P. 1
ENOTHTA 3

ENOTHTA 3

|Views: 38|Likes:

More info:

Published by: Konstantinos Markidis on Jul 26, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/15/2014

pdf

text

original

ΕΝΟΤΗΤΑ 3

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ΚΩ∆ΙΚΟΣ Ε3 ΩΡΕΣ ΘΕΩΡΙΑΣ 25
Επιστηµονική υπεύθυνη ενότητας:
Όλγα Θεµελή
Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστηµίου Κρήτης
Επιστηµονική συνεργάτις:
Άκης Γιοβαζολιάς
Πρόγραµµα διαπολιτισµικής επιµόρφωσης
δηµοσίων υπαλλήλων που συναλλάσσονται µε υπηκόους τρίτων χωρών
ή χειρίζονται θέµατα που σχετίζονται µε αυτούς
ΕΡΓΟΝ ΚΕΚ
∆ΗΜΗΤΡΑ ΚΕΕ
ΑΤΕXCELIXIS ΑΕ
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟ∆ΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ
ΑΘΗΝΑ 2013
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
3.1 Στερεότυπα και Προκαταλήψεις 5
3.2 Zητήµατα κοινωνικού αποκλεισµού 11
3.3. Βασικές Αρχές ∆ιαπολιτισµικής Επικοινωνίας
και Συµβουλευτικής Προσέγγισης 14
3.4 Βασικές Αρχές και Θεωρίες Επικοινωνίας στο ∆υτικό Κόσµο 25
3.5 Η Επικοινωνία στο µη ∆υτικό Κόσµο - ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία 26
3.6. Παραδείγµατα καλών πρακτικών από Ευρωπαϊκές Χώρες 28
3.7 Βιωµατικό Εργαστήριο: Εµείς και οι Άλλοι 31
Ενδεικτική βιβλιογραφία 34
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
3.1 Στερεότυπα και Προκαταλήψεις
Ο όρος «στερεότυπο» µε την έννοια που χρησιµοποιείται σήµερα, υιοθετήθηκε από τον
Αµερικανό δηµοσιογράφο Walter Lippman. O Lippman (1922) χαρακτήρισε τα στερε-
ότυπα ως «εικόνες στο κεφάλι µας» ή «χάρτες του κόσµου» που µας βοηθούν να χει-
ριστούµε πολύπλοκες πληροφορίες για το περιβάλλον. Ο ίδιος δεν παρέλειψε να τονί-
σει το ρόλο που παίζουν τα στερεότυπα στις διοµαδικές συγκρούσεις. Έτσι από την
πρώτη κιόλας στιγµή, τα στερεότυπα θεωρήθηκαν άρρηκτα δεµένα µε τις διοµαδικές
σχέσεις.
Ο όρος «απόκτηση προκαταλήψεων» (prejudice acquisition) αν και είχε ήδη εµφα-
νιστεί πριν από τον πόλεµο, πήρε µεγάλη διάσταση και απασχόλησε ιδιαίτερα τον επι-
στηµονικό κόσµο µετά τα γεγονότα του Ναζιστικού Φασισµού. Έκτοτε έγιναν πολλές
προσπάθειες ερµηνείας του φαινοµένου που οδήγησαν στη διατύπωση διάφορων θε-
ωριών (Καλαντζή, Σιδέρη και Βλάχου, 1998).
3.1.1 Η κοινωνική ταυτότητα
Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας διατυπώθηκε από τον Tajfel και τους συνεργάτες
του (1979). Σύµφωνα µε τους ερευνητές η κοινωνική ταυτότητα αποτελείται «από εκεί-
νες τις όψεις της αυτοεικόνας ενός ατόµου που προέρχονται από τις κοινωνικές κατη-
γορίες στις οποίες θεωρεί το άτοµο ότι ανήκει» (Τaifel και Turner, 1979). Η εν λόγω θε-
ωρία υποστηρίζει ότι η ταυτότητα ενός ατόµου αποτελείται από δύο µέρη, ένα προ-
σωπικό και ένα κοινωνικό. Συνεπώς κοινωνική ταυτότητα είναι η αίσθηση που έχει το
άτοµο για το ποιος είναι, η οποία προέρχεται από το γεγονός ότι είναι µέλος µιας οµά-
δας.
Επέκταση της θεωρίας της κοινωνικής ταυτότητας αποτελεί η θεωρία της Αυτό-κα-
τηγοριοποίησης (Self-Categorization Theory). Σύµφωνα µε αυτή, µπορούµε να κατα-
νοήσουµε καλύτερα τη διοµαδική συµπεριφορά αν δούµε τα άτοµα όχι ως ξεχωριστές
µονάδες που δρουν στα πλαίσια κοινωνικών οµάδων, αλλά ως µονάδες που δρουν στη
βάση µιας κοινής ταυτότητας.
Να υπογραµµιστεί ότι η έννοια της κοινωνικής ταυτότητας είναι διαφορετική από
εκείνη της προσωπικής ταυτότητας (personal identity). H προσωπική ταυτότητα αφορά
και βασίζεται στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας στις προ-
σωπικές σχέσεις κάποιου (Turner κ.ά., 1987).
Oκαθένας από εµάς έχει πολλές κοινωνικές και προσωπικές ταυτότητες ανάλογα µε
τις κοινωνικές οµάδες στις οποίες ανήκει και ανάλογα µε τις προσωπικές σχέσεις βάσει
των οποίων ορίζει τον εαυτό του (Κοκκινάκη, 2006). Έχουµε δε την τάση να υπερτιµάµε
την οµάδα ή τις οµάδες στις οποίες ανήκουµε γιατί αυτό ενισχύει την αυτοεκτίµησή
µας (Oakes και Turner, 1980).
Η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας στηρίζεται σε τρεις βασικές αρχές:
• Τα άτοµα επιδιώκουν να αποκτήσουν ή να διατηρήσουν µια θετική κοινωνική ταυτό-
τητα γιατί αυτό τα βοηθά να εξυψώσουν ή να διατηρήσουν τη αυτοεκτίµησή τους.
• Η κοινωνική ταυτότητα στηρίζεται κυρίως στις συγκρίσεις που γίνονται µεταξύ της
ενδοοµάδας (της οµάδας στην οποία ανήκει το άτοµο) και των άλλων σχετικών εξω-
οµάδων, στις οποίες δεν ανήκει το άτοµο. Το αποτέλεσµα της σύγκρισης των δύο
οµάδων καθορίζει το κατά πόσο η κοινωνική ταυτότητα θα είναι θετική (εάν το απο-
τέλεσµα της σύγκρισης θα είναι ευνοϊκό για την ενδοοµάδα) ή αρνητική (εάν το απο-
τέλεσµα της σύγκρισης θα είναι δυσµενές για την ενδοοµάδα).
• Τα µέλη των οµάδων που βιώνουν µια αρνητική κοινωνική ταυτότητα, είτε θα εγκατα-
λείψουν την ενδο-οµάδα και θα επιδιώξου να γίνουν µέλη µιας εξωοµάδας, είτε θα
επιδιώξουν µε κάποιο τρόπο µια θετική διάκριση της ενδοοµάδας σε σχέση µε την
εξωοµάδα.
Οι διοµαδικές σχέσεις αφορούν τις σχέσεις µεταξύ των µελών µιας οµάδας ή µεταξύ
των µελών µιας οµάδας και των µελών µιας άλλης οµάδας, στο βαθµό που οι σχέσεις
αυτές επηρεάζονται από καθεαυτό το γεγονός ότι τα συγκεκριµένα άτοµα ανήκουν ή
δεν ανήκουν στην ίδια οµάδα (Sherif, 1962).
Η συνοχή µιας οµάδας µπορεί να θεωρηθεί το αποτέλεσµα της αµοιβαίας αντιλη-
πτικής οµοιότητας µεταξύ κάθε ενός ατόµου και των άλλων µελών της (Turner, Sachdev
και Hogg, 1983).
Είναι φανερό ότι οι διοµαδικές σχέσεις συνήθως χαρακτηρίζονται από µια ασυµµε-
τρία όσον αφορά την κατανοµή των οικονοµικών πόρων, του κύρους και της ισχύος
(Χαντζή, 2006). Σύµφωνα λοιπόν µε τη θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας, τα µέλη της
οµάδας, η οποία σε µια ασύµµετρη διοµαδική σχέση κατέχει τη χαµηλότερη θέση, θα
νιώσουν την κοινωνική τους ταυτότητα να απειλείται και θα προσπαθήσουν να την απο-
καταστήσουν µε διάφορους τρόπους.
3.1.2 Οι προκαταλήψεις
Όταν λέµε ότι κάποιος είναι προκατειληµµένος µε µια κοινωνική οµάδα εννοούµε ότι:
Α) Αξιολογεί µε αρνητικό τρόπο τα µέλη και έχει την τάση να τους φερθεί εχθρικά
ή αρνητικά
Β) Θεωρεί ότι όλα τα µέλη της οµάδας έχουν µεταξύ τους οµοιογενή χαρακτηρι-
στικά
Γ) Παραβλέπει τις ιδιαιτερότητες του κάθε ατόµου.
6 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Σύµφωνα µε τον Brown (1995) o όρος προκατάληψη εµπεριέχει :
• Την υιοθέτηση αρνητικών κοινωνικών στάσεων και αρνητικών πεποιθήσεων
• Την έκφραση αρνητικών συναισθηµάτων
• Την εκδήλωση εχθρικής ή άδικης συµπεριφοράς, απέναντι στα µέλη κάποιας οµάδας
λόγω ακριβώς της συµµετοχής τους στην οµάδα αυτή.
H προκατάληψη ορίζεται ως µια αρνητική στάση απέναντι στα µέλη µιας ορισµένης κοι-
νωνικής οµάδας, στάση η οποία βασίζεται αποκλειστικά στη συµµετοχή τους στην
οµάδα αυτή. Η προσωπικότητα, η συµπεριφορά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε
συγκεκριµένου ανθρώπου παίζουν πολύ µικρό ρόλο.
Οι απόψεις που έχουν εκ των προτέρων σχηµατίσει οι προκατειληµµένοι άνθρω-
ποι βασίζονται συνήθως σε φήµες µάλλον παρά σε αποδείξεις και δεν µεταβάλλονται
εύκολα. Έτσι όταν είµαστε αρνητικά προκατειληµµένοι απέναντι σε µια ορισµένη οµάδα
αφενός µεν θα αρνηθούµε να την αντιµετωπίσουµε αµερόληπτα (Giddens, 2002), αφε-
τέρου δε θα µείνουµε αµετάβλητοι στις στάσεις µας οι οποίες έτσι θα παγιωθούν.
Ο Allport (1954) στην κλασική του µελέτη «Η φύση της προκατάληψης», σηµείωσε
ότι απαιτήθηκαν χρόνια εργασίας και δισεκατοµµύρια δολάρια για να βρεθεί το µυστικό
της παράλογης φύσης του ανθρώπου.
Η πραγµατική αυτή συµπεριφορά απέναντι σε µια άλλη οµάδα οδηγεί σε αυτό που
αποκαλούµε δυσµενή διακριτική µεταχείριση. Μπορεί βέβαια οι άνθρωποι να έχουν
προκατειληµµένες απόψεις χωρίς να τις εκφράζουν έµπρακτα. Η έµπρακτη έκφραση της
προκατάληψης µπορεί να γίνεται είτε µε άµεσο είτε µε έµµεσο τρόπο (π.χ στέκοµαι σε
απόσταση). Η συµπεριφορά αυτή µπορεί επίσης να είναι «λεπτή» (αρνητική στάση σώ-
µατος – έκφραση προσώπου) ή απροκάλυπτη (π.χ προτίµηση σε πρόσληψη ή αδικαιο-
λόγητη απόλυση)
3.1.2.1 Αίτια της δηµιουργίας των προκαταλήψεων
Ο Allport σε µια προσπάθεια ανάλυσης των αιτιών της προκατάληψης κατέληξε στο ότι
στην κορυφή βρίσκονται α) ιστορικοί παράγοντες, ακολουθούν β) οι κοινωνικοπολιτι-
στικοί, γ) οι κοινωνικές συνθήκες που περιστοιχίζουν τα προκατειληµµένα άτοµα, δ) τα
χαρακτηριστικά και η δυναµική της προσωπικότητάς τους και τέλος ε) ο στόχος της
προκατάληψης.
Υποστήριξε έτσι ότι για να µπορέσουµε για παράδειγµα να κατανοήσουµε την προ-
κατάληψη εναντίον των έγχρωµων ατόµων, θα πρέπει πρώτα να καταλάβουµε την ιστο-
ρική της προέλευση και εξέλιξη που αρχίζει ουσιαστικά µε το θεσµό της δουλείας στην
αποικιακή Αµερική. Μετά να προβούµε σε µια κοινωνικοπολιτισµική προσέγγιση και να
µελετήσουµε τις σχέσεις της προκατάληψης µε άλλες κοινωνιολογικές έννοιες όπως
π.χ. η αστικοποίηση, οι µετακινήσεις και η πυκνότητα του πληθυσµού. Αλλά και οι κοι-
νωνικές συνθήκες τις οποίες βιώνει ένα άτοµο διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στη δια-
7 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
µόρφωση των προκαταλήψεων. Είναι έτσι αρκετά πιθανό να υιοθετήσει κάποιος ρατσι-
στικές αντιλήψεις όταν µεγαλώνει σε µια ρατσιστική οικογένεια (Lippa, 2003).
Επιπρόσθετα ιδιαίτερη έµφαση δόθηκε στη µελέτη της προσωπικότητας του προ-
κατειληµµένου ατόµου. Ο Adorno και οι συνεργάτες του (Adorno κ.ά., 1950) έκαναν
λόγο για την αυταρχική προσωπικότητα και υποστήριξε ότι µερικοί άνθρωποι έχουν
την ανάγκη να κυριαρχούν, να αισθάνονται ανώτεροι από άλλους σε ζητήµατα εθνικά,
φυλετικά, σεξουαλικά πιστεύοντας πως µόνο οι δικές τους πεποιθήσεις είναι ορθές (Κα-
λαντζή, Σιδέρη και Βλάχου, 1998).
Με την περίφηµή του έρευνα ο Adorno απέδειξε ότι αυτά τα άτοµα ήταν επιρρεπή
προς τη στερεοτυπική σκέψη εξαιτίας της αρχικής τους κοινωνικοποίησης: είχαν ανα-
τραφεί από αυστηρούς, συντηρητικούς, απόµακρους και τυπικούς γονείς, που δεν ήταν
σε θέση να εκφράσουν άµεσα την αγάπη τους. Αυτό φαίνεται να συνέβαλε καθοριστικά
στη διαµόρφωση µιας αµυντικής και ευέξαπτης προσωπικότητας.
Ωστόσο, εξίσου σηµαντική είναι η εξέταση τόσο του κοινωνικού περιβάλλοντος
µέσα στο οποίο διαµορφώνονται οι προσωπικές στάσεις όσο και των εκάστοτε κοινω-
νικών και πολιτισµικών αξιών.
Συµπερασµατικά θα µπορούσε να λεχθεί πως οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσης των
προκαταλήψεων θα πρέπει να λαµβάνει υπ’ όψιν αρκετούς παράγοντες (Καλαντζή, Σι-
δέρη & Βλάχου, 1998):
– Στοιχεία της προσωπικότητας του ατόµου
– Τις πρακτικές διαπαιδαγώγησης των παιδιών στην οικογένεια τους
– Ιστορικούς παράγοντες
– Κοινωνικοπολιτισµικούς παράγοντες
– Οικονοµικούς παράγοντες
– Ευρύτερους περιβαλλοντολογικούς παράγοντες
Οι πεποιθήσεις οι επηρεασµένες από προκατάληψη οδηγούν στα στερεότυπα.
3.1.3 Τα στερεότυπα και οι συνέπειές τους
Οι ορισµοί για τα στερεότυπα είναι ποικίλοι και πολυάριθµοι (Miller, 1982). Κατά βάση
όµως εµπίπτουν σε δύο κατηγορίες ανάλογα µε το εάν τα στερεότυπα εκλαµβάνονται
ως ατοµικές ή ως συλλογικές αναπαραστάσεις (Stangor και Schaller, 1996).
