UNIVERSIDAD MAYOR TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIN DIRECCIN DE POSTGRADO

ESTRATEGIAS PSICOMOTORAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN NIOS Y NIAS DE EDUCACION INICIAL

TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE MAGSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL

Estudiantes: Cox Latino Paz Francisca Quintana Brquez De Lourdes Mercedes

Profesora gua: Mg. Claudia Huaiquin Billeke

AO, 2012

INDICE

Pginas RESUMEN Introduccin CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Antecedentes generales del estudio Formulacin del problema Justificacin del estudio Objetivos: General y especficos CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1. 2.2. 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4. 2.2.4.1 2.2.4.2 2.2.4.3 2.2.5 2.2.5.1 2.3. 2.3.1 2.3.2 2.4. 2.4.1 2.5. 2.5.1 Marco de antecedentes Discusin terico bibliogrfico El desarrollo Integral en la Infancia y Educacin Inicial La infancia la niez y la estimulacin temprana Desarrollo infantil Teora del desarrollo psicolgico y fsico evolutivo de la infancia Teora psicoanaltica La Teora cognoscitiva de Piaget La Teora de desarrollo de Sears Marco histrico de la educacin inicial hasta el actual siglo Rol y formacin de la educadora de prvulo Historia de la educacin parvularia en Chile La educacin inicial en Chile Reforma Educacional de la Educacin Parvularia en Chile El currculum en Educacin Parvularia La Educacin Inicial y su enfoque de inclusin educativa bajo la lgica de intervencin psicomotriz La Psicomotricidad Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia en el Currculum 5 6 8 8 11 12 16 17 17 19 19 19 22 26 26 27 28 30 30 33 33 35 38 39 40 44

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.5.1 Tipo de investigacin Nivel Bases epistemolgicas Sistema de categoras y supuestos Estrategia de muestreo Universo y caso

48 48 50 50 51 52 52

3.5.2 3.5.3 3.6. 3.6.1 3.6.2 3.7. 3.7.1 3.8 3.9 3.9.1 3.9.2 3.9.2.1

Descripcin del contexto y de los sujetos del estudio Sujetos Procedimiento de aplicacin de instrumento Acceso al campo Ruptura del campo de estudio Tcnicas e instrumentos Confiabilidad de los instrumentos Plan de anlisis Confiabilidad del estudio Observacin persistente Triangulacin de datos verbales Triangulacin metodolgica de tcnicas

54 54 56 56 56 57 58 59 59 59 60 60

CAPTULO IV: PRESENTACIN DE RESULTADOS 4.1 4.1.1 4.1.1.1 Categoras de investigacin Resultados descriptivos Proceso de recoleccin y anlisis de la informacin Discusin Conclusin Alcances y limitaciones del estudio Referencias APENDICES

62 62 62 62 109 114 116 118 121

LISTA DE ABREVIATURA

GENERALES

FONADIS: Fondo Nacional de Discapacidad.

MIDEPLAN: Ministerio de Planificacin y Cooperacin. JUNJI: Junta Nacional de Jardines infantiles.

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin

SENAME: Servicio Nacional de Menores.

CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo INTEGRA: Fundacin Educacin inicial. CONACE: Consejo Nacional de Acreditacin de la Ciencia Econmica. CIDE: Centro de Desarrollo y Estudio de la Educacin IDH: ndice de Desarrollo Humano.

CASEN: Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica.

RESUMEN El estudio se orienta a describir las estrategias psicomotoras que son utilizadas por las educadoras en la intervencin pedaggica Para esto se desarroll una investigacin cualitativa descriptiva, con base fenomenolgica. El anlisis fue trabajado con la informacin obtenida de entrevistas semi estructuradas y cuestionario, realizados con educadoras de prvulos de jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Las entrevistas fueron codificadas y analizadas desde el anlisis de discurso escrito, utilizando el programa. Luego esta informacin fue contrastada con la lectura de textos mediante el proceso de triangulacin y convergencia.

Conceptos clave: Metodologa planificacin estrategias psicomotoras reflexin crtica.

INTRODUCCIN En Chile, como en otros pases latinoamericanos, se ha dado nfasis a programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educacin chilena, sin embargo, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances es educacin inicial. Uno de los desafos para la educacin inicial, es la evaluacin de aprendizajes obtenidos por alumnos y alumnas y por sobre todo en las estrategias metodolgicas utilizadas en planificaciones diarias donde se incluya el rea psicomotora, siendo sta, prioridad de intervencin para un adecuado desarrollo integral de nios* que se encuentran en un periodo de desarrollo crtico para la adquisicin de todas la habilidades para el futuro, competencias que permiten desarrollar un mayor proceso neurosensorial. En este contexto, una de las reas ms relacionadas son las estrategias psicomotoras, la capacidad de planificacin para desarrollar dichas competencias psicomotrices, las que se encuentran ligadas a la constatacin de aprendizajes adquiridos. En educacin inicial las polticas chilenas han asumido un compromiso por una educacin de calidad, donde el objetivo es hacer explcito el derecho a educacin de todos/as los/as estudiantes sin exclusin, brindando mayor igualdad de oportunidades. Para esto, mejorar educacin significa necesariamente optimizar el sistema educacional, hacindolo ms respetuoso por las diferencias, siendo capaz no slo de identificar necesidades, sino tambin de generar en establecimientos ambientes activos modificables, que busquen herramientas y apoyos para poder dar respuesta a necesidades que los/las estudiantes puedan presentar durante su escolarizacin, con el fin de lograr que estos/as se desarrollen en forma integral y puedan tener una buena calidad de vida. Se conocen esfuerzos de establecimientos que realizan acciones para lograr mejorar la educacin y atencin de todas/as las/os estudiantes, pero se hace complejo responder a las necesidades individuales de ellos. Lamentablemente son escasas las oportunidades que tienen estos para superar sus dificultades, lo que genera desventajas con sus pares, aumentando el riesgo de desercin y los problemas conductuales, emocionales y

psicomotores, tanto en forma directa en nios, como diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos por no haberles entregado un apoyo adecuado en el tiempo requerido. El fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), es una organizacin mundial encargada de la difusin e implementacin de acciones favorables a la aplicacin de los derechos de los nios(as), afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un derecho que tienen los nios, a su vez sealan que desde que nacen o quizs desde antes, y que, por tanto, son tan relevantes como identidad, nacionalidad y la satisfaccin de diferentes necesidades bsicas (Seminario internacional familia y jardines, 2010) De este modo hace relevante verificar tipos de estrategias metodolgicas que se utilizarn en el aula de educacin inicial, en jardines de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), centrndose especialmente en su enfoque, estrategias pedaggicas utilizadas para desarrollar habilidades psicomotoras, generadoras de habilidades y competencias, que son utilizadas en nios(as) de manera integral e innata. Por consiguiente, es importante constatar el tipo de prcticas evaluativas que se realizan en este contexto desde una mirada cientfica, que incluyan insertarse en el terreno y recoger los datos que describan el desarrollo de estas prcticas.

CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA Los vertiginosos avances en ciencias de la salud sumado a un creciente progreso que ha tenido la estimulacin temprana, hacen que el conocimiento en dichas reas se renueve constantemente, por tal situacin, no resulta extrao que una importante proporcin de los aprendizajes desarrollados en nios no consideren estrategias psicomotrices como ncleo de Educacin Inicial. En este sentido, el progreso en esta materia ha abierto una va expedita a fuentes especializadas y confiables de informacin, que permiten canalizar inquietudes de aquellas personas interesadas en complementar y renovar conocimientos en forma constante, para as desarrollar de manera eficiente el quehacer profesional de la educacin inicial. Es as como en la educacin inicial se han implementado modelos tendientes a capacitar y mejorar los procesos de formacin profesional, lo cual es motivo de este estudio. Es en este contexto que la JUNJI a partir del ao 2010, inicia paulatinamente una puesta en marcha del modelo referente curricular. Este se describe como una prctica pedaggica centrada en el prvulo, donde ellos se hacen protagonistas de su propia formacin, favoreciendo al desarrollo, adquisicin de habilidades para la vida diaria, centrando su atencin desde una mirada de inclusin y estrategias psicomotrices, tal como lo plantea Gmez (2010), la inclusin educativa y prcticas psicomotrices son ejes fundamentales para que el nio y nia pueda comenzar a desarrollar una serie de habilidades que servirn para su futuro, para desenvolverse en su diario vivir y en su educacin bsica. La psicomotricidad facilita un proceso neuronal de tal magnitud que el nio desarrolla aprendizajes en cada movimiento y espacio siempre y cuando este centrado con un objetivo claro. El propsito de esta iniciativa de cambio, se gener como respuesta a necesidades que los nios iban manifestando durante la escolarizacin inicial y el auge que tuvieron los estudios realizados en cuanto a la importancia de la estimulacin temprana.

Por otra parte, hoy aparecen otros temas contingentes como es la necesidad de generar instancias donde el educador pueda poner en prctica y ejercitar estrategias de psicomotricidad que aseguren al prvulo una activacin de sus habilidades, no slo en la educacin inicial, sino tambin que stas sean precursoras de aprendizajes futuros en educacin bsica, media y universitaria, como al igual son herramientas para su desarrollo cotidiano. En consecuencia con las ideas antes enunciadas, cabe preguntarse de qu manera se estn llevando a cabo estas estrategias psicomotrices en jardines infantiles o ms especficamente cmo las planificaciones diarias de actividades logran incluir, por la educadora, un adecuado uso de estrategias psicomotrices que faciliten y permitan una apertura a los aprendizajes de nios(as). En una primera mirada, se podra postular que la psicomotricidad coincide ampliamente con lo propuesto por las bases curriculares de la educacin parvularia; tal como se describe en el currculo referencial JUNJI, (2010) e l desarrollo de habilidades de nios est basado en la capacidad de desarrollar estrategias pedaggicas que conlleven una adecuada inclusin y desarrollo psicomotriz por los nios en los diferentes ncleos de trabajo. Sin embargo no podemos pasar por alto que cada uno de estos aspectos son cada vez ms complejos de llevar a cabo en el proceso de educacin de los prvulos por los profesionales, es por este motivo que los docentes que actualmente se desempean en distintos jardines infantiles, reciben constantes cuestionamientos y juicios en cuanto a su quehacer en la atencin de nios. A su vez en ocasiones, debido a que estn en proceso de desarrollo y de maduracin neurobiolgica, los nios pueden llegar a presentar patologas en estudios o alguna necesidad transitoria con base de rezago psicomotor, de lo cual, muchas veces, los profesionales no cuentan con dicha informacin, frustrando su quehacer pedaggico. Esto se acenta ms cuando profesionales de educacin inicial no reciben, durante su formacin, lineamientos de atencin y puesta en marcha de estrategias psicomotrices, sumado a que las metodologas didcticas son diferentes para cada uno de los alumnos debido a la diversidad de stos, siendo el enfoque central de atencin de educacin inicial, lo que conlleva a que una educadora establezca y delimite claramente los aspectos 8

metodolgicos que faciliten y fortalezcan una intervencin psicomotriz como proceso y no como un suceso que se da diariamente sin una intervencin, como un proceso fundamental para avances significativos de nios. En este sentido, se han planteado diversas polticas a nivel mundial, como queda demostrado en la Declaracin Universal de los Derechos de los Nios, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia. En Chile esto tambin se ve reflejado en numerosos programas dirigidos a trabajar en temas de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece Contigo que pone nfasis en atencin y estimulacin psicomotriz de nios entre cero y cuatro aos de edad, como tambin actualmente cada consultorio cuenta con centros de atencin temprana para poder brindar al nio estrategias que permitan desarrollar habilidades y un adecuado desarrollo neurocognitivo. A nivel mundial fue elaborado el libro blanco de estimulacin temprana. Es as, como surge una necesidad de estudiar cmo se desarrollan las estrategias pedaggicas psicomotrices en nios en la educacin inicial. El objeto de esta investigacin son las estrategias pedaggicas psicomotrices, incluyendo la consideracin que se tiene de la psicomotricidad en los procesos de enseanza aprendizaje en educacin inicial. Al hacer un anlisis interpretativo, el foco especfico de investigacin se basa en caractersticas que presenta la educadora en cuanto al manejo de estrategias pedaggicas para llevar a cabo planificaciones psicomotrices con nios en edad temprana, impartidos por profesionales de educacin inicial en Jardines Infantiles, para as constatar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo bajo enfoques de unidades didcticas de cada ncleo de bases curriculares de educacin parvularia, fomentando la psicomotricidad como estrategia principal en desarrollo y avance de nios.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 1.2.1 Pregunta de investigacin

Cules son las estrategias psicomotoras utilizadas para el desarrollo de habilidades en nios de educacin inicial por las educadoras de prvulos de los Jardines Infantiles Los enanitos, La espiguita y Capullito perteneciente a la JUNJI?

1.2.2 Preguntas orientadoras. Cul es la funcin que la educadora de prvulos asigna a las estrategias psicomotoras en el proceso de enseanza aprendizaje en los jardines infantiles Los Enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la JUNJI? Cul son las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educacin inicial estrategias psicomotrices? Cul es la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual de estrategias psicomotoras?

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1.3 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO 1.3.1 Criterios

1.3.1.1 Relevancia Social Las estrategias psicomotrices junto a sus planificaciones, son uno de los componentes ms complejos y relevantes de los procesos de enseanza aprendizaje, estos contribuyen sistemticamente al proceso de desarrollo de los nios durante su proceso de escolarizacin, en la medida que las prcticas educativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexin de las prcticas pedaggicas nutren los cambios y decisiones para favorecer el avance sustancial e integral de nios que son diagnosticados con Sndrome de Down. Es por esto, que la investigacin resulta muy interesante, en cuanto al aporte que podra realizar en prcticas pedaggicas con nfasis en planificacin de los jardines

infantiles de la JUNJI, constituyendo un impacto en la educacin inicial, en relacin al conocimiento de la relevancia que tiene planificar prcticas pedaggicas teniendo como eje central la utilizacin de estrategias psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que segn estudios en Chile, sobre evaluacin del desarrollo infantil, demuestran que a los 18 meses nios llegan a presentar retrasos en el desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 50 % de dficit a los cuatro aos de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variaciones en 20 aos (Unicef, 2010). Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto a las instancias de planificacin desarrolladas en un contexto educativo inicial, permite ampliar la visin de estrategias metodolgicas de educadoras, otorgando espacios para un intercambio de experiencias profesionales que contribuyan a promover prcticas psicomotriz desde una mirada comprensiva, que no slo permitan obtener logros de aprendizajes de alumnos, sino que ayude a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad educativa especial y poder as cavilar respecto a factores asociados a este proceso, colaborando en el profesionalizacin de docentes y un avance sustancial de los nios que asisten a educacin inicial. 11

Por todo lo ya mencionado, si no se genera una adecuada estimulacin en edades tempranas, la poblacin infantil evolucionar con altas probabilidades de no alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior. Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en primera infancia, en una etapa de maduracin y de importante plasticidad, razn por la cual, los primeros aos de vida son cruciales para iniciar procesos de estimulacin en reas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).

1.3.1.2 Utilidad Prctica El estudio ofrece una mirada pedaggica de manera externa, a la importancia de las estrategias psicomotrices en el desarrollo de habilidades de nios en la educacin inicial de jardines infantiles de JUNJI. A su vez concibe ciertos precedentes, respecto a la viabilidad y conveniencia de la implementacin de un uso adecuado de estrategias psicomotrices para el aprendizaje de los nios. Es importante destacar la amplia poblacin beneficiada con el estudio, comprendiendo tanto a los jardines de muestra, como la extraccin de informacin a los trescientos cuarenta y seis jardines infantiles dependientes de JUNJI por medio de la oficina regional y sus territorios que permitir tener una mirada de cun eficaces son las estrategias psicomotrices utilizadas para el aprendizajes de los nios. Al ser una investigacin cualitativa sustentada en un marco terico fundado en el anlisis comparativo constante, obtenido de los propios protagonistas en el mismo escenario de donde surge el problema de investigacin, resalta la riqueza de significados propios de cada participante y su experiencia, arrojando resultados y conclusiones completamente pertinentes al contexto en estudio. Por tal razn, los resultados son tiles y completamente pertinentes al contexto en estudio y completamente aplicables. Otro aporte es dar pie al complemento y mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje llevados a cabo en educacin inicial con especial nfasis en estrategias psicomotrices, abriendo

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tambin espacios a nuevas investigaciones, ya sea de la misma lnea cualitativa u otro carcter cualitativo. De manera indirecta, tambin, permite entregar un aporte conceptual respecto de la concepcin y caractersticas del modelo de planificacin impartido al interior de contextos educativos de educacin inicial, especificando aquellos aspectos obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada estrategia psicomotriz, que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de estrategias didcticas a utilizar y contenidos a impartir para que tengan una mirada de modelo de intervencin psicomotriz. Adems de considerar procesos psicomotores como una gama de aportes a las teoras del desarrollo y aprendizaje, las cuales han focalizado su atencin en los primeros aos de vida de los nios, considerando esta etapa como de alta vulnerabilidad, ya que en este perodo se sientan las bases de todo desarrollo posterior de la persona. La educacin inicial debe favorecer a todos los nios, principalmente si presentan cualquier tipo de trastorno o alteracin en su desarrollo, sea ste de tipo fsico, psquico, sensorial o se consideren en situacin de riesgo biolgico o social. Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educacin inicial, deben considerar no slo al nio, sino tambin a la familia al entorno para favorecer una estimulacin psicomotriz. Al comparar resultados de investigaciones realizadas por el MIDEPLAN(2009), quien demuestra estadsticamente la divisin social existente y cobertura que esta brinda a educacin inicial en conjunto a la Unicef, se observa que al contrastar 13 regiones del pas, la novena regin, Araucana, es la que presenta ndice de infancia ms bajo. En lo que respecta a educacin, salud, habitabilidad e ingresos, siendo la regin con mayor deficiencia del pas, adems de concentrar la mayor cantidad de comunas con condiciones deficientes para nios y adolescentes. Es por todo esto, que los primeros aos de vida es fundamental una estimulacin psicomotriz, base para la formacin del pensamiento y potencial intelectual. El desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a otro concepto fundamental, el de 13

perodos sensibles; este concepto se refiere a una existencia de momentos determinados en una maduracin del sistema nervioso, en que se establecen condiciones para lograr una determinada funcin. Si estructuras relacionadas a una funcin se mantienen privadas de influencias ambientales necesarias para su desarrollo, esta funcin no logra implementarse de manera adecuada, incluso estas influencias logran ejercer accin en perodos posteriores. Consecutivamente, comienzan a disminuir aquellas que no se usan y son finalmente eliminadas. Esto nos viene a demostrar que el perodo crtico o sensible de aprendizaje est entre los primeros meses y dos aos de vida. Investigadores de la Facultad de Medicina de Baylor College, han descubierto que los nios poco estimulados desarrollan cerebros 20% a 30% ms pequeos que el estndar normal para sus edades. Dados estos antecedentes es relevante sealar la importancia de estrategias pedaggicas con enfoque psicomotriz, concepto que hace referencia a: conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin infantil, familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos a nivel psicomotriz. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, deben ser planificadas y llevadas a cabo. El estudio que se ha realizado permitir contar con una base terica respecto al tema de desarrollo psicomotriz incluido en las prcticas pedaggicas para el desarrollo de habilidades. El aporte esperado es poder ofrecer un reporte preciso y claro de los elementos facilitadores y obstaculizadores con respecto a la opinin y el tipo de manejo que tienen las educadoras de educacin inicial en cuanto a la planificacin, estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se detectan en la educacin bsica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta lnea de prcticas metodolgicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros contextos educativos de educacin inicial.

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1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo general: Describir estrategias psicomotrices utilizadas para el desarrollo de habilidades y aprendizajes en nios de educacin inicial por las educadoras de prvulos de los Jardines Infantiles Los enanitos, La espiguita y Capullito perteneciente a la JUNJI.

1.4.2 Objetivos especficos.

Describir la funcin que la educadora de prvulos le asigna a las estrategias psicomotrices en el proceso de enseanza aprendizaje en los jardines infantiles Los Enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Identificar las competencias que tienen las educadoras para trabajar en educacin inicial estrategias psicomotrices

Sealar la importancia que tiene el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual, alcanzado de trabajo psicomotriz.

