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BLOQUE TEMÁTICO

:

INVESTIGACIÓN ACCIÓN III

Responsables: Felipe Gutiérrez Osco Giuliana Feliciano Yucra Elizabeth Lady Sucapuca Rodríguez Jessica Tinajeros Salazar Wenceslao Quispe Yapo Estanislao Edgar Mancha Pineda Valerio Lorenzo Arpasi Edwin Presentación Tito Quispe Fredy Gallegos Flores Edwin Calisaya Quispe

ÍNDICE
Presentación UNIDAD I: REVISIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA II. REFLEXIÓN TEÓRICA 2.1. Ejemplo Nº 1: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área Comunicación (Nivel primaria). 2.2. Ejemplo Nº 2: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área de Matemática (Nivel inicial). 2.3. Ejemplo de diario de campo. III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluación GLOSARIO DE TÉRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS UNIDAD II : EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA. I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA II. REFLEXIÓN TEÓRICA 2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura para el docente: - SESIÓN Nº 1 : La comunicación como proceso constructivo - SESIÓN Nº 2 : El texto como unidad comunicativa: las formas básicas textuales - SESIÓN Nº 3 : Las propiedades textuales 2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto para el docente: - SESIÓN Nº 1 : Planificación de la escritura - SESIÓN Nº 2 : Organización de ideas y selección de fuentes de información III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluación GLOSARIO DE TÉRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS UNIDAD III : EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA II. REFLEXIÓN TEÓRICA 2.1. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de expresión oral. 2.2. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de comprensión de lectura. 2.3. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de producción de textos. - Ejecución de la propuesta pedagógica innovadora. Pasos y acciones preliminares. - Organizar y sistematizar la información. III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA 3.1. Ejemplos de reconstrucción Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluación

GLOSARIO DE TÉRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS UNIDAD IV: ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y REDACCIÓN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA II. REFLEXIÓN TEÓRICA 2.1. Procesamiento y análisis de los resultados de la investigación. 2.2. Redacción del informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA 3.1. Plan de acción (profesor de aula) Ejercicios para el aula Actividades metacognitivas Actividades de autoevaluación GLOSARIO DE TÉRMINOS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

PRESENTACIÓN
Maestros y Maestras del Programa de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe, bienvenidos al bloque temático de “Investigación Acción III”. A continuación ponemos a consideración de ustedes el presente Módulo de Investigación Acción III satisfaga sus expectativas. Uno de los propósitos del presente módulo es continuar contribuyendo al conocimiento y familiarización vivencial de la investigación acción pedagógica en los docentes del Programa de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe. La investigación que se está desarrollando está enmarcada principalmente dentro de la investigación acción pedagógica. Según Bernardo Restrepo, es la investigación del maestro sobre su propia práctica pedagógica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formación de sus estudiantes. Por eso, la principal justificación para el uso de la investigación-acción en el contexto de la escuela es el mejoramiento de la práctica. Esto se puede lograr solamente si nosotros los maestros estamos convencidos de elevar el nivel de nuestra práctica pedagógica y si además tenemos la convicción de convertirnos en maestros - investigadores. El presente módulo está elaborado para contribuir al logro de las competencias del bloque temático de Investigación Acción III. La competencia general del bloque temático III, es: Ejecuta su propuesta pedagógica alternativa, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados preliminares de la misma, asumiendo para ello una visión holística e integral del quehacer educativo, a fin de validar y construir el saber pedagógico desde la acción, y en una realidad concreta. La competencia específica, es: Aplica instrumentos, técnicas y estrategias para el registro, evaluación y sistematización de la información preliminar obtenida en la puesta en marcha de su propuesta pedagógica alternativa, valorando y reconociendo los aportes de la investigación en el desarrollo de su profesionalismo. Finalmente, mediante el contenido del módulo, queremos motivarnos mutuamente para que cuestionemos permanentemente nuestro trabajo en aula, reflexionemos sobre nuestras debilidades y nos pongamos la meta de optimizar cada día más nuestro desempeño profesional para brindar un servicio óptimo a los estudiantes de las instituciones educativas que aplican el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe. y deseamos que

INVESTIGACION ACCIÓN III

UNIDAD I

UNIDAD II

UNIDAD III

UNIDAD IV

REVISIÓN E IMPLEMENTA CIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGIC A ALTERNATIV A

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGIC A

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGIC A

ALTERNATI VA.

ALTERNATI VA

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y REDACCIÓN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Ejemplo Nº 1: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área Comunicación

2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitiva s antes de la lectura para el docente:

2.1. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de expresión oral.

Procesamient o y análisis de los resultados de la investigación.

Ejemplo Nº 2: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área de Matemática.

Ejemplos de diarios de campo.

2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitiva s durante la planificación de la producción de un texto para el docente:

2.2. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de comprensión de lectura.

- Redacción del informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

2.3. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de producción de textos.

Instrucciones

El presente módulo formativo ha sido plateado con el fin de que pueda culminarse en un periodo de 17 semanas, tiene una duración de 40 horas académicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje.

UNIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1

REVISIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

- Revisan el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa. - Corrigen el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa. - Implementan el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa. - Elaboran los instrumentos de recolección de datos del plan de acción.

2

EJECUCIÓN DE LA - Ejecutan el plan de acción de la propuesta PROPUESTA PEDAGÓGICA pedagógica alternativa. - Socializa la ejecución del plan de acción de la ALTERNATIVA.
propuesta pedagógica alternativa. - Aplican estrategias y actividades de la reconstrucción de la práctica pedagógica. - Aplica los instrumentos de recolección de datos del plan de acción. - Analiza y reflexiona críticamente sobre la ejecución de la reconstrucción de la práctica pedagógica en forma permanente.

3

EJECUCIÓN DE LA - Ejecutan el plan de acción de la propuesta PROPUESTA PEDAGÓGICA pedagógica alternativa. - Socializa la ejecución del plan de acción de la ALTERNATIVA
propuesta pedagógica alternativa. - Analiza y reflexiona críticamente sobre la ejecución de la reconstrucción de la práctica pedagógica en forma permanente.

4

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y REDACCIÓN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

- Organizan la información de la ejecución de la PPA. - Redacción del informe preliminar del avance de la ejecución de la PPA.

Resultados del aprendizaje

Competencia General
Ejecuta su propuesta pedagógica alternativa, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados preliminares de la misma, asumiendo para ello una visión holística e integral del quehacer educativo, a fin de validar y construir el saber pedagógico desde la acción, y en una realidad concreta.

Competencia Específica
Aplica instrumentos, técnicas y estrategias para el registro, evaluación y sistematización de la información preliminar obtenida en la puesta en marcha de su propuesta pedagógica alternativa, valorando y reconociendo los aportes de la investigación en el desarrollo de su profesionalismo.

Desempeños
- Ejecuta sesiones de enseñanza y aprendizaje en las áreas de comunicación en L1 y L2 y matemática EIB situado en la propuesta pedagógica alternativa en conformidad a su Plan de acción diseñado. - Aplica los instrumentos de recojo de información y sistematiza los resultados preliminares de su propuesta pedagógica alternativa en marcha. - Participa activament5e en el análisis y evaluación de las sesiones en ejecución en el marco de la puesta en marcha de la propuesta pedagógica alternativa / plan de acción. - Redacta con eficacia el informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa / plan de acción en marcha.

Indicadores de logro
- Revisa y corrige la propuesta pedagógica alternativa de manera individual y colectiva. - Implementa la reconstrucción (propuesta pedagógica alternativa) con creatividad. - Ejecuta la reconstrucción (propuesta pedagógica alternativa) con creatividad e innovación. - Socializa la ejecución de la reconstrucción (propuesta pedagógica alternativa) con claridad y convicción. - Aplica las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje para la reconstrucción de la práctica pedagógica con creatividad e innovación. - Aplica los instrumentos de recolección de datos del plan de acción en el momento oportuno. - Describe las sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida en los diarios de campo con claridad. - Organiza permanentemente la información de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa con pertinencia. - Redacta el informe preliminar del avance de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa con claridad y coherencia.

PRIMERA UNIDAD

REVISIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Presentación
La primera unidad del III ciclo del bloque temático de Investigación Acción III tiene dos propósitos. El primero, es revisar la propuesta pedagógica alternativa diseñado y elaborado en el segundo ciclo para su corrección. El segundo, es implementar la propuesta pedagógica alternativa antes de su ejecución. Se identificará y definirá las estrategias metodológicas de enseñanza pertinentes que permitirán la mejora de la práctica pedagógica. En algunos casos se diseñarán o recrearán estrategias metodológicas de enseñanza para el mismo fin.

I UNIDAD
REVISIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

2.1. Ejemplo Nº 1: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área Comunicación.

2.2. Ejemplo Nº 2: Propuesta Pedagógica Alternativa. Área de Matemática.

2.3. Ejemplos de diarios de campo.

Revisión de la propuesta pedagógica alternativa.

Corrección de la propuesta pedagógica alternativa.

Registro en el diario de campo.

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

EQ Soy una indiecita escolar. Me reconoces; Mi retrato está en folios de grandes libros; retratada con polleras o con “uniforme”. Me pongo de cabeza y el cielo está abajo y la tierra queda arriba; así no es mi mundo; me pongo de pies: el cielo regresa arriba y la tierra para bajo; el mundo comienza en mis pies, éste es mi mundo. El mundo comienza en mis huesos, en los truenos que respiro, en las cordilleras que empuño y hago una madeja para tener mi imago mundi. Mis trenzas hacen camino a la casa-, en los folios te informaste que se destechan sacándole un palo;mi abuelito me dice pariguana porque aprendo a dormir sin cerrar los ojos; mi tío no sabe ni firmar y mi tío materno tiene primaria me riñe que acaso por eso come más. Los vidrios de la Escuela desvían el Sol hasta mi patio distante; la Escuela es la casa más grande de todo; le he dicho a mi padre que compre una carpeta para nosotros. Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca, a ella es a quien educa el Maestro. Lloro porque soy india y tengo una niña blanca que el maestro a creado dentro de mí; esta niña no me puede; el Maestro le da fuerzas y sustento, el Maestro tiene grandes métodos para esa niña

el Maestro se olvida de mí, de todos los alumnos y dice que para los indios no se ha inventado nada. A ratos me confunde: me convierte en ella o ella en mí; cuando no me habla el profesor, desaparece; en cada diciembre muere y cada abril resucita. Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad.
Tomado de, Miranda, Efraín “Choza”. Lima, Perú. 1978. p. 45.