Συνήθως ορίζονται ως οι πεποιθήσεις που έχουν τα άτοµα για τα χαρακτηριστικά των
µελών των κοινωνικών οµάδων και αποτελούν γνωστικές δοµές ή αναπαραστάσεις που
αποθηκεύονται στη µνήµη και κατόπιν ανασύρονται για να καθοδηγήσουν τις αποκρί-
σεις των ατόµων προς τα µέλη των στερεοτυπηµένων οµάδων.
Τα στερεότυπα επίσης ως συλλογικές αναπαραστάσεις είναι «οι κοινές πεποιθήσεις
για τα προσωπικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας αλλά συχνά και για συµπεριφορές
µιας οµάδας ατόµων» (Stangor και Schaller, 1996).
H προκατάληψη λειτουργεί κυρίως µε τη χρήση της στερεοτυπικής σκέψης, µιας
σκέψης δηλαδή που στηρίζεται σε πάγιες και ανελαστικές κατηγορίες.
8 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Οι άνθρωποι αφήνουν τον ανταγωνισµό τους να εκδηλωθεί εναντίον «αποδιοπο-
µπαίων τράγων». Ας σηµειωθεί στο σηµείο αυτό ότι ο όρος προέρχεται από τους Εβραί-
ους, οι οποίοι κάθε χρόνο φόρτωναν τελετουργικά όλα τους τα αµαρτήµατα σε έναν
τράγο, τον οποίο στη συνέχεια τον έδιωχναν στην έρηµο. Η προσφυγή σε αποδιοπο-
µπαίους τράγους γίνεται συνήθως σε βάρος οµάδων που είναι εύκολα διακριτές και
σχετικά αδύναµες (Giddens, 2002).
Τα στερεότυπα αποτελούν έτσι τρόπους κοινωνικής κατηγοριοποίησης. Ο Allport
(1954) διατύπωσε το «νόµο της ελάχιστης προσπάθειας», τονίζοντας ότι τα στερεό-
τυπα αποτελούν µια µέθοδο απλοποίησης του κόσµου στην οποία καταφεύγουµε σχε-
δόν όλοι µε µεγάλη µάλιστα συχνότητα.
Οι συνέπειες ωστόσο µπορεί να είναι ιδιαίτερα αρνητικές καθώς:
– Επηρεάζουν σηµαντικά τον τρόπο µε τον οποίο σκεφτόµαστε για τους άλλους·
– Μπορεί να προκαλέσουν αυτόµατα προκατάληψη·
– ∆ιαιωνίζονται·
– Προσβάλλουν την προσωπικότητα και την αυτοεκτίµηση των «θυµάτων – στό-
χων».
Σε κράτη ∆ικαίου οι διακρίσεις –απόρροια των στερεοτύπων και προκαταλήψεων –
αποτελούν µια µορφή παραβίασης εννόµων αγαθών και δικαιωµάτων. Έτσι η διάκριση
λόγω φυλετικής ή εθνοτικής καταγωγής, θρησκευτικών ή άλλων πεποιθήσεων, ηλικίας ή
γενετήσιου προσανατολισµού επί µακρόν θεωρήθηκε δικαιολογηµένη δοκιµάζοντας
τον δικαϊκό µας πολιτισµό.
3.1.4 Ρατσισµός και Σεξισµός
Αποτελούν συνήθεις µορφές προκαταλήψεων και στερεοτύπων. Ο ρατσισµός αναφέ-
ρεται στην προκατάληψη και τις διακρίσεις σε βάρος ατόµων λόγω της εθνικότητας ή
του χρώµατός τους. Eίναι µε άλλα λόγια η προκατάληψη που βασίζεται σε κοινωνικά
σηµαντικές σωµατικές διαφορές. Έτσι ως ρατσιστής χαρακτηρίζεται εκείνος που πι-
στεύει ότι µερικά άτοµα, είναι ανώτερα ή κατώτερα, εξαιτίας τω φυλετικών αυτών δια-
φορών (Giddens, 2002). Συχνά δε εκδηλώνεται µε έµµεσο και λιγότερο εµφανή τρόπο.
Σε µια προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών της εµφάνισης του ρατσισµού διατυπώ-
θηκαν διάφορες θεωρίες. Κατά µια άποψη, ο σηµαντικότερος παράγοντας ήταν η εφεύ-
ρεση και η διάδοση της έννοιας της φυλής. Όπως επισηµαίνεται, η έννοια της φυλής, ως
συνόλου κληρονοµηµένων χαρακτηριστικών, προέρχεται από την ευρωπαϊκή σκέψη του
18
ου
και 19
ου
αιώνα (Giddens, 2002). Σύµφωνα µε τον Κόµη Ντε Γκοµπινό –τον αποκα-
λούµενο και ως πατέρα του σύγχρονου ρατσισµού– υπάρχουν τρεις φυλές: η λευκή, η
µαύρη και η κίτρινη. Η λευκή διακρίνεται για την ανώτερη νοηµοσύνη της, την ηθική της
και τη βούλησή της. Οι κληρονοµηµένες δε αυτές ιδιότητες, αποτελούν το υπόβαθρο
της δυτικής επιρροής στον κόσµο. Οι µαύροι είναι λιγότερο ικανοί, χαρακτηρίζονται
από ζωώδη φύση, έλλειψη ηθικής και συναισθηµατική αστάθεια. Η έννοια της ανωτε-
ρότητας της λευκής φυλής αν και στερείται οποιασδήποτε επιστηµονικής αξίας, παρα-
µένει ένα χαρακτηριστικό του λευκού ρατσισµού αποτελώντας τη βάση τόσο της ιδε-
9 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ολογίας του ναζιστικού κόµµατος του Χίτλερ, όσο και της Κου Κλουξ Κλαν και του
Αpartheid της Νότιας Αφρικής (Giddens, 2002).
Η προκατάληψη και οι διακρίσεις βάσει του φύλου των ατόµων, και ειδικότερα η
προκατάληψη και οι διακρίσεις σε βάρος των γυναικών, χαρακτηρίζονται ως σεξισµός
(Κοκκινάκη, 2006).
Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια τόσο η ελληνική έννοµη τάξη όσο και το κοι-
νοτικό δίκαιο προσπάθησαν σηµαντικά στην εξάλειψη των διακρίσεων µε βάση το φύλο.
Έτσι µια πρόσφατη κατάκτηση του νοµικού µας πολιτισµού αποτελεί η ποινικοποίηση
του λεγόµενου «συζυγικού βιασµού». Oνόµος 3500/2006 έρχεται µετά από µεγάλη κα-
θυστέρηση να ρυθµίσει σηµαντικά ζητήµατα που αφορούν την άσκηση κάθε µορφής
βίας µεταξύ των µελών της οικογένειας. Σύµφωνα µε το άρθρο 8 παρ. 1 για το βιασµό
και την ασέλγεια, «Όποιος µε σωµατική βία ή απειλή σπουδαίου και άµεσου κινδύνου
εξαναγκάζει άλλον σε συνουσία ή σε άλλη ασελγή πράξη ή σε ανοχή της τιµωρείται µε
κάθειρξη». Πρόκειται για µια ιδιαίτερη παρέµβαση του νοµοθέτη καθώς για πρώτη φορά
αναγνωρίζεται ως προστατευόµενο αγαθό η γενετήσια αυτοδιάθεση της γυναίκας. Ως εκ
τούτου ο βιασµός υφίσταται ανεξαρτήτως συζυγικής ή όχι σχέσης. Ο νοµοθέτης ποι-
νικοποιεί το συζυγικό βιασµό και θωρακίζει τη γενετήσια ελευθερία της γυναίκας.
3.1.5 Αλλαγή και αναθεώρηση των στερεοτύπων
Oι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που όλοι κουβαλάµε µέσα µας, έχουν πολύ βα-
θιές και πολύπλευρες πολιτικο-κοινωνικές και πολιτιστικές ρίζες.
Τα στερεότυπα µπορούν να αναθεωρηθούν όταν τα άτοµα λαµβάνουν πληροφορίες
που τα διαψεύδουν, πληροφορίες µε άλλα λόγια που έρχονται σε αντίθεση µε τις στε-
ρεοτυπικές αντιλήψεις για τα χαρακτηριστικά και τη συµπεριφορά των µελών µιας οµά-
δας.
Όπως ορθά ωστόσο τονίζεται, οι διαδικασίες αλλαγής δεν είναι απλές (Κοκκινάκη,
2006). Συχνά τα στερεότυπα είναι δυνατό αντί να εξασθενούν να ενισχύονται, ακόµη κι
όταν οι πληροφορίες είναι εντελώς ασύµβατες µε το περιεχόµενό τους. Τα στερεό-
τυπα και οι προκαταλήψεις, παρά τις όποιες δυσκολίες µπορούν να ξεριζωθούν και να
αναθεωρηθούν.
Όπως ωστόσο χαρακτηριστικά επισηµαίνεται, για να γίνει αυτό θα πρέπει να ανα-
καλύψουµε τον εαυτό µας µέσω του «εσωτερικού διαλόγου».
Όλοι έχουµε υιοθετήσει στερεοτυπικές συµπεριφορές που δεν παραδεχόµαστε
ανοιχτά. Όλοι σχεδόν εξαιρούµε τον εαυτό µας χλευάζοντας όσους έχουν αρνητικές
στάσεις απέναντι στον άλλον, τον ξένο, τον διαφορετικό. Για να δουλέψουµε όµως ει-
δικά µε ευάλωτες κοινωνικά οµάδες, µε ευπαθείς πληθυσµούς, µε κοινωνικά αποκλει-
σµένα άτοµα, χρειάζεται να είµαστε υπεύθυνοι και ειλικρινείς απέναντι στον εαυτό µας.
«Εάν δεν περάσει ο καθένας µας από µια διαδικασία αυτοπαρατήρησης, αυτοα-
νάλυσης και αυτοελέγχου δε θα µπορέσουµε να γίνουµε αποτελεσµατικότεροι
στη δουλειά µας. Αν αντιδρούµε λοιπόν όπως ο µέσος άνθρωπος σήµερα δε θα
µπορέσουν να υλοποιηθούν ούτε τα καλύτερα κοινωνικά / εκπαιδευτικά προ-
10 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
γράµµατα που στοχεύουν στην απο-περιθωριοποίηση µειονοτήτων και στην κοι-
νωνική / σχολική / επαγγελµατική ένταξη των οµάδων αυτών, ως ισότιµων άλλων»
Καλαντζή – Αζίζι, Ζώνιου-Σιδέρη και Βλάχου, 1998
3.2 Zητήµατα κοινωνικού αποκλεισµού
Ο κοινωνικός αποκλεισµός έχει τις ρίζες του στη γαλλική φιλοσοφική παράδοση και
οφείλει τη ραγδαία εξάπλωση και κυριαρχία του στην Ευρωπαϊκή Ένωση που εισήγαγε
τη νέα αυτή προβληµατική στα τέλη της δεκαετίας του ’80.
Έτσι, η λέξη «αποκλεισµός» υπονοεί πάνω από όλα την ύπαρξη περιορισµών στην
πρόσβαση αγαθών και δικαιωµάτων, είτε γίνονται ηθεληµένα είτε όχι. Ενδέχεται όπως
επισηµάνθηκε, η µη υλοποίηση των κοινωνικών δικαιωµάτων σε ορισµένους τοµείς να
οφείλεται στο ότι ο πολίτης δεν µπορεί να τα υλοποιήσει ή στο ότι επιλέγει συνειδητά
να µην τα υλοποιήσει. Όταν όµως η αδυναµία αυτή είναι αποτέλεσµα προηγούµενων πε-
ριθωριοποιήσεων (π.χ. από την παιδεία ή από την πληροφόρηση), πρέπει να θεωρού-
νται περιπτώσεις αποκλεισµού (Room κ.ά., 1991).
Στην ουσία παραπέµπει στην άρνηση και µη πραγµάτωση των κοινωνικών δικαιωµά-
των των πολιτών. Έτσι οι κοινωνικά αποκλεισµένοι στερούνται της απολαβής βασικών
τους δικαιωµάτων (π.χ στην εκπαίδευση, στην εργασία, την υγεία, κ.λπ.) ενώ παράλληλα
αποκλείονται από τους τυπικούς και άτυπους µηχανισµούς παραγωγής, διάθεσης και
αναδιανοµής των πόρων (Χρυσάκης, 2002).
Η προσέγγιση αυτή του αποκλεισµού ως «παρεµπόδιση από την πρόσβαση» έδωσε
πρόσφορο έδαφος για έναν ακόµη ορισµό του κοινωνικού αποκλεισµού ως «παρε-
µπόδιση απορρόφησης δηµοσίων και κοινωνικών αγαθών». ∆ιάφορες οµάδες έχουν
περισσότερες ή λιγότερες δυνατότητες να απορροφήσουν «δηµόσιο και κοινωνικό
πλούτο». Άλλες αποκλείονται δια νόµου (π.χ. µετανάστες και πρόσφυγες που δεν έχουν
πολιτικά δικαιώµατα), άλλες αποκλείονται εµµέσως (π.χ. µειονότητες που υποχρεώνο-
νται να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστηµα που δεν λαµβάνει υπόψη τις ιδιαιτε-
ρότητές τους) και άλλες επειδή η ύπαρξη διαφόρων παραγόντων λειτουργεί αποτρε-
πτικά (π.χ. τα ΑΜΕΑ έχουν πρόσβαση µόνο όταν τους παρέχονται οι απαραίτητες προ-
ϋποθέσεις) (Τσιάκαλος, 1998).
Πρόκειται για ένα πολυσύνθετο φαινόµενο το οποίο έχει τόσο οικονοµικές όσο και
µη οικονοµικές διαστάσεις. Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισµού αν και σχετίζεται
άµεσα µε εκείνη της φτώχειας δεν ταυτίζεται µε αυτή. Οι λόγοι επικράτησης του όρου
είναι τόσο πολιτικοί όσο και επιστηµονικοί. Όπως ορθά επισηµάνθηκε ο «κοινωνικός
αποκλεισµός» έχει µια κοινωνικο-πολιτική διάσταση ενώ παράλληλα αποτελεί µια έν-
νοια µε πολλά πλεονεκτήµατα σε σχέση µε τη φτώχεια. Υπογραµµίζεται ότι η έννοια του
κοινωνικού αποκλεισµού δεν είναι αµιγώς επιστηµονική αλλά µια έννοια µε εγγενές κοι-
νωνικο-πολιτικό περιεχόµενο (Τσαούσης, 1998).
Ο Commings (1993) τόνισε ότι πολιτική ενσωµάτωση σηµαίνει να είσαι ισότιµος πο-
λίτης σε ένα δηµοκρατικό σύστηµα, οικονοµική ενσωµάτωση να έχεις µια δουλειά, να
11 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
είσαι δηλαδή οικονοµικά ενεργός και να µπορείς να ανταποκριθείς στα έξοδά σου, κοι-
νωνική ενσωµάτωση να µπορείς να έχεις πρόσβαση στις κοινωνικές υπηρεσίες που πα-
ρέχονται από το κράτος και τέλος διαπροσωπική ενσωµάτωση να έχεις οικογένεια, φί-
λους, γείτονες και δίκτυα που σου παρέχουν φροντίδα και ηθική στήριξη όταν τα χρει-
άζεσαι.
Άρα ο κοινωνικός αποκλεισµός θα µπορούσε να οριστεί ως η ελλιπής εφαρµογή σε
ένα από τα ακόλουθα τέσσερα συστήµατα:
– Το δηµοκρατικό και νοµικό σύστηµα (πολιτική ενσωµάτωση)
– Την αγορά εργασίας (οικονοµική ενσωµάτωση)
– Το σύστηµα πρόνοιας (κοινωνική ενσωµάτωση)
– Την οικογένεια και την κοινότητα (διαπροσωπική ενσωµάτωση).
Κατά κάποιο τρόπο τα τέσσερα αυτά συστήµατα είναι συµπληρωµατικά µε την έν-
νοια ότι όταν ένα ή δύο από αυτά εξασθενούν τότε τα υπόλοιπα πρέπει να είναι ισχυρά.
