NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 47 / PRIMAVERA 2006 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

DIDAC
Primera parte

Educar en la diversidad
Sumario
Teresita Gómez Fernández Ma. Luisa Crispín Bernardo Ma. José Athié Martínez Ricardo Timón Magarzo Fernando Doménech Betoret Pilar Monferrer Fábrega María Concepción González Esteva Nicanor Rebolledo Mercedes de Agüero Servín Belinda Bustos Flores Ellen Riojas Clark Luis Xavier Rangel Rocío Minerva Casariego Vázquez Mercedes Obregón Rodríguez
2 Una palabra de la editora

Artículos
4 ¿Qué es eso de la educación intercultural? 9 Hacia una gestión de la diversidad más inclusiva

17 Educación y poder 22 Escolarización y alteridad indígena en la ciudad

de México. (Primera parte)

29 Una experiencia ejemplar de educación indígena 35 Autoconcepto del maestro bilingüe en EU

41 La escuela en los contextos más pobres del país:

una escuela indígena

47 Educación bilingüe para el niño sordo

Marco Antonio Rigo Lemini

Archivos pedagógicos de la divulgación y el temor a la trivialidad Qué se está haciendo en la UIA Indígenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México

51 Constructivismo en el aula: entre la necesidad

María Luisa Crispín Bernardo

56 Programa de Interculturalidad y Asuntos 

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Una palabra de la editora

❂ La diversidad está presente en todos los espacios sociales. Si bien en otros tiempos no había sido debidamente reconocida en determinados ámbitos, no por ello su existencia dejaba de ser un hecho. La pregunta ahora —y suponiendo que la cuestión del reconocimiento ha sido superada, lo que no es del todo cierto— consiste en qué hacer frente a ella.
Para unos la diversidad es un problema; para otros es una ventaja. En educación, la adopción de una u otra postura orienta en términos generales las distintas líneas de acción, pero aun compartiendo una misma postura, es posible diferir en lo relativo a las alternativas de respuesta. Los factores que intervienen en las cuestiones relativas a educar en la diversidad son múltiples e incluyen elementos como la identidad, la cultura, el poder, la segregación, la lengua, el género, la migración, la discriminación, el rezago educativo, las necesidades educativas, la educación compensatoria, el profesorado, el currículo, entre otros. En esta ocasión presentamos ocho trabajos sobre el tema. Los tres primeros plantean líneas generales en torno a la educación en la diversidad. María Luisa Crispín y María José Athié explican qué es la interculturalidad y lo que implica una educación 

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basada en este enfoque, abordando temas como la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella. Sostienen que para poner en práctica una educación intercultural debe considerarse que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y socio-afectiva. Ricardo Timón, Fernando Doménech y Pilar Monferrer afirman que Europa y España están sometidas a un cambio estructural y sustancial en el que la diversidad, en sus diversas expresiones, tanto de culturas y de lenguas como de naciones y de otras identidades, está cada vez más presente e incide en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez más diverso y heterogéneo. Ante este fenómeno se han implementado distintas respuestas político-sociales, así como otras en el microcontexto, en el que destacan la función del profesorado y el ambiente del aula.

Concepción González sostiene que la mayoría de las relaciones que los seres humanos establecemos, y en donde la educación no es la excepción, son relaciones de poder. Señala la necesidad de que los maestros tomen conciencia de su papel en la ayuda que pueden prestar a los alumnos para identificar los diversos hechos de poder, lo cual implica dejar de lado el rol dictatorial del maestro y compartir con ellos la responsabilidad de planear su propia educación. En un segundo bloque presentamos cinco experiencias de educación en la diversidad en distintos contextos con población minoritaria que ha padecido discriminación en mayor o menor medida, o bien, que merece especial atención debido a sus particularidades. En la primera, Nicanor Rebolledo nos propone un programa de educación intercultural en la ciudad de México. Aborda distintos conceptos relacionados con la alteridad cultural y la diversidad lingüística, y afirma que las niñas y los niños indígenas hñähñüs inscritos en las escuelas primarias públicas de la ciudad de México enfrentan discriminación racial y segregación. (En la segunda parte de este artículo, que se publicará en nuestro siguiente número de Didac, aborda la forma en que se ha intentado dar respuesta a la discusión acerca de la introducción de la lengua materna en el currículo.) Mercedes de Agüero nos narra el caso de un internado en Oaxaca, en donde, además de cursar la educación primaria, los niños y los jóvenes aprenden a escribir en su lengua y el oficio de ejecutar, leer y escribir música. Subraya el valor educativo de la música y sus posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas de representación alternativos a los de la primaria.

Belinda Bustos, Ellen Riojas Clark y Luis Xavier Rangel hablan de la relevancia que ha adquirido el entrenamiento de maestros normalistas en Estados Unidos en la última década. Exploran la relación que existe entre autoconcepto, autoeficacia e identidad étnica con el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios dentro de la estructura social estadounidense. Rocío Casariego expone los objetivos y las bases de la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena del Consejo Nacional de Fomento Educativo, en donde destacan la participación del los padres de los alumnos para hacer presente el conocimiento tradicional, la perspectiva pragmática y la perspectiva cultural e histórica, con el objeto de crear un diálogo entre tecnologías ancestrales y modernas. Mercedes Obregón advierte que los programas de integración educativa existentes en México no han considerado las necesidades fundamentales de los niños sordos. Señala que la educación de estos niños requiere de espacios en los que puedan adquirir un lenguaje particular y desarrollarlo plenamente y luego aprender el español como una segunda lengua, así como de maestros especializados. En Archivos Pedagógicos, Marco Antonio Rigo Lemini reflexiona acerca de algunas de las posibles aplicaciones pedagógicas de las ideas constructivistas. Por último, María Luisa Crispín presenta el Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Finalmente, aprovecho para anunciar que en nuestro próximo número, Didac 48, continuaremos con el tema “Educar en la diversidad”. Teresita Gómez Fernández Ciudad de México, primavera de 2006 

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invitando a la autorreflexión. José Athié Martínez ❂ Este artículo expresa de manera sencilla qué es la interculturalidad y qué elementos implica una educación basada en este enfoque. Dirección de Posgrado Universidad Iberoamericana Ciudad de México Asistente. La interculturalidad es el camino para convivir en armonía con los demás. la diversidad sociocultural reclama respuestas teóricas y prácticas para la formación de ciudadanos tolerantes y respetuosos con la diferencia en un marco de igualdad y solidaridad” (Sales y García. las características de la interculturalidad y de la educación intercultural. perdiendo así su identidad cultural. Los conceptos multiculturalidad o pluriculturalidad se utilizan para decir que en un contexto dado existen dos o más culturas distintas y que entre ellas hay relaciones.¿Qué es eso de la educación intercultural? Asesora. una es la dominante. pero las man- . Multiculturalidad e interculturalidad La multiculturalidad y la interculturalidad son temas que han tomado fuerza debido a la etapa histórica que estamos viviendo tanto a nivel nacional como mundial. ya que su población está conformada por una mayoría mestiza y sesenta y dos culturas indígenas. Luisa Crispín Bernardo Ma. que para ponerse en práctica debe considerar que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y socio-afectiva. Hay diferentes tipos de relaciones desiguales: la asimilación. Hoy en día el contacto con otras culturas es inevitable. La asimilación consiste en que la cultura mayoritaria acepta al otro diferente únicamente si deja a un lado su propia cultura y adopta la cultura dominante. Todo ello “supone un reto social y educativo. “poderosa” o “mayoritaria” y otra la dominada. la segregación y el racismo o discriminación. son un llamado de atención a la sociedad a respetar lo distinto. La segregación consiste en que la cultura mayoritaria reconoce que existen otras culturas. Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México Ma. la globalización y los medios de comunicación nos relacionan con países y situaciones muy alejadas de la propia. la migración de miles de personas hacia zonas más desarrolladas es una realidad cada vez más cotidiana. los homosexuales. Algunos de los temas que aborda son la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella.  Didac 47 / Primavera 2006 México es un país que constitucionalmente se reconoce como pluricultural. o “minoritaria”. las mujeres. Generalmente las relaciones que se generan entre las culturas son desiguales. la exigencia de reconocimiento y dignificación de distintos grupos como los indígenas. la educación intercultural presenta ventajas y retos. 1997: 7). innovación y creatividad.

Lo único bueno de este tipo de relación es que gracias a ella algunas culturas originarias han sobrevivido. expresarse. etc. respetarlas y valorarlas. La pregunta no es fácil de responder. Esto nos obliga a preguntarnos si existen valores absolutos o universales o si todo es relativo a cada cultura. cuando hablamos de interculturalidad la relación que se establece entre las culturas se caracteriza por el respeto y el diálogo en condiciones de igualdad. ya que cada grupo cultural tiene una manera de explicar el mundo. en las que una cultura se impone a otra violentándola. La interculturalidad es un camino siempre sujeto al conflicto potencial. habilidades. Es por eso que aunque los seres humanos y las culturas tenemos muchas diferencias necesitamos coincidir en que todos merecemos respeto y tenemos un valor por el hecho de existir. Las relaciones que acabamos de describir son relaciones de dominación o desigualdad. La palabra interculturalidad está compuesta por el prefijo inter y la palabra cultura: inter hace referencia a las relaciones y cultura al conjunto de costumbres. creencias. valores propios de un grupo y su manera de relacionarse con el mundo natural. como a muchas de las culturas indígenas que durante largo tiempo han sobrevivido en las sierras y selvas de nuestro país. es decir. En cambio. es por eso que resulta determinante  Didac 47 / Primavera 2006 . sino que busca comprenderlas. tradiciones. y el ser humano cada día va buscando nuevos caminos para interpretar la realidad. Para lograr entablar un diálogo entre culturas es necesario que los individuos ejerzan una actitud de apertura hacia lo diferente y hacia la posibilidad de dejarse transformar por el encuentro con el otro. porque no encontraremos puntos de encuentro (Ruiz. lo que nos puede llevar fácilmente a la crítica de lo distinto. una cosmovisión con sus propias consideraciones de lo que es valioso y de lo que no lo es. porque si cada uno siente que es el único que posee la verdad no será posible hacerlo. son especialmente importantes la cosmovisión y la lengua. conservando su identidad cultural. la cosmovisión es el conjunto de conocimientos. 2003). Tampoco podremos dialogar si pensamos que todo es relativo. normas y valores que comparte un grupo de personas. en un intento de deslegitimarla. Dentro de estas características. “La interculturalidad no niega las diferencias. Al parecer los valores sólo se entienden dentro de un contexto histórico y cultural determinado. las reconoce. pérdida de identidad y muy baja autoestima. niega el valor de su cultura y provoca como consecuencia situaciones de extrema injusticia.. necesariamente requiere de una identidad cultural consolidada” (Schmelkes. creemos que si queremos establecer un diálogo intercultural es necesario buscar un conjunto de valores comunes que nos permitan comunicarnos.tiene en un espacio separado. Cultura es todo lo que caracteriza a un grupo de personas. que consiste en que la cultura dominante rechaza al otro diferente. actitudes. Por último. 2001). no las borra ni las aparta. está el racismo o discriminación. La cosmovisión se ve reflejada en todas las acciones de las personas. lo cual. idioma. La primera es la forma de ver el mundo a partir de la cual surge la manera de relacionarse. Sin embargo.

Marchesi (1998) señala que “el problema principal de las escuelas es que intentan que el niño se adapte a ellas. es decir. nace. En este sentido. crece y se desarrolla dentro de una cultura. y estar atento para aprovechar la diversidad sociocultural presente en el aula. y a las escuelas de la colonia Roma asisten niños y niñas de origen hñä hñü (otomí) de Querétaro. los lazos de ayuda mutua son mucho más estrechos y la tierra no es propiedad privada. y esto ha traído como resultado su explotación sin medir las consecuencias. La educación intercultural La educación intercultural busca educar para convivir en un marco de respeto. capacidades y motivaciones diferentes. Didac 47 / Primavera 2006 . Las culturas indígenas de nuestro país comparten este rasgo aunque cada una tiene manifestaciones propias. Podemos entenderla como un enfoque educativo que tiene como propósito favorecer el desarrollo integral de los alumnos con especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialógicas. aprendiendo valores y normas para vivir en sociedad. su entorno familiar y su personalidad. la cultura occidental es más individualista.  El papel del docente en la educación intercultural es muy importante. En las primeras se piensa que el ser humano sólo puede comprenderse como parte de un grupo. como su situación social. y por lo tanto el servicio a la comunidad es muy importante. y que si bien el origen cultural es un ingrediente básico. el fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la de los otros. igualdad. Por su parte.para cada ser humano. y así. 2006: 6). La educación intercultural implica reconocer la diferencia y dar un trato equitativo a cada uno de los alumnos. Para poder poner en práctica lo anterior es necesario considerar que el origen cultural de los estudiantes interactúa en tres dimensiones de la persona: cognitiva. En cambio. la lengua es un elemento muy importante porque a través de ella comunicamos nuestro pensamiento. Es necesario resaltar que cada alumno es una persona única. El bien individual muchas veces se prefiere al bien común. Es necesario que el profesor comprenda que cada alumno trae consigo una cultura particular y que ésta puede ser muy distinta de la propia. Por ejemplo. existen otras variables que interactúan. las cuales deben tomar seen cuenta al momento de diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje para adecuarlas a la diversidad del alumnado. actualmente en el Distrito Federal se encuentra una gran cantidad de población indígena. solidaridad y diálogo. por lo que debe ser abierto y sensible. Los miembros de estas culturas consideran que el ser humano es parte de la naturaleza. La lengua es el medio a través del cual se expresa una manera de concebir y organizar el mundo (Reyes. como la contaminación y la desaparición de especies animales y vegetales. de manera inconsciente. lo que se traduce en intereses. Por ejemplo. por lo que los profesores que trabajan en esa zona deben conocer la cultura otomí. sería conveniente que el docente pudiera conocer las culturas que existen en la zona que desempeña su trabajo. expresamos nuestros sentimientos. por lo que ha tratado de dominarla. El ser humano. por lo que es necesario cuidar y respetar a cada ser que habita en ella. de modo tal que la diversidad en lugar de ser un obstáculo sea un recurso pedagógico que propicie que todos los alumnos logren los objetivos educativos. Lo más difícil es que las escuelas y los profesores partan de la situación inicial en la que el alumno se encuentra y planifiquen el proceso de enseñanza desde la búsqueda de un mayor respeto a su cultura y de una mayor igualdad con el conjunto de los alumnos”. deseos y conocimientos y construimos nuestra realidad. y el concepto de propiedad privada es fundamental en ella. afectiva y relacional. proporcionar a cada estudiante lo que necesita para que todos logren los objetivos educativos y de esta manera propiciar la igualdad de oportunidades. Esta cultura considera que la naturaleza está al servicio del ser humano. A este respecto. tomando en cuenta que los alumnos vienen de culturas diferentes y tienen una identidad propia. existen culturas más comunitarias y otras más individualistas. va siguiendo una serie de pautas.

la educación intercultural tiene como objetivo esencial fortalecer la identidad cultural y para ello es necesario la revaloración de la propia cultura. derivado de la propia cultura. La identidad cultural determina de manera importante la identidad personal e influye de manera directa en la autoestima. no obstante que para las culturas originarias la tierra también es un ser vivo. La búsqueda de reconocimiento en las escuelas fomenta muchas veces la competencia entre los estudiantes. lo que podría generar conflictos entre el conocimiento científico y el conocimiento previo. reflexionando sobre la experiencia. en un país pluricultural y en un mundo globalizado no podemos limitarnos únicamente a eso. por lo que una persona que se siente discriminada por pertenecer a un determinado grupo cultural generalmente no puede tener una autoestima sana. Por ejemplo. en su formación también influyen aspectos naturales y socio-históricos (Sanz de Acevedo. el profesor Reyes Gómez nos dice “en mixe estudiar ix pëjk significa que aprendemos a través de la observación. Por esta razón. 2006). y luego demostrar y así aprendemos. Están modeladas culturalmente. El estilo de aprendizaje es una forma particular de aprender y se conforma tanto por las características personales como por las experiencias de cada persona. Las emociones son procesos internos que tienen como finalidad interpretar y dar significado a las reacciones y a los hechos que acontecen. y señalar que desde el punto de vista de las ciencias naturales el ser vivo es el que nace. los valores y el modo de ser. Entre los factores afectivos que intervienen de manera directa en los procesos de aprendizaje podemos destacar particularmente la autoestima y la motivación. pasiones y motivaciones. reflexivo. Por ejemplo. sentimientos. • Dimensión afectiva Hay que tomar en cuenta que los estados afectivos se expresan a través de emociones. Para que el aprendizaje sea significativo es esencial partir de los conocimientos previos y organizar actividades que permitan al estudiante conectar los nuevos conocimientos con los anteriores. posteriormente practicamos. La identidad y la autoestima se forman a partir del contacto que tenemos con el otro y de la retroalimentación que recibimos de lo que somos.• Dimensión cognitiva Es necesario considerar que cada alumno tiene diferentes estilos de aprendizaje. Primero el maestro debe mostrar. teórico y pragmático). sacando conclusiones. practicando y aplicando lo aprendido a situaciones nuevas. hay que tomar en cuenta que diferentes culturas los interpretan de distinta manera. observando. 1997: 433-436). Por ejemplo. lo que para alumnos indígenas o de culturas comunitarias puede ser un problema porque desde el punto de vista de su cultura no es adecuado sobresalir. se reproduce y muere. debido a que el acento está puesto en el valor del trabajo comunitario. Muchos profesores piensan que es más fácil trabajar con grupos homogéneos o con alumnos que provienen de la propia cultura porque la manera de ver el mundo es la misma. La motivación es el proceso que impulsa a una persona a conseguir aquello que considera valioso. La autoestima es la valoración que una persona tiene de sí misma. crece. y luego demostramos lo aprendido y creamos” (Reyes Gómez. La experiencia de vida de cada persona es la que forma la identidad. porque  Didac 47 / Primavera 2006 finalmente estamos limitando nuestras posibilidades de aprender de las distintas formas de ver el mundo y crecer como personas. En un caso como éste se podría señalar que el conocimiento siempre está en construcción y que hay distintas formas de llegar a él. Aquí pueden reflejarse las distintas cosmovisiones de las que hemos hablado anteriormente. al tratar el tema de los seres vivos. generando experiencias para que el alumno pueda involucrarse de manera activa. lo que implica que los otros también la conozcan y la valoren. Lo ideal es que el docente planee actividades que favorezcan los distintos estilos de aprendizaje (activo. Es importante que los alumnos compartan con los demás lo que saben sobre un tema dado. a ciertos estudiantes les motiva aprender algo que les será útil y a otros les gusta ser reconocidos por sus maestros o compañeros. sin embargo. Esto puede ser interpretado .

por el profesor como una conducta negativa, pues al parecer al estudiante no le gusta participar. En este caso es necesario respetar al estudiante y darle oportunidades de participar de otra forma. • Dimensión relacional Es necesario tomar en cuenta que en el proceso de enseñanza y aprendizaje interactúan profesores y alumnos para cubrir unos objetivos educativos. Profesores y alumnos construyen representaciones mutuas respecto de sus capacidades, motivaciones y expectativas, las cuales intervienen en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los profesores generalmente prefieren un tipo de alumnos, con los que se relacionan y a quienes motivan más. La “profecía que se autorealiza” menciona que la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda (Marchesi, 1998); esto opera en todos los ámbitos y en particular en el educativo. Las expectativas que los profesores tienen de sus estudiantes influyen en sus comportamientos; algunos profesores tienen prejuicios sobre las potencialidades de sus estudiantes y llegan a confundir ciertos comportamientos con falta de capacidad; por ejemplo cuando un niño de lengua materna distinta al español tiene dificultad para entender o comunicarse en dicho idioma el profesor puede interpretarlo como un problema de falta de capacidad, no obstante que lo único que necesita el alumno es tiempo y apoyo para aprender el español. Existen experiencias de profesores que con el apoyo de otros niños o de los padres aprenden algunas palabras para comunicarse y los alumnos que sólo hablan español empiezan a aprender otra lengua, lo que facilita la relación en el aula. Lo importante es recordar que todos los niños pueden aprender si se les proporcionan las herramientas necesarias para hacerlo. Otro elemento relacional que hay que tomar en cuenta es la forma de interactuar de los alumnos. Los estudiantes que provienen de una cultura comunitaria tienen gran facilidad y habilidad para trabajar en equipo, mientras que los que provienen de la cultura occidental prefieren trabajar de manera individual. Por lo general en las escuelas se fomenta 

más el trabajo personal, pero lo mejor es que se realicen tanto actividades individuales como en equipo, con la finalidad de formar personas que busquen sus propios objetivos pero que sean conscientes de que todos necesitamos de todos y de que nuestras acciones siempre repercuten en los demás. Finalmente, es necesario reconocer que la educación intercultural requiere la creación de un ambiente de respeto en el que todos puedan decir abiertamente lo que piensan y sean escuchados, respetados y confrontados, de modo que a través del diálogo se aprenda que hay distintas formas de interpretar la realidad. Por lo tanto, las reglas del salón y de la escuela deben estar regidas por los valores del respeto, la solidaridad, el diálogo y la responsabilidad. Pretender educar en y para la interculturalidad es un enfoque que permea toda la actividad docente, los objetivos educativos, el currículo, el clima escolar y el proyecto educativo en general. Más que un concepto, la interculturalidad es una forma de vida y como tal es también una meta a alcanzar.
Referencias Marchesi, A., y E. Martín. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial, 1998 (Psicología y Educación). Reyes Gómez, Juan Carlos. “Aportes al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua ayuuk”. Oaxaca CEA-UIIA, Sistema Universitario Jesuita, Fundación Ford. 2005. Reyes Gómez, Juan Carlos. “Aportes para la construcción del modelo educativo de la Universidad Indígena Intercultural” Ayuuk. Oaxaca: CEA-UIIA, 2006. Ruiz Román, Cristóbal. Educación intercultural: Una visión crítica de la cultura. España: Octaedro, 2003. Sales, A., y R. García. Programas de educación intercultural. Esxzz paña, Desclée De Brouwer, 1997 (Aprender a Ser). Sanz de Acevedo Lizárraga, María Luisa. Psicología Mente y Conducta. Bilbao: Deseclée De Brouwer, 1997: 416-435. Schmelkes, Sylvia. “Educación intercultural”. Ponencia presentada en la inauguración del diplomado en Cultura y Derecho Indígena. amnu-ciesas. 2001. Correo electrónico: luisa.crispin@uia.mx

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Hacia una gestión de la diversidad más inclusiva
Psicología Evolutiva y de la Educación Universitat Jaume I de Castellón, España

Ricardo Timón Magarzo Fernando Doménech Betoret Pilar Monferrer Fábrega

❂ En la actualidad, los cambios tienen una presencia múltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construcción, y España, en su doble proceso de reconstrucción interna y afiliación externa a una unidad superior (Comunidad Económica Europea), están sometidas al vértigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo “universal” y lo “particular”, en el que la diversidad, en toda su extensión (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expectativas), está cada vez más presente. Estos acontecimientos están incidiendo directamente en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez más diverso y heterogéneo. Este fenómeno requiere atención prioritaria si no queremos vernos enfrentados a un sinfín de problemas y conflictos. Centrándonos fundamentalmente en el contexto europeo y español, en el presente trabajo se trata el fenómeno de la diversidad escolar siguiendo un orden descendente que va de lo macrosistémico, o supranacional, a lo microsistémico, finalizando en el grupo-clase.
Hoy somos “más diversos” y, además, lo sabemos. O, tal vez, la DIVERSIDAD —“patrimonio de la humanidad y de nuestro planeta”— siempre ha existido, aunque nunca ha estado tan presente y se nos ha manifestado de forma tan consciente.