Como docentes ¿Qué reacción y reflexión nos provoca el texto poético? ¿Por qué? ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................

II. REFLEXIÓN TEÓRICA

- ¿Qué es una Propuesta Pedagógica Alternativa? - ¿En qué consiste la implementación de la Propuesta Pedagógica Alternativa?

EJEMPLOS DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS
A continuación presentamos dos ejemplos de propuestas pedagógicas alternativas. El primer ejemplo, es de una maestra participante del Programa de Especialización en EIB de la UNA. El segundo ejemplo, ha sido elaborado de manera parcial por los especialistas del bloque temático de investigación acción. EJEMPLO: 01 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA (NIVEL PRIMARIA) DENOMINACIÓN: INNOVACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 1.1. DATOS INFORMATIVOS UGEL Lugar Institución Educativa Grado de estudio (Ciclo) Participante - Docente - Estudiantes Asesor Área Curricular
1.2. FUNDAMENTACIÓN:

:Puno : Puno : 70035 de Bellavista : Primer grado “B” : : Olga Julia Paredes Vásquez : 16 estudiantes (8 Varones, 8 Niñas) Dos niños especiales : Dr. Wenceslao Quispe Yapo : Comunicación

Acompañante Pedagógico : Luis Flores Flores.

Temática de la Propuesta : Estrategias para la comprensión lectora

Dentro de las acciones de actualización que se desarrollan en el marco de la Propuesta de: a. MOTIVOS Motivos Personales: Las exigencias actuales de la era de la información, y la modernización de la educación, me impelen a prepararme para mejorar mi desempeño profesional el cual repercutirá en el desarrollo de mi persona, elevando mi autoestima y entusiasmo para perfeccionar permanentemente mi labor educativa. Motivos Profesionales: La Propuesta Pedagógica Alternativa, responde a la necesidad de perfeccionar mi desempeño laboral, eso implica optimizar mi didáctica, lograr desarrollar plenamente mis competencias profesionales, lo que repercutirá de forma positiva en el aprendizaje y rendimiento académico de mis niños y niñas. La preocupación específica es convertirme en una profesional experta en el manejo de estrategias metodológicas que sirvan para la desarrollar la capacidad de comprensión de lectura. Motivos Institucionales: La actual situación, de permanente competitividad, exige de las instituciones educativas mayor logro de aprendizajes que permitan un óptimo desempeño de los educandos en los diferentes eventos de evaluación institucional. Para nuestra organización educativa, es decir nuestra escuela, es un desafío permanente mejorar los logros en las diferentes evaluaciones locales, regionales y nacionales del aprendizaje en general. Específicamente, la comprensión de lectura es un tópico de evaluación, en el cual nuestros educando no se desempeñan con éxito. Este hecho es un acicate para la actualización constante, para lograr que los educandos desarrollen plenamente sus capacidades de comprensión lectora, producción de textos y expresión oral. b. SÍNTESIS DE LA DECONSTRUCCIÓN Hallazgos que Sustentan la Propuesta: Los resultados de la segunda fase de la investigación acción pedagógica, la deconstrucción, nos posibilitó la generación de categorías. Las categorías involucradas son: Comprensión lectora, estrategias metodológicas, programación curricular específica, materiales de lectura, procesos didácticos. Además, se identificó la categoría “Los

organizadores del área de comunicación”: Expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de textos, los cuales son sub categorías. El análisis de la reflexión crítica e interventiva permitió establecer las fortalezas y debilidades de mi práctica pedagógica. Las debilidades fueron: primero, desconocimiento de estrategias para la atención personalizada y segundo, desconocimiento de estrategias metodológicas para el desarrollo de la capacidad de comprensión de textos. Dentro de las fortalezas las más relevante es: la alta predisposición para elaborar materiales educativos adecuados que permitan mejorar el aprendizaje significativo de los educandos. La deconstrucción de mi práctica pedagógica ha permitido identificar las teorías explicitas e implícitas que orientan mi praxis. Es notable que la teoría explicita que sustenta mi praxis es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. La teoría implícita identificada es el conductismo que consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estímulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa, consolidando así una psicología científica.(AUSUBEL; 1983:18). Potencialidades que viabilizan la Propuesta Pedagógica alternativa: Se considera que la potencialidad más relevante es el espacio académico en que nos movemos. El programa de capacitación docente permanente, me permite acceder a nueva inquietudes, nuevas perspectivas profesionales, dentro de las cuales, el acceso a la información científica, el desarrollo de capacidades para el manejo de esta información son una potencialidad que permitirá el éxito de la propuesta pedagógica alternativa. Sin embargo, se considera que los educandos son un factor determinante para el éxito de la realización de esta propuesta. El entusiasmo, inquietud, habilidades, saberes previos con que vienen de la familia, todo ello coadyuvarán a la consecución de los objetivos de la propuesta de innovación. Problemática y/o Necesidades que hacen pertinente la Propuesta Pedagógica alternativa: La reflexión personal de mi práctica pedagógica preliminar permitió visualizar la problemática central. Esta se traduce en la dificultad que presento en la elaboración y diseño de estrategias metodológicas pertinentes y adecuadas para enseñar la comprensión