Στη χειρότερη θέση βρίσκονται όσοι έχουν εκπέσει από όλα.
Οι επικριτές του «κοινωνικού αποκλεισµού» υποστηρίζουν ότι πρόκειται για µια
εξαιρετικά γενική και ασαφή έννοια που επιδέχεται πολλές ερµηνείες ανάλογα µε το
πολιτικο-ιδεολογικό πλαίσιο µέσα στο οποίο χρησιµοποιείται (Silver, 1994).
Συνοπτικά θα µπορούσε να ειπωθεί ότι ο κοινωνικός αποκλεισµός αναφέρεται σε
τρία επίπεδα: α) το οικονοµικό: η παρεµπόδιση συµµετοχής στον κοινωνικό πλούτο, β)
το νοµικό: η αποστέρηση της νοµικής προστασίας και άρα η αδυναµία ενεργοποίησης
ενός δικαιώµατος και γ) το κοινωνικό: ο χαρακτηρισµός και η περιθωριοποίηση. Υπο-
γραµµίζεται ότι ο αποκλεισµός δεν είναι µια κατάσταση αλλά µια διαδικασία. Μια δια-
δικασία έκπτωσης που συνδέεται µε την ανισότητα και τη φτώχεια. Έχει έτσι τόσο µια
στατική όσο και µια δυναµική µορφή (Τσαούσης, 1998).
3.2.1 Οι διαδικασίες δηµιουργίας του κοινωνικού αποκλεισµού
Το σύνολο των ερευνητών τονίζουν το δυναµικό χαρακτήρα του κοινωνικού αποκλει-
σµού, δίνοντας έµφαση όχι τόσο στο ποιος είναι κοινωνικά αποκλεισµένος όσο στις
σύνθετες διαδικασίες και τους µηχανισµούς που δηµιουργούν και συντηρούν το εν λόγω
φαινόµενο. Πώς οδηγούνται άτοµα ή οµάδες εκτός του κοινωνικού συστήµατος;
Ο Mazel (1996) περιγράφει πέντε στάδια που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισµό:
• Το στάδιο του κινδύνου. Αφορά κατηγορίες πληθυσµού που έχουν χαρακτηριστικά
που τις καθιστούν ευάλωτες (π.χ. αναλφαβητισµός, σχολική αποτυχία, κακές συν-
θήκες στέγασης κ.λπ.).
• Το στάδιο της απειλής. Αφορά µια µεγάλη ποικιλία καταστάσεων (π.χ. µια γυναίκα
που γίνεται αρχηγός µιας µονογονεϊκής οικογένειας, έναν απολυόµενο µεγάλης ηλι-
κίας κ.λπ.).
• Το στάδιο της αποσταθεροποίησης. Είναι το αποτέλεσµα των τρόπων µε τους οποί-
ους τα άτοµα αντιµετωπίζουν το προηγούµενο στάδιο της απειλής. Οι τρόποι αυτοί
εξαρτώνται από τους οικογενειακούς, κοινοτικούς και κοινωνικούς δεσµούς που
12 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
αυτά διατηρούν. Εάν αυτοί οι δεσµοί είναι ασθενείς ή ανύπαρκτοι η αποσταθερο-
ποίηση µπορεί να οδηγήσει στον αποκλεισµό.
• Το στάδιο της έκπτωσης. Είναι το αποτέλεσµα της ρήξης των κοινωνικών δεσµών και
της αδυναµίας επαναδηµιουργίας τους. Εάν αυτή η έκπτωση διαιωνιστεί, παγιώνεται
και οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισµό.
• Το στάδιο του πραγµατικού αποκλεισµού. Συνίσταται στην πλήρη ρήξη των κοινωνι-
κών δεσµών που συνδέονται µε την απασχόληση, την οικογένεια, την κατοικία κ.λπ.
Τα άτοµα που βρίσκονται στο στάδιο αυτό καταλήγουν να χαρακτηρίζονται από την
απάθεια, την παντελή έλλειψη ενδιαφέροντος για την κοινωνία στην οποία ζουν και
την αδιαφορία για οποιαδήποτε προσπάθεια επανένταξής τους σε αυτή.
Πολλοί ερευνητές υποστήριξαν ότι ο κοινωνικός αποκλεισµός αποτελεί µια «διαδικα-
σία έκπτωσης» (social disqualification) η οποία διέρχεται συγκεκριµένα στάδια και τόνι-
σαν ότι αυτό που χαρακτηρίζει όλους τους κοινωνικά αποκλειόµενους είναι ένα ιδιαί-
τερο είδος απόσπασης από τον κοινωνικό ιστό, το οποίο ονοµάζουν «αποσύνδεση»
(disaffiliation) (Φερώνας, 2006).
3.2.2 Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών οµάδων και η ανάγκη διερεύνησης των
αναγκών τους
Όπως ήδη επισηµάνθηκε, τα άτοµα εκείνα τα οποία περιέρχονται τελικά σε κατάσταση
κοινωνικού αποκλεισµού, χαρακτηρίζονται από την απάθεια, την αδιαφορία και την πα-
ραίτηση από οποιαδήποτε προσπάθεια ένταξης / επανένταξης στην κοινωνία.
Η αδιαφορία και η παραίτηση είναι βασικό χαρακτηριστικό του κοινωνικά αποκλει-
σµένου. Τα χαρακτηριστικά που συνήθως αναφέρονται σε σχέση µε τον αποκλεισµό
(φτώχεια, ανεργία, ετερότητα κ.ά) είναι αυτά που µπορεί να οδηγήσουν στον κοινωνικό
αποκλεισµό και δεν είναι χαρακτηριστικά των αποκλεισµένων ως αποκλεισµένων.
Οι κοινωνικά ευπαθείς οµάδες έρχονται συχνά αντιµέτωπες µε ορισµένους ιδιαί-
τερα αρνητικούς παράγοντες οι οποίοι δυσχεραίνουν την ένταξή και παραµονή τους στα
προγράµµατα εκπαίδευσης και κατά συνέπεια, την ένταξή τους στην αγορά εργασίας και
στην κοινωνία (Cross, 1981).
Η επίδειξη ενσυναίσθησης είναι καθοριστικής σηµασίας. Έρευνες έχουν δείξει ότι
η ενσυναίσθηση –η ικανότητα δηλαδή να κατανοούµε τον κόσµο του άλλου– αποτελεί
το σηµαντικότερο στοιχείο σε διάφορα είδη ανθρώπινων σχέσεων.
Ερµηνευόµενη ως η δυνατότητα να βιώσει κανείς τα συναισθήµατα του συνανθρώ-
που του, η ενσυναίσθηση θεωρήθηκε από τους Ντέιβιντ Χιουµ, Ζαν Ζακ Ρουσσώ και
Άνταµ Σµιθ µια ουσιαστική βάση της κοινωνικής ζωής και της ηθικής υπόστασης (Μαλι-
κιώση, 1998).
13 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
3.3. Βασικές Αρχές ∆ιαπολιτισµικής Επικοινωνίας και Συµβουλευτικής Προσέγγισης
Η επικοινωνία είναι η διαδικασία µε την οποία ένας ποµπός Α (άνθρωπος ή οµάδα) µε-
ταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες ή συναισθήµατα σε ένα δέκτη Β (άνθρωπο ή
οµάδα) µε στόχο να ενεργήσει πάνω του µε τρόπο ώστε να προκαλέσει σε αυτόν την
εµφάνιση ιδεών, πράξεων ή συναισθηµάτων και σε τελική ανάλυση να επηρεάσει την κα-
τάστασή του και τη συµπεριφορά του. Σε αυτή τη διαδικασία, ο ποµπός έχει ένα µήνυµα
που θέλει να αποστείλει, το οποίο κωδικοποιεί και εκπέµπει, ενώ το µήνυµα ακολουθεί
µια πορεία µετάδοσης, λαµβάνεται από το δέκτη, αποκωδικοποιείται και ερµηνεύεται
από αυτόν/ήν (Μπουραντάς, 1992).
Αυτή όµως η διαδικασία δεν είναι µια γραµµική ή αυτόµατη λειτουργία. Εκτός από
τους δύο τουλάχιστον, συµµετέχοντες στην ανθρώπινη επικοινωνία, παρεµβαίνουν µια
σειρά από παράµετροι, άλλοι εµφανείς, ορατοί και συνειδητοί κι άλλοι µάλλον δυσδιά-
κριτοι ή και σχεδόν ‘αόρατοι’. Ενδεικτικά αναφέρουµε το χώρο και το χρόνο επικοινω-
νίας, τους ρόλους και τις ιδιότητες των συµµετεχόντων, τη φυσική τους κατάσταση, τις
θέσεις/διαθέσεις και απόψεις τους, την αντίληψη και τη µνήµη τους, τις εκάστοτε προσ-
δοκίες, καθώς και τις προηγούµενες εµπειρίες τους.
Είναι εξαιρετικά σηµαντικό να γνωρίζουµε ότι η διαδικασία της επικοινωνίας δεν
είναι µια ‘αθώα’ διαδικασία. Κατά τη διεξαγωγή της επιτελούνται µια σειρά από λει-
τουργίες, οι οποίες έχουν ειδικό βάρος και δύνανται να επηρεάσουν σηµαντικά το απο-
τέλεσµα µιας αλληλεπίδρασης. Ανάλογα, λοιπόν, µε τη λειτουργία την οποία εξυπηρε-
τεί το κάθε επικοινωνιακό συµβάν, καθορίζεται και η διανοητική, συναισθηµατική και
συµπεριφορική µας αντίδραση. Αν γνωρίζουµε, λοιπόν, καλά για ποιο λόγο επικοινω-
νούµε είτε εµείς είτε οι άλλοι, µπορούµε και να κατανοήσουµε ή ακόµη και να προ-
βλέψουµε, φαινοµενικά ‘παράξενες’ συµπεριφορές.
Έτσι, µπορούµε να πούµε ότι επικοινωνούµε για να:
• Καλύψουµε – ικανοποιήσουµε ανάγκες·
• Ενισχύσουµε και διατηρήσουµε την αίσθηση του εαυτού µας·
• Αναπτύξουµε σχέσεις·
• Ανταπεξέλθουµε στις κοινωνικές υποχρεώσεις·
• Ανταλλάξουµε πληροφορίες·
• Επηρεάσουµε τους άλλους.
Ειδικότερα, η διαπολιτισµική επικοινωνία θα µπορούσε να περιγραφεί ως µια δυναµική
διαδικασία κατά την οποία η ανθρώπινη συµπεριφορά, τόσο η λεκτική όσο και η µη λε-
κτική, γίνεται αντιληπτή τόσο από άτοµα ή οµάδες που ανήκουν σε διαφορετικές εθνο-
πολιτισµικές οµάδες και επιτρέπει σε άτοµα και οµάδες να ανταποκριθούν. Τα τρία
κύρια στοιχεία, τα οποία αλληλεπιδρούν κατά τη διαπολιτισµική επικοινωνία, είναι η
αντιληπτική διαδικασία, η λεκτική και µη λεκτική επικοινωνία. Η αντίληψη είναι η εσω-
τερική διαδικασία µε την οποία επιλέγουµε, αξιολογούµε και οργανώνουµε ερεθίσµατα
που προέρχονται από το εξωτερικό περιβαλλον, ή µετατρέπουµε τις φυσικές ενέργειες
του περιβάλλοντός µας σε νοητικές εµπειρίες. ∆ιαπολιτισµικά και γλωσσικά, αυτό ση-
14 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
µαίνει ότι οι άνθρωποι ενεργούν και εκφράζουν τον εαυτό τους µε τον τρόπο που το
κάνουν, ως αποτέλεσµα του τρόπου µε τον οποίο αντιλαµβάνονται τον κόσµο (Hofst-
ede, 2001).
Στις µέρες µας, η συνεργασία µε ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετικά πο-
λιτισµικά περιβάλλοντα αποτελεί αναγκαιότητα και προσφέρει πολλές δυνατότητες. Συγ-
χρόνως όµως δηµιουργεί επιπλοκές που δεν λύνονται αυτονόητα. Κάτι που είναι θε-
τικό σε ένα πολιτισµικό πλαίσιο, µπορεί να θεωρηθεί αγενές σε ένα άλλο (π.χ. τύποι δια-
χείρισης προσωπικού, άσκηση κριτικής, στυλ επικοινωνίας, µέθοδοι διεξαγωγής συζη-
τήσεων κ.λπ.).
Παρόλα αυτά, µε την κατάλληλη ψυχολογική προετοιµασία και ενηµέρωση είναι δυ-
νατό να αποφύγει κανείς τέτοιου είδους επιπλοκές. Χρήσιµο αρωγό σε αυτή τη διαδι-
κασία αποτελεί η διαπολιτισµική συµβουλευτική, η οποία ορίζεται ως ένας βοηθητικός
ρόλος και µια διαδικασία, που χρησιµοποιεί τρόπους και ορίζει σκοπούς σύµφωνους µε
τις εµπειρίες και τις πολιτισµικές αξίες των συµβουλευόµενων, αναγνωρίζει τις ταυτό-
τητες του συµβουλευόµενου που περιλαµβάνουν ατοµικές, οµαδικές και παγκόσµιες
διαστάσεις.
Η διαπολιτισµική συµβουλευτική έχει ως στόχους:
• τη δηµιουργία ή βελτίωση ικανοτήτων διαπολιτισµικής επικοινωνίας (cultural aware-
ness, cultural competence)
• τη βελτίωση των δυνατοτήτων ένταξης ατόµων από διαφορετικό πολιτισµικό πλαίσιο
σε µια επιχείρηση ή οµάδα
• την αξιοποίηση των εµπειριών και δυνατοτήτων αυτών των ατόµων
• τη δηµιουργία των κατάλληλων συνθηκών, τη µετάδοση εµπειριών και know how που
αποκτήθηκαν στο εξωτερικό
• την αποφυγή ενός ενδεχόµενου πολιτισµικού σοκ (cultural shock)
(Μαλικιώση-Λοϊζου, 2010).
Στη συνέχεια θα εστιαστούµε στη σηµασία της µη-λεκτικής επικοινωνίας ως µορφή επι-
κοινωνίας µεταξύ δύο ατόµων.
3.3.1 Μη-λεκτική επικοινωνία
Η επικοινωνία εκτός από τη λεκτική µορφή της µπορεί να είναι και µη-λεκτική. Η µη-λε-
κτική επικοινωνία συνιστά τον πρώτο τρόπο επικοινωνίας του ανθρώπου τόσο ως είδους
όσο και ως ατόµου, ενώ παίζει τον πρώτο ρόλο στη δηµιουργία εντυπώσεων στις πρώ-
τες συναντήσεις καθορίζοντας την εξέλιξη µιας σχέσης. Ακόµη και µετά την κατάκτηση
του λόγου, βασιζόµαστε περισσότερο στις µη λεκτικές µορφές επικοινωνίας για να κω-
δικοποιήσουµε και να αποκωδικοποιήσουµε (συνειδητά ή ασυνείδητα) µηνύµατα, ενώ
δίνουµε πάντα µεγαλύτερο βάρος στα µη λεκτικά µηνύµατα όταν υπάρχει αντίφαση µε-
ταξύ λεκτικών και µη λεκτικών µηνυµάτων στις αλληλεπιδράσεις µας (Κούρτη, 2007).
Η µη-λεκτική επικοινωνία περιλαµβάνει την έκφραση και τη χρήση του σώµατος, τις
αισθήσεις, τις εκφράσεις του προσώπου και των µατιών, καθώς και τις χειρονοµίες (Μα-
15 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
λικιώση, 1998). Τις περισσότερες φορές, η µη-λεκτική επικοινωνία µεταβιβάζει έννοιες
και αντανακλά την ψυχολογική κατάσταση του ατόµου. Ο τρόπος που κοιτάµε, που κα-
θόµαστε ή που χειρονοµούµε, καθώς επίσης και ο τόνος της φωνής µας, µεταδίδουν
πολύ περισσότερα µερικές φορές από αυτά που λέµε. Η επιστηµονική έρευνα (Pease,
1991) έχει καταδείξει ότι παράµετροι της µη-λεκτικής επικοινωνίας υπερτερούν και είναι
πιο καθοριστικοί στην επικοινωνιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριµένα, έχει φανεί ότι η
επικοινωνία ‘επιτυγχάνεται’ κατά:
• 65% από τη γλώσσα του σώµατος,
• 18% από τον τόνο της φωνής και
• 17% από τα λόγια που λέµε και το περιεχόµενό τους.