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CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1 Marco de antecedentes Segn lo sealado por Prez (2000), el fondo epistemolgico del marco terico de este estudio es circular, hace al marco terico flexible y evidencia un procedimiento inductivo, aportando una descripcin densa de la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas (Prez, 2000, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigacin. En cuanto a la teora fundamentada, sta da preferencia a los datos y al campo en estudio frente a los datos tericos, se orienta en datos y se sustenta luego desde el trabajo de campo. Esta teora permite construir explicaciones de los fenmenos observados de manera rigurosa. Unida a esta teora el mtodo comparativo constante permitir descubrir la teora que est implcita en la realidad estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigacin (Glasser, 1969 en Flick 2004, p. 248). Continuando con lo sealado por Flick, (2004) seala que el mtodo comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistentes en cuidar de comparar los cdigos una y otra vez con los cdigos y clasificaciones obtenidas lo que finalmente da origen al texto definitivo. En cuanto a estrategias pedaggicas psicomotrices, hay presencia de un alto nivel de fuentes de informacin correspondientes a estas teoras formales y sustantivas, puesto que planteamientos realizados son generalizados. La informacin existente ha emergido desde mltiples postulados sobre investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artculos y revistas de educacin, de psicologa y de kinesiologa tales como: El libro blanco de la estimulacin temprana, Conferencia mundial de educacin inicial, La neuroplasticidad una nueva mirada de entender el cerebro y un sinnmero de artculos documentos y libros que dejan plasmada as tres reas de estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologas e informacin que actualmente permite a centros 16

educativos poder tener una mirada y visin sobre lo que involucra prcticas pedaggicas psicomotrices. El estudio aborda informacin en forma temtica, por lo tanto la teora se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor conocimiento del tema en estudio. La presentacin del marco terico se basa principalmente en una revisin bibliogrfica especfica que aborda concepciones existentes desde la importancia del desarrollo de los nios y la infancia, basndose en estadios e hitos del desarrollo que viven en edad temprana durante su educacin inicial, psicomotricidad y sus implicancias en dicha etapa de educacin, en educacin parvularia y sus cambios hasta llegada de la actual educacin inicial en Chile, y como aporta en este trabajo pedaggico la psicomotricidad, dando nfasis a la relevancia que tiene el desarrollo cognitivo de nios que asisten a jardines infantiles. Entre enfoques que se abordaron en esta problemtica merecen ser destacados aquellos que se adhieren a la perspectiva constructivista "La representacin del mundo en el nio" escrito por Piaget en 1926, quien plantea las preocupaciones por el tema; teora sociocultural de Vigotsky y obras de sus continuadores; movimiento que nace en Estados Unidos y que se conoce como Social Cognition; las teoras de representaciones sociales que surgen a partir de trabajos de Moscovici y colaboradores; los tericos de la "teora de la mente y su impacto en investigaciones del desarrollo infantil normal y anormal; las teoras implcitas. El inters est focalizado en la manera en que se van modificando representaciones sobre el mundo social a lo largo del desarrollo psicolgico, poniendo de manifiesto un proceso de construccin por parte del sujeto nio y cmo, a medida que crece, le va dando sentido al mundo que lo rodea (Delval, 2001). Numerosos tericos del desarrollo infantil rechazan la consideracin tradicional de procesos y fenmenos psicolgicos como estrictamente individuales. De ah la formulacin de modelos que permitan explicar lo mismo en el marco de contextos interpersonales, institucionales, sociales y culturales, los que necesariamente se inscriben y gracias a los cuales emergen y se constituyen (Coll, 1997). 17

El conocimiento y comportamiento social de nios, en particular, no puede explicarse acabadamente si los separamos de los entornos interpersonales en que se ponen en acto. En el escenario escolar, el amplio espectro que comprende lo diverso, en cuanto a la condicin humana, tiene mltiples formas o canales de expresin, diferencias tales como: lengua, cultura, religin, sexo, nivel socioeconmico, marco geogrfico, as como variadas formas, espacios y tiempos para aprender, incluyendo "discapacidad". Estas realidades, sumadas a otras, expresan complejidad de situaciones y problemas emergentes en escuela (Talou, Borzi, Snchez, Iglesias, 2004). 2.2 Discusin Terico Bibliogrfico

2.2.1 El desarrollo Integral en la Infancia y Educacin Inicial. 2.2.2 La infancia la niez y la estimulacin temprana. A finales del siglo veinte se comienzan a producir avances significativos en materia de infancia y niez. La Convencin Internacional de Derechos de los Nios, ha generado diversas repercusiones que ha impulsado a estados y a la sociedad civil a que asuman responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema. Segn lo sealado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA (2009), surgen organizaciones mundiales tales como Unicef, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin UNESCO, Servicio Nacional de Menores SENAME, entre las ms importantes, que se preocupan por velar por el respeto y la promocin de los derechos de los nios, logrando y promoviendo campaas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los derechos de los nios. Parafraseando, el documento Convencin internacional de los derechos del nio promulgada el 14 de agosto de 1990 Chile, se acoge tambin a este nuevo enfoque en cuales se seala los nios tienen derecho a desarrollar al mximo sus potencialidades (Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres u otros tutores asistencia

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adecuada para ejercer de mejor manera posible labores de crianza, as como disponer servicios y facilidades para cuidados de los nios. Es as como Chile comienza a establecer instancias que permitan poder llevar a cabo esta nueva mirada de infancia, creando instancias sociales de asistencias en diversos mbitos escolares y salud impulsados por el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI, Integra, Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), Gendarmera de Chile, Centro de investigacin y Desarrollo de Educacin (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los derechos de los nios. Desde esta nueva lnea de atencin y preocupacin por los derechos de los nios, es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a la importancia de experiencias adquiridas en primera infancia para el desarrollo intelectual, emocional y social de personas. No obstante, otro autor Zapata, (2004) seala que a temprana edad el nio ejercita sus funciones sensoriales y motoras, permitiendo establecer un contacto progresivamente ms activo con el mundo que lo rodea. A su vez, durante los dos primeros aos se produce mayor parte del desarrollo de clulas cerebrales, fenmeno que va acompaado por la estructuracin de conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de funciones cognitivas (p. 28). Por consiguiente, con esta nueva mirada de importancia que se tiene del desarrollo de nios en edades temprana, la sociedad comenz a incluir dentro de su poltica de atencin la denominada atencin temprana. En consecuencia parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atencin Temprana Cuba, (1996) la estimulacin temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, y a su vez se preocupa por prevenir algn retardo psicomotor, como tambin centra su atencin en rehabilitacin de alteraciones motoras, los dficits sensoriales, discapacidades intelectuales, trastornos del lenguaje y sobre todo, a lograr insercin de estos nios en su medio. 19

En definitiva tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulacin desarrolla inteligencia y genera amor, su gran objetivo es lograr que el nio tenga una mejor vida y lograr aprovechar al mximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del nio, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando nuevas posibilidades. Especialmente del mismo modo, el Libro Blanco de Atencin Temprana en los aos 80 seala que atencin temprana cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que el beb se exprese y crezca apropindose de su propio deseo. Pero tambin cuenta con la capacidad humana de responder al estmulo social, a la sonrisa, la caricia, el estmulo fsico o verbal. Por lo tanto, la estimulacin tiene una esencia social. Dado que en esta etapa de la vida, a partir de la interaccin de los nios con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos aos de vida se van estructurando los aspectos fonolgicos de los nios, logrando as ampliar su capacidad de pensamiento y comunicacin. Es decir, es en esta etapa, en la que tambin se adquieren competencias bsicas para la vida social y aprenden las primeras pautas de interaccin. En cuanto al documento el desarrollo del nios en su primera Infancia redactado por Unicef (1999), podemos parafrasear que el desarrollo del nios es un proceso dinmico en que resulta sumamente difcil superar factores fsicos y psicosociales, siendo ste desarrollo cognoscitivo, social y emocional como resultado de interaccin del nio que crece e interacta con su medio tan cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduracin biolgica del sistema nervioso, como condicin de esto se requiere de una situacin previa para que funcionen procesos mentales. La estimulacin en primera infancia es cualquier actividad que favorezca el desarrollo fsico y psicolgico del nio, tal actividad puede incluir ciertos objetos pero siempre exige una relacin entre el adulto y el menor, y por lo general se tratan de tcnicas psicomotrices, algunas de estas actividades son llevada a cabo por familias, pero originalmente por tiempo

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de permanencia, en jardines infantiles, y las principales agentes de promover un ambiente estimulador est dada por educadoras de prvulos. Ahora bien, infancia y estimulacin temprana estn especialmente ligadas, de hecho es en la infancia donde el nio, tal como se seala en prrafo anteriores, debe ser estimulado adecuadamente para que antes que entre a educacin regular bsica pueda adquirir habilidades necesarias que favorezcan un adecuado desarrollo neurocognitivo, por ende, es de gran importancia poder definir y comprender de igual manera los estadios, etapas o principios, segn definicin de cada autor, del desarrollo del nio entre cero y cinco aos de edad periodo crtico en proceso neuronal para adquisicin de habilidades. 2.2.3 Desarrollo infantil Considerando lo sealado por Erickson (2003), concepto de desarrollo, en un principio, trmino biolgico referido al crecimiento fsicamente observable del tamao de estructura de un organismo. Sin embargo, segn lo sealado por Erickson (2003) la palabra maduracin sugiere crecimiento orgnico, mientras que el trmino desarrollo se relaciona con desarrollo sociopsicolgico. En este sentido, desarrollo alude a integracin de cambios constitucionales y aprendimos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo. As pues, aunque parezca contradictorio, desarrollo se basa tanto en cambio como en constancia, desarrollo implica cambio, pero precisamente porque se funda en el cambio predecible, incluye constancia del cambio, aceptacin de una regularidad rtmica en procesos de desarrollo normal. Del mismo modo, tambin se seala que niez es periodo formativo de personalidad humana. Segn Talou, y otros (2004) es oportuno sealar que el tercer milenio, psiclogos participan cada vez ms en un trabajo interdisciplinario con otros profesionales, en bsqueda de respuestas a problemas vinculados a complejas vicisitudes del desarrollo infantil. A partir de mitad del siglo veinte, llamado "Siglo del Nio ", como consecuencia de progresos en investigacin psicolgica sobre el nio, se comprendi que queramos explicar 21

lo que sujetos hacen en relacin al mundo natural, social y psicolgico. En ese sentido, se sostuvo que ese "saber hacer" estaba determinado en gran parte por representaciones especficas que los nios van construyendo sobre la realidad y que era necesario investigar las concepciones respecto del mundo que han ido elaborando, as como capacidades y condiciones que las hacen posibles. Bruner (1997), enfatiza el estudio de la intersubjetividad, objetivo central en la investigacin contempornea, afirmando que el manejo cotidiano de la vida, en particular de la vida social requiere que todo el mundo sea psiclogo, que todo un mundo tenga teoras sobre por qu otras personas actan como lo hacen. Su importancia estriba en que "a menudo estas teoras implcitas reflejan ideales y aspiraciones de una cultura" (p. 181). Los debates en torno al conocimiento sobre desarrollo del nio, a partir de diferentes conceptualizaciones tericas, han adquirido en la actualidad tal desarrollo y heterogeneidad que las explicaciones varan en un centenar de autores, quienes sealan la importancia que tiene la psicomotricidad, neuroplasticidad y lo sensorial en el desarrollo cognitivo y habilidades para la vida escolar. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar que desde diversas perspectivas se han abordado procesos de adquisicin, construccin, aprendizajes de valores, conocimientos, ideas sobre el mundo social, generando distintas denominaciones, tales como: modelos y representaciones mentales, esquemas, concepciones, teoras implcitas, teoras ingenuas, dominios de conocimiento, entre otros. El nio es integrado muy tempranamente a espacios institucionales, entre ellos educacin inicial, donde permanece durante muchos aos, lo cual permite formar opiniones particulares sobre distintos aspectos intrapersonales, interpersonales y organizativos. Estas ideas infantiles, compartidas con los sujetos que integran su vida social, no son reproducidas a la manera de una copia, sino elaboradas cognitivamente; constituyen as su original y personal, pero a su vez compartida, concepcin del mundo en general y del escolar en particular.

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La educacin inicial, se rige como un espacio, cultura y una comunidad especfica, dentro de la cual se relacionan diferentes actores que comparten metas y que cumplen distintos roles, significados diferencialmente, ejemplo de ello son las que sostienen los nios sobre aquellos pares cuya escolaridad transcurre con algn tipo de trastorno y que pueden ser fuente de dificultad en la medida en que no sean explicitadas. Los resultados de algunos estudios sobre relaciones entre pares, referente al mbito escolar, plantean que el modo en que nios se relacionan con sus compaeros se convierte en un fuerte determinante de la futura conducta social y acadmica (Gettinger, 2003). Los trabajos que analizan la relacin entre atribuciones causales y rendimiento o comportamiento escolar, han seguido en general del modelo terico propuesto por Weiner (1979 1986), en donde se explica rendimiento a partir de habilidad, esfuerzo, dificultad en la tarea. El autor entiende por inferencia que una persona hace a propsito de causas de la propia conducta o de otras personas. Dichas causas pueden ordenarse segn caractersticas como: locus de causalidad (interno/externo), temporalidad (estable/variable) y

controlabilidad (controlable/ incontrolable). De esta manera en su concepcin, que gira acerca del historicismo, la psiquis humana es resultado de la historia social de su construccin, que vara tanto por desarrollo histrico de sociedad, como por desarrollo propiamente individual. Su concepcin sobre desarrollo es bastante adelantado para la poca. En este sentido escribi: dicho desarrollo constituye un proceso dialctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de las distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por la entrelazada relacin entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superacin de las dificultades y de la adaptacin (Vigotsky, 1987; p. 151). En su obra no se encontrar una teora de personalidad, sin embargo s hay formulaciones valiosas que conservan total actualidad, criticando a psicologa infantil tradicional por carencia de un enfoque integral. Al respecto se seala slo una salida decidida ms all de los lmites metodolgicos de psicologa infantil tradicional, puede llevarnos a investigacin del desarrollo, aquella sntesis psquica superior, que con toda 23

justificacin, debe ser denominada personalidad del nio. La historia del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del desarrollo de personalidad (p. 49 y 50). An cuando este autor centr su atencin en las funciones psquicas superiores, no perdi de vista la necesaria integracin de las mismas. La cuestin se basa en la personalidad y su relacin con actuacin. Las funciones psquicas superiores se caracterizan por una particular relacin con la personalidad. Representan una forma activa en sus manifestaciones. Son las reacciones de personalidad en cuya aparicin particip intensiva y conscientemente toda personalidad (p. 96). "Las formas culturales de la conducta seal ms adelante son, precisamente, reacciones de personalidad. Al estudiarlas nos las vemos, no con procesos aislados, tomados in abstracto y que se desenvuelven en la personalidad en su totalidad..." (p. 97). La situacin social del desarrollo posee gran valor metodolgico por cuanto parte del anlisis de dialctica entre lo interno y externo en el desarrollo individual en diferentes perodos de la vida. A pesar de ser una categora insuficientemente desarrollada y de conocerse poco acerca de su papel en estadios tardos del desarrollo ontogentico, se piensa que dentro de ella el comportamiento tpico y estable del sujeto, se convierte en un modo de particularizarla a nivel de personalidad, pues en gran medida determina su presente y su futuro. La situacin social del desarrollo nos conduce al conocimiento de circunstancias especficas que permiten el despliegue de cualidades personales en sus diferentes contextos de actuacin. Considerando que el desarrollo del nio ha sido estudiado por muchos autores tales como, Piaget, Erickson, Ausubel y entre otros, no se puede dejar de observar las diferentes teoras. Es necesario revisar con una mirada general de grandes y ms importante teoras que hablan como el nio se desarrolla de manera integral y adquiere habilidades en las diferentes etapas de su vida en la infancia.

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2.2.4 Teora del desarrollo psicolgico y fsico evolutivo de la infancia

2.2.4.1 Teora psicoanaltica De acuerdo con Erickson (2003), seala que el crecimiento constituye una diferencia de partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos crticos, tambin seala que el individuo quien unifica sus fuerzas biolgicas, psicolgicas y sociales un ser humano, por lo tanto es siempre un organismo, un yo, un miembro de la sociedad, est comprometido en los tres procesos de organizacin (p. 27). El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentada universalmente e implica un proceso autoteraputico destinado a curar las heridas provocadas por las crisis naturales, accidentales inherentes al desarrollo. En s mismo, este ltimo, niez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con etapas que el nio haya alcanzado, el ambiente vivido en etapas previas. A su vez Erickson (2003), seala que un nio nunca tiene una personalidad donde el desarrollo sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia epigentica y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una conviccin casi somtica de que lo que estn haciendo tiene sentido. Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo, reflejan la estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de una fase a la siguiente tan pronto ste est preparado biolgica, psicolgica y socialmente. Parafraseando, lo sealado por el mismo autor en su teora psicoanaltica, atribuye el carcter de posibilidades humanas, dando el carcter de empresa creadora a esfuerzos del individuo en desarrollo para utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades ambientales. A s mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es vctima de azares de la vida a causa de una combinacin de fuerzas instintivas parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su desarrollo eficaz porque el xito se da cuando se satisfaga la necesidad del individuo. 25

Pero no ha sido slo la nica de las teoras de desarrollo, es evidente que otros autores tambin exponen sus teoras, estudios en cuanto al desarrollo del nio. As como uno de los autores utilizados hasta los das de hoy nos plantea teora de cmo se desarrolla el nio a nivel cognoscitivo. 2.2.4.2 La Teora cognoscitiva de Piaget. El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso se sitan unas series de fases y subfases diferenciadas, siempre consideradas las subfases como estadios de desarrollo de Piaget, donde cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que manifiestan una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al desarrollo. El complemento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como tambin al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial, el nivel de conducta probable. Para Piaget se deja de lado los anlisis cuantitativos y da pie a una reflexin donde interesan pautas y el orden de secuencias, donde centra su mirada hacia manifestacin de dichas pautas. Por tanto, las fases de desarrollo estn subordinadas a la edad, segn observaciones preliminares y superficiales, adems no estn ligadas a la edad con referencia a su orden de secuencia. Por ende Piaget (2003), en su libro Los tres estadios de desarrollo seala otras fases de desarrollo que estn dada por: 1. La fase sensoriomotriz 2. La fase preconceptual 3. La fase del pensamiento intuitivo 4. La fase de las operaciones concretas

En sntesis a las fases sealadas, teora de Piaget nos ofrece una gran variedad de temas desarrollo que pueden servir como principios orientadores para estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo ms simple a lo ms complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o 26

problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia con el mundo fsico a una con el mundo social , conocimiento se da por el conocimiento de un objeto real de manipulacin de este hasta su asimilacin.

2.2.4.3 La Teora de desarrollo de Sears. Sears (1971), seala que la crianza de los nios es un proceso continuo, donde cada conducta de relacin social interfiere en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de nios como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a modos de conductas que ya no son apropiados, adquiere nuevas formas de accin adecuada a su edad y condiciones de vida. Por consiguiente, Sears (1971), observa el desarrollo como un proceso continuo y ordenado dado por una secuencia que originan actos nuevos, motivos que desencadenan pautas eventuales de conductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo aprendizaje social tender a ajustarse a pautas comparables. La teora de Sears (1971), revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se observa un cambio constante en la precisin, eficiencia y rapidez con que el nio en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es capaz de estrechar cada vez ms lazos sociales en el momento que obtiene gratificacin de stas, las cuales se convierten invariablemente en incentivos, metas de los actos del nio. Por consiguiente, se puede inferir que es un reflejo de pautas y enseanzas de crianza dictada por los padres (p. 83). Tal y como fue sealado la manera de pensar y actuar de los nios, depende del tipo de tarea a que se enfrentan y especialmente caractersticas individuales de cada uno de ellos. Esta capacidad evoluciona con la edad, el nio necesita, considerando sus primeros aos de vida, ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dar cuenta de relaciones entre objetos o sucesos, actuar para encontrar soluciones; as pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraer atencin del cuidador de manera que este proporcione solucin a su demanda (Maier, 1971).

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En lo que respecta a Eulalia, Huguet, Sol (s.f.), esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja y si bien, en un comienzo requiere de ayuda tal como su maduracin permitir al nio actuar por s mismo sobre objetos. Su pensamiento es de tipo concreto, exige una accin directa sobre objetos. Ms tarde, al aparecer el lenguaje y juego psicomotriz, este va a poder sustituir accin de manera que pueda resolver situaciones ms complejas y establecer previamente plan de accin, valorando conveniencia y eficacia de posibles respuestas (p. 85). Dentro de esta ptica parafraseando lo considerado por Desrosiers (2005), en su libro La psicomotricidad en el aula existen distintos procesos que integran un desarrollo psicomotor no son fenmenos separables as pues desarrollo general del nio, presidiendo que maduracin neurolgica, considerando desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralizacin, desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, etc., deben abordarse de manera conjunta. En definitiva Desrosiers, seala que existen, no obstante, una serie de componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para integracin y control corporal. Estos componentes o factores son: La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento ms complejo. La coordinacin: Proceso mediante el cual patrones que eran originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos, muchos ms complejos que los originales. El tono: Grado de contraccin que en cada momento tienen los msculos, que oscilan entre la hipertona y la hipotona se relacionan estrechamente con el control postural, con la atencin, las emociones y con la personalidad. El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la accin. La estructura del tiempo: Es ms difcil y por lo tanto posterior a la del espacio puesto que slo existen en relacin con conexiones que se establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.

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Tal como la educacin parvularia de nuestro pas, tiene como objetivo el desarrollo integral de capacidades de los nios. Por lo tanto, partiendo de maduracin o momento del desarrollo del nio en el que se halle el nio deber programar su actividad que sta ha de realizar, para superar ese estado de desarrollo con una mirada de psicomotricidad donde facilitar la parte motriz con psicolgica y cognoscitiva. Puede decirse que para que la intervencin de educadora sea eficaz, debe ser de importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso de enseanza y aprendizaje, as lograr programar su intervencin en base al nivel madurativo del prvulo. A fin de que la educacin inicial logre a su vez por medio de psicomotricidad y considerar la etapa de niez y su desarrollo del nio se debe trabajar con un enfoque centrado en la estimulacin temprana, donde se centra un conjunto de acciones de intervencin dirigidas a poblacin infantil, familia y su entorno y son planificadas y llevadas a cabo por un equipo multidisciplinario. 2.2.5 Marco histrico de la educacin inicial hasta el actual siglo. Al analizar educacin parvularia en cuanto a su historia, se remonta, los pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educacin especialmente dirigidos a sus nios. Con todo este predominio a mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados Unidos, comienza a funcionar los primeros Grupos de Juegos y los Kindergartens. A su vez, nace en el pas el movimiento de renovacin educacional y en el congreso general de enseanza pblica en 1902 se llegan a los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para nios de cuatro a seis aos de edad y la creacin de una escuela para formadoras de jardineras y educadoras para dichos jardines (Gonzlez, 1988). 2.2.5.1 Rol y formacin de la educadora de prvulo. Es as como la historia de educacin Parvularia comienza a avanzar siendo uno de los objetivos ms importantes la cobertura. En Casen de los aos 1990 a 2003, se puede

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apreciar un incremento sostenido de cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel nacional (Mideplan Encuesta Casen 2003). Es as como el Educador de prvulo asume un rol profesional responsable de esta tarea, proporcionar y apoyar el desarrollo del nio y es responsable de tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de oportunidades y aprendizaje constituyndose como el personaje ms relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo ptimo del nio menor de cuatro aos. Desde esta perspectiva fundamental y planteada por la reformar curricular de educacin parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por lo que las Bases Curriculares de Educacin Parvularia (2002), definen el rol del educador como un formador y modelo de referencia para nios, junto con su familia; es un diseador e implementador de evaluaciones de currculos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseanza de aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente investigador en accin y dinamizador de comunidades educativas, que organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional MINEDUC (2002). Por ende Fandez (2004), define el rol de mediador como un gua y orientador de nios para lograr aprendizajes, donde desafa y potencia interviniendo entre el nio y su mundo, con intencionalidad educativa. As pues, parafraseando lo sealado por Gonzlez (1988), en su libro El nio y la Educacin, se establece como fundamental que un educador de prvulos, para desarrollar una educacin eficaz, debe estar consciente de cambios socioculturales que se vayan generando y oportunidades educativas que vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en actualidad el estar abierto a la importancia que tiene la estimulacin temprana desde un enfoque psicomotriz conociendo as permanentemente las posibilidades de aprendizajes de los nios y el desarrollo de un proceso de aplicacin de esos aportes nuevos. Sino tambin este mismo autor, seala que dentro del rol de educador de prvulo tambin debe considerarse criterios de calidad del currculo (planificacin, implementacin 30

y evaluacin) de cualquiera de las modalidades que se implementen, establezca un sistema de observacin permanente de los nios en funcin de sus avances con el fin de poder retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos. De la misma forma Peralta (2002), considera que el educador es responsable de organizar actividades, de organizar el espacio, de motivar a los nios y sobre todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los nios, se desarrollen con mxima amplitud posible. Debido a la influencia que ejerce el educador durante estos primeros aos, este debe tener en cuenta su propia personalidad, sus caractersticas y actitudes, de forma que su influencia sea lo ms positiva posible. Dicho esto, el mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educacin integral de los alumnos; se requiere una actitud de respeto y confianza, una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud de investigacin de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que el educador de prvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de nios a esta edad, una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los aprendizajes de los prvulos . En vista de lo sealado anteriormente, el rol del educador de prvulo debe tener como base un conocimiento cada vez mayor del nio y unos conocimientos psicopedaggicos que ayuden a conocer mejor las tcnicas de destrezas que permitan una buena y correcta educacin educativa, especialmente conocimientos metodolgicos que posibiliten llevar a buen trmino los aprendizajes considerando conocimientos sociales para adecuar ptimamente la realidad educativa al contexto sociocultural del entorno y a la diversidad (Eulalia Et al, 2008). En este marco Hermosilla (1999), seala diez caractersticas que contribuyen a la reflexin sobre el perfil del educador de prvulos del siglo XXI, que se expresan a continuacin: Un educador que promueva aprendizajes significativos. Un educador que acoja las diferencias individuales de los nios. Un educador que se interese por el xito de todos sus educandos. 31

 Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de aprendizajes. Un educador que desarrolle un modelo de interaccin democrtica. Un educador que cree un clima relacional y clido con los nios y sus pares. Un educador que utilice la evaluacin formativa para guiar su propio comportamiento y los aprendizajes de los nios. Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la institucin educativa. Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prcticas pedaggicas, con el conjunto de los otros educadores. Un educador de prvulos que favorezcan la relacin de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo.