de lectura. En segunda instancia, se observó que los educandos presentan bajos niveles de comprensión lectora. Es sugestivo el hecho que los niños apenas alcanzan el nivel literal, revelando profundas limitaciones para resolver situaciones que demandan la comprensión inferencial y crítica. Estos fenómenos desfavorables viabilizan la presente propuesta de innovación pedagógica. La problemática señalada arriba, se ve reflejado en los resultados de las diferentes evaluaciones nacionales e internacionales como la evaluación PISA y las censales. (Ver Tabla ECE 2012.)
TABLA N° 1: RESULTADOS DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LA ECE- 2012 RESULTADOS ECE 2012- COMPRENSIÓN LECTORA RESULTADOS DRE PUNO % Nivel 2 Nivel 1 < Nivel 1
Fuente: ECE-2012- MINEDU.

RESULTADOS NACIONALES % Nivel 2 Nivel 1 < Nivel 1

19.5 56 24.5

30.9 49.3 19.8

c. TIPO DE INNOVACIÓN La Propuesta Pedagógica Alternativa en cuestión corresponde a tipo de innovación pedagógica. Así mismo, se ha identificado que específicamente es del tipo que permite reestructurar aquellos elementos o estructuras que antes de la propuesta eran parte esencial para el funcionamiento del sistema y que no eran eficientes. Nos referimos a la aplicación de estrategias metodológicas innovadas que permitan desarrollar planamente las capacidades de comprensión de lectura de los estudiantes de acuerdos a sus necesidades y demandas de aprendizaje.

1.3. DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA 1.3.1 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA

OBJETIVO GENERAL: Optimizar mí práctica pedagógica respecto al uso de estrategias metodológicas sustentada en la teoría científica para desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos (cuentos, fabulas y leyendas) de los estudiantes del primer grado “B” de la I.E.P. N° 70035 de Bellavista- Puno. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Identificar las estrategias metodológicas de enseñanza “innovadas” para desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos. Diseñar estrategias metodológicas de enseñanza innovada y pertinente para desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos. Aplicar las estrategias metodológicas de enseñanza innovadas y pertinente, para desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos.

1.4. DESARROLLO DE LA PROPUESTA En este apartado se presenta los componentes de la Propuesta Pedagógica Alternativa y las estrategias de su implementación. Luego se presenta los resultados de la propuesta que son sometidos a una evaluación del proceso de ejecución del plan de acción. 1.4.1 Formulación y ejecución del Plan de Acción La planificación de la acción, se elaborará con la participación del docente de aula, acompañante pedagógico, asesor, especialistas del componente de Investigación Acción y los estudiantes en reuniones pautadas para este fin. Los aspectos generales que contiene este plan son los siguientes:

TABLA Nº 1 PLAN DE ACCIÓN N° 01

-

Primer Objetivo Específico: Identificar las estrategias metodológicas de enseñanza “innovadas” para desar

comprensión de textos narrativos.
ESTRATEGIAS DE ACCIÓN 1 2 3

Tiempo /Sem

ACTIVIDADES Revisión de fuentes bibliográficas, hemerográficas y en internet utilizando fichas de registro y de investigación. Organización de la información caracterizando las estrategias metodológicas de enseñanza de la comprensión de textos narrativos, Identificación de la(s) estrategia(s) metodológica(s) de enseñanza innovada y pertinente

TÉCNICAS Observación. Lectura Análisis de contenido

INSTRUMENTOS fichas de registro y de investigación Fichas de análisis de contenido. Mapa conceptual Mapa mental Mapa semántica Cruz categorial Cuadro sinóptico, etc Mapa conceptual

RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X

X

Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos

X

X

X

EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

TABLA Nº 2 PLAN DE ACCIÓN N° 02

-

Segundo Objetivo Específico: Diseñar o rediseñar estrategias metodológicas de enseñanza innovada

desarrollar la capacidad de comprensión de textos narrativos.
ESTRATEGIAS DE ACCIÓN ACTIVIDADES Estableciendo la estructura de la estrategia metodológica de enseñanza innovada y pertinente. TÉCNICAS Organizador de conocimiento. INSTRUMENTOS Mapa conceptual o cuadro sinóptico. RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. 3 4

Tiempo /Sem

X

X

Validando la estrategia metodológica de enseñanza innovada y pertinente a través de un grupo piloto (en una o dos sesiones) Corrigiendo las debilidades de la estrategia metodológica de enseñanza innovada y pertinente.

