Rapport IFE-Pairformance 2013

Le travail collectif et les pratiques rflexives au cur des dispositifs hybrides de formation : de Pairform@nce M@gistre
Juillet 2013
Ce rapport est le fruit d'un large travail collectif, qui s'est dvelopp dans la dure depuis 6 ans. Nous voudrions remercier tous les acteurs de lducation, chercheurs, formateurs, enseignants, pilotes du dispositif ducatif, qui ont particip ce travail de recherche et de production de ressources pour Pairform@nce. Des remerciements plus particuliers Claude Bertrand et Genevive Lameul, qui ont t, depuis l'origine et jusqu' une date rcente, nos interlocuteurs au sein de Pairform@nce, pour cette collaboration confiante et fructueuse.
Ghislaine Gueudet Catherine Loisy Sophie Soury-Lavergne Luc Trouche
Pairform@nce Institut franais de l'ducation Rapport 2013
Sommaire
Prambule
Partie 1 Note de synthse Partie 2 Dveloppement du projet Pair-If, anne 2012-2013 1! La conception de parcours __________________________________________________24!
1.1! 1.2! 1.3! 1.4! 1.5! 2.1! 2.2! 2.3! 2.4! 2.5! 2.6! 3.1! 3.2! 3.3! 3.4! 3.5! Le parcours Jeux Srieux ______________________________________________________ 25! Le parcours Dmarche dInvestigation en Mathmatiques _________________________ 28! Le parcours INO Identit numrique et orientation _______________________________ 31! Le parcours Lalgorithmique en classe de mathmatiques au lyce __________________ 39! Le parcours : Enseignement des mathmatiques en anglais, niveau lyce _____________ 42! Les diffrents rles dans la formation de formateurs _________________________________ 45! Distinction parcours et formation________________________________________________ 45! La structure du parcours F2F : de la formation la e-formation _____________________ 46! Calendrier __________________________________________________________________ 47! La premire session de formation ralise _________________________________________ 47! Conclusion sur lvolution des formations dans lacadmie de Lyon ____________________ 49! Elaboration dune mthodologie : ralisation dune srie dentretiens ___________________ 50! La perception dune formation Pairform@nce par les stagiaires ________________________ 51! Les rsultats relatifs aux ressources et leur volution ________________________________ 53! Les rsultats relatifs au travail collectif ___________________________________________ 54! Conclusion sur les effets des formations sur les pratiques des stagiaires _________________ 55!
2! Le parcours formation de formateurs pour le e-paf de lacadmie de Lyon _____________45!
3! Effet des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants ________________50!
4! Conclusion_______________________________________________________________57! Partie 3 Diffusion des activits de recherche et de conception de parcours : interventions et publications du groupe Pair-If Publications de recherche _____________________________________________________59! Contributions la diffusion du programme Pairform@nce _____________________________60! Annexes Annexe 1. Les ressources pour la conception de sances proposes dans le parcours INO ____________________________________________________________________64! Annexe 2. Extraits du parcours de formation de formateurs F2F : de la formation la e-formation , acadmie de Lyon _____________________________________________67! Annexe 3. Grille dentretien des enseignants-stagiaires ayant suivi une formation Pairform@nce ____________________________________________________________68!
Prambule
Ce rapport prsente la recherche-dveloppement ralise par un collectif de chercheurs, formateurs et enseignants, le goupe Pair-If, runis au sein de lInstitut franais de lducation en soutien au programme Pairform@nce. Les acteurs de ce projet ont bnfici du soutien de la DGESCO (moyens horaires accords aux enseignants impliqus ; moyens financiers dans le cadre dune convention), des IREM et IUFM (pour les formateurs et les chercheurs concerns) et de lIF-ENS de Lyon (pour les chercheurs et la logistique du projet). La premire partie, en forme de note de synthse, situe le projet Pair-If depuis son origine, en 2007. La deuxime partie prsente les rsultats de la priode la plus rcente (2012-2013). Lquipe PairIf regroupe alors des enseignants et des chercheurs de plusieurs laboratoires : le CREAD (Universit de Bretagne Occidentale et Rennes 2), S2HEP-EducTice (Universit de Lyon 1 et ENS de Lyon), Praxiling (Universit Montpellier 2) et plusieurs tablissements de recherche sur lenseignement et de formation des enseignants (IUFM et IREM de Lyon et de Rennes). Elle tait structure de la faon suivante : - quatre pilotes : S. Soury-Lavergne, C. Loisy, G. Gueudet et L. Trouche, qui ont coordonn lcriture de ce rapport ; - un groupe pour la conception puis lutilisation de diffrents parcours : Identit Numrique et Orientation (IF, ONISEP Languedoc-Roussillon, Rectorat de lacadmie de Montpellier (SAIO) et Universit Montpellier 3 (Laboratoire PRAXILING), coordination par C. Loisy), Jeux srieux (IF et Rectorat de lacadmie de Montpellier, coordination C. Jouneau-Sion), Algorithmique au lyce (IF et IREM de Lyon, coordonn par G. Aldon), Mathmatiques en anglais (CREAD, IREM de Rennes et IF, coordonn par G. Gueudet) ; - un groupe pour le suivi et l'amlioration d'un parcours existant sur les dmarches d'investigation en mathmatiques (CREAD, IREM de Rennes et IF, coordonn par MariePierre Lebaud) ; - un groupe pour ltude des effets des formations Pairform@nce sur le dveloppement professionnel des enseignants : J.-M. Ravier, B. Clerc, C. Jouneau-Sion, P. Cheynet coordination C. Loisy et S. Soury-Lavergne ; - un groupe pour la mise en place dune formation pour laccompagnement des formateurs de lacadmie de Lyon lintroduction dune dimension hybride dans leurs formations : G. Aldon et S. Soury-Lavergne. La troisime partie prsente les principales publications et communications du collectif Pair-If dans cette priode. Des annexes proposent quelques donnes utiles pour comprendre le projet Pair-If.
Partie 1
Note de synthse Pairform@nce : les rsultats dun suivi, sur la dure, dun programme innovant de formation continue des enseignants, les apports pour M@gistre
Le 20 juillet 2013, Luc Trouche, Sophie Soury-Lavergne, Ghislaine Gueudet et Catherine Loisy Ce rapport conclut un travail de recherche-dveloppement de longue haleine (6 ans) qui a mobilis un collectif dune dizaine de chercheurs, formateurs et enseignants, en appui Pairform@nce, un 1 programme de formation continue innovant initi par la SDTICE avec le soutien du MEN et du MESR. Ce collectif, coordonn par lINRP, puis par lIF, reposait sur un partenariat dquipes de 2 recherche (le CREAD en Bretagne et EducTice-S2HEP Lyon ), dinstituts de recherche (les Instituts de recherche sur lEnseignement des Mathmatiques de Montpellier et Rennes) et dinstituts de formation (les IUFM de Lyon et de Bretagne). Des membres dassociations denseignants en ligne, comme Clionautes et Ssamath, se sont aussi impliqus dans le projet. Le projet port par ce collectif sest appel successivement Pairform@nce-INRP, puis 3 Pairform@nce-IF. Nous le dsignerons, par commodit, projet Pair-If . Les quatre co-auteurs de 4 ce rapport en ont assur la continuit tout au long de ces six annes . La contribution de Pair-If au programme Pairform@nce a t prcise dans le cadre dune convention, reconduite chaque anne de 2007 2012, et ajuste chaque fois aux besoins du programme Pairform@nce et aux nouvelles questions quil posait. Le prsent rapport constitue, pour le projet Pair-If, une fin, mais une fin provisoire car nous souhaitons (cest le sens de la proposition faite le 5 juillet dernier par Michel Lussault, directeur de lIF, Jean-Paul Delahaye, directeur de la DGESCO), prolonger ce travail dans le cadre du nouveau dispositif, M@gistre, qui va se substituer Pairform@nce. Cette note de synthse intgre les rsultats de cette anne ( 4) dans un ensemble qui les met en perspective : gense de la recherche ( 1) ; rsultats des trois annes antrieures ( 2) et perspectives ( 4).
1 Sous-direction des technologies de linformation et de la communication pour lducation : commune aux deux ministres, cette sous-direction a t supprime en 2010, pour une rorganisation en deux composantes au sein de la DGESCO (MEN) et de la DGSIP (MESR).
Dautres quipes se sont aussi impliques pendant une partie du projet : ADEF Marseille, ICAR Lyon, Praxiling Montpellier. Pair-If nest pas seulement, en fait une commodit. Il souligne deux lments cls en jeu : le travail entre pairs, au cur du programme Pairform@nce, et du projet de recherche/dveloppement associ ; lIF, comme coordinateur de ce projet.
4 On trouvera la liste des acteurs du collectif Pair-If dans les pages des quatre rapports de recherche qui ont marqu son existence. 3
1 Gense du projet Pair-If

Evoquer la gense du projet Pair-If suppose de rappeler les objectifs du programme Pairform@nce, les objectifs du projet Pair-If et les bases, thoriques et organisationnelles, sur lesquelles il sest construit.
1.1
Pairform@nce, un programme ambitieux
Pairform@nce veut rassembler les expertises dveloppes par lensemble des acteurs de la formation continue dans lobjectif de construire un cadre commun national, disposition des formateurs, et pouvant senrichir de leurs expriences successives. Cest un programme ambitieux, dans la mesure o ces formations, organises sous la forme de parcours, reposent toutes sur cinq 5 principes : lintgration du numrique comme environnement naturel de travail , la mutualisation de lexpertise des formateurs pour concevoir des parcours communs, la collaboration entre stagiaires tout au long de la formation, des allers-retours du travail entre stagiaires au travail dans la classe, et le retour rflexif, individuel et collectif. Il se situe au cur de la stratgie de formation continue du Ministre de lducation nationale : les dispositifs ordinaires de formation continue sont reconnus comme tant la fois insuffisants et inadapts aux besoins des enseignants, le travail collaboratif est fortement prsent dans le rfrentiel de comptences des enseignants, enfin la formation au et par le numrique est un lment cl des stratgies ministrielles.
1.2
Pair-If, un projet ncessairement complexe, de long terme
Le travail engag par le projet Pair-If devait embrasser dans ses analyses la fois le dispositif luimme (sa structure et ses ressources), le travail des concepteurs des parcours, le travail des formateurs, le travail des stagiaires, et les effets des formations sur les pratiques de classe et les systmes de ressources des professeurs (cest--dire la faon dont les ressources issues de la formation percolaient dans lensemble des ressources des professeurs ex-stagiaires). Le dispositif mis en place dcoule de la volont de prendre en compte cette complexit. Il rassemble des chercheurs, des concepteurs de parcours et des formateurs. Voulant mettre en vidence des invariants (dans les modes de conception ou dappropriation des parcours, dans les modles de parcours ou de dispositifs), Pair-If a mis en jeu une varit de thmes de formation et de contextes de mise en uvre, ce qui a conduit une extension/ramification de lorganisation de la recherche (cf. figure 1).
Pro g ra mme Pa i rfo rm@ n ce R e sp o n sa b le s forma ti o n co n tin u e d a ns le s re cto ra ts
Pilotage, suivi convention et rapport de recherche Coord. groupe de recherche, formation de formateurs Suivi de parcours Pairform@nce dans les acadmies
Eq ui p e s d e re ch erch e dappui : Ed ucT i ce , C R EAD , AD EF ; re sso u rce s i ni tia l e s, i nst itu ti o ns dappui : IN R P IU FM d e Bre ta g ne , IR EM d e Mo n tp e l li e r e t de R ennes
L . Tro uch e
S. So u ry-L a ve rg n e
C . L o isy T. Assu d e S. Me tz, S. So u ry-L a ve rg ne P. D a u b ia s Se rvi ce Info . IN R P

Vers la conception dun journal de bord en l gne du i formateur Conception dun parcours en physi que Conception dun parcours pour le premier degr
Groupe de recherche INRP
D . C o in ce , A. Ti be rg hi e n et J. Vi nce (IC AR -C OAST ) Eq u ip e IU FM Ai x-Ma rse il le e t To u l ou se
T. Assu de
G. Gueudet Eq u i pe co n ce p te u rs/ forma te u rs ma th . d e R ennes
J. H ara ki Eq u ip e co n ce p te urs/ fo rma te u rs ma th . d e Mo n tp e ll ie r
S. Ge n evo is Eq u i pe co n ce p te u rs/ forma te u rs g o ma tiq u e Mo n tp e ll ie r R e cto ra t, se rvi ce fo rma ti o n co n tin u e , IPR d e Mo n tp e ll ie r
R e cto ra t, se rvi ce fo rma ti o n co n tin u e , IPR de R ennes
Mise en oeuvre Rennes des parcours math de Rennes et de Montpellier
Mise en oeuvre Montpellier des parcours math de Montpellier et de Rennes
Mise en oeuvre des parcours gomatique Montpellier, vers une collection de parcours
St ag i a ire s C l a sse s
St a g ia ire s
St a g ia ire s
Figure 1. Lorganisation Pair-If, en 2007 ( gauche), puis 2009 ( droite)
5 Par la plateforme, qui assure la continuit de la formation entre les phases en prsence et les phases distance ; par les TICE, qui sont impliques dans les contenus mmes de la formation.
1.3
Les bases, thoriques et mthodologiques, du projet Pair-If
Le programme Pairform@nce a t lun des terrains fructueux sur lesquels sest construite, de 2007 2013, lapproche documentaire du didactique, dabord dans le cadre national, puis international (Gueudet & Trouche 2010, Gueudet et al. 2012). Cette approche analyse le dveloppement professionnel des enseignants au prisme du jeu entre le matriau quils constituent pour leur enseignement leurs ressources et leurs pratiques en classe. Pairform@nce a soutenu la construction de cette approche, lui offrant trois terrains danalyse, ddis respectivement au travail documentaire des concepteurs, des formateurs et des professeurs). En retour, il a bnfici des outils conceptuels dvelopps par cette approche (systmes de ressources, processus dappropriation des ressources analyss comme enrichissement conjoint des enseignants et des ressources elles-mmes) et de ses outils mthodologiques (mthodologies dentretien, journal de bord, outils danalyse des systmes de ressources). Nous reviendrons ( 4.1) sur les aspects de creuset conceptuel qua constitu Pair-If. Le dveloppement de Pair-If a t pens dans une perspective de design experiment (Cobb et al. 2003), associant chercheurs, formateurs et enseignants toutes les tapes de la recherche : les chercheurs ont particip la conception des parcours, les concepteurs des parcours ont particip la mise en place des sessions de formation, de faon directe (les concepteurs mettant en uvre leurs propres parcours), ou croise (les concepteurs du parcours A mettant en uvre le parcours B, et vice-versa). La dure longue a soutenu lmergence de relles communauts de pratique (Wenger 1998), au sein de Pair-If, permettant un jeu fructueux entre participation au projet et rification, cest--dire production de ressources communes par et pour le dveloppement du projet. La recherche sest droule en quatre temps, qui ont donn lieu quatre rapports : dans un premier temps, elle sest intresse plus particulirement au travail des concepteurs, dbouchant sur le proposition dassistants mthodologiques comme ingrdients ncessaires de tout parcours (Gueudet et al. 2008) ; dans un deuxime temps, elle a concentr son intrt sur le travail des formateurs, mettant en vidence des conditions dappropriation des parcours (Soury-Lavergne et al. 2009) ; dans un troisime temps, elle sest intresse au travail des stagiaires, soulignant les interrelations entre les parcours de formation, les parcours des formateurs et les parcours des stagiaires (Soury-Lavergne et al. 2011) ; dans un quatrime temps, et cest lobjet de ce rapport, la recherche sest intresse aux effets des formations moyen terme. Les quatre rapports (incluant 6 le prsent document) sont disponibles en ligne .
2 Une synthse des rsultats des trois premiers rapports