En este mundo tan incierto en el que el cambio es la situación más estable, en el que la realidad social presenta una complejidad creciente y contradictoria y los procesos toman una dimensión globalizadora de orden mundial, que impulsados por las nuevas tecnologías de la información y comunicación se aceleran y expanden, nos vemos arrastrados, deso
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rientados, perdidos, desconcertados, inseguros y desamparados en nuestra propia identidad como personas y educadores. Cambio y diversidad son dos rasgos que acompañan nuestras vidas, pero cuando se manifiestan en toda su plenitud —intensidad y amplitud— pueden ser vividos como “marcos de violencia y desafío” o como “horizontes de posibilidades”. El futuro se presenta incierto en un mundo conformado por múltiples diversidades y sumido en desigualdades crecientes, abismales y polarizadas. Una consecuencia puede ser el conjunto de manifestaciones que estamos viviendo en los últimos meses:

revueltas de los inmigrantes de las periferias de las ciudades francesas; desencuentro entre civilizaciones y religiones (véanse las últimas reacciones de sectores del mundo musulmán ante la tira cómica que pone cara y turbante al profeta Mahoma); conflictos étnico-tribales, etc. Quizá tengamos que recurrir al referente y a la creativa construcción de una “ciudadanía planetaria” (Gutiérrez Pérez, 2003: 133-154), que en sus concreciones político-sociales, económicas y educativas pueda alumbrar un futuro esperanzador. Estaríamos hablando de introducir, como desafío educativo, la construcción de las ciudadanías “democrática”, “social”, “paritaria”, “multicultural” y “ambiental” (ver capítulos de Joan Majo, Michela Mayer, Federico Mayor Zaragoza, Rigoberta Menchú y Juan Carlos Tedesco, en Imbernón, 2002) como medio de “saber ser” y de “aprender a vivir juntos”, sin olvidar que “para aprender a vivir juntos, hay que querer vivir juntos” (Informe Delors, 1996). Diversidad como “normalidad” y complejidad El punto de partida de nuestra concepción es la consideración de la diversidad como un “hecho objetivo” y una realidad propia de nuestro mundo, de la vida, de nuestra existencia. “Hace referencia a la identificación de la persona tal cual es” (López Melero, 1997). Por tanto, diversidad entendida como realidad que no puede enfrentarse o yuxtaponerse a la normalidad. Otra cosa son las percepciones o representaciones cognitivas que de forma particular, individual o colectiva y subjetivamente, tengamos y hagamos de esa realidad. Entonces entramos en el campo de la diferencia, de lo diferente, que será construido como “diferencia admirada” o “diferencia rechazada o discriminada” en función de las valoraciones positivas o negativas, de aceptación o rechazo, que adjudiquemos a esa realidad. Y si llegamos a establecer una “jerarquía de la diferencia” nos adentraremos en el concepto de “desigualdad de lo diverso”, concepto opuesto al de “igualdad”. Como consecuencia, será un error conceptual contraponer los términos diversidad e igualdad, por10

que lo contrario de la diversidad es la uniformidad. Un tratamiento “de y en la diversidad” supondrá tratar las diferencias en un plano de igualdad, o desde la igualdad, entendida como no jerarquización de la diferencia. Esta complejidad del término diversidad, de su percepción y de su conceptualización no reflexivas, es la que nos ocasiona problemas y confusiones tanto en lo individual como en lo social, porque es explotada desde planteamientos interesados y poco inocentes para justificar y legitimar determinadas políticas y prácticas socioeducativas de carácter discriminatorio. La gestión a la diversidad en el contexto europeo y español El cambio también es una realidad permanente —sincrónica y diacrónicamente—, tanto en el marco personal como en el de las sociedades en sus múltiples manifestaciones. Actualmente, al menos así lo percibimos, los cambios tienen una presencia múltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construcción, y España, en su doble proceso de reconstrucción interna y afiliación externa a una unidad superior (Comunidad Económica Europea), están sometidas al vértigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo universal y lo particular, en el que la diversidad, en toda su extensión, intensidad y complejidad (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expectativas), tanto de los denominados “autóctonos” como de los recién llegados a raíz de los permanentes procesos migratorios, requiere atención prioritaria si no queremos vernos enfrentados a un sinfín de problemas y conflictos. Los procesos de cambio tecnológico, económico, social y político han afectado los planteamientos e innovaciones educativas que han pasado —al menos en sus postulados teóricos—, en unos cuarenta o cincuenta años, de modelos segregacionistas y homogeneizadores (antes de la década de los años 60 del siglo pasado), a modelos de integración y tolerancia —las denominadas ortopedias pedagó-

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3% de la población —y se habla de un millón más no regularizados. Esta realidad compleja. entre “lo que era” y “lo que es”. llegando a 7. por otra. tras las comunidades de Madrid y Cataluña). pero todavía con una ausencia de marcos teóricos consolidados y modelos de intervención ajustados. reflejo del contexto social actual. siendo espectacular en la enseñanza secundaria obligatoria (en España en el curso 2003-2004 el alumnado extranjero matriculado en la educación secundaria obligatoria suponía 5. instruir y formar a la totalidad de una población cada vez más amplia y multicultural. que puede vivenciarse como conflictiva al tiempo que esperanzadora.83%. Y cuando la calificamos de “total” es porque debe “educar”. cuyos hijos e hijas también revierten al sistema educativo obligatorio—. y. a atender las necesidades del alumnado inmigrante para facilitarle una primera adaptación. entre “atender o no” esta diversidad presente y creciente que nos plantea un conflicto de incompatibilidades de criterios. En este contexto se han impulsado acciones orientadas. especialmente los de enseñanza secunda- ria. multifactorial y global. A nivel macroestructural ya se ha tomado conciencia de que las políticas educativas del siglo xxi han de ser necesariamente interculturales. en un lapso relativamente pequeño de tiempo (a partir de la aplicación de la logse. a las instituciones escolares y a los propios docentes en una encrucijada.1 Los centros de educación secundaria en España. se han encontrado con la necesidad de asumir. sitúa a las sociedades. consistente en acoger dentro de su estructura física. Así se empieza a recoger en documentos y planes legislativos. por una parte. La educación y los centros educativos públicos españoles. ubicándose en una proporción cuatro veces mayor en los centros públicos que en los privados. la nueva realidad. Los datos son contundentes cuando nos centramos en el contexto español. para finalmente plantearse modelos teóricos inclusivos que aspiran a una escuela mejor para todas las personas —incluidos los “normales” y “autóctonos”—. intereses y realidades. se han encontrado con la necesidad de tener que asumir esta nueva diversidad (derivada de la inmigración) y generar una “nueva cultura de la convivencia”.78% del total. El padrón municipal elaborado por el Instituto Nacional de Estadística confirma que en un periodo de cinco años (de 1999 a 2004) el número de inmigrantes regularizado se ha multiplicado por cuatro.gicas para compensar déficit a cargo de especialistas en grupos paralelos— (décadas de los años 60 a los 90). y en la Comunidad Valenciana 7. 1990). readaptar y articular el funcionamiento de los centros para que pueda profundizarse en su propia 11 Didac 47 / Primavera 2006 . que hace unos años estaban en proceso de aceptar la diversidad que supone la universalización de la enseñanza para el periodo 12-16 años. a revisar. entre “lo que sabemos hacer” y “lo que necesitamos saber”. organizacional y curricular una diversidad total. y los datos del Centro de Investigación y Documentación Educativa (cide) muestran un incremento del alumnado extranjero a partir del curso 2001-2002. entre “lo que hacíamos y hacemos” y “lo que tendremos que hacer”.

Valencia.2. facilitarle la incorporación al grupo de referencia y reducir el periodo de integración escolar. estilo de aprendizaje. partiendo de las exigencias y necesidades imperiosas de esta realidad y de los recursos reales de los que disponían. aula Programa de Acogida al Sistema Educativo (pase). La respuesta de los centros educativos españoles. • Expectativas diversas respecto al hecho educativo. Atender estas primeras características y necesidades del alumnado inmigrante que detectamos supuso el establecimiento de planes y programas que luego se han ido perfilando y cumplimentando 12 con otras aportaciones institucionales. escolarización previa que haya tenido y diferencias de índole personal (capacidad. En este curso 2005-2006. Las aulas tienen una capacidad de 10 a 12 personas y su currículo específico en la enseñanza secun- Didac 47 / Primavera 2006 .1. de los padres. de manera que faciliten el crecimiento personal y las interacciones (más aún en una comunidad con dos lenguas oficiales). “transformando la ética de los ciudadanos en una ética de convivencia interpersonal que produzca una fusión de horizontes” (Congreso Internacional Educación y Inmigración. dificultada.dinámica democrática. B. es muy diverso. intereses y expectativas). el gobierno valenciano ha creado unas aulas pase. Refuerzos y Adaptación Curricular Individual Significativa (acis). Tienen la finalidad de establecer una serie de actuaciones de cara a la matriculación. en sí mismo. cuya finalidad es la atención temporal del alumnado inmigrante en la enseñanza secundaria obligatoria y en el tercer ciclo de escuela primaria que desconoce el idioma para proporcionarle dicha competencia lingüística. 1999: 99-118). Las principales características que se detectaron en el alumnado inmigrante fueron las siguientes: • Falta de competencia lingüística oral y escrita de las dos lenguas oficiales. Planes de acogida y actuación con el alumnado inmigrante y las familias. apremiados por la urgencia de respuesta y gestión de esta diversidad. • Diferentes procedencias de varios países de origen. evaluación inicial. • Diferentes niveles de desarrollo curricular en las áreas o materias. en bastantes ocasiones. poca reflexión consolidada y escaso marco teórico a partir del cual poder construir modelos de intervención” (Carbonell. Por ello en nuestro centro establecimos el programa pai con dos niveles (0 y 1). • Dificultades para la disposición de materiales escolares debido al trabajo precario. según la escolarización previa en sus países respectivos. que mediante contenidos de ámbito lingüístico y cultural promueven la adquisición de aprendizajes para conocer e interpretar la sociedad y el nuevo medio. • Manifestación escasa de su competencia social y personal en los primeros meses de acudir al centro. por “la falta de experiencia. B. adscripción del alumnado a los niveles y grupos-clase y entrada en el aula. lengua materna. además. en fase de experimentación en algunos centros de la comunidad. B. • Ambientes familiares con diferentes problemas de disgregación. • Descontextualización y desconocimiento de la cultura local y de la sociedad valenciana. 2004). permitirle su interacción en la comunidad educativa. Planes de Atención al Alumnado Inmigrante (pai). personas singulares con proyectos personales distintos que desean mejorar su vida. recepción de la familia o tutores legales. Entre ellos destacamos: A. no ha sido inicialmente global sino puntual. del dominio de la lengua del país o comunidad a la que se integra. en función del país de procedencia. El alumnado inmigrante.

tecnología (2h). Finalmente. B. pai. Así. Refuerzos. De esta manera. nos podemos encontrar en un grupo-clase una diversidad de alumnado (autóctono y emigrante) que se agrupa en diferentes momentos de formas muy diversas asistiendo a programas pase. y por tanto diverso también en su forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. en definitiva. Existe un consenso generalizado entre los autores de que las creencias y actitudes de los sujetos influyen en su conducta. formación. Pero hay que tener en cuenta que el profesorado es también un colectivo diverso en sí mismo en cuanto a sus rasgos de personalidad. ¿Por qué no todos los profesores se comportan igual ante el mismo fenómeno ni todos tienen la misma sensibilidad? En la medida que pudiésemos conocer las variables que determinan la forma de gestionar la diversidad por parte de este colectivo podríamos incidir sobre ellas a través de acciones o programas formativos para provocar cambios hacia modelos más inclusivos. Por lo tanto. estilo docente.4. C. y. y para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de carácter significativo. Su temporalidad inicial es de uno o dos trimestres. las actitudes del profesorado hacia la diversidad del alumnado también influyen poderosamente en su actuación posterior en el aula. podríamos decir que un profesorado situado en enfoques tradicionales (centrados en el profesor) y conductistas (centrados en el producto) junto a unas actitudes negativas respecto a la diversidad del alumnado (percibida como problema) favorecerá propuestas curriculares rígidas y únicas dirigidas a grupos homogéneos. valores y creencias. y tomando como referencia la clasificación propuesta por Doménech (1999a. un profeso- . Independientemente de las deficiencias de comunicación. 2004b) de las creencias docentes. educación física (2h). Por el contrario. y en este microcontexto hay que destacar especialmente la función que desarrolla el 13 Didac 47 / Primavera 2006 profesorado en este proceso. actitudes y creencias psicoeducativas determinarán en gran medida las estrategias didáctico-organizativas de respuesta a la heterogeneidad del alumnado. preferencias. castellano y matemáticas en los “grupos de Refuerzo” que tiene establecidos el Centro. Desde estos planteamientos. Desde este planteamiento es interesante promover reflexiones e investigaciones orientadas a identificar aquellas variables personales del profesorado que puedan explicar tanto la actitud del docente hacia este fenómeno como forma de tratarlo y de implicarse en el mismo. 1999b. acis o siguiendo los diseños curriculares comunes de determinadas áreas de ese nivel educativo. las creencias del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje determinan el enfoque metodológico adoptado por el profesor en el aula. será atendido mediante una Adaptación Curricular Individual Significativa (acis) por el profesorado de pedagogía terapéutica en las áreas instrumentales antes citadas. en el tipo de dinámica que establece con el alumnado y en el modo de entender y valorar la propia atención a la diversidad. son las comunidades educativas y los centros escolares los marcos y espacios privilegiados para promover la ética intercultural y desarrollar modelos que eduquen “en y desde la diferencia”. Gestión de la diversidad por el profesorado en sus interacciones Si son importantes las respuestas político-sociales y de las administraciones educativas (“macrocontexto”) frente a la diversidad. Asimismo. el alumnado inmigrante —al igual que el “autóctono”— que presente un retraso no significativo en su proceso de aprendizaje en torno a un ciclo educativo recibe una atención en las áreas instrumentales de valenciano. Del mismo modo. B. que completarán en su grupo de referencia en horario de tutoría (2h).daria obligatoria son dos ámbitos: lingüístico-social (10h) y lingüístico-científico (9h).3. 2004a. en su práctica pedagógica. lengua extranjera (3h) y una asignatura optativa (2h). existe la acción tutorial como medio de integración del alumnado en el grupo de referencia.

14 Didac 47 / Primavera 2006 . Pero favorecer una educación “en y desde la diversidad” requiere no sólo llevar a cabo acciones a nivel personal. En consecuencia. Quizás el error estratégico más importante que tenemos a la hora de abordar el tratamiento de la diversidad sea el intentar responder obsesivamente a las numerosas diferencias mediante la utilización de estrategias de carácter individual y desde una gran responsabilidad. sino a superar la contradicción existente que como profesoras y profesores tenemos entre nuestra percepción favorable y atractiva respecto a principios de “diversidad y comprensividad” y una práctica contradictoria e impotente ante el hecho de tratar la diversidad. estrategias y habilidades docentes que capaciten al profesorado para desarrollar una práctica más inclusiva a través de propuestas pedagógicas más flexibles y diversificadas. que se asigna al profesorado. 1997. Siguiendo ese hilo conductor vamos a intentar profundizar de modo práctico en el clima o ambiente de la clase como factor que ayuda para la inclusión. Estas inferencias se derivan del modelo de la figura 1. incluso sobre estrategias que nos ayuden no sólo a crear ambientes de aprendizaje “en y desde la diversidad”. por la otra. Ambiente de aula y gestión de la diversidad Es en el contexto del aula y del grupo-clase donde se produce el conjunto de interacciones de poder entre el rol de responsabilidad y autoridad. por una parte. así como a generar actitudes favorables hacia este fenómeno. y los roles asignados al alumnado pero no siempre aceptados por éste (en función del peso que tienen las relaciones establecidas entre iguales. la acción formativa del profesorado debería orientarse.rado ubicado en enfoques cognitivos (centrados en el alumno) y humanistas (centrados en el proceso) y con actitudes positivas hacia la diversidad (concebida como característica intrínseca de las personas y medio de enriquecimiento personal) es más probable que realice propuestas curriculares flexibles y diversificadas. Relación entre las creencias y actitudes del profesorado y su propuesta docente en relación a la gestión de la diversidad (adaptado de Kember. Estas estrategias nos abocan a sentir como algo imposible. Una propuesta estratégica Figura 1. cansado y agotador su tratamiento.2 pero nuestro centro de atención sigue siendo la ges- tión de la diversidad a través de las interacciones que se producen en el aula. adaptado de Kember (1997) por Moliner y otros (2006). sino también a nivel organizacional. más adecuada y eficaz para asumir la diversidad vendría por Moliner y otros. su posición en la institución educativa y las características en función de la edad y periodo evolutivo en el que se encuentre3). y a elaborar. como la estructura y la organización de las propias organizaciones escolares y los criterios de agrupamiento del alumnado y distribución de tiempos y espacios de aprendizaje (incluidos los dedicados a las interacciones entre el profesorado). a identificar las creencias del profesorado. 2006). Sería ingenuo pensar que se puede gestionar y aprovechar la diversidad sin contar con otras variables de contexto. así como los procesos de negociación que se establezcan entre ambos. Por esto es importante explicitar y reflexionar en torno a algunas interacciones que puedan facilitar ambientes de aula más inclusivos.

_______. “La construcción de una escuela democrática”. J. 1999. . Informe a la unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi. Congrés Internacional Educació i Inmigració. Imbernón. 2001. Mientras esperamos que el avance a nivel macrosistémico se produzca. _______. Coord. “Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia”. “Nivel de concordancia entre las teorías educativas del profesor universitario y su conducta de clase”. 1999a. Guía para la formación del profesorado. Los retos educativos.). Barcelona: Editorial Graó. Carbonell. 1997. poniendo el acento en contextos y estructuras que impliquen planteamientos más inclusivos y generando ambientes de aula y centro coherentes. Actas de las xvi Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial. _______. los profesores no podemos permanecer impasibles ante este fenómeno. “Tendiéndole la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades”. de Haro. A. “Las teorías educativas implícitas del profesorado universitario”. 172). 307: 44-49. 1999. estatal y federal) con capacidad de tomar decisiones en el ámbito educativo. F. Valencia. Alcoy: Marfil. Jordán. Salamanca: Amarú. Santiago de Compostela. Doménech. Coords. Martínez Bonafé. poder i educació. Colección Estudios Sociales. culturales. Madrid: Narcea. 15 Didac 47 / Primavera 2006 _______. Hacia una nueva concepción de la discapacidad. 10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectivas de futuro. que nos proporciona un estudio centrado en tres de sus elementos: las interacciones que se producen entre el profesorado y el alumnado. Murcia: Universidad de Murcia. las interacciones que se producen entre iguales y la disponibilidad hacia las tareas de los estudiantes. 1999: 99-118. Sánchez. 2001) en un contexto social y educativo (Ainscow. “Ciutadania Planetària”. Arnaiz y P. El repte de la Interculturalitat per a L’Educació del segle xxi. La educación encierra un tesoro. Gutiérrez Pérez. políticos. _______. Psicología de la educación e instrucción: su apli cación al contexto de la clase. 4 (2004b): 355-372. sociales. 133). Eso supone reestructurar nuestra enseñanza. Almería: Universidad de Almería. Cinco ciudadanías para una nueva educación.5 Referencias Ainscow. 25-27 de noviembre de 2004. “Desigualdad social.dada desde una perspectiva social (García Pastor. 30. 2001). Pero su importancia y relevancia en la formación de los futuros ciudadanos del siglo xxi es tanta que debería ser motivo de una profunda reflexión y de un amplio debate en el que participaran especialistas y autoridades educativas de las diferentes administraciones (local. 1995. M. classroom layout and exam design”. La inmigración extranjera en España. Coords. 2004a.. iii Congreso Internacional de Psicología y Educación. E. Coord. García Pastor. Santiago de Compostela. Doménech y H. Cuadernos de Pedagogía. P. Educational Studies. et al. xxi. Como apunte final debemos señalar que el tratamiento de la diversidad en el aula es un tema complejo porque. (coord. “Trainee teachers’ conceptions of teaching and learning. Aja. Fco. 2002 (Biblioteca de Aula. F. 2003: 133-154 (Biblioteca de Guix. etc. sino también de factores macrosistémicos (económicos. sino trabajar e investigar conjuntamente con otros compañeros y compañeras nuevas formas de intervención más justas y democráticas en el camino hacia una escuela de calidad de “todos y para todos”. 1999b. Castellón: Colección Psique. Barcelona: Fundación La Caixa. Los desafíos de la educación especial en el umbral del s. López. la respuesta a este fenómeno no depende sólo de factores microsistémicos (en el aula y centro). Fco. 1. publicaciones de la Universitat Jaume I. iii Congreso Internacional de Psicología y Educación. Delors. 8-11 de septiembre. V y VI Jornadas Interdisciplinares de Educación Especial (1999-2000). M. Conclusiones. “Diversidad: de la teoría a la práctica”.L. Ciutadania. “Diversidad e inclusión”. Barcelona: Editorial Graó. Verdugo y F. 8-11 de septiembre. Necesidades especiales en el aula. _______. como hemos visto en la exposición. _______. diversidad cultural y educación”. 1997. Madrid: unesco-Santillana. es importante contar con la aportación de Marchena (2005). C. 1995. 1996. J. 1999.A.4 Adentrándonos en el análisis de los ambientes de aula. y por tanto externos e incontrolables). 1999. Coords. J.

Marchena. M. Francisco Giner de los Ríos. la pedagogía cooperativa de Celestín Freinet. Málaga: Ediciones Aljibe. López Melero.. 3 (1997): 255-275. D. de Ordenación General del Sistema Educativo (logse). John Dewey. R. et al. Moliner. de Jaume Funes. Ley Orgánica 1/1990. en la Comunidad Valenciana se establece un Plan Inicial para la Atención Educativa de los Hijos e Hijas de Familias Extranjeras Inmigrantes 2000-2003. 2006). Coords.) intentaban abordar con coherencia la creación de ambientes democráticos de cooperación y aprendizaje en contextos globales como el aula y el grupo-clase. M. Málaga: Ediciones Aljibe. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula. Notas 1 En el año 2002. 5 Utilizamos la forma masculina. 7. La gestión de la diversidad en las aulas de educación secundaria obligatoria: análisis del estilo docente del profesorado y de los factores obstaculizadores percibidos (en prensa. Correo electrónico: betoret@psi. cit. Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. tanto en su vertiente curricular como en la propia dotación de profesorado a los centros que se hace a partir de las necesidades horarias de cada asignatura.es 16 Didac 47 / Primavera 2006 . impidiendo el necesario trabajo de “generalistas” sobre todo en el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria y en grupos-clase considerados difíciles por la diversidad de sujetos y problemáticas. pp. como medio de evitar la redundancia..Kember. 2 Uno de los aspectos que más importancia tienen como obstaculizadores de una enseñanza en y desde la diversidad en los centros de enseñanza secundaria es su estructura vertical y departamental. op. “A reconceptualistion of the research into university academics’ conceptions of teaching”. La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo xxi. García Martínez. “Un proyecto educativo en/para la diversidad (la escuela un lugar para enseñar a pensar y a descubrir la cultura). Illan y A. Ver “Migración y adolescencia”. 2005 (Colección Biblioteca de Educación). Learning and Instruction. N. 3 Son interesantes y necesarios los análisis referidos al hecho del “emigrante adolescente” que puebla nuestros centros. Paulo Freire. se incluye un Programa de Atención a la Diversidad para el Alumnado que Cursa Enseñanza Obligatoria. Con posterioridad... de 3 de octubre. la escuela moderna de Ferrer i Guardia. 4 Propuestas pedagógicas de inicios y a lo largo del siglo xx (María Montessori.uji. dentro del Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo 2003-2007 (pacse). 1997: 227-267. 119-144.