Observación

Diario de campo

Escala Likert Observación

Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X

X

X

X

EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

TABLA Nº 3 PLAN DE ACCIÓN N° 03

-

Tercer Objetivo Específico:Aplicar las

estrategias metodológicas de enseñanza innovadas y pertinente capacidad de comprensión de textos narrativos.

Tiempo /Sem ESTRATEGIAS DE ACCIÓN
4-5 6-7 8-9

1

ACTIVIDADES Desarrollando sesiones de enseñanza-aprendizaje aplicando las estrategias metodológicas de enseñanza innovada y pertinente. Identificando permanentemente las debilidades y fortalezas de la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza innovada y pertinente Superando las debilidades de la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza innovada y pertinente.

TÉCNICAS Observación.

INSTRUMENTOS Diario de campo.

RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X

X

X

Observación

Diario de campo

X

X

X

Escala Likert Observación

X X

X

X

Evaluando los logros de Examen Pruebas escritas aprendizaje de los estudiantes al observación Lista de cotejo inicio durante y finalizando la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa. EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

X

X

1.5. VIABILIDAD

Se espera un alto grado de posibilidades para que a partir de las estrategias innovadoras aplicadas, se logren resultados óptimos en los logros de aprendizaje de los estudiantes del 1° grado de la IEP. 70035 de Bellavista. 1.6. CAMBIOS QUE SE ESPERAN LOGRAR: La docente del 1° grado “B” de la IEP. 70035 de Bellavista:  Mejora el desarrollo del uso de estrategias metodológicas para la enseñanza de la comprensión lectora.   Cambia su actitud frente a los retos que implica el trabajo pedagógico en aula. Mejora su desempeño en aula, para el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes.  Hace uso adecuado y pertinente de materiales educativos en el aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Resuelve problemas que derivan de necesidades de aprendizaje en el área de comunicación en los niveles de comprensión de lectura.

Niños y niñas del 1° grado “B” de la IEP. 70035 de Bellavista:     Mejoran el desarrollo de la comprensión lectora utilizando nuevas estrategias. Utilizan sus conocimientos de códigos escritos para leer diversos tipos de textos. Identifican información explícita contenida en el texto y/o imágenes. Formulan y comprueban hipótesis sobe la información contenida en los textos e imágenes, leídos por ellos mismos o por el maestro.   Hacen inferencias en textos con imágenes leídos, con o sin ayuda del maestro. Opinan sobre las imágenes y textos leídos por ellos mismos y con ayuda del maestro.

1.7. BIBLIOGRAFÍA: 1. Gonzales Fernández, Antonio.Estrategias de Comprensión Lectora. Madrid. Editorial Síntesis. 2. Trevor, H. Cairney. (2002).Enseñanza de la Comprensión Lectora.Cuarta Edición. España. Ediciones Morata S.L. 3. Diseño Curricular Nacional.(2009).Ministerio de Educación .Perú 4. Rutas de Aprendizaje.(2013). Comprensión de Textos. III Ciclo. Fascículos 1-2-3. Ministerio de Educación .Perú

5. Castro, E., Rico, Luis., Castro, E. (1995) Estructuras aritméticas elementales y su modelización. Bogota. Grupo Editorial Iberoamericana. 6. Diccionario Enciclopédico Ilustrado Sopena (1977) (5) Tomos. Editorial Ramón Sopena, S.A: Provenza, 95 – Barcelona. 7. Molestina, Carlos y otros. (1988) Fundamentos de comunicación científica y redacción técnica. Una recopilación. Costa Rica. Ed. Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA).

EJEMPLO: 02 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA (NIVEL INICIAL) DENOMINACIÓN: ESTIMULANDO EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA, APLICANDO EL JUEGO Y MATERIALES CONCRETOS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE LA I.E.I ............ 1.1.
UGEL Lugar Institución Educativa Grado de estudio (Ciclo) Participantes - Docente - Estudiantes Acompañante Pedagógico : Asesor Área Curricular Temática de la Propuesta : : : : : : : : :

DATOS INFORMATIVOS
:

1.2.

FUNDAMENTACIÓN:

Dentro de las acciones de actualización que se desarrollan en el marco de la Propuesta de:

d.

MOTIVOS Motivos Personales: Motivos Profesionales: Motivos Institucionales:

e.

SÍNTESIS DE LA DECONSTRUCCIÓN Hallazgos que Sustentan la Propuesta: Potencialidades que viabilizan la Propuesta Pedagógica alternativa: Problemática y/o Necesidades que hacen pertinente la Propuesta Pedagógica alternativa: f. TIPO DE INNOVACIÓN DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA OBJETIVOS DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA

1.3. 1.3.2

OBJETIVO GENERAL: Estimular el aprendizaje de la matemática, aplicando el juego y materiales concretos, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de ........................... OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Seleccionar los juegos y los materiales concretos para ser aplicados en la estimulación del aprendizaje de la matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

-

Diseñar o rediseñar la aplicación de los juegos y los materiales concretos, para estimular el aprendizaje de la matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

-

Aplicar el juego y los materiales concretos para ser aplicados en la estimulación del aprendizaje de la matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