Nous prsentons ces rsultats dans les sections 2.1, 2.2 et 2.3., consacres chacun des trois premiers rapports (Figure 2, les couvertures de ces rapports).
Figure 2. Les couvertures des rapports de recherche de 2008, 2009 et 2011
http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/developpement-professionnel/pairformance/pairformance
2.1
Rsultats prsents dans le premier rapport de recherche : parcours de formation en ligne, quels assistants mthodologiques ? (Gueudet et al. 2008)
Le premier niveau de rsultat concerne les parcours de formation produits, expriments et rviss par le collectif Pair-If, valus positivement par des experts extrieurs, inscrits au catalogue national Pairform@nce. Tout au long de ce suivi, des parcours ont ainsi t conus par lquipe de recherche, visant la formation sur des domaines incertains de la pratique des enseignants (Globes virtuels, individualisation des enseignements, approches exprimentales des mathmatiques, identit numrique et orientation). Exploitant lexpertise des chercheurs associs au dispositif INRP puis IF, ils ont en mme temps constitu la matire qui a permis Pair-If de rellement sapproprier le programme Pairform@nce. Le deuxime niveau concerne les mta-ressources dont Pair-If a propos lintgration dans les modles de parcours. Parmi celles-ci, la ncessit dun historique du parcours a sembl essentielle. Elle est essentielle pour les concepteurs eux-mmes, les contraignant un regard rflexif sur les ressources quils proposent : elles ne simposent pas delles-mmes, elles ont une histoire qui doit tre restitue. Elle est essentielle aussi pour des formateurs qui voudraient sapproprier un parcours quils nauraient pas conu : lappropriation est facilite par la connaissance des intentions des concepteurs et de lorigine des ressources proposes. Ayant accs cette histoire, ils peuvent aussi vouloir en devenir de nouveaux acteurs - auteurs, en proposant des volutions ce parcours, qui pourrait ainsi senrichir de nouvelles expriences. Une autre mta-ressource est apparue ncessaire : un assistant de formation. Il tait en effet difficile, au dbut du programme Pairform@nce (correspondant la premire plateforme de formation), de savoir qui s'adressaient les parcours : des formateurs, ou bien directement des enseignants stagiaires ? Il est apparu ainsi ncessaire de penser un assistant mthodologique, mettant en vidence le rle ncessaire du formateur, et lui donnant des outils pour assumer ce rle (calendrier de formation, cf. Figure 3, questionnaires de positionnement, etc.). Cet assistant doit tre flexible, pour pouvoir sadapter des configurations de formation trs diverses, reposant toujours sur un travail collaboratif des stagiaires et des formateurs o lengagement de tous les acteurs apparat comme un lment dterminant de russite de la formation.
Figure 3. Exemple de calendrier propos dans lassistant du parcours Concevoir et mettre en uvre des travaux pratiques en salle informatique avec un logiciel de gomtrie dynamique .
Le troisime niveau relve de rsultats gnraux concernant le dispositif. En premier lieu, le travail prsentiel sest rvl tout fait crucial pour la russite des parcours, en particulier pour la prsentation des outils de la formation et le bilan de lexprimentation des ressources construites par les stagiaires. En deuxime lieu, lespace de ltablissement scolaire comme lieu critique de formation apparu essentiel : lun des lments les plus apprcis des stagiaires a t en effet les observations croises dans les classes, accrditant lhypothse que, dans la constitution des groupes de travail collaboratif, lexistence de noyaux de stagiaires, au sein dun mme tablissement, pouvait tre un ressort important de lengagement des enseignants. Le quatrime niveau concerne lintgration institutionnelle du dispositif : Pairform@nce est apparu, pendant cette premire anne, comme un dispositif avec un fort potentiel pour la formation des matres, mais peu reconnu institutionnellement, en particulier au niveau des acadmies qui ont en
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charge lessentiel de la formation continue des enseignants. Des processus dintgration de Pairform@nce au niveau des acadmies devaient donc tre soigneusement penss.
2.2
Rsultats prsents dans le deuxime rapport de recherche : parcours de formation en ligne, tude de processus dappropriation (Soury-Lavergne et al. 2009)
Il sagissait de suivre le processus dappropriation des parcours par les formateurs, en combinant trois approches, lune externe (suivi, par entretiens et questionnaires, de processus dappropriation de parcours non conus par le groupe de recherche), lautre interne (suivi plus approfondi de lappropriation de parcours conus par Pair-If), la troisime en forme daccompagnement des formateurs (organisation lINRP dune session de formation de formateurs Pairform@nce). Le suivi externe des parcours a fait apparatre les lments suivants : prs de la moiti des acadmies ont mis en uvre des formations sappuyant sur des parcours Pairform@nce, mais des disparits existent, entre le primaire (moins reprsent) et le secondaire et au niveau des disciplines (les lettres et les disciplines artistiques tant sous-reprsentes) ; la plupart des parcours insistent sur la dimension collective de lenseignement, conformment aux attentes du programme Pairform@nce ; lanalyse du contenu de ltape 4 des parcours (production collective dune situation pdagogique) montre la prise en compte, dans la formation, des dimensions didactique, documentaire, pdagogique et plus largement professionnelle. En revanche, la dimension instrumentale prise en compte des outils en jeu dans le parcours, de leur complexit nest pas toujours prsente, et la dimension pistmologique (lorigine, la valeur, lenjeu, du savoir en question) est rarement prsente ; lanalyse des entretiens avec les formateurs rvle que le questionnement des pratiques habituelles, lanalyse de ces pratiques et le travail collaboratif sont perus comme des vecteurs de la transformation des pratiques. Pour le suivi interne , nous avons fait appel une mthodologie dinvestigation rflexive (Gueudet et Trouche 2010), qui consiste sappuyer sur le regard que les acteurs dveloppent sur leur propre activit. Le journal de bord a constitu, de ce point de vue, un lment cl de cette mthodologie : il permet au formateur de noter, au fil du parcours quil met en uvre, ses activits, les ressources quil exploite, lintrt de ces ressources, les modifications ventuelles quil y apporte, les ressources manquantes. Il permet en particulier d'organiser et de structurer le retour des formateurs vers les concepteurs, mais aussi il soutient l'activit du formateur et donne des outils d'observation et d'analyse au chercheur. De ce type de suivi, nous avons retenu : la difficult d'articulation entre les parcours Pairform@nce et les conditions ordinaires des Plans Acadmiques de Formation (pas de prise en compte du travail distance, des exigences de calendriers resserrs, pas de possibilit de choix d'quipes de stagiaires dans un mme tablissement) ; la complexit de la prise en main des parcours par les formateurs et de leur mise en uvre concrte, dans les conditions de lanne 2008-2009, notamment avec la version 1 de la plateforme encore en service (impossibilit dexploiter la plateforme Pairform@nce avec les stagiaires, donc pas de possibilit d'accs direct aux parcours sans transfert) ; la ncessit de penser une dialectique entre concepteur et formateur (le fait d'tre concepteur aide indniablement mettre en uvre un parcours, mme un parcours que lon n'a pas conu ; ensuite le fait d'tre formateur inclut un travail de re-conception du parcours ; enfin, le fait d'tre formateur semble susciter lenvie de devenir concepteur de son propre parcours) ; limportance de la re-conception des parcours initiaux par les formateur. La ncessit de la mise en place dditeurs de parcours, au sens de personnes assurant un suivi de production depuis la conception initiale puis au cours de leurs mises en uvre successives, a t ainsi clairement pose. Du suivi de la formation des formateurs, nous retenons les lments suivants : les formations de formateurs sont un lieu important de discussion entre les formateurs, entre formateurs et concepteurs, qui rvlent les difficults rencontres et le large ventail des problmes rsoudre ; les questions techniques, administratives et institutionnelles ont occup l'essentiel du temps de formation, mettant en vidence la complexit du dispositif Pairform@nce ; la difficult qui apparat comme cruciale pour le formateur est celle de l'accompagnement des stagiaires dans ces formations trs diffrentes des formations habituelles, le maintien de leur motivation et la lutte contre l'abandon ; trs peu de questions mergent sur les contenus des formations. On pourrait rapprocher ce fait de lune des conclusions du suivi externe des parcours, concernant l'absence de dimension pistmologique dans les parcours. Ce suivi trois niveaux des processus dappropriation a fait natre de nouveaux besoins conceptuels : les notions de qualit (Trgalova et al. 2009) ou de potentiel de transformation des parcours (Assude et Loisy 2009) sont ainsi apparues cruciales. Les interactions avec dautres Pairform@nce Institut franais de l'ducation Rapport 2013 11
quipes de recherche ont aussi permis dinitier une collaboration avec le laboratoire CREAS, de 7 luniversit de Sherbrooke , organisateurs de formation denseignants et disposant dune expertise en matire denseignement distance, qui a souhait exprimenter la plateforme et des parcours en mathmatiques. Enfin la rflexion du groupe de recherche a permis, en sappuyant sur les premiers journaux de bords renseigns sur papier, de penser le dveloppement dun journal de bord en ligne (JBL) : techniquement, l'interface du JBL proposerait au formateur de saisir son activit caractrise par une suite d'vnements dfinis par des catgories : date, objet du travail, activit mene ou encore mode de communication. A l'issue de cette saisie, un paramtrage du journal de bord en ligne permet chaque utilisateur de personnaliser la visualisation des donnes recueillies (Figure 4) : par exemple, chronologiquement, ou selon le mode de communication utilis.
Figure 4. Une interface de journal de bord (prototype) qui permet au formateur de faire le point sur son activit.
Le travail a permis d'laborer un cahier des charges tenant compte de ces spcifications. Les difficults rsident dans la caractrisation des vnements : que doit saisir le formateur pour tracer son activit et les ressources quil sapproprie ? Le concepteur doit pouvoir trouver des lments pour radapter ses choix de conception, le chercheur doit pouvoir identifier des invariants dans l'activit du formateur et les lier avec un processus d'appropriation, le formateur doit pouvoir identifier les difficults qu'il a rencontres pour prendre du recul sur sa pratique. Par ailleurs, il faut tenir compte de la lourdeur de la saisie d'un journal par le formateur : l'interface doit tre intuitive et le nombre d'informations saisir doit tre minimal, mais suffisant. Le dveloppement du journal de bord, finalement, na pas pu tre ralis, faute de financement. Mais un tel dveloppement, et son intgration dans le programme mme de formation hybride, nous semble devoir tre pens pour accompagner le travail du formateur hybride dont nos travaux ont mis en vidence la complexit.
http://creas.educ.usherbrooke.ca
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2.3
Rsultats prsents dans le troisime rapport de recherche : parcours de formation, de formateurs et de stagiaires, suivi et analyse (Soury-Lavergne et al. 2011)
Le troisime rapport sintressait essentiellement au suivi des stagiaires, au suivi des processus de conception initiale des parcours, et au suivi des parcours eux-mmes. 2.3.1 Le suivi des stagiaires Penser les effets, et lefficacit, dune formation suppose de se placer sur une dure suffisamment longue : quels sont les effets de la collaboration ralise pendant le stage Pairform@nce sur le travail ultrieur dans ltablissement scolaire ? Comment la ressource denseignement travaille pendant la formation sintgre-t-elle dans le systme de ressources de chaque stagiaire ? La formation a-t-elle arm les stagiaires pour affronter les problmes professionnels objets du stage ? Nous navons abord, dans le rapport, que le suivi des enseignants pendant, et juste aprs, les formations elles-mmes, dans une varit daspects (prsentiel et distance, individuel et collectif, travail hors et dans les classes). Le choix a t fait de focaliser le regard sur trois parcours en suivant de prs, pour chacun, le travail de deux stagiaires (en particulier la sance de classe o tait mise en uvre la ressource travaille pendant la formation). La mthodologie conue, croisant les regards dobservateurs extrieurs et le regard des professeurs en formation, exploitant des donnes ponctuelles (questionnaires par exemple) et continues (journal de bord), permet davancer quelques rsultats. Nous retenons dabord que, mme pour les professeurs motivs, lutilisation dune plateforme distance, y compris avec une ergonomie soigneusement pense, ne va pas de soi. Comme le dit une stagiaire : moi, jai trouv la plateforme trs complique dorganisation . Plus gnralement, nous retenons quil nest pas simple de mettre en place un rel travail collectif des stagiaires distance. En revanche, les stagiaires qui ont pratiqu le travail collaboratif sont trs positifs quant aux apports de celui-ci, quil sagisse du travail commun de prparation ou de lobservation croise (deux stagiaires observant mutuellement la mise en uvre de la sance travaille dans le stage). Les ressources mises disposition dans le parcours sont largement utilises : exemples de squences, guides dutilisation de logiciels spcifiques, ou supports mthodologiques comme le modle commun de ressource ou les grilles de description de squence, dobservation de leon, et de bilan. Plus globalement, cest laspect constructif du stage (progression structure, processus de conception - mise en uvre - rvision de ressources) qui semble apprci par les stagiaires. Les principes Pairform@nce (travail collectif, laboration de squences, test et retour rflexif), et la dure des formations que ce programme propose (plus longue que celle de la plupart des formations ordinaires ) paraissent propices des volutions significatives. Des changements de pratiques locaux semblent en effet amorcs, pour la majorit des stagiaires : ceux-ci ont fait le pas critique de mettre en uvre, dans leurs classes, les ressources conues collaborativement, intgrant les logiciels objets de la formation. Cependant ces changements semblent rester en de des attentes des formateurs comme de celles des stagiaires, la fois pour lappropriation de logiciels comme outils pour lenseignement, ou pour les changements de pratiques viss par la formation. Ce constat ne remet pas en cause lefficacit des formations, qui ne peut se juger que dans la dure, les volutions profondes des systmes de ressources des enseignants, et des pratiques, ne pouvant se raliser que sur le temps long du dveloppement professionnel. La question critique est alors la suivante : les volutions observes sont-elles le germe de nouveaux dveloppements professionnels, ou constituent-elles un incident dans un parcours professionnel ? Cette question en appelle dautres, par exemple : quelles sont les conditions, dans la structure du stage (constitution des quipes), ou aprs le stage (organisation de ltablissement des stagiaires), favorisant la poursuite des volutions engages pendant le stage ? Ce sont ces questions que des tudes sur un plus long terme doivent aborder. 2.3.2 Le suivi de la conception initiale des parcours Ltude a concern lvolution de deux parcours contrasts. Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques au collge avec des logiciels a t dvelopp par un groupe de lquipe Pair-If, associ l'IREM de Rennes et l'IUFM de Bretagne, experts du contenu en jeu, mais aussi experts des formations dispenss sur ce contenu, des outils concerns et, en gnral, du dispositif Pairform@nce. De cette exprience ressortent les rsultats suivants : les concepteurs tant familiers des modles Pairform@nce (structure, outils mettre en
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uvre et techniques de mise en ligne), ils ne rapportent aucune difficult pratique de cration de ce nouveau parcours (cette aisance relative est mettre en relation avec les problmes nombreux quils avaient rencontrs lors de la cration dun premier parcours ou de la migration de ce parcours de la plateforme initiale Pairform@nce sa deuxime version). Ils sappuient pour la conception sur lexpertise dj construite. Lattention des concepteurs est ainsi focalise, au dpart de ce travail, sur lanalyse du problme professionnel auquel la formation veut apporter des lments de solution. Pour les contenus de ce nouveau parcours, les concepteurs puisent dans une diversit de ressources existantes qui leur sont familires, ressources issues de la recherche ou institutionnelles (document daccompagnement des programmes par exemple). Enfin, les concepteurs accordent une trs grande importance aux exemples de ressources qui vont initier le travail des stagiaires, et les choisissent en fonction de leur capacit susciter des changes entre stagiaires ds le dpart du parcours . Ltude de cette exprience de conception de parcours met en vidence lexpertise construite, et sa transfrabilit, pour les mmes concepteurs, de parcours en parcours : il sagit l dun travail de concepteurs professionnels , qui ont construit leur expertise sur la dure, dans des institutions ddies la formation (IREM et IUFM) et dans Pairform@nce, en endossant une varit de rles (concepteurs, formateurs, chercheurs), en position la fois dauteurs et de critiques dart , sans cesse remettant luvre sur le chantier. Les habitudes de travail collaboratif, construites sur la dure dans cette quipe, entre chercheurs et enseignants, caractristiques des institutions quils habitent (IREM, IUFM et INRP), sont sans doute pour beaucoup dans la faon dont cette quipe a investi le programme Pairform@nce. Le parcours INO Identit Numrique et Orientation a t dvelopp par une quipe dune dizaine de personnes dans lacadmie de Montpellier : trois chercheurs, deux enseignantes dans un lyce, un enseignant et une conseillre dorientation-psychologue dans un collge sont les concepteurs, en partenariat avec des institutions (ONISEP Languedoc-Roussillon et Rectorat de lAcadmie de Montpellier), runissant une palette dexpertises complmentaires, mais ntant pas experts en matire de formation sur ce sujet, ni experts des formations Pairform@nce. Lobjectif du parcours vis est de soutenir le dveloppement de comptences relatives lorientation active et la gestion de lidentit numrique en lintgrant aux activits disciplinaires. La dmarche portfolio, processus de reprage et de conscientisation des apprentissages est adapte la construction des comptences vises, et, puisquil sagit de travailler sur lidentit numrique, un support numrique a t choisi pour soutenir cette dmarche. De ce travail de conception, ressortent les lments suivants : - avant la conception proprement dite du parcours, il est ncessaire de prendre le temps pour construire, entre chercheurs et enseignants, le problme auquel la formation veut rpondre. Ce fut une tche prliminaire, lors de lanne 2009-2010, avec 1) au niveau des lves : un questionnement sur les appropriations possibles sur les thmatiques en fonction des diffrentes tapes de lducation et de la formation (collge et lyce) ; 2) au niveau des enseignants : une rflexion sur laccompagnement des lves dans le contexte des enseignements disciplinaires ; - les concepteurs ont bnfici de lexprience de la communaut Pair-If, mettant en vidence la pertinence de lapproche de conception dans lusage que la premire anne de recherche avait construite (alternance de phases de conception et mise lpreuve de ressources de formation), et sa transfrabilit, au sein de la mme communaut de recherche ; - la rsolution du problme professionnel vis implique un homomorphisme entre les outils mis en place pour les lves et les outils mis en place pour les praticiens (professeurs et conseillers dorientation). On observe ainsi des effets miroir entre les outils rflexifs mis en place pour les lves et les outils rflexifs mis en place pour les professeurs. Cest la premire fois quun tel effet miroir apparat aussi clairement dans une formation conue dans le collectif Pair-If. Il semble, ici, avoir un rle moteur pour le travail des professeurs : cest un lment quil faudra approfondir lavenir ; - la conception du parcours, dans ce contexte incertain de la pratique, apparat davantage bottomup que dans les expriences antrieures de lquipe. Ici, ce sont trois scnarios, un par enseignant impliqu dans lquipe, qui ont t crs et mis en uvre dans trois classes. Une diversit de ressources apparat ainsi, tant dans le contenu des activits proposes que dans leur articulation. Lquipe de conception a alors sa charge dvaluer leur pertinence, et de slectionner et rorganiser ces ressources pour en faire un, ou plusieurs, parcours partageables : les germes de parcours sont diffrents, en lyce (activits de type rflexif et collaboratif) et en collge (activit de recherche et dorganisation dinformation) ; - la collaboration entre concepteurs apparat largement facilite quand ceux-ci sont dans le mme tablissement, confirmant ainsi les rsultats des recherches antrieures du collectif Pair-If. Tout
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se passe comme si le dveloppement du travail collaboratif distance dans un grand groupe supposait une base de travail collaboratif en prsence lintrieur de petites cellules de ce grand groupe. La collaboration est aussi facilite par la proximit des mtiers. Sans pouvoir tirer de conclusions trop rapides sur la base dun seul exemple, on peut mettre lhypothse que la collaboration, par exemple entre un professeur et un conseiller dorientation, au sein dun mme parcours de formation, suppose de penser des dispositifs spcifiques pour appuyer le travail en commun. Les effets de la rflexion associe la conception de premires graines pour le (ou les) parcours INO-Pairform@nce apparaissent trs positifs pour les lves impliqus, et aussi pour les enseignants impliqus. 2.3.3 Lvolution des parcours Ltude a interrog les volutions des parcours, au-del de leur primo-conception . Comment accompagner, au fil des usages, ces volutions ncessaires ? Tous les parcours Pairform@nce voluent au cours de leur mise en uvre : tout processus dappropriation, par les formateurs, se traduit par des modifications, et la mise en uvre de tout parcours intgre des ressources produites par les stagiaires (changes sur les forums, versions successives des ressources conues, partages et testes en classe, comptes rendus dobservation, questionnaires remplis, journaux de bord etc.). Que faut-il conserver, pour qui et pour quel usage ? Le lancement de la deuxime version de la plateforme Pairform@nce avait propos une premire rponse en termes de cycle de vie des parcours : les parcours proposs dans le catalogue national sont ensuite utiliss localement par des formateurs, puis renvoys dans la fabrique pour une remise en forme et en fond. Ce cycle de vie catalogue-usages-fabrique-catalogue na pas t vraiment mis en place. Il pose en effet de nombreuses questions que cette premire modlisation ne rgle pas : chaque usage de parcours se traduit-il par un nouveau parcours ? Qui assure ce service aprs usage ?
Fabrique Catalogue national
Figure 5. Des usages des parcours leur re-conception dans la fabrique (Pairform@nce, mars 2009).
Lexprience des trois annes de suivi de parcours nous conduit reprer deux problmes bien distincts : la conservation du parcours et des ressources que son utilisation a suscites pour tous les acteurs de cette utilisation (les concepteurs, les formateurs et les stagiaires) ; lexploitation des usages dun parcours pour son enrichissement ultrieur. Pour rpondre au premier problme, des solutions ad hoc ont t mises en place, pour le cas des formations Pair-If, avec lappui dadministrateurs acadmiques : il sagit dune conservation du parcours, dans ltat la fin de la formation, et de son accs laiss ouvert aux acteurs. Ce type de sauvegarde pourrait tre prennis : chaque acadmie conserverait ainsi, pendant un nombre dannes dterminer, une copie des parcours utiliss et des ressources quils ont produit, destination des formateurs, des stagiaires, mais aussi des concepteurs initiaux et du programme Pairform@nce (chaque parcours Px serait ainsi li un ensemble dhritiers Px-Rennes2007, PxMontpellier 2008, etc.).
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La rponse au deuxime problme suppose de dfinir un nouveau rle, celui dditeur de parcours, dont la ncessit tait identifie ds le premier rapport, mais non dvelopp depuis. Cette personne aurait en charge le suivi de conception dun parcours Px : conception bta (suivi des allers-retours entre premire proposition des concepteurs, retour dvaluation des experts, modifications par les concepteurs prenant en compte les critiques). Elle aurait ensuite en charge le suivi des dploiements et appropriations successifs dans les acadmies, et des rvisions ncessaires de la version initiale, rvision confie aux concepteurs initiaux, ou de nouveaux concepteurs. Ces rvisions pourraient dboucher sur un parcours toilett et enrichi la marge, ou profondment reconfigur, voire sur diffrents parcours si des variantes significatives apparaissent pertinentes. Un diteur assurant le suivi de ces rvisions pourrait alors mettre en place un vritable processus qualit propos des parcours, permettant de dpasser le cas actuel dune dcision unique sur la validit dun parcours un moment donn. Comme pour les manuels scolaires, cette mise en place dditeurs de parcours devrait aller de pair avec lorganisation du catalogue en collections , plus fines que le simple dcoupage en disciplines scolaires (on pourrait imaginer par exemple un diteur pour les parcours en gomtrie). On le voit, dans cette perspective, il ne sagit pas seulement de penser cycles de vie pour les parcours, mais plutt lignes de vie (acadmiques et nationale, se ramifiant en diffrentes voies), se traduisant par la revitalisation rgulire du catalogue.
3 Les rsultats 2012-2013