Educación y poder Académica. el poder se ejerce en cualquier lugar en donde exista una relación desigual. La única forma de revertir esta situación es que los maestros tomemos conciencia de esto y ayudemos a la vez a nuestros alumnos a identificar los diversos hechos de poder. Ahora bien. La educación no es una excepción. En general tendemos a pensar que nuestras relaciones cotidianas no se ven afectadas por este concepto y que el poder es algo ejercido tan sólo en lo que se ha dado en llamar esferas de poder. y sus resultados dependen de las relaciones que se establecen entre alumnos y profesores. no todas nuestras actividades están determinadas de la misma manera por el tipo de relación que entablamos con las demás personas. el poder es aquel aspecto de las relaciones sociales que indica la igualdad o desigualdad relativa de los actores. Relaciones de poder Si hablamos de relaciones. Existen muchas y muy variadas formas de lograr esto. La educación es una actividad de este tipo. veremos la importancia de prestar atención a las relaciones que se establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. significa denunciar una serie de manifestaciones de la historia y de las propias estrategias del poder (Foucault. Universidad Iberoamericana Ciudad de México María Concepción González Esteva ❂ La mayoría de las relaciones que los seres humanos establecemos son relaciones de poder. Esto implica que los educadores dejemos de lado nuestro rol dictatorial y comencemos a compartir con ellos el privilegio y la responsabilidad de planear su propia educación. con la conciencia de que en la medida que los alumnos sean capaces de cuestionar y tomar la responsabilidad de su propia educación serán capaces de cuestionar otros discursos de poder. lo primero que debemos tener claro es que toda relación es una relación de poder. deriva del control. Departamento de Letras. ya sea de manera individual o grupal. descubrir los orígenes del saber y de la memoria. Así. y de las que el mismo grupo fomente al interior y al exterior del aula. De acuerdo con 17 A pesar de que los seres humanos nos relacionamos constantemente unos con otros. Sin embargo. y no es sólo una relación de poder. lo mismo en el ámbito institucional que en el familiar y en el escolar. una de ellas es la que nos propone la didáctica crítica. Sin embargo. muchas actividades dependen en su totalidad de la forma en que interactúan los participantes. Retomar conciencia de sí. ejercido por cada actor sobre los elementos que interesan a los participantes. sino uno de los mecanismos que permiten que el poder se perpetúe en sus diferentes manifestaciones. 1996: 128). también relativo. recibido. si aceptamos que el desempeño futuro de los individuos dependerá en gran medida del tipo de educación que hayan Didac 47 / Primavera 2006 .

1977: xvii). o el ejercicio del control de un actor sobre el ambiente de otro. y pasa por el consenso de los dominados tanto como por el de los dominantes (Deleuze. como es la propia educación. claramente. una sociedad. y más aún el poder. pues contiene la operación potencial de las sanciones. así. los gobernados o. suele traducirse instantáneamente en una relación interpersonal. se establecen y se mantienen a través de los discursos de poder que no son cuestionados. que pueden ser tan “simples” como la capacidad de participar en la toma de decisiones o canalizar el comportamiento de otros (1978: 22-26). el poder implica. La educación es. una cultura. permitiendo que las relaciones desiguales se perpetúen. A la larga. y en cuanto al discurso educativo en México. implica la aceptación no sólo de los planes de educación y el orden impuesto en el salón. ya sea por la fuerza o por otros medios. El orden y el control son la cuestión central: un orden significativo que permite a las personas saber qué hacer con las cosas y hacer predicciones cotidianas funcionales las hace sentirse seguras y las libera de ciertas responsabilidades. Cualquier tipo de control. En la medida que aceptamos y deseamos ser aquello que nos piden y no participamos en la toma de decisiones acerca de algo tan esencial en nuestras vidas. Solemos asociar la idea de poder a la idea de represión y por eso nos asusta imaginarnos a nosotros mismos —los educadores— como represores. Didac 47 / Primavera 2006 . de acuerdo con Michel Foucault. culturales y económicas que se crean. Para ejercer un poder es necesario tener la capacidad de anticipar el comportamiento de otras personas. tanto el propio como el de los otros. el poder no es esencialmente represivo. esto nos hace responsables de una serie de injusticias sociales. humanos o materiales. se rija por ciertas reglas o patrones conocidos. éste es bastante estable y predecible: la autoridad es el maestro. sino también de las estructuras políticas y económicas y de un tipo de relaciones en las que muchas personas que no prosperan están atrapadas y tienen poca iniciativa independiente (Edelman. 1987: 99-100). La anticipación o predicción requiere que el comportamiento. depende de esto. un elemento de control sobre los recursos. orden y control responden a los planes y programas por los que nos regimos maestros e instituciones. de manera que al llegar a los grados superiores es muy claro para todos quién ejerce el control sobre el ambiente del otro. somos más fácilmente manipulables y tendemos a cuestionar menos las estrategias de poder. antes que nada. sin embargo. Pero el consentimiento de los subordinados. los alumnos. una relación de poder. que en forma implícita puede ser a la vez coercitiva y cooperativa. que responden al orden establecido y a una ideología que se determina mediante diversos discursos. La manipulación. se ejerce más que se posee. que puede utilizarse para alcanzar una gran diversidad de objetivos. consciente o inconsciente. de los individuos que conforman un grupo. 18 En el caso de las labores educativas. en nuestro caso. Es por eso que casi nunca cuestionamos las diversas formas de poder a las que nos enfrentamos. como es el caso de la relación profesor-estudiante dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.Richard Adams. Esto lo internalizamos desde nuestros primeros pasos en el jardín de niños. Que el poder no sea básicamente represivo implica que también se ejerce mediante el consentimiento.

la cual declara que el problema básico de la educación no es técnico sino político. Pero la conservación de conocimientos no tiene sentido si no lleva a la transformación del propio ambiente y de la sociedad. ya que éste no está dado ni acabado” (Pansza. El primer paso para cuestionar un discurso de poder es tener conciencia de que dicho discurso es. estaremos formando personas capaces de criticar y transformar su entorno. ¿Y por qué no comenzar por nuestros discursos cotidianos? Si somos capaces de reconocer que. un acto de poder. no sólo en cuanto al proceso mismo. en general. A este respecto. Desde este punto de vista. Se considera que el aprendizaje es un proceso de elaboración de verdades en el que cada nueva reflexión lleva a una nueva elaboración. buscando así una labor docente más consciente y significativa. por lo que el objeto de conocimiento no es el objeto real. Ello implica una responsabilidad mayor. La didáctica crítica requiere que el maestro reconozca el conflicto y la contradicción como factores de cambio para buscar. la educación tiene dos funciones básicas: la conservación y la transformación. elegir y asumir su propia educación. sino en cuanto a los ámbitos sociales y contextuales que lo rodean. Por principio. Los objetos de conocimiento son construidos por el grupo de personas que están aprendiendo. económicos. a partir de ellos. debemos dejar de lado nuestro ancestral papel de dueños y señores del aula escolar y propiciar una forma de educación en la que nuestros alumnos sean capaces de cuestionar. Durkheim señala: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. discursos de poder. por necesidad o costumbre. quienes tendrán que trabajar en forma conjunta y no como superior y subordinado. hace el hombre. la corriente crítica ve a la didáctica como la disciplina que aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista. Es decir. 1979: 83-84). el discurso del profesor y las técnicas de enseñanza que solemos utilizar son. designar. determinado número de estados físicos. y busca recuperar el valor de la afectividad en la relación profesor-alumno. es una primera inversión del poder. Para ello debemos involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones en aquello que les atañe. intelectuales y morales que reclaman de él. Tiene como objeto suscitar y desarrollar. Considera a la realidad como histórica y como una totalidad. en efecto. no sólo . Para un profesor con ideas tradicionales. designar los núcleos. desde la perspectiva de esa realidad cambiante. culturales e ideológicos más justos si no les permitimos reconocer como tales las diversas relaciones de poder en las que se ven involucrados cotidianamente. caminos de superación y transformación del ámbito escolar y. sino un producto de la reflexión-acción que. ve la educación como un fenómeno social y propone el análisis del fenómeno educativo desde un punto de vista social. lo anterior es una propuesta realmente atemorizante. No podemos esperar que sean capaces de reconocer y enfrentar los diversos hechos de poder en la búsqueda de procesos sociales. desentrañando sus implicaciones.Cuestionar el poder “Hablar de este tema. “aprender es elaborar el conocimiento. en el niño. Didáctica crítica A mediados del siglo xx surge una pedagogía que cuestiona radicalmente los principios de la didáctica tradicional con sus diferentes variantes metodológicas y se pronuncia por la reflexión conjunta de docentes y estudiantes sobre aquellos problemas que les atañen. ya que al proponer un aprendizaje conjunto el profesor debe 19 Didac 47 / Primavera 2006 olvidar su rol dictatorial y tener como meta el crear conocimientos. por un lado la sociedad política en su conjunto y por el otro lado el medio especial al que está particularmente destinado (1974: 16). y de ahí enfrentamos la tarea de analizar y reconstruir la forma en que educamos para dar cabida al cuestionamiento del poder propio y ajeno. es un primer paso en función de otras luchas contra el poder” (Foucault. si es posible. en lugar de transmitirlos. social. y a una nueva creación. 1999: 83). De esta corriente surge la didáctica crítica.

como los impuestos por la institución. que conduzca al grupo a plantear sus propias iniciativas en cuanto a objetivos y formas de abordar las tareas. se plantea que el factor principal de la educación sea la capacidad de crítica. No sólo Didac 47 / Primavera 2006 . directivos y alumnos. son insuficientes para obtener un aprendizaje real de los objetos a conocer y ninguna de las dos por sí sola conlleva una transformación y una evolución del saber. teniendo siempre muy claro que éste es el que debe ser evaluado —no el alumno—. aunque necesario.1999: 90). ya que. todo esto en forma conjunta entre profesores. Separadas. por parte del grupo. • La toma de conciencia de posibilidades y límites. revisión y profundización permanente desde un punto de vista crítico. En un tercer momento se rehace la planeación a partir de una constante valoración de las acciones y las propuestas.para el profesor. La evaluación se dirige al análisis del proceso de aprendizaje en su totalidad. al que se debe dar una interpretación metodológica. Ante esto. mientras que para la didáctica crítica el conocimiento es algo que se crea. sino para el estudiante. lo cual no deja de ser un aspecto parcial y superficial. Obliga al grupo a convertirse en una fuente de experiencias con capacidad para analizar. se aprende a pensar y a crear en grupo. En el primer momento. Esta actividad teórico-práctica necesita partir de la crítica para alcanzar sus objetivos. mediante este permanente análisis. se detecta la situación real y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica. • La intencionalidad de un proceso de ruptura y reconstrucción. que parte de un marco referencial para elaborar un programa analítico. el maestro organiza los elementos del programa y del proceso enseñanza-aprendizaje sin tener en cuenta al alumno. La didáctica crítica supone que los objetivos conductuales atomizan y limitan el conocimiento. Esta praxis implica un proceso de producción. de acuerdo con los primeros. De esta forma. de acuerdo con los parámetros anteriores. y la autoobservación del mismo. Más adelante. la didáctica tradicional se enfoca a un determinado conocimiento mediante un objetivo muy bien delimitado. y propone alternativas como el programa curricular. sino para que. el conocimiento es un producto que se entrega en forma terminada a los alumnos. en el proceso de aprendizaje de una persona. práctica y teoría. Los maestros tienen la obligación de crear sus programas personales partiendo de lineamientos generales. a la larga. En cuanto a la evaluación. se comprenda y estudie mejor el fenómeno social y humano que es la educación y. mientras que la didáctica crítica delimita los aprendizajes mínimos y plantea objetivos lo suficientemente amplios y generales que permitan modificaciones y especificaciones dirigidas al desarrollo particular de un grupo determinado. ya en el 20 grupo. Esta actividad debe ser realizada no sólo para lograr la creación y transformación de nuevos aprendizajes y conocimientos. La diferencia principal entre los objetivos conductuales y la didáctica crítica radica en que. La actividad teórico-práctica del ser humano es el núcleo del conocimiento y es el principio fundamental para una educación que busque la creación de nuevos conocimientos y la transformación de la realidad. mientras que la acreditación se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos” (Pansza. La actividad de enseñanza-aprendizaje propuesta por la didáctica crítica es eminentemente grupal. la didáctica crítica hace una clara distinción entre este concepto y el de acreditación. Para abordar la tarea educativa desde el punto de vista de la didáctica crítica se requiere prever: • La presentación de un programa mínimo y flexible de la materia que facilite la explicitación del objetivo general y del proceso de arranque. cambiar y crear nuevas experiencias. los estudiantes se acostumbren a analizar aquellos hechos supuestamente consumados que la vida les presente. cambia y redescubre de manera constante por los alumnos. para lo que es preciso el análisis y el estudio. Este programa debe ser evaluado constantemente junto con el grupo. de los problemas y conflictos que vayan surgiendo.

Ésa es la base de la didáctica crítica. Deleuze. Durkheim. Educación y sociología. 1999. analizar y enfrentar los diversos discursos de poder. La red de la expansion humana. Esther Pérez y Porfirio Moran. Buenos Aires: Schapire Editor. sobre todo. Pansza. sino también porque es la única forma de que el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se vaya reformando y recreando en el camino. Si logramos que nuestros alumnos se conviertan en creadores que no aceptan los saberes y los hechos consumados será porque se han acostumbrado a reconocer. Correo electrónico: mariag. Words that Succeed and Polices that Fail. Referencias Adams. lo importante es dar ese primer paso en el que tanto maestros como alumnos nos reconozcamos como actores en el juego de poder y asumamos nuestra responsabilidad en la inversión de esos núcleos para transformar a la sociedad.esteva@uia. la capacidad de juicio y. Nueva York: Academic Press Inc. traducción de Alfredo Tzveibel. Gilles. Murrai.mx 21 Didac 47 / Primavera 2006 . 1987.por las capacidades intrínsecas que ésta presupone. debe ser el fin último de la educación. Political Language. la única forma en que podemos impulsar a nuestros alumnos y al sistema educativo para que cuestionen los diversos discursos de poder con los que se vayan encontrando. lo cual. 1979. ________. Foucault. la conciencia y responsabilidad del que busca no sólo conocer. Fundamentación de la didáctica. es desarrollar en ellos la capacidad crítica. Genealogía del racismo. Richard Newbold. Además. Emilio.. Michel. Existe una infinidad de formas de desconstruir dichos discursos. 1996 (Colección Caronte. en una primera instancia. sino crear. Foucault. Barcelona: Paidós. México: Gernika. el poder crear con absoluta responsabilidad. Pero la crítica supone una responsabilidad ante lo que se conoce y también ante lo que no se conoce. Edelman. Buenos Aires: Altamira. México: Ediciones de la Casa Chata. Margarita. 1977. 1974. seamos nosotros y nuestros métodos educativos. Microfísica del poder. Madrid: Las Ediciones de la Piqueta. la capacidad de aportar soluciones. la di- dáctica crítica sólo es un camino entre muchos. aunque esto suponga que los criticados. traducción de Megan Thomas. para así poder crear un mundo más justo. 1978. Ensayos).

Desde esta perspectiva. así como alguna luz para enfrentar los inquietantes conflictos interculturales en las aulas causados por el exuberante multilingüismo y una presencia indígena cada vez más amplia? Conceptos previos Nuestro análisis retoma de la ecología humana (Golly. así como para enseñarlo a los profesores del plantel. ¿Qué lengua o lenguas podrían ser usadas para la educación de tales comunidades bilingües? ¿Pueden las escuelas asumir en las actuales condiciones del currículo nacional alguna alternativa de enseñanza en lenguas indígenas o de educación bilingüe? ¿Hay alguna respuesta de orden pedagógico para superar el bajo 22 Didac 47 / Primavera 2006 rendimiento académico del alumnado indígena. Las preguntas a responder aquí se relacionan directamente con el tipo de bilingüismo que las escuelas primarias públicas podrían desarrollar ahí donde existe presencia indígena. 1993. cuanto mayor sea la variedad y más uniforme sea la distribución de los componentes del sistema mayor será la diversidad total contenida en él.Escolarización y alteridad indígena en la ciudad de México 1 (Primera parte) Nicanor Rebolledo Profesor de tiempo completo Licenciatura de educación indígena y doctorado en educación Universidad Pedagógica Nacional ❂ Las niñas y niños indígenas hñähñüs inscritos en las escuelas primarias públicas de la ciudad de México enfrentan discriminación racial y segregación. Aquí. donde la tensión causada por la presencia viva de lenguas y culturas indígenas en escuelas primarias públicas es el denominador común. y Odum. Los profesores no han podido encarar dicha problemática con herramientas convencionales ni mucho menos el bilingüismo pasivo hñähñü-español de los estudiantes porque no entienden ni hablan el hñähñü y porque piensan que la introducción de esta lengua a la enseñanza afectaría el aprendizaje del español y el desarrollo en otra áreas académicas. 1986) el concepto de diversidad para definir los componentes de variedad y abundancia relativas existentes en el sistema escolar. tanto para otorgarle funciones académicas como para revitalizarlo dentro y fuera de la escuela. podemos ver que un rasgo característico del sistema escolar es que contiene pocos componentes comunes y un número relativamente . Por ello hemos formulado una propuesta de enseñanza bilingüe que plantea introducir el hñähñü al currículo. Introducción En este artículo tomaremos como pretexto para el análisis de la diversidad y la diferencia cultural en la escuela un sombrío paisaje de escolarización indígena en la ciudad de México.

pero también supone anteponer las diferencias a las desigualdades. la certificación y el rechazo escolar son situaciones propias de una atmósfera donde privan las diferencias individuales y sociales. Así. Con frecuencia. pero sobre todo por la lengua o las lenguas que hablan y por la cultura que practican. e influyen de manera importante en la transformación de las diferencias en desigualdades (Oliver. por los hábitos de trabajo. en una interrelación (de intercambio. Estas diferencias tienen una clara expresión en el ámbito escolar y pueden ser aprovechadas de manera productiva en la enseñanza. La “diversidad creativa”. En ecología a la eliminación de un componente por otro como resultado de la competencia entre las especies se le denomina principio de exclusión competitiva (Odum. se transforman en deficiencias académicas notorias. 2003) suelen basarse en la diferencia (definida como déficit y crisis) y no en los elementos que la diversidad ofrece (riqueza. en términos de ubicar el carácter de las relaciones y la coexistencia entre sus elementos). el estatus residencial y el carácter de la migración comunitaria. se admiten como elementos claramente relacionados con la desigualdad y el estatus social de los sujetos y no como componentes de variedad y riqueza de recursos escolares del sistema. Aceptar la diferencia en las aulas a menudo conlleva a generar situaciones de desigualdad en el aprendizaje. Por ejemplo. como postulado y como inventario indiferenciado de rasgos y valores. Vista así la cuestión.elevado de componentes diversos. la alteridad cultural y la diversidad lingüística en la escuela. exclusión y competencia) basada en el intercambio y la coexistencia competitiva (los conceptos ecológicos de depredación. la compensación. Las vías 23 Didac 47 / Primavera 2006 más comunes que adoptan los sistemas de enseñanza para transformar la diferencia en desigualdad están conectadas a situaciones de orden interno y externo al sistema escolar. tradiciones. por separar y homologar. las reglas de convivencia y los hábitos higiénicos. 1986: 162). De tal suerte que la desigualdad se genera ahí donde las alteridades pasan por el matiz de la norma escolar y se convierten en desventajas. Los componentes comunes por lo general son dominantes (homogeneizadores) y tienden a producir un impacto considerable dentro del conjunto de elementos diversos (diferenciadores). Por ejemplo. Algunas perspectivas de uso de la diversidad en la educación (Ogbu. Algunos educadores recurren a la diversidad como molde de enseñanza. 2003: 74). identidades. choca frecuentemente con los métodos comunes de aislamiento y control de los límites del contacto cultural. por mezclar en la práctica pedagógica valores. pero también de presencia no ordinaria del . de un modo distinto a los enfoques tradicionales homogeneizadores. parasitismo e interacción positiva al parecer describen muy bien el sistema escolar. La tentación de mezclar refleja una clara obsesión por la indeterminación. En la escuela los juicios de excelencia y la asimilación de los valores dominantes son algunas de las tendencias que adopta el sistema educativo y llegan a convertir las diferencias existentes en desigualdades latentes. gustos y modos de ser. compensación. transferencia. pero también vislumbra algunas de las respuestas estandarizadas dirigidas a ordenar el caos que genera la propia diversidad. Éste es uno de los puntos de mayor debate en los discursos educativos interculturales de hoy en día. intercambio e intercomunicación). lenguas. por los estilos cognitivos y por sus condiciones económicas. comunicación. las diferencias dentro del sistema escolar estarán marcadas por los rasgos físicos y psicológicos de la población escolar. El tráfico social de elementos indígenas en la ciudad de México es un ejemplo de diversidad cultural. tales diferencias se transforman en las escuelas en desigualdades. pero no tardan en caer en una extraña obsesión por fundir prácticas de segregación y asimilación. Aceptar la diferencia en la escuela significa ejercer el principio fundamental de coexistencia de los componentes de la diversidad. otorgando un papel de mayor relevancia al aprendizaje de los alumnos. donde los componentes diferenciadores son la excepción y no la regla. dentro del sistema ecológico de la escuela la diversidad aparece en primer lugar como diferencia y desigualdad.

y en tiempos recientes podemos incluir al Distrito Federal (Lastra. daremos algunos datos de esta población migrante. Puebla. la población hablante del hñähñü es de 291. Querétaro. Desde la época prehispánica la población hñähñü vive asentada en el altiplano central mexicano. ambivalencia y asimilación. sistemas de negociación y defensa.2 Podríamos decir que la escuela es. “se orinan en la calle. Migración comunitaria y escolarización indígena La migración hñähñü tiene una característica principal: es una migración comunitaria que admite variadas formas locales y comunales. Veracruz y Michoacán. compasión. en una extensa región que abarca en la actualidad los estados de Hidalgo.3 En este caso el temor a la mezcla y el rechazo son los métodos 24 más comunes de aislamiento y control de los límites del contacto interétnico. de reducción del estatus indígena a simple presencia no ordinaria y descripción de una extraña cualidad vagabunda. La comunidad vecinal no indígena insiste en su respeto a los hñähñüs. No admite intercambio ni diálogo inclusivo. Según datos oficiales del año 2000. las cuales reflejan los conflictos interculturales causados por la construcción de una unidad habitacional de interés social para indígenas hñähñüs provenientes de Santiago Mezquititlán. una clara exposición de fronteras culturales impuestas por la propia diversidad. donde el sentido de comunidad se mantiene gracias a los fuertes vínculos extraterritoriales y los lazos que tejen la ambivalencia y la alteridad. Querétaro. 2001). el mixteco. indiferencia. rechazo. por eso solicitan la pronta reubicación de este conjunto. Podemos decir que las comunidades migratorias (ancladas en formas pueblerinas de vida. tradiciones locales. pero solicita que sean reubicados en un “lugar apropiado” para este tipo de gente. Antes de pasar al análisis del bilingüismo y la situación escolar indígena. Lo indígena es empujado al ámbito no ordinario y es desarmado de los posibles gérmenes de influencia normativa ahí donde se sospecha que puede florecer el modo de ser indígena. donde experimentan separación y extrañeza. odio y hasta repulsión. Las escuelas primarias públicas a las que asisten las niñas y los niños indígenas ofrecen un vasto material para explicar este tipo de aislamiento y el control de las fronteras de contacto con los “otros”. Didac 47 / Primavera 2006 . tiran basura. el sitio fronterizo por excelencia donde viven alojados estos sentimientos de ambivalencia. lengua y bilingüismo. Ahí podemos incursionar sobre los distintos aspectos de la diversidad cultural y lingüística de los alumnos. consideran que la presencia hñähhñü está destruyendo el paisaje urbano y la armonía porfiriana de la colonia Roma. pero sin que perjudiquen el orden y la buena convivencia.carácter indígena. incluso. después del nahua. que albergan lo indígena en sus márgenes y lo vuelven invisible. pero también podemos apreciar el florecimiento de uno de los estigmas que proyectan inferioridad y exclusión. con la finalidad de proporcionar mayores elementos del contexto comunitario y escolar. Estas palabras son parte de las ideas de los vecinos no indígenas de la colonia Roma. En uno de los puntos de una carta que los vecinos no indígenas dirigen a la delegación Cuauhtémoc se señala que los indígenas que pretenden vivir junto a ellos no obedecen las normas de convivencia vecinal aduciendo que ellos se rigen por sus usos y costumbres. el maya. y al mismo tiempo es reforzada con la protección de ciertas fronteras aceptadas por sus miembros. indígena y migrante. Hoy en día este movimiento social puede ser visto como trama de un sistema abierto. el contacto cultural indígena genera aquí múltiples sentimientos: extrañeza. semiescolarización y trabajo) se han convertido en el mapa mundi de la identidad indígena. ocupa el sexto lugar en tamaño. son agresivos. arrojan piedras a los perros que sacamos a pasear por las calles. Tlaxcala. En pocas palabras. y generan malestar en los vecinos no indígenas. Es éste uno de los grupos indígenas más numerosos del país. la normalidad vecinal”. Hay un paisaje sombrío que expresa el más crudo contacto cultural indígena en la ciudad de México: “los indígenas tienen sus propias costumbres extrañas y se les permite que las expresen.722 personas. el zapoteco y el tzotzil. destruyen el jardín Luis Cabrera cortando su flores y arbustos”. se drogan. México.