1.4.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

1.4.1 Formulación y ejecución del Plan de Acción

TABLA Nº 1 PLAN DE ACCIÓN N° 01

-

Primer Objetivo Específico: Seleccionar los juegos y los materiales concretos para ser aplicad

aprendizaje de la matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIÓN 1 2

ACTIVIDADES Revisión de fuentes bibliográficas, hemerográficas y en internet utilizando fichas de registro y de investigación. Organización de la información caracterizando los juegos y materiales concretos para la enseñanza de la matemática. Selección de los juegos y materiales concretos pertinentes

TÉCNICAS Observación. Lectura Análisis de contenido

INSTRUMENTOS fichas de registro y de investigación Fichas de análisis de contenido. Mapa conceptual Mapa mental Mapa semántica Cruz categorial Cuadro sinóptico, etc Mapa conceptual

RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X

X

Organizadores visuales de conocimiento. Organizador de conocimientos

X

X

EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

TABLA Nº 2

-

PLAN DE ACCIÓN N° 02 Segundo Objetivo Específico: Diseñar o rediseñar la aplicación de los juegos y los materiales co

aprendizaje de la matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIÓN ACTIVIDADES TÉCNICAS INSTRUMENTOS RECURSOS 3 4

Estableciendo la estructura de aplicación de los juegos y materiales concretos pertinentes.

Organizador de conocimiento.

Mapa conceptual o cuadro sinóptico.

Validando la aplicación de los juegos y materiales concretos a través de un grupo piloto (una o dos sesiones) Corrigiendo las debilidades de la aplicación de los juegos y materiales concretos.

Observación

Diario de campo

Escala Likert Observación

Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X

X

X

X

X

X

EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

TABLA Nº 3

-

PLAN DE ACCIÓN N° 03 Tercer Objetivo Específico: Aplicar el juego y los materiales concretos para ser aplicados en la estimu

matemática, en los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. N° ............ de...................

Tiemp ESTRATEGIAS DE ACCIÓN
4-5 6-7

ACTIVIDADES Desarrollando sesiones de enseñanza-aprendizaje aplicando los juegos y materiales concretos pertinentes. Identificando permanentemente las debilidades y fortalezas de la aplicación de los juegos y materiales concretos. Superando las debilidades de la aplicación de los juegos y materiales concretos.

TÉCNICAS Observación.

INSTRUMENTOS Diario de campo.

RECURSOS Computador, libros, revistas, informes de investigación, internet, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora y fichas. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de

X

X

Observación

Diario de campo

X

X X

Escala Likert Observación

X

Evaluando los logros de Examen Pruebas escritas aprendizaje de los niños y niñas observación Lista de cotejo al inicio durante y finalizando la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa. EVALUACIÓN ¿Se ha cumplido el objetivo? ¿S e han cumplido las actividades? ¿Qué dificultades se han encontrado en el logro del objetivo?

consulta. Computador, papel bond, cuaderno, lapiceros, impresora, internet, textos de consulta.

X X

1.8. VIABILIDAD 1.9. CAMBIOS QUE SE ESPERAN LOGRAR: 1.10. BIBLIOGRAFÍA:

EJEMPLO DE DIARIO DE CAMPO D I A R I O D E C A M PO N° 10 DATOS INFORMATIVOS: • 1.1 UGEL : Puno • 1.2 I.E.P : 70035 de Bellavista • 1.3 PROFESORA : Olga Paredes Vásquez • 1.4 AREA : COMUNICACION • 1.5 CONTENIDO : lectura de textos icono-verbales • 1.6 GRADO Y SECCION : Primero “B” • 1.7 FECHA : 18 de Abril del 2013 • 1.8 HORA : 8:00 am. -10:00 am. REGISTRO DE ACTIVIDADES Luego de varias sesiones estoy plenamente convencida de que para el e aprendizaje de la lecto- escritura de mis estudiantes debo preparar material concreto y trabajar con textos preparados y utilizar los textos del MINEDU, hoy justamente trabajé el cuaderno de trabajo del ministerio desde la página 10 al 14 cuyo título es “Creamos nuestros juguetes”. Los niños y niñas utilizando la técnica de la observación resolvieron todas las actividades de lectura que registra el texto (antes de la lectura, durante y después de la lectura). En ellas se muestran iimágenes para que los niños puedan identificar personajes, sus características atributos, etc de acuerdo a su observación e imaginación. Durante la lectura desarrollaron la actividad de un cuento con imágenes icono-verbales, en forma individual sentados en círculo, esta actividad les gustó mucho, luego contestaron a las interrogantes formuladas después de la lectura.

Posteriormente, ordenaron las ilustraciones de acuerdo a la historia que leyeron. En ella pude notar que una gran parte ordenaron de manera correcta las imágenes de la historia, la minoría aún tiene dificultades y confunden el orden de las imágenes Finalmente, desarrollaron la actividad 7, en la misma, identificaron, leyeron y unieron mediante una línea la oración con una respectiva imagen, teniendo en cuenta el cuento anterior. Al culminar la sesión, procedí a realizar la meta cognición a través de las interrogantes: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo hicimos?. Luego de las actividades de despedida se hizo recuerdo de compartir su aprendizaje con sus padres y/o hermanos, los mismos que deben reforzar su aprendizaje en casa.