Η Οπτική Επικοινωνία
Αποτελεί σηµαντικό κανάλι αλληλεπίδρασης και βοηθά στη ρύθµιση της ροής µιας συ-
ζήτησης καθώς µεταδίδει ενδιαφέρον για το συνοµιλητή µας. Η επαφή µε τα µάτια απο-
τελεί ένα από τα πιο ‘ισχυρά’ µέσα προσεκτικής παρακολούθησης του άλλου καθώς το
πρόσωπο θεωρείται η πιο σηµαντική πηγή µη-λεκτικής επικοινωνίας.
Συνήθως θεωρείται ότι οι ίδιες εκφράσεις συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες.
Όµως διαπιστώνουµε ότι υπάρχουν σηµαντικές διαφορές στις εκφράσεις του προσώ-
που, ανάλογα µε την κουλτούρα στην οποία ανήκει ο καθένας. Αυτό έχει αποτέλεσµα
να παρατηρούνται παρανοήσεις των προθέσεων των µελών µιας επικοινωνιακής πράξης,
όταν αυτά προέρχονται από κουλτούρες οι οποίες για παράδειγµα δεν έχουν την ίδια
αντίληψη για τη διάρκεια µιας οπτικής επαφής, δηλαδή δεν ερµηνεύουν µε τον ίδιο
τρόπο τη µεγάλη ή τη µικρή διάρκεια στην οπτική επαφή (Κούρτη, 2007).
Χειρονοµίες
Η χρήση χειρονοµιών κατά την επικοινωνία είναι δυνατό είτε να µεταφέρουν µηνύµατα
αδιαφορίας, είτε να τραβήξουν την προσοχή του συνοµιλητή µας και να καλλιεργήσουν
ένα θετικό κλίµα στην αλληλεπίδραση. Για παράδειγµα, η συγκατάνευση µε την κίνηση
του κεφαλιού αντανακλά αποδοχή και στέλνει το µήνυµα στον συνοµιλητή ότι τον προ-
σέχουν και ότι είναι ενδιαφέροντα όσα λέει. Πάντως, και εδώ ισχύει η παράµετρος της
πολιτισµικής διαφοροποίησης, συνεπώς θα πρέπει να είµαστε προσεκτικοί στη µετά-
δοση αλλά και κατανόηση των µηνυµάτων που λαµβάνουµε από άτοµα διαφορετικού πο-
λιτισµικού υπόβαθρου.
Στάση του Σώµατος
Η στάση του σώµατός µας µπορεί να επηρεάσει σηµαντικά το αποτέλεσµα µιας αλλη-
λεπίδρασης µε ένα άλλο άτοµο. Πραγµατικά, εκπέµπουµε πλήθος µηνυµάτων µε τον
τρόπο που περπατάµε, καθόµαστε ή στεκόµαστε όρθιοι. Για παράδειγµα, η ευθυτενής
αλλά όχι άκαµπτη στάση του σώµατος µε ελαφριές κλίσεις προς τα εµπρός µεταδίδουν
δεκτική διάθεση προς το συνοµιλητή µας. Από την άλλη, το γύρισµα της πλάτης ή το
κατέβασµα του κεφαλιού προς τα κάτω αντανακλούν αδιαφορία και µη προσεκτική πα-
ρακολούθηση του οµιλούντα.
16 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Απόσταση
Η χρήση της διαπροσωπικής απόστασης στο χώρο συνιστά σηµαντικό δείκτη στη µη-
λεκτική επικοινωνία για τις σχέσεις µεταξύ των ατόµων. Τα πολιτισµικά πρότυπα επίσης
υπαγορεύουν την τήρηση ανάλογων αποστάσεων για τη διευκόλυνση της αλληλεπίδρα-
σης µε τον άλλο. Κάποιοι άνθρωποι (προερχόµενοι ακόµα και από παρόµοιο πολιτι-
σµικό πλαίσιο) αναζητούν πιο κοντινή επαφή ενώ άλλοι δυσανασχετούν όταν τους πλη-
σιάζουν πολύ ή στέκονται από πάνω τους κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας.
Η συµφωνία των δύο τρόπων (λεκτικού και µη-λεκτικού) µετάδοσης µηνυµάτων απο-
τρέπει παρεξηγήσεις και βοηθάει στην ειλικρινή επικοινωνία. Σε αντίθετη όµως περί-
πτωση η έλλειψη συνεννόησης, η ασάφεια και πολύ συχνά η σύγκρουση, είναι ανα πό-
φευκτες. Για το λόγο αυτό, στις περισσότερες περιπτώσεις επικοινωνίας χρειάζεται όχι
µόνο να είµαστε εξαιρετικά προσεκτικοί, αλλά να έχουµε τη µέριµνα να λειτουργούµε
συνεχώς αναστοχαστικά ως προς τις δεξιότητες επικοινωνίας µας και να φροντίζουµε,
µε κάθε ευκαιρία, να τις βελτιώνουµε και να τις αναπτύσσουµε.
3.3.2 Εµπόδια στην Επικοινωνία – Συνηθισµένα λάθη
Υπάρχουν κάποιοι τρόποι αντίδρασης, που δυστυχώς χρησιµοποιούµε πολύ συχνά στην
καθηµερινή µας επικοινωνία µε τα πρόσωπα του περιβάλλοντός µας, που, αντί να προ-
ωθούν, µπλοκάρουν την επικοινωνία µαζί τους. Μερικοί τέτοιοι τρόποι όπως έχουν οµα-
δοποιηθεί από τον Gordon (2000) είναι οι ακόλουθοι:
1. Οι εντολές ή διαταγές. Τέτοιου είδους µηνύµατα εκφράζουν µη-αποδοχή και ου-
σιαστικά λένε ότι οι ανάγκες του συνοµιλητή µας ή τα συναισθήµατά του δεν είναι ση-
µαντικά. Μπορεί να προκαλέσουν φόβο, αγανάκτηση ή θυµό για τη δύναµη του προ-
σώπου που τις εκφράζει (π.χ. «Πάψε να κουνιέσαι όλη την ώρα!», «Έλα αµέσως εδώ!»).
2. Οι απειλές. Τα µηνύµατα αυτά οδηγούν το συνοµιλητή µας να αισθανθεί φόβο και
υποταγή ή αντίθετα αγανάκτηση και εχθρότητα (π.χ. «Μια λέξη ακόµη από το στόµα σου
και θα δεις τι έχεις να πάθεις!»).
3. Παραινέσεις, ηθικολογίες. Το να λέµε στον άλλο τι πρέπει να κάνει τον οδηγεί στο
να νιώθει ότι δεν εµπιστεύονται οι άλλοι την κρίση του. Τον θέτουν σε θέση άµυνας γιατί
υφίσταται τη δύναµη της εξουσίας, του καθήκοντος και της υποχρέωσης έντονα. Συχνά
προκαλούν και συναισθήµατα ενοχής (π.χ. «Οφείλεις να υπακούς τους ανώτερούς σου!
∆εν θα έπρεπε να φέρεσαι έτσι!»).
4. Συµβουλές. Η τάση να λέµε στον άλλο πώς να λύσει τα προβλήµατά του δείχνει
ότι δεν εµπιστευόµαστε την κρίση του και µπορεί µακροπρόθεσµα να οδηγήσει σε
εξάρτηση (π.χ. «Γιατί δεν µιλάς µε τον προϊστάµενό σου γι’αυτό;», «Πήγαινε να ξεκου-
ραστείς!»). Οι συµβουλές είναι πολλές φορές χρήσιµες αλλά είναι προτιµότερο να τις
προσφέρουµε αφού ο συνοµιλητής µας έχει εξαντλήσει τους δικούς του τρόπους προ-
σέγγισης των θεµάτων που τον απασχολούν και έχει φθάσει σε αδιέξοδο.
5. ∆ιδασκαλία, επιχειρηµατολογία. Εδώ αναφερόµαστε στην τάση µερικών ανθρώ-
πων να δείχνουν ότι γνωρίζουν τις καταστάσεις καλύτερα από µας προσπαθώντας έτσι
να µας επηρεάσουν στις αποφάσεις µας. Οδηγεί τον συνοµιλητή να νιώσει υποδεέστε-
17 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ρος και ανεπαρκής (π.χ. «∆εν µπορείς να τελειώσεις την δουλειά σου όταν χαζεύεις»,
«∆εν πρόκειται να σε δεχθούν σε αυτή την εργασία µε την αναπηρία που έχεις», «Όταν
ήµουν στην ηλικία σου έπρεπε να κάνω τα διπλά από αυτά που κάνεις εσύ τώρα»).
6. Κριτική, κατηγορία. Αναφερόµαστε εδώ στην αρνητική κρίση του άλλου. Τέτοιου
είδους µηνύµατα κάνουν τα ευπαθή άτοµα να αισθάνονται ανεπαρκή και κατώτερα (π.χ.
«Είσαι άσχετος, δεν ξέρεις τι σου γίνεται»). Η αρνητική κριτική µπορεί όµως να προ-
καλέσει και αντι-κριτική (π.χ. «Εσύ είσαι χειρότερος. Άκου ποιος µιλάει!»).
7. Χαρακτηρισµοί, ταπεινώσεις. Χαρακτηρισµοί που ταπεινώνουν τον άλλο µπορεί
να έχουν καταστροφική επίδραση στην αυτό-εικόνα του, ιδιαίτερα όταν νιώθει αρκετά
ευάλωτος (π.χ. «Είσαι ηλίθιος», «Έχεις γίνει σα µπαλόνι από το πάχος»).
8. Ερµηνείες, διαγνώσεις. Τέτοιου είδους µηνύµατα δίνουν την αίσθηση ότι ο συνο-
µιλητής µας έχει ψυχολογήσει και γνωρίζει τα κίνητρα της συµπεριφοράς µας. Αυτά τα
µηνύµατα οδηγούν συχνά σε διακοπή της περαιτέρω επικοινωνίας (π.χ. «Τα λες αυτά
γιατί ζηλεύεις!», «Αισθάνεσαι έτσι γιατί δεν τα πας καλά στη δουλειά...»).
9. Ανάκριση. Η υποβολή ερωτήσεων κατά τρόπο ανακριτικό δείχνει έλλειψη εµπι-
στοσύνης στον άλλο. Το να προσπαθεί να βρει κανείς κίνητρα και αιτίες, να ψάχνει για
περισσότερες πληροφορίες θέτοντας συνεχώς ερωτήσεις, οδηγεί σε µπλοκάρισµα της
επικοινωνίας.
Όλα τα παραπάνω αποτελούν τα χαρακτηριστικά και τους κανόνες της επιτυχηµέ-
νης και της µη-επιτυχηµένης επικοινωνίας τους οποίους πρέπει να γνωρίζουµε, γιατί
αφορούν και χρωµατίζουν την κάθε σχέση που αναπτύσσουµε. Ο βασικότερος στόχος
στη διαπροσωπική επικοινωνία –ιδιαίτερα όταν θέλουµε να είµαστε βοηθητικοί– είναι
να δίνουµε την ευκαιρία στον συνοµιλητή µας να εκφράσει ελεύθερα αυτό που θέλει.
Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται όταν δείχνουµε ενσυναίσθηση, ειλικρινές ενδιαφέρον, σεβα-
σµό και όταν ακούµε προσεκτικά και δεν διακόπτουµε γενικά, όταν έχουµε υπόψη µας
και προσπαθούµε όλα όσα προαναφέρθηκαν. Ο άµεσος στόχος είναι να βοηθηθεί ο συ-
νοµιλητής µας να µοιραστεί µαζί µας αυτό που τον/την απασχολεί.
Ακολουθεί η περιγραφή των βασικών ∆εξιοτήτων Ενεργητικής Ακρόασης (του τρόπου
δηλαδή να ακούµε το συνοµιλητή µας προσπαθώντας να τον/την βοηθήσουµε να ανα-
πτύξει την ιστορία του και να νιώσει ότι τον/την παρακολουθούµε προσεκτικά και ότι
προσπαθούµε να καταλάβουµε τους προβληµατισµούς/ανησυχίες του/της από τη δική
του/της σκοπιά (ενσυναίσθηση).
3.3.3 ∆εξιότητες Αποτελεσµατικής Επικοινωνίας
Οι δεξιότητες επικοινωνίας αποτελούν παρατηρήσιµες συµπεριφορές και αφορούν αυτά
που κάνουν τα άτοµα και τον τρόπο µε τον οποίο τα κάνουν, όταν επικοινωνούν µε κά-
ποιο άλλο άτοµο (ή οµάδα). Η απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων συντελεί στη βελτίωση
κάθε είδους αλληλεπίδρασης του ατόµου προς όφελός του, βοηθώντας το να εκφρά-
σει καλύτερα αυτό που σκέφτεται, αισθάνεται, λέει και πράττει, και κατανοώντας καλύ-
τερα αυτά που σκέφτεται, αισθάνεται, λέει και πράττει ο συνοµιλητής του.
18 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Επιπλέον, µέσα από την εξάσκηση στις βασικές αυτές δεξιότητες, το άτοµο µαθαί-
νει να αναγνωρίζει τις δυσκολίες που αντιµετωπίζει ο συνοµιλητής του και να κατακτά
τις τεχνικές που χρειάζεται να επιστρατεύσει ο ίδιος προκειµένου να τον βοηθήσει να
τις ξεπεράσει.
Προσωπικά γνωρίσµατα για επιτυχηµένη επικοινωνία
Υπάρχουν κάποια στοιχεία του εαυτού που βελτιώνουν την επικοινωνία µας µε τα πρό-
σωπα τόσο του οικογενειακού όσο και του ευρύτερου κοινωνικού µας περιβάλλοντος.
Τα στοιχεία αυτά είναι η ενσυναίσθηση, ο σεβασµός, η γνησιότητα, η ζεστασιά και η ευ-
κρίνεια (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).
• Με τον όρο ενσυναίσθηση εννοούµε την ικανότητα να κατανοούµε τον κόσµο του
άλλου έτσι όπως ο ίδιος τον αντιλαµβάνεται, «...σηµαίνει να αντιλαµβάνεται κανείς το
εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς ενός άλλου ανθρώπου µε ακρίβεια, µε τα συναισθη-
µατικά στοιχεία και νοήµατα που ενυπάρχουν σ’ αυτό, σα να ήταν ο άλλος άνθρω-
πος, χωρίς όµως να ξεχάσει ποτέ τον όρο ‘σαν’» (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).
• Ο σεβασµός προς τους άλλους σηµαίνει ότι τους αποδεχόµαστε ως ξεχωριστά άτοµα
δίχως να επιβάλλουµε όρους για να τους αποδεχθούµε.
• Η γνησιότητα είναι η ικανότητα αφενός µεν να έχουµε επίγνωση των προσωπικών
εσωτερικών µας εµπειριών καθώς παρακολουθούµε και προσπαθούµε να κατανοή-
σουµε τις εµπειρίες του συνοµιλητή µας, και αφετέρου να τις εµφανίζουµε µε ειλι-
κρίνεια στη διαπροσωπική σχέση όποτε ταιριάζει.
• Η ζεστασιά αναφέρεται στη συναισθηµατική χροιά που περιβάλλει τη δια προσωπική
επικοινωνία και σχέση και την κάνει πιο ουσιαστική. ∆ηλώνει την ειλικρινή αποδοχή
του άλλου.
• Η ευκρίνεια αναφέρεται στην ακριβή επισήµανση των συναισθηµάτων και των εµπει-
ριών του άλλου εκ µέρους µας. Η ικανότητα αυτή ενισχύεται περισσότερο όταν εί-
µαστε οι ίδιοι σαφείς στις εκφράσεις και τη συµπεριφορά µας. Η ευκρινής αντανά-
κλαση των σκέψεων, συναισθηµάτων και συµπεριφορών του άλλου εκ µέρους µας
τον βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού του.