Algunos hombres se emplean en las obras públicas del gobierno de la ciudad.077 hablantes de hñähñü del estado de Querétaro. las mujeres elaboran muñecas y las ofrecen en la Zona Rosa y Coyoacán. 2004) analizan este proceso de cambio y adaptación de los indígenas a la vida urbana en términos de formación de “comunidades morales”. Suponemos. en ocasiones compartían los mismos sitios. Es decir. de la creación de oficios y redes bajo los cuales se amalgaman los componentes de la cultura indígena.4%. y llegan a suponer que este tipo de cohesión indígena posee un carácter holístico y corporativo. frente a 0. 1995). Por ejemplo.584) y el Distrito Federal (17. Algunos investigadores (Martínez y De la Peña.083) (Hiroyuki. Iztapalapa.2%. 1975).El crecimiento demográfico de la población hñähñü durante las últimas dos décadas es menor al del resto de la población indígena. pero muestra un aumento notable en los últimos años. que va de la colonia Roma a áreas de Tasqueña. poco menos de la mitad de la población total registrada en la entidad se concentra en esta comunidad.9% de crecimiento de la población indígena mexicana. los hñähñüs se han mantenido unidos étnicamente en comunidades familiares esparcidas a lo largo de una vasta zona de la ciudad. dulces y chicles.042 viven en Santiago Mezquititlán. mientras que el de la población total indígena fue de 1.4% (Valdez. además de pedir limosna. En algunas ocasiones salen de la ciudad por largas temporadas a Cuernavaca y Acapulco a comercializar sus muñecas. de 1980 a 1990 tiene un incremento de apenas 0. la falta de productividad rural y la explotación local se encuentran asociadas principalmente a la adaptación indígena a la gran ciudad y a la presión de esta población para la satisfacción de sus demandas de servicios de vivienda. quienes vendían fruta y artesanías. otros son limpiaparabrisas y vendedores ambulantes de chicles y dulces. que la población de origen hñähñü residente en la ciudad de México proviene en su mayoría de Santiago Mezquititlán y mantiene fuertes vínculos con esta comunidad en constante recomposición. casi siempre en predios irregulares. hombres y mujeres entrevistados.043). Una de las principales características de la migración hñähñü es su acentuado movimiento . En una encuesta. este fenómeno de adaptación indígena a la gran ciudad se ha hecho acompañar de la emergencia de nuevas comunidades. En la mayoría de los casos. en el municipio de Amealco. Coyoacán y Mixcoac. salud y educación (Arizpe. también venden dulces y chicles en las calles de Insurgentes y Monterrey. Estas corrientes migratorias generadas por el agotamiento de las tierras.4 En los años setenta diversas familias de Santiago Mezquititlán empezaron a ocupar las calles de Insurgentes y Reforma para vender muñecas. 2003). Además de las ocupaciones preponderantes y los lugares elegidos para residir. 12 resultaron ser hñähñüs de Santiago Mezquititlán.077). por otra parte. pero 25 Didac 47 / Primavera 2006 se diferenciaban precisamente porque preferían pedir limosna. Querétaro (22. Los santiagueros se distinguieron muy bien de “las marías”. De 22. Actualmente la población hñähñü se concentra principalmente en los estados de Hidalgo (114. México (104. Veracruz (17. y de 1990 a 2000 es de 0. Arizpe (1975: 94) encontró que de 20 “limosneros”. que se reconstituyen a partir de una etnicidad compuesta de valores y símbolos étnicos. 10.357). de origen mazahua.

El ciclo ritual periódico. en el 2002. refuerza los vínculos de tales “comunidades morales” al establecer unidades de convivencia ritual en sitios indiferenciados como Santiago Mezquititlán. cuando menos para este sector de la población. más bien observamos a grupos familiares organizados por escuelas y grados escolares dentro de un conjunto de planteles. sino que tiene también la peculiaridad de organizar a los miembros que comparten ciertos intereses sociales y culturales para cultivar formas de cooperación y ayuda que les permitan encarar distintos tipos de adversidades y para tomar desde luego decisiones en torno a la escolarización. así como la 26 protección y el desarrollo de las lenguas indígenas. incluidos aquellos considerados habitantes de segunda y tercera generación. principalmente para los inmigrantes indígenas. no representa una amenaza seria para las estadísticas. y con ello hemos visto también incrementarse el número de problemas académicos de los planteles. Tal vez por eso no vemos a alumnos hñähñüs separados de las pequeñas y grandes redes familiares que se forman al interior de las escuelas. Para tener acceso a la educación. o porque es una decisión colectiva que asumen como estrategia efectiva que les garantiza resolver el trámite de inscripción. la pobreza y la reprobación.de retorno hacia la comunidad de origen. Antes. 2003: 15). pero hasta el momento no ha habido ninguna respuesta institucional satisfactoria en términos académicos. Desde hace varias décadas los santiagueros. por tanto. Guadalajara y Monterrey. Durante los últimos años la población en edad escolar de origen indígena ha crecido de manera notoria en el Distrito Federal. A manera de conclusión La migración comunitaria no sólo cumple funciones de reagrupamiento en la ciudad para formar “comunidades morales”. no han seguido una línea fija de filiación residencial. En algunas escuelas de educación preescolar y primaria del centro de la ciudad encontramos pequeñas y extensas redes de familias Didac 47 / Primavera 2006 .5 es decir.519 niñas y niños indígenas de entre 5 y 14 años de edad. A principios del 2003 se crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe para el Distrito Federal (peibdf ). 10. más bien son guiados por ese intenso movimiento provocado por la dispersión familiar y el reagrupamiento en unidades residenciales no fijas.785 asisten a la escuela.6 Sin embargo. Esto quiere decir que la cobertura escolar. estas políticas lejos de alumbrar el paisaje ensombrecido de las escuelas por los efectos de la discriminación. el Distrito Federal. la mayoría (el 95. De 12. generalmente los grupos familiares se organizan y acuden a inscribir a sus hijos e hijas en las escuelas de manera conjunta.17%) de niños y niñas bilingües indígenas en edad escolar. Tampoco percibimos interés real de los docentes por generar alternativas de aprendizaje eficaz y contar con elementos lingüísticos indispensables para una buena comunicación intercultural en el salón de clases. En la ciudad de México hay un número importante de escuelas que atienden a niñas y niños bilingües que hablan hñähñü y español. en la cual considera otorgar una serie de derechos culturales y educativos. no lo hacen de manera individual porque en ocasiones se encuentran con trabas. tornando aún más compleja la atención a las niñas y los niños bilingües. una Ley de Educación para el Distrito Federal. vuelve aún más borrosa la tarea educativa y muy lejana la posibilidad de alcanzar una escolarización más justa y menos discriminatoria. la asimilación. como en el medio rural. sino en la forma de garantizar equidad y calidad en la educación dirigida a los sectores indígenas (Jung y López. y en consecuencia demandan atención específica. pero además tiene la peculiaridad de mantener unidos a los grupos a través de vínculos de parentesco y variados rituales de celebración. De tal suerte que los programas educativos estén poniendo énfasis en la calidad educativa para atender a la población indígena en el Distrito Federal en la diversidad lingüística y cultural. Por ello la preocupación de las autoridades no está centrada en los derechos educativos de los pueblos indígenas y que sean los indígenas los actores principales de su educación. apoyadas en una colectividad fuerte. el gobierno local ya había lanzado.

donde no es posible dar atención utilizando las herramientas convencionales. 2001. Black Amercian Students in an Afluent Suburb. Japan Society for Promotion of Science. Joshua Fishman. Odum. que en los ambientes escolares bilingües con lenguas de bajo prestigio social primero sea introducida la lengua subordinada y en riesgo y después la lengua de prestigio y de comunicación intercultural. Golly.hñähñüs. Ciudad. Indígenas en la ciudad de México. como la del bilingüismo. el alto grado de adicciones y de fracaso escolar. Ingrid Jung y Luis Enrique López. Ukeda. Can Threatened Language be Saved? Edit. 1993. pero sobre todo a las dificultades que nos plantea la actual organización escolar y curricular. que no otorga funciones académicas al hñähñü ni permite que el español se enseñe como segunda lengua. Pero a su vez esta situación de comunidades migratorias instaladas en las escuelas genera pautas de segregación dentro del sistema escolar. More than the Sum of the Parts. a la luz de los resultados de nuestra propuesta. Yale University Press. López. Jhon. Regina. Lawerence Erlbaum Associates Publiishers. 2003. Tal cuestión nos lleva a tomar decisiones respecto a si se introduce primero el hñähñü y luego el español o si podemos introducir ambas lenguas en forma paralela sin afectar el aprendizaje. Cummins (2005) recomienda. El caso de las marías. Por fortuna estamos frente a ambientes escolares bilingües y biculturales que no se comparan con aquellos donde encontramos más de dos lenguas en el salón de clases. México: Secretaría de Educación Pública. dichos modelos de inmersión. las cuales se encuentran asociadas a distintas formas de discriminación racial y a problemáticas académicas particulares. “Donde estamos con la enseñanza del castellano como segunda lengua en América Latina”. 2004. Education and indigenous people in Mexico”. “Migrantes y comunidades morales en Guadalajara”. Ambas cosas serán abordadas en la segunda parte. En cierta forma el bilingüismo hñähñü-español facilita la atención y la enseñanza bilingüe. como en el caso de la escuela primaria Alberto Correa en el turno vespertino. Mecanografiado. ha sido difícil encarar el bilingüismo en estos ambientes biculturales debido. Sin embargo. Abriendo la escuela. que se adquiera primero una y después otra. Referencias Arizpe. y Guillermo de la Peña. Ogbu. entre otras cosas. La discusión consiste. en cierto modo. si es posible otorgarle alguna función académica y trabajar con profesores no indígenas para introducirlo como lengua de enseñanza. Luis Enrique. la cual supone una estrecha relación cognitiva y social de L1 y L2. Pablo Yanes et al. a la falta de personal docente bilingüe. en cómo introducir el hñähñü al currículum de la escuela. En otro momento discutiremos. que será publicada en el número 48 de Didac. pueblos indígenas y etnicidad. Clevedon. A study of Academic Disengagement. 1986. 182). . 2003. Universidad de Toronto (OISE). “Schooling. Lourdes. 2005. Es decir. A History of the Ecosystem Concept in Ecology. a diferencia de los ambientes multilingües. 2003: 15. Canadá: Mecanograma. Esta argumentación se basa en experiencias escolares de doble inmersión y en la teoría de la interdependencia propuesta por Cummins. Esto permite reforzar la identidad de los estudiantes y utilizarla como herramienta de aprendizaje. que en ocasiones llegan a ocupar incluso espacios de mayoría en la población escolar. Hiroyuki. La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe. Ecología. México: Universidad de la Ciudad de México/Dirección General de Equidad y Desarrollo Social. Madrid: Morata. Lastra. language and poverty. Frank Benjamin. Perspectivas desde el lenguaje. Multilingual Matters LTD. Eugene. Jim. México: Compañía Editorial Continental. Cummins. 1975 (Sepsetentas. Martínez. “Otomi language Shift and Some Recent Efforts to Reverse It”. pero lo más importantes es establecer la separación espacial y temporal de ambas lenguas dentro del proceso específico de enseñanza y de preferencia dentro del currículum general para evitar 27 Didac 47 / Primavera 2006 en la medida de lo posible el contacto entre ambas lenguas y prevenir algunas de la típicas tensiones que causa la interacción lingüística en el aula. Yolanda. por ejemplo.

Los indios en los censos de población. Barcelona: Octaedro. Ediciones Universitarias de Barcelona. El censo de población de 1995 registra 125. 2003. 6 En el primer plano de la nueva política educativa se encuentra el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2000-2006.upn. fechada el 18 de abril de 2001. 3 Fragmentos de una carta del Comité Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las autoridades de la delegación Cuauhtémoc. Gustavo A. por eso solicitan la pronta reubicación de este conjunto.mx 28 Didac 47 / Primavera 2006 . México: Universidad Nacional Autónoma de México. fechada el 18 de abril de 2001. También se tiene la nueva Ley de Educación del Distrito Federal. indígena y migrante: consideran que la presencia hñähñü está destruyendo el paisaje urbano y la armonía porfiriana de la colonia Roma. María del Carmen. Notas 1 Este artículo es resultado parcial de una investigación que desarrollamos con el apoyo financiero del CONACYT.558. 5 En un primer diagnóstico realizado por la SEP en 2002. Venustiano Carranza (2 escuelas) y Coyoacán (2 escuelas). incluyendo a niños y niñas menores de cuatro años. Benito Juárez (4 escuelas). Para el 2000 esta cifra de población creció a 172. Álvaro Obregón (2 escuelas).Oliver. se identificó a poco más de 200 escuelas a las que asisten estudiantes de origen indígena de la mayoría de las lenguas indomexicanas. 1995. Milpa Alta (5 escuelas). Cuauhtémoc (12 escuelas). Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad. que reconoce los derechos de los pueblos indígenas migrantes y nativos. Valdez.313 habitantes que hablan una lengua indígena. 4 Estimaciones oficiales indican que una de cada 20 personas indígenas viven en la ciudad de México y muestran un crecimiento acelerado. Madero (20 escuelas). y parte consustantiva de ésta es la creación de la Coordinación General de Intercultural Bilingüe y el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas. localizadas en su mayoría en las delegaciones Iztapalapa (100 escuela). pero solicitan que sean reubicados en un “lugar apropiado” para este tipo de gente. 2 La comunidad vecinal no indígena insiste en su respeto a los hñähñü. Luz María. Correo electrónico: nrebolle@ajusco. Los entrecomillados son fragmentos de una carta del Comité Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las Autoridades de la Delegación Cuauhtémoc.

También rechazamos tajantemente la idea de innovación como una transformación que se desencadena si se sigue la secuencia investigación-administración-maestros-estudiantes y después se incorporan “innovaciones” en cualquier dimensión de la secuencia. no puede ser recetada o prescrita por la investigación (Seeger. leer y escribir música. En cambio. se acepta que la evolución de una cultura del aula no puede ordenarse de arriba hacia abajo. Además de cursar la educación primaria. como la música. 1996) sostiene que los nuevos contenidos no son suficientes para realizar una innovación educativa si el proceso social en el aula no se modifica. Oaxaca. 29 Didac 47 / Primavera 2006 Es educativa la experiencia que se tiene respecto a los alcances y limitaciones que posee el modelo de eficacia escolar. y también a otros contenidos escolares. que viene de grandes reformas educativas nacionales para mejorar la calidad de las escuelas y el aprendizaje de los niños. Se considera que una buena práctica educativa tiene que ver con la idea de cultura. término que descansa en conceptos más bien poco claros. ¿Qué es una buena práctica educativa? Para iniciar. los niños aprenden a escribir en su lengua materna y el oficio de ejecutar. la perspectiva de la “cultura del salón de clases” (Bruner. Es notable cómo el valor educativo de la música favorece otros aprendizajes fundamentales de su contexto cultural. Este centro es un internado y escuela primaria con 200 niños y 30 jóvenes en donde también se imparte capacitación básica para el trabajo en sus trece talleres de oficios. Voigt y Waschescio.Una experiencia ejemplar de educación indígena Académica e investigadora. 1998: 2-3). cuyas modificaciones en las reformas educativas tienen muy poco soporte de . En su lugar. el deporte y las artes plásticas. en Seeger. Voigt y Waschescio. los talleres de oficios ofrecen posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas de representación alternativos a los de la primaria. 1998) cuando se refieren a culturas sobre contenidos específicos de matemáticas o lectura y escritura. Asimismo. poco reflexivos y poco analizados (Bauersfeld. rechazamos la idea de innovación educativa como un asunto de reorganización de contenidos. No son las grandes reformas las que mayor impacto tienen en el aprendizaje. Su impacto es otro. Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México Mercedes de Agüero Servín ❂ En este texto se ofrecen algunos criterios para considerar una experiencia escolar como “buena” práctica educativa y se toma como ejemplo el Centro de Integración Social Número 8 (CIS) de San Bartolomé Zoogocho.

En cambio. 3. Colaborar tanto dentro como fuera de la escuela. la unidad de mente y cuerpo. buscar el éxito. Como una forma de aprender lo mejor que las experiencias educativas tienen para ofrecer a las escuelas surge Just for the Kids (Just4Kids). muchos estudios dejan clara la importancia de establecer relaciones de colaboración con y entre familias para superar situaciones Didac 47 / Primavera 2006 . Ofrecer una enseñanza de alta calidad y con base en la investigación hacer 30 de ésta una prioridad. el lenguaje. Por otra parte. identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje en quiénes somos y cómo crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras comunidades. sino hacerlo de forma más inteligente. el “self ”. Wenger (2001: 19-22) señala que nuestras instituciones abordan el aprendizaje solamente en su aspecto individual y como producto de la enseñanza. Según Bauersfeld. sin excusa. Evaluar el progreso de manera continua e intervenir de inmediato cuando los estudiantes y maestros batallan. práctica: una manera de hablar de los recursos históricos y sociales. no obstante que al menos la mitad de sus estudiantes provenían de familias con un bajo nivel de ingresos (Just for the Kids. y la reflexión. sólo para los chavos. comunidad: una manera de hablar de las configuraciones sociales donde la persecución de nuestras empresas se define como valiosa y nuestra participación es reconocible como competencia. Por otra parte.investigación. significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) —en el plano individual y colectivo— de experimentar nuestra vida y el mundo como algo significativo. 2003) son: Tomar la iniciativa. Just4Kids pretende aprender de las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas para ayudar a sus estudiantes a desempeñarse mejor. Las estrategias de 17 escuelas que mantuvieron un alto nivel de desempeño durante tres años. Wenger propone una perspectiva social del aprendizaje que integra cuatro componentes necesarios para caracterizar la participación social como un proceso de aprender y conocer: 1. el papel del maestro y de otros agentes educativos. una organización no lucrativa que nace en una escuela que logró el desempeño más alto entre las escuelas de las zonas con más pobreza y que atienden estudiantes de grupos étnicos minoritarios de Estados Unidos. los marcos de referencia y las perspectivas compartidas que pueden sustentar el compromiso mutuo en la acción. con inicio y fin. separado de nuestras restantes actividades. 4. 2. Desarrollar y ejecutar una clara estrategia para mejorar. la función crucial de la interacción y de la cooperación entre personas. no sólo en cuanto a trabajar más o de manera más intensa. varios aspectos de la cultura de las matemáticas que se pretenden transferir a la comprensión de la cultura de la educación musical o de otros contenidos en el aula han sido poco atendidos pero no son menos importantes: esto es. El objetivo primordial es centrase en el aprendizaje del estudiante. escasa sistematización y evaluación de los modelos y métodos educativos en la escuela básica en nuestro país.