Cette section propose une synthse des lments que lon trouvera dvelopps dans la partie 2 de ce document. Cette dernire anne de recherche nous a permis davancer quatre niveaux : la prise en compte de nouvelles thmatiques vises, rpondant des besoins identifis (nouvelles comptences attendues des enseignants, nouveaux programmes, nouvelles pdagogies) ; les processus de conception des parcours ; la formation des formateurs au sein du programme de formation dune acadmie ; leffet des formations sur les stagiaires.
3.1
Des ressources de formation rpondant de nouveaux besoins
Aprs le parcours relatif lidentit numrique et lorientation, lquipe a continu concevoir des parcours sur des thmatiques mergentes, qui suscitent de nouveaux besoins de formation pour lesquels il nest pas possible de se rfrer des pratiques denseignement dj stabilises. Ainsi, les thmatiques traites cette anne sont des rponses aux problmes professionnels rencontrs par les enseignants lis aux volutions de leur mtier telles que : (i) les changements de programme avec lapparition de lalgorithmique dans les programmes de mathmatiques au lyce (parcours algorithmique (ii) la mise en place de nouveaux dispositifs, tel que laccompagnement personnalis (dernires volutions du parcours INO (iii) les nouvelles pdagogies comme lusage de jeux srieux, dont la conception et lintgration est initie avec le parcours jeux srieux , les dmarches dinvestigation et le recours aux tches complexes dans lenseignement des sciences, pris en charge par le parcours dmarches dinvestigation et lenseignement dune discipline en langue trangre DNL pour discipline non linguistique avec des ressources pour concevoir un parcours pour enseigner les mathmatiques en anglais. Ces parcours tmoignent du rle que Pairform@nce, plus gnralement des parcours hybrides de formation, peuvent jouer comme rponse aux nouveaux besoins des enseignants.
3.2
Evolution des processus de conception des parcours
Concevoir une formation qui rponde aux dernires volutions du mtier denseignant ncessite de prendre en compte deux processus complmentaires. Dune part il faut permettre de nouvelles pratiques dmerger, tout en produisant les ressources qui les soutiendront. Dautre part, il faut penser la formation ncessaire la diffusion et la stabilisation de ces pratiques naissantes. Par exemple, amener les lves reconnatre et travailler leur identit numrique dans une perspective dorientation ne correspondait aucune pratique denseignant dune discipline en 2010 et ne pouvait pas sappuyer sur des ressources qui taient encore inexistantes. Le travail de conception du parcours a donc dbut avec laccompagnement du dveloppement de pratiques par un groupe denseignants et llaboration dune premire collection de ressources. Cest dans un deuxime temps que le parcours a t labor. Pour plusieurs parcours, dont INO ou Mathmatiques en anglais, la mise en place de pratiques et llaboration des ressources ncessaires ont t ralises avant la production du parcours. Ce qui est notable et nouveau, pour cette anne, est que les deux processus ont pu tre mens conjointement dans plusieurs parcours,
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par exemple le parcours algorithmique. Cela dnote de nouvelles comptences chez les concepteurs de parcours, qui leur permettent de penser directement la formation hybride, sur les contenus nouveaux, sans passer pralablement par une formation en prsentiel. Une autre volution du processus de conception des parcours concerne leur structure qui nest plus contrainte par les sept tapes incontournables du modle initial. Ce premier modle partag par tous les parcours jusquen 2011 a t assoupli pour permettre dautres organisations. Ainsi, un nouveau modle a t choisi cette anne pour le parcours algorithmique, avec deux entres principales sur les deux notions clefs dalgorithme et de programmation, correspondant deux sous-ensembles de page. De mme, la structure choisie pour le parcours de formation de formateurs de lacadmie de Lyon repose sur six entres correspondant six questions quont rsoudre les formateurs se lanant dans des formations hybrides, telles que laccompagnement des stagiaires, la construction dun parcours ou les problmes juridiques. Cependant, le modle en sept tapes fait maintenant partie de la culture des concepteurs de parcours Pairform@nce et des formateurs galement. Le fait que les sept tapes ne prennent pas en charge le droulement temporel de la formation, contrairement ce que leur dnomination laisse entendre, nest plus un obstacle car il est anticip par les concepteurs et les formateurs, et rsolu par la prsence dun calendrier et dautres assistants mthodologiques (Gueudet et al. 2008). Ainsi, certains parcours ont-ils conserv ce premier modle.
3.3
Repenser la formation des formateurs
Lacadmie de Lyon a mis en place cette anne un accompagnement pour ses formateurs qui veulent transformer leurs formations en formations hybrides. Il sagit pour ces formateurs dajouter leurs pratiques habituelles de regroupements en prsentiel, du travail distance et lutilisation de la plateforme Pairform@nce. Laccompagnement propos par lacadmie consiste lui-mme en une formation, prcisment une formation de formateurs, en certains points analogues aux formations quanimeront par la suite les formateurs. Une quipe pluri-institutionnelle, avec deux membres du collectif Pair-If, a t mobilise pour concevoir un parcours et animer des sessions de formation de formateurs. Des lments clefs de cette formation sont hrits des travaux du collectif Pair-If. Par exemple, la demande daccompagnement a t trs forte et ce sont des groupes de formateurs soutenus par leur inspection qui ont fait les demandes daccompagnement. Pour pouvoir prendre en compte tous les projets, le choix aurait pu tre fait de ne retenir quun seul formateur par projet de formation et faire lhypothse quil jouerait le rle de relai au sein de son groupe de formateurs. Nous avons au contraire fait le choix daccompagner tous les formateurs dun mme projet et dorganiser plusieurs sessions de formation afin de rpondre la demande. Nous avons ainsi privilgi les conditions du travail collaboratif et de linteraction entre pairs, un facteur identifi comme crucial dans la russite de la formation hybride. Par ailleurs, le parcours conu permet dexploiter la plateforme dans ses diffrentes dimensions : bibliothque de ressources, moyens de collaboration et scnarisation de lactivit du formateur en formation. De plus, il fait appel un autre parcours pour les aspects techniques de dveloppement du parcours, ce qui le rend facilement utilisable et adaptable en cas dvolution de la plateforme, ce qui vient dtre annonc avec le lancement de M@gistre. La mise en place de cette formation de formateurs est le signe de lappropriation du programme Pairform@nce par une acadmie et de la ralit de la dcentralisation de la production des parcours, qui permet de coller au plus prs aux besoins et comptences locales.
3.4
Une question essentielle : les effets des formations
Pour cette tude, nous avons contact plus de 200 stagiaires ayant suivi une formation au cours des trois dernires annes. Ces stagiaires ont t contacts par mail, partir de listing de stagiaires ayant suivi une des formations Pair-If, ou bien de listing fournis par des correspondants Pairform@nce en acadmie. Seuls seize stagiaires ont accept de nous rpondre, dont six avaient suivi un des parcours Pair-If et deux un parcours STI2D (sciences et technologies de l'industrie et du dveloppement durable). Les entretiens ont t raliss par tlphone et enregistrs. Ce qui ressort des entretiens, cest tout dabord la grande diversit des modalits de formation mises en uvre partir des parcours. La collaboration entre stagiaires nest pas forcment encourage, ni mme initie, la conception de ressources et leur test en classe non plus. Le travail collaboratif, nomm aussi travail en quipe, est peru trs positivement, mme sil est associ de prfrence de linteraction en prsence. La collaboration distance est, elle, perue comme difficile et contraignante. Le travail collectif savre tre un besoin car, lorsquil nest pas prvu par la formation, par la plateforme ou par les formateurs, les stagiaires sorganisent de faon
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informelle pour collaborer. Ils utilisent alors des outils autres que ceux de la plateforme Pairform@nce (par exemple Google docs, dropbox, webconference ou des forums externes). La flexibilit et ladaptabilit des outils pour prendre en charge et permettre ces collaborations non planifies apparaissent donc ncessaires. Elles devraient tre rendues possibles par les parcours sur la plateforme et par lorganisation des formations elles-mmes. Cet intrt pour le travail collectif apparat, chez certains stagiaires, comme une consquence de la participation une formation Pairform@nce : ce rsultat devra tre tay par linterrogation dun chantillon plus important de stagiaires (on doit ncessairement prendre en compte un biais possible : les stagiaires qui ont accept de rpondre sont peut-tre ceux qui ont t le plus marqus par la participation une formation Pairform@nce). Quant la conception de ressources et leur test en classe pendant la formation, celle-ci est considre par les stagiaires comme un objectif ambitieux mais, en gnral, atteint. Cependant, la rutilisation des ressources aprs la fin de la formation se heurte des difficults qui la freinent, voire lempchent compltement (labsence de matriel adquat ou bien la surcharge de travail sont rgulirement voques). Quand les ressources sont rutilises, elles sont toujours modifies, adaptes aux contextes personnels denseignement. Nous analysons ces difficults en termes de complexit dintgration dune nouvelle ressource dans un systme de ressources, pour chaque enseignant, dj constitu. Soutenir les enseignants dans cet effort de rorganisation de leurs systmes de ressources, en relation avec les volutions de pratique, suppose sans doute de penser de nouveaux dispositifs, au sein de ltablissement, ou au sein de communauts de pratiques continues aprs les stages. Il faudrait sans doute poursuivre cette tude, en largissant les chantillons consults, et en intgrant la question du suivi des formations dans le dispositif mme de formation continue.
4 Discussions et perspectives
Dans cette dernire section, nous proposons quelques lments de bilan qui nous semblent critiques, au-del de Pairform@nce, pour tout dispositif hybride de formation qui dbouchent sur des perspectives de collaboration continue avec le dispositif M@gistre.
4.1
Pairform@nce : un incubateur de dveloppements thoriques et de nouveaux dispositifs
Nous soulignions, ds la premire anne de notre implication dans le dispositif Pairform@nce ( 1.3), lintrt de ce travail de longue dure pour de nouveaux dveloppements thoriques et mthodologiques. On peut dire que, de ce point de vue, Pairform@nce a constitu un incubateur de travaux sur la formation des enseignants, par exemple, rcemment, sur la transposition des rsultats de recherche dans la formation des enseignants, ou transposition mta-didactique (Aldon et al. 2013). Le nombre de communications et publications, en relation avec le projet, la varit de contextes o elles ont eu lieu (de dispositifs de formation des colloques internationaux) met en vidence lintrt recherche de ce projet. Nous voudrions souligner ici, en particulier, lapport de ces tudes pour les rflexions en matire de formation des enseignants du suprieur. Le programme Pairform@nce et les travaux du collectif Pair-If ont ainsi t rgulirement prsents lors des journes scientifiques de pdagogie universitaire lIF (janvier 2011, 2012, 2013). Cette rflexion sur la porte du programme Pairform@nce a dbouch aussi sur le dveloppement, au niveau international, de dispositifs reposant sur les mmes principes de parcours de formation privilgiant la collaboration et la rflexivit : ainsi, en mathmatiques, le 8 projet europen Comenius EdUmatics (parcours de formation pour soutenir lintgration des TICE 9 en mathmatiques dans lenseignement du second degr), le projet europen S-TEAM (Science Teacher Education Advanced Methods, pour la formation de professeurs de sciences aux dmarches d'investigation) ou encore, le projet ExPairTICE, reposant sur une collaboration entre lIF et luniversit de Sherbrooke (dans le fil des premiers contacts qui avaient t nous avec cette universit, 2.2), et visant un renouvellement de la pdagogie de lenseignement suprieur en adaptant le modle et les principes de Pairform@nce.
8 9
http://www.edumatics.mathematik.uni-wuerzburg.de/fr/about-edumatics.html https://www.ntnu.no/wiki/display/steam/About+S-TEAM
18
Cest finalement un ensemble de formations, aux niveaux national et international, qui convergent vers les principes de collaboration autour de la conception de ressources, dhybridation entre pratique de classe, travail autonome, pratique rflexive et regroupement entre pairs, qui sont sousjacents au programme Pairform@nce.
4.2
Une recherche utile pour lamlioration du dispositif, et, au-del, de la formation des enseignants
La recherche a dbouch sur des propositions utiles pour le dispositif (propositions de nouveaux outils, comme les assistants mthodologiques au service des formateurs, ou de nouveaux rles, comme celui dditeur de parcours). Certaines propositions ont t intgres (cahier des charges pour les concepteurs, grilles dvaluation des parcours), dautres non (journal de bord du formateur), mais ont sans doute ouvert la voie la transition de Pairform@nce vers M@gistre. Il en est sans doute ainsi de nos propositions rcurrentes pour enrichir le programme Pairform@nce, dans le sens de parcours plus simples et plus flexibles (rapport 2011, p. 16). La complexit de la plateforme a, en effet, constitu un obstacle pour lappropriation par les formateurs et les stagiaires. Nous avons ainsi not une persistance de la confusion chez les enseignants entre plateforme et session de formation, la session de formation pouvant mme parfois apparatre comme un outil au service de lappropriation de la plateforme Cette rflexion a sans doute t utile aussi pour penser la dcentralisation du programme avec une implication plus forte maintenant des acadmies. L'acadmie de Lyon sest ainsi saisie de la plateforme et de l'enjeu de formation hybride (et pas seulement distance) pour tous ses personnels, enseignants bien sr, mais aussi autres catgories de personnels, dans la perspective dun e-plan acadmique de formation (Figure 6, prsentation de ce e-paf par G. Aldon et S. SouryLavergne, coordinatrice du projet Pair-If, aux ministres de lducation nationale et de lEnseignement suprieur et de la Recherche). Ces adaptations locales font apparatre des parcours structurs autrement qu'en sept tapes, avec des entres par contenus, ou par type de problme professionnel pos.
Figure 6. Lancement des ESP le 1 juillet 2013 Lyon, avec une prsentation des formations continues hybrides V. Peillon et G. Fioraso
er
Cette dynamique dadaptation du programme Pairform@nce aux besoins des acadmies a sans doute t lun des lments qui a conduit la formalisation dun nouveau programme, plus souple, M@gistre.
19
4.3
De Pairform@nce M@gistre, volutions ncessaires
un
questionnement
des
Les deux lments cls de Pairform@nce nous semblent tre la dimension collective tous les niveaux (conception, formation), et la dimension rflexive pour tous les acteurs (formateurs, enseignants en formation), comme le traduit limage (Figure 7) prsentant le programme sur le site ddi.
Figure 7. Dcouvrir Pairform@nce 10
La prsentation actuelle du programme M@gistre (voir par exemple Figure 8) met bien en vidence les aspects rflexifs. La notion de carnet de bord nous semble en particulier cruciale : cest lun des points que nous avons travaill au long de notre suivi (sous la forme de journal de bord, 2.2, ou de portfolio, 2.3.2). Par contre, on ne voit pas encore nettement la place de la dimension collective dans ce nouveau programme. Sans sarrter laspect sexiste des images de la Figure 8 (un inspecteur et un formateur sadressent une enseignante), force est de constater que limage propose est bien celle dun(e) enseignant(e) seul(e) dans un processus de formation. Cette question du travail collectif nous semble pourtant critique, la fois pour les enseignants en formation, les formateurs et les concepteurs. Pour les stagiaires, nous avons mis en vidence laspect moteur de ce travail collectif pour se saisir des enjeux de la formation et soutenir limplication tout au long du processus, en particulier au moment du passage lacte dans la classe. On peut souligner aussi que lenjeu de ce modle collaboratif et rflexif en formation est le transfert dans les situations de classe, qui a t expriment dans le projet INO (apprentissage collaboratif, activit rflexive, journal de bord, 2.3.2). Pour les formateurs, le choix de retenir, ou non, le travail collectif nous semble crucial. Il y a en effet deux grands modles de dispositif possibles : - un dispositif qui propose des formations distance, sans part prsentielle. Dans ce cas, il nest pas ncessaire de s'adresser des formateurs non concepteurs. Chaque quipe de formateurs est localise : experte de la formation quelle a conue, elle peut assurer sa mise en uvre pour toute la France ; - un dispositif qui propose des formations distance, avec une part prsentielle. Dans ce cas, il faut que des formateurs locaux sapproprient les contenus de formation proposs par la plateforme, et, de fait, contribuent une re-conception de ces parcours. Cela suppose de penser les interactions entre formateurs, et entre formateurs et concepteurs. Toute lexprience de Pairform@nce nous semble indiquer quil faut privilgier le deuxime modle.
10
http://national.pairformance.education.fr/index.php/documentation/decouvrir_pairformance
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Figure 8. Prsentation de M@gistre, point dtape de lentre de lcole dans lre du numrique, 10 juin 201311
11
http://multimedia.education.gouv.fr/2013_strategie_numerique_DP/
21
4.4
Pour le transfert dune expertise, de Pairform@nce M@gistre
Nous voudrions conclure cette note de synthse par une proposition de collaboration avec M@gistre, dans le fil de notre collaboration avec Pairform@nce, avec plusieurs chantiers engager. Le premier chantier concerne le dveloppement mme des ressources M@gistre. Nous voulons poursuivre notre implication en termes de production de modules, et de propositions pour lamlioration de dispositif. La production de modules engagera tous les enseignants dtachs lIF en relation avec les projets de recherche/dveloppement dans lesquels ils sont impliqus. Le dveloppement des ressources concerne aussi le transfert des parcours conus pour Pairform@nce; ien sr, nous sommes intresss en premier lieu par le transfert des parcours que nous avons nous-mmes conus, mais, plus gnralement, par une rflexion gnrale sur les processus de transfert dune plateforme lautre. Enfin, le dveloppement des ressources suppose une rflexion sur lorganisation des collections (que nous avions propose, et engage pour structurer, par exemple, les parcours Globes virtuels ) et sur la dfinition du rle dditeurs de parcours ; cette rflexion pourrait sappuyer sur une volution/dmultiplication des parcours existants (par exemple, il serait possible de prolonger le parcours identit numrique et orientation avec une dimension daccompagnement personnalis pour des enseignements disciplinaires). Un deuxime chantier concerne le dveloppement des interactions entre les modules M@gistre et dautres dispositifs de formation. Nous souhaitons tudier ainsi larticulation, lintrieur mme de M@gistre, de dispositifs pour des formations public dlimit, et de dispositifs de type MOOC (Massive Open Online Courses) pour une consultation plus ou moins approfondie dun large public. Nous souhaitons tudier aussi larticulation entre la plateforme nationale M@gistre et les autres dispositifs de formation des enseignants (en particulier les ESP), et, plus largement avec les acteurs impliqus dans la conception de ressources pour les enseignants, en particulier les associations denseignants en ligne (comme Ssamath), dans une dynamique de constitution de rseaux professionnels pouvant initier une formation, ou soutenir les processus dintgration des ressources, dans une dynamique de formation continue. Enfin, nous proposerons le dveloppement dinteractions entre les dispositifs franais (aux niveaux du MEN et du MESR) et internationaux dans lesquels nous sommes impliqus. Un troisime chantier concerne ltude des effets long terme des formations et des ressources 12 quelles proposent. La rponse ReVEA (Ressources vivantes pour lenseignement et lapprentissage) lappel doffres apprentissages de lANR pourrait tre un bon cadre pour organiser ce suivi denseignants et de collectifs denseignants au sein dtablissements. Les forces, pour cette collaboration, existent, en termes de potentiel recherche (le consortium PairIf, constitu depuis 6 ans, est constitue une bonne base pour un nouveau projet). Il pourrait slargir des chercheurs des ESP, directement concerns par les dispositifs de formation des enseignants. Les forces pour la collaboration existent aussi, en termes despaces de dveloppement. La cration de lIF, dans le prolongement de lINRP, a eu en effet une 13 consquence majeure, la cration des Lieux dducation associs lIF (LA ), qui substituent, une logique dassociation lIF denseignants isols, une logique dassociation dtablissements, prenant en compte, dans la dure, la mobilisation collective dun ensemble dacteurs (enseignants, chercheurs, pilotage) autour dune question identifie comme critique. Ces lieux nous semblent propices, la fois pour la conception, la mise en uvre et la revitalisation de modules de formation hybrides (cette importance de la prise en compte des tablissements est dailleurs lun des premiers rsultats de notre tude sur Pairform@nce, cf. 2.1). Ce rapport marque ainsi pour nous la fois la fin de notre implication dans le programme Pairform@nce, et le dbut dune nouvelle entreprise de recherche/dveloppement que nous souhaitons dvelopper. Il sagit, pour nous, de constituer un Living Lab, associ au programme M@gistre, dans une perspective de design experiment renouvele, mobilisant une varit dacteurs et de lieux dducation, et articulant continuement recherche et dveloppement. Prts !
Rponse pilote par Eric Bruillard (STEF, ENS de Cachan et IFE/ENS de Lyon), impliquant les quipes CREAD (UBO-Rennes 2), S2HEP (Lyon 1 et IF-ENS de Lyon) et EDA (Paris 5).
13
12
http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lea
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5 Principales rfrences
Aldon, G., Arzarello, F., Cusi, A., Garuti, R., Martignone, F., Robutti, O., Sabena, C., SouryLavergne, S. (2013). The meta-didactical transposition: a model for analysing teachers education programs. In Proceedings of the 37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Kiel, Germany, http://www.pme2013.de/en/documents/rf4-1 Assude, T., & Loisy, C. (2009). Potentiel de transformation travers lanalyse de parcours de formation Pairform@nce, in C. Develotte, F. Mangenot, E. Nissen (dir.), Actes du colloque EPAL, Grenoble, juin 2009, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/actes2009.htm Cobb, P., Confrey, J., deSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9-13. Gueudet, G., Pepin, B., & Trouche, L. (eds.) (2012). From Text to Lived Resources: Mathematics Curriculum Materials and Teacher Development. New York: Springer. Gueudet, G., Soury-Lavergne, S., & Trouche, L. (coord.) (2008). Recherche INRP-Pairform@nce, Vers des assistants mthodologiques pour les professeurs, rapport destination du MEN, INRP. Gueudet, G., & Trouche, L. (dir.) (2010). Ressources vives. La documentation des professeurs en mathmatiques. Rennes : PUR et INRP. Soury-Lavergne, S., Trouche, L., & Gueudet, G. (coord.) (2009). Recherche INRP-Pairform@nce, Parcours de formation en ligne, tude de processus dappropriation, rapport destination du MEN, INRP. Soury-Lavergne S., Trouche, L., Loisy, C., & Gueudet, G. (coord.) (2011). Recherche INRPPairform@nce, Parcours de formation, de formateurs et de stagiaires : suivi et analyse, rapport destination du MEN, INRP-ENS de Lyon. Trgalova, J., Jahn, A.P., & Soury-Lavergne, S. (2009). Analyse de ressources pdagogiques pour la gomtrie dynamique et valuation de leur qualit : le projet Intergeo, in A. Kuzniak et M. Sangar, Actes du colloque EMF 2009, Dakar Sngal, avril 2009. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.
23
Partie 2
Dveloppement du projet Pair-If, anne 2012-2013
Nous prsentons dans cette partie le travail de conception de nouveaux parcours de formation ( 1), puis la conception dune formation de formateurs pour lacadmie de Lyon ( 2) et enfin une tude des effets des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants ( 3). Un rsum de cette partie est propos dans la note de synthse (p. 16).
1 La conception de parcours
La conception des parcours par les groupes de lIF sappuie sur des collaborations avec dautres institutions, tels que les IREM ou lONISEP, dpositaires dune expertise relative aux contenus en jeu. Elle est ralise dans le cadre de projets de recherche comme le projet europen S-TEAM, le projet jeux et apprentissage en collaboration avec luniversit de Sherbrooke (Canada). Les thmes traits sont donc lis ces projets et pour les parcours prsents dans ce rapport, il sagit de parcours transversaux pour INO ou Jeux srieux, de parcours disciplinaires en mathmatiques ou en sciences. Les structures retenues pour les parcours sont encore trs inspires du modle initial de Pairform@nce, en sept tapes. Cependant, nous avons exploit louverture permise pour implmenter dautres modles de structure de parcours (exemple dans le parcours algorithmique au lyce ( 1.4) ou le parcours de la formation la e-formation ( 2)). Mais lvolution la plus notable concerne le rapport aux formations prsentielles prexistantes la conception dun parcours. Dans une premire phase du programme Pairform@nce, la conception des parcours Pairform@nce a pu prendre appui sur des pratiques denseignements avres et les parcours ont t labors sur la base de formations dj existantes. Cela a t le cas des parcours prcdemment conus lpoque de lINRP ainsi que de nombreux autres parcours Pairform@nce que nous avons tudis. Cest encore le cas pour lessentiel des parcours en dveloppement dans lacadmie de Lyon, destins alimenter le e-paf de lacadmie, cest--dire loffre de formations hybrides. Ce nest plus le cas pour les parcours dvelopps actuellement dans le cadre des travaux de lIF. En effet, les parcours construits le plus rcemment lont t sans lexistence dune formation pralable partir de laquelle laborer la formation hybride. Ainsi, pour les parcours Jeux srieux (p. 25), INO (p. 31), algorithmique au lyce (p. 39) et mathmatiques discipline non linguistique (p. 42), il ny avait pas de formation prsentielle de rfrence, voire peu de ressources pour les enseignants. Cest le signe dune volution importante des comptences des concepteurs de parcours. Il apparat maintenant possible de penser une nouvelle formation directement avec sa dimension hybride.
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1.1
Le parcours Jeux Srieux
Cest un parcours conu en 2012 dans le cadre dun partenariat avec le projet de recherche 14 JPAEL, Jouer Pour Apprendre En Ligne en collaboration avec lUniversit de Sherbrooke (Canada). Il a t valid et vers au catalogue national Pairform@nce sous la rfrence : 415 2011.26 [AC-MONT] Les jeux srieux (Figure 9).
Figure 9. Page catalogue national du parcours Les jeux srieux
Les concepteurs taient rpartis sur plusieurs sites en France, Lyon et Montpellier. Ils ont travaill la conception du parcours en sappuyant sur un document texte organis selon les sept tapes et quils ont complt au fur et mesure de lavanc des travaux. Ce document a fonctionn dune part comme un catalogue de ressources et liens web et comme un outil dattribution de tches entre les concepteurs. En juillet 2013, sept sessions de formation sont dployes sur ce modle, dans les acadmies de Grenoble, Guyane, Montpellier (trois sessions), Nice et Orlans-Tours. Seules les sessions de Montpellier sont animes par les concepteurs devenus formateurs. 1.1.1 Quest-ce quun jeu srieux Le parcours Pairform@nce Jeux Srieux vise former les enseignants lutilisation et la conception de ce qui est couramment appel les Jeux Srieux . La plupart des dfinitions de lexpression "jeu srieux" renvoient un artefact informatique de type jeu vido dont lusage vise dpasser le simple divertissement pour atteindre des objectifs dducation ou de formation. Nanmoins, avec le dveloppement des jeux sur dispositifs mobiles de type Smartphone, les termes jeu vido ou jeu dordinateur ne rendent plus compte totalement de la diversit des dispositifs. Lexpression "jeu srieux" est alors employe pour nommer des supports et des technologies qui font appel au rseautage, la ralit augmente ou la golocalisation. Le terme est aussi utilis lorsque les composantes de la simulation sont intgres au jeu vido afin de crer des environnements ralistes d'apprentissage grs par des mcanismes de jeu et faisant souvent appel la rsolution de problmes complexes. Dautres auteurs utilisent le mme terme pour dcrire une situation dapprentissage qui utilise des ressorts ludiques pour fonctionner. Ces situations sont des espaces de rflexivit au sein desquels le joueur/apprenant peut prouver les stratgies quil labore pour relever un dfi. Les connaissances quil mobilise apparaissent alors comme des instruments permettant datteindre les objectifs fixs par le jeu. La conception de telles situations fait galement largement appel aux technologies numriques d'aujourdhui. 1.1.2 Le contenu du parcours Ce parcours Pairform@nce vise donc former les enseignants lutilisation et la conception de situations dapprentissage utilisant des ressorts ludiques. Il est organis selon les sept tapes du modle initial de parcours Pairform@nce. A partir dexemples de jeux auxquels ils sont invits jouer, les enseignants sont amens rflchir la dfinition du jeu srieux et laborer une typologie de ces jeux.
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http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jpael http://national.pairformance.education.fr/course/view.php?id=553.
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Ils utilisent pour cela une grille danalyse des jeux srieux labore par lquipe EducTice de lIF, un guide de conception de jeux srieux, ainsi quun ensemble de documents de rfrence propres leur apporter des lments sur lintgration des jeux dans leur enseignement et sur la nature des apprentissages raliss grce lutilisation des jeux. Ces documents sont des ressources disponibles dans le parcours (Figure 10).
Figure 10. Huit points prendre en compte pour concevoir une situation ludo-ducative
Les enseignants sont ensuite invits analyser (dans la phase de travail distance) les jeux utiliss sous langle de la conception, puis ils sont amens (en prsence, pour la mise en route) concevoir de manire collaborative une situation dapprentissage ludique soit en intgrant lun des jeux tudis leur enseignement, soit en concevant un nouveau jeu. Un diaporama permet de structurer cette activit de conception de situation ludo-ducative (accessible cette adresse : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jeux-et-apprentissage/guide ). Cette situation ludique doit ensuite tre exprimente dans les classes afin de juger de la pertinence des choix effectus lors de la conception de la squence. Il sagit de vrifier que les ressorts ludiques permettent rellement de mettre en uvre les connaissances et les comptences vises, tout en maintenant les critres qui font de cette squence un jeu, le tout adapt au niveau des lves. C'est galement l'occasion de prparer le retour rflexif qui est organis lors d'une sance de bilan de la formation (sance qui est organise en prsentiel). Il est donc demand au stagiaire de mettre en uvre la sance/squence quils ont conue en relevant : - ce que font les lves par rapport ce qui a t prvu ; - les difficults rencontres dans cette mise en uvre ; - les difficults rencontres par les lves ; - les observations des enseignants sur le droulement de cette sance en termes de motivation et apprentissage pour les lves ; - le cas chant les rsultats de l'valuation qui porte sur cette sance ; - les modifications qui sont envisager. Le retour rflexif est organis au cours dune sance de travail en prsentiel, regroupant l'ensemble des enseignants stagiaires engags dans ce parcours au niveau d'une activit. Il leur est demand de prparer, pour cette rencontre, une prsentation visualisable l'aide d'un vidoprojecteur et comprenant : - une description de la sance/squence conue ; - les lments d'observation recueillis lors de la phase de mise en uvre. Les prsentations sont suivies dun atelier de finalisation des jeux conus.
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Deux sessions de formation ont t organises cette anne sur lacadmie de Montpellier. Une partie du parcours a t repris pour une formation initiale en SVT. Les stagiaires ont produit des jeux et expriment en classe. Leurs productions sont visibles sur le site acadmique de ressources en SVT <http://svt.ac-montpellier.fr/spip/spip.php?article404>. Les jeux produits concernent par exemple les diffrents modes de contraception et leur mode daction ! Jeu Baby Race - La course de la vie (par A. Vergnes du collge Varsovie de Carcassonne et G. Angel du collge Gaston Doumergue de Sommires) ! ou la dcouverte du rle des mutations et de lenvironnement (slection naturelle) dans le maintien et/ou la disparition despces sur Terre Jeu Les Darwininos (par P. Bouzinac du collge Les Fontanilles Castelnaudary).
Figure 11. Illustrations des jeux srieux Baby Race - La course de la vie (niveau 4 de collge, gauche) e et Les Darwininos (niveau 3 de collge, droite).
Ces jeux sont prsents sur le site et seront rintgrs comme ressources pour les prochaines sessions de formation programmes dans lacadmie de Montpellier pour lanne 2013-2014, illustrant ainsi la boucle conception-usage mise en uvre pour les parcours Pairform@nce lorsquils sont conus par les groupes IF : les ressources produites au cours de lusage du parcours deviennent des ressources du parcours disponibles pour les futurs utilisateurs. En conclusion, il faut relever que la dimension collaborative du travail des enseignants, importante lors de la conception du parcours, est moins fortement dveloppe du point de vue des enseignants en formation. En revanche, le parcours met laccent sur la dimension rflexive pour les enseignants en formation et donne un rle important aux exprimentations dans les classes qui alimentent le parcours en nouveaux exemples de jeux srieux.
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1.2
Le parcours Dmarches dInvestigation en Mathmatiques
Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques avec des logiciels a t valid fin 2011 et publi en 2012 au catalogue national, l'adresse : http://national.pairformance.education.fr/course/view.php?id=501
Figure 12. Le parcours Dmarches d'investigation en mathmatiques avec des logiciels
Le travail sur ce parcours s'est poursuivi dans l'anne 2012-2013. Il s'est effectu en partenariat avec l'IREM de Rennes, au sein d'un groupe travaillant plus largement sur la mise en uvre de dmarches d'investigation au collge en mathmatiques. Il s'agissait de complter le parcours, et de le faire modifier pour suivre les volutions de programmes. Nous avons ainsi, d'une part conu, test et mis en forme de nouvelles situations. D'autre part, nous avons travaill sur la notion de tche complexe, afin de complter le parcours avec des exemples de telles tches. L'ensemble des situations proposes en exemple, et des tches complexes, sont disponibles l'adresse : http://www.irem.univ-rennes1.fr/ressources/DI/ Elles pourront tre transfres dans le parcours, si celui-ci est destin un usage ultrieur. Il s'agissait galement de suivre la prise en main des ressources du parcours par des enseignants non concepteurs de ces ressources. Ceci est en effet une question essentielle, pour la conception d'un parcours Pairform@nce. Les exemples de situations pour la classe sont des ressources centrales du parcours. Est-ce que des enseignants, utilisant ces ressources en dehors du contexte d'une formation encadre par des formateurs, peuvent les mettre en place en cohrence avec les objectifs qui avaient prsid leur conception ici, la mise en uvre d'une dmarche d'investigation ? Nous avons tudi cette question cette anne en suivant la mise en uvre de la e situation les alignements du XX sicle par deux enseignants non concepteurs de cette situation. 1.2.1 De nouvelles situations et l'introduction de tches complexes De nouvelles situations ont t conues et testes en classe. L'ide de dpart tait d'largir, audel de l'objectif du parcours initial, en visant les dmarches d'investigation en gnral, et non pas seulement celles qui amnent avoir recours un logiciel. Nous avons ainsi conu diverses situations (certaines d'entre elles donnant lieu l'emploi de logiciels). Nous en donnons les intituls, ainsi que les niveaux de classe concerns ci-dessous. Les ressources associes sont disponibles sur le site indiqu ci-dessus.
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Dcouvrir l'galit de Pythagore (4 ) e e Dcouvrir les solides de Platon (6 5 ) e e Solides mathmatiques et impression 3D (4 3 ) L'arbre de Pythagore e e Construire les solides de Platon (6 5 )
Dans le cadre du socle commun, il semble que la notion de tche complexe reoive dsormais plus d'attention que celle de dmarche d'investigation. Une tche complexe est un problme qui peut donner lieu, pour l'lve, une recherche utilisant diffrents outils ; la construction de plusieurs procdures de rsolution. Ainsi une tche complexe est directement lie certaines comptences du socle commun : Rechercher, extraire et organiser linformation utile ; Prsenter la dmarche suivie, les rsultats obtenus, communiquer laide dun langage adapt . Nous avons complt le parcours en y ajoutant des lments concernant les tches complexes, ainsi que des exemples de tches complexes (voir le site) : combien revient le bijou (extrait du DNB 2011) Mettre un tableau dans une caisse
e
1.2.2 Suivi de la prise en main d'une situation : l'alignement du XXI sicle e La situation l'alignement du XXI sicle (voir ci-dessous), initialement conue par le groupe et e teste en classe de 3 , a t cette anne prise en main par deux collgues non concepteurs de la situation initiale : dans un cas avec des lves de premire Bac Pro dans le cadre de laccompagnement personnalis (AP), dans lautre cas pour une classe de troisime russite (lves en trs grande difficult).