2.3 La educacin inicial en Chile.

A fin de que podamos entender, se debe considerar que la educacin inicial en chile ha pasado por una serie de fases, de procesos relevantes en la historia comenzando por ser un centro de guardera para nios de ocho meses hasta los cinco aos de edad hasta llegar a ser un centro donde se desarrollan y estimulan aspectos de las etapas del nio para la estimulacin de habilidades como observamos anteriormente en el desarrollo de la niez.

2.3.1 Historia de la educacin parvularia en Chile. En este orden de ideas en cuanto a lo sealado por Martnez y Calvo (2009), sino tambin, porque con la llegada de los espaoles, todos estos signos de cuidados y educacin que reciben los nios de los pueblos originarios, se cruza, a mediados del siglo XIX con llegada de nuevas influencias educativas provenientes de Europa y Estados Unidos. Es as como comienza a funcionar los primeros grupos de juegos en los kindergartens. Adems, en Chile aparece un movimiento de renovacin educacional donde el congreso en el ao 1902 acuerda lo siguiente: la fundacin de jardines infantiles para nios de cuatro a seis aos; la creacin de una escuela para la formacin de educadoras de prvulos y jardineras y 32

se envi fuera del pas a preceptoras normalistas para que estudien la organizacin de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro pas (Alcolea y Calvo, 2009). Segn lo sealado por la JUNJI en su libro La historia de la educacin inicial, (2009) en 1906 se abre el primer jardn infantil fiscal chileno para nios de tres a seis aos siendo atendidos por estudiantes del curso normal de kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodologa de Froebel quien afirmaba que aprender una cosa vivindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador y vigorizante que aprender nicamente por comunicacin verbal de ideas. (MINEDUC, 1999) Adems de las influencias de Froebel, en Chile 1911 y 1913 comienzan a utilizar un mtodo el cual fue llamado Montessori, sin embargo dicho mtodo se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales. Esta poca fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la educacin de prvulo se refiere. Finalmente en 1970, se promulga la ley que crea JUNJI; tambin en el ao 1974 se elaboran programas educativos para los niveles de transicin y en el ao 1979 para niveles de sala cuna, programas que centraron su atencin en el rol activo del nio en su aprendizaje desde el nacimiento. En el ao 1975 la Fundacin Nacional de Ayuda a la Comunidad paso a ser una institucin privada, dependiente del Ministerio del Interior cambiando su razn social por Fundacin Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atencin a menores de seis aos dejando su funcin asistencial a instituciones competentes en el tema (Seminario Internacional Educacin Inicial, 2010). Teniendo en cuanta que en 1994 el componente preescolar pas a formar parte del Ministerio de Educacin donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atencin y calidad educativa por parte de JUNJI. Es importante sealar que en 1995 se crea en Chile un sistema de evaluacin integrado para prvulos, que evala aprendizajes de los nios como un ente integral de su capacidad, en el ao 1998 se inicia reforma curricular del nivel de educacin parvularia que trajo consigo la elaboracin de las bases curriculares de educacin parvularia, siendo 33

esta un marco regulador flexible para el nivel parvulario de todo el pas, el cual orientaba los aprendizajes esperados para cada nivel, pero son las educadoras que tienen la obligacin de adaptar actividades pedaggicas al contexto de nios con que trabaja. Con respecto a uno de los objetivos ms importantes del Gobierno de la concertacin, el cual apunta a la ampliacin de cobertura, en las encuestas Casen de los aos 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra en el siguiente grfico.

Grafico 1: Aumento de la cobertura en la Educacin Inicial El fin que plantea la educacin parvularia es favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia de la nia y el nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del nio es que se ha incrementado el aumento de matrculas en la educacin inicial (MINEDUC, 2001). 2.3.2 Reforma Educacional de la Educacin Parvularia en Chile. En vista de los cambios en el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre 1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los procesos de mayor significancia para el mejoramiento de la educacin parvularia, en la que concurren muchos factores, 34

desde el apoyo de la familia a los nios, primera insustituible educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y contextos de aprendizaje (Hermosilla, 1999). Es importante sealar que Peralta (1998), agrega que la reforma curricular de la educacin parvularia es una oportunidad de generar cambios significativos en la educacin de los nios menores de seis aos. Para ello, el desarrollo de los prvulos es crucial, en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no slo producen nuevos aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas que an no estn del todo establecidas. A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstruccin de una pedagoga mucho ms potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha recogido los valiosos aportes de su tradicin, destacndose la potencia de currculum histricos como el de Federico Froebel, Mara Montessori, Johann Pestalozzi, entre otros, puede decirse que se han abierto a nuevos desafos, permitiendo as generar mejores propuestas a alumnos de hoy y del maana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje (Hermosilla, 1999). Es por ello, que se plantea una pedagoga de las oportunidades que es por tanto, un proceso de construccin que debe realizar cada comunidad educativa, en funcin a las necesidades y fortalezas de las nias y nios, para aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente democrtico (Peralta, 1998, p. 15). Cabe se sealar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de reforma, se hace necesaria la reconstruccin de un concepto de infancia, prvulo, mucho ms potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes, emergiendo as, visiones que est surgiendo de la nia actualmente como construccin de conocimientos, identidad y cultura, o como una persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y adems, conectada a los adultos y otros nios.

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En relacin a todo lo anteriormente sealado, es que se precisa estipular los propsitos que fundamentan la reforma curricular de la educacin parvularia en Chile y que respaldan estos cambios tan sustanciales, para una pedagoga empoderadora, la que se basa en principios claves, en los cuales se sustenta la accin pedaggica de este nivel, entre ellos podemos citar el principio de bienestar, actividad, singularidad, relacin, unidad, significado, juego y fuertemente se resaltar el principio de potenciacin, en el cual el proceso de enseanza aprendizaje debe permitir en los prvulos un sentimiento de confianza en sus propias capacidades que permitan enfrentar mayores y nuevos desafos, lo que conllevar a fortalecer sus potencialidades de una manera integral. Ello implica tambin, una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo (MINEDUC, 2002). Los fundamentos que respaldaron la necesidad de una reforma curricular para educacin parvularia se basaron en la necesidad de mejorar y potenciar la calidad de los aprendizajes, permitiendo ms posibilidades a los nios acorde a cambios, oportunidades y desafos que la sociedad chilena le entrega. Del mismo modo, la reforma entreg un aporte actualizado de paradigmas de educacin parvularia, donde se ve una educacin ms renovada atendiendo a diversidad y heterogeneidad curricular a nivel nacional e institucional, lo que conllev criterios y objetivos que deben ser alcanzados por los prvulos y la necesidad de articular con educacin bsica (Mardesic, 2002). En esta reforma, educacin parvularia se ha enriquecido con nuevos nfasis, como el de favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin al bienestar desarrollo pleno y la transcendencia de los nios como personas. Ello, en relacin y complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando su continuidad en el sistema educativa y su contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del nio (MINEDUC, 2002, p. 22). La organizacin de las bases curriculares para educacin parvularia consta de cuatro componentes o categoras de organizacin curricular, entre los que se consideran los mbitos de experiencia para el aprendizaje, ncleos de aprendizaje, orientaciones pedaggicas y aprendizajes esperados, que se organizan en dos ciclos: desde los primeros 36

meses hasta los tres aos aproximadamente, desde este hito hasta seis aos o el ingreso a la educacin bsica. De acuerdo a lo anterior, el educador de prvulos, profesional responsable de sta tarea, asume un rol que debiera ser fortalecedor de oportunidades y aprendizajes, constituyndose como el agente educativo ms relevante, que junto a la familia, enriquecen el desarrollo ptimo del nio durante la educacin inicial. 2.4. El currculum en educacin parvularia. Conforme con que todo currculum se traduzca en visin de hombre que quiere formar una sociedad, saberes o conocimientos de cultura que se consideran para ser enseados a nuevas generaciones. Por lo anterior, como slo se puede considerar currculum al de la escuela, ya que es intencionado, pues selecciona, organiza y transmite slo conocimientos de cultura o que la institucin acepta. Por esto ningn currculum se puede considerar neutral, pues simples est respondiendo a demandas que plantea la sociedad en el que est inmerso o a ideologas del hombre que existen en determinada poca o contexto. Asimismo, como el currculum resulta un concepto esencial para comprender la prctica educativa, ya que este supone la concertacin de fines sociales y culturales, de sociabilizacin que asignen a la educacin escolarizada. Son muchas maneras en que se ha concebido llevar a cabo la educacin, pedagogas innovadoras, sobre todo las de corte psicologsta, aquellas que reducen problemas educativos a los psicolgicos, se han preocupado ms por el mtodo que por el contenido. Es oportuno sealar que tomando en cuenta la estrecha relacin entre currculum, sociedad y cultura es que Kemmis (1988), define currculum como una construccin histrica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa ha de estudiarse en relacin con histricas y sociales que se producen sus diversas relaciones concretas. 89296506

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Se debe tomar en cuenta que en las bases curriculares de educacin parvularia, se plantea que el currculum debe potenciar fortalezas del nio y que no se limite a slo compensar las carencias o necesidades, sino aprovechar sus potencialidades. El MINEDUC define como currculo que plantea aprendizajes ms amplios y ricos que tradicionalmente ofrecidos, y que confa en oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con los desafos y escenarios actuales. El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial, superando la concepcin anterior de un menor objeto de proteccin. El currculum de estrategias, como primer punto, siendo este una gua de accin en sentido que orienta en obtencin de ciertos resultados; una estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo para unos resultados determinados. Cabe mencionar que el currculum considera las estrategias didcticas como el conjunto de procedimientos, que se apoyan en tcnicas de enseanza que tienen como objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje. 2.4.1 La Educacin inicial y su enfoque de inclusin educativa bajo la lgica de intervencin psicomotriz. En lo que respecta al concepto de educacin especial se ampla y diversifica, favoreciendo un sistema educativo enteramente normalizador, integrador e inclusivo, en relacin a todos alumnos que pueden ser atendidos y para los que se arbitran medidas especiales de atencin a la diversidad.

Segn lo sealado por Prez (2003), considerando esta lnea de accin, es preciso sealar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus diferentes fases de elaboracin, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el aula hospitalaria o en el aula ordinaria: 38

 Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales, a partir de la evaluacin del alumno en su contexto de enseanza, aprendizaje, a travs de la historia personal y del contexto familiar, escolar y en su caso, del hospital. Elaboracin de la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las modalidades de apoyo del personal implicado en la recuperacin general y la colaboracin familiar. Evaluacin: propuesta de promocin.

Sin duda una de las tareas fundamentales en atencin al nio hospitalizado es apoyar el proceso educativo del nio enfermo y saber quin se va a responsabilizar de compensar las diferencias, de modo de regular los aprendizajes, realizando un esfuerzo de coordinacin y de trabajo en equipo para valorar, planificar y actuar sobre el nio enfermo desde el punto de vista individual, pero inserto en la comunidad (Prez, 2003).

2.5

La psicomotricidad Considerando que psicomotricidad es definida como sujeto principal de accin el

cuerpo. A caso podra imaginar el hombre sin cuerpo, cmo existira? Es as parafraseando la propuesta de un programa de prctica psicomotrz de la universidad metropolitana de Venezuela que se seala que el cuerpo es el permite al individuo relacionarse con el entorno y en el guarda toda su historia, sensaciones, recuerdos. El ser humano cuando nace tiene como nico punto de referencia su cuerpo; a travs de l explora su medio y percibe sensaciones de tipo propioceptivas y exteroceptivas, las cuales son registradas en su cuerpo y guardadas en su memoria. Esta relacin con el entorno desde el mundo de percepciones, se va ampliando y complejizado a medida en que haya mayor exigencia y provocacin del entorno, de otros y de la persona consigo misma; este proceso dinamiza el desarrollo progresivo de autonoma. La vinculacin del cuerpo con el entorno natural y social parte de la relacin con cinco elementos fundamentales, con los que el cuerpo interacta permanentemente, estos son: espacio, tiempo, energa, objetos y sujetos. Esta vivencia va gestando puntos de referencia que sirven de base para el desarrollo cognitivo y socioemocional. Es por esta razn, entre otras que la psicomotricidad esta reivindicando la importancia del trabajo corporal (J. Jimnez y I. Jimnez, 2003).

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Segn lo sealado por Torres (1999), difcilmente el cuerpo puede desligarse de la mente. No es posible concebir la mente sin el cuerpo ni el cuerpo sin la mente ambos se complementan. Se debe tomar en cuenta que contradictoriamente a lo largo de la historia se le ha dado gran importancia al pensamiento y el cuerpo se ha olvidado o desvalorizado. A su vez, el planteamiento de la filosofa de Platn, quien expuso que no esta compuesto de alma y de cuerpo sino solamente de alma la cual se vale del cuerpo (Platn, citado por Daz 1987). En este orden de ideas el equipo de laboratorio educativo en 1984 seala que el cuerpo y escuela, difcilmente se podran encontrar a estas dos palabras ms disociadas, ms enemigas y ms contradictorias. La escuela, desde su nacimiento como institucin, ha sido el terreno de cultivo exclusivo del intelecto, del cuerpo, de la inmaterialidad y de sus aclitos: palabra, discurso, abstraccin y conceptos. Los resultados estn a la vista de todos, el nio se escolariza, atrevemos decir que se educa de forma dual, con un supuesto desarrollo en su cabeza y un subdesarrollo de su cuerpo. Las consecuencias son realmente graves, pues se ha olvidado una dimensin esencial del ser humano y nada funciona cuando se intenta trabajar contra la naturaleza. La escuela no puede basarse en el cultivo del intelecto, estara regida por la concepcin dualista y fragmentada del ser humano que atenta sobre su desarrollo integral y su propia visin como un ser global. La escuela actual, motivada por una concepcin humanista, logra percibir a la persona como una totalidad inseparable donde lleva intrnsecamente un revaloracin del cuerpo como exponente fenomenolgico de persona. l es el espacio donde todo se recibe y procesa, ejecutante y la expresin que da vida e identidad al individuo y sociedad. La educacin psicomotriz educativa es una disciplina que est destinada a nios de cero a siete aos, por eso est enmarcada dentro del proceso preescolar de la educacin. Generalmente la educacin psicomotrz se confunde con educacin fsica, esto se debe a que la mayora de las escuelas formalizan un periodo al que denominan educacin psicomotrz, pero por la manera en que se aborda termina siendo educacin fsica, pues busca nicamente el desarrollo motriz y se olvida de los procesos psquicos.

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Segn lo sealado por Aucouturier la psicomotricidad como la palabra lo indica es la interrelacin de la psiquis con el movimiento del cuerpo, por esta razn, sta disciplina dinamiza el desarrollo del cuerpo y del pensamiento al mismo tiempo. A su vez este mismo autor, seala que la psicomotricidad debe ser vista como una forma donde el pensamiento nace del cuerpo, pero contradictoriamente, la escuela se ha dedicado al desarrollo intelectual, olvidando el cuerpo, se ha olvidado que el cuerpo es fuente de todo lenguaje de el se origina toda expresin humana. Del mismo modo Franc (1996), define la psicomotricidad como la unin de dos palabras de gran importancia: psico (se refiere a toda actividad de la psique con sus componentes afectivos y cognitivos) motricidad (se refiere a la funcin motriz, que se da a travs del movimiento del cuerpo, el cual dispone de toda una base neurofisiolgica). Al unir estos conceptos, se concibe al individuo como un ser integral. En el primer cuarto del siglo veinte, los diferentes descubrimientos en reas de neurofisiologa y neuropsiquiatra, permitieron concebir el cuerpo como un cuerpo inteligente, receptivo, integrador y ordenador del sistema nervioso (Coma y Estevill, 1995). Estos mismos autores tambin sealan una estrecha relacin entre motricidad, inteligencia y afectividad, formando un equipo inseparable, adems plantea que Henry Wallon, Sigmund Freud y Jean Piaget, fueron los investigadores que tuvieron mayor influencia en psicomotricidad en el siglo veinte. Coma y Estevill sealan que la psicomotricidad es considerada una disciplina en los aos 1960 por medio de la publicacin de una carta de educacin psicomotriz en donde se describe la metodologa de sta, en 1963 se reconoce oficialmente a la psicomotricidad, con la creacin del certificado de reeducador de psicomotricidad y en 1964 el sindicato nacional francs de psicomotricidad formula un proyecto en donde se define a la psicomotricidad como actividad teraputica destinada a intervenir funciones mentales perturbadas y reacciones comportamentales del sujeto, a partir del cuerpo.

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A su vez en este periodo se desarrollaron tres corrientes fundamentales sobre psicomotricidad, las cuales son: El eclecticismo en la reeducacin psicomotrz: los principales representantes de esta

corriente son Michaux, Douch y Masson. La teora de esta corriente se centra en el paralelismo psicomotor, es decir, c mo el desarrollo motor y mental estn estrechamente ligados: si se trabaja el desarrollo fsico tendr influencia positiva en el desarrollo mental.

Terapia motriz especfica: los principales representantes de esta corriente son

Dublineau, Jolivet, Bergs y la Lanuay. Esta corriente se centra en la necesidad de tener conciencia corporal y necesidad de una relacin autentica entre el nio y el educador. En esta corriente se empieza a dar importancia al rol del adulto dentro de la prctica psicomotrz.

El movimiento en educacin y reeducacin infantil: los representantes de esta corriente pueden dividirse en dos grupos que poseen fundamentaciones tericas diferentes, estos son: asociacin de profesores de educacin fsica mdica donde la fundamentacin terica es una concepcin cientfica de educacin por el movimiento y la otra est conformada por la sociedad francesa de educacin y reeducacin psicomotrz, la cual esta representada por una fundamentacin terica que se basa en descubrimientos de neurofisiologa y de psicologas del desarrollo.

Estas tres corrientes se han desarrollado en el tercer periodo del siglo veinte, desarrollando con estas instrumentos de evaluacin de diferente manifestaciones conductuales, que conforman el perfil de desarrollo psicomotor del nio, donde el movimiento es un medio para desarrollar la disponibilidad y autonoma del nio. Por ltimo y continuando con los sealado por Coma y Estevill (1995), el psicoanlisis tiene gran influencia en la psicomotricidad, pues esta se centra en la actividad espontanea del nio, la cual evoluciona cuando el adulto proporciona una tcnica bien estructurada y da respuestas ajustada a su demanda. Aqu se le vuelve a dar importancia al adulto en psicomotricidad del

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nio. Actualmente dentro de psicomotricidad, se le est dando mayor importancia a la relacin con los dems a la afectividad y a lo emocional.

2.5.1 Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia en el Currculum.

En Chile JUNJI (2009), seala que educacin inicial busca que los prvulos logren consolidar procesos madurativos fundamentales y alcancen un desarrollo corporal y motriz armnico recorriendo un camino graduado en organizacin y construccin de su auto imagen y de su esquema corporal, el conocimiento del propio cuerpo sirve como eje orientador y proporciona una slida base de sustentacin para todos los aprendizajes que los nios deben ir incorporando, viviendo e integrando en los primeros aos de vida. Para JUNJI cuando se considera el cuerpo en prctica educativa y en los procesos de aprendizaje, se proporciona seguridad y confianza a los nios, hecho que permite abrirse para avanzar en la conquista de nuevos aprendizajes. Se trata, entonces, de brindarles posibilidad y oportunidad de aprender desde el cuerpo y de diferentes espacios que ocupan, potenciando as sus capacidades de desarrollo y aprendizaje.

Es importante recordar que en esta primera etapa de vida todos los aprendizajes tienen como referente el cuerpo. Desde su corporalidad el nio perciben al mundo, lo busca y aprende, utilizando la percepcin, sentidos, expresin sonora, gestos y luego, adems, los movimientos de desplazamiento tambin desde el cuerpo coordinan la expresin de sus necesidades, de emociones y sentimiento, es decir, de todos sus nuevos descubrimientos y conquistas (JUNJI, 2010).

Continuando con lo sealado por JUNJI en su Referente Curricular (2010), desde su primer ao de vida el prvulo comienza a diferenciarse y a organizar distintas experiencias que le servirn como base para desarrollar su identidad. Este camino lo van realizando de manera progresiva, basados en la conciencia que van adquiriendo su yo corporal. De esta manera, cada nio ira construyendo su identidad a partir de las oportunidades que se le brinde para descubrir y practicar sus habilidades y capacidades sensoriales y motrices. 43

Alrededor de los dos aos, el nio dispone de un amplio repertorio motriz y sensorial que les permitir fortalecer sus movimientos con diversas caractersticas como el equilibrio, la flexibilidad, mayor soltura y precisin.