Την πιο βασική δεξιότητα επικοινωνίας αποτελεί αδιαµφισβήτητα η Ακρόαση, η οποία
είναι, ταυτόχρονα, και η βασική προϋπόθεση για έναν αποτελεσµατικό διάλογο.
Αν µπορούσαµε να περιγράψουµε τον ‘καλό ακροατή’ τότε θα λέγαµε ότι αυτός/ή:
– ακούει προσεκτικά·
– δεν διακόπτει·
– ακούει όλα όσα λέει ο άλλος·
– δεν ακούει επιλεκτικά ό,τι θέλει ή ό,τι νοµίζει σηµαντικό·
– περιµένει να τελειώσει ο άλλος·
– τον κοιτάζει προσεκτικά·
– δεν κοιτάει αλλού·
– είναι συγκεντρωµένος στον άλλο·
– είναι εστιασµένος σ’ αυτά που λέει ο άλλος.
19 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
– δεν λέει τα δικά του·
– ρωτάει ό,τι δε καταλαβαίνει·
– διατηρεί οπτική επαφή µε τον οµιλητή (τον κοιτάζει στα µάτια)·
– έχει κλίση προς το µέρος του·
– κάνει ήχους προσεκτικής παρακολούθησης («χµ», «ναι», «αχα»).
Ανοιχτή Πρόσκληση για Συζήτηση
Οι ερωτήσεις γενικά βοηθούν µια συζήτηση να προχωρήσει και να εξελιχθεί. Όταν θέ-
τονται µε σωστό τρόπο, ανοίγουν νέα πεδία για συζήτηση, βοηθούν στον εντοπισµό δια-
φόρων θεµάτων και µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την αυτοανίχνευση του συνοµι-
λητή µας (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).
Οι ερωτήσεις µπορούν να διακριθούν σε 2 είδη: α) τις Ανοιχτές Ερωτήσεις και β) τις
Κλειστές Ερωτήσεις.
Ανοικτές Ερωτήσεις
Βοηθούν την έναρξη της συνέντευξης
(π.χ. “Για ποιο θέµα θα ήθελες να µιλήσουµε σήµερα;”)·
Βοηθούν τον ερωτώµενο να αναπτύξει ένα σηµείο
(π.χ. “Πώς ένιωσες όταν έγινε αυτό;”)·
Βοηθούν την απόσπαση παραδειγµάτων συµπεριφοράς
(π.χ. “Tι εννοείς όταν λες….”)·
Βοηθούν στη συγκέντρωση της προσοχής του ερωτώµενου στα συναισθήµατά του
(π.χ. “Tι αισθάνεσαι όταν µου λες αυτό;”)·
Συνηθισµένες λέξεις έναρξης ανοιχτών ερωτήσεων:
«Πώς;» (Εστιάζει σε: Πορεία, σειρά, διαδοχή συναισθηµάτων)
«Τι;» (Εστιάζει σε: Γεγονότα, λεπτοµέρειες µιας κατάστασης)
«Θα» (Παρέχει: Μεγάλα περιθώρια για ανάπτυξη)
«Γιατί» (Είναι καλό να αποφεύγονται, ο συνοµιλητής νιώθει ότι µπαίνει στο στόχα-
στρο)
Κλειστές Ερωτήσεις
Χρησιµοποιούνται για συγκέντρωση συγκεκριµένων πληροφοριών
Απαντώνται µε ΝΑΙ ή ΟΧΙ ή µονολεκτικά
(π.χ. “Είσαι παντρεµένος; Πόσο χρονών είσαι;”)·
Τονίζουν το στοιχείο του γεγονότος παρά του συναισθήµατος·
Ο συνοµιλητής καθοδηγείται να µιλήσει για θέµατα που ενδιαφέρουν τον συνε-
ντευκτή
Προσοχή!: Έµφαση στην ισορροπία Ανοικτών-Κλειστών ερωτήσεων, ιδίως στις
αρχικές φάσεις της συνοµιλίας.
20 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
∆ιευκρινιστικές ∆εξιότητες: Στοιχειώδης Ενθάρρυνση – Παράφραση
Βοηθούν τη συνέχιση της συζήτησης, συνεισφέρουν στο άνοιγµα νέων θεµάτων στην
αφήγηση του συνοµιλητή µας, προλαµβάνουν τυχόν παρανοήσεις/παρεξηγήσεις στην
επικοινωνία (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).
Στοιχειώδης Ενθάρρυνση: Την αποτελούν µικρές ενδείξεις που δείχνουν στο άλλο
άτοµο ότι το παρακολουθείτε και επιδεικνύουν ενθάρρυνση του ατόµου να συνεχίσει
να µιλάει.
3.2.1.α. Μη Λεκτικές Στοιχειώδεις Ενθαρρύνσεις
Επεξεργασίες των διαστάσεων της σωµατικής οµιλίας: οπτική επαφή, κλίση του σώ-
µατος προς τα εµπρός, απουσία νευρικών κινήσεων, κατάλληλες χειρονοµίες.
3.2.1.β. Στοιχειώδεις Λεκτικές Ενθαρρύνσεις
– Σύντοµες εκφράσεις: «Α!», «Έτσι;», «Και;», «Χµµµ», «Α-χα»
– Επανάληψη µιας ή δύο λέξεων-κλειδιών από την αφήγηση του συνοµιλητή µας
– Χρησιµοποίηση της φράσης: «Πες µου περισσότερα…»
– Απλή επανάληψη ακριβώς των ίδιων λέξεων της τελευταίας φράσης
– Σιωπή (πολλές φορές χρήσιµη, ώστε να δοθεί χρόνος στο συνοµιλητή µας να ορ-
γανώσει τη σκέψη του, ή να αναστοχαστεί σε αυτά που µόλις ανέφερε στη συζή-
τηση)
> Βοηθούν το συνοµιλητή µας να επεξεργαστεί µε περισσότερες λεπτοµέρειες ένα
γεγονός·
> Ενθαρρύνουν την ανάπτυξη / αποσαφήνιση αυτών που είπε·
Παράφραση: Αποτελεί ουσιαστικά την ακριβή απόδοση των λεγοµένων του συνοµιλητή
µας µε τρόπο βοηθητικό (και όχι απλά ‘αναπαραγωγικό’).
> Λειτουργίες:
1. ∆ίνει στο συνοµιλητή σας να καταλάβει ότι τον παρακολουθείτε προσεκτικά, ότι
πράγµατι προσπαθείτε να τον καταλάβετε.
2. Αποκρυσταλλώνει ένα σχόλιο του συνοµιλητή, κάνοντάς το πιο συγκεκριµένο.
3. ∆ίνει την ευκαιρία να ελέγξετε την ακρίβεια της αντίληψης που σχηµατίσατε για
το συνοµιλητή σας.
> Στοιχεία Αποτελεσµατικής Παράφρασης:
1. Χρησιµοποίηση του ονόµατος του συνοµιλητή ή προσωπικής αντωνυµίας (Προ-
σωποποίηση της παράφρασης).
2. Χρησιµοποίηση των πιο σηµαντικών ακριβώς λέξεων που χρησιµοποίησε ο συ-
νοµιλητής.
21 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
3. Μια κατασταλαγµένη, συντοµευµένη και σαφής δήλωση που αποδίδει το νόηµα
των λεγοµένων του συνοµιλητή.
Παράδειγµα:
«Περνάω δύσκολες ώρες µε τον καινούριο επόπτη. Μόλις πήρε προαγωγή και
φαίνεται ότι πήραν τα µυαλά του αέρα. Όλο µου λέει τι να κάνω. Συγκεκριµένα,
χθες είπε ότι δεν έκανα καλά τη δουλειά µου και ότι αν δεν βελτιωνόµουν θα µε
απέλυε..»
Στοιχειώδης Ενθάρρυνση:
«Θα σε απέλυε...;» ή «∆ύσκολες ώρες...;» ή «Σου λέει τι να κάνεις...;»
Παράφραση:
«Γιώργο, µου λες ότι ο νέος σου επόπτης σου κάνει τη ζωή δύσκολη και ότι ανη-
συχείς µήπως σε απολύσει».
Αντανάκλαση Συναισθήµατος
«Η Αντανάκλαση Συναισθήµατος είναι η δεξιότητα κατά την οποία ο βοηθός προσέχει
επιλεκτικά και αντανακλά στο συνοµιλητή του τις συναισθηµατικές καταστάσεις που
έχει παρατηρήσει... Η αποµάκρυνση των γνωστικών στοιχείων από την επικοινωνία µε
το συνοµιλητή και η απάντηση και ενίσχυση µόνο των υποκειµενικών αισθηµατικών ή συ-
ναισθηµατικών στοιχείων που υποβόσκουν» (Ivey, Gluckstern και Ivey, 1999).
→Έµφαση στο εκφραζόµενο συναίσθηµα, όχι σε θέµατα περιεχοµένου
Στάδια Αντανάκλασης Συναισθήµατος
1. Τα συναισθήµατα πρέπει να αναγνωρίζονται και να χαρακτηρίζονται
(παρατήρηση λεκτικής – µη-λεκτικής επικοινωνίας).
2. Χρησιµοποίηση φράσεων: «Φαίνεσαι να αισθάνεσαι...», «Μοιάζει σαν να νιώ-
θεις...», «Ακούγεται ότι...», «∆ιαισθάνοµαι ότι...».
3. Παράφραση περιεχοµένου συναισθήµατος
(π.χ. «Φαίνεσαι να αισθάνεσαι...όταν...»).
4. Η Αντανάκλαση Συναισθήµατος είναι πιο χρήσιµη όταν τα άµεσα συναισθήµατα
που εµφανίζονται κατά τη συνέντευξη αναγνωρίζονται και υποβάλλονται σε επεξεργα-
σία.
5. Ιδιαίτερη προσοχή στα µεικτά ή στα αµφίρροπα συναισθήµατα
(π.χ. «Τα λόγια σου λένε ότι είσαι πολύ σίγουρη για τον εαυτό σου αλλά το σώµα
σου φαίνεται να δίνει ένα διαφορετικό µήνυµα»).
Περίληψη
Η Περίληψη αποτελεί την ανακεφαλαίωση, σύµπτυξη και αποκρυστάλλωση της ουσίας
των όσων λέχθηκαν από το συνοµιλητή µας... Η προσεκτική παρακολούθηση και επι-
22 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
λεκτική επανάληψη –µε όσο το δυνατόν µεγαλύτερη ακρίβεια– των αποφασιστικών δια-
στάσεων, των δηλώσεων και της συµπεριφοράς του συνοµιλητή (Ivey, Gluckstern και
Ivey, 1999).
→ Έµφαση στα λεκτικά και στα µη-λεκτικά µηνύµατα της επικοινωνίας
Στόχοι:
• Να βοηθήσουµε το άτοµο να ενώσει (συγκεντρώσει) όλες τις σκέψεις του·
• Να ελέγξουµε την ορθότητα ή µη της αντίληψής µας για τα όσα λέχθηκαν·
• Να δείξουµε στο συνοµιλητή µας ότι έχουµε ακούσει και παρακολουθήσει όλη την
ιστορία/αφήγησή του·
Κατά την Περίληψη:
• Χρησιµοποιήστε παραφράσεις, αντανακλάσεις συναισθήµατος για να δείξετε στο συ-
νοµιλητή σας ότι τον παρακολουθείτε και τον καταλαβαίνετε·
• Σηµειώστε τα σταθερά και συνεπή πρότυπα που εµφανίζονται κατά τη διάρκεια της
συζήτησης (-εων)·
• Προσέξτε ασυνέπειες, πολώσεις συναισθηµάτων και γεγονότων·
• Προσέξτε τα βασικά ζητήµατα έτσι ώστε να µπορείτε αργότερα να τα επαναλάβετε
στο συνοµιλητή σας·
• Αποφύγετε επικριτικά σχόλια – δηλώσεις προς το συνοµιλητή·
• Παραµείνετε ανιχνευτικοί: ο συνοµιλητής σας χρειάζεται να νιώσει ελεύθερος να προ-
σθέσει ή να διορθώσει κάτι σε αυτά που έχουν λεχθεί·
• Τοποθετείτε τα σχόλιά σας σε κατάλληλα χρονικά σηµεία της συζήτησης (µην δια-
κόπτετε το συνοµιλητή σας).
Χρησιµότητα Περίληψης:
• Ξεκίνηµα της συζήτησης («Είπες ότι ήθελες να µε δεις για το θέµα...», «Στην τελευ-
ταία µας συνάντηση µιλήσαµε για...»)
• Αποσαφήνιση της πορείας µιας συζήτησης, ιδιαίτερα όταν είναι αρκετά περίπλοκη
(«Μπορούµε να σταµατήσουµε για ένα λεπτό για να δούµε πού βρισκόµαστε σε
αυτό το σηµείο...»)
• Εξασφάλιση της οµαλής ροής και µετάβαση από ένα θέµα σε ένα άλλο («Μέχρι τώρα
έλεγες...τώρα αναφέρεις...)
• Σύνοψη αυτών που συνέβησαν καθόλη τη διάρκεια της συζήτησης («Σήµερα µιλή-
σαµε για...»)
• Συγκέντρωση στοιχείων από διάφορες συζητήσεις
(«Την προηγούµενη βδοµάδα µου έλεγες...και σήµερα λες...»)
23 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Χρήσιµες Οδηγίες για τη δηµιουργία διευκολυντικού κλίµατος κατά την επικοινωνία
Το να βοηθούµε το συνοµιλητή µας να νιώσει άνετα είναι ένα βασικό βήµα για να αρ-
χίσει να µας εµπιστεύεται και να δηµιουργείται ένα ευνοϊκό κλίµα για την αλληλεπίδρασή
µας. Προς αυτή την κατεύθυνση, προτείνονται οι παρακάτω ‘αρχές’ αποτελεσµατικής
επικοινωνίας:
• Αναγνωρίστε τον πραγµατικό σκοπό κάθε επικοινωνίας (παίρνετε πληροφορίες, αρ-
χίζετε δράση, δίνετε οδηγίες, ξεκαθαρίστε τι αποτελέσµατα χρειάζεστε)·
• Παρουσιάστε το µήνυµά σας απλά, καθαρά, πιστευτά και αντιληπτά·
• ∆ιαλέξτε το κατάλληλο µέσο (πληροφοριακό, γραπτό, οπτικό)·
• Λάβετε υπόψη σας το φυσικό και ανθρώπινο περιβάλλον και ανάγκες όταν επικοινω-
νείτε·
• Μην παραµορφώσετε το µήνυµα µε περιττές λέξεις και ιδέες·
• Προγραµµατίστε την εκλογή του χρόνου επικοινωνίας·
• Εξασφαλίστε τη συνοχή της επικοινωνίας σας (µην δίνετε διαφορετικά µηνύµατα σε
διαφορετικούς ανθρώπους και οµάδες)·
• Κάθε σπουδαία επικοινωνία πρέπει να έχει επανατροφοδότηση, έτσι ώστε να γίνει
αντιληπτή και να έχουµε την κατάλληλη δράση·
• Εξετάστε τις συνέπειες της επικοινωνίας σας µε τους δέκτες·
• Να είστε καλός ακροατής.
3.3.4 Ηθικά και ∆εοντολογικά Ζητήµατα κατά την Επικοινωνία
Ως ‘ηθική’ και ‘δεοντολογία’ ορίζουµε το σύστηµα των αποδεκτών κανόνων και προτύ-
πων συµπεριφοράς που χαρακτηρίζουν τη διαδικασία της αποτελεσµατικής επικοινω-
νίας (ή και οποιασδήποτε µορφής βοηθητικής αλληλεπίδρασης - όπου ένα άτοµο υιο-
θετεί µια βοηθητική/συµβουλευτική στάση απέναντι σε ένα άλλο άτοµο). Η παραβίαση
αυτών των κανόνων είναι δυνατό να εκθέσει ή και να βλάψει το άτοµο µε το οποίο συν-
διαλεγόµαστε. Ενδεικτικά αναφέρουµε:
Η αυτονοµία του συνοµιλητή µας
Ο σεβασµός στο να κάνει το άτοµο τις επιλογές που είναι καλύτερες για τη δική του
ζωή είναι η αρχή που βρίσκεται πίσω από τον αυτοκαθορισµό κάθε ανθρώπου. Ως ακρο-
ατές θα πρέπει να υποστηρίζουµε τους συνοµιλητές µας στην προσπάθειά τους να ανα-
λάβουν τον έλεγχο και την προσωπική ευθύνη για τη ζωή τους. Για παράδειγµα, καθ’όλη
τη διάρκεια µιας συνοµιλίας είναι σηµαντικό να αντιµετωπίζουµε τους συνοµιλητές µας
ως νοήµονες ανθρώπους που έχουν δικαίωµα να ζητούν εξηγήσεις/διευκρινήσεις γύρω
από το δικό µας πλαίσιο αναφοράς αλλά και για πιθανές προτάσεις που είναι πιθανό να
τους γίνονται (π.χ. «είναι καλύτερα να κάνεις αυτό ή το άλλο...»)