Autour de l'alignement du XXI sicle
e
L'alignement du XXI sicle (Figure 13) est une sculpture conue par Aurlie Nemours et ralise Rennes en 2005. Il s'agit de 72 colonnes de granit, disposes selon une grille rgulire 8x9.
Figure 13. L'alignement du XXI sicle , sculpture dAurlie Nemours 2005
Le point de dpart de cette situation est une simple question pose aux lves (de troisime) : e Que sont les alignements du XXI sicle ? Ils doivent prparer une rponse pour la sance suivante. Lors de cette sance, une mise en commun des rponses est faite, puis le professeur demande aux lves : Quelles questions vous posez-vous, propos de ces alignements ? On trie alors les questions selon le critre : quelles questions les mathmatiques permettent-elles de rpondre ? Par exemple : Pourquoi 72 colonnes et pas 3 ? Les ombres midi se rejoignentelles d'une colonne l'autre ? Pourquoi ces intervalles entre les colonnes ? sont retenues comme questions mathmatiques. Ces questions sont ensuite tudies par groupe en classe, avec disposition des ordinateurs. Les notions travailles cette occasion comprennent : la trigonomtrie, les fonctions, lagrandissement-rduction, les solides de l'espace etc. Le retour de ces deux dernires expriences montre que les documents produits, sils aident la mise en place de lactivit, nont pas toujours permis quelle se droule effectivement sous la forme dune dmarche dinvestigation. Par exemple, un des enseignants a rajout, aux documents fournis, des fiches remplir par les lves, orientant ainsi leur travail. Il est noter que les tests faits dans le groupe ont t raliss dans des classes de troisime classiques , alors que les deux autres expriences ont t menes dans des classes dlves
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en difficult scolaire. Cette situation peut expliquer les diffrences de droulement rencontres. Dans la classe de troisime russite, les enseignants nont pas pu aller jusquau bout et se sont arrts la construction de la maquette, sans russir mobiliser leurs lves pour les problmes poss par les ombres. Ils ont dcid de mettre en place nouveau lactivit mais cette fois-ci dans une classe de troisime europenne. En lyce professionnel, les lves ont voulu modliser la sculpture avec des logiciels mais nont pas parl de construction de maquette, alors que cette construction a t demande dans les autres classes. Le problme des ombres a motiv certaines classes mais pas toutes. Ainsi les situations sont modifies par les enseignants qui les prennent en main, en fonction de leur contexte d'enseignement, et des interactions avec les lves. Ceci est d'autant plus vrai, pour une situation au dpart trs ouverte. Rappelons que dans la dfinition que nous avons retenue pour les dmarches d'investigations, l'un des aspects importants est que l'avance du savoir dans la classe dpende du travail des lves. Ceci pose question pour la conception d'un parcours de formation. Faut-il envisager d'emble des variantes, selon les contextes possibles ? Ceci parat difficilement envisageable. Il parat ncessaire, plutt, d'indiquer les lments noyau de l'activit, qui ne doivent en aucun cas tre modifis. Il pourrait aussi tre utile de recueillir, dans le parcours, les expriences de ces utilisateurs successifs, prsentes par une brve synthse commente.
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1.3
Le parcours INO Identit numrique et orientation
Figure 14. Logo du parcours INO
La production du parcours INO Identit Numrique et Orientation a t ralise par une quipe du projet Pair-If associe lONISEP de Montpellier et au rectorat de lacadmie de Montpellier. Comme les thmatiques identit numrique et orientation active sont nouvelles dans les pratiques denseignement, la premire tape de la conception du parcours a consist en la production de ressources et leur exprimentation par les enseignants concepteurs dans leurs tablissements scolaires. Le parcours concerne la mise en place dactivits dans les enseignements disciplinaires. Livr en octobre 2011, il est utilis depuis 2012, pour des activits se droulant, elles, en accompagnement personnalis, la fois par une enseignante de lacadmie de Montpellier co-conceptrice du parcours, et avec une quipe denseignants dans le cadre du LA Germaine Tillion de Sain-Bel (acadmie de Lyon). Le parcours est disponible sur la plateforme acadmique de Lyon ladresse : http://ac-lyon.pairformance.education.fr/course/view.php?id=78 Ce parcours est destin aux enseignants du secondaire, collge et lyce. Au collge, il sinscrit dans la construction des comptences du socle commun de connaissances et de comptences (Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006) qui dfinit les sept comptences que tout lve doit valider en vue de l'obtention du diplme national du brevet (DNB). Les comptences vises sont des comptences transversales, ce qui constitue une spcificit par rapport aux parcours prcdemment conus par lquipe, ancrs dans une discipline (mathmatiques, SVT) ou larticulation de deux disciplines (gographie et gologie). 16 Le premier rapport de recherche qui a t publi par lINRP en novembre 2008 a clairement montr combien la conception dun parcours Pairform@nce gagne prendre en compte, ds le dbut, le point de vue de tous les acteurs, formateurs et stagiaires. Le parcours INO a pu, pour 17 reprendre lexpression de Rabardel , tre conu dans lusage, puisquil a bnfici la fois de la contribution de concepteurs travaillant sur le terrain (enseignants et conseillre dorientation psychologue) et dune formation test, comme les autres parcours conus par le groupe Pair-If. 1.3.1 La spcificit des contenus du parcours INO Le parcours INO articule deux questions vives, celle de lidentit numrique, proccupation socitale dont la prise en compte est requise dsormais dans le B2i (comptence V-1), et celle de l'orientation active des lves, proccupation des politiques ducatives. Il nexistait pas, antrieurement la construction du parcours INO, de pratique articulant ces thmatiques dans le second degr. En consquence, une recherche-action a d tre mise en uvre en amont de la construction du parcours proprement dit. Cest sur la base des activits ralises dans les classes au dbut de la conception que le parcours a pu tre finalis. Les activits mettre en uvre doivent sappuyer sur les potentialits de blogs soutenant une dmarche portfolio.
Lidentit numrique
Lidentit numrique renvoie aux reprsentations dune personne prsentes dans les systmes dinformations ; elle est lie lavnement du Web qui offre des possibilits dexpression avec les blogs, les forums, les rseaux sociaux, etc. Face lutilisation massive des rseaux sociaux et de leurs outils drivs, les conduites sur la toile voluent et on constate des usages dtourns de ces
Gueudet, G., Soury-Lavergne, S., Trouche, L. (dir.). (2008). Vers des assistants mthodologiques pour les professeurs. Rapport de recherche. Lyon : INRP.
17 Rabardel, P. (2005), Instrument subjectif et dveloppement du pouvoir d'agir. In P. Rabardel & P. Pastr (dir.), Modles du sujet pour la conception. Dialectiques activits dveloppement (pp. 11-29). Toulouse : Octars
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outils, le dtournement tant intrinsquement li lutilisation des outils (Rabardel 1995). Facebook, conu au dpart pour tendre son rseau de relations prives, est gnralis la sphre professionnelle et sert mme de gestionnaire de contenus. Ces usages entranent parfois des difficults auxquelles les utilisateurs ne peuvent pas faire face. Par ailleurs, les personnes, les jeunes en particulier nhsitent pas entrer en relation avec des inconnus, et montrer des choses 18 sur eux-mmes quils ne dvoileraient pas dans la vie relle (Cardon, 2008 ). Le parcours INO pointe les consquences de ces dtournements et les drives possibles. Il vise dvelopper la rflexion sur lutilisation des rseaux sociaux, la rflexivit tant la source de la gnration de 19 comptences (Pastr et Samuray, 1995 ). Lactivit sur lidentit numrique se ralise dans le cadre de la conception dun blog soutenant une dmarche portfolio. Le parcours INO propose la ralisation des tapes suivantes par les enseignants en formation : o Premire tape : mieux connatre la notion didentit numrique. Que ce soit avec des enseignants en formation ou avec des lves, lidentit numrique est aborde par une rflexion gnrale sappuyant sur la lecture dexemples (donns dans les pages Identit numrique du parcours INO) et des tmoignages ou des rcits relatifs cette question 20 21 22 (Meltz, 2009 ; Blondel et Vautier, 2009 ; Pierre, 2009 ). o Deuxime tape : prendre du recul sur ses propres usages. Une activit comme la ralisation dun petit test en ligne permet de situer sa manire de se dvoiler sur Internet (http://sociogeek.admin-mag.com/), ou encore taper son nom dans quelques moteurs de recherche (Google, 123 People, - une rubrique soutiller sur lidentit numrique est consulter dans le parcours) pour prendre conscience des traces quon laisse sur la toile, mais aussi de la relation entre leur apparition et loutil utilis. o Troisime tape : dvelopper des usages matriss. Il est demand aux enseignants en formation (et par rpercussion aux lves) de choisir les outils qui permettront datteindre des objectifs fixs. Il est possible par exemple de concevoir plusieurs, par le dessin ou la conception numrique (Impress, PowerPoint, Photoshop), des posters qui dcrivent ce quest lidentit numrique ou les dangers dune utilisation non matrise des outils du web 2.0. Cette activit permet dasseoir une reprsentation commune un groupe sur le sujet demand. En lyce, une enseignante de franais demande aux lves de raliser un arbre gnalogique qui est intgr au e-portfolio. Le parcours propose des exemples de scnarios et de situations pdagogiques car nous faisons lhypothse que, dans ce cas prcis de contenu non acadmique et disciplinaire, la proposition dexemples pdagogiques permet lenseignant dlargir son champ daction et de trouver une solution optimale. Chacun pourra bien entendu adapter les ressources au contexte et au niveau o il enseigne, sa discipline mais aussi sa pratique des outils et des rseaux.
Lorientation active des lves
Les comptences relatives lorientation apparaissent explicitement dans plusieurs textes institutionnels comme le Socle commun (comptence 7) et dans la circulaire Prparation de la rentre 2009 (MEN-DGESCO, Circulaire n 2009-068 du 20-5-2009). Dans ces textes, dune part llve contribue sa propre orientation, dautre part, les activits visant favoriser cette orientation concernent toute la communaut ducative, enseignants compris ; les enseignants se voient donc attribuer de nouvelles tches visant le dveloppement des comptences sorienter de leurs lves.
Cardon D. (2008, 1er fvrier). Le design de la visibilit : un essai de typologie du web 2.0, in Internet Actu. Rcupr le 10 juillet 2011 de : http://www.internetactu.net/2008/02/01/le-design-de-la-visibilite-un-essai-detypologie-du-web-20/ Pastr, P. & Samuray, R. (1995). La conceptualisation des situations de travail dans la formation des comptences. ducation Permanente, n 123, p. 13-31. 20 Meltz, M. (2009, 28 avril) Marc L***. Rcupr le 10 juillet 2011 de : http://www.le-tigre.net/Marc-L.html Blondel, C. & Vautier, E. (2009, 14 janvier). Mis nu par Internet. Rcupr le 10 juillet 2011 de : http://www.presseocean.fr/actu/actu_detail_-Mis-a-nu-sur-le-net-_11425-796456_actu.Htm Pierre, J. (2009, 17 avril). Narcisse et moi : une journe avec identit numrique. Rcupr le 10 juillet 2011 de : http://www.identites-numeriques.net/16-04-2009/narcisse-et-moi-une-journee-avec-identitenumerique
22 21 19
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32
Les objectifs du parcours INO sont de faire en sorte que les enseignants soutiennent la construction des comptences sorienter de leurs lves, au sein mme des activits pdagogiques, mettant ainsi en place lducation lorientation dmarche de formation et dmancipation qui a pour objet de donner aux lves les moyens de faire, tout au long de leur vie, 23 des choix professionnels et dtudes (Danvers, 2009 , p. 187). Limplication des enseignants passe par linsertion, au cur de leurs enseignements scolaires, dlments visant soutenir la construction de lorientation ; chaque discipline peut, en fonction de sa spcificit, concourir la construction du projet dorientation des lves, notamment en rendant saillantes les comptences transversales quelle permet de dvelopper et en les illustrant travers des exemples de mtiers dans lesquels elles sactualisent ou qui lui sont relis. Il sagit de mettre en uvre le principe 24 25 dinfusion (Hoyt, 1977 ), un des principes de l approche orientante (Pelletier, 2004 ; Ferr, 26 2005 ). En effet, parmi les mthodes dveloppes pour soutenir lducation lorientation, la thorie de lActivation du dveloppement vocationnel et personnel forge par Pelletier et ses 27 collaborateurs (1974 ) a t relaye en France par lassociation Apprendre et sorienter qui a organis le Premier colloque international en Europe Des changements pour lcole et lentreprise Montpellier, les 6-7 Mai 2005. Danielle Ferr, organisatrice de ce colloque, a particip au groupe de travail sur le projet INO dans les classes. Lapproche orientante sinspire du concept d cole orientante (MEQ, Rapport Parent, 1963), les autres principes tant la collaboration de lquipe ducative qui apparait explicitement dans les textes intentionnels cits en dbut darticle, et la mobilisation ou mise en projet de llve. Il est important de souligner que lducation lorientation ne vise pas lorientation professionnelle des lves, elle promeut lide que lorientation ne doit pas tre une dcision prise de manire externe llve et dans lurgence, mais quelle doit tre construite au fil de son parcours scolaire et en limpliquant.
Dmarche portfolio et portfolio numrique
Quand on parle de portfolio, il faut distinguer support et dmarche . Le support rend visible des documents, que ce soit pour la personne elle-mme dans le reprage de son parcours, ou pour une prsentation externe en vue dune validation. La dmarche renvoie au processus interne : les activits de reprage et conscientisation des apprentissages, expriences ou comptences, au fil du parcours et leur mise en document dans le support. Dans le cadre du projet INO, la dmarche portfolio est soutenue par des blogs : blogs pour les lves, mais aussi blog pour soutenir le parcours professionnel de lquipe denseignants et pour favoriser leur appropriation des supports. Quel que soit le format, papier ou numrique, il sagit avant tout de construire une dmarche, mais chacune de ces versions est porteuse de contraintes diffrentes qui sont lies la pr-structuration quelles vhiculent ou aux modalits daction qu'elles organisent. La forme numrique peut engager son utilisateur dans une logique de prsentation de soi et lui faire perdre de vue que le but premier est la construction de comptences par une approche rflexive. Dans le parcours, nous attirons donc lattention des enseignants sur le fait quil faut faire porter lattention sur lanalyse de son exprience et pas seulement la mise en forme du support. Pour que le portfolio devienne, pour llve, un instrument qui reste sa disposition pour des actions futures et qui soit susceptible dvoluer en relation avec des situations dactions nouvelles, lactivit doit tre dirige : - vers la construction dun objet-portfolio que llve conoit et dveloppe lui-mme, il apprend faire un portfolio en le ralisant ; - vers la rflexivit, llve, dans un espace priv de son portfolio, rflchit sur lui-mme et sur ses propres activits ; - vers autrui, le portfolio peut tre plus ou moins ouvert pour des activits par groupes dlves, en classe entire, en direction de professionnels, etc.
23
Danvers, F. (2009). Sorienter dans la vie : une valeur suprme ? Dictionnaire des sciences humaines. Editions du Septentrion.
24
25
Hoyt, K.B. (1977). A primer for career education. Washington, DC, Government Printing Office.
Pelletier D. (2004) Lapproche orientante, la cl de la russite scolaire et professionnelle. Laventure, Septembre diteur.
26 27
Ferr, D. (2005). Pour une approche orientante de l'cole franaise. Paris : Editions Qui plus est.
Pelletier, D., & Dumora, B. (1984). Fondements et postulats pour une conception ducative de lorientation. In D. Pelletier et R. Bujold (Eds.) Pour une approche ducative en orientation. Chicoutimi (Qubec) : Gatan Morin.
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Pour prendre en compte ces principes, lenseignant engag dans une dmarche INO doit donner ses lves des occasions de produire un portfolio et davoir des activits constructives, avec des moments pendant lesquels ils dveloppent leur rflexivit et des moments pendant lesquels ils apprennent collaborer. 1.3.2 Objectifs et principes fondateurs du parcours INO : collaboration et rflexion Les dimensions collaboratives et rflexives des parcours et des formations Pairform@nce sont ralises de faons diverses bien quelles relvent toutes deux de principes fondateurs du programme. Pour le parcours INO, ces deux dimensions ont fait lobjet dune attention particulire, conduisant des exprimentations et des propositions spcifiques. La collaboration sentend deux niveaux dans le parcours INO. Dune part, elle consiste concevoir plusieurs un scnario pdagogique pour lintgration des thmes de lidentit numrique et de lorientation dans la classe. Ainsi, le fait de mener le mme scnario dans plusieurs contextes doit permettre dtablir sa faisabilit mais aussi de mettre en lumire les difficults et de lamliorer. Dautre part, le travail collaboratif doit amener les enseignants utiliser des outils pour partager des documents mais aussi pour communiquer (notamment distance). La pratique de ces outils peut susciter de nouveaux usages et induire de nouveaux scnarios conduire avec les lves. Dans ce contexte, et pour en voir les effets, la dmarche de conception du parcours INO a intgr lutilisation doutils numriques pour la ralisation des activits collaboratives. Le groupe de travail a utilis des outils de communication distance tel Skype et a conu un site collaboratif comportant un agenda et des documents partags. Ces outils ont galement t proposs pendant la formation-test du Plan Acadmique de Formation. Ceci nous a amen constater la vtust du matriel mis disposition des enseignants pour communiquer, le blocage de laccs Internet et le manque de formation des enseignants relatif aux comptences numriques de base : cration de comptes, connexion Internet... Un autre objectif du parcours INO est la dimension rflexive. La rflexion commune entre enseignants sur un scnario spcifique permet chacun de partager ses difficults mais aussi de confronter ses choix ceux des autres. Dans le parcours, les stagiaires sont supposs conduire des observations croises. Cette modalit doit engager une analyse rflexive de la pratique partir du retour des observations. En outre, et tout au long de la formation, il est prvu que les stagiaires tiennent leur propre portfolio. Comme pour les activits collaboratives, lquipe de conception du parcours sest attache exprimenter plusieurs outils pour accompagner la dimension rflexive afin de pouvoir les proposer ensuite dans le cadre de stages de formation. Aussi, les enseignants pilotes ont t sollicits pour remplir un journal de bord au fur et mesure de la mise en uvre du scnario choisi et de rendre compte de leur pratique lors de runions avec lquipe de conception. Malgr lintrt de ce type de retour rflexif pour la conception du parcours, loutil journal de bord sest avr difficile remplir. 1.3.3 Adaptation du parcours aux conditions de mise en uvre de la formation-test La mise en uvre de la formation-test a montr quil tait ncessaire danticiper dans le parcours les contraintes des contextes de formation.
Adaptation du calendrier
Deux calendriers ont t conus dans le parcours INO. Le calendrier initial organise une formation autour de trois journes en prsentiel (Figure 15).
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Figure 15 : Calendrier initial de la formation INO : trois jours prsentiel
Le second calendrier, adapt la formation-test, organise une formation autour de deux journes en prsentiel (Figure 16).
Figure 16. Calendrier de la formation INO : deux jours prsentiel
Figure 17. Rpartition des participants la formation INO
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Adaptation de la formation au public slectionn par lacadmie
La DAFPEN de lacadmie de Montpellier a inscrit la formation INO dans le PAF. La rpartition des participants dans lacadmie tait distribue, mais notre demande de slectionner des binmes de participants par tablissement na pas t retenue (Figure 17).
Autres constats
Quelques autres points nous ont interrogs : - Affichage dans le PAF trs limit en nombre de signes : il tait impossible dexpliquer prcisment les thmatiques et les attentes ; - Manque de suivi de la formation distance par les enseignants en formation : ceci peut tre li au point prcdent ou sexpliquer par un manque dinvestissement dans lautoformation. Importance accorde lutilisation du parcours par des formateurs non concepteurs Le parcours INO intgre pleinement les rsultats de la rflexion que nous avons mene sur lappropriation des parcours par des formateurs non-concepteurs. Pour anticiper les contingences dcrites au paragraphe 1.3.3, une place trs importance est accorde laccompagnement de l'appropriation. Ainsi, le parcours propose de trs nombreuses notes de pdagogie , selon la terminologie usite dans Pairform@nce, destines aux formateurs et non visibles par les enseignants en formation. Elles sont prsentes dans le guide du concepteur (pages 4 et 5) : Les concepteurs doivent garder l'esprit que le parcours est destin tre utilis par diffrents formateurs dans des contextes de formation varis. Ils devront donc s'attacher expliciter et justifier leur dmarche de formation, le choix des ressources et activits afin de faciliter l'appropriation du parcours par des formateurs qui ne l'ont pas conu. Ainsi, dans toutes les tapes du parcours ils doivent insrer des notes pdagogiques pour conseiller les formateurs qui vont assurer des formations. 1.3.4
Figure 18. Note de pdagogie extraite de la page Etape 2 page Etude du contexte : un exemple dactivit suggre aux formateurs pour quils sapproprient les thmatiques, dmarches et outils du parcours INO.
Ces notes de pdagogie, comme les calendriers, sont considrs comme des assistants 28 mthodologiques . Il sagit daides destines aux formateurs qui sajoutent celles qui sont
Gueudet, G., Soury-Lavergne, S., Trouche, L. (dir.). (2008). Vers des assistants mthodologiques pour les professeurs. Rapport de recherche. Lyon : INRP.
28
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destines aux enseignants : ressources sur les thmatiques de lidentit numrique et lorientation ; ressources soutenant la production de scnarios ; ressources de contenus pdagogiques ; outils pour se former (voir Annexe 1, p. 64 pour une prsentation dtaille). Leurs fonctions sont : 1 Soutenir la prparation logistique de la formation qui sappuiera sur le parcours (les contacts prendre en amont, etc.) ; 2 Rappeler les principes de Pairform@nce et aider le formateur novice sapproprier les sept tapes de Pairform@nce (former les quipes, etc.) ; 3 Rendre saillants les lments cls et avertir le formateur de points sensibles (notamment lors des temps de travail distance et pour le retour rflexif sur les sances) ; 4 Se former lui-mme Pairform@nce et au parcours. Cest le cas dans lexemple ci-dessous extrait de la page Etude du contexte de ltape 2. (Figure 18). 1.3.5 Conclusions sur le parcours INO Le parcours INO, tel que dpos sur la plateforme Pairform@nce, prsente plusieurs particularits. La premire concerne lapproche transdisciplinaire des contenus. La seconde concerne la 29 dmarche de conception dont les tapes suivent la norme de qualit ergonomique ISO 13407 . - INO sadresse des enseignants de toute discipline et peut sadapter tout niveau scolaire. Cet objectif a t difficile atteindre car le systme ducatif nest pas adapt une telle approche transversale. Les solutions que le groupe de conception a mises en uvre sont dintgrer des enseignants de diffrentes disciplines ds la conception du parcours, de proposer des exemples de scnarios et de ressources produits dans diffrentes disciplines et de faire collaborer les enseignants en formation. - Le travail ralis a montr quil tait possible de concevoir un parcours dans une approche totalement bottom-up pour tenir compte de labsence de pratiques stabilises sur les thmatiques vises, ce qui ntait pas le cas des autres parcours pour lesquels des pratiques de rfrence existaient dj ; - Concernant la dmarche de conception, le parcours sappuie sur la norme de qualit 30 31 ergonomique ISO 13407 issue des travaux de Norman (1999 ) sur la conception centre utilisateur (CCU). Elle prconise lintervention de lutilisateur final du produit dans chaque tape de la conception, ici, les formateurs et les enseignants du second degr. En effet, le fait quaucun contenu ne soit pralablement conu, comme dans dautres parcours plus disciplinaires, a impliqu la ralisation dtapes spcifiques. Les tapes de la CCU sont au nombre de cinq : planifier le processus de conception centre sur l'utilisateur ; comprendre et spcifier le contexte d'utilisation ; spcifier les exigences lies l'utilisateur et l'organisation ; produire des solutions de conception ; valuer les solutions conues au regard des exigences. Larticulation de ces tapes avec celles de la conception du parcours INO sont prsentes dans la figure ci-dessous (Figure 19).
29 30 31
ISO 13407. (1999). Standard for Human-centred design processes for interactive systems. ISO 13407. (1999). Standard for Human-centred design processes for interactive systems.
Norman, D. A. (1999). Invisible Computer: Why Good Products Can Fail, the Personal Computer Is So Complex and Information Appliances Are the Solution. London, MIT Press.
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Figure 19. Adaptation de la norme ISO 13407 au processus de conception du parcours INO La vie du parcours INO aprs son dpt sur la plateforme nationale
Aprs son dpt sur la plateforme Pairform@nce en octobre 2011, le parcours INO a t utilis par des enseignants qui navaient pas particip la conception du parcours et plus large chelle. Cette exprimentation sest droule au sein dun LA (Lieu dducation associ lIF). Le rseau des LA vise soutenir ltude, dans la dure, dune large palette de pratiques ducatives, en prenant en compte les interrelations au sein de lieux dducation et dans les territoires qui les intgrent, une chelle spatiale et temporelle qui permette de saisir les influences rciproques. Le lyce Germaine Tillion de Sain Bel est devenu un LA et le parcours INO y a t expriment par une quipe denseignants avec laccompagnement dune des enseignantes de lacadmie de Montpellier co-conceptrice du parcours. Dans ce nouveau contexte, le parcours INO, initialement centr sur la mise en place dINO dans les enseignements disciplinaires, a t expriment dans un nouveau cadre de formation, celui de laccompagnement personnalis, dispositif qui doit aider llve s'adapter au lyce et se prparer l'enseignement suprieur. Un travail approfondi a t ralis autour de lidentit numrique et la construction de comptences relatives aux dangers du Net. Les ressources produites pourront alimenter le parcours INO existant, voire permettre de proposer un nouveau parcours INO en accompagnement personnalis . Au niveau recherche, le travail a port sur le dveloppement professionnel des enseignants. Nous avons en particulier test lhypothse quun homomorphisme entre les outils mis en place pour les lves et les outils mis en place pour les praticiens (professeurs et conseillers dorientation) pouvait soutenir les processus dappropriation des outils et des dmarches. Leffet miroir joue un rle moteur pour le travail des professeurs, la fois dans la conception de ressources (par exemple, sans que cela ne leur soit demand, les enseignants ont mis en place un journal de bord pour les lves), soit pour leur propre dveloppement professionnel (construction dune identit numrique professionnelle). Laspect novateur de ce projet a t reconnu par linstitution : le parcours a t prsent lors du Printemps de linnovation dans lacadmie de Lyon et lors des Journes de linnovation de 2013 Paris. Depuis, lquipe reoit des demandes de diffusion de diverses acadmies qui laissent penser que le parcours pourrait tre trs largement diffus et mis en uvre dans les acadmies.
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1.4
Le parcours Lalgorithmique en classe de mathmatiques au lyce
Ce parcours est labor en collaboration avec lIREM de Lyon pour le e-paf de lacadmie de Lyon. Il sera disponible dans loffre de formation partir de lanne 2013-2014. Dans les nouveaux programmes de mathmatiques du lyce, la partie algorithmique se distingue des autres chapitres, dune part parce que les contenus, de la seconde la terminale, ne sont pas dtaills en fonction du niveau et, dautre part, parce que les notions traiter doivent sinclure dans les diffrents chapitres du cours de mathmatiques. Les enseignants sont ainsi confronts un problme professionnel dautant plus difficile que les contenus eux-mmes ne sont pas toujours bien matriss. Par ailleurs, lapplication de lalgorithmique la programmation ncessite des connaissances concernant les langages de programmation. Un autre objectif de formation est lapprentissage et lapprofondissement d'au moins un langage de programmation pour lapplication des algorithmes. Ainsi, les objectifs des sessions de formation utilisant le parcours sont de deux ordres : o connatre des algorithmes fondamentaux et les utiliser dans le cours de mathmatiques ; o approfondir la connaissance d'au moins un langage de programmation et pouvoir l'utiliser avec les lves dans le cours de mathmatiques. Choix dune structure de parcours reposant sur la distinction entre les notions dalgorithme et de programmation Le parcours dans sa structure, cest--dire larchitecture des pages (Figure 20), repose sur la distinction entre algorithmique , ensemble des rgles opratoires intervenant dans toute espce de calcul, et programmation qui est l'implmentation d'un algorithme sur une machine. Contrairement aux premiers parcours de Pairform@nce organiss en sept tapes renvoyant un droulement temporel, les cinq parties de ce parcours sont utilisables tout moment de la formation : accueil, prsentation, droulement, algorithmique et programmation. 1.4.1
Figure 20. Menu gauche du parcours Lalgorithmique en classe de mathmatique au lyce avec cinq pages dont Algorithmique et Programmation.
Dans la partie accueil, le parcours explicite la rpartition des tches et activits prvues entre les parties distance : lire ou visionner des documents, installer des logiciels, rsoudre des exercices, mettre en uvre des sances de classe, et en prsence : faire le point sur les difficults, approfondir les connaissances concernant les algorithmes, prparer des sances de classe et rpondre aux questions en suspens. Il prcise les outils de collaboration disponibles : forum de discussion pour toute question, vidos de cours pour des prsentations, chat pour changer entre stagiaires et avec les formateurs et rencontre synchrone pour faire le point.
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Figure 21. Extrait de la page prsentation du parcours avec laccs un questionnaire pralable et des propositions dactivits.
Dans chaque partie Algorithmique et Programmation, plusieurs pages accompagnent lenseignant dans la dcouverte et lappropriation des notions en jeu. Des activits raliser, clairement identifies dun point de vue graphique, sont proposes dans chaque rubrique du parcours (Figure 21).
Figure 22. Menus drouls des parties algorithmique et programmation
Des vidos et tutoriels soutiennent le travail de lenseignant pour linstallation des logiciels, la production des algorithmes ou le dveloppement des programmes dans les environnements de programmation Xcas ou python. 1.4.2 Prsentation du droulement temporel de la formation utilisant le parcours Puisque la structure du parcours ne prend pas en charge le droulement temporel de la formation, dautres ressources proposes dans les parcours le font. Un calendrier sous forme de frise (Figure 23) est disponible ds la page daccueil.
Figure 23. Calendrier de la formation base sur le parcours algorithmique
Lessentiel de lorganisation de la formation dans le temps est aussi assure par plusieurs pages regroupes sous le titre droulement . Cela rend trs explicite laccs cette information.
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Figure 24. Image cran de la page droulement qui prcise la succession du travail distance et des runions en prsentiel.
On voit alors que la formation est prvue en cinq moments, incluant deux regroupements en prsentiel, ce qui savre tre une organisation classique des formations hybrides utilisant Pairform@nce. 1.4.3 Collaboration et accompagnement du travail des enseignants en formation Sur la droite de chaque page, des moyens de collaboration avec les enseignants en formation ou avec les formateurs sont disponibles : des moyens dinteraction asynchrone tels que les forums et le dpt de documents, des moyens synchrones comme le chat (nomm salon de discussion sur la plateforme) (Figure 25). Il faut noter la prsence contextualise dun accs direct certains lments du parcours et lexistence dun forum ddi la rsolution des exercices.
Figure 25. Diffrents blocs disponibles droite des pages du parcours pour un accs facilit aux outils de collaboration, forum, chat et zone de dpt de documents.
Une conception de formation hybride sans appui sur une formation en prsentiel Plusieurs aspects de la conception de ce parcours sont en rupture avec les pratiques prcdentes (nous avons dj prsent la structure du parcours qui ne suit pas les sept tapes). Notamment, le processus de conception du parcours sest droul sans prendre appui sur une formation en prsentiel dj existante. Le groupe de concepteurs est un groupe expert en formation, puisquil sagit de membres de lIREM de Lyon. Mais sur ce sujet nouveau, il a labor directement le parcours sur la plateforme et a utilis la plateforme comme outil de support de la conception.
1.4.4
41
1.5
Le parcours : Enseignement des mathmatiques en anglais, niveau lyce
Les sections europennes proposent l'enseignement d'une discipline non linguistique (DNL) en langue trangre. Cres en 1992, elles connaissent un fort dveloppement depuis la loi d'orientation de 2005, qui a introduit le cadre europen commun de rfrence pour les langues, puisqu'elles permettent la pratique d'une langue trangre en situation. Nous nous centrons ici plus spcifiquement sur l'enseignement des mathmatiques au lyce comme DNL en anglais. Celui-ci demande le dveloppement de nouvelles comptences dans la pratique professionnelle d'un enseignant, outre la matrise d'une autre langue : il suppose en effet de rendre les lves actifs l'oral, au moins davantage que dans le cadre d'un enseignement classique Il ne s'agit pas de faire un cours tel qu'il se ferait en Angleterre ou de traduire en anglais un cours classique de mathmatiques mais de crer de nouvelles formes d'apprentissage, ce qui ncessite une formation et des ressources spcifiques. C'est l'objectif poursuivi par le parcours enseignement des mathmatiques en anglais . Le travail sur ce parcours s'est effectu en lien avec l'IREM de Rennes ; il est de plus associ un LA (lieu d'ducation associ l'IF), le lyce Joliot-Curie. Deux professeurs de mathmatiques de ce LA travaillent dans le groupe ; de plus, une professeure d'anglais du LA a rejoint le groupe cette anne. Le groupe a poursuivi la conception de ressources, engage l'anne prcdente ; il a galement test et amlior les ressources conues l'anne prcdente. Ces ressources sont disponibles sur le site de lIUFM de Bretagne : http://python.bretagne.iufm.fr/enseigner-maths-dnl/
Figure 26. Page du site web de lIUFM de Rennes pour lenseignement des mathmatiques en anglais
Les activits produites et testes sont maintenant en accs libre sur le site (Figure 26). Plusieurs types dactivits ont t retenus : des activits dchauffement (warming up) : les cours de mathmatiques DNL ont lieu une fois par semaine. Il est utile en dbut dheure de rafrachir la mmoire des lves sur ce qui a t fait prcdemment ; des activits dintroduction (vocabulary) du vocabulaire, aussi bien du langage mathmatique que des notions tudies ; des activits de prise de parole sur du vocabulaire ou des notions connus (training) ; des activits plus transversales, avec prise dinitiative des lves (lets play). Pour chaque activit, la prsentation retenue sur le site suit un modle commun (Figure 27).
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Figure 27. Exemple de ressource disponible pour lenseignement des mathmatiques en anglais
De nombreuses autres ressources sont galement disponibles sur ce site : un exemple de premier cours de DNL, des conseils sur lutilisation des vidos, des exemples de vidos intressantes, notre avis sur certains manuels ainsi que quelques pratiques possibles concernant lvaluation. Nous avons par ailleurs poursuivi notre rflexion sur l'enseignement des mathmatiques en DNL et les enjeux de celui-ci, notamment en proposant un questionnaire en ligne propos de cet enseignement. 24 rponses ont t recueillies. Ce questionnaire nous a permis, en particulier, d'identifier de nombreux besoins exprims par les professeurs de DNL, tant en ce qui concerne les ressources que pour ce qui touche la formation continue. Extrait des rponses au questionnaire : besoins identifis, pour l'enseignement des mathmatiques en DNL. Tout fait d'accord Formation continue Echanges avec les collgues Exemples d'activits Supports pour la langue (glossaires) Vidos de classe Conseils de mise en uvre 13 15 15 11 8 7 Plutt d'accord 10 5 7 9 6 13 Plutt pas d'accord 0 0 2 2 3 1 Pas du tout d'accord 0 0 0 1 1 0
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En termes de prolongements du travail, signalons que la conception de ressources spcifiques au DNL, et la collaboration entre professeurs de mathmatiques et professeurs d'anglais nous a permis une premire approche comparative des ressources traditionnelles des professeurs de mathmatiques, et de celles des professeurs d'anglais. Des diffrences trs sensibles apparaissent ; celles-ci devraient tre prcises, et analyses, dans le cadre du projet ReVEA (Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage), soumis en rponse l'appel ANR Apprentissages.
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2 Le parcours formation de formateurs pour le e-paf de lacadmie de Lyon