que ahora son especialistas de cualquier taller del CIS. Las bandas de música de los pueblos de Oaxaca deberían entenderse como escuelas de iniciación musical. b) colocar la concertación de acciones en el centro. con muchas dificultades y oposición. no sólo para quienes son integrantes de la banda de música.de pobreza y marginalidad social. así como para lograr una escuela democrática. ocupaban un lugar notable y de prestigio dentro de las comunidades por su esfuerzo y mérito para tocar algún instrumento musical de viento y por su compromiso en los eventos importantes de la comunidad. danza. así como en la gestión y administración del propio sistema educacional. Este panorama general sobre los criterios para considerar una experiencia escolar como “buena” práctica educativa puede ejemplificarse con el siguiente caso. No obstante. y en consecuencia asumir que la educación es una responsabilidad compartida. En este lugar. y reconocer y generar espacios de interlocución con las familias y la comunidad como agentes educativos legítimos en los procesos de toma de decisiones y fiscalización del servicio. hombres o mujeres. enfermería. agricultura y servicio de alimentos— favorece otros aprendizajes fundamentales de la primaria. El CIS Número 8 inició con éxito un proyecto para educar a los niños de la primaria. música. es decir. 31 Didac 47 / Primavera 2006 mixe y chinanteco). y dado el proceso de modernización de las sociedades. panadería. que ofrecen formación básica para el trabajo. a causa de la migración y la pobreza. que determinan para muchas personas el rumbo a seguir en sus decisiones económicas cotidianas (Lewis. la relación entre escuela. familia y comunidad debe compartir una visión amplia y abierta en la formulación de políticas. 1993. sino también para aquellos jóvenes. o trabajo solidario. herrería. ya no hay hombres adultos que las preserven o se integren como nuevos miembros a las que todavía existen. lenguas indígenas (zapoteco. en la mayoría de los casos. cultivo de hongos comestibles.1 e incluso a algunos jóvenes hasta los 16 y 17 años que continúan estudios de secundaria y pueden permanecer en el internado. los maestros de música comienzan a considerar . Además. Este centro cuenta con trece talleres de oficios. a donde asisten niños zapotecas. con calidad educativa y que responda a los intereses de la comunidad (McAllister. es un internado y escuela primaria con 200 niños y 30 jóvenes de la Dirección de Educación Indígena del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. los integrantes de las bandas de música. 1974: 21). así como de los cargos religiosos y civiles. El Centro de Integración Social Número 8 de San Bartolomé Zoogocho El Centro de Integración Social Número 8 (CIS) de San Bartolomé Zoogocho. mejorar y controlar la calidad de los procesos y resultados educativos. corte y confección. situar el componente de la participación ciudadana como estrategia para potenciar. Oaxaca. que provoca la desaparición de las bandas de música en la Sierra Norte de Juárez. chinantecos y mixes. Instructores de la banda filarmónica del CIS Número 8 En el estado de Oaxaca. esto implica: a) ampliar lo educativo más allá del aparato escolar. planes y medidas educacionales. El valor educativo es alto y lo que aprenden en los talleres de oficios —carpintería. además de cursar la educación primaria los niños aprenden a escribir en su lengua materna y el oficio de su elección. talabartería. pecuarias. con base en las diferentes sensibilidades y en la capacidad de respuesta. así como sus directores y compositores. 2001). La manutención que ofrece el CIS es para los buenos estudiantes. Esta función social les garantizaba la dispensa del tequio (trabajo comunitario) y la gozona (reciprocidad en el trabajo). Según Gubbins (2001: 3). en Gubbins. estrategias y modalidades diversas de concertación de acciones con las familias y la comunidad. contribuye al enriquecimiento cultural y aumenta las posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas de representación alternativos. y c) fortalecer el principio de autonomía de las escuelas para construir. computación.

y los enormes rezagos históricos en esta materia en nuestro país son incuestionables. De una a una y media es hora del aseo personal. El trabajo de los instructores de las bandas de música consiste en fomentar en el niño la audición. A las ocho de la mañana se van a desayunar. 2003). Luego ahora. ellas aún no se presentan públicamente en las fiestas de las comunidades y sólo lo hacen en las del internado. y no restringirla a una sola escuela. De cinco y media a siete y media de la noche vuelven a clases. porque en las demás escuelas entran a las ocho y los tienen allí sentados hasta las dos de la tarde. Los maestros de música. [En el CIS los niños] entran a las tres y salen a las cinco y se terminó. y eso no les favorece. algunos maestros hacen guardia y otros se van a desayunar a sus cuartos. pero aun así las comunidades siguen dispuestas a revalorar sus tradiciones y costumbres. De nueve a una regresan a clases y talleres. Sin embargo. pero la falta de variedad de materiales y la ausencia de las bibliotecas del Rincón y del Conaculta (Consejo Nacional para las Cultura y las Artes) produce cierto malestar luego de conocer el trabajo comprometido de los maestros con estos niños. En los planes de estudios de educación primaria y secundaria nacionales el programa de educación artística tiene un espacio subordinado a los demás objetivos educativos. pero hay quienes están entregados a sus labores del campo. en la mañana tres horas. psicomotricidad. hora en que regresan a los talleres. Hoy el CIS Número 8 busca que el IEEPO apoye con plazas de maestro a más instructores e incorpore esta práctica y método educativo a otras escuelas primarias como parte de sus planes y programas. que van al club de lectura.la posibilidad de formar a niñas y jovencitas para preservar una cultura musical que se ha venido transmitiendo por generaciones. que se localiza en Guelatao de Juárez. excepto los lunes. abriera cinco plazas de maestro para los jóvenes instructores egresados del taller de música del CIS.. bachillerato y educación superior. por medio de la Jefatura de Zonas de Supervisión. hablando sólo su lengua indígena. A las siete comienzan sus clases de primaria. cuando se realiza el homenaje a la bandera. El trabajo y los buenos resultados al formar bandas y recuperar y fortalecer otras motivó que el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). Y luego. Se revalora así la riqueza musical de sus ancestros..] no los tenemos sentados toda la mañana.. Tampoco se descarta que la migración se dé por el proceso de transformación de los pueblos hacia la modernidad. hasta lograr que las comunidades de la región vuelvan a tener sus bandas y recobren la convivencia musical que a través de la guelaguetza o gozona tenían en décadas pasadas. también tenemos compañeros que están trabajando en la mañana y en la tarde. Son pocas las experiencias educativas con niños y jóvenes a pesar de estar demostrado que el acercamiento de niños y jóvenes al arte. el ritmo y la creación dentro de su propia vivencia cultural. Un día en el CIS En el CIS. La profesora Hortensia Domínguez. salen media hora de receso. con las tareas de aseo. Gran parte de los niños del internado llegan al CIS siendo monolingües. Descansan de dos y media a tres y media. excepto los miércoles. directora del CIS. no pueden cuidar de ellos. probamos que Didac 47 / Primavera 2006 . antes de la mi32 gración desmedida que se dio en los años ochenta en busca de mejoría económica o para continuar estudios de secundaria. en la tarde ya están libres y hay padres que sí pueden dedicarles [tiempo]. comenta: “Este horario que tenemos nos ha funcionado porque a los niños [. A la una y media van al comedor. desempeño en las asignaturas como matemáticas y español y manejo de sus emociones (Observatorio Ciudadano de la Educación. mejora sustancialmente su pensamiento. y en la tarde regresan.. los miembros del cabildo y las autoridades municipales quieren extender la experiencia del CIS Número 8 y del pueblo de San Bartolomé Zoogocho a otras comunidades. y la banda de música es uno de los medios para manifestar su identidad cultural. trabajan de nueve a doce. todos los niños inician el día a las cinco y media o seis de la mañana. y en particular a la música.

y ahora son los mismos aspectos los que permiten dicha educación. y no se restringen sólo a las sesiones de Consejo Técnico. y su estrecha comunicación con el profesor Esteban Noel Velasco Olivera —actual supervisor escolar de la zona—. Son factores y situaciones circunstanciales las que han permitido que los jóvenes de la banda de alientos tengan una educación musical. Los integrantes de la banda de niños ya cumplen un papel social fundamental: tocan en las fiestas y eventos de las comunidades que lo requieren. Las asambleas de los maestros se llevan a cabo cada vez que se considera necesario. y así van variando sus actividades. Asimismo. La participación y la presencia de los maestros han sido fundamentales para la organización del CIS. La escuela primaria y el taller que ofrece el CIS son la única vía que permite esta educación.. ni como músicos. porque se puede decir que el maestro tiene sus ideas de cómo hacer las actividades. una vez que se certifica y legitima un saber básico.este horario hace que el niño no se canse con sus actividades de clase porque luego se va a su taller.. quien fue supervisora durante 18 años. “La formación de un joven como músico en Oaxaca es muy difícil. de cómo mejorarlas. a campo. Desde el momento en que ingresan a la banda del CIS. actividad por la que reciben gratificación económica y en especie: por lo general una canasta con comida. Los profesores no han sido profesionalizados ni como docentes. así como el cambio de autoridades en la secundaria de Zoogocho. porque no están cansados. En esas asambleas han decidido las distintas actividades de los niños. son las que fueron delineando la trayectoria laboral y educativa de los maestros e instructores de música. definidas de manera sociocultural. no están aburridos”.. han permitido construir nuevas formas de relación que favorezcan la formación escolar y la enseñanza de distintos oficios para el trabajo de los jóvenes. […] en primera debe haber mucha comunicación entre nosotros para que las cosas caminen. siempre y cuando se tengan los apoyos familiares y comunitarios. Continúa la directora: “Es un papel muy importante el del maestro [. pero si no las comunica o si vemos los errores y no los corregimos pues [. La identidad musical y las formas específicas de practicar la actividad —de integrar bandas de alientos en los pueblos zapotecas— explican por qué los jóvenes músicos pueden ahora producir y reproducir esta peculiar manera de participar y comprometerse con las comunidades de Villa Alta y con la escuela. El modelo educativo construido y negociado por los maestros de primaria y por los profesores de todos los talleres es lo que permite que el aprendizaje musical de instrumentos de aliento haga notable la práctica educativa del CIS. eso hace que asimilen lo que les están dando ¿Por qué?. entra a otra actividad”. La directora del CIS comenta: “Ya sea que entren a educación física o que vayan a agricultura. los niños dejan de postergar parte de lo que aprenden en la escuela para su futuro. en pedagogía. pero el descuido y la falta de atención del sistema educativo tanto federal como estatal son innegables. las escuelas que existen no ofrecen una educación que satisfaga las necesidades y esté acorde a los intereses y la experiencia musical de algunos de los jóvenes oaxaqueños”. nosotros tenemos aquí una organización.]. La trayectoria de la directora. Las relaciones interpersonales. así como con los niños y los jóvenes zapotecas. Es necesario construir mecanismos permanentes en los pueblos de Oaxaca para garantizar una educación musical. La manera de trabajar de los maestros Este horario y distribución de actividades educativas se decidió en la asamblea de maestros para que los niños no se aburran y para que tengan una educación que les sirva. Oaxaca es un semillero de músicos para el país. el primer obstáculo es la 33 Didac 47 / Primavera 2006 ausencia de escuelas de música o su falta de calidad.] no avanzamos”.. El hecho de compartir significados y ocuparse cotidianamente de satisfacer las necesidades de manutención de los jóvenes ha permitido desarrollar . la cual se entrega al despedir a las bandas de las fiestas santorales.

Waschescio. 1996. Traducc. los contenidos y las actividades escolares. Las maneras y los procesos de esta buena práctica educativa fomentan la construcción de subjetividades personales y comunitarias que permiten tanto a los niños como a los jóvenes posicionarse simbólica y socialmente. Bruner. 1998: 2-3. con sus historias. The Culture of Education. “About the notion of culture in mathematics education”. Seeger. en Oaxaca. Oaxaca. los salarios de los profesores y el presupuesto para la manutención de los niños. Aprendizaje. Lewis. H. 2001. How high-performing schools in Texas get results” (2003). Verónica. F. J. y su área circundante. Las relaciones interpersonales e interactivas —situadas en una práctica educativa—. Berg. es difícil pensar que un maestro pueda proporcionar una educación de calidad. Han diseñado un currículo flexible.org>. Comunidades de la práctica.reduc.mx 34 Didac 47 / Primavera 2006 . Jerome. El impacto de la economía moderna sobre la economía tradicional de Zoogocho. México. Esto no sería posible sin la organización y coordinación de los profesores. y sin el apoyo de las becas que otorga la Fundación Ford a los jóvenes músicos. Seeger. Correo electrónico: mercedes. se traducen en acciones concretas y crean los espacios que permiten el compromiso y la participación de todos sus integrantes. en este caso la música. núm. “Promising practices. Wenger. significado e identidad. Nota 1 En México la educación básica es gratuita y obligatoria por seis años de primaria —niños hasta los 15 años— y tres de secundaria. Gubbins.cl>. Sin un fuerte basamento en el quehacer de su comunidad de práctica. Los talleres son el mecanismo explícito que vincula el currículo escolar con la comunidad. Voigt y U. Referencias Bauersfeld. Destacan en las tres comunidades (la escolar. financieros y humanos. así como de ofrecer una educación pertinente y relevante en el contexto sociocultural de los distintos agentes educativos.. Voigt y U. La Jornada. familias y comunidad: estado presente y desafíos pendientes”. y en los aportes de la teoría educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario profesionalizar a los instructores.las bandas. 1998: 375-389. así como las normas y las reglas construidas y negociadas por la asamblea de maestros para modificar el horario. fomentar el desarrollo sustentable de éstos y apoyarlos. de dieciocho pesos diarios. Richard. The Culture of Mathematics Classroom. Observatorio Ciudadano de la Educación. F. en música y como maestros. el subdirector y la directora durante las asambleas para definir las actividades que constituyen la vida cotidiana en un ciclo escolar del CIS. así como los acuerdos que de éstas resultan y se sostienen por las tres comunidades. y ofrecer formación y actualización profesional a los profesores de los trece talleres de oficios. J. Cambridge: Cambridge University Press. Waschescio. de Victoria Miret y Ana Zagury. Paidós. Cambridge: Harvard University Press. los jóvenes y las comunidades de la zona zapoteca de Villa Alta. The Culture of Mathematics Classroom. 28 de noviembre de 2003. (17 de febrero de 2004) <www. 112. de acuerdo con las necesidades y los intereses de los niños. 1974 (Colección SEP-INI.just4kids. Tampoco sería posible sin el apoyo del IEEPO en cuanto a las instalaciones. 24). intenciones y deseos.daguero@uia. Cambridge: Cambridge University Press. núm. Existe una clara intención de rescatar y promover la existencia y tradición de las bandas de alientos. E. para que gestionen en el IEEPO mayores apoyos y recursos materiales. Umbral. 7 (2001): REDUC: <www. Conclusión Los profesores del CIS tienen iniciativa y creatividad. Revista Electrónica. “Relación entre escuelas. México: Secretaría de Educación Pública/ Instituto Nacional Indigenista. la banda de alientos y el pueblo de Zoogocho) los motivos y el significado que otorgan a la dinámica de su diario acontecer. Just for the Kids.

En los últimos años la educación bilingüe y el área de entrenamiento docente se han visto seriamente afectados por los constantes cambios demográficos y la creciente diversidad lingüística y cultural que existen en los Estados Unidos (EU). identidad étnica. Es decir. autoeficacia. se requiere que los esfuerzos enfocados a solventar esta carencia se encaminen a entrenar y capacitar a maestros que pertenezcan a círculos de grupos minoritarios. Este texto se basa en investigaciones de un estudio denominado Proyecto Alianza. Dada la importancia de satisfacer esta creciente necesidad. y la relación que tienen en el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios dentro de la estructura social estadounidense. Dichos cambios sugieren la implantación de nuevas estrategias que satisfagan las necesidades de la creciente diversidad lingüística y cultural estudiantil en las escuelas públicas. la educación bilingüe y el entrenamiento de maestros normalistas han adquirido mayor relevancia debido a los constantes cambios demográficos que se han dado en los Estados Unidos (EU). Hacemos hincapié en la gran escasez de personal docente alta y eficazmente entrenado para impartir enseñanza bilingüe en este país. División de Estudios Bilingües Biculturales Universidad de Texas en San Antonio Belinda Bustos Flores Ellen Riojas Clark Luis Xavier Rangel ❂ En la última década. Estos cambios han provocado que el actual sistema educativo estadounidense no responda satisfactoriamente a las exigencias que se presentan a diario en los salones de clase y que el entrenamiento y la capacitación que requieren los maestros bilingües no sean los adecuados. Es necesario que dichas modificaciones se enfoquen a desarrollar programas de capacitación que afronten las cambiantes realidades del salón de clases del hoy y del mañana. El presente artículo explora la relación que existe entre autoconcepto. División de Estudios Bilingües Biculturales Universidad de Texas en San Antonio Estudiante de Doctorado. Departamento de Enseñanza y Aprendizaje Interdisciplinar Universidad de Texas en San Antonio Profesora. Es necesario atender y examinar este problema de manera multidimensional. Es necesario que el sistema educativo bilingüe responda a las exigencias multiculturales y multi35 Didac 47 / Primavera 2006 lingües que existen en los salones de clase de EU. es indispensable que estos esfuerzos se extiendan a entrenar maestros extranjeros que hayan recibido entrenamiento fuera .Autoconcepto del maestro bilingüe en EU Profesora Asociada. cuyo objetivo es entrenar y certificar a maestros que han recibido entrenamiento fuera de EU.

Dicho reclutamiento requiere que los candidatos presenten constancia actualizada de residencia permanente en EU y someter a evaluación los documentos que certifican la acreditación de los planes de estudios realizados en México. Suponemos que los maestros que reciben entrenamiento en el extranjero están debidamente capacitados y cuentan con las habilidades y destrezas necesarias para enfrentar los retos que se presentan dentro y fuera del aula. eficacia y autoconcepto Sugerimos que los maestros de grupos minoritarios tengan un autoconcepto profesional bien cimentado y una identidad étnica sólida. que pueden facilitar un aprendizaje y un acercamiento adecuados a los estudiantes cuyo idioma y cultura no pertenecen a los grupos dominantes de la sociedad. Ya que existen pocas investigaciones que se enfoquen a analizar y describir el perfil de los maestros latinos. Se ha demostrado que las diferencias pedagógicas y el alto nivel de fracaso en estudiantes de las minorías que hablan un idioma diferente al de la población dominante están íntimamente relacionados al autoconcepto étnico y profesional del maestro. Marco cultural Es esencial que los modelos educativos bilingües cuenten con personal docente cuyo marco cultural posea dimensiones afectivas y culturales similares a las experiencias culturales de los estudiantes. Consideramos que el proceso de aprendizaje y el marco 36 cultural que existe entre maestros y estudiantes son complementarios.de EU. Debido a la creciente diversidad lingüística y cultural que existe en EU. El presente artículo está basado en los resultados de un estudio denominado Proyecto Alianza. Es pertinente destacar que existen pocos maestros con un marco cultural similar al de los grupos minoritarios que se encuentran en desventaja en la cada vez más compleja estructura social estadounidense. Cabe señalar que son pocos los estudios que analizan la manera en que los maestros bilingües extranjeros se adaptan e incorporan a la estructura del sistema educativo estadounidense. Del mismo modo. en especial las condiciones de los que se encuentren en desventaja por pertenecer a grupos minoritarios dentro de la estructura social de este país. Este proyecto hace énfasis en la evidente escasez de educadores bilingües en el sistema educativo estadounidense y promueve la idea de reclutar a maestros que hayan recibido entrenamiento en la República Mexicana. emocionales y afectivas propias de los estudiantes de EU.1 que tiene como objetivo entrenar y certificar a maestros que han recibido capacitación y entrenamiento en el extranjero. es importante estudiar a este grupo cultural de manera más profunda. Portes (1996) y Valencia y Aburto (1991) sugieren la existencia de compatibilidad dentro del marco cultural y el proceso de aprendizaje en la elaboración de modelos de educación bilingüe. Es decir. las Didac 47 / Primavera 2006 . Es por esto que en el estudio de Clark y Flores (2001) se plantearon las siguientes preguntas de fondo en torno a la identidad étnica y el autoconcepto. es importante señalar que los candidatos que manifiesten interés en recibir dicha certificación deberán conocer y valorar las necesidades pedagógicas. Es por eso que planteamos revisar y analizar los criterios que sugerimos se tomen en cuenta para la integración y el desarrollo de dichos maestros. Identidad étnica.

• Correlación entre autoconcepto y eficacia para enseñar El logro. • Autoconcepto El autoconcepto y la autoestima son factores muy importantes en el área de enseñanza y aprendizaje. y no como individuos con características étnicas más específicas y concretas. Estos resultados son compatibles con la literatura especializada en estudios étnicos en donde se indica que para los grupos minoritarios la identificación étnica es un concepto meramente individualista (Mainous. et al. Al . Uno de los puntos más importantes del estudio giraba en torno a la pregunta ¿quién soy yo? Este estudio también reveló un autoconcepto positivo y una autoidentificación étnica meramente individualista. • Autoeficacia Ashton y Webb definen la autoeficacia de un maestro como la firme convicción de que todos los estudiantes pueden aprender. 1993: 33). Phinney. ya que nos indican cómo es que otros grupos étnicos y culturales perciben. por consecuencia. • Identidad étnica La identidad étnica puede definirse como “la construcción o grupo de ideas propias del grupo racial y cultural al que uno pertenece (. En contraste. 1989. Si el maestro opina que la independencia en el aprendizaje es dominar alguna materia en vez de dominar un cierto número de tareas.cuales se pueden resumir de la siguiente manera: a) ¿Es que los maestros que vienen de otros países tienen un autoconcepto y autoestima bien cimentados y un sentido de identidad étnica sólido?.. que nos sugiere que el salón de clases es un lugar en donde se congregan diferentes culturas y el éxito académico dependerá de la autoestima y el autoconcepto del instructor. Felix-Ortiz. y señalan que “los maestros que tienen un bajo nivel de eficacia generalmente dudan de su habilidad para influir el aprendizaje del estudiante. De la misma manera. Estos maestros reducen sus esfuerzos o se dan por vencidos cuando se les presenta una dificultad.. es decir.) la identidad étnica es una esfera de influencia muy importante en el autoconcepto” (Bernal. Williamson y Chavira (Phinney. (1994) concluyeron que los individuos mexicano-americanos cuya integración y adaptación cultural son extremistas generalmente presentan conductas de aislamiento y confusión. entonces esto habla de cómo el maestro. esto se traduce en capacidad de logro y aprovechamiento académicos. tienden a evitar actividades que ellos creen que van más allá de sus habilidades. tiene la confianza de que con sus habilidades los estudiantes lograrán un nivel de independencia en el aprendizaje (Johnson. Bautista de Domanico et al. Newcomb y Myers. 1988). los maestros con un gran sentido de eficacia saben que son capaces de crear un efecto positivo en el desempeño del estudiante” (1986: 3). al ver la relación con sus alumnos. 1994). la habilidad y las cualidades que tienen de sí mismos como maestros. el éxito y la eficacia académicos se reflejan en la relación que existe entre maestro y alumno. Si los maestros piensan que pueden tener una influencia positiva en los estudiantes.. 1996). 1991) postularon que los individuos que mantienen una perspectiva bicultural han demostrado un 37 Didac 47 / Primavera 2006 ajuste psicológico más positivo que aquellos cuya perspectiva es monolítica y monocultural. valoran y respetan nuestra diversidad lingüística y cultural. en este tipo de investigaciones los participantes mexicanos se identifican como latinos o mexicanos. y b) ¿Qué influencia pueden llegar a tener estos autoconceptos para el desempeño eficaz de dichos maestros? Estas preguntas adquieren mayor relevancia si tomamos en cuenta a Wood (1991). Esto quiere decir que existe un vínculo muy estrecho entre la eficacia del maestro para enseñar y la capacidad personal de cada maestro para hacerlo. Quienes tienen conocimientos pedagógicos sólidos y un alto sentido de profesionalismo. Clark y Flores (2001) señalan que los participantes en su estudio se identificaron rápidamente a sí mismos con un grupo étnico bien definido. igualmente tienen la capacidad de ejercer distintos niveles de autoridad en una forma positiva (Maeroff. Por lo general.

especialmente después de estar viviendo en EU. Quizás al conocer esto las instituciones orientadas al entrenamiento de maestros podrán enfocar y combinar más atinadamente la integración de los normalistas como posibles maestros bilingües. Okech (1987) concluyó que los maestros más eficaces tenían un autoconcepto sólido y una actitud positiva. La predilección dominante del grupo por un lugar de control interno parece ser la creencia general de que todos los niños pueden aprender a pesar de cualquier factor externo. Con la finalidad de sacar provecho de los puntos fuertes que poseen. Autoconcepto. los datos revelan que. cualidades que ayudan a predecir qué tan eficaces son los maestros. para estos normalistas con posibilidad de ser maestros bilingües la noción de identidad étnica (nacional) no es un problema que les cause dificultad porque ellos saben que son mexicanos. aunque el grupo puede tener un sentido de eficacia para enseñar. si las características de este grupo tienen influencia en cómo perciben a los niños de la minoría que no hablan inglés y son más tradicionales en lo que se refiere a su condición futura y de competitividad. los normalistas pueden tener también sus propias ideas en lo que se refiere a identidad étnica. ellos son mexicanos que viven ahora en EU. y como tales. como estos maestros normalistas 38 no han experimentado el rechazo de su idioma y su herencia cultural. también sabemos que fueron preparados y han enseñado en otro sistema educacional distinto al estadounidense. En este estudio Okech obtuvo resultados significativos y correlaciones positivas entre las variables de autoconcepto de maestros y su actitud hacia la enseñanza. estos maestros normalistas no se veían a sí mismos teniendo una clasificación étnica de preferencia para identificarse. Claramente. Sabemos que la noción de identidad étnica constituye muchas veces una conciencia sociopolítica de las minorías étnicas en EU. Un número pequeño de quienes respondieron indicaron hispano o latino como su clasificación étnica de preferencia. hay algunos individuos que tienen la creencia de que hay cosas fuera de su control que afectan lo que pudiera suceder en el salón. no han desarrollado una conciencia sociopolítica de lo que significa identificarse étnicamente a uno mismo. El uso de hispano o latino puede simplemente reflejar la clasificación homogénea usual dada a los grupos que hablan español en EU o el grado de aculturación de estos individuos. Discusión Aunque reconocemos que los maestros normalistas mexicanos están bien preparados y tienen amplia experiencia educando niños mexicanos. autoconcepto y autoeficacia. especialmente en lo que al autoconcepto de los estudiantes de la minoría que hablan otro idioma se refiere. El autoconcepto y la actitud positiva son. Este hallazgo contrasta con la creencia sostenida en EU de que la familia es el factor dominante en la formación de la identidad mexicana. De esta manera. Después de todo. es importante conocer su esquema psicológico en relación con la enseñanza. y una eficacia personal alta y sana para enseñar. Autoeficacia. por eso el grupo mostraba un perfil sano.examinar el autoconcepto y la actitud de un gran número de maestros en escuelas primarias. es un problema que necesita ser explorado con los normalistas mientras se preparan para ser maestros de educación bilingüe. Casi un tercio de los normalistas de este grupo tiene poca confianza en sí mismos como maestros. Evidentemente. la idea de aumentar la identidad étnica. Además. Por eso es importante tratar el problema. valor moral e intereses. en esencia. Entonces. el tono de los descriptores era evidentemente positivo. Tal vez. Identidad étnica. estilo personal. vienen de una cultura mayoritaria en donde su identidad está continuamente afirmada. Como sea. algunos individuos dudan de su capacidad como maestros. En resumen. Interesantemente. la mayoría de estos normalistas tiene un concepto de sí mismos basado en su carácter. ocupación. este tipo de orientación puede ser un reflejo de la desviación de las costumbres tradicionales de estos normalistas o un grado de aculturación. Simplemente. En general. los problemas de los lugares de control externo y de falta de Didac 47 / Primavera 2006 .