En este periodo de desarrollo la posibilidad que tiene el nio de moverse libre y espontneamente, de practicar con sus movimientos cumple una funcin fundamental. El movimiento expresa y al mismo tiempo, promueve y garantiza desarrollo de procesos neurolgicos bsicos, en una dinmica continua de retroalimentacin entre movimientos y el sistema nervioso. Es importante sealar que el sistema nerviosos humano est relativamente desorganizado al nacer y en funcin de experiencias tempranas que se tengan con el cuerpo, se ir organizando y especializando a travs de formacin de reuniones cerebrales.

Da Fonseca (1996), plantea, nacemos con una relacin inconclusa entre el cuerpo y el cerebro que no tiene vas de comunicacin, ni de interaccin. Es el desarrollo de la psicomotricidad lo que va a proporcionar esa comunicacin estrecha entre el centro y la periferia del cuerpo. Diferentes investigaciones en el campo de neurociencia han demostrado que en primera infancia existe una funcin recproca entre el movimiento y maduracin del sistema nervioso. Mientras ms oportunidades tengan los nios de desarrollar y consolidar diferentes tipos de movimientos, mayores posibilidades tendrn de desarrollar y fortalecer su complejo entramado neurolgico, lo que a su vez, promover una desarrollo motriz amplio y un mejor desarrollo integral. Continuando con lo sealado por Da Fonseca (1996), cuando el nio logra una interaccin integral entre las diferentes partes del cuerpo con el cerebro, surgen nuevas propiedades, nuevas funciones de aprendizaje y relacin con el otro, a su vez percibe que motricidad sin cognicin es posible, pero cognicin sin motricidad no lo es. Es a partir de psicomotricidad como las futuras capacidades psiconeurolgica del aprendizaje se organizan. Para JUNJI (2009), las experiencias y acciones motrices tambin cumplen una funcin importante en la organizacin y estructuracin de identidad y formacin de 44

personalidad del nio. La posibilidad el nio de operar de manera autnoma en un espacio determinado permite sensaciones de seguridad y competencia personal que se graban en lo profundo de su identidad. Se puede concluir que diferentes funciones y experiencias y acciones motrices cumplen un papel muy importante en procesos de desarrollo de los nios. La psicomotricidad es un medio a travs del que se edifica y se organiza inteligencia sensoriomotrz y tambin es el medio a travs del que se manifiesta la inteligencia en los primeros aos de vida. Parafraseando lo sealado por JUNJI en su libro de Autocapacitacin la actitud del agente educativo es muy importante para lograr una prctica educativa mediadora de aprendizaje en la que el nio asume un rol protagnico en su manera de aprender. Durante el periodo yo y mi cuerpo en los tres niveles del primer ciclo el agente educativo debe establecer una relacin afectiva y cercana con los nios respetando la iniciativa propia, los ritmos y los tiempos que ocupan los nios para experimentar con distintas posibilidades de movimiento. Preferentemente, debe mantener una actitud receptiva, es decir de acogida, de observacin y espera antes las iniciativas que surjan de los nios, debe tambin brindar oportunidades que permitan experimentar el movimiento, teniendo confianza en sus capacidades sin presionarlo a realizar posturas o movimiento frente a los que no han manifestado una disposicin natural. A su vez el agente educativo debe tener una actitud de disponibilidad corporal, esto significa adoptar actitud de escucha con el cuerpo donde el educador se coloca en el lugar del nio y sintoniza con lo que el hace, es decir, comprender sus necesidades sus mensajes sus emociones o sus dificultades.

Al observar las bases curriculares de educacin parvularia, podemos deducir como la experiencia psicomotrz es considerada como un eje de sta que van de los ms simples a lo ms complejos siendo sta:

Descubrimiento de uno mismo basado en los siguientes aspectos: Aplicacin de aprendizajes de autonoma personal. Expresin y manifestacin corporal. Imitacin, imaginacin y simulacin. 45

Posibilidades del propio cuerpo a nivel perceptivo motrices, afectivas y

cognitivas. El propio cuerpo, imagen y esquema corporal.

Descubrimiento del entorno natural y social: Observacin y exploracin activa del medio donde se realiza la actividad. Relacionarse con los dems. Relacionarse con los objetos. Orientacin en el espacio clase. Conocimiento del material de la sala. Adaptarse al nuevo espacio. Mostrar los diferentes estados de nimo.

Lenguaje verbal y plstico: Relacionar la palabra con la accin. Relacionar el nombre de la actividad con el espacio. Relacionar el nombre de los objeto con lo que se puede hacer con ellos. Nombrar el estado de nimo que muestran los nios durante la actividad.

A su vez la JUNJI, seala que educacin inicial lleva a cabo la psicomotricidad, esto queda explicito en el modulo de Autocapacitacin nmero cinco 2007, Un espacio para exploracin el cual seala que se deben desarrollar espacios donde el clima de seguridad permita el proceso de crecimiento y construccin de la identidad, organizar un espacio acogedor y que posibilite la relacin entre todos los que participan y de los diversos espacios, ofrecer un espacio sociabilizador, elaborar una planificacin con un modelo de trabajo basado en el dilogo tnico emocional que ha de establecerse en las primeras relaciones y evaluar desde los rasgos significativos de las sesiones para poder proyectar y ajustar dicha planificaciones al ritmo y evolucin de los grupos.

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CAPITULO III MARCO METODOLGICO

3.1 Tipo de investigacin La problemtica investigativa surge en base a las estrategias de psicomotricidad utilizadas por las Educadoras de Prvulos para el aprendizaje de nios, considerando tanto su fundamento terico, como el enfoque que estn implementando actualmente los Jardines Infantiles seleccionados de JUNJI y cmo este podra verse influido con la puesta en marcha de un adecuado trabajo psicomotriz para el desarrollo de aprendizajes de nios. Por las caractersticas y especificidad del tema expuesto, es que se eligi la investigacin cualitativa, teniendo sta como objetivo principal, captar los significados y smbolos con que el mundo social del campo de estudio est construido. Segn Bisquerra (1989), el mundo social slo se puede comprender desde el punto de vista de los individuos que toman parte de la accin; teniendo como fin final la comprensin. Como planteo Ruiz (1999), en un contexto de descubrimiento y de exploracin. El propsito de utilizar la investigacin cualitativa, es aprovechar la principal caracterstica de sta, propuesta por Watson & Gegeo (1982, citado en Prez, 2001), donde se seal la investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Adems, incorpora lo que sus participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresados por ellos mismo . Al ser una investigacin del tipo cualitativa, cont con un diseo provisorio y flexible que permiti tanto su modificacin como reestructuracin conforme a los antecedentes que se recopilaban y analizaban en el proceso. En relacin a esto, Kleining (1982, citado en Flick, 2004), precis la pre comprensin de los hechos en estudio se debe considerar como preliminar y debe superarse con informacin nueva, no congruente . Husserl (citado en Bisquerra, 1989) sugiri a este aspecto buscar como nos aparecen las cosas directamente, y no mediatizadas por estructuras culturales y simblicas. Es decir, 47

se trata de mirar ms all de los detalles de la vida cotidiana, para poder llegar a las esencias subyacentes. Hay que poner el mundo entre comillas: liberarnos de las formas usuales de percibir el mundo, Epoj preconcepciones. Un argumento importante en la decisin de llevar adelante una investigacin de este tipo, es la relacin entre la profundidad con que la lgica cualitativa aborda la investigacin fin ltimo y la necesidad de profundizacin que demanda el tema; pues la nica forma de determinar las estrategias psicomotrices en el aprendizaje de los nios, es conociendo y manejando las caractersticas distintivas y nicas del campo de estudio y sus protagonistas. el contexto y el aspecto a ser abordado no se analiza en forma separada, sino que son estudiados en su interrelacin espontnea y natural (Mansilla, 2006); adems puede sealarse que el conocimiento del tipo cualitativo, en lugar de ser un cuadro inerte constituye una aprehensin dinmica del sentido de ese cuadro (Ponty, 1985, citado en Flick, 2004). De manera coherente con lo expuesto, se realiz una contextualizacin del problema de investigacin, asumiendo que el conocimiento es una creacin compartida a partir de la interaccin entre el investigador y lo investigado, siendo necesario, tal como lo plante Sandoval (2002), meterse en la realidad para poder comprender en su lgica interna y especificidad. La indagacin fue en base a un diseo emergente, el cual se estructur a partir de los sucesivos hallazgos que fueron teniendo efecto durante los distintos momentos de la investigacin. En este caso fue el dilogo, la interaccin y la vivencia, los que permitieron ir concretando el diseo, mediante consensos originados del ejercicio sostenido de los procesos de observacin, reflexin, dilogo, construccin de sentido compartido y sistematizacin.

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3.2

Nivel de la investigacin La presente investigacin es de nivel descriptivo, correspondiente a primera fase de

secuencia diacrnica, pues recolect informacin con finalidad de detallar las caractersticas del campo de estudio, en lo concerniente a la manera como se lleva adelante el proceso de estrategias psicomotrices en el aprendizaje de los nios en educacin inicial, por parte educadoras de prvulos que se desempean en jardines clsicos de JUNJI. Otra razn que aval el uso de este nivel de investigacin, fue lo adecuada que result ser como herramienta en la descripcin de situaciones de orden social, pues permiti la construccin a partir de los significados propios de los sujetos en base a su experiencia cotidiana dentro del campo de estudio (Montero, 1984, citado en Mansilla, 2006). La investigacin cualitativa consiste en descripciones detalladas de las situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Adems incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones [] tal y como son expresadas por ellos mismos y no como uno lo describe. A este respecto, Ruiz (1999), afirm que las tcnicas cualitativas buscan entrar dentro del proceso de construccin social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situacin estudiada, para describir y comprender los medios detallados a travs de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio suyo y de los dems. 3.3 Bases epistemolgicas de la investigacin

El estudio es de tipo cualitativo, fundado en la fenomenologa y teniendo como bsqueda la realidad epistmica, situacin que requiere la existencia de un sujeto cognoscente, en este caso investigador, sin prejuicios ni creencias apriorsticas (epoj o poner el mundo entre parntesis).

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En este enfoque se concibi como producto el conocimiento, las interpretaciones de los simbolismos socioculturales, a travs de los cuales, los actores o sujetos del estudio compartieron sus realidad desde lo humano y social.

Ms que interpretacin de una realidad externa, los hallazgos de este estudio se generaron en base a la interpretacin de una realidad tal como ella apareci en el interior de los espacios de conciencias subjetiva, enfatizando en la nocin de sujeto y realidad subjetiva, por encima de la nocin de objeto o de realidad objetiva.

Desde este enfoque, adems, se tuvo la conviccin de que la va ms apropiada para acceder al conocimiento fuese especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificacin sujeto-objeto, tal que el objeto pasase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (Mansilla, 2006).

El conocimiento que en la medida que el investigador ponga entre parntesis aquellos factores pre-tericos e instrumentales que mediaticen la relacin sujeto-objeto, de forma tal que pueda llegar a una captacin de la verdadera esencia del objeto, ms all y por encima de sus apariciones de fenmeno.

Las condiciones ms importantes que segn Sandoval (2002), presenta la investigacin cualitativa para producir conocimientos son: La recuperacin de la subjetividad como espacio de construccin de la vida humana, la reivindicacin de la vida cotidiana como escenario bsico para comprender la realidad socio-cultural y la intersubjetividad y el consenso, como vehculos para acceder al conocimiento vlido de la realidad humana.

3.4 Sistema de categoras y supuestos. Es necesario comenzar mencionando una caractersticas distintiva e interesante del anlisis cualitativo, puede no darse la exhaustividad pudiendo encontrarse unidades no

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encajables en ninguna categoras [o bien el caso contrario] en donde la unidad participe en ms de una categora (Vieytes, 2004). Las categoras y supuestos de partida de la investigacin fueron tericos, los que sirvieron como versiones preliminares referenciales, trabajadas en base a los temas clave de la investigacin. De este modo se tuvo una perspectiva de partida del objeto de estudio. Su elaboracin y complementacin fue trabajada durante la investigacin misma, en funcin al material emprico que se recabo en el campo de estudio. En base a este sistema de reformulacin de supuestos o mtodo comparativo constante, se trabaj con el clsico proceso circular y recursivo de la investigacin cualitativa; de este modo se logr desarrollar la investigacin en base a supuestos contextualizados y pertinentes. 3.5 Estrategia de muestreo La seleccin de los sujetos se realiz mediante un muestreo terico y un proceso de seleccin de datos, el cual es guiado y controlado por el modelo terico emergente que se est investigando. A su vez se tomo un muestreo aleatorio no probabilstico, donde la seleccin de la muestra se ajusta a otros criterios relacionados con las caractersticas de la investigacin Bisquerra et al. (2004: 145) los muestreos no probabilsticos suponen un procedimiento de seleccin informal de la muestra, en funcin del investigador (p. 148) 3.5.1 Universo y caso. El universo se trabaj en base a la pregunta de investigacin, siendo esta tal como lo sugiri Ruiz (1999), Un ncleo temtico, una situacin especfica, un fenmeno que gira en torno a un enfoque de inters, y se delimito en base a un muestreo intencional terico, a fin de asegurar la riqueza y heterogeneidad de informacin. Este tipo de muestreo se obtuvo a partir de la coleccin, codificacin y anlisis de datos, en base a los que se levantaron las categoras definitivas. Para esta tarea se utiliz la informacin aportada por aquellas personas que tenan mayor cercana o relacin con el concepto o teora buscada; como plante Ruiz (1999), el investigador se coloca en la situacin que mejor le permite recoger la informacin relevante para el concepto o teora buscada (p. 87). 51

Las caracterstica principal de este tipo de muestreo es la validez de la teora alcanzada, la que se logr gracias a que no obedeci a reglas fijas, ni especific de antemano el nmero de casos entendindose como casos un grupo de sujetos, pues lo que marc el fin de las entrevistas fue la saturacin de la informacin analizada, en relacin a esto Ruiz (1999), sostiene que pueden seleccionarse unidades de muestreo no previstas inicialmente para mejorar la calidad y riqueza de la informacin, y puede interrumpirse la seleccin de ms unidades cuando se entienda que se ha llegado a un punto de saturacin por la cantidad de informacin recogida.

De este modo se eligieron aquellos sujetos, escenarios o focos que facilitaban ms la accesibilidad a los ncleos de la accin social misma, de tal manera que no se precisaran otros intermediarios ni interpretes; y aquellos que prometan ms riqueza de contenidos por la intensidad de su experiencia personal en relacin al tema de estudio.

En consecuencia, el universo terico de la investigacin qued estructurado, de la siguiente forma Universo: todos los profesionales de la educacin que se desempean laboralmente en los jardines infantiles de JUNJI Espiguita, Enanitos y Capullito de la novena regin. La muestra alcanz a quince sujetos, que constituyen el 100% del universo. Como una segunda fuente de informacin se trabaj con la observacin de las prcticas pedaggicas realizadas por los profesionales, aplicando una pauta de observacin que permiti recopilar informacin respecto de la relacin entre las estrategias didcticas para los contenidos abordados y las prcticas psicomotrices.

3.5.2 Descripcin del contexto y de los sujetos del estudio.

En el sentido ms amplio se puede mencionar que el contexto en que JUNJI; la que se encuentra ubicada a lo largo del todo pas, pero el estudio slo abarc tres jardines de la regin de la Araucana sector de Malleco.

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En cuanto a un contexto ms especfico, ste se desarroll en las dependencias de cada jardn Infantil, siendo los lugares: la comuna de Traiguen, comuna de Victoria y comuna de Temuco sector de Labranza. Puesto que en dichos lugares las educadoras desarrollan sus actividades pedaggicas.

La entrevista a las educadoras fue realizada en un lugar de mutuo acuerdo, que result ser el SUM, espacio de capacitacin y trabajo de las educadoras de prvulos. En el mismo lugar se llev a cabo la aplicacin del cuestionario.

3.5.3 Sujetos

Los sujetos con los que se trabaj la investigacin, son las educadoras de prvulo que llevan menos de ocho aos de ejercicio y que actualmente se desempean como educadoras de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. La seleccin de los sujetos se realiz mediante un muestreo terico, proceso de seleccin de datos el cual es guiado y controlado por el modelo terico emergente que se est investigando. Se tom un muestreo aleatorio, no probabilstico donde la seleccin de la muestra. Se ajusta a otros criterios relacionados con las caracterst icas de la investigacin, los muestreos no probabilsticas suponen un procedimiento de seleccin informal de la muestra, en funcin del investigador (Bisquerra, et al. 2004, p. 145 148)

Este procedimiento correspondi a los sujetos, profesionales de educacin parvularia de (JUNJI) siendo estos el jardn infantil La Espiguita, jardn infantil Los Enanitos y jardn infantil Capullito, los que accedieron a ser entrevistados y observarlos en prcticas pedaggicas.

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Tabla N 1 Criterios de inclusin

Criterios de Inclusin Menos de 8 aos de servicio. Estar de acuerdo en colaborar con la investigacin. Haber pasado por todos los niveles de atencin de la educacin inicial. Ser educadora de prvulo de Jardn Clsico de JUNJI.

Jardn Infantil La Espiguita 6

Jardn Infantil Los Enanitos 5

Jardn Infantil Capullito 4

Tabla N 2 Criterios de Exclusin. Criterios de Inclusin Ms de 8 aos de servicio. No querer 0 0 0 Jardn Infantil La Espiguita 2 Jardn Infantil Los Enanitos 0 Jardn Infantil Capullito 0

colaborar con la investigacin. No Haber pasado por niveles atencin de todos los de la 0 1 0

educacin inicial. Ser educadora de 0 0 0 54

prvulo de otra institucin que no sea JUNJI.

3.6 Procedimiento de aplicacin de instrumento 3.6.1. Acceso al campo

Para acceder al campo de estudio se realiz una reunin con la encargada supervisora de la JUNJI, asegurando as la factibilidad de entrevistar a las educadoras de prvulos y poder hacer uso de un espacio fsico adecuado para ello. Se concert un nuevo encuentro para formalizar en forma escrita los acuerdos, presentar antecedentes generales del proyecto de tesis y dar a conocer el formato tipo explicativo del estudio junto a la carta tipo de consentimiento informado.

Una vez conocidas las caractersticas de la investigacin mediante el documento explicativo escrito y firmado el consentimiento informado, se procedi a realizar las entrevistas y cuestionario.

Esta actividad se ejecut en las dependencias de cada jardn infantil en el mes de Junio a Julio de 2011.

3.6.2 Ruptura del campo de estudio La salida del campo de estudio sucedi en forma inmediata a la entrada una vez realizada las entrevistas pertinentes a las educadoras de prvulos, lo cual se realiz en los meses de Junio y Julio de 2011. La segunda instancia de entrada al campo de estudio, en este caso ms indirecta en la personas de las educadoras de prvulos, sucedi en el mes de Julio de 2011. En esta oportunidad la entrada fue principalmente en la entrega del cuestionario y la ruptura se produjo inmediatamente finalizada la aplicacin de este instrumento.

55

3.7 Tcnicas e Instrumentos. Las tcnicas de recogida de datos trabajadas fueron:

Entrevista semiestructurada.

Se utiliz esta forma de recoleccin, ya que se alinean bastante bien con las caractersticas descriptivo y cualitativas del estudio y los objetivos de investigacin; como por ejemplo reconstruir teoras subjetivas, asumiendo que los entrevistados tenan caudal complejo de conocimientos sobre el asunto de estudio, Flick (2004), describe al respecto: este conocimiento incluye supuestos que son explcitos e inmediatos y que l puede expresar espontneamente al responder a una pregunta abierta. A estos supuestos los complementan supuestos implcito (p. 98). Los elementos que permitieron esta conjugacin de supuestos para posterior teorizacin, fueron dados principalmente por tipos de preguntas con los que se llev adelante la entrevista, dentro de los cuales se encontraban, en base a descripcin de Flick (2004): Las preguntas abiertas, formuladas a partir del conocimiento que en el entrevistado tiene inmediatamente a mano.

Las preguntas guiadas por la teora, que se basan en los presupuestos tericos del investigador, las relaciones formuladas en estas preguntas sirven al propsito de hacer ms explcito el conocimiento implcito del entrevistado.

Lectura de Textos.

La tcnica de lectura de textos, prest diversas utilidades dentro del proceso dependiendo de la etapa en que se encontraba la investigacin.

En una primera instancia, tuvo como objetivo buscar referencia terica como fuente secundaria de datos. Como lo plantean Strauss y Corbin (2002), a fin de formularse 56

preguntas que acten como punto de arranque durante las observaciones y entrevistas iniciales, para luego , sobre ellas, construir en base a los conceptos emergentes.

Tambin en el primer momento de la investigacin se utilizaron para encausar el muestreo terico, coincidiendo con Strauss y Corbin, quienes postulan que puede dar claves en cuanto a dnde puede ir una persona a investigar ciertos conceptos importantes. En otras palabras puede dirigir al investigador a situaciones que l puede no haber considerado.

Otra lnea importante en la utilidad de preguntas y estructuracin de un eje conductor de las entrevistas y ms tarde en el proceso de anlisis de stas poder determinar las discrepancias entre los datos obtenidos del campo de estudio y los aspectos relevantes presentes en la literatura.

En una segunda etapa, una vez concluida la recoleccin y anlisis de datos, e incluso en el proceso de triangulacin La literatura se puede usar para confirmacin de hallazgos.

3.7.1 Confiabilidad de los Instrumentos.

El principal instrumento de la investigacin fue la entrevista, tanto en su modalidad para grupo focal, como semi-estructuradas individual.

Con el fin de mejorar la propuesta de entrevista, elaborada en base al respaldo terico con que se contaba en el momento de iniciar el proceso de recogida de datos, fue sometida a la opinin y aportes de interjueces; que en este caso fue la supervisora de los jardines infantiles que tiene formacin de postgrado en psicomotricidad y que actualmente se est desarrollando en la gestin supervisora de la educacin inicial.

3.8 Plan de anlisis El plan de anlisis comenz una vez que fueron obtenidos tanto las entrevistas como los cuestionarios. El audio de cada una de las conversaciones, fue obtenido en formato MP3 y transcrito al programa Microsoft Word. 57

Una vez hecho este proceso se procedi a preparar el texto para lo cual se cambi al formato de texto

3.9 Confiabilidad del estudio

Los controles metodolgicos para lograr un alto nivel de credibilidad, dependencia, transferibilidad y confirmabilidad de la investigacin en general, fueron definidos por Guba (1981, citado en Ruiz, 1999), como confiabilidad y lo que los caracteriza es que no son independientes entre s.