A la demande de la DAFOP (dlgation acadmique la formation des personnels) de lacadmie de Lyon, un groupe de travail sest organis pendant lanne 2012-2013 pour proposer des groupes de formateurs de lacadmie un accompagnement pour les aider introduire et dvelopper une dimension distance dans leurs formations, faisant ainsi voluer les formations vers de la formation hybride qui intgre lusage de la plateforme Pairform@nce. Sous la supervision de lIA-IPR dlgue acadmique la formation des personnels, le groupe de travail a t constitu par deux membres de lIF, accompagns dune formatrice de lIUFM de lacadmie de Lyon, dune professeure duniversit spcialise sur les interactions distance et de la correspondante acadmique Pairform@nce. Ce groupe a labor un parcours disponible sur la plateforme de lacadmie de Lyon F2F : de la formation la e-formation <http://aclyon.pairformance.education.fr/course/view.php?id=120> et a organis en avril-juin 2013 une premire session de formation utilisant le parcours conu ainsi quun parcours technique disponible au niveau national.
2.1
Les diffrents rles dans la formation de formateurs
Dune faon gnrale dans la prsentation du programme Pairform@nce, une difficult est de bien expliciter le rle des diffrents acteurs intervenants dans le dispositif. Lorsquil sagit dune formation de formateurs, qui requiert lusage de deux parcours Pairform@nce, qui aide la conception dautres parcours Pairform@nce et qui engage des personnes dont le statut change selon le parcours considr, la ncessit est encore plus forte. Ainsi le parcours de la formation la e-formation propose demble une mise au point sur les diffrents acteurs intervenants dans la formation en distinguant le niveau formation et le niveau projet. Pour la formation de formateurs dcrite ici (Figure 28), les acteurs sont dans la bulle de gauche, avec dune part les formateurs (en haut, galement concepteurs dun parcours) et dautre part les formateurs-stagiaires (en bas) cest--dire les personnes qui suivent la formation. Ces formateurs stagiaires ont eux-mmes un projet de formation dans lacadmie, qui apparat dans la bulle de droite avec, de faon analogue, la conception dun parcours. Au sein de ce projet de formation, ils sont les formateurs (en haut) et sadressent et accompagnent des enseignants-stagiaires qui suivront les formations labores.
Figure 28. Prsentation des acteurs engags dans la formation de formateurs de lacadmie de Lyon
2.2
Distinction parcours et formation
Lobjectif de la formation, ainsi dcrit dans la page daccueil du parcours en ligne, est daider les formateurs-stagiaires, concevoir et animer une action de formation hybride, alternant des temps en prsentiel et des temps distance et plus prcisment, de leur permettre de construire une formation en distinguant bien l'action de formation et le parcours inscrit sur une plateforme. Dans la
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formation, les formateurs-stagiaires sont accompagns sur les deux aspects, conception du parcours sur la plateforme et laboration de la formation s'appuyant sur le parcours. Cette formation de formateurs e-formation repose sur un principe de co-construction o chacun apporte et partage ses comptences, formateurs comme forms. Cest dans et par le travail collaboratif en prsence et distance entre formateurs-stagiaires, soutenus par les formateurs, que se font les apprentissages. Au fil de cette formation, les activits permettent : - une appropriation de nouvelles notions et modalits dintervention en situation dchange collaboratif en prsence et distance ; - une prise de distance rflexive par rapport sa pratique de formateur pour se forger une posture adapte ce type de dispositif.
2.3
La structure du parcours F2F : de la formation la eformation
Cette formation s'appuie sur un parcours ralis sur la plateforme Pairform@nce. Le parcours est organis autour de six questions qui doivent tre abordes au cours de la formation et d'une manire gnrale lors de toute conception de formation hybride :
Tableau 1. Les questions professionnelles traites dans le parcours F2F : de la formation la e-formation
Questions Quels types de prsentations ? Pour qui ? Comment concevoir, dcrire et intgrer un scenario de formation ? Comment prendre en charge l'accompagnement des stagiaires ? Comment implmenter le parcours de formation ? Quelles interactions prvoir ? Comment les mettre en uvre ? Qu'a-t-on le droit de faire ?
Onglets Prsenter Scnariser Accompagner Construire Interagir et collaborer Protger
Chaque entre correspond ainsi un ensemble de pages du parcours qui traitent de la question pose. Lentre prsenter regroupe les questions relatives la prsentation de la formation dans diffrents contextes et pour diffrents publics. Ainsi rdiger la prsentation dune formation pour quelle soit inscrite au PAF, ou rdiger la page du catalogue du parcours, prsenter la formation des stagiaires potentiels ou encore se prsenter en tant que formateur ne requirent par les mmes mots, les mmes explicitations. Ces diffrents niveaux de prsentation ncessitent des modalits et des outils divers, des choix de titres cohrents, longs ou courts, suffisamment clairs pour le public non initi et suffisamment prcis pour celui qui cherche une formation particulire. Le concepteur dune formation et dun parcours doit tre outill pour cela. Nous recommandons dans certains cas la prsentation par de courtes vidos plus explicites et conviviales quun texte, ralises avec les outils simples disposition de tous (webcam, Smartphone etc.). Lentre Scnariser renvoie larticulation des activits en prsence et distance ; aux rsultats de ces activits en terme dapprentissage et plus exactement en ce qui concerne Pairform@nce, en terme de dveloppement professionnel de lenseignant ; la spcification du rle de chaque personne dans le dispositif ainsi que des diffrentes ressources et services. Le parcours propose chaque formateur-stagiaire de sinscrire une mini-formation sur un sujet de culture gnral et danalyser la formation propose en terme de scnarisation, laide de la grille de questions (voir la grille de questions prsente dans lannexe 2, p. 67) qui est ensuite utilisable pour concevoir et analyser leur propre projet de formation. Lentre Accompagner traite du rle du formateur et des diffrentes modalits de soutien lactivit des stagiaires. Une des difficults de la formation hybride est de maintenir lengagement des enseignants tout au long de la formation. Les propositions autour du tutorat sont prsentes ainsi que les missions et comptences du formateur et les outils disponibles dans la plateforme (ractivit sur le forum) ou lextrieur (classe virtuelle, mail).
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Lentre Construire renvoie au dveloppement du parcours sur la plateforme Pairform@nce. Il sappuie sur lusage dun autre parcours, [DGESCO] Raliser un parcours Pairform@nce <http://ac-lyon.pairformance.education.fr/course/view.php?id=134>, disponible au niveau national et qui traite des questions techniques relatives lutilisation de la plateforme. Il faut noter quainsi, en cas dvolution de la plateforme, le parcours F2F reste valide et ne doit tre mis jour que pour cette partie construire . Lentre Interagir et collaborer renvoie la ncessaire collaboration entre les stagiaires de la formation, traite de faon distincte de laccompagnement (relation formateur-stagiaire). Choisir une entre spcifique pour ce thme est une faon de mettre laccent sur cette dimension cruciale de la formation hybride telle quelle est voulue dans lacadmie. Enfin lentre Protger met en vidence les questions juridiques aussi bien pour lusage de ressources extrieures lintrieur du parcours et de la formation que pour la protection du contenu du parcours conu et des ressources produites par les stagiaires au cours de la formation. Sur cette question difficile, qui a pos problme ds le dbut du programme Pairform@nce, le choix a t de faire construire une FAQ alimente par les dbats du forum juridique et les renvois des sites experts tels que ceux de la fabrique de parcours sur le site national, celui du CNDP ou de lESEN. Une prsentation des licences Creative Commons est galement accessible.
2.4
Calendrier
La formation se droule sur quelques mois, avec une alternance de temps de travail en prsence et distance. Dans un souci de respect du rythme et du niveau des stagiaires, le parcours doit leur permettre de construire une progression adapte leurs besoins, alternant des temps dautoformation et des temps de collaboration entre pairs. Le droulement temporel de le la formation est donc annonc la page daccueil par un calendrier sous forme de frise (diagramme, Figure 29 droite).
Figure 29. Deux prsentations du calendrier de la formation F2F : de la formation la e-formation , la frise est accessible sur la page daccueil du parcours, le tableau est visible sur la droite de chaque page.
Ce calendrier-frise est doubl dune inscription des vnements dans loutil calendrier de la plateforme, accessible sur la droite de toutes les pages (Figure 29). Dans ce calendrier les vnements tels que les runions en prsentiel, les classes virtuelles et lorganisation dun atelier pour les journes du e-learning ont t nots.
2.5
La premire session de formation ralise
La premire session de formation a t ralise au printemps 2013. Une slection de 12 projets de formation, pour un total de plus de 40 formateurs-stagiaires a d tre opre pour cette premire session de formation afin de rendre laccompagnement des projets par les formateurs possible. Nous avons privilgi laccompagnement de tous les formateurs collaborant un mme projet de formation, en diminuant le nombre de projets retenus pour la premire session, afin de favoriser la collaboration entre pairs et le travail collectif. Une seconde session est dj programme pour lautomne 2013, pour accompagner les autres projets. Les thmes des projets de formation qui ont t retenus sont trs divers. Ils concernent tous les niveaux, le primaire et le secondaire, et dans le secondaire les filires gnrales et
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professionnelles. Ils sont rpartis sur les trois dpartements de lacadmie, ce qui donne aux formateurs une occasion unique de se rencontrer. Les premiers thmes retenus sont : Lyce professionnel Approche professionnelle en classe Utilisation dun progiciel de gestion Rnovation de la voie professionnelle Lyce et collge Algorithmique au lyce TICE en Histoire et gographie Ecole primaire Anglais lcole Utilisation dun tableau numrique interactif Formation des Matres Formateurs lusage des TICE Formations transversales Usage responsable dInternet Former les lves par comptences Conformment aux conclusions de nos prcdents travaux sur le programme, nous avons encourag la participation de groupes de formateurs travaillant dj ensemble. En plus des parcours actuellement en dveloppement, des ressources ont t produites par les formateurs stagiaires, notamment des outils mthodologiques pour assister la fabrication des parcours et la scnarisation des activits. Ces outils ont fait lobjet dune prsentation pendant le second prsentiel, avec le statut dexemples. Ils seront introduits dans le parcours comme ressources pour les thmes interagir et collaborer et scnariser . La possibilit dintervenir lors dun atelier aux journes du e-learning 2013 <http://www.journeeselearning.com> a t utilise comme moyen de prendre du recul la fois sur le droulement de la formation et sur lavance des projets des formateurs-stagiaires.
Figure 30. Annonce de latelier aux journes du e-learning
La formation sera conclue par une confrence de Marcel Lebrun lautomne 2013, destine tous les personnels de lacadmie et notamment aux formateurs des deux sessions de formation 2013. Le sujet dvelopp sera celui de la "cohrence pdagogique dans un dispositif de formation", une faon de travailler la question de la scnarisation, qui reste le point difficile de la formation.
48
2.6
Conclusion sur lvolution des formations dans lacadmie de Lyon
Le dispositif mis en place par lacadmie de Lyon pour la formation continue de tous ses personnels, commencer par les enseignants, est peru comme innovant et pouvant contribuer la mission de lESPE de Lyon. Pour cette raison, il a fait lobjet dune prsentation aux ministres Vincent Peillon et Genevive Fioraso lors du sminaire de lancement des coles suprieures du er professorat et de lducation, le 1 juillet 2013 Lyon. Cela a t loccasion de faire ressortir les aspects clefs de la dmarche mise en uvre et du rle de la technologie dans les formations : autonomie de lenseignant en formation, collaboration entre pairs au sein de collectifs, proximit avec le terrain et les pratiques des enseignants.
Figure 31. Diapositive extraite de la prsentation relative Pairform@nce faite aux ministres V. Peillon et G. Fioraso lors du sminaire de lancement des coles suprieures du professorat et de lducation, le er 1 juillet 2013 Lyon.
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3 Effet des formations Pairform@nce sur les pratiques des enseignants