Finalmente. y es probable que estos normalistas vean su papel de maestros como esencia de conducta y comportamiento. . De esta manera se podrá incrementar el número de maestros debidamente preparados y capacitados para enseñar y convivir con alumnos que hablan diferentes idiomas y pertenecen a grupos étnicos. I. pueden ser útiles como guías para implantar programas de entrenamiento más eficaces y poder cumplir así con las exigencias del hoy y del mañana en el salón de clases. Flores.. Clark. et al. La manera en que el sistema educativo responda a las diferencias étnicas y culturales de los alumnos afectará el nivel de aprovechamiento de los estudiantes. el perfil del autoconcepto de los normalistas era sano. de Wolfe. Tal vez para algunos normalistas esto es una expectativa demasiado noble. y tenían confianza en su habilidad para enseñar. identidad étnica y aprovechamiento escolar para asegurar el éxito entre los estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios y a las exigencias de la creciente diversidad lingüística y cultural de EU.B. E. Domanico. Conclusión Esto implica que las instituciones en EU no deben tener una visión monolítica y monocultural en cuanto a los maestros entrenados en el extranjero. (1990): 3-24. Por eso podemos asumir que un maestro debe tener un sentido sano de sí mismo para tener un sentido saludable de enseñanza eficaz y confianza en su habilidad para enseñar. Hispanic Journal of Behavioral Sciences. 12 (1). y R. Es por eso que creemos necesario que este tipo de entrenamiento realce la importancia que tienen la formación y el desarrollo de la identidad étnica y cultural en los maestros. Y. Es importante señalar que el carácter y el valor moral son características de maestros con una gran fortaleza y efectividad. Es probable que la autoconceptualización y dignidad de estos normalistas como educadores con carácter y valor moral se vean reflejadas en la manera de enfocar la enseñanza a sus estudiantes. M. “Ethnic identity and self-concept in Mexican-American adolescents: Is bicultural identity related to stress or better adjustment?” Child and Youth Care Forum..R. así como el de la enseñanza eficaz. “Who am I? The social construction of ethnic identity and self-perceptions of bilingual preservice teachers”. por lo cual es importante evaluar detenidamente la integración de los maestros normalistas a los programas de entrenamiento para maestros bilingües. hacemos referencia a Wood (1991).. Esto tal vez explica el porqué algunos sienten la falta de seguridad en su habilidad para enseñar o que su habilidad para enseñar se debe a factores externos. P. 33 (2). En resumen. Esto. socioeconómicos y culturales diferentes a la gran mayoría de grupos que existen en la sociedad. Webb. Nueva York: Longman. y B. E. Making a difference: Teacher’s sense of self-efficacy and student achievement. Referencias Ashton. (1994): 197-206. Se sugiere que dichos programas provean a los maestros del entendimiento y las herramientas necesarios para poder apreciar. fomentará un verdadero equilibrio en 39 Didac 47 / Primavera 2006 el acceso a la educación en la cada vez más compleja sociedad estadounidense. Bernal. a su vez.seguridad son importantes en la transformación de los normalistas a maestros bilingües y en el efecto que tienen sobre los estudiantes de la minoría. 23 (3).T. Es necesario explorar más ampliamente la relación que existe entre autoconcepto. Por último. Asimismo. The Urban Review.. respetar y valorar la identidad étnica y cultural de sus futuros alumnos. el proceso de entrenar y preparar adecuadamente a maestros bilingües puede resultar benéfico para el aprendizaje en niños que hablan diferentes idiomas y pertenecen a culturas que no son parte de los grupos dominantes de la sociedad. quien nos señala que una buena enseñanza dependerá del amor propio que se tiene dentro de un salón de clases. Este tipo de investigaciones fomentará e identificará los métodos más efectivos de retención y reorganización de programas de entrenamiento. (2001): 69-86. en donde constantemente se cruzan diferentes culturas. 1986. “The development of ethnic identity in Mexican-American children”. Crawford y A. Son las que deseamos que los maestros tengan.B.

: US Government Printing Office. Correo electrónico: ellen.S. Valencia. Aburto. (1991): 24-30. M. The Empowerment of Teachers: Overcoming the Crisis of Confidence. J.G. 99-115. Magallán (eds. Prentice Hall International. 16 (2). NCES Publication Number 95-029 (2000). 29 (1). (1994). Calfee (ed). Mainous.I. “Self-concept as an indicator of acculturation in Mexican Americans”..R. P. Las visiones presentadas aquí son las de los autores y no las de estas organizaciones. Deneen y R. NASPA Journal. (1991): 193-208. R.J. (1989):178-189. 2000. Conferencia presentada en la American Educational Research Association Annual Meeting. “Ethnicity and Culture in Educational Psychology”. 1988. “Self-concepts and attitudes toward teaching as predictors of effective teaching”. Wood. Nueva York.C. M. Hispanic Journal of Behavioral Sciences.clark@utsa. Hispanic Journal of Behavioral Sciences. en D. Nota 1 El Proyecto Alianza es financiado por la Fundación W. Washington.D. y S. Johnson. vol. Assessment and Access: Hispanics in Higher Education (1991): 167-193. R. Albany: State University of New York Press.R. J. Hispanic Journal of Behavioral Sciences. “Ethnic identity and self-esteem.Felix-Ortiz. A review and integration”. Digest of Educational Statistics. Handbook of Educational Psychology.R.C. Portes. Phinney..edu 40 Didac 47 / Primavera 2006 . Kellogg y es una colaboración de la Asociación de Investigación Intercultural y de Desarrollo y de la Fundación Mexicana y Americana de la Solidaridad.). G. (1996): 331-357. 14 (1).J.G. “A Socio-Political model of expectation climate at two bilingual education schools”. Berlinger (ed. Keller.R. en G. D. R. “A multidimensional measure of cultural identity for Latino and Latina adolescents”. Newcomb y H. A.). Journal of Instructional Psychology. 13 (2). US Department of Education. J. “Self-concept and self-esteem: A cross-cultural perspective. 11 (2). (1987): 29-35. “Competency testing and Latino student access to the teaching profession: An overview of issues”. Maeroff. M. 1996. Okech. Nueva York. Nueva York: Teachers College Press. Myers.

evaluación de los aprendizajes y seguimiento e investigación. la perspectiva pragmática. en estas comunidades? . que busca crear un diálogo entre tecnologías ancestrales y modernas. ¿Cómo concebir la escuela que se va a instalar. “Propuesta de uso y diseño de materiales educativos bilingües”. 41 Didac 47 / Primavera 2006 Con base en esta experiencia. uso y diseño de materiales educativos bilingües. del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). formación docente. respectivamente). en la zona amuzga. en el estado de Guerrero (en los municipios de Xochiltlahuaca y Tlacoachistlahuaca. En la obra Escuela y comunidades originarias en México (Casariego. 2000) se da cuenta de las características de esta propuesta y de los principales resultados obtenidos durante los primeros seis ciclos escolares. que incluye la participación de los padres de los alumnos para que el conocimiento tradicional de la comunidad haga de la escuela una universidad. muchas veces por primera vez. que se concentra en los resultados prácticos que fluyen desde la escuela a la comunidad y en cómo la comunidad puede enriquecer la práctica escolar. “Propuesta de formación docente”. La Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (maepi) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) es una propuesta de educación básica e inicial dirigida a población hablante de lenguas indígenas que consta de cinco cuerpos fundamentales: “Propuesta educativa”. durante el ciclo escolar 2000-2001 se inició el diseño de la propuesta para los Centros de Educación Comunitaria en el Medio Indígena (cecmi) en una de las regiones más marginadas y pobres del país. que en la lista de los 50 municipios más pobres del país ocupan los lugares 20 y 29. son: educación. periodo en el que se logró el desarrollo de la modalidad para los niveles de preescolar y primaria. Las bases de esta propuesta son: la perspectiva universalista o universitaria. Su fundamentación y perspectiva se presentan en este artículo porque constituyen una postura pedagógica y lingüística frente a la educación en el medio indígena. pero ésta es sobre todo una toma de partido en la discusión en torno a la educación indígena. aprovechando los conocimientos existentes en todas sus dimensiones. y la perspectiva cultural e histórica. “Propuesta de evaluación de los aprendizajes” y “Propuesta de seguimiento e investigación”.La escuela en los contextos más pobres del país: una escuela indígena Subdirectora de Educación Intercultural Bilingüe Consejo Nacional de Fomento Educativo Rocío Minerva Casariego Vázquez ❂ Los principales objetivos de Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI).

Perspectiva universalista o universitaria Sabemos que de nuestras propias expectativas dependen en gran medida las que pueden llegar a constituirse en expectativas de la comunidad. la ciencia y el arte en los contextos de la más lacerante pobreza en nuestro país. la lectura. esta escuela se ha denominado comunitaria por el modelo operativo al que responde. coincide con el que tienen y han tenido las universidades en el desarrollo histórico de las sociedades. Se reconoce a la escuela en sus funciones claramente académicas y profesionales. hospedándolo y brindándole seguridad todo el tiempo que dure su labor). experto y ancestral. en diversas actividades ligadas a la escolarización de sus hijos: la evaluación. Didac 47 / Primavera 2006 . depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. pero también que participe en el proceso educativo. 42 Ello es consecuente con el hecho de que los más sabios en estas comunidades (los viejos. con la cual habrá que negociar cuotas de participación. El modelo de educación comunitaria (conocido como “cursos comunitarios”) prevé. Sólo cuando hay educación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena (Ortega y Gaset. tanto con el docente como con los estudiantes. sobre todo de los padres de familia. que incluya como centro y motivo de su quehacer la cultura propia y sus manifestaciones. La escuela indígena vista como universidad permite reconocer una nueva relación entre escuela y comunidad. fomentar el estudio. entonces. aun siendo analfabeto. Encontramos. éstas tienen una función social trascendental. Pone en un mismo nivel el conocimiento comunitario. Si lo que se espera es que la escuela deje de ser una institución externa. las mujeres y otros depositarios de destrezas y conocimientos tradicionales de valor incuestionable) frecuentemente son analfabetos. la escritura. el aporte de información útil a los educandos y la participación en diversas tareas académicas. Reconocer nuestra escuela comunitaria en el medio indígena como universidad nos arroja luz para la resolución de infinidad de problemas que surgen del hecho de hacer educación. en el cual se espera que la comunidad comparta el costo de la participación del docente (alimentándolo. el grado que se cursa. José Ortega y Gasset en su ensayo “Misión de la universidad” apunta: La escuela. En principio. para convertirse en una institución propia. entonces esta escuela debe dejar de entenderse sólo como una escuela básica. necesario para la escuela en el medio indígena. pretende no sólo conseguir la participación de la comunidad en la escuela de los niños y las niñas porque esto no basta cuando se espera como meta de largo alcance que las poblaciones indígenas o migrantes adopten la escuela y sus herramientas como vehículo de impulso. como institución normal de un país. a la que es posible tener acceso no sólo como padre de familia o informante. porque esta institución deja de ser la escuelita básica a la que van los niños y pasa a ser la escuela de la comunidad. secundaria o preescolar. pero se considera una inversión necesaria porque como las universidades en las sociedades actuales. sino como estudiante o profesor. pase a segundo plano y la importancia y la calidad de las tareas académicas que se realicen sean las que determinen el nivel de participación. 1983: 316). para concebirse como “la escuela” de la comunidad. la participación de la comunidad. que sin dejar de ser estrictamente educativa supera en mucho las expectativas de intervención de la escuela en la sociedad y de la sociedad en la escuela. y el conocimiento escolar. en la que el nivel educativo. que este sentido del que hablamos. por supuesto. recreación y reformulación de sus propias lenguas y culturas y le asignen propósitos y sentido propios frente a sus realidades específicas en contextos de alta vulnerabilidad y también frente a la realidad nacional y planetaria. como una escuela primaria. más compleja e inclusiva. La educación comunitaria en su perspectiva moderna. ajena.

tanto para los equipos técnico-pedagógicos como para los propios sujetos a quienes va dirigida esta educación (comunidades. el lugar donde se discute. todos los estudiantes.En la actualidad la institución universitaria ha cambiado en la manera de involucrarse con la sociedad y sus problemas. Castrejón Díez lo señala así: El rector Barros Sierra decía que la universidad es diversidad. Por ello no se puede permitir que domine sólo uno de los puntos de vista. tanto en el trabajo académico universitario como en su proyecto social (Castrejón Díez. las actividades de informe y evaluación y las de extensión. grupos académicos. la docencia. Es la casa de todas las ideas. la investigación. se prueban y demuestran teorías. Las universidades son también un vehículo para los gobiernos que intentan lograr objetivos sociales a través de la educación superior. Perspectiva pragmática Uno de los enfoques más útiles para nuestra propuesta es la perspectiva pragmática por todo lo que aporta en términos de inteligibilidad. es decir son parte de la política social de la nación (Castrejón Díez. su estructura y variaciones. de los propósitos que se persiguen y de los procesos de concreción didáctica que se requieren para lograrlos. en edad escolar o no. Definir los resultados esperados en términos de “capacidades útiles”. convirtiéndose en parte integral de su actividad. La universidad ya no es el centro de las escuelas profesionales que seleccionan a los estudiantes y les dan estatus en la sociedad. La educación inicial implica una ambientación para su incorporación a esas actividades. Por un lado. docentes. es el referido a la organización escolar. los niños y las niñas en edad inicial llegan a la escuela a desarrollar actividades de iniciación y participan en diversos eventos de simulación en compañía de sus padres y hermanos. la universidad se preocupa más por los problemas sociales. Otro de los aspectos que es posible manejar de manera consecuente si nos apoyamos en la idea Es de este modo que en los currícula de maepi se han definido como funciones fundamentales de la escuela. Desde preescolar hasta secundaria. La naturaleza misma de la institución universitaria define las relaciones entre sus miembros. estudiantes. la investigación y la extensión. 1992: 126). tienen esas actividades como formas típicas de trabajo diario para la escuela. la docencia. sino que existen otros públicos a los que llega con gran intensidad. 1992: 113). a su vez. de la escuela comunitaria en el medio indígena como una universidad. y no sólo sirve a los estudiantes. los talleres y laboratorios. que van explorando su realidad en la frontera de la ciencia. tampoco es sólo la que produce los investigadores y los científicos. de “capacidades de uso de los 43 Didac 47 / Primavera 2006 . la sociedad la trata de forma diferente de la del siglo pasado y la primera mitad de éste. autoridades indígenas y otros que se constituyen en el marco de la actividad escolar). y como actividades genéricas de todo el alumnado la planeación y problematización.

la problematización y la prueba y sistematización de conocimientos. Como punto de vista desde el cual se pueden observar las condiciones existentes y juzgar la dirección que debe tomar el cambio. En este sentido. al mismo tiempo que se busca conocimiento nuevo e información. lo problematizado. se construyen propuestas teóricas que abonan en posibles soluciones a esos problemas. dado que ésta se vislumbra como la capacidad de aplicación de lo estudiado. permite desarrollar una muy poderosa teoría del currículum en estas comunidades. De Rorty plantea: El ideal humano es ciertamente comprensivo. el pragmatismo establece una estrecha relación entre los valores y fines de la democracia y las actitudes y métodos del trabajo científico (Geneyro. lo investigado. Otro de los aspectos que constituyen parte del enfoque pragmático indispensable en una propuesta de educación indígena es el reconocimiento de la democracia como principio educativo. invención e innovación. Esta epistemología deweyana. intereses y capacidades tanto de las comunidades como de los sujetos individuales. y recuperar las lenguas y las cosmovisiones indígenas como fondo y forma de lo que se aprende. Este ejercicio científico que proponemos para la escuela indígena también es filosófico y democrático en muchos sentidos. Aun cuando las ideas de algunas personas han presentado momentáneamente Didac 47 / Primavera 2006 . así como de los recursos 44 La perspectiva pragmática debe regir diversos componentes del currículum. porque. que propone “pasar de los problemas del conocimiento al conocimiento de los problemas” (1991: 122). los elementos de variación. orienta su actividad al desarrollo de capacidades para la identificación y formulación de los problemas de la comunidad por sus propios actores. académico.aprendizajes”. 1991). […] la autoridad de la ciencia deriva y está fundada sobre la actividad colectiva. a efectos de hacerlo más grato para la existencia y realización de todos los individuos. en las acciones de docencia a los compañeros o de extensión a la comunidad. que son principalmente prácticas académicas y procedimientos para el estudio. es decir. Pero el problema de producir el cambio requiere infinita atención a los medios y éstos sólo pueden determinarse mediante análisis precisos de las condiciones de cada problema a medida que se presenta (1991: 125). muchos serán los cambios en el camino de la superación de la pobreza y la marginación. culturales y sociales con los que cuenta. mas dentro de estas comunidades en las que si bien mucho habrá de conservarse. en términos de comportamientos de uso de los aprendizajes. no puede ser demasiado inclusivo. para hacerla más clara y precisa. ha permitido simplificar tanto los inventarios de contenidos como la definición de los indicadores de desempeño esperados de los estudiantes y docentes. hacer un ejercicio de comunicación social y colectiva de lo aprendido y resolver las propias necesidades académicas de la comunidad escolar. La ciencia se ha abierto camino liberando. La perspectiva pragmática se resume en la identificación de la “verdad” del aprendizaje con la manifestación y desarrollo visible de competencias y comportamientos escolarmente útiles. como método democrático propio de la escuela. organizada cooperativamente. entre los que destaca la evaluación. como lo plantea John Dewey: […] se articula a la necesaria utilización de la ciencia y la tecnología para transformar el medio natural social. con lo cual. no suprimiendo. porque sin dejar el campo del quehacer educativo. como trabajo fundamental de la escuela en estos contextos. es otro de los principios que consideramos de inspiración deweyana recuperable en las propuestas para la educación en el medio indígena. La importancia de recrear el método científico y el estilo de autoridad de la ciencia. en los individuos. Esto nos ha permitido vincular también los contenidos y las metodologías a las necesidades educativas. la investigación.

sino para el uso crítico y racional de diversos bienes propios de la cultura escrita. 1961: 127). el método utilizado en la ciencia ha sido un método público y abierto que ha tenido éxito. constituyen concreciones objetivas que responden a formas de ser y reproducir la vida de acuerdo con un contexto cultural determinado. de las culturas y las tecnologías escritas y alfabéticas (escolares) y. el discurso. En su desarrollo se han incorporado todos los contenidos procedimentales. la base de datos. de las tecnologías alfabéticas. el plan. investigación. el periódico. las bibliotecas. si bien constituyen formas diferentes de producción y reproducción social (el discurso. la asamblea. De igual forma se usan los contenidos bibliográficos (no indígenas) en procesos guiados. entre otros que han sido seleccionados. el informe. por algún tiempo. pero no para la escritura en abstracto. En esta propuesta hemos seleccionado tres tipos de bienes propios. de las culturas orales y ágrafas. En la medida que recibe confirmación por el trabajo colectivo. por otro. el instructivo. la dramatización. lingüísticos y sociales que conforman los currícula escolares y se espera que se desarrollen a partir del uso de los contenidos indígenas. pueden convivir en una época determinada en formatos tradicionales o virtuales. el mapa conceptual. aporta un modelo que permite a los sujetos indígenas resignificar en sus aspectos sustantivos y procedimentales los bienes propios de la cultura escolar y los de la cultura comunitaria. Estamos hablando de que la escuela en el medio indígena no sólo tiene que enseñar a leer y escribir en español. En esta fórmula de trabajo y organización del currículum es precisamente donde queda plasmada de manera más concreta la perspectiva pragmática. el refrán.1 cuyos bienes. el proyecto. . de identificación de necesidades e intereses de aprendizaje.una divergencia con las opiniones generalmente aceptadas. bilingüismo escrito. sino complementándose. como usar el correo o el telégrafo a la par que se utiliza el correo electrónico y el chat. cognoscitivos. problematización de los temas y diseño de sus taxonomías. instrumentales. aunque todos esos métodos y conclusiones en un principio hayan sido. la visita guiada. planeación de las acciones de investigación. por un lado. sino que es menester desarrollar en la comunidad usos con sentido (culturalmente significativos) para la escritura. Las competencias que se han definido en la propuesta de educación comunitaria indígena y que determinan los contenidos y la metodología del trabajo escolar “por competencias” (sustituyendo el trabajo por asignaturas. aun cuando se aleje muy abiertamente de las ideas corrientes. la clase. el plano. la conferencia. Cada investigador científico. Un tercer tipo de bienes que se han recuperado como modelos de la cultura cartesiana (matemática bidimensional) son los mapas. producto de la invención individual. se transforma en parte del fondo común de la riqueza intelectual (Dewey. Todos estos bienes. estudio y documentación de los temas en forma individual o colectiva. que de esta manera podrán complementarse en el marco de la dialéctica escolar. módulos o áreas) son: problematización. 45 Didac 47 / Primavera 2006 Perspectiva cultural e histórica La propuesta didáctica que caracteriza el constructo curricular que se propone para el medio indígena reconoce en los procesos de desarrollo y diversificación histórica de las tecnologías el hecho de que tecnologías de muy variada antigüedad puedan convivir en una misma época sin oponerse. o desarrollar un plan escrito para realizar una obra. La contribución aportada por el investigador se prueba y desarrolla colectivamente. la lista. bilingüismo oral. y ha podido tenerlo sólo por su tendencia a producir el consenso y la unidad de opiniones entre los que trabajan en un mismo campo. la carta. el ensayo. trabajo en talleres para el diseño de informes y productos académicos para la docencia y la divulgación de lo estudiado en actividades intraescolares o de extensión a la comunidad. organización y socialización del aprendizaje y matemáticas. la narración. el inventario. depende de métodos y conclusiones que constituyen una posesión común y no una propiedad privada. la charla). tales como el libro. el diccionario visual.