En relacin a cada uno de ellos Skrtic (1985, citado en Ruiz, 1999) describe distintas tcnicas de confiabilidad. En el siguiente apartado se sealan las utilizadas en la investigacin.

3.9.1 Observacin Persistente

Se trabaj profundizando los temas relevantes obtenidos a partir de los primeros procesos de codificacin abierta realizados a las entrevistas de las educadoras de prvulos que llevan menos de ocho aos al servicio y han tenido una trayectoria de atencin en todos los niveles de educacin Inicial.

3.9.2 Triangulacin de datos verbales

Triangulacin de datos (Ver figura N 1) se refiere a la utilizacin de diferentes fuentes de datos, como origen de informacin. Dezin (1989, citado en Flick, 2004) establece una distincin entre tiempo, espacio y persona y propone estudiar los fenmenos en distintas fechas y lugares y por diferentes personas. Segn Fielding y Fielding (1986, citado en Flick, 2004) los aspectos estructurales de un problema se deben asociar con la reconstruccin de su significado para personas implicadas.

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Cuadro N 1 Triangulacin de datos Verbales

Educadoras de Prvulos

Marco Terico

Supervisora JUNJI

3.9.2.1 Triangulacin metodolgica de tcnicas

Respecto a la triangulacin metodolgica (ver figura N 2), se refiere a la combinacin de perspectivas de investigacin apropiadas y mtodos que sean idneos para tomar en consideracin el mayor nmero posible de aspectos diferentes de un problema. Denzin (1989, citado en Flick, 2004) diferencia dos tipos: la triangulacin dentro del mtodo y la triangulacin entre mtodos. En esta investigacin se utiliz la triangulacin entre mtodos. Para tal efecto se aplicaron tanto entrevistas semi estructuradas del tipo semi estandarizadas y cuestionarios. Tambin se utiliz la tradicional lectura de textos atingentes a los temas del estudio en base a la cual se estructur el marco terico.

Cuadro N 2 Triangulacin Metodolgica de Tcnicas

Entrevista Semiestructurada realizadas a Educadoras de prvulos

Lectura de Textos

Teora.

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CAPITULO IV PRESENTACIN DE RESULTADOS

4.1.

Categoras de investigacin Las categoras de investigacin desarrolladas, corresponden al producto obtenido del

anlisis y codificacin abierta realizado con los tres jardines infantiles, grupos de sujetos que se presentan a continuacin

Los resultados, se estructuran inicialmente en funcin de las categoras que emergen del anlisis de los distintos instrumentos de recoleccin de datos, posteriormente, se describe el anlisis relacional entregando informacin sobre las categoras y subcategoras en las cuales interactan en torno a la investigacin.

4.1.1. Resultados descriptivos 4.1.1.1. Proceso de recoleccin y anlisis de la informacin A continuacin se describirn los resultados obtenidos en la investigacin, sobre la percepcin de las educadoras de prvulos, en relacin a la temtica de la psicomotricidad escolar, en tres jardines infantiles de JUNJI de distintos sectores urbanos. Se describen los resultados a travs de los objetivos especficos, categorizando por ncleos de contenido, separando a partir de las respuestas de las personas entrevistadas. La realidad 1 (Jardn Capullito) corresponde a: El jardn se ubicado en calle Ro Teno S/N poblacin Abraham Lincoln de la comuna Temuco, posee una dependencia de JUNJI, la cual posee capacidad de atencin 103 nios Capacidad por nivel: Sala cuna: 16 Medio menor: 24 Medio mayor: 32 Transicin: 32 60

JUNJI posee una misin de promover la educacin integral y entregar atencin de calidad a nios menores de cuatro aos socialmente vulnerables, mediante programas que respondan a las necesidades de las familias, de los prvulos y la comunidad con nfasis en el buen trato. A su vez, que permitan garantizar calidad de los servicios de educacin parvularia Su visin corresponde a favorecer en nios una educacin de calidad, enmarcada en valores, actitudes y desarrollo de competencias y habilidades requeridas para la vida de una persona, le ayudan a desenvolverse de una manera positiva en el mundo que cada da avanza rpidamente; formando a un individuo integral capaz de crear, buscar soluciones y de esta forma encontrar plenitud en su vida.

Las familias atendidas pertenecen focalizadas segn ficha proteccin social 90% familias a los 3 tramos de la Encuesta de la Ficha Proteccin Social, el 20% de las familias atendidas pertenecen al Programa Chile Solidario.

Las familias que se atienden son 104 de las cuales en jefatura de hogar el 14% son jefas de hogar, el 10% dependen de otra jefa de hogar, y no dependen de jefa de hogar el 76% de las madres y apoderadas. Cada vez se han incorporado al trabajo las madres siendo el 56% de ellas que trabajan remuneradamente, y el 43% son dueas de casa. Con respecto a la educacin de los padres y apoderados que de 105 madres y apoderadas es destacable que el 46% (48) tienen enseanza Media Completa y de 88 padres de familias el 51% de ellos (45) tienen enseanza Media Completa.

La realidad 2 (Jardn los enanitos) corresponde a: El Jardn Infantil se encuentra ubicado en el sector Club Hpico de la comuna de Victoria, este se caracteriza por ser un sector social y econmicamente vulnerable, puesto que en dicho lugar coexiste un sistema pblico, las escuela bsica Municipal, que acoge a nios de ms escasos recursos y numerosos locales de bebidas alcohlicas, adems de bares clandestinos, lo que se transforma en un peligroso contexto y uno de los principales

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factores de riesgo para el desarrollo social de los nios y familias que habitan el sector antes sealado. Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 1: Para responder de acuerdo a primer objetivo correspondiente Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educacin inicial se desprenden los siguientes ncleos de contenidos. Incorporacin de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El primer ncleo de contenido denominado Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad, incluye 1 categoras de primer orden, la cual es: generacin del vnculo

De la categora de segundo orden llamada: incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categoras de primer orden: juego, expresin corporal y mediacin. Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad

Generacin del vnculo

Juego

Expresin corporal

Mediacin

Respecto a la primera categora de primer orden llamado: juego, se visualiza que las educadoras de prvulo potencian mediante el juego la incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad sealndolo como un rea fundamental para generar vnculo

Evidencindose en la siguiente cita: Juego: Ah, a travs de juegos que sean. Afectivos como rondas, sillas musicales, ese tipo de juegos. (Entrev.2.J1) 62

En cuanto a la segunda categora de segundo orden llamado: Expresin corporal, se visualiza que al poseer una expresin, esto les permite poder apropiarse de su cuerpo y su corporalidad favoreciendo la afectividad de los alumnos y se puede evidenciar en la siguiente cita. Expresin corporal: Por medio de la corporalidad que tienen con el otro, la psicomotricidad permite ehh tener un trabajo cuerpo a cuerpo con el otro, entonces eso es lo que los enriquece a ellos sin prejuicio tambin de tener una mayor apropiacin.corporal. (Entrev.4.J1) En cuanto a la tercera categora de primer orden llamado: Mediacin, se visualiza que mediante este concepto se puede desarrollar o potenciar la generacin del vnculo o mediar el trabajo realizado por la educadora de prvulo y se evidencia en la siguiente cita. Mediacin: A travs de la mediacin trabajo y trato de hacer un trabajo mediado- y la parte afectiva cmo la logra, mediando, estando con el siempre al lado? claro siempre al lado y dndole ayuda al que necesita porque algunos les gusta trabajar solos y otros que necesitan ayuda (Entrev.2.J1) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El segundo ncleo de contenidos denominado Estrategias que promueven la psicomotricidad incluye 1 categora de segundo orden llamado espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categoras de primer orden llamado: actividades ldicas, reas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar.

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Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades ldicas

reas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: actividades ldicas, se puede evidenciar que se presentan diferentes espacios en los cuales los alumnos puedan desenvolverse libremente creando as espacios de desarrollo hacia la psicomotricidad como se evidencia en la siguiente cita: Actividades ldicas: Hay diferentes actividades. Espacio claro, o sea, manejamos los espacios, manejamos eh lo los diferentes materiales para para realizar algunas actividades (Entrev.1.J1) En cuanto a la segunda categora de primer orden llamado: rea que complementan la psicomotricidad, se puede evidenciar que se pude desarrollar la psicomotricidad mediante la gimnasia para de esa forma motivar a los alumnos. Se puede evidenciar en la siguiente cita: reas que complementan la psicomotricidad: Con apoyo me encanta por ejemplo hacer trabajos de gimnasia con eh eh con circuitos - con circuitos y con elementos porque as los nios se motivan ms (Entrev.3.J1) En cuanto a la tercera categora de primer orden llamada: capacidad de motivar, se evidencia que se debe motivar al alumno para poder crear espacios de desarrollo de la 64

psicomotricidad de esa forma poder generar afectividad y confianza de los alumnos y estimular la psicomotricidad como se evidencia en la siguiente cita: Capacidad de motivar Ser motivador, ser motivador eh. Estimulador con el nio, quizs con algn material iniciarlo y.... y. y ensearle inicialmente lo que hay que hacer para que l lo pueda o o darle la libertad tambin (Entrev.1.J1) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 2: Objetivo 1: Describir las estrategias que tienen las educadoras para trab ajar la psicomotricidad en la educacin inicial Incorporacin de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El primer ncleo de contenido denominado Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad, incluye 1 categoras de primer orden, la cual es: generacin del vnculo

De la categora de segundo orden llamada: incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categoras de primer orden: autonoma, juego, expresin corporal.

Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad

Generacin del vnculo

Autonoma

Juego

Expresin corporal

Respecto a la primera categora de primer orden llamado: autonoma, se visualiza que mediante este concepto de puede potenciar o desarrollar una independencia a los alumnos para la generacin de vnculo afectivo y se evidencia en la siguiente cita: 65

Autonoma: Con la autonomaCon la autonoma que le entrega la psicomotricidad le entregan una independencia para que ellos realicen sus actividades (Entrev. 2 J2) En cuanto a la segunda categora de segundo orden llamado: juego, se visualiza que mediante el juego se busca fomentar la generacin de vnculo ya que se genera el juego espontaneo y conocer las caractersticas individuales de cada alumno y se puede evidenciar en la siguiente cita: Juego: Bueno como dice la pregunta en el juego porque, s le hace juegos motrices va desarrollando el afecto porque uno trabaja, no son ordenes, no es conductismo (Entrev. 5 J2). En cuanto tercera categora de primer orden llamado: expresin corporal, se visualiza que mediante la corporalidad se puede expresar muchas cosas no tan slo con el lenguaje y se evidencia en la siguiente cita: Expresin corporal: A de todas maneras por que la psicomotricidad es mover el cuerpo y expresar a veces no necesariamente est diciendo algo pero ya con el cuerpo lo est expresando (Entrev. 1 J2) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El segundo ncleo de contenidos denominado estrategias que promueven la psicomotricidad, incluye una categora de segundo orden llamado: espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categoras de primer orden llamado: actividades ldicas, reas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar.

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Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades ldicas

reas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: actividades ldicas, se puede evidenciar que mediante el juego se puede desarrollar y potenciar la psicomotricidad ya que se genera una mejora en las relaciones interpersonales de los alumnos, como lo evidenciamos en la siguiente cita: Actividades ldicas: O sea basado en el juego, que todos que se utilicen implementos ms novedosos para trabajar con psicomotricidad (Entrev. 3 J2) En cuanto a la segunda categora de primer orden llamado: rea que complementan la psicomotricidad, se puede sealar que en la realidad 2 se trabaja la psicomotricidad todos los das para generar espacios de desarrollo a la psicomotricidad y se evidencia en la siguiente cita: reas que complementan la psicomotricidad: Ah con un enfoque psicomotriz, en realidad no conozco el enfoque psicomotrista, ya pero trabajamos la psicomotricidad todos los das en diferentes reas (Entrev 5 J2) En cuanto a la tercera categora de primer orden llamado: capacidad de motivar, se evidencia es necesario poder crear ambientes y espacios necesarios para poder motivar a los alumnos y se evidencia en la siguiente cita:

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Capacidad de motivar Es todo nada ms que yo dira que la motivacin que hay, la motivacin, la msica, el espacio, el ambiente, el colorido que le llame la atencin que le vamos a hacer y va ms que nada en lo que en esa chispa que le pone la ta (Entrev. 3 J2) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 3: Objetivo 1: Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educacin inicial

Incorporacin de la afectividad en la motricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 3: El primer ncleo de contenido denominado Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad incluye 1 categoras de primer orden, la cual es: generacin del vnculo

De la categora de segundo orden llamada: incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad, se desprenden tres categoras de primer orden: juego, expresin corporal y mediacin Incorporacin de la afectividad en la psicomotricidad

Generacin del vnculo

Juego

Expresin corporal

Mediacin

Respecto a la primera categora de primer orden llamado: juego, se visualiza que mediante el juego se puede facilitar la generacin del vnculo se evidencindose en la siguiente cita: Juego: Ayuda que el juego psicomotriz facilita el juego con sus compaeros y el nio por medio de este (Entrev 1 j3) 68

En cuanto a la segunda categora de segundo orden llamado: expresin corporal, se visualiza que esto puede facilitar a que el alumno pueda explorar su entorno y se genera un mejor aprendizaje y se puede evidenciar en la siguiente cita: Expresin corporal: Ayuda por medio de que el nio se mueva y explore su entorno al conocer en esta edad el nio aprende s (Entrev. 3 J3) En cuanto tercera categora de primer orden llamada: mediacin, se visualiza que las actividades deben ser mediadas por la educadora y a su vez todas las actividades diarias y se evidencia en la siguiente cita: Mediacin: La actividad debe ser con un profesional activo que tiene nios que participan con mediacin de la educadora como todas las dems que se desarrollan a diario. (Entrev. 3J3) Estrategias que promueven la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 3: El segundo ncleo de contenidos denominado estrategias que promueven la psicomotricidad incluye 1 categora de segundo orden llamado espacios de desarrollo de la psicomotricidad de la cual se desprenden tres categoras de primer orden llamado: actividades ldicas, reas que complementan la psicomotricidad y capacidad de motivar. Estrategias que promueven la psicomotricidad

Espacios de desarrollo de la psicomotricidad

Actividades ldicas

reas que complementan la psicomotricidad

Capacidad de motivar

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De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: actividades ldicas, se puede evidenciar que lo ms importante es el juego los materiales y un ambiente gratificante, evidencindose en la siguiente cita: Actividades ldicas: Yo creo que lo ms importante en mi perspectiva esmmm el juego, materiales y ambiente gratificante (Entrev. 2 J3) En cuanto a la segunda categora de primer orden llamado: rea que complementan la psicomotricidad, se puede sealar que en la realidad 3 se complementan diferentes aspectos o actividades para influenciar en el movimiento del alumno y se evidencia en la siguiente cita: reas que complementan la psicomotricidad: Las actividades diarias, un trabajo sobre, puede ser un trabajo fsico, puede ser un trabajo en la diferentes reas y ncleos, un rea de representacin, un trabajo en rincones ehpero siempre influenciando el movi miento del nio (Entrev. 1 J3) En cuanto a la tercera categora de primer orden llamado: capacidad de motivar, se evidencia que las actividades deben ser motivadoras para los alumnos para generar espacios que promuevan el desarrollo de la psicomotricidad y se evidencia en la siguiente cita: Capacidad de motivar Debe ser sper entretenida me refiero a que debe ser motivadora y yo debo ser una nia as de simple jugar con ellos si yo creo que esa es la esencia de todo jugar (Entrev.4 J3) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 1: Para responder al segundo objetivo especfico correspondiente a identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz, se construyen el siguiente ncleo de contenidos:

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Cualidades del docente de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El primer ncleo de contenido denominado cualidades del docente incluyen una categora de segundo orden correspondiente a: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categora de segundo orden llamado: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden cuatro categoras de primer orden llamadas: conocer a los alumnos, crear actividades recreativas, capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo. Cualidades del docente

Caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Conocer a los alumnos

Crear actividade s recreativa s

Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

Respecto a la primera categora de primer orden: Conocer a los alumnos, se evidencia que las educadoras de prvulo consideran primordial poder conocer las caractersticas, fortalezas y debilidades de sus alumnos, para poder utilizarlo como referencia frente trabajo y apoyo en aula. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Conocer a los alumnos: Primero conocer, conocer eh a los nios, conocer a los nios, sus limitaciones yy tambin ponerles desafos (Entrev.1.J1) La segunda categora de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de prvulo se preocupan de conocer y realizar actividades psicomotrices dinmicas incorporando en ellas objetivos que permitan promover el desarrollo de cada conducta de los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: Tiene que ser dinmico, dinmico y tener conocimiento de todo lo... del desarrollo psicomotor del de los nios y de la... de cada conducta desarrollo. (Entrev.2.J1) La tercera categora de primer orden: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de prvulo consideran importante postular y participar en capacitaciones de la disciplina, demostrndose un inters por prepararse y actualizarse en dicha rea, proporcionando as un mayor conocimiento para la mejora en su accionar pedaggico y a la vez en las realizaciones de actividades propicias para el desarrollo de la psicomotricidad de sus alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad: Yo creo que la gente tiene que tener ciertas capacitacincon la con los organismo de encargado dede la parte deportiva, postulo a proyecto, pero era para todas las lo las lo, los establecimientos educacionales, las tres, estaba integra, estaba JUNJI, y estaba el MINEDUC, entonces postulamos varios aos capacitaciones de psicomotricidad. (Entrev.3.J1) La cuarta categora de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de prvulo elaboran sus actividades del rea psicomotriz en funcin a los hitos del desarrollo y caractersticas de cada alumno, preocupndose as de conocer y evaluar el nivel en el que se encuentra su alumnado, para considerarlo en el desarrollo de sus actividades pedaggicas. 72

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo: Los hitos del desarrollo y tambin las caractersticas de cada nio o el desarrollo que va cada nio porque algunos estn ms adelantados y otros ms (Entrev.2.J1) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 2: Objetivo 2: identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz Cualidades del docente de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El primer ncleo de contenido denominado cualidades del docente incluyen una categora de segundo orden correspondiente a: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categora de segundo orden llamado: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden tres categoras de primer orden llamadas: crear actividades recreativas, capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo. Cualidades del docente Caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Crear actividades recreativas

Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

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Respecto a la primera categora de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de prvulo realizan actividades ldicas, para mejorar as el nivel de sus alumnos y adems para que sea ms significado el aprendizaje en ellos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: Entretenido, mientras ms entretenido un docente ms bien lo pasan los nios el aprendizaje es ms duradero le quedan ms a los nios (Entrev. 2 J2) La segunda categora de primer orden: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de prvulo se preocupan de capacitarse en estrategias de aprendizaje para poder aplicarlas en reas especficas, tales como la metodologa y en teoras, adems mencionan que la misma experiencia ayuda a auto capacitarse en su accionar pedaggico. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad: La ma. Por ejemplo yo todo lo que s ha sido por auto capacitacin, la misma experiencia que uno le va dando captacin (Entrev. 3 J2) La tercera categora de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de prvulo para elaborar sus estrategias de aprendizaje, utilizan como referencia las etapas evolutivas del desarrollo de sus alumnos, para que de esta forma los docentes puedan darse cuenta de la importancia de cada rea y de cmo se puede integrar la psicomotricidad en ellas.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo : Conocer a cabalidad el desarrollo evolutivo de los nios, porque si t conoces el desarrollo evolutivo de los nios te vas a dar cuenta porque es importante cada rea y como poder integrarlas en ella (Entrev. 5 J2)

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Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 3: Objetivo 2: identificar si influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz Cualidades del docente de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 3: El primer ncleo de contenido denominado cualidades del docente, incluyen una categora de segundo orden correspondiente a: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad. De la categora de segundo orden llamado: caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad, se deprenden cinco categoras de primer orden llamadas: conocer a los alumnos, crear actividades recreativas, vocacin, capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad y conocer los hitos del desarrollo.

Cualidades del docente

Caractersticas del profesor para desarrollar la psicomotricidad

Conocer a los alumnos

Crear actividades recreativas

Vocacin

Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad

Conocer los hitos del desarrollo

Respecto a la primera categora de primer orden: Conocer a los alumnos, se evidencia que las educadoras de prvulo conocen tanto de forma individual como de forma

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grupales las caractersticas e interacciones de sus alumnos, y en funcin de ellas realizan sus actividades, logrando as obtener un mayor contacto y empata con ellos.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer a los alumnos: Lo primero es estar capacitado y lo otro es conocer al grupo de nios, conocer en forma como digo grupal pero tambin en forma particular a cada nio y nia y de ah realizar las acciones que necesita es decir el ser una persona observadora para poder conocer mejor al nio y el ser creativa (Entrev. 1 J3) La segunda categora de primer orden: Crear actividades recreativas, se evidencia que las educadoras de prvulo reconocer que es importante presentar ciertas competencias en su profesin, tales como ser motivadora, creativa y ser emptica con sus alumnos, por que fomenta la participacin e inters de ellos en las actividades que se realicen.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Crear actividades recreativas: Son millonesmmm pero las que se me viene a la mente son, Motivacin, creatividad, empata simpata (Entrev. 4 J3) La tercera categora de primer orden: Vocacin, se evidencia que las educadoras consideran importante en un docente la vocacin de servicio, enfocada en presentar competencias tales como ser motivadora, flexible y sobre todo mediadora, encargada de desempear un rol de apoyo y facilitador en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Vocacin: La vocacin de una educadora -Y cul es esa? Motivadora, flexible, emptica y sobre todo mediadora. (Entrev 3 J3) La cuarta categora de primer orden: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de prvulo consideran importante la capacitacin previa de su prctica pedaggica, permitiendo adquirir un mayor conocimiento y experiencia sobre la comprensin de las diversas etapas del desarrollo del nio. 76

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Capacitacin de los docentes sobre la psicomotricidad: Yo creo que solo est en la capacitacin el manejo de nuevos conocimientos y la comprensin de las etapas de desarrollo del nio (Entrev. 3 J3) La quinta categora de primer orden: Conocer los hitos del desarrollo, se evidencia que las educadoras de prvulo creen que no es suficiente con conocer solamente el rea motriz, consideran que es importante manejar los hitos del desarrollo de manera integral, incorporando todas las reas que involucran a su alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Conocer los hitos del desarrollo : Lo que nosotros tendramos que saber bsicamente saber los hitos del desarrollo conocer eh y que el mismo concepto, lo que significa en s que no nos quedemos en la parte motriz solamente sino todo lo integral, todo lo que involucra nio o nia (Entrev. 1 J3)

Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 1: Objetivo 3: Sealar el contexto actual de la educacin inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los nios Lineamientos que integran la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El primer ncleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad, incluye 1 categora de segundo orden llamado, integracin de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 2 categoras de primer orden llamado trabajo integrado y actividades ldicas.