Aprs avoir tudi les processus de conceptions de parcours mis en uvre par les concepteurs de parcours Pairform@nce, puis les questions dappropriation des parcours par les formateurs non concepteurs, nous avons abord la question des effets des formations sur les pratiques des enseignants ayant suivi une formation Pairform@nce. Notre objectif a t de recueillir des informations sur les effets des formations Pairform@nce sur le moyen terme, au-del des quelques semaines qui suivent la formation. En effet, la question de leffet immdiat de la formation sur les pratiques des enseignants a t traite dans un prcdent 32 rapport partir dune tude de cas base sur le suivi denseignants (Gueudet et al. 2011) . Nous avons donc voulu identifier les effets plus long terme, relatifs deux principes au cur du programme : (i) le systme de ressources du stagiaire et (ii) les pratiques de travail collaboratif du stagiaire. Il sagit de deux principes propos desquels nous disposons de cadres thoriques qui, en relation avec les moyens et les objectifs de la formation, nous permettent dinterroger les effets de la formation.
3.1
Elaboration dentretiens
dune
mthodologie :
ralisation
dune
srie
Nous avons retenu une mthodologie base sur des entretiens avec des enseignants ayant suivi une formation Pairform@nce au cours dune des trois annes prcdant la date de lentretien. Notre mthodologie devait permettre de prendre en compte le fait que les effets de la formation ne se rduisent pas aux seuls effets visibles en classe, mais peuvent concerner dautres aspects de la pratique de lenseignant, comme lutilisation dune plateforme, lutilisation de forums ou de sa messagerie pour raison professionnelle et pas uniquement personnelle (ce qui implique parfois la premire ouverture de la bote de messagerie professionnelle). Ces effets sont importants dans la perspective dun dveloppement professionnel relatif au numrique : il faut que lenseignant sache dabord utiliser un outil pour lui-mme avant de pouvoir lutiliser pour faire apprendre. Par exemple, lutilisation dun forum dans le cadre de la formation peut tre une ouverture pour participer dautres forums, puis pour utiliser cet outil avec les lves en classe. Par ailleurs, la population vise par le recueil de donnes, constitue des stagiaires ayant suivi une formation Pairform@nce, se divise en deux groupes : (1) les stagiaires pour lesquels nous disposons dlments sur la formation suivie, parce que la formation a t organise par notre quipe et (2) les stagiaires qui ont suivi une formation Pairform@nce dont nous ignorons en grande partie les caractristiques. Nous avons donc utilis deux procdures diffrentes pour joindre les anciens stagiaires : un contact par lintermdiaire dun formateur appartenant notre groupe ou bien un contact par mail auprs denseignants dont nous avons eu les coordonnes par lintermdiaire dinspecteurs et de correspondants Pairform@nce en acadmie. 3.1.1 Grille dentretien pour le recueil de donnes La grille dentretien complte est prsente en annexe 3 (p. 68). Cette grille structure lentretien en trois parties. Une premire partie concerne la formation suivie (questions 1 6), les attentes de lenseignant vis-vis de cette formation (questions 7 9), le droulement de la formation (questions 10 14, notamment sur le travail collaboratif, la conception de sances et leur test en classe) et les apports de la formation du point de vue de lenseignant (questions 15 20). Cette premire partie permet de reprer les caractristiques de formation suivie par lenseignant, en particulier en ce qui concerne le travail collaboratif, la conception de ressources et leur utilisation effective en classe au cours de la formation. Nous avons questionn les enseignants sur ce quils ont peru des objectifs des formateurs et sur ce qui sest pass pendant la formation. Cette premire partie de lentretien permet de construire une image de ce qui sest pass pendant la formation. Une deuxime partie de lentretien concerne les ressources et documents de lenseignant, leurs volutions suite la formation (questions 21 25). Par exemple la question 22 : Utilisez-vous encore les sances que vous avez cres pendant la formation ? et son dveloppement Les
Gueudet, G., Sacristan, A.I., Soury-Lavergne, S. & Trouche, L. (2012). Online paths in mathematics teacher training: new resources and new skills for teacher educators, ZDM, The International Journal on Mathematics Education, 44 (6), 717- 731.
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avez-vous retransformes pour les utiliser aprs la formation ? permettent de pister lvolution ventuelle des ressources de lenseignant qui aurait un lien avec la formation. La troisime et dernire partie de linterview concerne les pratiques collaboratives. Par exemple, la question 26 : Diriez-vous que la formation a eu des effets sur votre faon de travailler en quipe, dinteragir avec vos collgues ? permet de savoir si la formation a eu des consquences sur les pratiques collectives ultrieures de lenseignant. Lentretien se termine en demandant lenseignant sil pense suivre une autre formation Pairform@nce et sil les recommande. 3.1.2 Recueil des donnes Nous avons contact par mail plus de 200 stagiaires Pairform@nce des deux groupes prcdemment voqus (Figure 32). Nous navons eu que 18 acceptations et 16 entretiens finalement raliss. En soi, il sagit dune information qui rvle une difficult qui peut tre explique de diverses manires : difficult accepter de prendre le temps de donner son avis ou sentiment de ne pas tre concern par les formations Pairform@nce. Ce petit nombre dentretiens effectivement raliss ne permet pas de traiter les donnes de faon statistique.
Figure 32. Mail de prise de contact avec les enseignants interviewer
Les entretiens ont t raliss en novembre et dcembre 2011. Ils ont t faits par tlphone et les conversations ont t enregistres. Six des 16 enseignants avaient suivi un stage fond sur un parcours INRP (Carine, Stphane, Fabien, Anthony, Yves et Jacques, ont suivi des stages de lacadmie de Montpellier bass sur des parcours INRP, TP de gomtrie dynamique et Globes Virtuels). Sauf prcision, la suite traite indiffremment les stagiaires des parcours INRP et les autres stagiaires. Plusieurs interviews se dclarent en dehors du public que nous devrions interroger car ils se peroivent comme non reprsentatifs des formations Pairform@nce. En effet, deux stagiaires sont dj experts sur le domaine trait par le parcours et sont par ailleurs formateurs, un des stagiaires nest pas enseignant mais personnel de direction.
3.2
La perception dune formation Pairform@nce par les stagiaires
En premier lieu, les parcours Pairform@nce sont mis en uvre de faons trs diverses. Les formations nimplmentent pas tous les principes du programme (collaboration, travail distance, conception de ressources, test en classe, retour rflexif). Deux enseignants ont suivi des formations STI2D pour lesquelles les principes de formation relatifs la collaboration et aux ressources ntaient pas requis ; la plateforme tait utilise uniquement en prsence et pas de faon collaborative, lors de sessions de travail hebdomadaires qui rassemblaient en un mme lieu les enseignants travaillant individuellement devant un ordinateur et dont la principale activit consistait lire des ressources. La majorit des stagiaires arrivent la formation sans avoir conscience qu'il s'agit d'une formation Pairform@nce. Seuls six stagiaires savaient quils participaient une formation Pairform@nce (pas de diffrence entre les stagiaire des formations INRP ou pas), mais trois dentre eux nen connaissaient pas les principes. Six ne savaient pas quil sagissait dune formation Pairform@nce (soit ils ne l'ont pas lu sur le descriptif de la formation, soit ils ne l'ont pas compris, soit cela n'a pas t annonc) et pour les quatre autres, il nest pas possible de le dterminer partir de lentretien.
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Certains stagiaires sont avertis lors du premier prsentiel qu'il s'agit d'un dispositif particulier qui ncessite un travail en prsence et aussi distance. "L'accueil du dispositif Pairform@nce a t mauvais parce qu'on ne nous a pas demand si on tait d'accord sur le principe. Personne n'a sign la convention." (Galle). Quand on rencontre les chefs d'tablissements, les intituls de formation peuvent les intresser, mais on veille bien les informer sur les dispositifs Pairform@nce car cela demande un engagement bien plus important qu'une formation traditionnelle en prsentiel. Il faut que les enseignants soient informs. Dans le PAF, les gens ne lisent pas forcment tout. Ils s'intressent l'intitul. Ils ne regardent pas le droul. (Hlne). De manire gnrale il y a confusion dans l'esprit des stagiaires entre la formation utilisant un parcours Pairform@nce et la plateforme elle-mme. L'apprentissage de la plateforme prend une grande place dans un stage dont lobjectif devrait plutt tre pdagogique. Je my perdais sur la plateforme (Marianne). Et lorsque la formation est au service du dveloppement de leurs comptences pdagogiques, les enseignants ne se reprsentent pas le parcours et la plateforme comme tant des outils au service de cette formation : J'ai retenu quelques pistes mais euh... d'utilisation en classe, des choses comme a, donc ils nous avaient montr des sites voil de partage! des logiciels de gomtrie dynamique, mais du coup je pense que a n'a pas voir avec le dispositif Pairform@nce (Carine). Un stagiaire inverse mme les objectifs de la formation entre appropriation de la plateforme et objectifs pdagogiques, lobjectif peru tant que les objectifs pdagogiques de la formation ne sont que des prtextes pour amener le stagiaire apprendre utiliser la plateforme (Audrey). A propos du travail distance, requis par cette formation hybride : "Le travail distance c'est toujours compliqu. Donc il y a eu une partie recherches personnelles, la formatrice avait mis des ressources notre disposition, je pense que c'tait a essentiellement." (Paula). Les stagiaires ne considrent comme "jours de formation" que les journes en prsentiel et pas le travail distance. Yves, qui a part ailleurs particip des activits distance, nidentifie que les jours en prsentiel comme fructueux pour son dveloppement professionnel : Ce stage m'a permis d'avoir deux jours intenses de formation qui m'ont fait franchir un palier (Yves). Certains ont travaill distance, mais ne considrent pas que cela fait partie de la formation, dautres n'ont pas travaill distance parce qu'ils considraient que le travail en prsentiel suffisait. Le travail distance est peru comme du travail non rmunr, comme un grignotage du temps personnel par le temps de travail : Prise de rendez-vous une journe pour expliquer comment a allait fonctionner. Mais je tiens dire qu'avant on a eu deux courriers vraiment euh... trs nervants. C'tait des documents qu'on envoyait des stagiaires l'administration, trs directifs. I-nad-mis-sible. En gros a commenait par on devait passer deux heures en plus par semaine sur le site et aprs une dizaine - quinzaine de lignes de choses qu'on devait faire, rendre en temps et en heure, sachant que tout le travail qui est fait distance [!] est en plus du travail qui est le ntre, c'est--dire on a 18 heures de cours plus toute la prparation et correction. Vraiment une maladresse de la part de l'administration d'envoyer a des profs, c'tait incomprhensible !" (Jol). J'ai une vie de famille, je ne peux pas me connecter le soir (Marianne). En revanche la continuit dans les interactions que permet le dispositif est apprcie, notamment l'accs aux ressources et le lien avec les formateurs : C'tait intressant de pouvoir changer au fur et mesure, ds qu'on avait un problme on posait une question et on nous rpondait directement donc a nous permettait d'avancer beaucoup plus vite. (Anthony). De la part dun stagiaire, par ailleurs formateur : "Quand on sort d'une formation classique, on a appris des choses mais vite fait en trs peu de temps. Et puis ensuite on est laiss nous-mmes. Moi j'ai fait des formations. J'ai remarqu que les collgues qui j'avais fait des formations et qui n'taient pas dans le
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mme lyce que moi laissaient tomber ou baissaient les bras mais quelques-uns continuaient m'interroger par mails. Je m'tais donc dit que c'tait une bonne solution de pouvoir continuer avoir un lien." (Jacques). Enfin, de manire gnrale, les stagiaires ont suivi les formations de manire assez peu assidue. Plusieurs nont pas pu prendre part tous les prsentiels, ils ont rarement particip au travail collaboratif distance, ils nont t que peu prsents aux sances distance synchrone qui ont pu tre organises : "Une sance en prsentiel de prsentation plus deux rendez-vous en ligne en direct, mais il y avait peu de monde. On pouvait les contacter par le forum si on voulait. Les formateurs avaient donn deux rendez-vous entre les deux prsentiels. Trois stagiaires au premier rendez-vous, deux au second sur dix douze stagiaires." (Jacques). Au troisime stage, si on tait 5, c'tait le bout du monde. 15 stagiaires au dpart. (Galle). Les formations qui fonctionnent le mieux sont celles o les enseignants ont t avertis des principes de Pairform@nce et o les objectifs rels de la formation taient faciles identifier : la formation sur les outils d'aide aux dyslexiques (acadmie d'Aix-Marseille) par exemple semble avoir bien fonctionn du point de vue des stagiaires, avec un rsultat final concret, tandis que la formation interdisciplinaire sur l'utilisation des TICE semble avoir t trs confuse dans l'esprit des stagiaires.
3.3
Les rsultats relatifs aux ressources et leur volution
La conception de ressources pour la classe na pas toujours t mise en uvre dans les formations : "Pendant la formation je n'ai absolument pas conu de sance pour la classe, puisque que dj il fallait qu'on arrive s'en sortir dans des sites et dans des logiciels qu'on ne connaissait pas. Donc rien que a a nous a pris du temps. Aprs construire une sance pendant cette formation, euh... pffff... non, enfin c'tait pas possible parce qu'il y a tellement de travail en amont avant de construire la sance, je veux dire comment on va l'utiliser, pourquoi, comment est-ce que les lves peuvent en sortir quelque chose que c'tait pas possible pendant cette sance, pendant le cours, en fait c'tait pas possible." (Audrey). Cependant, le partage de ressources et leur rutilisation aprs le stage apparat comme un lment important de la valeur ajoute de la formation. Dailleurs, l'ensemble des stagiaires a regrett que l'accs la plateforme leur soit refus quelques temps aprs la formation : ils n'ont plus accs aux ressources proposes par les formateurs, ni non plus aux ressources qu'ils ont produites avec les autres. Ce regret signifie que lusage des ressources produites ou utilises au cours de la formation est recherch aprs la formation. Une enseignante a pu anticiper et a rcupr les ressources pour y avoir accs aprs la clture de son accs Pairform@nce, en prcisant le type de ressources quelle voulait conserver aprs le stage : [!] des choses dont on pouvait se servir pour construire une sance (Marianne). A propos du test en classe des ressources : C'tait ambitieux on va dire mais a a bien march. C'tait un projet que j'avais entrepris avec un autre collgue qui n'tait pas dans la plate-forme et du coup moi j'ai apport dans ce jeu srieux l'utilisation de Google Earth avec un fichier .kmz et a a trs bien march [!] Je pratiquais dj Google Earth et j'avais vraiment envie de pouvoir passer au stade suprieur et de crer moi-mme des squences, avant je ne faisais qu'utiliser des ressources cres par d'autres enseignants (Yves). J'ai pas test avec des classes entires. Mais avec des classes euro ou des demi-classes, l'occasion de voyages scolaires. Avec ce genre dexprimentation, je prfre quand il y a moins d'lves. a a bien fonctionn mis part ce problme de carte son. J'ai rajout mon portable et puis mon fixe pour que les lves puissent s'enregistrer. (Galle). Mme lorsquelles ne sont pas mises en uvre, les ressources sont recherches par les stagiaires. Il y avait beaucoup de ressources, c'tait trs riche. Je m'en suis bien servi. On avait la fois la thorie, que sont les schmas heuristiques, qui a crit l-dessus, quelles sont les recherches sur ce thme, et on avait des exemples d'utilisation en cours. C'tait essentiellement des liens qui pointaient vers des travaux qui avaient t faits dans d'autres acadmies (Hlne).
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Cette perception trs positive du travail sur les ressources pendant la formation est nuance par les multiples contraintes rencontres lors de la rutilisation aprs la formation. Les stagiaires modifient et adaptent les ressources : Oui, j'en ai fait des fiches de synthse. Je les ai simplifi. (Odile). Si certaines contraintes sont surmontables comme ladaptation un autre niveau : Je vais les rutiliser si je peux, oui. Mais l, vu que j'ai chang de niveau je ne vais pas pouvoir les rutiliser telles quelles mais je peux les adapter. En fait je ne les ai pas encore utiliss mais je vais le faire, il y a plusieurs fichiers sur les nergies renouvelables que je vais rutiliser cette anne (Yves). Je les transformerai probablement pour adapter mes classes. (Galle). dautres le sont moins facilement, comme labsence du matriel adquat : Pour le choix du matriel, cela m'a confirm dans ce que je pensais. Travailler avec les ordinateurs, casque et micro. Mais problme de carte son sur ordi que j'ai pas pu rgler avant de partir. [!] Pas de travail distance avec les lves pour l'instant car des parents y sont hostiles car des familles non quipes d'Internet. (Galle). ou le manque de temps : Maintenant je reconnais que cette anne je ne touche pas bien terre et donc je n'ai plus mobilis ce genre de choses. (Hlne). Ces donnes nous questionnent sur les conditions mettre en place pour que la formation ne se rduise pas la mise disposition des stagiaires dune slection de ressources. Dautant plus que Marianne dclare propos de laccompagnement par les formateurs et du retour rflexif sur les usages en classe : "Quand je sors d'une formation, j'ai envie de mettre en pratique avec mes lves, j'ai pas envie de discuter" (Marianne).
3.4
Les rsultats relatifs au travail collectif
Le travail collectif ralis pendant la formation, tant un lment important dans notre cadre thorique du dveloppement professionnel, nous analysons les lments de discours selon trois contextes de production : - Les lments de discours portant sur le travail collectif produits en rponse des questions gnrales et qui, dans le droulement de lentretien, arrivent spontanment avant quil ne soit fait mention des principes de Pairform@nce. Ces lments de discours sont intressants parce quils permettent de voir ce quil reste du travail collectif dans la mmoire du stagiaires avant quon ne lui ait rappel les principes ; - Les lments de discours portant sur le travail collectif produits en rponse des questions gnrales qui arrivent aprs le rappel des principes de Pairform@nce ; - Les questions qui portent directement sur le travail collectif. Le travail collaboratif ou en quipe est peru positivement, une ide pour laccompagnement du changement (Danile) mme si sa mise en uvre est contraignante, en particulier quand il sagit de collaborer distance : Par contre le travail collaboratif, c'est bien, a me plat cet change dans les formations a a me plat mais c'est vrai que la plateforme, les forums je ne sais pas trop comment a s'appelle, a me parle pas trop [!] c'est vrai que quand j'change des documents des choses comme a c'est avec des personnes que je connais dont j'ai le mail (Carine) Un travail d'quipe a demande une nergie et y'a pas d'mulation distance. C'est--dire que, moi travailler avec mes collgues oui je travaille avec mes collgues mais c'est en direct. Aprs pour les changes de documents et compagnie y'a pas de souci hein mais vraiment pour donner envie de faire des choses ensemble faut qu'on se voie ! (Jol). On tait plus productif en prsentiel que distance. On faisait des choses ensemble et... mais en fait la dynamique de groupe c'tait plutt quand on se rencontrait. Je prfre le prsentiel au distantiel. Le distantiel est trs intressant parce qu'on na pas beaucoup de temps et que c'est pratique, mais c'est quand mme le prsentiel qui dbouche sur des choses plus concrtes, plus dynamiques et on travaille quand mme mieux en prsence. (Paula).
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On s'est mis en groupes de deux pour essayer de monter un projet qui soit peu prs similaire dans nos classes et pour pouvoir communiquer dessus jusqu'au stage suivant. [!] En fait j'ai travaill toute seule. La personne avec qui j'tais en binme n'tait pas dans le mme tablissement. [!] Certains ont travaill en groupe, mais c'tait davantage des personnes qui venaient du mme tablissement. (Galle). Venir dun mme tablissement ou pouvoir se retrouver sur un autre projet aprs la formation sont des facteurs trs favorables au travail de groupe, en prsence ou distance. Cinq stagiaires dclarent que la formation ne leur a rien apport propos du travail en quipe, mais sept sont positifs : Oui, oui oui, a a chang oui. Je me sens mieux, enfin, je sais que l'an dernier j'en ai dj beaucoup fait avec les tudes suprieures, j'en ai form d'autres, entre guillemets form , je leur ai appris les outils de base de Google Earth, du coup on a beaucoup chang, a plait beaucoup, en tout cas nous les nouveaux professeurs (Yves). Sinon le travail collaboratif c'tait plutt compliqu et c'tait plutt en prsentiel qu'on a travaill de faon collaborative. Surtout que les gens... les stagiaires qui taient sur la formation les outils TICE pour les dys taient galement... je les ai retrouvs... j'ai retrouv une partie des stagiaires la formation cartes heuristiques, on a continu travailler sur le projet. Donc en fait la collaboration c'est surtout faite en prsentiel. (Paula). Pourtant, les stagiaires ne considrent pas avoir fait du travail collaboratif dans le cadre de la formation s'ils n'ont pas utilis la plateforme. Des stagiaires ayant utilis une dropbox ou le mail pour changer des fichiers et des cours ont affirm ne pas avoir mis en uvre de travail collaboratif distance. Cest dire quils ont rpondu "non" la question " Avez-vous eu l'occasion de travailler avec les autres enseignants qui suivaient la formation avec vous ?" Par exemple : Je n'ai pas vraiment travaill distance avec des collgues mais j'ai particip des dialogues, j'ai suivi des discussions... C'tait intressant. J'ai bien aim le ct interdisciplinaire, de travailler avec des professeurs d'histoire-gographie, j'ai trouv cela intressant (Yves). Dautres nont pas travaill avec les collgues et le regrettent : Si au moins on avait pu mettre notre travail en commun, en fait si on avait fait des groupes de travail, je pense qu'on en aurait sorti autre chose. Mais l c'tait chacun sur son PC [!] J'ai toujours travaill en quipe dans les lyces ou j'tais. Bon c'est surtout pas cette formation-l qui m'a appris travailler en quipe. On ny a jamais t en quipe dans cette formation alors..." (Audrey). Pour les deux stagiaires STI2D pour lesquels la collaboration entre stagiaires nest pas prvue dans la formation, un partage de ressources sest organis de faon informelle par des changes de documents via Google docs l'initiative d'un enseignant, par du travail deux sur une prsentation (Andr). Cela a t peru comme une rponse des stagiaires lurgence de la situation, les cours commenaient en septembre 2011 et ils ne disposaient que de peu de ressources (Jrme). En conclusion, le travail en quipe et la collaboration entre pairs sont cruciaux pour la russite et la perception positive de la formation. Mme si le dispositif ne le prvoit pas a priori, il faut quil soit suffisamment souple pour le permettre. De plus, comme dj identifi depuis le dbut de nos travaux, la prsence de stagiaires dun mme tablissement est trs favorable au travail collectif.
3.5
Conclusion sur les effets des formations sur les pratiques des stagiaires
Les stagiaires ont du mal faire le lien entre la formation et une ventuelle volution de leur pratique. Ils confondent diffrentes formations entre elles (Odile) et sparent dun ct Pairform@nce et lutilisation de la plateforme et de lautre le contenu pdagogique de la formation. Lorsque la collaboration est amliore par les ressources de la formation (par exemple ajouter une fiche pour le prof une proposition dactivit pour les lves), ce nest pas attribu la formation : Et je vous avouerais que effectivement a m'a servi parce que maintenant j'essaye de mettre le droul prof dans mes activits. Un truc positif mais qui n'a rien voir avec la plateforme ! Du coup quand j'envoie des documents comme a ma copine elle a tout ce qui faut" (Carine). Nous retrouvons, dans le discours des rpondants les difficults relatives la diffusion de linformation sur les formations Pairform@nce que nous avions prcdemment identifies : les
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stagiaires ne savent pas forcment quils participent une formation Pairform@nce et nen connaissent pas tous les principes. Laffichage, notamment dans les PAF, reste amliorer. Lutilisation de la plateforme ncessite une appropriation qui fait parfois un effet de halo sur les vises de la formation, du coup, les aspects techniques prennent parfois le pas sur les dimensions didactique, documentaire et pdagogique. Les prsentiels existaient dans toutes les formations quavaient suivies les rpondants, il semble que ce soit la formation distance qui ait pos le plus de problme. Les rpondants ont particip des prsentiels en dbut de formation. Les prsentiels de fin de formation permettant des retours rflexifs sur les pratiques sont moins souvent mentionns dans les discours, notamment du fait que les stagiaires ne suivent pas ncessairement les formations jusquau bout. Ce constat amne interroger laccompagnement par les formateurs, notamment en termes de maintien de la motivation. Le travail collaboratif semble bien peru par les rpondants qui le mettent parfois en uvre sans que cela ne leur soit demand (STI2D). A loppos, quand une collaboration est impose sans que les conditions matrielles ne la favorisent, elle a du mal sinstaurer (cas de Galle, en binme avec une stagiaire dun autre tablissement). Un autre apport de ces entretiens est de mettre en vidence la varit des outils numriques utiliss dans les formations Pairform@nce. Nous pouvons distinguer ceux qui sont viss par la formation : globes virtuels, geogebra, audacity, taptouche, didapage, chamilo ; et ceux qui outillent la formation : Google docs, dropbox, moodle, wiki, webconf. Les rpondants ne se disent pas dans un renouvellement des pratiques : les nouvelles pratiques sont mal, voire pas identifies, mais lanalyse rvle cependant que des choses bougent, le plus souvent sans que les rpondants en aient conscience.
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4 Conclusion
Nous avons, dans cette dernire tape du projet Pair-If, conu quatre nouveaux parcours pour la formation des enseignants, modifi de faon importante un parcours existant, et conu un parcours de formation de formateurs. Deux sont prsents au catalogue national et quatre sur le catalogue de lacadmie de Lyon, illustrant ainsi lvolution du programme Pairform@nce vers une dcentralisation des la conception des parcours en direction des acadmies et limportance de notre collaboration avec lacadmie de Lyon. Il sera intressant de suivre lvolution de ces parcours lyonnais, leur dploiement et ventuellement leur remonte au niveau national. Cela permettra de savoir si la conception dcentralise en acadmie permet galement un partage au niveau national, ce qui tait un des objectifs du programme Pairform@nce. Tous nos parcours ont donn lieu des formations et le parcours jeux srieux est actuellement dploy pour sept actions de formation, dont plusieurs menes par des formateurs nappartenant pas au groupe de concepteurs initial. La nouvelle formation de formateurs de lacadmie de Lyon, destine accompagner lvolution des formations vers des formations hybrides, rvle la prise en charge au niveau dune acadmie de la monte en puissance de loffre de type Pairform@nce. Cest une trentaine de projets de formation hybride qui sont en prparation cette anne et qui permettront lanne prochaine dalimenter le nouveau programme M@gistre. L'intgration des formations hybrides, voulue par les instances politiques, est certainement une source d'interrogation pour la recherche car les entretiens des stagiaires ayant suivi une formation ont rvl les difficults de certains enseignants prendre en considration ces modalits comme des temps de formation comme les autres. Enfin, notre tude des effets des formations sur les stagiaires rvle dune part la grande diversit des caractristiques des formations ralises partir de parcours Pairform@nce. Ainsi, il apparat ncessaire que les dispositifs de formation proposs soient adaptables cette varit. Ltude confirme la difficult des stagiaires concevoir la plateforme comme tant au service dune formation avec des objectifs pdagogiques et didactiques et pas seulement technologiques. Le travail sur les ressources utilisables en classe est le plus apprci et la collaboration entre pairs est perue trs positivement. Lorsquelle nest pas prvue par la formation, elle sorganise de faon informelle entre les stagiaires, essentiellement dans un objectif de mutualisation des ressources. En revanche, la collaboration distance est encore perue comme difficile, couteuse et moins efficace que le travail en quipe, regroupe en un mme lieu. Des rsultats qui demandent tre questionns, une tude qui demande tre prolonge dans de nouveaux contextes (cf. Premire partie, note de synthse, 4.4).
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Partie 3
Diffusion des activits de recherche et de conception de parcours : interventions et publications du groupe Pair-If
Comme soulign dans la synthse introductive de ce rapport, recherche, conception et mise en uvre de parcours de formation ont toujours t fortement associs, et se sont mutuellement nourris. Nous prsentons ici les rsultats de ce travail, en termes de publications et d'interventions. Nous sparons ce qui concerne un public de chercheurs (les apports de Pairform@nce la recherche) et les actions de diffusion fondes sur la recherche, destination d'un public de dcideurs, de formateurs ou d'enseignants. On pourra constater que de nombreuses ressources associent, pour leur production, chercheurs, formateurs et enseignants, dans une dynamique de design experiment.
Publications de recherche
1. Aldon G., Arzarello F., Cusi A., Garuti R., Martignone F., Robutti O., Sabena C., SouryLavergne S. (2013). The Meta-Didactical Transposition: A Model For Analysing Teachers Education Programs, Resarch Forum for PME 37, the 37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 28 juillet-2 aot, Kiel Allemagne. 2. Duthoit, E., & Mailles-Viard Metz, S. (2012). Analyse de lappropriation dun parcours pdagogique numrique par un formateur : le cas du dispositif Pairform@nce. @ctivits, 9(1), pp. 106-128. http://www.activites.org/v9n1.pdf 3. Drijvers, P., & Trouche, L. (2013), Les mtamorphoses du travail enseignant, sminaire invit, masters IME et Euromime de lUniversit de Poitiers. 4. Gueudet, G. (2012). Resources, at the core of mathematics teachers work. Regular Lecture at ICME 12, Seoul, Korea. 5. Gueudet, G. & Lebaud, M.-P. (2013). Dmarches dinvestigation en sciences, collectifs dans la formation des enseignants, enqute sur un lien complexe. In Grangeat, M. (dir.) Des enseignants de sciences face aux dmarches dinvestigation. Des formations et des pratiques de classe. (pp. 95-114) Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. 6. Gueudet, G., Pepin, B., & Trouche, L. (eds.) (2012), From Text to Lived Resources: Mathematics Curriculum Materials and Teacher Development, New York, Springer. http://www.springer.com/education+%26+language/learning+%26+instruction/book/97894-007-1965-1 7. Gueudet, G., Sacristan, A.I., Soury-Lavergne, S. & Trouche, L. (2012). Online paths in mathematics teacher training : new resources and new skills for teacher educators, ZDM, The International Journal on Mathematics Education, 44 (6), 717- 731. 8. Gueudet, G., & Trouche, L. (2012), Communities, documents and professional geneses: interrelated stories, in G. Gueudet, B. Pepin, & L. Trouche (eds.) From Text to Lived Resources: Mathematics Curriculum Materials and Teacher Development, 305-322, NY: Springer. 9. Lebaud, M.-P. & Gueudet, G. (2012, fvrier). Dmarches d'investigation et collectifs en formation des enseignants, Colloque Espace des Mathmatiques Francophones 2012, Genve, Suisse. 10. Loisy, C. (2012). Individualisation de parcours dapprentissage : potentiel de blogs. In J.-L. Rinaudo & E. Laouv (dir.), Numro Spcial Individualisation, personnalisation et
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18. 19.
20.
adaptation des Environnements Numriques dApprentissage, STICEF, 19, 253-283. Disponible en ligne : http://sticef.univ-lemans.fr/classement/rech-annee.htm#v19. Loisy, C. (2012). Varit dans lvaluation de comptences transversales. 24 Colloque de lADMEE Europe Lvaluation des comptences en milieu scolaire et en milieu professionnel . Luxembourg (Luxembourg), 11-13 janvier 2012. Loisy, C. (2013). Blogs collaboratifs et dveloppement des comptences des enseignants. Atelier Apprentissage en rseau et autorgulation : de nouvelles pratiques, de nouveaux environnements . Colloque EIAH'2013 Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain. Toulouse, 28 mai 2013. Loisy, C. (invitation 2013). Construire des instruments pour sexprimer en ligne et pour sorienter. Ecole thmatique CNRS Identits numriques . Axe 5 : Identit numrique et ducation lexpression de soi en ligne. Ste, 1-5 juillet 2013. Loisy, C., Inza, S., Bnech, P. (2012). Construire des comptences sociales et civiques en classe de seconde en Lettres, travers une rflexion sur lidentit et lorientation. In L. Fillion, Repres pour agir, Eduquer la citoyennet. Construire les comptences sociales et civiques. Cond-sur-Noireau, France : SCRN, CNDP-CRDP. Loisy, C. & Mailles-Viard Metz, S. (2012). Le portfolio numrique pour sauto-diriger. In F. Chlous-Ducharme, Penser le prsent comme un pass pour demain (p. 187-196). Rennes : PUR. Loisy, C. & Plissier, C. (2012). Des aides pour une consigne ouverte : assistants cognitifs dans Pairform@nce. Revue Internationale des Technologies en Pdagogie Universitaire. Trouche, L. (2013). Lenseignement des mathmatiques aujourdhui, problmes et perspectives ; La formation des enseignants de mathmatiques, permanences et mtamorphoses. Confrences invites lInstitut National de la Recherche en ducation, 28 et 29 mai, Alger. Trouche, L. (2013). A documentational approach of didactics. Roots and dynamics. Sminaire invit Sr-Trndelag University College, 21 mars, Trondheim, Norvge. Trouche, L. (2012). Spurring teachers' collective work at a national level, communication invite la confrence finale du projet S-TEAM, fvrier 2012, St Jacques de Compostelle, Espagne. Trouche, L., Drijvers, P., Gueudet, G., & Sacristan, A. I. (2013), Technology-Driven Developments and Policy Implications for Mathematics Education, in A.J. Bishop, M.A. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F.K.S. Leung (eds.), Third International Handbook of Mathematics Education 753-790, Springer.
La plupart de ces contributions de recherche sont destines une audience internationale. Leur contenu, relativement Pairform@nce, est contrast et complmentaire. Certaines publications correspondent des dveloppements de l'approche documentaire, considrant en particulier les aspects collectifs du travail documentaire des professeurs. Des tudes de cas prenant Pairform@nce comme terrain sont utilises comme illustration des principes de l'approche (3, 4, 6, 8, 18, 20). Dans d'autres, c'est l'oppos l'approche documentaire qui est mobilise comme outil, pour tudier l'impact du programme Pairform@nce (6, 18). Certaines publications se centrent sur le dveloppement professionnel des professeurs, en ciblant certains aspects spcifiques : les apports du collectif (5, 9, 12, 19) et les ressources pour les stagiaires et leur potentiel (12, 13, 14, 15, 16). D'autres publications enfin adoptent un point de vue plus mta , en proposant des analyses des dispositifs de formation, et se centrant en particulier sur ce qui peut faire ressource pour les formateurs, ou sur les comptences de ceux-ci (1, 2, 7, 10).
Contributions la diffusion du programme Pairform@nce