Correo electrónico: rcasariego@conafe. pero pensamos que éstas no difieren y se sustentan en estos tres enfoques fundamentales que hemos manejado en este recorrido muy general por los principales componentes del currículum maepi. Madrid: Alianza Editorial. La democracia inquieta. 1983. viajeros y otros. Nota 1 Hablamos de tres porque los hemos llamado orales. E. enfoques y abrevaderos que forman parte de los planteamientos sobre todo lingüísticos que se refieren al tratamiento y uso de las lenguas en la formación de los docentes y en el aula. impresores. el correo postal con el correo electrónico.La promoción del uso y la construcción de estos bienes como forma escolar de trabajo. Esto es lo que llamamos la perspectiva cultural e histórica necesaria para una propuesta didáctica en el medio indígena. copistas. México: Consejo Nacional de Fomento Educativo. 1961. con textos con los que se espera que a través de la toma de conciencia práctica sobre los procedimientos. El hombre y sus problemas. escritos y matemáticos. fotógrafos. Durkheim y J. los productos que se obtienen y sus usos. La calidad de la educación básica en México. Casariego. Madrid: Antropos-UAM. corresponden a los cartesianos. 1. Geneyro. materias primas y lógica interna y externa de los artefactos. J. Existen para esta propuesta otras fuentes. cronistas. tipógrafos. México: Trillas. aunado a la recreación en los talleres de las profesiones y la forma en que se desarrollaron históricamente. escritos o gráficos. 2000. La universidad y el sistema.C. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Jaime. vol. pero en realidad son bienes de la matemática gráfica. También innovar aportando nuevo sentido a las tecnologías conocidas. Las tecnologías y el futuro de la educación.gob. México: INEE. Obras vompletas. la imprenta manual con el procesador de textos y la impresión. junto con las referidas a los ancestros de los científicos modernos: alquimistas. Primer Informe Anual. 1991. Dewey. John. es decir. 2003. coleccionistas. como fase final de los procesos previos de problematización e investigación. Castrejón Díez. es lo que nos ha permitido darle sentido al uso de tecnologías desconocidas (nuevas) a partir de la incorporación de contenidos propios (ancestrales) y hacer un libro sobre un tema indígena. la página web y el portal. los estudiantes logren construir y reconstruir el sentido sustantivo de cada uno de esos bienes y una parte importante de esas culturas para incorporarlas a la suya propia. Buenos Aires: Paidós.mx 46 Didac 47 / Primavera 2006 . como es contar con el parámetro tradicional del cantor o el cuentero algo que se supo o memorizo a través de la lectura y no como en la forma comunitaria. Rocío. “Misión de la universidad”. naturalistas. a través de la tradición oral. Dewey. permite el uso combinado y simultáneo de tecnologías viejas con tecnologías de punta: la fotografía estenopeica con la fotografía digital. Referencias Brunner. Este encuentro de tecnologías orales con tecnologías escritas. 2003. 1992. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. el periódico comunitario. coreógrafos. José Joaquín. como la de escribanos. Escuela y comunidades originarias en México. José. Ortega y Gasset.

Gallaudet) concluyeron que éste no era un ser discapacitado. y por lo tanto adquirir y compartir información. de aprender y de integrarse a la sociedad. estos hombres se dieron cuenta de que el sordo era capaz de adquirir un lenguaje. ya que el lenguaje es un elemento esencial de nuestra condición humana. IAP Mercedes Obregón Rodríguez ❂ Los programas de integración educativa que actualmente existen en México no han considerado las necesidades fundamentales de los niños sordos y. han fracasado en su objetivo fundamental de ofrecerles una educación de calidad. que nos permite comunicarnos. Liddell y Erting. antes que otra cosa. esto se debe a que los sistemas educativos no han reconocido la urgente necesidad de que los niños sordos cuenten desde edades tempranas . a la enseñanza. Desde esta perspectiva sociocultural. ésta es una de las calamidades más terribles que puede padecer el ser humano. por desgracia. ya que volvimos a mirar la sordera como una deficiencia que debe curarse. La prohibición de la lengua de señas ha provocado un deterioro grave en el desarrollo cultural y en la alfabetización de los sordos. obtenían un nivel educativo y cultural. el reconocimiento de sus derechos humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio. El problema de los sordos era el mismo que presentaba cualquier minoría en una sociedad. la comunidad. en los centros de atención Múltiple. fácilmente. La educación del niño sordo requiere.Educación bilingüe para el niño sordo Directora General Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje. la cultura. sucede lo contrario. como lo explica Sacks. la comprensión de sus necesidades (y facultades) 47 Didac 47 / Primavera 2006 específicas. Los sordos corren el riesgo de crecer sin un lenguaje y. aprendían a leer y a escribir y tenían acceso a la misma información que sus pares oyentes. El fracaso en el logro de un nivel educativo acorde a las capacidades intelectuales de los sordos es un fracaso de los sistemas educativos que han prevalecido en los últimos años. Hoy. (y esto es precisamente lo que varía muchísimo entre los diferentes países y culturas) es nuestro conocimiento de los sordos y nuestra actitud hacia ellos. el trabajo. 1989: 7). Desde hace muchos años. Clerc. “Lo crucial. de espacios en los que éste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo plenamente. pueda aprender el español como una segunda lengua. Los sordos que habían sido educados bajo esta perspectiva. por lo tanto. a una existencia plena e integrada” (Sacks. una persona desarrolla una discapacidad intelectual que no tendría por qué existir. De acuerdo con expertos en educación (Johnson. algunos pioneros en la educación del sordo (De l´Epée. y de maestros especializados que no se encuentran en las escuelas regulares ni. 1989: 1-11). Sin lenguaje. a través de una lengua de señas.

esto es. a través de la comunicación con los demás. no obstante que está comprobado que la mayoría de los sordos logra una muy mala competencia en el lenguaje hablado. las investigaciones reportan beneficios académicos y cognitivos asociados al bilingüismo (Espino Calderón y Minaya-Rowe. A esto se le ha denominado educación bilingüe para el niño sordo. de hacer énfasis en las habilidades de habla. La mayoría de los sordos en México. 2000). sino también en su desarrollo cognitivo y social. esa que les fue negada en su niñez. a través de la lengua de señas. 1989: 18). y sólo en algunos casos a través del uso de la voz y la lectura labio-facial. Lo que implica es su comprensión y expresión a través de la lectura y la escritura. El nivel de alfabetización de los sordos en nuestro país es una prueba patente de este fracaso. Los niños sordos. no han logrado un nivel satisfactorio de comunicación a través de estas habilidades y han optado por aprender y comunicarse. sino también. La revisión de tres décadas en la implementación del modelo educativo bilingüe en Suecia y Dinamarca muestra que el dominio de la lengua de señas como primera lengua es un factor muy poderoso que influye positivamente en el dominio de la lengua de la mayoría como segunda lengua (Mahshine. 1995). no depende de sus habilidades de habla” (Johnson. que en algunos casos comprenden imperfectamente. muy gravemente. Liddell y Erting. Es por esto que los educadores y los investigadores especializados han desarrollado en las últimas dos décadas una enseñanza en la que la lengua de señas es utilizada como el medio primario y principal de comunicación. el nivel de competencia de las habilidades de lectura es otro resultado importante que sustenta de manera sólida este modelo educativo. Desafortunadamente. Asimismo. los resultados se ven de manera clara en el nivel educativo que la gran mayoría de los sordos ha alcanzado en México. de un lenguaje que les permita desarrollarse plenamente como humanos. es que se ha dejado de lado el desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. hijos de padres oyentes. principalmente. Esto se debe a que no tiene acceso a la información y al contenido académico. Por lo general. mientras que el idioma del país en el que viven se aprende como segunda lengua cuando el niño aprende a leer y a escribir (Brisk y Harrington. no sólo en su desarrollo lingüístico. que dependen en gran medida de los restos auditivos de cada niño. por la ausencia de una verdadera competencia lingüística. La enseñanza de la lengua de señas como primer y principal medio de comunicación se sustenta en los siguientes preceptos: La lengua de señas es un lenguaje visual que le brinda al niño sordo acceso a un proceso normal Didac 47 / Primavera 2006 . su desarrollo emocional. Bajo un modelo bilingüe. Una consecuencia de enfocar la educación en la enseñanza de la modalidad oral de una lengua. que no se puede adquirir de manera natural. Por esta razón. a pesar de haber pasado muchos años en escuelas especiales para aprender el lenguaje oral como primera lengua. 2003). por el aislamiento al que se ven sometidos. Debe entenderse que el dominio de la lengua de la mayoría no necesariamente implica habilidad para articularla de manera correcta. mientras que la mayoría no lo comprende del todo. Desde los años 60. como seres productivos y ciudadanos educados. que explicaremos más adelante. El desarrollo de las habilidades de habla y lectura labio-facial deben considerarse aprendizajes a desarrollar.con una lengua eficiente que les proporcione acceso real a la educación. “el éxito o el fracaso de los estudiantes sordos y su capacidad de integrarse plenamente a la sociedad. los programas educativos para los sordos continúan con la pretensión de que los niños 48 accedan al currículo escolar a través del lenguaje oral. con el argumento de que si el niño sordo logra hablar y comprender a través de la lectura labio-facial se integrará plenamente a la sociedad. no pueden adquirir un lenguaje de manera natural (a través de la visión) y el impacto que esto provoca no afecta únicamente su desarrollo intelectual. Los modelos tradicionales seguidos en la educación del sordo invierten muchos años en la “enseñanza” de la lengua oral. el niño sordo se encuentra en desventaja con respecto a los niños oyentes de su edad.

el niño sordo. religión o raza) que lo hace pertenecer a una minoría. quienes la usan. Existen razones de peso que sustentan la necesidad de crear escuelas especiales para los niños sordos. Esta relación sólo puede darse si el niño sordo convive con otros niños sordos. Como lo explica Sacks (1989). receptivo. lo cual se ha logrado en otros países con las escuelas para sordos. aprender en una lengua accesible a ellos y vivir en compañía y en comunidad con otros que son como ellos. El sistema educativo debe ofrecer la posibilidad de la continuidad lingüística y cultural de los sordos. El desarrollo emocional normal del niño sordo sólo es posible si cuenta con un lenguaje que evite el aislamiento al que muchos sordos se ven expuestos por carecer de un medio eficiente de comunicación. 2000).de adquisición del lenguaje dentro del “periodo crítico”. La verdadera integración no es posible si el niño carece de un medio de comunicación eficiente. es decir. quienes son usuarios naturales de la lengua de señas. con adultos sordos. con niños sordos. con características y necesidades específicas. aun cuando sean aplicados de manera efectiva. 1989: 103-104). ir juntos a clase. Este periodo crítico es imposible de lograr a través de los métodos orales. en situaciones que permiten el desarrollo natural del lenguaje y al mismo tiempo proveen contextos para su desarrollo social y emocional. por ejemplo. los sordos forman una minoría lingüística y cultural y necesitan (y tienen el derecho) a estar juntos. Este desarrollo emocional surge de relacionarse 49 Didac 47 / Primavera 2006 con otros niños con los que se pueda comunicar. sino que transmiten a los niños la cultura sorda y . El sordo adquiere un lenguaje manual eficiente en un periodo razonable de tiempo. rico y sólido que le permita entender la información escolar. En estas situaciones. Los maestros sordos no son sólo usuarios naturales de la lengua en adquisición. un ámbito escolar que favorezca su desarrollo lingüístico. Liddell y Erting. Para que esta condición se cumpla no es posible pretender agrupar a los niños sordos con niños oyentes. Características esenciales de una escuela de niños sordos Toda comunicación entre niños y adultos en contextos educativos debe llevarse a cabo en un lenguaje al que los niños tengan un verdadero acceso (con excepción de las materias que pueden insertarse en un programa bilingüe para el aprendizaje de una segunda lengua). quienes ya son competentes en su lengua. en donde dos lenguajes y dos culturas sean valorados de igual manera como medios para el aprendizaje (Brisk y Harrington. Una situación que realmente beneficia a estos niños sólo puede ser aquella en la que sean consideradas sus necesidades de comunicación. 1989). ya que son los modelos a seguir en la lengua que los niños están adquiriendo (sobre todo en preescolar). Se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en la que los sordos pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo (Johnson. social y académico. Desde este enfoque sociocultural. 2000). Liddell y Erting. emocional. puesto que no es razonable hablar en dos idiomas al mismo tiempo durante la misma clase. pero puede producir también un aislamiento al desvincular a los sordos de su propio lenguaje y cultura (Sacks. es una persona con una característica distintiva (como lo somos cualquiera de nosotros. 1989: 15). Sólo el uso constante del lenguaje puede dar como resultado una verdadera competencia comunicativa (Brisk y Harrington. de un lenguaje expresivo. hijo de padres oyentes. Éstos deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos. 1995). adquiere una lengua en un ambiente (escuela) que ofrece este tipo de intercambios y experiencias (Johnson. hijos de padres sordos. con nuestra nacionalidad. La filosofía de educar a los niños sordos junto a los no sordos tiene el propósito de introducirlos con los demás. El niño sordo debe tener un contacto intenso y regular con adultos sordos que le sirvan como modelo natural para la adquisición de su lenguaje. lo cual evita el rezago del desarrollo intelectual. el niño sordo no es un discapacitado. así como con adultos que aceptan su sordera y su lenguaje (Mahshine.

E.. por lo tanto. Estas necesidades específicas no pueden ser cubiertas en un programa educativo para niños oyentes y. al menos en lo que a la población sorda se refiere. 1989: 16). lo cual no ocurre en la escuela regular. y L. R. indispensables para lograr un desarrollo pleno como seres humanos. Claire L. El ideal de la integración educativa.una imagen positiva de la sordera (Sacks. Panorama educativo para los niños sordos en México Desafortunadamente. un lenguaje completo que le permita acceder a la información y comunicarse plenamente. les está negando el derecho fundamental a adquirir un lenguaje rico y eficiente que les permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación y socialización.. • Haya adquirido un nivel de comprensión y expresión de la segunda lengua (español en nuestro país) en su modalidad escrita. Context and Consequences. Mahshine. En una investigación realizada en Estados Unidos (Ramsey. Peor aún. no podrá lograrse en estas circunstancias. Unlocking the Curriculum: Principles for Achieving Access in Deaf Education. Ramsey. Erting. 1989: 69. 1995. de brindar las mismas oportunidades a todos los niños. al de sus pares oyentes y al grado escolar. Tener escuelas o centros de atención múltiple para sordos exclusivamente no quiere decir que éstos no se puedan integrar a la sociedad oyente. Minaya-Rowe. Sacks. Además. M. 1989. Placement. Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs.com Didac 47 / Primavera 2006 . Educating Deaf Children Bilingually. “Existe suficiente evidencia que indica que el niño sordo que es ‘integrado’ en la escuela regular tiene serias dificultades para participar socialmente con los niños oyentes” (Ramsey. especializado y de muchos años que la escuela regular de población oyente no le puede ofrecer. Espino Calderon. 1997: 34) se pudo comprobar que los niños sordos que asisten a escuelas especializadas para sordos obtienen un nivel académico muy superior a aquellos alumnos sordos integrados a las escuelas regulares con niños oyentes. S. A Handbook for All Teachers. 2000. Johnson. 1997: 36).K.M Harrington. Gallaudet University Press. S. Liddell y Erting. el empeño por integrarlos a los centros de atención múltiple o a las escuelas regulares no los ha beneficiado y se cuenta con una población de personas sordas en su mayoría analfabetos. Veo una voz. El esquema de integración educativa que existe actualmente en nuestro país está dejando a los sordos fuera de toda posibilidad de alcanzar un desarrollo intelectual acorde a sus capacidades y habilidades. 1989. Corwin Press. Oliver. Viaje al mundo de los sordos. pero la verdadera integración requiere de una serie de condiciones que no son posibles antes de que el niño sordo: • Tenga un medio eficiente de comunicación. 2003.. Referencias Brisk. 1997. Para lograr que los sordos puedan comunicarse plenamente con su familia. la existencia de escuelas especializadas se justifica plenamente. toda comunicación entre niños y adultos en contextos educativos debe ser llevada a cabo en un lenguaje al que los niños tengan un verdadero acceso cuando menos hasta la educación media. Gallaudet. después de la cual pueden integrarse con intérpretes de lengua de señas a las aulas de educación superior. • Tenga un desarrollo cognitivo y la información necesaria acordes a su edad. Deaf Children in Public Schools.E. Correo electrónico: mer_obregon@hotmail. y M. para lo cual se requiere un trabajo arduo. Liddell y C.N. la escuela debe implementar programas intensivos para la enseñanza de la lengua de señas a padres y hermanos. Johnson. Laurence Erlbaum Associates. Gallaudet University. Literacy and Bilingualism. Por lo tanto. la integración no considera 50 los problemas que conlleva el que un niño sordo se pueda relacionar efectivamente con sus pares oyentes. M. Anagrama.

Algunas de las reflexiones surgidas a lo largo de este proceso. a nuestro parecer. En ese contexto tuvo lugar una mesa redonda en la que se solicitaban opiniones sobre la adecuación de diversas propuestas curriculares a los ideales del constructivismo educativo. aunque bienintencionadas. Hoy todos son constructivistas. Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Marco Antonio Rigo Lemini ❂ En el presente artículo se narra una experiencia reciente y.. 1993). Esta petición nos planteó desafíos inicialmente imprevistos y la construcción de respuestas no estuvo exenta de vicisitudes. un tanto singular y reveladora: la participación del autor en un congreso cuyo cometido fundamental era divulgar algunas de las posibles aplicaciones pedagógicas de las ideas constructivistas entre educadores e investigadores de la educación. son a veces riesgosas . Al mismo tiempo. No puedo negar que mi primera reacción fue de desconfianza: se trata de un enfoque que ha ganado enorme popularidad en los últimos años y cuenta con innumerables adherentes en el mundo educativo. seguramente se inspiró en una obra bien conocida que intenta difundir la visión constructivista en el medio académico español y que 51 Didac 47 / Primavera 2006 ha recibido estupenda acogida entre los profesores mexicanos (ver Coll et al. empero. se trata también de una perspectiva psicopedagógica frecuentemente sometida a simplificaciones que.ARCHIVOS PEDAGÓGICOS Constructivismo en el aula: entre la necesidad de la divulgación y el temor a la trivialidad rofesor titular. en principio personal y casi anecdótico. son expuestas en el artículo en virtud de su posible relevancia y porque pretenden lograr concreción dentro de una temática que a menudo se caracteriza por su ambigüedad y por la presencia de lugares comunes. atractivo a la vez que polémico. Delval (1997) Antecedentes: un congreso distinto Hace algunos meses fui invitado a participar en unas jornadas que abordarían el tema del constructivismo en el aula. El núcleo de interés del evento.

al menos desde mi punto de vista. dos o tres videos de corta duración que reflejaban situaciones escolares cotidianas. En otro se veía a un grupo mixto de secundaria que hace denodados esfuerzos para responder adecuadamente a las complejas preguntas del profesor sobre cuestiones algebraicas. que constituyesen para los asistentes una auténtica fuente de inspiración con miras a la recuperación práctica de los postulados constructivistas en su quehacer profesoral o educativo. 1993. aunque se corra con ello el riesgo de trivializarlos. Al recibir la invitación para el congreso. En uno de ellos. En un tercer video se asiste a una práctica de laboratorio en primaria. además de ser original y provocadora. podía contemplarse la mezcla peculiar de orden y desorden presente en el patio de una escuela preescolar mientras los alumnos forman filas para ingresar a sus salones de clase. No quedaba del todo claro. Sin embargo. y Pimienta. alimenté el escepticismo. cuando se desea mirar por debajo de la superficie. Se planteaba un congreso diferente. Pese a mis objeciones. También nos permitían constatar que dichos intercambios. consideré de primera mano que éste contribuiría más a la banalización de las ideas que a una rigurosa y profunda discusión de las mismas. con la consigna fundamental de que los ponentes analizáramos los episodios didácticos reflejados en ellos desde una perspectiva constructivista y esencialmente propositiva. cómo se conseguiría evitar un abusivo pragmatismo o la mera compartición de vivencias individuales y poco trascendentes. Todos los materiales testimoniaban. En todo caso. Pero eso no era todo. con antelación a nuestro encuentro en la mesa. inequívocamente. La mecánica pro52 puesta para la misma fue la siguiente: cada uno de los ponentes debía revisar detenidamente. El desafío: evaluar episodios didácticos con una lente constructivista Mi participación en las jornadas se produjo dentro del marco específico de una mesa redonda. para dinamizar y sistematizar las discusiones de la mesa redonda se plantearon diversas preguntas en torno a los videos revisados.1 La respuesta: análisis relativizados y prudentes Frente a la tarea que se nos proponía. Eran posibles Didac 47 / Primavera 2006 . Lo hice también porque la propuesta de trabajo general que normaría el congreso. resultan aparentemente comprensibles hasta que se descubre su verdadera complejidad cuando se les somete al escrutinio analítico. y creí preferible declinar. por su cotidianidad y por su cercanía. 2005). por ejemplo. Lo hice porque cobré renovada conciencia de la necesidad de que este tipo de tópicos pedagógicos sean objeto de una efectiva difusión. pensé que esto permitiría generar a lo largo del evento sugerencias e iniciativas relativamente concretas. pronto cambié de opinión. la riqueza de los intercambios que ocurren en los escenarios escolares y que involucran a educandos y educadores.ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS (ver Carretero. en el que de acuerdo con los organizadores deberían prevalecer los intereses aplicativos y las dinámicas de trabajo habrían de caracterizarse por una auténtica interactividad entre los ponentes y los asistentes. durante la cual los alumnos trabajan por equipos en el ejercicio indicado por el maestro. intentaba evitar el teoricismo con que se han expuesto por lo común las concepciones constructivistas en las publicaciones y los foros científicos.