Ένα άλλο ζήτηµα σχετικό µε την αυτονοµία του συνοµιλητή µας έχει να κάνει µε τις
ενδεχόµενες διαφορές στις αξίες, στις πεποιθήσεις και στο υπόβαθρο των δύο συνο-
µιλητών: αυτές οι διαφορές µπορεί, για παράδειγµα να συνδέονται µε πολιτισµικές, κοι-
24 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
νωνικές ή θρησκευτικές επιρροές. Η προσοχή εδώ θα πρέπει να εστιαστεί στο να µην
επιβάλλουµε (πολλές φορές ασυνείδητα) τις δικές µας αξίες ή πιστεύω στο συνοµιλητή
µας.
Εµπιστευτικότητα – εχεµύθεια
Η αρχή της εχεµύθειας σηµαίνει ότι ο συνοµιλητής µας έχει το δικαίωµα να ελέγχει την
αποκάλυψη των προσωπικών του πληροφοριών. Γενικά µιλώντας, η τήρηση του απορ-
ρήτου σε µια επικοινωνιακή αλληλεπίδραση είναι ζωτικής σηµασίας. Παρόλα αυτά, υπάρ-
χουν λόγοι και καταστάσεις οι οποίες επιβάλλουν την παραβίαση αυτού του θεµελιώ-
δους δικαιώµατος.
Ως τέτοιες πολύ συχνά αναφέρονται οι περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται:
Κίνδυνος που αφορά τον εαυτό, π.χ. πρόθεση/απειλή για αυτοκτονία
Κίνδυνος που αφορά τρίτους, π.χ. σεξουαλική κακοποίηση
Σε µια οποιουδήποτε τύπου βοηθητική επικοινωνία θα πρέπει να γίνεται ενηµέρωση
από την αρχή για τα σχετικά όρια της εχεµύθειας. Επίσης, πέρα από εξαιρετικές περι-
πτώσεις θα πρέπει να ζητείται η άδεια για οποιαδήποτε επικοινωνία µε τρίτους.
Η προστασία του βοηθούµενου ατόµου
Το ζήτηµα της προστασίας του συνοµιλητή µας αφορά τη φροντίδα του ως ατόµου.
Στις βοηθητικού τύπου αλληλεπιδράσεις οι βοηθοί θα πρέπει να είναι αρκετά αποστα-
σιοποιηµένοι και αντικειµενικοί ώστε να ενεργούν προς όφελος του βοηθούµενου. Πα-
ραδείγµατα παραβίασης της προστασίας του βοηθούµενου ατόµου είναι η σεξουαλική
εκµετάλλευση, η συναισθηµατική κακοποίηση, η χρησιµοποίησή του για την ικανοποί-
ηση προσωπικών στόχων και αναγκών, π.χ. οικονοµικές απολαβές. Στα πλαίσια ενός ερ-
γασιακού περιβάλλοντος είναι πολύ σηµαντικό να λαµβάνονται όλα τα απαραίτητα µέτρα
για την αντιµετώπιση της επιζήµιας συµπεριφοράς προς τους βοηθούµενους. Για πα-
ράδειγµα, εφόσον υπάρχει η υποψία ότι κάποιος συνάδελφος επιδεικνύει ανάρµοστη
συµπεριφορά, ο εργαζόµενος θα πρέπει πρώτα να ζητήσει επιτακτικά την επίλυση της
κατάστασης συζητώντας µαζί του και αν η κατάσταση δεν αλλάξει, τότε να προχωρή-
σει αξιοποιώντας τις δυνατότητες καταγγελίας που του δίνει ο επαγγελµατικός του σύλ-
λογος (Nelson - Jones, 2009).
3.4 Βασικές Αρχές και Θεωρίες Επικοινωνίας στο ∆υτικό Κόσµο
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έχουν προταθεί διάφορα µοντέλα ανάλυ-
σης-περιγραφής της ανθρώπινης επικοινωνίας.
Για παράδειγµα, το µοντέλο των Riley και Riley (1959) εστιάζει στην επικοινωνιακή
διαδικασία ως µια κοινωνική διαδικασία ανάµεσα σε άλλες, η οποία µπορεί να επηρεά-
σει και να επηρεαστεί από το κοινωνικό περιβάλλον. Σύµφωνα µε το µοντέλο αυτό, ως
επικοινωνητής και ως δέκτης µέσα στην επικοινωνιακή διαδικασία ένα άτοµο επηρεά-
ζεται από την πρωτογενή οµάδα. Oι πρωτογενείς οµάδες χαρακτηρίζονται από αµεσό-
25 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
τητα στις σχέσεις ανάµεσα στα µέλη τους. H οικογένεια αποτελεί ένα χαρακτηριστικό
παράδειγµα. Έτσι, το άτοµο ως επικοινωνητής µπορεί να επηρεάζεται στην επιλογή και
στη διαµόρφωση των µηνυµάτων του µε έναν ιδιαίτερο τρόπο. Ως δέκτης µπορεί να κα-
θοδηγείται από αυτές τις οµάδες στο πώς να επιλέγει, να αντιλαµβάνεται και να αντιδρά
στα µηνύµατα που λαµβάνει. Oι πρωτογενείς οµάδες, µε τη σειρά τους, δε λειτουργούν
µέσα σε επικοινωνιακό κενό. Αντίθετα, οι συγγραφείς τις θεωρούν µέρη της ευρύτερης
κοινωνικής δοµής.
Oι πρωτογενείς οµάδες αλληλοεπηρεάζονται όσον αφορά στις συνήθειες και τη συ-
µπεριφορά τους και επιπλέον επηρεάζονται από την ευρύτερη κοινωνική δοµή, η οποία
µπορεί ίσως να επιδράσει άµεσα στα άτοµα. Mέσα στην κοινωνική δοµή συναντά κα-
νείς τις αποκαλούµενες δευτερογενείς οµάδες, όπως είναι οι πολιτικές οργανώσεις,
ενώσεις οι οποίες λειτουργούν ως νοµοθέτες και καθοδηγητές µε τον ίδιο τρόπο όπως
και οι πρωτογενείς οµάδες. O επικοινωνητής και ο δέκτης περιγράφονται ως στοιχεία
των δυο ευρύτερων δοµών, τα οποία αλληλοεπηρεάζονται, λόγου χάρη, µέσω των µη-
χανισµών της ανάδρασης (Riley και Riley, 1959).
Ο Merrihue, ορίζει την έννοια της επικοινωνίας ως την οποιαδήποτε αρχική συµπε-
ριφορά από τη µεριά του αποστολέα, η οποία µεταφέρει το επιθυµητό µήνυµα στον
αποδέκτη· αυτό µε τη σειρά του προκαλεί ως αντίδραση στον αποδέκτη την επιθυµητή
συµπεριφορά. Ο Davis ορίζει την επικοινωνία ως τη διαδικασία της µεταβίβασης πλη-
ροφοριών από ένα άτοµο σε άλλο και κατανόησής τους από το δεύτερο. Οι Katz και
Kahn ορίζουν την επικοινωνία ως την ανταλλαγή πληροφοριών και µετάδοση νοηµάτων
(Ζαβλάνος, 2002).
Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι οι προσπάθειες να δοθεί ένας ορισµός
της επικοινωνίας µε καθολική χρήση, έχουν προσκρούσει στην πολύµορφη φύση της,
γεγονός που καθιστά σχεδόν αδύνατο ένα µεµονωµένο µοντέλο ως κοινά αποδεκτό.
3.5 Η Επικοινωνία στο µη ∆υτικό Κόσµο - ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία
Η διαπολιτισµική επικοινωνία συνιστά την αλληλεπίδραση ατόµων µε διαφορετικές πο-
λιτισµικές ταυτότητες. Εξαιτίας της διαφοράς των προτύπων κωδικοποίησης και απο-
κωδικοποίησης των λεκτικών και µη-λεκτικών συµβόλων που χρησιµοποιούνται, είναι
φυσικό σε ένα πολυπολιτισµικό περιβάλλον να υπάρχουν παρανοήσεις και παρερµη-
νείες στην αποκρυπτογράφηση των µηνυµάτων. Αυτό σηµαίνει ότι η αποτελεσµατική
διαπολιτισµική επικοινωνία προϋποθέτει τη γνώση της πολιτισµικής πραγµατικότητας
και των διαφορών, αλλά και µια κοινή γλώσσα επικοινωνίας (Sue, 1998).
Ο Gilbert Wrenn (1962) περιέγραψε ως «πολιτισµικά εγκλεισµένους», τους βοη-
θούς/συµβούλους οι οποίοι καθορίζουν την πραγµατικότητα σύµφωνα µε ένα σύνολο
πολιτισµικών εικασιών, δεν έχουν ευαισθησία στις πολιτισµικές παραλλαγές, δεν λαµ-
βάνουν υπόψη τα στοιχεία που ανασκευάζουν τις εικασίες τους, βασίζονται σε εύκολες
λύσεις ή λύσεις προσανατολισµένες σε τεχνικές και κρίνουν τους άλλους από τα δικά
26 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
τους αυτοαναφερόµενα κριτήρια. Ο Pedersen (2000) περιγράφει µερικά παραδείγµατα
(µονο)πολιτισµικής αντιµετώπισης του συνοµιλητή/βοηθούµενου:
• Όλα τα πρόσωπα µετριούνται σύµφωνα µε το φαντασιακό «κανονικό» πρότυπο
συµπεριφοράς, ανεξάρτητα από τα πολιτισµικά διαφορετικά πλαίσιά τους·
• Ο ατοµικισµός θεωρείται ότι είναι πιο κατάλληλος απ’ ότι µια συλλογική άποψη σε
όλα τα χωροχρονικά πλαίσια·
• Τα επαγγελµατικά όρια είναι λεπτοµερώς καθορισµένα και η διεπιστηµονική συ-
νεργασία αποθαρρύνεται·
• Η ψυχολογική υγεία των ατόµων περιγράφεται µε µια προοπτική «δυτικού σκε-
πτικού» ακόµα και όταν αυτή προέρχεται από έναν µη-δυτικό πολιτισµό·
• Μόνο η γραµµική σκέψη «αιτίας-αποτελέσµατος» γίνεται αποδεκτή ως επιστηµο-
νική και κατάλληλη·
• Το άτοµο συνήθως ή πάντα, αναµένεται «να ρυθµιστεί» για να εναρµονιστεί µε το
σύστηµα·
• Οι ιστορικές ρίζες της προέλευσης ενός ατόµου δεν λαµβάνονται υπόψη ή ελαχι-
στοποιούνται·
• Οι βοηθοί θεωρούν τους εαυτούς τους ότι είναι ελεύθεροι από ρατσισµό και πο-
λιτιστική προκατάληψη.
Από την άλλη, οι Sue (1998) και Sue κ.ά. (1998) περιγράφουν ένα πλαίσιο διαπολιτισµι-
κής ικανότητας από την πλευρά του βοηθού, που αφορά:
1. Την ικανότητα ‘συνειδητοποίησης’ του πολιτισµού του βοηθού σε σχέση µε τους
άλλους πολιτισµούς
2. Τη γνώση, τα γεγονότα και τις πληροφορίες που απαιτούνται για την κατανόηση
των σηµασιών που υποκρύπτονται τόσο στη συµπεριφορά του βοηθού όσο και στη συ-
µπεριφορά του βοηθούµενου
3. Την επίγνωση των αρνητικών και θετικών συναισθηµατικών αντιδράσεων του προς
άλλες φυλετικές και εθνικές οµάδες που µπορούν να αποδειχθούν επιβλαβείς για τη
βοηθητική σχέση
4. Τις συγκεκριµένες γνώσεις και πληροφορίες για τη συγκεκριµένη οµάδα µε την
οποία δουλεύουν (π.χ. εµπειρία ζωής, πολιτιστική κληρονοµιά, ιστορικό υπόβαθρο)
5. Την εξοικείωση µε τα πιο πρόσφατα συµπεράσµατα σχετικά µε την ψυχική υγεία
και τις ψυχικές διαταραχές που επηρεάζουν τις διάφορες εθνικές και φυλετικές οµάδες
6. Την ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων για να επιφέρουν τις κατάλληλες αλλαγές
στη σωστή κατεύθυνση.
Πρακτικές Συµβουλές
Οι παρακάτω συµβουλές συνεισφέρουν σε µια καλύτερη διαπολιτιστική συνείδηση, που
οδηγεί σε αποτελεσµατική επικοινωνία, απαραίτητη πλέον σε επαγγελµατικές ή ακόµη
και διαπροσωπικές σχέσεις:
27 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
- Μιλήστε αργά. Τα Αγγλικά είναι πλέον η κοινή γλώσσα επικοινωνίας, όµως µη θεω-
ρείτε δεδοµένο πως και ο όποιος συνοµιλητής σας τα κατέχει. Μιλήστε αργά, µε
όσο καθαρότερη προφορά µπορείτε.
- ∆ιαχωρίστε τις ερωτήσεις. Προσπαθήστε να µη ρωτάτε δύο πράγµατα ταυτόχρονα.
∆ώστε την ευκαιρία στο συνοµιλητή σας να κατανοεί και να απαντά σε µια ερώτηση
κάθε φορά.
- Αποφύγετε τις αρνητικές ερωτήσεις. Πολλές παρεξηγήσεις διαπολιτισµικής επικοινω-
νίας προκαλούνται από τη χρήση αρνητικών ερωτήσεων κι απαντήσεων. Στα Ελλη-
νικά π.χ. το "ναι" είναι θετικό και το "όχι" αρνητικό. Σε άλλες κουλτούρες τα ναι και
όχι αφορούν µόνο το αν εκείνος που θέτει την ερώτηση έχει δίκιο ή άδικο.
- Μιλήστε κι ακούστε. Η επικοινωνία πάντα διευκολύνεται όταν αφού µιλήσετε, ακού-
σετε κι εσείς προσεκτικά το συνοµιλητή σας.
- Γράψτε. Αν δεν είστε σίγουροι για το αν κάτι που έχετε πει ή ακούσει είναι κατανοητό,
γράψτε το κι ελέγξτε το µαζί µε τον άλλο.
- Στηρίξτε το συνοµιλητή σας. Η αποτελεσµατική διαπολιτισµική επικοινωνία εξαρτάται
από την άνεση και την οικειότητα που αποπνέει. Αν βοηθήσετε εκείνους που δεν µι-
λούν καλά τη γλώσσα που χρησιµοποιείτε, θα αισθανθούν αυτόµατα πιο δυνατοί,
µε περισσότερη αυτοπεποίθηση και θα σας δείξουν συνάµα εµπιστοσύνη.
- Ελέγξτε τις έννοιες. Στη διαπολιτισµική επικοινωνία µην υποθέτετε ποτέ πως ο συνο-
µιλητής σας έχει καταλάβει πλήρως αυτά που έχουν λεχθεί. Προσπαθήστε να ακούτε
προσεκτικά και να συνοψίζετε συχνά, ώστε να διασφαλίζετε την ακρίβεια των λε-
χθέντων.
- Αποφύγετε τους ιδιωµατισµούς. Ακόµη και κάποιος που είναι πολύ µορφωµένος απο-
κλείεται να κατέχει πλήρως όλους τους ιδιωµατισµούς µιας ξένης γλώσσας. Έτσι
µπορεί µεν οι λέξεις να έγιναν κατανοητές, όχι όµως και το νόηµά τους.