1. Aldon G., Soury-Lavergne S. De la formation la e-formation , sminaire national de er lancement des ESPE, Lyon, 1 juillet 2013. 2. Aldon G., Soury-Lavergne S. (2013). De la formation la e-formation , Atelier aux JEL 2013 Journes du e-learning, Lyon 27-28 juin 2013.
60
3. Bourrin, F., Estour, S., Heili, V., Loisy, C., Soler, D. (2013). INO : construire un projet personnel et professionnel. De llve au professeur. Printemps de linnovation. Lyon, 20 mars 2013. 4. Bourrin, F., Estour, S., Heili, V., Inza, S., Loisy, C. (2013). INO, un projet innovant pour la construction du projet personnel et professionnel de llve. Journes nationales de linnovation. Paris, 27-28 mars 2013. 5. Brunel, J., Chevallier, G, Duprey, M, Gueudet, G., Guillemot, V, Le Gruiec, Y, Le Mtayer, A, Lebaud, M.-P., Simpson, E. (2012). Enseigner les mathmatiques en section europenne : une rencontre avec dautres cultures dapprentissage, In Aldon et al. Reprsentations dynamiques des mathmatiques : quels outils pour faire, pour apprendre et pour enseigner les mathmatiques ? Actes des journes IF 2012 http://ife.enslyon.fr/editions/editions-electroniques/representation-dynamiques-des-mathematiques 6. Brunel, J., Chevallier, G., Clochet, C., Duprey, M., Gueudet, G., Guillemot, V., Le Gruiec, Y., Le Mtayer, A., Lebaud, M.-P, Simpson, E. (2013). Enseigner les mathmatiques en section europenne. Colloque de l'IREM de Rennes. 7. Grodowski, S., Gueudet, G., Le Beller, C., Lebaud M.-P., Ppino, C., Rouault, Y. (2012). Dmarches d'investigation en mathmatiques au collge, In Aldon et al. Reprsentations dynamiques des mathmatiques : quels outils pour faire, pour apprendre et pour enseigner les mathmatiques ? Actes des journes IF 2012 http://ife.ens-lyon.fr/editions/editionselectroniques/representation-dynamiques-des-mathematiques 8. Grodowski, S., Gueudet, G., Le Beller, C., Lebaud,M.-P, Ppino, C., Rouault, Y. (2013). Dmarches d'investigation en mathmatiques au collge, Colloque de l'IREM de Rennes. 9. Gueudet, G. (2013). Les professeurs de mathmatiques et leurs ressources professionnelles Confrence au colloque CORFEM, Grenoble 10. Gueudet, G. (2013). Le dispositif Pairform@nce, de lexprimentation la gnralisation ? Vers quel modle de formation professionnelle continue pourrait-on aller ? Comment ltablissement scolaire pourrait-il entrer dans ce nouveau modle ? Confrence nationale culture numrique, ducation aux mdia et linformation, Table ronde, IF, Lyon. 11. Loisy, C. (2013). Atelier Mettre au travail lidentit numrique au lyce dans le cadre de lorientation . Confrence nationale Cultures numriques, ducation aux mdias et linformation. Lyon, 21-22 mai 2013. 12. Trouche, L. (2012), Mtamorphoses du numrique et mtamorphoses de lapprendre, confrence invite, Journes du numrique 64, 23 janvier, Hendaye. 13. Trouche, L. (2012), Rvolution numrique et transformations de lapprendre, confrence invite, colloque de lObservatoire des Ressources Multimedia pour lEducation (ORME www.orme-multimedia.org), 21 mars, Marseille. Nous regroupons ici des interventions qui sont destines la diffusion des rsultats de notre quipe (rsultats de recherche et production de parcours), auprs d'un public de professionnels de l'ducation nationale et/ou de la formation, allant des enseignants de terrain aux dcideurs du plus haut niveau. Le sminaire (1) correspond ainsi une prsentation devant les ministres V. Peillon et G. Fioraso er le 1 juillet 2013 lors du sminaire de lancement des ESPE, avec la prsence de F. Moulin Civil, rectrice de lacadmie de Lyon, V. Gohin bureau de la formation la DGESCO et des quatre prsidents des universits de Lyon parties prenantes de lESPE de Lyon. De mme, les interventions (10) et (11) la confrence nationale cultures numriques ont t vues par un grand nombre de dcideurs spcialistes du numrique, et, pour certains, de la formation des enseignants. Les autres interventions se rpartissent entre des vnements destins aux spcialistes du numrique et de l'innovation (2, 3, 4, 12, 13) ; un colloque destin aux formateurs d'enseignants de mathmatiques (8) ; et des colloques runissant des enseignants et des formateurs (5, 6, 7,8), rendez-vous annuels concernant l'enseignement des mathmatiques (en particulier, les journes mathmatiques de l'IF). Par ailleurs, les membres de notre quipe ont galement contribu en tant que formateurs la mise en uvre de formations en lien avec Pairform@nce : deux sessions de formation
61
d'enseignants Montpellier correspondant au parcours jeux srieux (L. Delorme), et une session de formation de formateurs Lyon pour le e-paf de lacadmie (G. Aldon et S. Soury-Lavergne).
62
Annexes
63
Annexe 1. Les ressources pour la conception de sances proposes dans le parcours INO
Nous prsentons ici la liste des ressources du parcours en distinguant : les ressources sur les thmatiques de lidentit numrique et lorientation ; les ressources soutenant la production de scnarios ; les ressources de contenus pdagogiques ; les outils pour se former.
Ressources sur les thmatiques INO
Lgende
Ressources sur l'Identit Numrique
Format
Diaporama (format PDF) Diaporama (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Carte conceptuelle (format PDF) Carte conceptuelle (format PDF) Site web Diaporama (format PDF) Diaporama (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Diaporama (format PDF) Article (format PDF)
Ressources
Sorienter avec les outils du numrique et construire son identit Du quantitatif au qualitatif, De lmancipation lautorgulation Grer son identit numrique et surveiller sa e-rputation l'heure du Web 2.0 Soutiller pour la matrise de son identit numrique Lidentit numrique Les cartes mentales Exemple de carte mentale (1/2) Exemple de carte mentale (2/2) Identit numrique Sorienter avec les outils du numrique et construire son identit Prsentation du Passeport Orientation Formation (POF) ONISEP Notice d'utilisation du POF (Prsentation de la messagerie) Notice d'utilisation du POF (Prsentation de l'espace personnel) Notice d'utilisation du (Prsentation de l'espace classe) Le POF - Cas Pratique Enjeux et fonctions dun ePortfolio pour linfusion de lIdentit Numrique et de lOrientation A la dcouverte des mtiers des sciences informatiques et de leurs formations
Ressources sur l'Orientation
Ressources pour aider produire les scnarios
Lgende
Ressources scnarios
Format
Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format Docx) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format docx) Fiche (format xls) Diaporama (PDF)
Ressources
Autour de la notion de scnario Aide la construction dun scnario Outil daide la construction dun scnario pour laccompagnement personnalis Exemple de scnario en discipline anglais en classe de seconde Exemple de scnario en discipline lettres modernes en classe de seconde Rfrences sur la notion de scnario Document d'aide la construction de scnarios selon le modle de Brassard et Daele (2003) Quelles comptences peut-on dvelopper au collge ?
64
Ressources de contenus pdagogiques
Lgende
Format
Ressources
Evaluation du projet INO par les lves Exemple dvaluation des comptences du Socle commun en classe Ressource : Autour de la notion de comptence Autour de la notion dvaluation formative Autour de la notion dvaluation L'valuation au cur des apprentissages La relation cole-emploi bouscule par lorientation La dmarche portfolio Limplantation dun portfolio en classe Travail collectif et collaboratif / Outils numriques pour le travail collaboratif La dynamique de groupes Exemple de travail de groupe en classe Guide mthodologique du travail en commun Lapprentissage coopratif - Quelques lments De dynamique des groupes Fiche 1 : Auto valuation, connaissance de soi Mes activits extra scolaires Fiche 2 : Auto valuation, connaissance de soi Mes traits personnels Fiche 3 : Auto valuation -connaissance de soi Les valeurs relatives au travail Mon autoportrait Comparer LP et CFA Dcouverte des mtiers Le guide dinterview
Ressources Fiche INO ( ) sur la notion (format PDF) de comptence Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Dossier dactualit (format PDF) Dossier dactualit (format PDF) Ressources sur le portfolio Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Ressources sur le travail collaboratif, coopratif et collectif Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Fiche INO ( ) (format PDF) Dossier (format PDF) Dossier (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF)
Fiches lves
65
Les outils pour se former
Lgende
Questionnaire initial Outils rflexifs
Format
Fiche (format docx) Fiche (format doc) Fiche (format xls) Fiche (format xls) Fiche (format xls) Fiche (format xls) Fiche (format xls) Fiche INO ( ) (format doc) Fiche (format Doc)
Ressources
Questionnaire de dbut de formation Grille dobservation d'une sance Document d'aide au retour rflexif sur l'activit conduite en classe Document d'aide pour construire et analyser des scnarios selon le modle de Brassard et Daele (2003) Document support de l'valuation du travail collectif pendant la formation "Identit numrique et orientation" Document support de l'valuation des acquis pendant la formation "Identit numrique et orientation" Document support de l'valuation du parcours "Identit numrique et orientation" Bilan final destination des formateurs Exemple de fiche de retour dexprience pour une formation sappuyant sur le parcours Identit numrique et orientation Le forum dbat : un outil de formation et danalyse de pratiques Calendrier de la formation INO en deux et trois jours Formation INO : planning de la premire journe Guide des outils Moodle pour enseignant-e-s Nos outils 2.0
Outils dvaluation
Outils de formation
Article (format PDF) Diaporama (format pptx) Fiche (format PDF) Fiche (format PDF) Diaporama (format pptx)
66
Annexe 2. Extraits du parcours de formation de formateurs F2F : de la formation la e-formation , acadmie de Lyon
Figure 33. Activit propose la page scnariser approche de la scnarisation du parcours F2F sur la plateforme Pairform@nce de lacadmie de Lyon
67
Annexe 3. Grille dentretien des enseignants-stagiaires ayant suivi une formation Pairform@nce
Grille dentretien pour les enseignants Pairform@nce