con los recursos y las informaciones de que se dispone? Antes de pronunciarme sobre los videos consideré inevitable responder a estas preguntas. a nuestra conceptualización del enfoque constructivista en educación —de lo que excluye y de lo que incluye—. recuperaré exclusivamente y de manera sucinta las consideraciones que me parecieron centrales para orientar una posible forma de abordar los episodios didácticos. y menos aún nos auto- ¿Hemos de asumir alguna o varias de estas actividades tomando como marco de referencia psicopedagógico el que nos proporciona la visión constructivista adaptada a lo educativo? Y de ser así. a mi parecer. o la cancelación de saberes derivados de otras perspectivas psicopedagógicas. una visión constructivista de la educación escolar No implica la obligación o la prohibición de uso. a la eventual aplicación de conocimientos procedentes del conductismo con la finalidad de entender o abordar operativamente situaciones escolares. de ciertos procedimientos instruccionales y de específicos mecanismos evaluativos. ocuparon la mayor parte del tiempo de mi exposición en la mesa redonda. con la finalidad de acometer la tarea analítica desde una plataforma menos tambaleante. En este orden de ideas. de hecho. Dada la imposibilidad de reproducir aquí la 53 Didac 47 / Primavera 2006 . en lo esencial. ¿qué entendemos por ésta? Además. Ni supone la renuncia. el análisis exclusivo de los videos difícilmente nos autorizaba para calificar a alguno de ellos como representativo de una didáctica constructivista. una interpretación conducente a la comprensión. aunque fuese de manera individual y provisoria. en aras de un espíritu presuntamente constructivista. la inevitabilidad del empleo de medios como la promoción de conflictos cognitivos o de los portafolios para que pueda hablarse de la asunción de una docencia “genuinamente constructivista”. y se refieren igualmente a las limitaciones inherentes a un análisis de la naturaleza del que nos fue propuesto.ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS y hasta necesarias varias preguntas: ¿Qué se espera exactamente de nosotros: una caracterización descriptiva. un análisis sistémico. por ejemplo. • Lo que no supone. No supone tampoco la erradicación permanente de la metodología expositiva y del uso de pruebas estructuradas para la evaluación del aprendizaje. ¿es en todo caso sensatamente aplicable para tales usos. de determinados contenidos temáticos. una valoración crítica o acaso una propuesta de mejora? argumentación relativamente extensa que desarrollamos en esa ocasión. Se refieren. De estos intentos de respuesta derivaron varias consideraciones que. automática y radical.2 No supone.

crítico. descontextualizados e inferenciales. Y así intentamos hacerlos. creativo. en una tendencia axiológica. en el desarrollo de criterios y mecanismos evaluativos. Todo lo anterior implicaba que los análisis que debían realizarse terminarían siendo en buena medida fragmentarios. • Lo que sí supone. También se refleja. en buena lógica. Debimos reconocer que no miramos orientaciones generales. pues se trataba de casos aislados y muy circunscritos para los que una apreciación de la tendencia pedagógico-valoral que los animaba. en el sentido que ya definimos. Lo que nos interesa destacar. que mantiene la convicción de que esa idealidad es realmente posible y que explora los mecanismos para hacerla viable. poco informativos. que sintoniza con una idealidad. en los distintos componentes del acto educativo: en la redacción de las intenciones. resultaba francamente temeraria. que lo mueve a creer de modo convencido en la posibilidad de que un educando de este tipo llegue a ser efectivamente frecuente en nuestras escuelas y que lo induce a buscar los medios y los instrumentos pedagógicos para conseguirlo: un espíritu. comprensivo. relativamente autónomo.5 De conformidad con lo anterior.ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS rizaba para una eventual descalificación en ese sentido. es que se trata esencialmente de un sistema de creencias presente en el educador que lo hace valorar de manera decidida el perfil del educando auténticamente constructivo —aportante. no conocíamos lo que pensaban los maestros. sino segmentos muy cortos. una visión constructivista de la educación escolar La plena asunción por los agentes pedagógicos de un marco de referencia psicoeducativo que se traduce fundamentalmente en una orientación general. en todo caso. el análisis de los videos por sí sólo hacía muy difícil valorar el posible carácter constructivista de los episodios didácticos. Esta orientación general se refleja. • Limitaciones del análisis acometido En plena congruencia con lo antedicho. naturalmente. Epílogo Sólo hacia la última parte de mi intervención en la mesa redonda hice algunos 54 Didac 47 / Primavera 2006 . en el conjunto de tareas accesorias a la actividad educativa propiamente dicha: en la formación y la evaluación de docentes. la intencionalidad que les movilizaba. tampoco conocíamos su contexto institucional o curricular específicos ni las condiciones reales en que operaban o las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. pues. asumimos entonces que los análisis de los episodios didácticos deberían ser necesariamente prudentes y relativizados. para que tuviera sentido frente a la audiencia y para evitar que pareciera gratuito y banalizador.—. en la realización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Para que este ejercicio resultase útil.3 a manifiestarse en el currículo documental y en el currículo real y que se encamina centralmente a promover que el alumno se apropie de los contenidos escolares al tiempo que va más allá de la información dada4 mediante el adecuado balance de las dimensiones coestructuradora y autoestructurante en el proceso didáctico. etc. fue necesario establecer diversos matices para lograr una lectura sensata de los episodios didácticos visualizados. a mi parecer. en la selección de los contenidos. etc. por ejemplo.

“El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. 3 Una nítida apreciación de la importancia concedida al referente valoral en la constitución de propuestas constructivistas puede observarse en las teorías para el diseño educativo de Mayer (2000) y Jonassen (2000). Juan. Nueva York: Reidel Publishing. “Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research”. 4 Recupero aquí la conocida y elocuente expresión de Bruner. 2005. el propósito que nos animó a participar en el congreso se habrá conseguido. 1993. No he desarrollado aquí profundizaciones como éstas porque tampoco fueron discutidas en la sesión particular a que venimos refiriéndonos. Howard Gruber. D. El constructivismo en el aula. Estrategias para aprender a aprender. Carretero. 1957). Pimienta. me parece que difícilmente puede aplicarse un término como éste a segmentos pedagógicos de muy corta duración y que han sido descontextualizados. 1992) y la necesaria congruencia entre pensamiento y acción. 2000: 153-172. Madrid: Alianza Editorial. que el acercamiento al análisis de los videos. Ed. Delval. Charles Reigeluth. Charles Reigeluth. 2 En lo que hace a la posible complementaridad —que no sincretismo o fusión indiscriminada— entre las perspectivas “asociacionistas” y las “reestructurantes”. Thompson. Constructivismo. Cambridge: Harvard University Press. et al. Jonassen. Ángel. 1957. Mayer. La nueva cultura del aprendizaje. 2000: 225-250. Madrid: Santillana. 5 Desde luego. Madrid: Santillana. Díaz Barriga. No tiene sentido repetir mis opiniones sobre ellos. en todo caso.G. por lo que sus atributos auténticamente curriculares no son evidentes y sólo pueden conjeturarse. Ed.A. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Coords. David. Mario.” Diseño de la instrucción. Julio. 257 (abril. Conviene reconocer. Comp. de lo que implica y de lo que excluye. terminó siendo una actividad interesante y diferente. Zaragoza: Edelvives. César.ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS • ARCHIVOS PEDAGÓGICOS planteamientos específicos en torno a lo que sucedía en los episodios didácticos revisados. 1997). respecto de lo que comporta un sistema de creencias. de la manera en que éste se vincula con la toma de decisiones pedagógicas (ver Thompson. (Con relación a la diferencia entre lo curricular y lo didáctico. que a mi parecer desde que fue acuñada sintetiza en buena medida la vocación constructivista (ver Bruner. 1997): 78-84. Didáctica y currículum. ver Pozo (1999). Cuadernos de Pedagogía. Referencias Bruner. Notas 1 Aunque la consigna explícita que nos fue comunicada en la mesa se refería al análisis de propuestas curriculares. 1999. Por ejemplo. “Diseño educativo para un aprendizaje constructivista. Educational Studies in Mathematics. Handbook for Research in Mathematics Teaching and Learning. que se dice tan extensamente influenciado por el discurso constructivista. Quienes participamos en la sesión coincidimos en que se había tratado de una experiencia estimulante desde el punto de vista intelectual para todos los asistentes. Barcelona: Graó Editores. México: Pearson-Prentice Hall. Grows. Teorías y modelos. 55 Didac 47 / Primavera 2006 . Coll. A. Richard. Pozo. resulta esquematizante y es susceptible de profundizaciones. 1993. Constructivismo y educación. “Hoy todos son constructivistas”. pero considero que se trata de una tarea de concreción necesaria y muy relevante en el momento educativo contemporáneo. ver Díaz Barriga. 1992: 127-146. Contemporary Approaches to Cognition. Si esto puede ayudarnos a revisitar críticamente la visión constructivista de la educación escolar. Aprendices y maestros. Ignacio. et al. dado que se trató de una lectura casuística y limitada. con todo lo que lo acompañó. Comps. México: Paidós. esta conceptualización de la visión constructivista. “Going beyond the information given”. 1997. Jerome.” Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. a situar efectivamente el constructivismo en el aula.

el diálogo. • La toma de conciencia sobre las relaciones asimétricas que existen en la sociedad mexicana. investigación. como los indígenas. sino como sujeto —individual o colectivo— con identidad. como interlocutor para la construcción conjunta de una sociedad mejor. Con este programa buscamos generar un espacio para la vinculación. pobreza y desigualdad. • La responsabilidad para combatir las asimetrías existentes y sus efectos devastadores. el análisis y la valoración de la diversidad cultural que conforma nuestro país. que degeneran el tejido social. el análisis.¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México Coordinadora Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas María Luisa Crispín Bernardo ❂ El Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas ( PIAI ) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México es de reciente creación. se enriquezcan entre sí a través del intercambio de conocimientos y experiencias. que describiremos a continuación: • Docencia Actividades cuyo objetivo es brindar a la comunidad universitaria los elementos necesarios para valorar la diversidad cultural de nuestro país y propiciar el dialogo intercultural. El PIAI pretende propiciar en la comunidad universitaria y en la sociedad nacional: • El conocimiento. a la investigación o al servicio esté presente el enfoque intercultural. por ende. • El diálogo con representantes de las comunidades rurales y los pueblos indígenas. han sufrido históricamente problemas de injusticia. • La gestión de proyectos y programas de desarrollo a través del trabajo conjunto entre la UIA y diferentes instituciones y organizaciones. La idea es que en todas las agendas de las distintas instancias de la universidad dedicadas a la docencia. servicio y participación social. Las actividades para lograrlo giran en torno a cinco grandes temas: docencia. entendiendo al otro diverso no como un objeto de estudio. difusión y gestión. necesidades e intereses propios y. con el objetivo de generar relaciones de respeto a partir del reconocimiento de la dignidad humana. Se consideran tres tipos de docencia: a) Docencia no curricular al interior de la UIA: Comprende la impartición de cursos de lenguas indígenas y la organiza- Didac 47 / Primavera 2006 . la reflexión y la acción en donde distintos miembros de la comunidad universitaria interesados en el carácter multicultural del país y en las relaciones de desigualdad. donde distintos grupos sociales. • El vínculo entre las misiones de la Compañía de Jesús ubi56 cadas en las zonas indígenas y las universidades del Sistema Universitario Jesuita.

así como participar junto con ellos en el análisis y la solución de sus problemas y necesidades. educación intercultural. b) Publicación de productos de investigación en torno a cuestiones de interculturalidad y asuntos indígenas. demografía. reflexionar y actuar en relación a la realidad de los pueblos indios en el contexto sociocultural de México. sus demandas y propuestas. e) Difusión de obras literarias de origen indígena y de otros productos afines en los distintos medios con que cuenta la UIA para tal efecto. Interculturalidad y educación intercultural: Política educativa. salud. Adicionalmente. religión y sincretismo. etcétera. migración y trabajo. espec táculos y conciertos para conocer y apreciar la riqueza multicultural en el país. d) Exposiciones. algunos de los temas a tratar serán: Identidad : Procesos de construcción y pérdida de identidad. b) Línea de desarrollo: A partir de los problemas políticos. comunidad y comunalidad. exclusión y racismo. recitales. se buscará generar alternativas que impulsen el desarrollo de los pueblos indígenas. con una perspectiva de mutuo enriquecimiento. estas actividades tienen por objeto ofrecer a los profesores y estudiantes experiencias de contacto directo con organizaciones y comunidades indígenas.¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? ción de talleres y seminarios de derechos humanos. con la presencia del enfoque intercultural. se crearán dos líneas de investigación en las que se fomentará el trabajo interdepartamental desde una perspectiva interdisciplinaria con el enfoque intercultural: a) Línea de cultura: Articulando la perspectiva histórica con la situación actual. b) Docencia curricular: Comprende el análisis de los contenidos curriculares de las asignaturas de licenciatura con pertinencia para incluir en ellas el conocimiento y la reflexión sobre la diversidad cultural y la inequidad social como un eje transversal. que les permitan conocer. c) Docencia hacia el exterior: Impartición de talleres. estrategias de discriminación. políticas públicas. se llevará a cabo el seguimiento de las noticias publicadas en los medios nacionales y se realizará un diagnóstico crítico con el fin de desmontar la retórica de los distintos discursos y mostrar las ideas que les subyacen. a) Atender a los asuntos que se relacionen con los pueblos indios. sociales. • Gestión Actividades encaminadas a vincular distintos organismos e instituciones relacionados con asuntos indígenas y de interculturalidad. así como difundir el conocimiento de los problemas generados por la desigualdad social. cursos y diplomados dirigidos a personas y sectores sociales interesados en los asuntos relativos a los pueblos indígenas y la realidad multicultural de México. a) Publicación y divulgación de la sabiduría y la cultura indígenas. Didac 47 / Primavera 2006 . b) Establecer un vínculo permanente con los grupos indígenas organizados. • Difusión El objetivo es dar a conocer la riqueza cultural y las distintas cosmovisiones que conforman la 57 nación mexicana. c) Foros con personas representativas de las comunidades y pueblos indígenas para el estudio de sus aportes en materia de organización social. multilingüismo. Se pretende difundir este trabajo mediante una publicación electrónica periódica. su modo de organización. cuidado del medio ambiente. • Investigación Con el objetivo de incidir en políticas públicas a mediano y largo plazos. económicos. • Servicio y participación social Partiendo del principio del poco sentido que tiene llevar a cabo algún proyecto de interculturalidad “desde el escritorio”. procesos de aprendizaje. atendiendo siempre sus intereses. etnicidad y cultura. pensamiento práctico e interculturalidad. para contribuir al logro de sus objetivos. con énfasis en los derechos económicos. discriminación y racismo. culturales y ambientales. para brindarles un espacio de difusión y establecer un diálogo constructivo con ellos. con el objetivo de conocer los motivos de su conformación. vínculos y desencuentros ideológicos. medicina tradicional. sociales y culturales. economía y mercado.

¿qué te toca hacer?” • Contacto con distintas organizaciones indígenas. Además de impulsar las actividades del Colectivo Yolotlahtoli1 para el Fomento de la Interculturalidad en México. para que a través del diálogo se logre un intercambio simbólico equitativo entre las distintas culturas que conforman nuestra nación” (Colectivo Yolotlahtoli. e inicio de un proyecto entre asignaturas de la licenciatura de Diseño Interactivo y la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). entre otros espacios curriculares. d) Llevar a cabo encuentros entre la comunidad universitaria y los miembros de algunas comunidades indígenas en los cuales se analicen y se generen propuestas sobre formas de intercambio y vinculación académica y profesional entre los pueblos indígenas y los miembros de las universidades jesuitas en México. la voz de la esencia. como los Talleres de Prácticas Profesionales y de Servicio Social. que significa corazón. Nota 1 La palabra yolotlahtoli es de origen nahua y está compuesta por dos palabras: yólotl. que continuará con el mismo tema en el próximo número. con el tema “Educar en la diversidad”. las actividades llevadas a cabo en el marco del PIAI han sido las siguientes: • Inclusión de la reflexión sobre la diversidad cultural e inequidad social en distintos espacios curriculares. Y la publicación del número 47 de DIDAC. • Impartición de un curso de mixe. que involucra el enfoque intercultural. • Vinculación con la Universidad Intercultural del Estado de México. • Vinculación con el Centro de Estudios Ayuuk ( CEA) en Oaxaca para la creación de la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk e impartición de un diplomado a sus profesores. • Elaboración de un diagnóstico institucional de los distintos proyectos de investigación relacionados con la realidad y problemáticas sociocultural. documento interno).. y tlahtoli. • Apoyo a la feria semestral de artesanía Manos Abiertas. voz. Hasta el momento. • Realización de las jornadas de vinculación en el compromiso social “Y a ti.. que significa palabra. • Vinculación con el Proyecto de Etnografía de los Pueblos Indígenas de México del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH). político-económica y ambiental de los pueblos indígenas. vinculándonos a través del respeto por y sobre toda diferencia. Avances El PIAI no nació de un día para otro. 58 Didac 47 / Primavera 2006 . con un interés especial en los temas relacionados con interculturalidad y asuntos indígenas. histórica. (…) Intenta abordar la realidad social desde una perspectiva intercultural (…). • Realización de diversos seminarios a partir de los proyectos de investigación que actualmente se llevan a cabo en la UIA. • Vinculación entre el trabajo de universidades e instituciones jesuitas en México. cuyo ejemplar tiene usted en las manos. enunciar. surgió la idea de la creación del PIAI y fue creciendo el número de actividades con esta intención. En este sentido. Para ello nos damos a la tarea de abrir puentes de diálogo. yolotlahtoli significa “la palabra que viene del corazón”. e) Gestionar la obtención de fondos para llevar a cabo proyectos educativos y de investigación. documento interno).¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? c) Propiciar el contacto y la colaboración entre los académicos y los estudiantes que trabajan sobre temas relacionados con los distintos ámbitos de la realidad mexicana. aún sin haber estado conformado como programa propiamente dicho. A partir de la realización de distintas actividades y de los contactos iniciados entre distintos grupos y personas interesados en el tema. aquello que es enunciado desde lo más profundo de uno. lo dicho desde el alma (Colectivo Yolotlahtoli. que es un grupo que “surge como un intento de responder ante la apatía de los miembros de nuestra Universidad hacia la realidad social mexicana. • Impartición de conferencias por parte de investigadores externos en el tema de la interculturalidad.

Otoño 2006 Educar en la diversidad.Nuestros próximos números Número 48. Primavera 2007 Formación por competencias Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: • Las competencias en las teorías de sistemas • Enfoques educativos complejos • Currículo por competencias • Aprendizaje a lo largo de la vida • Las competencias en la sociedad del conocimiento • Competencias profesionales • Perfiles. adquisición o construcción de competencias • Contextualización de los aprendizajes • Más allá de la información • Integralidad del desempeño • Conceptos. procedimientos y actitudes • Docencia estratégica • Aprendizaje basado en problemas • Evaluación de competencias • Competencias docentes para la formación por competencias 59 Didac 47 / Primavera 2006 . 2ª parte Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: • Diversidad cultural en educación • Educación intercultural • Diferencias de género • Diversidad lingüística • Necesidades educativas especiales • Estilos de aprendizaje diferentes • Integración o segregación cultural • Rezago educativo en grupos culturales minoritarios • El docente frente a la diversidad cultural • Migración y sistemas educativos • Identidad cultural en educación • Estrategias de intervención frente a la diversidad • Educación no formal e informal en la diversidad • Reequilibrio de poder a través de la educación • Diversificación del currículo • Discriminación en los sistemas educativos • Educación compensatoria y remedial • Comunidades inclusivas Número 49. funciones y tareas profesionales • Tipologías competenciales • Desarrollo.

6. Para las referencias bibliográficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento. Marsh. Se deberá adjuntar un resumen de entre 120 y 160 palabras. El contenido debe estar orientado a incidir en algún aspecto de la educación a cualquier nivel. La fuente será tipo Times New Roman. escritas a doble espacio en 12 puntos. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los demás criterios. Después de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra. a menos que se dé un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas. Todas las contribuciones deberán ser inéditas en español. sino de comentario. Ejemplos: Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domínguez. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección: didac@uia. 2001: 128-146) Domínguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146) Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domínguez. el artículo podrá ser aprobado para ser incluido en otro número. el año y la página.Pauta editorial para artículos Didac 1. gráficos e ilustraciones deberán presentarse numerados e incluirse en páginas separadas. En el caso de citar más de una obra del mismo autor y del mismo año. La extensión deberá ser de un mínimo de cuatro páginas tamaño carta y un máximo de diez (seis para las reseñas). 7. 12. se colocará un paréntesis donde se especifique el apellido del autor del documento. Los márgenes serán de 2. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el número determinado de la revista en que se pretende que aparezca. 2001: 128-146. como apoyo al trabajo docente. 10. 1999: 41-77) El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-112) Didac 47 / Primavera 2006 . Los resultados de investigación como tales no serán aceptados. Las notas deberán ser breves y se utilizarán sólo cuando sean indispensables. Deberán aparecer al final del artículo y no serán de carácter bibliográfico. Todo artículo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobación. Se sugiere señalar divisiones dentro del artículo que favorezcan su claridad. 11. manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. en versión Word. La recepción de un artículo no garantiza su publicación. Los cuadros. 5.mx. 60 8. 9. 2. Se aceptarán principalmente artículos de divulgación. se distinguirá cada una con un índice alfabético en minúsculas.5 cm en todos los lados. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. 3. 4.

año.. 9 (2001): 78-84. Nombre de la colección y número. y Aurora Leal. Carl. 2004: 84) bro (si es diferente al del capítulo o parte del libro). Montserrat Moreno. diversidad y conciencia: introducción al problema del hombre. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www. Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o número en arábigos (año): páginas. Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado.. Hasta tres autores: Sastre. Ciudad: Editorial. Coords. No deberán incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Manuel. Título (itálicas). “Título del capítulo” (entrecomillado). Educación y Ciencia 4. Burín. “La integración afectiva”. Artículos: Autor. Mabel. Deberá aparecer en orden alfabético. Autor del li- 61 Didac 47 / Primavera 2006 . El proceso de convertirse en persona. Unidad. “Título del artículo” (entrecomillado). Bazdresch Parada. 13. 2002b: 195-213) “(. y Pedro Sánchez. y Patricia Villegas. Ciudad: Editorial. 1996: 95-98. “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables”. Número de la edición (nunca si es la primera). México: UNICEF. 1999: 21-52. Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of Research Papers. Fecha de publicación.) Autores corporativos y documentos oficiales: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). “Desarrollo de un instrumento para la detección del lector deficiente”. 1966. bajo el título de «Referencias». Cantón. empleando sangría francesa. Rogers. Capítulo o parte de libro: Autor. La bibliografía referida en el texto se deberá incluir al final del artículo. Título del libro (itálicas).com/foros/genero> . 6ª edición. 50 años a favor de la infancia.. Genoveva. México: Universidad Iberoamericana. Nombre del sitio (itálicas). Nueva York: Modern Language Association of America. Volumen. Buenos Aires: Paidós.) estos elementos no podrían estar disociados” (Morin.psiconet. Ignacio Hernández-Magro.. 2003. Juan E. con mayúsculas y minúsculas. Volumen. Randolph et al. ((fecha de) consulta (día de mes de año)) <URL completo>. s/f. Mi técnica terapéutica. Número de la edición (nunca si es la primera). Rueda y Díaz Barriga. año: páginas. “Título del artículo” (entrecomillado). Psico-Mundo. (. Nombre de la colección y número. (…) Más de tres autores: Quirk. en el siguiente formato: Libros: Autor. 1996. Página web: Autor.

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