- Προσοχή µε το χιούµορ. Το χιούµορ και τα κάθε λογής αστεία δεν γίνονται αποδε-
κτά στη διάρκεια διαφόρων µορφών συζητήσεων. Όταν κάνετε χιούµορ πρέπει να
είστε σίγουροι πως θα γίνει κατανοητό από ανθρώπους άλλης κουλτούρας.
- Συντονιστείτε µε τον κώδικα επικοινωνίας. Στην πλειονότητά τους, όλες οι κουλτού-
ρες έχουν ένα συγκεκριµένο κώδικα επικοινωνίας. Είναι πάντα χρήσιµη η εκπαίδευση
ή τουλάχιστον η έρευνα του κώδικα αυτού, προτού πραγµατοποιηθεί η οποιαδή-
ποτε επικοινωνία σας.
3.6. Παραδείγµατα καλών πρακτικών από Ευρωπαϊκές Χώρες
Καλή πρακτική είναι µια δοκιµασµένη τεχνική, µέθοδος, διαδικασία ή δράση, η οποία
έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι είναι πιο αποτελεσµατική από άλλες, όταν εφαρµόζε-
ται σε συγκεκριµένους τοµείς και συνθήκες. Οι καλές πρακτικές αφορούν µια σειρά
από «θετικές δράσεις» που κρίνονται αναγκαίες καθώς ενθαρρύνουν και υποστηρίζουν
την κοινωνική και εργασιακή συµµετοχή και ενσωµάτωση των µεταναστών, κυρίως µέσα
από µέτρα που προσπαθούν να εξασφαλίσουν την ισότιµη πρόσβασή τους σε θέσεις
28 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
εργασίας και να διευκολύνουν την απρόσκοπτη άσκηση των εργασιακών τους καθηκό-
ντων ενάντια σε διακρίσεις στο χώρο εργασίας αλλά και στην κοινωνία γενικότερα.
Ειδικότερα σε σχέση µε τις καλές πρακτικές στον τοµέα της απασχόλησης των µε-
ταναστών και της καταπολέµησης του κοινωνικού αποκλεισµού, η ευρωπαϊκή εµπειρία
συναρτάται µε δοµές, προγράµµατα και επιχειρήσεις. Οι καλές πρακτικές που εφαρ-
µόζονται σε δοµές είναι, µεταξύ άλλων, παροχή συµβουλών από εκπαιδευτές προς τους
µετανάστες, µε στόχο την προώθηση στην απασχόληση (Γαλλία, Ισπανία), ειδικές υπη-
ρεσίες που προωθούν πολιτικές κοινωνικής ένταξης και κοινωνικής δικτύωσης µεταξύ
αρµόδιων φορέων (Γερµανία, Ηνωµένο Βασίλειο, ∆ανία), πολιτική θετικών δράσεων και
ίσων ευκαιριών (Ολλανδία). Οι πρακτικές αυτές σχετίζονται µε δοµές στα υπουργεία,
όπως στην περίπτωση της Γαλλίας και του Ηνωµένου Βασιλείου ή σε δήµους, όπως στην
περίπτωση της Στουτγάρδης, Βρέµης, Άµστερνταµ, Κοπεγχάγης κ.ά. Οι καλές πρακτι-
κές που εφαρµόζονται σε προγράµµατα είναι ενέργειες ευαισθητοποίησης και κατα-
πολέµησης των διακρίσεων στην αγορά εργασίας (Γαλλία), αποδοχής της πολυµορφίας
και υποστηρικτικές ενέργειες προώθησης στην απασχόληση (π.χ. εκµάθηση γλώσσας
και συµβουλευτική, όπως στην περίπτωση της Αυστρίας), επαγγελµατικής κατάρτισης για
την είσοδο σε ντόπιες και διεθνείς αγορές (Βέλγιο), ανάπτυξης τοπικών δικτύων για την
κοινωνική και οικονοµική ενσωµάτωση (Ιταλία). Οι καλές πρακτικές στην περίπτωση
αυτή σχετίζονται είτε µε τα ευρωπαϊκά προγράµµατα Equal, Clip Network, ΕΚΤ, είτε µε
τα εθνικά προγράµµατα που υλοποιούν οι τοπικές κυβερνήσεις.
Παρακάτω αναφέρονται ενδεικτικά, συγκεκριµένες καλές πρακτικές από ευρωπαϊκές
χώρες (Κονδύλη κ.ά., 2010).
Βρετανία
Η βρετανική εµπειρία προκύπτει από την οργανωµένη δράση των εθνικών δοµών για
τους µετανάστες. Πρώτον, η κυβέρνηση του Ηνωµένου Βασιλείου προωθεί συστηµα-
τικά τη δράση για την πολυµορφία, καθιστώντας κάθε Μόνιµο Γραµµατέα (Permanent
Secretary) των υπουργείων προσωπικά υπεύθυνο να διασφαλίζει ότι το κάθε υπουρ-
γείο εκπληρώνει πλήρως τις σχετικές δεσµεύσεις του. Επιπλέον, έχουν συσταθεί διά-
φορες νέες θέσεις και καθήκοντα ειδικών για την προώθηση του προγράµµατος δια-
χείρισης της πολυµορφίας. Για παράδειγµα, διάφοροι ανώτεροι δηµόσιοι υπάλληλοι ανέ-
λαβαν συγκεκριµένα καθήκοντα ως Diversity Sponsors (ανάδοχοι της πολυµορφίας) και
Diversity Champions (πρωτοπόροι της πολυµορφίας) για να κατευθύνουν το έργο της
πολυµορφίας εντός και µεταξύ των υπουργείων.
∆εύτερον, στη βρετανική εµπειρία συγκαταλέγεται και το σχέδιο Policesol, το οποίο
είναι ένα πρόγραµµα κατάρτισης που δηµιουργήθηκε από κοινού από την υπηρεσία
«δηµόσιας ασφάλειας της αστυνοµίας» του Κάρντιφ και την υπηρεσία «για τον ελεύθερο
χρόνο και τη διά βίου εκπαίδευση» του συµβουλίου της κοµητείας του Κάρντιφ. Το
σχέδιο Policesol παρέχει γλωσσική υποστήριξη στα άτοµα που δεν µιλούν αγγλικά. Το
πρόγραµµα συνδυάζει µαθήµατα που διδάσκουν καθηγητές, µε παρεµβάσεις αστυνο-
µικών περιπολίας του δήµου και δόκιµων υπαλλήλων. Τα µέλη του προσωπικού της
29 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
αστυνοµίας εξηγούν στους µετέχοντες πώς να αντιµετωπίζουν ή να αποφεύγουν προ-
βλήµατα, όπως η παραµονή παιδιών µόνων τους στο σπίτι ή σε πάρκα, η οικογενειακή
βία και η φυλετική παρενόχληση. Μεταξύ των θετικών αποτελεσµάτων του σχεδίου είναι
να αναπτύξουν οι µετέχοντες, που ανήκουν σε εθνοτικές µειονότητες, µεγαλύτερη εµπι-
στοσύνη στην αστυνοµία και να τους δοθούν ευκαιρίες να εργαστούν, εθελοντικά ή επ’
αµοιβή, ως υπάλληλοι στήριξης στην αστυνοµία. Συγχρόνως, οι αστυνοµικοί που µετεί-
χαν στις συζητήσεις ανέφεραν ότι η πρακτική εµπειρία της επαφής µε διάφορες εθνο-
τικές οµάδες ήταν ιδιαίτερα σηµαντική γι’ αυτούς, διότι µπόρεσαν να εκτιµήσουν κα-
λύτερα τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι µετανάστες και διαπίστωσαν ότι η εµπει-
ρία αυτή είναι αποτελεσµατικότερη από µια τυπική εκπαίδευση για την πολυµορφία.
Αυστρία
Η αυστριακή εµπειρία προέρχεται από την υλοποίηση δύο συγκεκριµένων προγραµ-
µάτων για µετανάστες.
Το πρώτο έργο υλοποίησε η δηµαρχία της Βιέννης (µε αναλογία 1 µετανάστη ανά 4
κατοίκους της πόλης), επιδιώκοντας τη δηµιουργία µιας διαπολιτισµικής κοινωνίας βα-
σισµένης στην πολυµορφία. ∆ηµιούργησε έτσι το πρόγραµµα, Μ17, βάσει του οποίου
προσλαµβάνει µε αυξηµένη αναλογία µετανάστες, οι οποίοι στελεχώνουν τις υπηρεσίες
του ∆ήµου. Με την πρόσληψη µεταναστών στο ∆ήµο το πρόγραµµα στοχεύει αφενός
στην κοινωνική ένταξη των εργαζοµένων µεταναστών/µεταναστριών και αφετέρου στη
διευκόλυνση πρόσβασης των χρηστών µεταναστών του ∆ήµου σε µεγάλο φάσµα δρα-
στηριοτήτων, δεδοµένου ότι εξυπηρετούνται και από υπαλλήλους που µιλούν τη µη-
τρική τους γλώσσα και γνωρίζουν καλύτερα τις πολιτισµικές τους πρακτικές και ιδιαι-
τερότητες. Στα κέντρα εργασίας, οι µετανάστες µαθαίνουν να αναδεικνύουν τις ικανό-
τητές τους, να αποκτούν εµπιστοσύνη στον εαυτό τους και να αναλαµβάνουν οι ίδιοι,
µε την υποστήριξη των σχετικών υπηρεσιών όταν χρειάζεται, τη διαδικασία εξεύρεσης
εργασίας. Με την πρωτοβουλία αυτή, ο ∆ήµος της Βιέννης επιδιώκει την ένταξη των µε-
ταναστών και των διαφόρων εθνικοτήτων εξοικειώνοντάς τους µε τη δηµόσια διοίκηση
της χώρας, αλλά και προσλαµβάνοντας µετανάστες ως προσωπικό.
Το δεύτερο πρόγραµµα υλοποιήθηκε στη Βιέννη επίσης, µέσω της εταιρικής σχέ-
σης InterCulturExpress στο πλαίσιο της Equal (2006-2008), που προωθούσε επαγγελ-
µατικές ευκαιρίες για τους µετανάστες ή πρόσφυγες µε προσόντα. Εξειδικευµένες ΜΚΟ
συνεργάστηκαν µε βασικά ιδρύµατα ανώτατης εκπαίδευσης, µε εργοδότες και επαγ-
γελµατίες γλωσσών για την ανάπτυξη ενός προγράµµατος κατάρτισης, ώστε οι µετανά-
στες να εµπλουτίσουν τα προσόντα τους. Οι µετανάστες παρακολουθούσαν τακτικά
µαθήµατα, τα οποία συµπληρώνονταν µε ειδικά στοιχεία σχετικά µε τη µεταναστευτική
εµπειρία τους, όπως τα µαθήµατα γλώσσας ή επιπλέον επαγγελµατική κατάρτιση. Η όλη
διαδικασία είχε επίσηµη πιστοποίηση. Η πρακτική άσκηση αποτέλεσε τµήµα του προ-
γράµµατος επαγγελµατικών σπουδών και η πρωτοβουλία InterCulturExpress κατόρ-
θωσε να τοποθετήσει µετανάστες και πρόσφυγες σε τοπικές επιχειρήσεις. Η φήµη την
οποία έχουν τα βασικά ιδρύµατα στην τοπική επιχειρηµατική κοινότητα διευκόλυνε ση-
30 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
µαντικά το έργο, το οποίο συνήθως προϋποθέτει τη θετική οπτική/αντιµετώπιση από την
πλευρά του εργοδότη.
Γερµανία
Πριν από µερικά χρόνια η διοίκηση ενός εργοστασίου του οποίου το 18% του εργατι-
κού δυναµικού είναι αλλοδαποί και το εργατικό συνδικάτο, υπέγραψαν συµφωνία εφαρ-
µογής µιας ενιαίας πολιτικής, απαλλαγµένης διακρίσεων για όλους τους εργαζόµενους,
Γερµανούς ή αλλοδαπούς. Με τον τρόπο αυτό προβλήθηκε µια ενεργός και δυναµική
αρχή ισότητας η οποία εκφέρεται µέσα από τρεις πυλώνες ίσης µεταχείρισης:
• σε θέµατα διοίκησης προσωπικού (π.χ. προσλήψεις, προαγωγές, αµοιβές, κ.λπ.),
• σε θέµατα κοινωνικού περιεχοµένου (π.χ. η περιοχή που η επιχείρηση επιλέγει για
τη στέγασή της),
• σε θέµατα κοινωνικών παροχών (π.χ. προσφορά επαγγελµατικής εκπαίδευσης).
Η επιχείρηση σε συνεργασία µε γνωστό κέντρο εκπαίδευσης ενηλίκων προσέφερε εκ-
παίδευση στους εργαζοµένους της, πάνω σε ένα ευρύ φάσµα θεµάτων που σχετίζονταν
µε το περιεχόµενο της συµφωνίας, όπως:
• µαθήµατα γερµανικών για υπαλλήλους που έχουν µεν γνώση της γλώσσας αλλά επι-
θυµούν να την εµπλουτίσουν προκειµένου ν’ ανταποκριθούν αποτελεσµατικότερα
στις απαιτήσεις της εργασίας τους,
• µαθήµατα γερµανικών για τις/τους συζύγους των εργαζοµένων που έφτασαν πρό-
σφατα στη χώρα,
• διαπολιτισµική εκπαίδευση και ανταλλαγή γνώσεων και εµπειριών, µέσα από: i) τη δη-
µιουργία πολυπολιτισµικών οµάδων, ii) τη διοργάνωση πολιτιστικών «Σαββατοκύ-
ριακων» για τους υπαλλήλους διαφόρων εθνικοτήτων και τους συντρόφους τους.
3.7 Βιωµατικό Εργαστήριο: Εµείς και οι Άλλοι
Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεκριµένες βιωµατικές ασκήσεις οι οποίες στοχεύουν
στην ανάπτυξη της ικανότητας για αποτελεσµατική επικοινωνία µε τον συνοµιλητή µας
(σε λεκτικό αλλά και µη-λεκτικό επίπεδο), στην επεξεργασία πιθανών στερεοτύπων µας
για το θέµα της ετερότητας αλλά και στην αύξηση της (δια)πολιτισµικής µας επίγνωσης.
Άσκηση 1 (Ζωγραφίζουµε µαζί – Μη λεκτική επικοινωνία):
Υλικά: Χαρτιά Α4, ξυλοµπογιές ή µαρκαδόροι
Οδηγίες:
1
ο
Στάδιο (χρόνος 15΄): Προτείνω να ζωγραφίσουµε ανά δύο. Κάθε ζευγάρι θα πάρει
µια µόνο κόλλα χαρτί και χρώµατα και θα φτιάξει µια κοινή ζωγραφιά, χωρίς να µιλάει
καθόλου ο ένας στον άλλο. Θα έχετε 15 λεπτά χρόνο.
31 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Βρείτε το ζευγάρι σας, πάρτε τα υλικά και ξεκινήστε
2
ο
Στάδιο (χρόνος 10΄): Ο χρόνος τελείωσε. Μπορείτε να έχετε ακόµα 10 λεπτά
χρόνο για να συζητήσετε µεταξύ σας αυτή την εµπειρία.
3
ο
Στάδιο (χρόνος 35΄): Ας µαζευτούµε στον κύκλο. Το κάθε ζευγάρι θα µας δείξει
το σχέδιό του και θα µας µιλήσει γι’αυτό αλλά και για την εµπειρία που είχε. Ποιοι θέ-
λουν να ξεκινήσουν; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)
Άσκηση 2 (Τι δεν είναι βοηθητική παρακολούθηση):
1
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Προτείνω να κάνουµε µια άσκηση για να καταλάβουµε τι δεν
είναι προσεκτική/βοηθητική παρακολούθηση του άλλου. Κάποιος θα πει µε µια φράση
πώς νιώθει αυτή τη στιγµή.
Οι υπόλοιποι θα απαντήσουµε σε αυτό που ακούσαµε δίνοντας συµβουλές ή εξη-
γήσεις, κάνοντας ερωτήσεις, κρίσεις ή ερµηνείες ή παρηγορώντας τον.