Noter le nom de la personne, le genre, la date de lentretien et le nom de linterviewer. 1. Introduction
Version 3 7 novembre 2011
" Bonjour, je vous remercie d'avoir accept de participer cet entretien. Je suis enseignant du secondaire, assoici lInstitut Franais de lducation, pour conduire des recherches sur le programme Pairform@nce. Vous avez t contact parce que vous avez suivi une formation Pairform@nce. Nous souhaiterions revenir avec vous sur cette formation. Nous cherchons savoir ce quil reste pour vous de cette formation, si cela vous a apport quelque chose. " 2. Recueil dinformation sur lenseignant et la formation suivie 1. 2. 3. 4. 5. 6. Le parcours de formation Pairform@nce que vous avez suivi est bien le parcours X ? Quels taient les objectifs de la formation ? Vous avez suivi la formation en 200x ? Quelle est votre discipline denseignement ? Dans quel tablissement enseignez-vous ? Depuis combien dannes enseignez-vous ?
3. Attentes de lenseignant avant la formation 7. 8. 9. Pourquoi vous tes vous inscrit ce stage de formation ? Saviez-vous quil sagissait dune formation Pairform@nce ? Connaissiez-vous les principes des formations Pairform@nce avant d'y prendre part ?
4. Droulement de la formation 10. Comment sest droul cette formation ? Le programme Pairform@nce met en uvre des principes pour organiser les formations, travail distance, test de sances en classe, travail collaboratif, outils numriques. Pour chacun deux, nous allons vous demander successivement comment les choses se sont passes dans la formation que vous avez suivie. 11. Y a-t-il eu du travail distance pendant la formation ? 11.1. Qu'en avez vous pens ?
12. Avez-vous eu l'occasion de travailler avec les autres enseignants qui suivaient la formation avec vous ? 12.1. Qu'en avez vous pens ?
13. Avez-vous utilis des outils de la plateforme Pairform@nce, ou dautres outils de travail en ligne (mail, forum, etc.) pendant la formation ? 13.1. Qu'en avez vous pens ?
14. Pendant la formation, avez-vous conu des sances pour la classe ? Les avez-vous testes en classe ? 14.1. Qu'en avez vous pens ?
68
5. Apport de la formation du point de vue de lenseignant 15. Est-ce que cette formation a chang quelque chose pour vous ? Reprendre ventuellement la question en prcisant un objectif identifi au dbut de lentretien et non repris. Relance ventuelle sur : Est-ce que cette formation a chang quelque chose dans votre usage des TICE pour! 16. Prparer les cours ? 17. Faire travailler vos lves ? 18. Travailler en quipe et interagir avec vos collgues ? 19. Prendre en compte ce que font les lves en classe ? 20. Avoir un autre point de vue sur votre activit denseignant ? 6. Effet de la formation sur les ressources et documents de lenseignant 21. Utilisez-vous encore des documents que vous avez rcuprs pendant la formation ? 21.1. 21.2. 22.1. 22.2. formation ? 23.1. 23.2. Si oui, lesquels et pour quoi faire ? Les avez-vous retransforms pour les utiliser aprs la formation ? Si oui, lesquels et pour quoi faire ? Les avez-vous retransforms pour les utiliser aprs la formation ? Si oui, lesquelles et pour quoi faire ? Les avez-vous retransforms pour les utiliser aprs la formation ?
22. Utilisez-vous encore les sances (ou squences) que vous avez cres pendant la formation ?
23. Quand vous prparez la classe/vos cours/vos sances, rutilisez-vous dautres lments de la
24. Hormis ce qui rsulte directement de la formation, est-ce que la formation vous a inspir lutilisation de choses nouvelles, tant au niveau de la prparation de la classe que de son droulement ? 24.1. Si oui, lesquels et pour quoi faire ? 25. Que pensez-vous faire lan prochain en rapport avec les sances travailles en formation ? 7. Effet de la formation sur les pratiques collaboratives de lenseignant 26. Diriez-vous que la formation a eu des effets sur votre faon de travailler en quipe, dintragir avec vos collgues ? 26.1. Pouvez vous dcrire ce que vous faites avec vos collgues ?
27. La formation vous a-t-elle amene repenser le travail en commun entre vos lves ? 27.1. 8. Bouclage 28. Est-ce que vous recommanderiez cette formation vos collgues ? 29. Est-ce que vous envisagez de suivre dautres formations Pairform@nce ? 30. Voulez-vous ajouter quelque chose ? Si oui comment ?
69

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Le travail collectif et les pratiques rflexives au cur des dispositifs hybrides de formation : de Pairform@nce M@gistre

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2! Le parcours formation de formateurs pour le e-paf de lacadmie de Lyon _____________45!

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Groupe de recherche INRP

D . C o in ce , A. Ti be rg hi e n et J. Vi nce (IC AR -C OAST ) Eq u ip e IU FM Ai x-Ma rse il le e t To u l ou se

G. Gueudet Eq u i pe co n ce p te u rs/ forma te u rs ma th . d e R ennes

J. H ara ki Eq u ip e co n ce p te urs/ fo rma te u rs ma th . d e Mo n tp e ll ie r

S. Ge n evo is Eq u i pe co n ce p te u rs/ forma te u rs g o ma tiq u e Mo n tp e ll ie r R e cto ra t, se rvi ce fo rma ti o n co n tin u e , IPR d e Mo n tp e ll ie r

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