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Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integracin de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Actividades ldicas

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: trabajo integrado, se puede evidenciar que es necesario poder integrar a todos los alumnos en las actividades psicomotrices al considerar las caractersticas personales y enriquecimiento que pueden aportar al grupo, aceptando de esta forma la diversidad del grupo, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: Yo creo que todos los nios cumplen con las caractersticas para incluirlos dentro de la planificacin, a no ser que alguno presentara, alguna ehh. necesidad educativa especial que se podra como adaptar (Entrev.4.J1) De acuerdo a la segunda categora de primer orden llamada: actividades ldicas, hace referencia a que se deben utilizar diferentes estrategias acordes a las caractersticas de los alumno para poder generar la participacin activa de todos los alumnos y as poder integrarlos mediantes actividades ldicas, como se evidencia en la siguiente cita Actividades ldicas: Yo les indico lo que vamos hacer con l con el material y ellos a partir del material que... que se le entrega ellos eh libremente crean otras cosas maravillosas que en el fondo eh es un material" (Entrev.1.J1) El segundo ncleo de contenidos llamado: formas de estimular la psicomotricidad, se desprenden dos categoras de segundo orden llamadas recursos y beneficios de la estimulacin motriz

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De acuerdo a la primera categora de segundo orden llamado recursos se desprenden una categora de primer orden llamado material didctico. Formas de estimular la psicomotricidad Recursos

Material didctico

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: material didctico, se puede evidenciar que es necesario poder realizar actividades con diferentes materiales didcticos y recursos ya que es una de las estrategias para poder estimular la psicomotricidad, como se evidencia en la siguiente cita: Material didctico Nosotros utilizamos el espejo, mucho el espejo, el trabajar los masajes eh con su otro compaero o compaera, lo podemos hacer, lo podemos hacer mixto ehlo podemos lo hacemos en pareja frente a frente.lo podemos hacer mixto. (Entrev.1.J1) De acuerdo a la segunda categora de segundo orden llamado: beneficios de la estimulacin motriz, se desprenden tres categoras de primer orden tales como: ejercicios de psicomotricidad, estimulacin psicomotriz, aumento de la autonoma.

Formas de estimular la psicomotricidad

Beneficios de la psicomotricidad

Ejercicios de psicomotricidad

Estimulacin psicomotriz

Aumento de la autonoma 79

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: ejercicios de psicomotricidad, se puede evidenciar que el concepto de ejercicios lo relacionan a lo fsico y al moverse y desenvolverse en el medio, as como se evidencia en la siguiente cita: Ejercicios de psicomotricidad: Yo creo que un nio que no hace ejercicios, no es un nio sano, eh pienso que el nio que est sano es capaz de moverse y... y desenvolverse donde sea, donde sea y caminar eh... el correr, el trepar el... el hacer actividad de equilibrio (Entrev.1.J1) De acuerdo a la segunda categora de primer orden llamado: estimulacin psicomotriz, se evidencia que las educadoras de prvulo estimulan el rea motriz mediante la afectividad y fsicamente esto se puede evidenciar mediante la siguiente cita: Estimulacin psicomotriz: Nosotros trabajamos la la parte afectividad, la parte fsica con las cremas, tambin hemos trabajado la parte de lo... de los aromas, hemos trabajado eh las texturas y usted cree que los sensorio motriz con lo psicomotriz estn unidos (Entrev.1.J1) De acuerdo a la tercera categora de primer orden llamada: aumento de la autonoma, se evidencia que las educadoras de prvulo sealan que dentro de los beneficios que generan la psicomotricidad uno de ellos es el aumento de la autonoma y que sea protagonista de su conocimiento as como se seala en la siguiente cita: Aumento de la autonoma: Yo creo que se necesita para todo tipo de desarrollo a ver el nio como te dije antes tiene que crear, partimos de la base de eh de eso, que es el propio protagonista de su conocimiento. que se realice sea haber totalmente... eh que le entregue totalmente la independencia, la autonoma al nio eso es lo ms importante (Entrev.4.J1) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 2: Objetivo 3 Sealar el contexto actual de la educacin inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los nios

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Lineamientos que integran la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El primer ncleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad incluye 1 categora de segundo orden llamado, integracin de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 3 categoras de primer orden llamado trabajo integrado, aprendizaje libre, flexible y actividades ldicas.

Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integracin de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Aprendizaje libre y flexible

Actividades ldicas

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: trabajo integrado, se puede evidenciar que las educadoras de prvulo integran a todos los nios sin importar sus caractersticas, y considerando la individualidad de cada alumno, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: No por he todos los nios, cada nio es diferente, individual y yo tengo que tratar de de incorporarlo, no exigirle (Entre 1 J2) En cuanto a la segunda categora de primer orden esta hace relacin al aprendizaje libre y flexible en cuanto a esto las educadoras de prvulo sealan que estimular activamente a los alumnos y en forma libre se integran a todos los alumnos as como se seala en la siguiente cita: Aprendizaje libre y flexible: Que yo soy activa que ms activa puede ser es ideal ser flexible (Entrev. 1 J2) 81

De acuerdo a la tercera categora de primer orden llamada: actividades ldicas, hace referencia a que mediante el juego o actividades ldicas se puede aprender mejor y poseer un mayor conocimiento del mundo y as adems se puede integrar a todos los alumnos, como se evidencia en la siguiente cita Actividades ldicas: Lo que yo deca, el juego tiene un valor eh sper importante en el nio, porque el nio aprende a travs del juego y el empieza a conocer el mundo a travs del juego (Entrev 3 J2) Formas de estimular la psicomotricidad de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El segundo ncleo de contenidos llamado formas de estimular la psicomotricidad se desprenden dos categoras de segundo orden llamadas recursos y beneficios de la estimulacin motriz. De acuerdo a la primera categora de segundo orden llamado recursos se desprenden una categora de primer orden llamado material didctico.

Formas de estimular la psicomotricidad Recursos

Material didctico

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: material didctico se puede evidenciar que se utiliza materiales pero este a su vez que sea al alcance de todos los alumnos para esta forma poder integrar todos los alumnos, como se evidencia en la siguiente cita:

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Material didctico Bueno si se va a dejar un material, que el material alcance para todos he desde pelotas que hay, pero de aros de lpices no se de todas las nias que sea un material que alcance para todos los nios (Entrev. 1 J2) De acuerdo a la segunda categora de segundo orden llamado: beneficios de la estimulacin motriz se desprenden tres categoras de primer orden llamada: ejercicios de psicomotricidad, experiencias psicomotrices, construccin de un nuevo aprendizaje.

Formas de estimular la psicomotricidad

Beneficios de la psicomotricidad

Ejercicios de psicomotricidad

Experiencias psicomotrices

Construccin de un nuevo aprendizaje

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: ejercicios de psicomotricidad se puede evidenciar que las educadoras de prvulo lo relacionan al crecimiento y los cambios fsicos que poseen los nios, as como se evidencia en la siguiente cita: Ejercicios de psicomotricidad: Todo porque es el crecimiento, va siento que su cuerpo va teniendo un cambio que l puede que de primero no poda caminar y que ahora camina (Entrev 1 J2) De acuerdo a la segunda categora de primer orden llamado experiencias psicomotrices se puede evidenciar que las educadoras de prvulo en todas las actividades que realizan utilizan la psicomotricidad como generador de experiencia y del desarrollo psicomotor, como se evidencia en la siguiente cita:

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Experiencias psicomotrices: Es que sabe lo que pasa, en si todas las actividades que nosotras podemos realizar siempre las hacemos conen desarrollo psicomotor (Entrev. 3 J2) De acuerdo a la tercera categora de primer orden llamada: construccin de un nuevo aprendizaje segn las educadoras de prvulos sealan que mediante las experiencias de los alumnos se pueden generar mayor independencia y autonoma, y a su vez generar una mayor construccin de aprendizaje as como se evidencia en la siguiente cita: Construccin de un nuevo aprendizaje: Muy bueno porque a travs de ms experiencias que lo nios tengan cuando son pequeos mayor la independencia la autonoma se da cuando tenga ms edad (Entrev 2 J2) Percepcin de las educadoras de prvulo de la realidad 3: Objetivo 3 Sealar el contexto actual de la educacin inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los nios El primer ncleo de contenidos denominado lineamientos que integra la psicomotricidad incluye 1 categora de segundo orden llamado, integracin de todos los alumnos a las actividades, de la cual desprenden 3 categoras de primer orden llamado trabajo integrado, aprendizaje libre, flexible y actividades ldicas. Lineamientos que integra la psicomotricidad

Integracin de todos los alumnos a las actividades

Trabajo integrado

Aprendizaje libre y flexible

Actividades ldicas

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De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado: trabajo integrado se puede evidenciar que las educadoras de prvulo hacen referencia a los hitos de desarrollo como aspecto importante a desarrollar en un trabajo integrado, tal como se puede presentar en la siguiente cita: Trabajo integrado: Son las caractersticas edades del desarrollo ms que nada y en la psicomotricidad est incluido todo o sea tener bien marcados los hitos del desarrollo los hitos del desarrollo (Entrev. 1. J3) En cuanto a la segunda categora de primer orden esta hace relacin al aprendizaje libre y flexible en cuanto a esto las educadoras de prvulo sealan que se debe mediar el aprendizaje libre mediante la participacin y motivacin as como se seala en la siguiente cita: Aprendizaje libre y flexible: Se desarrollan con mediacin motivando a la participacin grupal y con los materiales que tenemos (Entrev. 4 J3) De acuerdo a la tercera categora de primer orden llamado: actividades ldicas hace referencia las educadoras de prvulo que mediante el juego es una de las actividades ldicas que se pueden fomentar para desarrollar la psicomotricidad, como se evidencia en la siguiente cita Actividades ldicas: Creo que son parte de la psicomotricidad el juego en s es una metodologa (Entrev. 3 J3) El segundo ncleo de contenidos llamado: formas de estimular la psicomotricidad se desprenden unas categoras de segundo orden llamadas beneficios de la estimulacin motriz. De acuerdo a la segunda categora de segundo orden llamado beneficios de la estimulacin motriz se desprenden tres categoras de primer orden llamada: estimulacin sensoriomotrz, aumento de la autonoma y construccin de un nuevo aprendizaje.

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Formas de estimular Habilidades psicomotrices

Beneficios de la psicomotricidad

Estimulacin sensoriomotrz

Aumento de la autonoma

Construccin de un nuevo aprendizaje

De acuerdo a la primera categora de primer orden llamado estimulacin sensoriomotrz se puede evidenciar que las educadoras de prvulo es necesario poder estimular este proceso ya que genera conexiones neuronales y potenciar sus aprendizajes, as como se evidencia en la siguiente cita: Estimulacin sensoriomotrz: Muchsimo ya que se estimulan todas las conexiones neuronales y el nio/a potenciara mayormente sus aprendizajes, o sea, estar ms dispuesto a recibir los estmulos del medio (Entrev. 2 J3) De acuerdo a la segunda categora de primer orden llamada aumento de la autonoma la educadora de prvulo seala que la autonoma permite que el alumno posea mayores conocimientos ya que le permite poder mover y se relacione con las dems personas, as como se evidencia en la siguiente cita Aumento de la autonoma: La psico... mmm es la que permite que el nio aprenda movindose y eso ayuda a que madure relacionndose y creando autonoma. (Entrev. 4. J3). De acuerdo a la tercera categora de primer orden llamado construccin de un nuevo aprendizaje las educadoras de prvulo sealan que mediante la creacin de un nuevo conocimiento se potencia la zona de desarrollo prximo

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Construccin de un nuevo aprendizaje: Constructivismo, conductista el aprendizaje integral y tambin el constructivista que habla de la zona del desarrollo prximo, que el nio construya por s mismo aprenda por s mismo (Entrev. 1 3) Conocimiento educadoras de prvulo de la realidad 1: Para responder al cuarto objetivo especfico correspondiente a: describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula, se construyen los siguientes ncleo de contenidos: Desarrollo de la psicomotricidad de acuerdo a la visin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El primer ncleo de contenido denominado percepcin de la psicomotricidad incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciacin de la psicomotricidad.

Desarrollo de la psicomotricidad

Concepto de psicomotricidad

Aportes de la psicomotricidad

Iniciacin de la psicomotricidad

De la primera categora de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden tres categoras de primer orden llamadas: desarrollo motriz, motricidad fina y gruesa y exploracin del entorno. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

Exploracin del entorno 87

Respecto a la primera categora de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que las educadoras de prvulo manifiesta que el concepto de psicomotricidad es manifiesta como el movimiento corporal. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: Para mi psicomotricidad eh es movimiento corporal. (Entrev.1.J1) La segunda categora de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que las educadoras de prvulo para definir el concepto de psicomotricidad, consideran distinto tipos de motricidad, tales como la gruesa y la fina, agregando adems el desarrollo del movimiento de todo el cuerpo. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: Es que los movimientos, movimiento de todo el cuerpo para que para desarrollar eso en los nios, motricidad gruesa y fina. (Entrev.2.J1) La tercera categora de primer orden: Exploracin del entorno, se evidencia que las educadoras presentan una percepcin de la psicomotricidad como la capacidad de explorar el cuerpo, apreciando su actividad corporal en relacin a su movimiento y desplazamiento que tiene en su entorno. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Exploracin del entorno : Psicomotricidad lo veo como la capacidad del nio de explorar su cuerpo eh haber y... Apreciar su actividad corporal en relacin a su movimiento y desplazamiento que tiene en su entorno (Entrev.4.J1) De la segunda categora de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprende una categora de primer orden llamada: Tcnicas y materiales didcticos.

Aportes de la psicomotricidad Tcnicas y materiales didcticos 88

Respecto a la categora de primer orden: Tcnicas y materiales didcticos, se evidencia que las educadoras de prvulo utilizan en sus actividades pedaggicas material concreto y tcnicas especficas, tales como el implemento de argollas, cubitos, entre otros. Adems consideran que el ambiente se encuentra adecuado y propicio para el aprendizaje en relacin a los recursos y espacio disponible. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Tcnicas y materiales didcticos: Ubicar al nio en la nocin del espacio se puede trabajar con distintos implementos por ejemplo yo en algunas oportunidades he ocupado la pelota con la mano en el centro y voy indicndoles de donde se tiene que desplazar con la pelota, y otras distintas tcnicas que por medio de la psicomotricidad se pueden como experimentar con distintas actividades (Entrev.4.J1) De la tercera categora de segundo orden llamado: iniciacin de la psicomotricidad se deprende una categora de primer orden llamada: Espacios fsicos. Iniciacin de la psicomotricidad Espacios fsicos

En la categora de primer orden: espacios fsicos, se evidencia que las educadoras de prvulo consideran el espacio amplio de la sala un facilitador en el aprendizaje sobre todo para actividades del rea de psicomotricidad donde se aprovecha de trabajar los conceptos de lateralidad entre otros. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Espacios fsicos: Nosotros trabajamos en los momentos de patio, eh. la actividad fsica y ah aprovechamos de trabajar todos los conceptos, pero si trabajamos el conceptos rpido lento, eh. adelante atrs, eh. trabajamos lateralidad, entre otros conceptos (Entrev.1.J1)

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Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 1: El segundo ncleo de contenido denominado incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las caractersticas de los alumnos.

Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las caractersticas de los alumnos

De la primera categora de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprenden cinco categoras de primer orden llamadas: objetivos esperados, incluir ZDP a las planificaciones, adaptaciones curriculares, proyecto de la vida saludable y trabajo individual. Plantear objetivos claros

Objetivos esperados

Incluir ZDP a las planificaciones

Adaptaciones curriculares

Proyecto de la vida saludable

Trabajo individual

Respecto a la primera categora de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que en la elaboracin de las planificaciones presentan un objetivo claro para demostrar la el 90

propsito que quieren lograr; este objetivo se va graduando de acuerdo al ritmo de aprendizaje de cada alumno, y se va aumentando el nivel de exigencia en el transcurso de dichas actividades. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: Mi planificacin tiene que tener eh un objetivo claro un objetivo claro y es eh de lo ms simple a lo ms complejo para que los nios vayan, o sea si yo voy viendo que van adquiriendo los aprendizajes yo voy avanzando (Entrev.1.J1) La segunda categora de primer orden: incluir ZDP a las planificaciones, se evidencia que las educadoras de prvulo en las actividades del rea psicomotriz activan el concepto de zona de desarrollo prximo para conocer hasta donde es capaz de hacer por si solo el alumno, demostrndose as una delimitacin el margen de incidencia de la accin educativa Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Incluir ZDP a las planificaciones: Yo creo que ehhh, la zona de desarrollo prximo es muy fcil activarla por medio de la psicomotricidad, porque las actividades psicomotrices tienen ms que ver con una mediacin de parte de docentes como mediador (Entrev.4.J1) La tercera categora de primer orden: adaptaciones curriculares, se evidencia que las educadoras de prvulo realizan adaptaciones curriculares para los alumnos que presentan alguna dificultad psicomotrices puesto a que presentan algn desfase en el desarrollo o no han logrado dominar algunas habilidades motoras. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptaciones curriculares: Con adaptaciones porque hay nios que no pueden hacer todo, entonces uno le hace una adaptacin a los que tienen problemas psicomotrices porque hay nios que tienen un rea desarrollada y otros que no (Entrev.2.J1) La cuarta categora de primer orden: proyecto de la vida saludable, se evidencia que el jardn presenta un proyecto estilo de vida saludable, enfocado a realizar actividades 91

fsicas ya adems a nivel de jardn se realizan cada cierto tiempo actividades destinadas a mejorar la condicin fsica de los usuarios por medio de diversas actividades recreativas. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Proyecto de la vida saludable: Nosotros aqu en el jardn tenemos el proyecto estilo de vida saludable, donde se incluye la actividad fsica y a nivel de jardn se trabaja, nosotros todolos a ver cada quince das tenemos actividad fsica a nivel de jardn, presentar alguna actividad, un baile entretenido eh... puede ser algn ejercicio o... oun baile en s con con movimientos que todos los nios lo realicen y los nios se preparan (Entrev.1.J1) La quinta categora de primer orden: trabajo individual, se evidencia que las educadoras de prvulo reconocen que depende mucho de la formacin curricular de cada una, para realizar actividades de forma individual con los alumnos que lo requieren. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: Yo no s si existe tanta coherencia dentro de mi jardn, lo que pasa es que muchas veces uno trabaja como de forma individual como educadora depende de la formacin curricular, que yo, que uno haya recibido en la psicomotricidad, pero yo si he visto a mis otras colegas ehhh,, trabajar en actividades de patio (Entrev.4.J1) De la segunda categora de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: motivacin y mediacin Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivacin

Mediacin

Respecto a la primera categora de primer orden: motivacin, se evidencia que las educadoras de prvulo consideran importante que las actividades que realicen sean

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entretenidas para los alumnos, de esta forma fomentarn el nivel de participacin e inters de ellos, permitiendo as a que se cumplan los objetivos esperados. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motivacin: Debe ser entretenida po, motivadora para ellos eh a los nios les gusta o sea, hoy da... esta semana nos va a tocar el baile entretenido, la actividad fsica y ellos ehse enfocan, porque cada quince das actividad fsica y tambin actividad de lenguaje que son nuestro... nuestros proyectos y ellos se preparan, ellos les gusta participar (Entrev.1.J1) Respecto a la segunda categora de primer orden: mediacin, se evidencia que las educadoras de prvulo en las planificaciones consideran esencial guiarse con la entrega del material y principalmente con la proceso de mediacin que puedan realizar en el desarrollo de las actividades, para que los alumnos logren comprender de mejor manera el sentido de la actividad y a la vez el otorgarle un rol protagonista en ella. Mediacin: Yo creo que es lo que te deca que la planificaron tiene que guiarse mucho con lo que tiene que ver con la entrega del material y con la mediacin que se realiza, yo creo que es muy importante para los nios tener una buena mediacin y entregarles el rol protagonista a ellos, mostrar el material, explicar la actividad uno o dos veces (Entrev.4.J1) De la tercera categora de segundo orden llamado: considerar las caractersticas de los alumnos se deprenden tres categoras de primer orden llamadas: antecedentes generales, evaluacin de los procesos y adaptarse a las caractersticas de los alumnos. Considerar las caractersticas de los alumnos

Antecedentes generales de los nios

Evaluacin de los procesos

Adaptarse a las caractersticas de los alumnos

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Respecto a la primera categora de primer orden: antecedentes generales de los nios, se evidencia que las educadoras de prvulo se preocupan de conocer los antecedentes generales que presenta cada uno por medio de la lectura de fichas de ingreso, las cuales detallan informes e historiales, para guiarse y utilizarlo como referencia en el apoyo de los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Antecedentes generales de los nios: Uno recibe a los nios a principio de aoEh cuando recibe a los nios uno tiene que leer las fichas (Entrev.1.J1) La segunda categora de primer orden: Evaluacin de los procesos, se evidencia que las educadoras de prvulo en sus planificaciones detallan el proceso de evaluacin referente al inicio desarrollo y final de las actividades, eso quiere decir que cumplen con una evaluacin completa de todas las etapas de ellas y de acuerdo a dicha evaluacin van graduando las siguientes. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Evaluacin de los procesos: Considerando la planificacin, las evaluaciones que voy, las evaluaciones inicial, desarrollo y final y voy viendo cmo va avanzando y ah voy ponindole a graduando la actividad. (Entrev.2.J1) La tercera categora de primer orden: Adaptarse a las caractersticas de los alumnos, se evidencia que las educadoras se adaptan a las necesidades educativas especiales propias de los alumnos, graduando y mediando las actividades Adaptarse a las caractersticas de los alumnos: Nosotros tenemos que adaptarnos a ellos Cmo se adaptan? como te digo, cuando hay un nio que est enfermo, eh nosotros a ellos eh le damos actividades como ms pasivas o. reposo en instancias, eh nosotros tenemos nios con necesidades educativas especiales, eh tambin, eh a lo mejor mediar ms la la actividad (Entrev.1.J1)

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Conocimiento las educadoras de prvulo de la realidad 2: Objetivo 4: Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula Conocimiento de la psicomotricidad de acuerdo a la visin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El primer ncleo de contenido denominado percepcin de la psicomotricidad incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciacin de la psicomotricidad. Conocimiento de la psicomotricidad

Concepto de psicomotricidad

Aportes de la psicomotricidad

Iniciacin de la psicomotricidad

De la primera categora de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

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Respecto a la primera categora de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que se refieren como concepto de la psicomotricidad como el movimiento del cuerpo que se desarrolla de forma motora y fsica por medio de la conexin con la mente. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: Psicomotricidad es el desarrollo como lo dice del cuerpo motor y fsico, o sea va unido la mente con el cuerpo que se va desarrollando (Entrev. 5 J2) La segunda categora de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que las educadoras de prvulo logran definir como concepto la motricidad fina como la motricidad gruesa, por medio de ejemplos concretos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: Motricidad fina y motricidad gruesa, la motricidad fina con todo lo que es con las manos, la motricidad gruesa para desplazamiento (Entrev. 2 J2) De la segunda categora de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprenden una categora de primer orden llamada: contribucin de la psicomotricidad. Aportes de la psicomotricidad Contribucin de la psicomotricidad

Respecto a la categora de primer orden: contribucin de la psicomotricidad, se evidencia que las educadoras de prvulo reconocen la importancia de desarrollar la psicomotricidad en los nios, puesto a que permite que ellos tengan su espacio para desplazarse y potenciar habilidades motrices, Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Contribucin de la psicomotricidad: Ayuda bastante la psicomotricidad hacen que los nios tengan su espacio, bueno la psicomotricidad ahora ve el espacio, que se desplace vean el (entrev.2 J2) De la tercera categora de segundo orden llamado: iniciacin de la psicomotricidad se deprenden una categora de primer orden llamada: juegos. Iniciacin de la psicomotricidad Juegos

Respecto a la categora de primer orden: juegos, se evidencia que las educadoras de prvulo realizan actividades ldicas a travs del juego para desarrollar la psicomotricidad, permitiendo as mejorar la interaccin con los alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Juegos: Las actividades ldicas, es que a travs del juego, a travs de que uno sea ms interactiva con el juego, los nios guan, juegan y le quedan mejor todava las actividades a ellos (entrev.2 J2) Conocimiento de las educadoras de prvulo de la realidad 2: Objetivo 4: Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 2: El segundo ncleo de contenido denominado incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las caractersticas de los alumnos. 97

Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las caractersticas de los alumnos

De la primera categora de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprenden cuatro categoras de primer orden llamadas: objetivos esperados, adaptaciones curriculares, proyecto de la vida saludable y trabajo individual.