REFLEXIÓN CRÍTICA. Son algunos niños y niñas requieren atención personalizada, porque aún no pueden hacer solos sus labores. Tengo que elaborar mayor cantidad de materiales dentro del diseño de actividades para mejorar los niveles de comprensión. REFLEXIÓN INTERVENTIVA. Propongo para las próximas actividades mejorar las estrategias y uso de material adecuado para reforzar los niveles de comprensión lectora. - ¿Cómo puedo ayudar a Yosely, Angheline y a Milagros para que puedan estar más atentos y respondan a las expectativas? - ¿Cómo puedo orientar sistemáticamente la comprensión lectora? - ¿Qué otras estrategias puedo desarrollar para las actividades comunicativas en mis niños y niñas?

III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA Ejercicios para el aula
- Revisan la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Corrigen la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Implementan la Propuesta Pedagógica Alternativa.

- Seleccionan las estrategias metodológicas de enseñanza pertinentes que permitirán la mejora de la práctica pedagógica. - Diseñarán o recrearán estrategias metodológicas de enseñanza.

Actividades metacognitivas
1. ¿Qué aprendí en esta unidad? 2. Qué actividades facilitaron mi aprendizaje? 3. ¿De qué manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria? 4. ¿Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este módulo? ¿Por qué?

Actividades de autoevaluación
1. ¿En qué consiste la revisión de la Propuesta Pedagógica Alternativa? 2. ¿En qué consiste la corrección de la Propuesta Pedagógica Alternativa? 3. ¿En qué consiste la implementación de la Propuesta Pedagógica Alternativa?
4. ¿En qué consiste la selección de las estrategias metodológicas de enseñanza?

5. ¿En qué consiste el diseño o recreación de estrategias metodológicas de enseñanza?

GLOSARIO DE TÉRMINOS
Innovación.- Es la aplicación de nuevas ideas y pensamientos creativos realizada por mentes desafiantes y visionarias que, al implementarlas, cambian las reglas del juego y la forma de competir. La innovación es una estrategia permanente de cambio. Innovación educativa.- Esta referida a los proyectos de innovación pedagógica que se desarrollan en la institución educativa para solucionar problemas concretos, específicos de corto plazo, en cuanto a currículo, evaluación del educando, estrategias de enseñanza o aprendizaje, etc. Método.- Del griego “metha (fin, meta) y “odos” (camino, vía). Significa hacer algo con arreglo a un orden, siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado. Propuesta Pedagógica Alternativa.- Nos referimos a una propuesta organizada, integrada y sistematizada que nace de la formulación de la hipótesis de acción para generar un cambio o mejora en la propia práctica docente.

-

Plan de acción.- Es la programación de acciones y actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean recursos, fuentes de verificación y plazos para su desarrollo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Cossio Morales, C. (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA - Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L. - Restrepo Gómez, Bernardo y otros. (2011). Investigación – acción pedagógica . Tras la hipótesis del maestro investigador, Medellín, Colombia. Corporación Educación Solidaria. - Rodríguez Sosa, J. (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa. - Strauss Anselm y Corbin Juliet (2002). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.

SEGUNDA UNIDAD
EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Presentación
La segunda unidad del III ciclo tiene el propósito de ejecutar la Propuesta Pedagógica Alternativa para mejorar la práctica pedagógica. Implica la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza innovadoras las mismas que contribuirán a optimizar el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemáticas. Describir las sesiones de enseñanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. Acciones de reflexión permanente a nivel individual (docente de aula) y colectivo (docente de aula con estudiantes y especialista de acompañamiento pedagógico).

II UNIDAD

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA.

2.1. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas antes de la lectura para el docente:

2.2. Aplicamos estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas durante la planificación de la producción de un texto para el docente:

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA UN NIÑO Una vez un niño fue a la escuela. El era muy pequeño y la escuela muy grande. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase caminando directamente desde la puerta de afuera, el se sintió feliz y la escuela no le parecía tan grande así. Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela, la maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un dibujo –Bien – pensó él. A el le gustaba dibujar; el podía hacer todas las cosas: Leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos... y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo: -¡Esperen! – No es hora de comenzar! Y el esperó hasta que todos estuviesen prontos - ¡Ahora! – dijo la maestra. Vamos a dibujar flores y comenzó a hacer bonitas flores con lápiz rosa, naranja, azul. Pero la maestra dijo: - ¡Esperen! Yo les mostraré como se hacen- ¡Así! – dijo la maestra y era una flor roja con tallo verde ¡Ahora sí! – dijo la maestra. Ya pueden comenzar. El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso simplemente guardo su papel e hizo una flor roja como la de la maestra. Era roja, con tallo verde. Otro día cuando el niño abrió la puerta de afuera, la maestra dijo: - Hoy vamos a trabajar con plastilina víboras y muñecos de nieve, elefantes, conejos, autos y camiones. Y comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo: - ¡Esperen! – No es la hora de comenzar. Y el espero hasta que todos estuviesen prontos -¡Ahora! – dijo la maestra. Nosotros vamos a hacer una víbora. –Bien, pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo: -Esperen! – yo les mostraré como hacer una víbora larga -¡Así – dijo la maestra – ahora pueden comenzar. El niño miró la viborita de la maestra. Entonces, miró las suyas. A él le gustaban más las suyas que las de la maestra. pero no reveló eso. Simplemente amasó la plastilina en una gran bola e hizo una viborita como la de la maestra – ahora pueden comenzar. Así luego... El niño aprendió a esperar y observar, y a hacer cosas como la maestra. Y luego... el no hacía las cosas por sí mismo. Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad. Y el niño tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces había puerta afuera. Para llegar a su salón él tenía que subir algunos escalones y seguir por un corredor largo, para finalmente llegar a su clase. Y justamente en el primer día que el estaba allí, la maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo – Bien, - pensó el niño-. Y esperó a la maestra para que le dijera como hacer; pero ella ni dijo nada, apenas andaba por el salón.