Ποιος θέλει να µας πει µια φράση και να δουλέψουµε µ’αυτή;
2
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας απαντήσουµε σε αυτό που ακούσαµε µε µερικές
συµβουλές. Μπορούµε να είµαστε και υπερβολικοί.
3
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Αυτός που είπε τη φράση ας µας πει πώς ένιωσε.
4
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας του δώσουµε µερικές εξηγήσεις και ας µας πει πάλι
πώς ένιωσε.
5
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα ας του κάνουµε ερωτήσεις περιέργειας, π.χ. «πώς»,
«γιατί», κ.λπ.
6
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Τώρα συνεχίζουµε κριτικάροντάς τον.
7
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Ας του δώσουµε µερικές ερµηνείες.
8
ο
Στάδιο (χρόνος 2΄): Μπορούµε να συνεχίσουµε παρηγορώντας τον.
9
ο
Στάδιο (χρόνος 5΄): Μπορείς να µας πεις πώς ένιωσες µε όλα αυτά που άκουσες;
Τι σε ενόχλησε περισσότερο; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)
Άσκηση 3 (Μιλάω – Ακούω – Παρατηρώ)
1
ο
Στάδιο (χρόνος 40΄):
Προτείνω να σχηµατίσετε υπο-οµάδες των 3 ατόµων. Θα πάρετε εναλλάξ 3 ρόλους.
Εκέινου που µιλάει (βοηθούµενου) εκείνου που ακούει (βοηθού) και του παρατηρητή.
Αυτός που µιλάει θα µιλήσει στο βοηθό για 10΄ για κάτι που τον απασχολεί.
Εκείνος που ακούει προσπαθεί να επιδείξει προσεκτική παρακολούθηση και ενερ-
γητική ακρόαση. ∆ηλαδή, θα χρησιµοποιήσει ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις, διευ-
κρινιστικές δεξιότητες, αντανάκλαση συναισθηµάτων και περίληψη των όσων λέχθηκαν.
Ο παρατηρητής δεν παρεµβαίνει και κρατάει κάποια απόσταση από τους άλλους
δύο. ∆εν επικεντρώνεται σε αυτόν που µιλάει, ούτε σε αυτά που λέει. Παρατηρεί κυρίως
τη µη-λεκτική επικοινωνία των δύο και σηµειώνει το είδος των παρεµβάσεων εκείνου
που µιλάει (π.χ. ήταν βοηθητικές; τι επίπτωση είχαν σε αυτόν που µιλούσε; τι θα µπο-
ρούσε να είχε κάνει καλύτερα;). Επίσης δίνει το χρόνο για την αλλαγή των ρόλων.
Στο τέλος έχετε άλλα 10΄ για να συζητήσετε µεταξύ σας.
32 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Μόλις τελειώσετε θα συγκεντρωθούµε για να συζητήσουµε την εµπειρία χωρίς να
αναφερθούµε (αναγκαστικά) στο περιεχόµενο των όσων ειπώθηκαν.
2
ο
Στάδιο (χρόνος 60΄): Ας συγκεντρωθούµε να συζητήσουµε. Ποιος θέλει να ξεκι-
νήσει; (Αρχοντάκη και Φιλίππου, 2003)
Άσκηση 4 (Ερωτήµατα προς προβληµατισµό για πολιτισµική επίγνωση)
1. Ποια είναι η πολιτιστική κληρονοµιά µου; Ποιος ήταν ο πολιτισµός των γονέων µου
και των παππούδων και γιαγιάδων µου; Με ποια πολιτιστική οµάδα ταυτίζοµαι;
2. Πώς έµαθα τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τις απόψεις, και τις αντιλήψεις µου που είναι
σύµφωνες ή ασυµβίβαστες µε τον κυρίαρχο πολιτισµό;
3. Πώς βλέπω και χαρακτηρίζω την ανθρώπινη φύση;
(κακή, καλή και κακή, ή µόνο καλή);
4. Πώς βλέπω τις ανθρώπινες διαπροσωπικές σχέσεις (ιεραρχική δόµηση, αµοιβαι-
ότητα, ή ατοµικισµός);
5. Ποια είναι η σχέση των ανθρώπων µε τη φύση;
(αρµονία, υποταγή και έλεγχος, ή δύναµη της φύσης);
33 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ΕΝ∆ΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Αρχοντάκη, Ζ. και Φιλίππου, ∆. (2003). 205 βιωµατικές ασκήσεις για εµψύχωση οµάδων. Αθήνα:
Εκδόσεις Καστανιώτη.
Θεµελή, Ό. (2010). Επιµόρφωση Εκπαιδευτών και Στελεχών για Ευάλωτες Κοινωνικά Οµάδες (Εκ-
παιδευτικό. Υλικό). Υπουργείο Παιδείας, ∆ια Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων / Γενική
Γραµµατεία ∆ια Βίου Μάθησης/ Ι.∆.Ε.Κ.Ε. Αθήνα: Ι∆ΕΚΕ (ψηφιοποιηµένο).
Ζαβλάνος, Μ. (2002). Management - Θεωρία Οργανώσεων. Αθήνα: Οικονοµικές Επιστήµες.
Καλαντζή – Αζίζι, Α., Ζώνιου-Σιδέρη και Α., Βλάχου, Α. (1998). Προκαταλήψεις και στερεότυπα.
∆ηµιουργία και Αντιµετώπιση. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων – Γενική
Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης.
Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική Ψυχολογία. Εισαγωγή στη µελέτη της κοινωνικής συµπεριφοράς.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κόκκος, Α και Κουτρούµπα, Κ. (επιµ.) (2008). Προγράµµατα ∆ια Βίου Εκπαίδευσης 125 ωρών: Εκ-
παίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων, Γ’ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ II , Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέρ-
γεια2.5.1, Πράξη 2.5.1.α., Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Αθήνα: Ι∆ΕΚΕ.
Κόκκος, Α. (επιµ.) (2005). Η εναρκτήρια συνάντηση». Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Εκ-
παιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόµος Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Κονδύλη, ∆., Θανοπούλου, Μ., Μουρίκη, Α., Στρατουδάκη, Χ., και Τζωρτζοπούλου, Μ. (2010).
Καλές πρακτικές που εφαρµόζονται στην Ελλάδα και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες και
αφορούν µετανάστριες στον τοµέα της απασχόλησης. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
Κούρτη, Ε. (2007). Η µη-λεκτική επικοινωνία στο σχολείο. ΥΠΕΠΘ: Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. (1998). Συµβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελλ. Γράµµατα.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2008). Επικοινωνία-∆ιαπροσωπικές Σχέσεις. Στο Συµβουλευτική Γονέων
(σσ. 52-81), Ι∆ΕΚΕ, ΥΠΕΠΘ, Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2010). Αρχές Φεµινιστικής Συµβουλευτικής. Στο ∆εληγιάννη-Κουϊµτζή,
Β., Αθανασιάδου, Χ., και Στογιαννίδου, Χ. (επιµ.). Συµβουλευτική µε την Οπτική του
Φύλου. Αθήνα: Ελλ. Γράµµατα.
Μουσούρου, Λ. (1998). «Κοινωνικός αποκλεισµός και κοινωνική προστασία». Στο Κ. Κασιµάτη
(επιµ.), Κοινωνικός Αποκλεισµός: Η ελληνική εµπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ . 67-85.
Μπουραντάς, ∆. (1992). Μάνατζµεντ. Οργανωτική θεωρία και συµπεριφορά. Αθήνα: Team.
Ναυρίδης, Κ. (1994). Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.
Ναυρίδης, Κ. (2005). Ψυχολογία των Οµάδων: Κλινική ψυχοδυναµική προσέγγιση, Αθήνα: Εκδό-
σεις Παπαζήσης.
Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. (2005). «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκµάθηση της ελληνικής ως δεύτε-
ρης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλιννοστούντων – µεταναστών προσφύγων», Εκ-
παίδευση Ενηλίκων, 4, σσ. 26-32.
Πολέµη-Τοδούλου, Μ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Οµάδας
στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόµος ΙΙΙ , Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Τσαούσης, ∆. Γ. (1998). «Πολιτισµός, Ελέυθερος Χρόνος και Κοινωνικός Αποκλεισµός». Στο Κ.
Κασιµάτη (επιµ.), Κοινωνικός Αποκλεισµός: Η ελληνική εµπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ.
87-119.
Τσιάκαλος, Γ. (1998), «Κοινωνικός αποκλεισµός: ορισµοί, πλαίσιο και σηµασία». Στο Κ. Κασιµάτη
(επιµ.), Κοινωνικός Αποκλεισµός: Η ελληνική εµπειρία, Αθήνα: Gutenberg, σσ. 39-65.
34 ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Φερώνας, Α. (2006). «Κοινωνικός Αποκλεισµός: Επιστηµονικές και κοινωνικο-πολιτικές διαστά-
σεις ενός σύγχρονου κοινωνικού φαινοµένου». Στο Σ. Κατσικίδης (επιµ.), Κοινωνικά φαι-
νόµενα: Αναλυτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg, σσ. 105-134.
Χρυσάκης, Μ. (2002). Κοινωνικός αποκλεισµός και εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο ∆. Καραντινός,
Λ. Μαράτου-Αλιµπράντη, Ε, Φρονίµου (επιµ.), ∆ιαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισµού
στην Ελλάδα. Κύρια θέµατα και προσδιορισµός προτεραιοτήτων πολιτικής. Αθήνα: Εκδ.
ΕΚΚΕ, σσ. 83 -136.
Χαντζή, Α. (2006). «Κοινωνικά στερεότυπα και ∆ιοµαδικές σχέσεις». Στο Σ. Παπαστάµου (επιµ.)
Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία, τόµος Β’, Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, σσ. 225-
257.
Ξενόγλωσση
Adorno, T. W., Frenkel – Brunswick, E., Levinson, D. J., και Sanford, R. N. (1950). The authoritar-
ian personality. Νέα Υόρκη: Harper.
Allport, G. (1954). The nature of prejudice. Καίµπριτζ Μασ.: Addison-Wesley.
Brewer, M. B. και Kramer, R. M (1986). «Choice behavior in social dilemmas: Effects on social iden-
tity, group size, and decision framing». Journal of Personality and Social Psychology, 50, σσ.
543-549.
Βrown, R. J.(1995). Prejudice: Its Social Psychology. Οξφόρδη: Blackwell.
Brown, G. και Atkins, M. (1997). Effective Teaching in Higher Education. Λονδίνο: Routledge.
Commings, P. (1993). Combating Exclusion in Ireland 1990-1994. A Midway Report, Βρυξέλλες: Eu-
ropean Commission.
Corey, G. (1990). Theory and Practice of Group Counselling, Πασίφικ Γκρόουβ: Brookes/Cole.
Cross, P. K. (1981). Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. Σαν Φρα-
ντσίσκο: Jossey-Bass.
Douglas, T. (1991). A Handbook of Common Group Work Problems, Λονδίνο: Routledge.
Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία (επιµ. Ι.Τσαούσης), Αθήνα: Gutenberg.
Glassman, U. και Kates, L. (1990). Group Work: A humanistic approach, Λονδίνο: Sage.
Gordon, T. (2000). Parent Effectiveness Training: The Proven Program for Raising Responsible
Children. Νέα Υόρκη: Three Rivers Press
Gow, L. και Kember, D. (1993). «Conceptions of teaching and their relationship to student learn-
ing», British Journal of Educational Psychology, 3, 1.
Hiemstra, R. (επιµέλεια). (1991). Creative environments for effective adult learning, New Direc-
tions for Adult and Continuing Education, 50, Σαν Φραντσίσκο: Jossey-Bass.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction for adult learners: Making learning per-
sonal, powerful, and successful, Σαν Φραντσίσκο: Jossey-Bass.
Hofstede, G.H. (2001). Culture’s consequences: comparing values, behaviours, institutions and or-
ganisations across nations. Θάουζεντ Όουκς: Sage Paublications.
Jacques, D. (2004), Μάθηση σε Οµάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν οµάδες ενήλικων εκ-
παιδευοµένων, Αθήνα: Μεταίχµιο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Jarvis, P. (1998). Adult and Continuing Education: Theory and Practice. Λονδίνο: Routledge.
Ivey, A. E., Gluckstern, N. B. & Ivey, M.B. (1999). Συµβουλευτική Μέθοδος Πρακτικής Προσέγγι-
σης (επιµ-µτφ. Μαλικιώση, Λ.) Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Kaplan, H. και Sadock, B. (1993). Comprehensive group psychotherapy. Νέα Υόρκη: Williams &
Wilkins.
Lippa, R. A. (2003). Kοινωνική Ψυχολογία, (επιµ, Κ. Μαύρος), Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.
Lippman, W. (1922). Public Opinion. Νέα Υόρκη: Harcourt, Brace.
Mazel, O. (1196), L’exclusion, le social a la derive. Παρίσι: Le Monde Editions.
35 ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Miller, A.G. (επιµ.) (1982), In the eye of the beholder: Contemporary issues in stereotyping. Νέα
Υόρκη: Praeger.
Nelson - Jones, R. (2009). Βασικές δεξιότητες συµβουλευτικής: Ένα εγχειρίδιο για βοηθούς.
Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Oakes, P. J,. και Turner, J. C. (1980). «Social categorization and intergroup behaviour. Does mini-
mal intergroup discrimination make social identity more positive?». European Journal of
Social Psychology, 10, σσ. 295-301.
Pedersen, P., (2000). A Handbook for developing multicultural awareness, Αλεξάντρια-Βιρτζίνια:
American Counseling Association.
Pease, A. (1991). Η Γλώσσα του Σώµατος. Αθήνα: Έσοπτρον.
Riley, J.W. και Riley, M.W., (1959), «Mass Communication and the Social System». Στο .K. Merton
κ.ά. (επιµ.) Sociology Today. Νέα Υόρκη: Basic Books.
Robson, M. (1993). Problem Solving in Group, Κέιµπριτζ: Gower.
Rogers, A. (1996). Teaching Adults, Φιλαδέλφεια: Open University Press.
Room, G. κ.ά. (1991). National Policies to Combat Social Exclusion, European Commission, Βρυ-
ξέλλες.
Room, G. (1997). «Poverty and Social Exclusion: The new European agenda for policy and re-
search». Στο G. Room (επιµ.), Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of
Social Exclusion. The Policy Press, Μπρίστολ, σσ. 1-9.
Sherif, M. e. (1962). Intergroup Relations and Leadership. Νέα Υόρκη. Wiley.
Silver, H. (1994). «Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms», International Labour Re-
view 133. 5-6, σσ. 531-78.
Stangor, C. και Schaller, M. (1996). «Stereotypes as individual or collective representations». Στο
C. N. Macrae, C. Stangor και M. Hewstone (επιµ.), Stereotypes and stereotyping. Νέα
Υόρκη: The Guilford Press, σσ. 3-37.
Stangor, C. Sullivan, L. A., και Ford, T.E. (1991). Affective and cognitive determinants of prejudice.
Social cognition, 9, σσ. 359-380.
Sue, S. (1998). «In search of cultural competencies in psychology and counseling», American Psy-
chologist, 53, 440-448.
Sue, D.W., Carter, R.T., Casa, J.M., Fouad, N.A., Ivey, A.E., Jensen, M., κ.ά. (1998). Multicultural
counseling competencies: Individual and organizational development. Θάουζεντ Όουκς:
Sage.
Taifel, H. και Turner, J. C. (1979). «An integrative theory of intergroup conflict». Στο W. G. Austin
και S. Worshel (επιµ.). The social psychology of intergroup relations (σσ. 33-47). Μοντε-
ρέι, CA: Brooks/Cole.
Tennant, M. (1997). Psychology & Adult Learning, Λονδίνο: Routledge.
Turner, J. C. Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S., Wetherell, M. S. (1987). Rediscovering the so-
cial group: A self- categorization theory. Οξφόρδη: Blackwell.
Turnet, J. C., Sachdev, I, M & Hogg, M. A (1983). «Social categorization, interpersonal attraction
and group formation». British Journal of Social Psychology, 22, σσ. 227- 239.
Wrenn, C.G. (1962). «The culturally encapsulated counselor». Harvard Educational Re-
view, 32 (4), σσ. 444-449.
36 ΕΝΟΤΗΤΑ 3

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->