Plantear objetivos claros

Objetivos aprendizaj es esperados

Adaptaciones curriculares

Proyecto de la vida saludable

Trabajo individual

Respecto a la primera categora de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que las educadoras de prvulo creen como fundamental en la planificacin el planteamiento de un objetivo claro de aprendizaje especifico, para orientar la meta que se quiere lograr de la actividad pedaggica. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: Bueno, las caractersticas tiene que tener primero que nada claro el aprendizaje especifico que queremos lograr (Entrev. 4 J2) La segunda categora de primer orden: adaptaciones curriculares, se evidencia que realizan adaptaciones curriculares por medio de competencias tales como innovar y ser creativos, proporcionando una mejora en el nivel de atencin, siendo acorde a las caractersticas de las edades. 98

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptaciones curriculares: Lo primero que yo tengo que tener es la capacidades de ir cambiando de innovar, si yo sigo haciendo el mismo anillo toda la vida, a pesar, de haber tenido un profesor que me enseo otra cosa, mi vida y mis nios no me van a seguir y se van a aburrir (Entrev 1 J2) La tercera categora de primer orden: proyecto de la vida saludable, se evidencia que la institucin educativa presenta un proyecto de salud, que promueve la vida saludable para todos los integrantes de ella ya que adems en ella se realizan ejercicios fsicos que permiten potenciar el rea de la psicomotricidad Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Proyecto de la vida saludable: Es que la psicomotricidad la trabajamos todos los das, pero aparte de eso tenemos proyecto que ese da saludable donde trabajamos la parte de lo que es gruesa el ejercicio fsico (Entrev.4 J2) La cuarta categora de primer orden: trabajo individual, se evidencia que las educadoras utilizan como eje al trabajar la psicomotricidad la independencia y autonoma de sus alumnos como una forma de potenciar el trabajo individualizado, reconociendo sus cuerpos e identidad de forma personal. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: Est todo lo que es autonoma la psicomotricidad, independiente, identidad, convivencia, que se conoce su cuerpo [Entrev. 3 J2] De la segunda categora de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprende una categora de primer orden llamada: motivacin.

Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivacin

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Respecto a la categora de primer orden: motivacin, se evidencia que las educadoras reconocen que en la planificaciones deberan caracterizarse por ser entretenidas, motivadoras, para estimular la motivacin por parte de los alumnos, permitiendo ser ms enriquecedoras en ellos Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motivacin: La planificacin debiera caracterizarse por ser entretenida motivadora y uno como educadora pucha ponerle el mximo de nimo. (Entrev. 1 J2) De la tercera categora de segundo orden llamado: caractersticas de los alumnos se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: motivacin y mediacin.

Caractersticas de los alumnos

Antecedentes generales de los nios

Evaluacin de los procesos

Adaptarse a las caractersticas de los alumnos

Respecto a la primera categora de primer orden: antecedentes generales de los nios, se evidencia que las educadoras de prvulo revisan las fichas de cada alumno para conocer su entorno, historial familiar y s es posible algn diagnstico, considerndolo as como referencia para desarrollar actividades en funcin de lo interpretado ah. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Antecedentes generales de los nios: Primero con los diagnsticos, tener un diagnstico claro del grupo como nivel y adems, adems el nio como una persona nica cuando son todos diferente y todos especiales y ver los intereses y el historial familiar (Entrev. 4 J2) La segunda categora de primer orden: Evaluacin de los procesos, se evidencia que en la planificacin realizan dos nminas de alumnos dividindolos por las reas, para clarificar mejor lo que se realiza especficamente en ellas, evitando confundirse entre ellas. 100

Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Evaluacin de los procesos: Bueno la planificacin enen el caso de mi nivel la dividimos en dos reas con los nios.con bueno exactamente normal (Entrev. 2 J2) La tercera categora de primer orden: Adaptarse a las caractersticas de los alumnos, se evidencia que demuestran inters por planificar de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los alumnos, adaptndose a ellos mediante el proceso de mediacin y reforzamiento. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Adaptarse a las caractersticas de los alumnos: No el adulto debe adaptarse a los nios mediante la mediacin, los roles, por eso para m por ejemplo todo lo que es la actividad como lo hacemos en la sala, la actividad primero se basa como un juego (Entrev. 2 J2) Conocimiento de las educadoras de prvulo de la realidad 3: Objetivo 4: Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula El primer ncleo de contenido denominado percepcin de la psicomotricidad incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: concepto de psicomotricidad, aportes de la psicomotricidad e iniciacin de la psicomotricidad.

Conocimiento que poseen las educadoras

Concepto de psicomotricidad

educadoras Aportes de la psicomotricidad

Iniciacin de la psicomotricidad

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De la primera categora de segundo orden llamado: concepto de la psicomotricidad se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa. Concepto de psicomotricidad

Desarrollo motriz

Motricidad fina y gruesa

Respecto a la primera categora de primer orden: desarrollo motriz, se evidencia que definen la psicomotricidad como el logro que presenta cada alumno en relacin a su desarrollo integral tanto cognitivo, emocional como motriz. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Desarrollo motriz: Para m la psicomotricidad es lograr que el nio se desarrollen plenitud digamos, desarrollo integral tanto cognitivo, social emocional y motriz. (Entrev . 1 J3) La segunda categora de primer orden: motricidad fina y gruesa, se evidencia que consideran la motricidad fina y gruesa de manera general representada en el movimiento de todo el cuerpo con los aprendizajes que conllevan cada rea. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Motricidad fina y gruesa: Cuerpo con la suma de movimientos y aprendizajes (Entrev . 4J 3) De la segunda categora de segundo orden llamado: aportes de la psicomotricidad se deprende una categora de primer orden llamada: contribucin de la psicomotricidad. Aportes de la psicomotricidad Contribucin de la psicomotricidad 102

Respecto a la categora de primer orden: contribucin de la psicomotricidad, se evidencia que reconocen que los aportes de desarrollar la psicomotricidad permite ayudar a mejorar su nivel de concentracin, facilitando un aprendizaje significativo por medio del juego. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Contribucin de la psicomotricidad: A ver como ayuda a que aprendan si yo creo ayuda ya que el nio por medio del juego (Entrev 4 J3) De la tercera categora de segundo orden llamado: iniciacin de la psicomotricidad se deprende una categora de primer orden llamada: juegos. Iniciacin de la psicomotricidad Juegos

Respecto a la categora de primer orden: juegos, se evidencia que consideran importante en las educadoras llevar a cabo un proceso de mediacin por medio del juego, facilitando potenciar e estimular diversas reas en momento de recreacin para los alumnos. Juegos: Yo creo que el ms importante es que la educadora sepa cmo llevar a cabo un proceso de mediacin por medio del juego (Entrev 1 J3) Conocimiento de las educadoras de prvulo de la realidad 3: Objetivo 4: Conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones de acuerdo a la percepcin de las educadoras de prvulo del jardn 3: El segundo ncleo de contenido denominado incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones incluye tres categoras de segundo orden correspondientes a: 103

plantear objetivos claros, contenidos a integrar en las planificaciones y considerar las caractersticas de los alumnos. Incorporacin de la psicomotricidad en las planificaciones

Plantear objetivos claros

Contenidos a integrar en las planificaciones

Considerar las caractersticas de los alumnos

De la primera categora de segundo orden llamado: plantear objetivos claros se deprende tres categoras de primer orden llamadas: objetivos esperados, incluir ZDP a las planificaciones y trabajo individual. Plantear objetivos claros

Objetivos esperados

Incluir ZDP a las planificaciones

Trabajo individual

Respecto a la primera categora de primer orden: objetivos esperados, se evidencia que al elaborar las planificaciones, creen importante incluir la psicomotricidad como objetivo primordial y que a la vez sea acorde al desarrollo de los alumnos, para potenciar sus potencialidades y dificultades. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Objetivos esperados: Una planificacin que incluya la psicomotricidad y esta desarrolle el aprendizaje nuevo del nio. (Entrev. 2 J3) 104

La segunda categora de primer orden: incluir ZDP a las planificaciones, se evidencia que las planificaciones del rea psicomotriz se preocupan activar la zona de desarrollo prximo, para generar nuevos aprendizajes ejecutando nuevas resoluciones de problemas. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Incluir ZDP a las planificaciones: Considero que la zona de desarrollo prximo... puede, si puede ser activada con una planificacin que tenga a lo menos las siguientes caractersticas mnimas (Entrev 3 J3) La tercera categora de primer orden: trabajo individual, se evidencia que desarrollan un trabajo personalizado por medio de la mediacin, mtodo que utilizan para responder a los requerimientos de cada alumno. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de: Trabajo individual: Yo creo que el Jardn que sea puede realizar una actividad psicomotriz est en querer poder no son necesario grandes cosas slo el querer y en s planificar con movimiento y mediacin (Entrev. 3 J3) De la segunda categora de segundo orden llamado: contenidos a integrar en las planificaciones se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: motivacin y mediacin Contenidos a integrar en las planificaciones

Motivacin

Mediacin

Respecto a la primera categora de primer orden: motivacin, se evidencia que las educadoras desarrollan una motivacin por realizar actividades que estimulan la psicomotricidad de sus alumnos. Donde se puede evidenciar en las siguientes citas de:

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Motivacin: No la ve slo como un desarrollo motor como ac en el jardn planifican incluyendo la psicomotricidad bsicamente eh... nosotros planificamos bueno si hay una actividad motriz. (Entrev 1 J3) Respecto a la segunda categora de primer orden: mediacin, se evidencia que utilizan la mediacin como un mecanismo de resolucin de conflictos, buscando facilitar la comunicacin para realizar actividades psicomotrices. Mediacin: Yo creo que el Jardn que sea puede realizar una actividad psicomotriz esta en querer poder no son necesario grandes cosas slo el querer y en si planificar con movimiento y mediacin (Entrev 2 J3) De la tercera categora de segundo orden llamado: considerar las caractersticas de los alumnos se deprenden dos categoras de primer orden llamadas: motivacin y mediacin Considerar las caractersticas de los alumnos

Adaptarse a las caractersticas de los alumnos

La categora de primer orden: Adaptarse a las caractersticas de los alumnos, se evidencia que las educadoras de prvulo se interesan por conocer las caractersticas de los alumnos desde sus inicios hasta llegar a la actualidad. Adaptarse a las caractersticas de los alumnos: Desde que est en el vientre materno, como nos movemos dentro de la guatita y luego al salir como va creciendo el beb hasta llegar a ser nio nia. (Entrev. 1 J3)

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DISCUSIN

De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas a las quince educadoras de prvulo de tres jardines infantiles diferentes, dependientes de JUNJI, pero de sectores urbanos diversos, adems de la observacin directa durante la ejecucin de las entrevistas se puede sealar que existen diferentes mbitos en los cuales se considera la psicomotricidad como estrategia para el desarrollo de habilidades y aprendizaje de los nios/as en educacin inicial. Una forma de poder estimular y potenciar la psicomotricidad en la educacin inicial es el principal objetivo de poder mejorar o utilizar como estrategia fundamental en el proceso de enseanza aprendizaje de los prvulos hacia la psicomotricidad. Se refleja que las educadoras de prvulo conocen como estrategia de desarrollo de la psicomotricidad, el juego pues, sealan que esta estrategia es de gran importancia ya que gracias a ella se puede potenciar espontneamente la psicomotricidad as como lo seala en la siguiente cita: Ah, a travs de juegos que sean afectivos como rondas, sillas musicales, ese tipo de juegos. Adems sealan que mediante la mediacin, expresin corporal y el lenguaje, es otra de las estrategias de las cuales poder abarcar la psicomotricidad. Segn Da Fonseca (1996), plantea que nacemos con una relacin inconclusa entre el cuerpo y el cerebro que no tiene vas de comunicacin, ni de interaccin. Es el desarrollo de la psicomotricidad lo que va a proporcionar esa comunicacin estrecha entre el centro y la periferia del cuerpo lo que permite la mejora en la relacin entre educadora y alumno. Las educadoras de prvulo manifiestan que para incorporar el concepto de psicomotricidad y la afectividad es necesario poder generar vnculo, mediante la autonoma, juego y expresin corporal. En relacin a la autonoma manifiestan que mediante la psicomotricidad y su trabajo en conjunto se pueden lograr ser autnomo y mejorar la generacin del vnculo entre la educadora de prvulo y el alumno.

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En cuanto al desarrollo del juego y la expresin corporal se pueden dan a conocer muchas formas de relacionarse mediante el lenguaje a Eulalia, Huguet, el juego psicomotriz, este va a poder sustituir a la accin de manera que pueda resolver situaciones ms complejas y establecer previamente el plan de accin, valorando la conveniencia y eficacia de posibles respuestas. Sol (2005). Referente a la realidad 3 la incorporacin del concepto de psicomotricidad y la afectividad en los educandos las reas de desarrollo esenciales son juego, expresin corporal y mediacin Estos tres conceptos son el complemento principal para el desarrollo de la psicomotricidad, ya que debido al juego se puede mediar para que los alumnos puedan expresar sus emociones y sentimientos y poder generar la afectividad entre educadora y alumno, as como se visualiza en la sigu iente cita bienestar, actividad, singularidad, relacin, unidad, significado, juego y fuertemente se resaltar el principio de potenciacin, en el cual el proceso de enseanza aprendizaje debe permitir en los prvulos un sentimiento de confianza en sus propias capacidades que le permitan enfrentar mayores y nuevos desafos, lo que conllevar a fortalecer sus potencialidades de una manera integral. De acuerdo a lo anteriormente planteado se evidencia que mediante el juego y la afectividad se potencia mayoritariamente la confianza y bienestar de manera integral en los prvulos. (MINEDUC 2002)

Cabe sealar que en las tres realidades se puede demostrar un claro inters por capacitarse y perfeccionarse sobre el rea de la psicomotricidad; las educadoras de prvulo demostraron en las entrevistas, una evidente motivacin por postular y participar de capacitaciones de la disciplina. Cabe mencionar que la importancia del perfeccionamiento en las educadoras de prvulo se demuestra en un gran enriquecimiento en el mbito profesional, permitindoles prepararse y actualizarse para los requerimientos que hoy en da surgen en los prvulos, Eulalia Et al (2008) concuerda con lo anteriormente mencionado, sealando el rol que debe cumplir un educador de prvulo, consistiendo principalmente en presentar como base un conocimiento cada vez mejor del nio y nia, unos conocimientos psicopedaggicos que 108

ayuden a conocer mejor las tcnicas y especialmente unos conocimientos metodolgicos que posibiliten llevar a buen trmino los aprendizajes considerando conocimientos sociales para adecuar ptimamente la realidad educativa, Por lo tanto la actitud de perfeccionamiento permanente, permite proporcionar un mayor conocimiento para la mejora en el accionar pedaggico principalmente en la realizacin de actividades propicias para el desarrollo de la psicomotricidad de los alumnos y a la vez al actualizarse constantemente, facilita presentar una actitud flexible e innovadora que hace mejorar los aprendizaje de los prvulos. De acuerdo al conocimiento y consideracin que presentan las educadoras de prvulo con los hitos del desarrollo, en la realidad 1 se evidencia que las educadoras de prvulo elaboran sus actividades del rea psicomotriz en funcin a los hitos del desarrollo y caractersticas de cada alumno, preocupndose as de conocer y evaluar el nivel en el que se encuentra su alumnado, para considerarlo en el desarrollo de sus actividades pedaggicas. La realidad dos al igual que la realidad uno utilizan como referencia las etapas evolutivas del desarrollo de sus alumnos, para que de esta forma los docentes puedan darse cuenta de la importancia de cada rea y de cmo se puede integrar la psicomotricidad en ellas; Piaget (1926) defiende la importancia del desarrollo de los nios y la infancia, basndose en los estadios e hitos de desarrollo que vive un nio en edad temprana durante su educacin inicial, la psicomotricidad y sus implicancias en educacin inicial; sin embargo en referencia a la realidad tres menciona que ms que los hitos del desarrollo, las educadoras consideran que es importante considerar todas las reas de la perdona de manera integral, incorporando a todas reas que involucran a su alumnos. En cuanto al contexto actual de la educacin inicial para desarrollar estrategias psicomotrices para el adecuado desarrollo de los nios en la realidad 1 se manifiesta este concepto como la integracin de todos los alumnos a las actividades generando as trabajo integrado y actividades ldicas para los alumnos, para as poder dar respuesta a la diversidad del grupo y considerando las caractersticas personales e individuales as como lo manifiesta Hermosilla en el ao 1999 Un educador de prvulos que favorezcan la relacin de la familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo 109

Adems se da a conocer las formas de estimular la psicomotricidad es mediante recursos y material didctico para generar estrategias acordes a los alumnos, en donde se demuestra el espejo, masajes o diferentes materiales o estrategias para estimular la psicomotricidad. En cuanto a los beneficios que entrega la estimulacin motriz la realidad 1 manifiesta que mediante ejercicios y estimulacin motriz, adems de aumentar la autonoma de los alumnos se genera esta rea, sin embargo reflejan a los ejercicios motrices hacia lo fsico y a moverse en el medio para ser un nio sano. A diferencia de la realidad 2 en este jardn se refleja que la integracin de todos los alumnos a todas las actividades se debe mediante un trabajo integrado de las educadoras ya que consideran las caractersticas individuales de todos los alumnos manteniendo as una aceptacin de la diversidad en el aula, y no exigirle a los alumnos aspectos de los cuales no pueden ejecutar o realizar. Adems sealan la importancia de realizar actividades ldicas mediante el juego y aprendizaje libre y flexible como forma integrar a todos los prvulos ya que realizando actividades en las cuales se pueda generar vnculo entre los alumnos se puede estimular la psicomotricidad y generar aprendizaje. Referente a los beneficios que posee la psicomotricidad en la realidad 2 las educadoras de prvulo sealan que es necesario poder realizar ejercicios, generar experiencias psicomotrices y construir un nuevo aprendizaje hacia los alumnos, de esta forma relacionndolo al crecimiento y cambios fsicos de los prvulos. En cuanto a la realidad 3 se visualiza que las educadoras de prvulo hacen referencia a los hitos de desarrollo como aspecto importante a desarrollar en un trabajo integrado, las educadoras de prvulo presentan un poder de estimular este proceso, ya que potenciaran los aprendizajes por medio de actividades psicomotrices. El conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula, en referencia a la realidad 1 se refleja una preocupacin por incorporar en las planificaciones estrategias de 110

aprendizaje, utilizando material de apoyo, tales como el uso de colchonetas, argollas y cubitos, que favorece el nivel de atencin e inters de los alumnos, adems en las tres realidades manifiestan que el ambiente se encuentra adecuado y propicio para el aprendizaje en relacin a los recursos y espacio disponible; Una de las caractersticas que contribuyen a la reflexin sobre el perfil del educador de prvulos del siglo XXI que seala Hermosilla (1999), menciona que un educador de prvulos aprender a integrar la cultura y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso educativo . Cabe mencionar que las educadoras de las realidades, afirman que sus planificaciones cuentan con un objetivo claro para demostrar el propsito que quieren lograr e incluyen Zona Desarrollo Prximo en ellas, demostrndose que las educadoras de prvulo en las actividades del rea psicomotriz activan el concepto de zona de desarrollo prximo para conocer hasta donde es capaz de hacer por s solo el alumno, demostrndose as una delimitacin el margen de incidencia de la accin educativa. Adems incorporan y consideran en algunas situaciones las adaptaciones curriculares, para los alumnos que presentan alguna dificultad psicomotrices, puesto a que presentan algn desfase en el desarrollo o no han logrado dominar algunas habilidades motoras. Prez (2003), considera que es preciso sealar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus diferentes fases de elaboracin, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el aula hospitalaria o en el aula ordinaria, por lo tanto se evidencia en las realidades un compromiso por responder a la diversidad educativa, por medio de adecuaciones que permitan apoyar a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

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CONCLUSIN

De los resultados obtenidos durante la investigacin se presentan las siguientes conclusiones. Se evidencia la existencia del concepto de psicomotricidad en tres realidades, pero esta incorporacin del concepto es manejado de diversas maneras, en uno de los jardines es visualizado como rea de movimiento corporal, no siendo as para la realidad dos en donde se manifiesta como relevante el poder incorporar la afectividad y el vinculo como esenciales dentro de la psicomotricidad y en relacin a la realidad tres se hace hincapi al juego como forma de abordar el movimiento y la afectividad en su conjunto para poder generar confianza y vinculo en las relaciones interpersonales de los alumnos. En primer lugar se debe sealar que las personas entrevistadas en los tres jardines infantiles de dependencia JUNJI, esta descrita desde tres reas ya que se manifiesta en relacin a la psicomotricidad como estrategia para el desarrollo de habilidades y aprendizajes en los nios/as de educacin inicial, que se concibe como movimiento de los alumnos para generar afectividad, vnculo y habilidades sociales como forma de desarrollar y potenciar el movimiento, no siendo as para el segundo jardn, en donde, se visualiza la psicomotricidad como ejercicios fsicos, en donde los alumnos deben ser partcipes activamente para ser nios sanos, en cuanto a la realidad tres este concepto se refleja como una forma de utilizar el juego y las habilidades sociales de los alumnos para potenciar y desarrollar la psicomotricidad. En cuanto a la importancia de asignar a la psicomotricidad como eje fundamental para el proceso de enseanza aprendizaje esto se manifiesta como un rea de juego a potenciar en el transcurso de las actividades un vnculo y afectividad hacia sus dems compaeros y/o educadora de prvulo, es por esto que los alumnos al generar este vnculo manifiestan confianza e inters en la educadora potenciando el lenguaje del alumno. En cuanto a la realidad dos se visualiza, que lo anteriormente planteado es visto desde la perspectiva de movimiento y ejercicio fsico de los alumnos manteniendo esta estrategias de trabajo como forma de potenciar la psicomotricidad como ente principal de desarrollo a 112

diferencia de la realidad tres en donde esta proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos es visualizado y potenciado desde el juego y creacin del vnculo de los alumnos hacia la educadora y esta mediar entre el aprendizaje y enseanza hacia la psicomotricidad. En relacin a la importancia del perfeccionamiento docentes para desarrollar habilidades que permitan adquirir estrategias para el aprendizaje de los nios por medio de la psicomotricidad, estas tres realidad concuerdan con que es necesario que se pueda manifestar y generar estas capacitaciones repetitivamente hacia los jardines infantiles para de esta forma mejorar aspectos deficitarios de los educadores y poner en marcha los conocimientos nuevos e incorporarlos dentro de las planificaciones, adems para poder conocer los hitos del desarrollo que poseen los alumnos, permitiendo as poder conocer a los alumnos y crear actividades ms ldicas y de juego para estimular la psicomotricidad, mediante capacitaciones lo cual permite mejorar las cualidades docentes. Adems sealar que en relacin a los conocimientos que presentan las educadoras de prvulo es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones del aula, en la realidad uno se visualiza que dichos conocimientos se basan en el desarrollo motriz, motricidad fina y gruesa y sobre la exploracin del entorno, estimndose como la psicomotricidad al movimiento del cuerpo en el espacio, a diferencia de la realidad 2 en donde se relaciona este conocimiento de psicomotricidad al desarrollo motriz y motricidad fina y gruesa, ya que estipulan que es el desarrollo motor de cada persona unindose, cuerpo y mente hacia su desarrollo. En relacin a la realidad tres este conocimiento de psicomotricidad lo relacionan netamente al proyecto de vida saludable que poseen en el establecimiento en donde se da nfasis a los alimentos saludables como forma de estimular la psicomotricidad, es decir, basan este concepto a ser un nio sano fsicamente.

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ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Los antecedentes recolectados y estudiados en esta investigacin dan a conocer el proceso de desarrollo de habilidades psicomotoras que vivencian los nios y nias de educacin inicial de los jardines seleccionados, sobre las caractersticas de ellas en las estrategias pedaggicas utilizadas para llevar a cabo planificaciones psicomotrices con nios en edad temprana, alguno de los conceptos que fueron de gran aporte para la investigacin, corresponden a: percepcin del concepto de psicomotricidad,

perfeccionamiento docente, planificaciones, estrategias de aprendizaje, entre otras. En cuanto a la metodologa utilizada en esta investigacin cualitativa, de carcter descriptivo, permiti conocer las visiones de los sujetos involucrados en el estudio, para poder analizar el conocimiento y la prctica de cada grupo de acuerdo a las realidades. Los instrumentos utilizados: entrevistas semiestructuradas y anlisis de documentos, fueron adecuados para la recoleccin de datos, permitiendo conocer las percepciones de las mismas educadoras de prvulo sobre su accionar pedaggico en relacin al rea de la psicomotricidad. Con respecto a las limitaciones, cabe mencionar que no surgieron dificultades en el transcurso de la muestra, permitiendo favorecer el progreso y avance de la investigacin. No obstante, una de la grandes limitaciones que se puede observar en este estudio fue el factor tiempo situacin que no permite poder indagar ms haya en un transcurso de meses debido a la exigencia y encuadre que exige la universidad en cuanto a periodo de realizacin, de poder haber contado con tiempo el estudio podra haber facilitado ampliar el conocimiento en terreno. Sin embargo, dicha limitacin deja abierto este estudio a futuros investigadores a realizar su continuidad abriendo nuevas ventanas de investigacin. Finalmente los alcances que presenta la investigacin, consiste en lograr ser creble y confiable para otros investigadores externos y que esta sea utilizada para sacar referencia para otras investigaciones.

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Por ltimo el procedimiento utilizado fue riguroso, facilitando el anlisis del estudio, en el cual se utiliz la estrategia de triangulacin con el debido anlisis en forma individual, siendo apoyadas por la profesora gua.

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REFERENCIAS

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APENDICES.

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Entrevista semiestructurada 1.- Qu entiendes por psicomotricidad? 2.- Qu significa para los nios(as) un trabajo con enfoque psicomotrista? 3.- Qu edades y que tipos de nios(as) incluiras en una planificacin con estrategias de psicomotricidad? 4.- Qu necesidades consideras bsicas para tu formacin y para poder iniciar en los jardines un trabajo de educacin psicomotriz? 5.- La psicomotricidad ayuda a que los nios(as) aprendan conceptos espaciales, temporales y ritmos? 6.- Consideras que un nio(a) presentara deterioro a medica que la edad avanza y no se interviene a nivel psicomotriz? 7.- Cundo el nio(a) desarrolla habilidades hedonista, identidad corporal e imagen corporal, son aspectos de la psicomotricidad? 8.- La psicomotricidad interviene en los nios(as) en el desarrollo afectivo y en el desarrollo de su juego y desarrollo potencial? 9.- A travs de una planificacin incluida la psicomotricidad podemos activar la zona de desarrollo prximo? 10.- La planificacin realizada en tu jardn incluye la psicomotricidad, y a su vez esta es concebida como parte de otras reas donde el desarrollo psicomotor, no solo, es un desarrollo motor? 11.- Las actividades ldicas fomentan el desarrollo psicomotor de los nios(as)? 12.- La psicomotricidad permite el descubrimiento del nio(a), como si mismo? 13.- La psicomotricidad permite el descubrimiento natural y social? 14.- La psicomotricidad permite el desarrollo del lenguaje verbal y plstico? 15.- El nio(a) siente la necesidad de realizar acciones psicomotrices? 16.- Cmo educadora planificas estructuradamente todo proceso de aprendizaje sin tomar en cuenta la historia del nio(a)? 17.- La pedagoga utilizada en el jardn es abierta a la creatividad de los nios(as) que permitan encontrar su desarrollo psicomotor? 18.- Las prcticas psicomotrices trabajan con el inconsciente de nios(as)? 19.- La psicomotricidad es algo innato de los nios(as)?

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N del Titulo Articulo articulo ao

Autor (es) Institucin

Revista Tipologa Localizacin

Mtodo y unidades de anlisis

Problema de investigacin

La estimulacin psicomotrz en la infancia a travs del mtodo estitsolgico multisensorial de atencin temprana. 2004

Pilar Ibez Lpez. Mara Jos Mudarra Snchez. Cristina Alfonso Ibez.

Educacin Corriente XXI: Revista cuantitativa de la Facultad de Educacin N 7

Desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor y sus alteraciones : Manual prctico para evaluarlo y favorecerlo 2007 Psicomotricidad e intervencin educativa 2008 Eficacia y mejora del desarrollo psicomotor, el autoconcepto y la socializacin a travs de un programa de actividades fsicas 2000 Desarrollo en la segunda infancia:

Pilar Cobos lvarez

Pas: Espaa libro

Desarrollo psicomotor

Autores: Delia Martn Domnguez Autores: Margarita Gomendio Alberdi, Carmen Maganto Mateo

Pas: Espaa Libro

Desarrollo psicomotor

Apuntes: Educacin fsica y deportes N 61

Cuantitativa

Problema de investigacin

17

Autores: Eugenio Gonzlez

Localizacin : Psicologa de la

Desarrollo psicomotor 121

desarrollo del Gonzlez, lenguaje y Juana Morales psicomotor. Daz Problemtica en el desarrollo de esta etapa. 2004 Prediccin del desarrollo mental a los 20 meses de edad por medio de la evaluacin del desarrollo psicomotor a los seis meses de vida en nios sanos. 2008 Algunas consideraciones sobre Psicomotricidad y las necesidades educativas especiales (NEE). 2007 Importancia de la vigilancia del desarrollo psicomotor por el pediatra de Atencin Primaria: revisin del tema y experiencia de seguimiento en una consulta en Navarra. 2009 El desarrollo

educacin y del desarrollo en la edad escolar

29

Autores: Rosa Ramos, Francisco Cruz, Miguel Prez

Localizacin : Salud mental, ISSN 0185-3325 N 1, Vol. 31

Cuantitativa. Desarrollo psicomotor

30

Autores: Yamila Fernndez Nieves

Localizacin : Lecturas: Educacin fsica y deportes, ISSN 15143465 N 108

Desarrollo psicomotor

35

Autores: J. lvarez Gmez, J. Soria Aznar, J. Galbe SnchezVentura, Grupo de Pediatra del Desarrollo (AEPap)

Localizacin : Revista Pediatra de Atencin Primaria N 41, Vol. 11

Cuantitativa

Desarrollo psicomotor

37

Autores:

Localizacin

Desarrollo 122

psicomotor 2002

Josefina Snchez Rodrguez

38

Desarrollo psicomotor 2003

Autores: Eduardo Justo Martnez

39

Danza como Autores: Teresa Neira medio de Rodrguez desarrollo psicomotor en los primeros aos de vida 1999-2000

41

Desarrollo psicomotor y necesidades educativas especiales 1996

Autores: Delia Martn Domnguez

: La prctica psicomotrz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento Localizacin : Enciclopedia de educacin infantil / coord. por Jos Luis Gallego Ortega, Eduardo Fernndez de Haro Vol. 1 Localizacin : I Jornadas de Danza e Investigacin: Murcia, 17, 18 y 19 de diciembre de 1999 / coord. por Federacin Espaola de Asociaciones de Profesionales de la Danza pgs. 89-90. Localizacin : Educacin fsica en nios con necesidades educativas especiales : actas de las terceras jornadas de Educacin

psicomotor

Desarrollo psicomotor

Desarrollo psicomotor

Desarrollo psicomotor

123

Desarrollo fsico y psicomotor. 1999 42 Desarrollo fsico y psicomotor en la etapa infantil 2004

43

Desarrollo psicomotor 1985

44

Desarrollo psicomotor del nio 1987

* 1

Eficacia de la informacin sensorial preparatori a en la satisfaccin y la percepcin de temor de los pacientes sometidos a urografa intravenosa. 2004

fsica en la escuela Autores: Localizacin Eduardo Justo : Aspectos Martnez psicoevolutiv os de 6 a 12 aos Autores: Localizacin Mara Soledad : Manual de Cruz Sez, psicologa Carmen infantil : Maganto aspectos Mateo evolutivos e intervencin psicopedagg ica Autores: Localizacin Teresa Muoz : Psicologa Arrabal evolutiva / coord. por Juan Mayor Autores: Localizacin Carmen Angel : La Ferrer psicologa en la escuela infantil / coord. por Juan Mayor Autores: Localizacin Mara Antonia : Enfermera Palau Oliver, clnica N 5 Margarita Pou Estelrich

Desarrollo psicomotor

Cuantitativa. Intervencin sensorial

Evaluacin de un

Autores: Mara

Tesis En la

cualitativa

124

programa de intervencin basado en la msicamovimiento como optimizador del aprendizaje en la educacin primaria 2004 Intervencin de los padres en el desarrollo sensorial del nio ciego. 1986-19871988 - 1989 Evaluacin de la Funcin Motora Gruesa en nios con Parlisis Cerebral en Laboratorio de Evaluacin Psicomotriz del CIREN. Reporte Preliminar. 2006

Angeles Bermell Corral

Universitat de Valncia ( Espaa )

Autores: Jos Luis Garca Rubio, Juan Jos Miana Estruch, Olga Mara Alegre de la Rosa

Localizacin : Jornadas sobre educacin de nios ciegos y deficientes visuales

Autores: Solangel Hernndez Tpanes, Arnaldo Gmez Lotti, Alexander Echemendia del Valle, Irma Fernndez Modera, Gilda T. Martnez Aching, Tania Bravo Acosta, Carmen Rosa Alvarez Gonzlez, Yamile Lpez Prez, Neivis Torriente Herrera

Localizacin : Archivos de medicina, Vol. 2, N. 3, 2006

cuanti

Rehabilitacin psicomotriz

125

Rehabilitacin psicomotriz en los transtornos de aprendizaje 1997

Autores: J. Gmez Toln

Rehabilitacin psicomotriz en la atencin precoz del nio 1999

Autores: J. Gmez Toln

El sndrome de Down: estimulaci ny actividad motora

Autores: Yvonne Burns, Pat Gunn

Juegos de manos: 66 juegos rtmicos para manos y dedos: variaciones para nios y adultos

Autores: Thilde Lorenz

Editores: Mira Editores Ao de publicacin: 1997 Edicin: 1, 1 Reimpresin Pas: Espaa Idioma: Espaol Libro. Editores: Mira Editores Ao de publicacin: 1999 Edicin: 1, 1 Reimpresin Pas: Espaa Idioma: Espaol Editores: Barcelona : Herder, 1995 Ao de publicacin: 1995 Edicin: 1, 1 Reimpresin Pas: Espaa Idioma: Espaol Editores: Akal Ao de publicacin: 2001 Edicin: 1, 1 Reimpresin Pas: Espaa Idioma: Espaol 126

Temuco, 09 de 2011 Seorita Pa Correa, junto con saludarla le envi a usted solicitud para poder realizar dentro de instituciones de Jardines Infantiles de su dependencia directa, aplicacin de instrumento para optar a mi titulo de Magister en Motricidad Infantil ejecutado en la Universidad Mayor. Como antecedentes a continuacin , le sealo temtica de tesis, objetivos, jardines donde se aplicara el instrumento. Tema PRCTICAS PEDAGGICAS DE ENSEANZA EN EL REA PSICOMOTRIZ EN NIOS CON SNDROME DE DOWN ENTRE 2 AOS Y 6 AOS DE EDAD QUE ASISTEN A JARDINES INFANTILES DE LA JUNJI NOVENA REGIN DE LA ARAUCANA. Pregunta de investigacin Cmo son las Metodologas aplicadas en las prcticas pedaggicas de enseanza en el rea psicomotriz en nios con Sndrome de Down que asisten a jardines Infantiles de la JUNJI Novena regin de la Araucana? Otras preguntas de orientacin Cules son los elementos en las prcticas pedaggicas que facilitan el desarrollo de los nios con sndrome de Down que son atendidos con prcticas metodolgicas que incluyen aspectos psicomotrices y aquellos que obstaculizan el desarrollo de estos? Cules son las creencias paradigmticas que sustentan las planificaciones metodolgicas de enseanza psicomotriz? Cmo se ejecutan las planificaciones para incluir dentro de sus ejes en los diferentes ncleos metodologas de enseanza psicomotriz?

127

 Antecedentes Generales Las prcticas metodolgicas en nios con Sndrome de Down es uno de los aspectos ms complejos de implementar en el proceso educativo por los profesionales de la educacin inicial. Por otra parte, es importante considerar que los docentes que actualmente se desempean en los distintos Jardines infantiles, perciben constantes cuestionamientos y juicios en cuanto a su quehacer que d respuesta a las demandas que trae la atencin de nios con dicha patologa y que tienen por base un rezago en el desarrollo psicomotor Esto se acenta ms cuando las profesionales de la educacin inicial no reciben durante su formacin lineamientos de atencin a las necesidades educativas especiales sumado a que las metodologas didcticas son diferentes para cada uno de los nios , lo que conlleva al docente a establecer y delimitar claramente los aspectos metodolgicos que faciliten y fortalezcan la intervencin psicomotriz como un proceso y no como un suceso que se da en el diario vivir sin una intervencin a su vez, como un proceso fundamental para lo avances significativos en estos nios . Al revisar la literatura existente se ha podido evidenciar que las practicas metodolgicas desde un enfoque psicomotriz no ha sido muy abarcado y menos aun se tiene dominio del nivel de efectividad y utilizacin de estas para la realizacin de una adecuada planificacin que favorezcan el desarrollo psicomotor de los nios. En este sentido, se han planteado diversas polticas a nivel mundial en torno al desarrollo infantil, como queda demostrado en la Declaracin Universal de los Derechos de los Nios, aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un nivel de vida adecuado a la familia, fomentando como se seala en la constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud La capacidad de vivir en armona con un mundo que cambia constantemente(Fanta et al,1991). En Chile esto tambin se ve reflejado en los numerosos programas dirigidos a trabajar en el tema de desarrollo infantil, como es el programa Chile Crece contigo que pone nfasis en la atencin y estimulan psicomotriz de nios entre 0 y 4 aos de edad. Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cmo se desarrollan las prcticas pedaggicas psicomotrices en nios con sndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de atencin pedaggica, la practicas pedaggicas se considera Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cmo se desarrollan las prcticas pedaggicas psicomotrices en nios con sndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de atencin pedaggica, la practicas pedaggicas se considera segn lo sealado por Mondragon Hugo, 1997 las prcticas pedaggicas como el conjunto de estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases, con la pretensin de formar a los nios en el 128

marco de la excelencia en su desarrollo integral. Aun cuando reconocemos que la intencin de algunas de estas prcticas se realiza de manera inconsciente, (la valoracin de ciertas conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de respuestas sobre otras, etc.). El tema general de esta investigacin es la practica pedaggicas psicomotrices, dentro de esta la consideracin que se tiene a la psicomotricidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. Al hacer un anlisis interpretativo, el foco especfico de la investigacin se basa en las caractersticas de la practicas pedaggicas en los procesos de enseanza-aprendizaje psicomotores en nios con Sndrome de Down impartidos por profesionales de la educacin inicial de Jardines Infantiles, para levantar conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo bajo enfoques de unidades didcticas que faciliten en cada ncleo de la bases curriculares parvularia fomentar la psicomotricidad como la herramienta principal en el desarrollo y avance de nios con Necesidades educativas Especiales (Sndrome de Down). Jardines a aplicar instrumento Jardn Infantil Espiguita 5 docentes Jardn Infantil Capullito 5 docentes Jardn Infantil Enanitos 5 docentes Se incluye a dems la directora de cada uno de los jardines. Por ltimo, se seala que los jardines solicitados son jardines en los cuales yo Mercedes Quintana Brquez Educadora Diferencial se encuentra ejecutando el programa de Educacin de SENADIS, lo que la aplicacin del instrumento me permitir poder orientar y elaborar material de apoyo para mejorar las prcticas pedaggicas. A su vez, se ofrece realizar entrega formal de informacin recogida a la oficina Regional de JUNJI y por ultimo poder entregar las orientaciones a los jardines de dicha institucin. Atento a sus comentarios y esperando grata respuesta se despide
Mercedes Quintana Brquez Prof. Educacin Diferencial con Mencin en Dficit Mltiples y Retraso Mental Post. Atencin Temprana y rezago Infantil Mg(c) Motricidad Infantil 15.842422-3

129

Objetivos de investigacin Describir la factibilidad que la educadora de prvulo le asigna a las estrategias psicomotrices en el proceso de enseanza y aprendizaje en los jardines infantiles Los enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

Preguntas correspondiente al objetivo Qu significa para los nios(as) un trabajo con enfoque psicomotrista? La psicomotricidad ayuda a que los nios(as) aprendan conceptos espaciales, temporales y ritmos? La psicomotricidad es algo innato de los nios(as)? La psicomotricidad permite el descubrimiento del nio(a) como s mismo?

Describir la situacin actual en que se encuentran las educadoras de prvulos respecto a las estrategias psicomotrices. Identificar como influye el perfeccionamiento de las educadoras, en el desarrollo actual alcanzado de trabajo psicomotriz.

Consideras que un nio(a) presentara deterioro a medida que la edad avanza y no se interviene a nivel psicomotriz? Cundo el nio(a) desarrolla habilidades hedonista, identidad corporal e imagen corporal, son aspectos de la psicomotricidad? La psicomotricidad permite el descubrimiento natural y social? La psicomotricidad permite el desarrollo del lenguaje verbal y plstico?

3 Describir el conocimiento que poseen las educadoras actualmente es suficiente para la implementacin de estrategias psicomotrices en las planificaciones de aula. El nio(a) siente la necesidad de realizar acciones psicomotrices? Las prcticas psicomotrices trabajan con el inconsciente de nios(as)? La psicomotricidad interviene en los nios(as) en el desarrollo afectivo y en el desarrollo de su juego y desarrollo potencial? Qu edades y que tipos de nios(as) incluiras en una planificacin con estrategias de psicomotricidad? La planificacin realizada en tu jardn incluye la psicomotricidad y a su vez sta es concebida como parte de otras reas donde el desarrollo psicomotor, no solo es un desarrollo motor? Cmo educadora planificas estructuradamente todo proceso de aprendizaje sin tomar en cuenta la historia del nio(a)? Las actividades ldicas fomentan el desarrollo psicomotor de los nios(as)? A travs de una planificacin incluida la psicomotricidad podemos activar la zona de desarrollo prximo? 5 Describir las estrategias que tienen las educadoras para trabajar la psicomotricidad en la educacin inicial. Qu entiendes por psicomotricidad? Qu necesidades consideras bsicas para tu formacin y para poder iniciar en los jardines un trabajo de educacin psicomotriz? La pedagoga utilizada en el jardn es abierta a la creatividad de los nios(as) que permitan encontrar su

Describir la influencia del conocimiento respecto al modelo de planificaciones con estrategias psicomotrices, en una eventual implementacin de dichas prcticas en procesos de aprendizajes de nios.

Sealar el contexto actual de la educacin inicial desarrollar estrategias psicomotrices para el

130

adecuado desarrollo de los nios.

desarrollo psicomotor?

131