Cuando se acercó al niño, ella dijo: -¿Tú no quieres dibujar? –Sí- dijo el niño, ¿pero que vamos a hacer? –yo no sabré hasta que tu lo hagas – dijo la maestra - ¡Corrió lo haré? – preguntó el niño-. ¿Por qué? – dijo la maestra- De la manera que tú quieras- ¿y de cualquier color? – preguntó él, Sí de cualquier color- dijo la maestra. Si todos hiciesen el mismo dibujo y usasen los mismos colores, cómo yo podría saber quien hizo ¿qué? Y ¿cuál sería de quién?- Yo no sé – dijo el niño. Y comenzó a dibujar una flor roja con el tallo verde.
Adaptado de un artículo de Helen Buckley. “Educación y derechos humanos”. 1993

Como docentes ¿qué reflexión nos provoca el texto leído? ¿Por qué? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ................................................................................................................................................ ...................................................................................................................................... II. REFLEXIÓN TEÓRICA

- ¿En qué consiste la Ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa?

Así como se propone estrategias para poder aplicar a nuestros niños y niñas, también podemos reforzar nuestras capacidades con estas estrategias que a continuación se detallan:

ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE:

APLICAMOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y METACOGNITIVAS ANTES DE LA LECTURA
Contenido básico: El texto como unidad de sentido y significado

SESIÓN N° 1: La comunicación como proceso constructivo

Situación comunicativa N° 1: Violeta y Carlos se encuentran en la biblioteca del colegio. Él le pregunta a ella: ¿Qué estás estudiando? Carlos puede recibir la misma respuesta de diferente manera (códigos o señales diferentes). Por ejemplo, Violeta puede responder diciendo “Comunicación”; podría mostrarle el libro de Comunicación que ambos usan; o finalmente, ella podría imitar la voz de su profesor de Comunicación.

1. Definición
La comunicación es un proceso lingüístico intencional en el que intervienen dos o más personas (emisor y receptor) en una situación determinada. Consiste en trasmitir un mensaje por medio de un código y a través de medio físico o canal. Como un proceso complejo, la comunicación requiere no solo de un conocimiento lingüístico sino también extralingüístico.

ACTIVIDAD N° 1: Si leemos el siguiente enunciado:

Se encontraron frente a la cámara
• ¿Qué entendemos por cámara o a qué tipo de cámara se puede estar refiriendo el enunciado? • ¿Qué necesitamos para precisar el significado de cámara? • Expresa, oralmente, y comenta con un compañero un contexto que nos permita precisar el significado de cámara. La situación comunicativa es, efectivamente, uno de los elementos más importantes y, a la vez, más difíciles de caracterizar (…). La situación es responsable de que seamos capaces de: • Identificar los objetos o estados de cosas a los que se refieren las expresiones lingüísticas. • Elegir una de varias acepciones de la palabra. • Completar información que no está explícita. • Decidir cuál es la intención comunicativa del interlocutor 1.

2. Elementos de la comunicación
ACTIVIDAD N° 2:
1

Cfr. Escandel Vidal, María Victoria. La comunicación. Madrid: Gredos. 2005.

Observa el siguiente cómic y antes de leerlo, responde lo siguiente: ¿Quiénes intervienen en la comunicación? ¿Qué sucede con la profesora? ¿Qué puede haber ocurrido? MAFALDA

1. ¿Dónde se desarrolla la comunicación? __ 2. ¿De qué hablan la profesora y Libertad, la niña?

3. ¿Por qué hay un malentendido entre la profesora y Libertad?

__ 4. Si se afirma que se da una comunicación cuando la persona a la que se dirige el mensaje lo recibe e interpreta correctamente, ¿se puede afirmar que en la situación anterior ha habido comunicación? ¿Por qué?

__ 5. ¿Qué debió, entonces, responder Libertad para evitar un problema comunicativo?

ACTIVIDAD N° 3: Completa en los siguientes cuadros los requisitos o factores que garantizan la comunicación.
MENSAJE Y REFERENTE ………………………………………………… ………………………………………………… ……………………

CAN AL

EMISOR ………………………………………… …………………. …………………………………………

RECEPTOR ……………………………………………… …………. ……………………………………………… ………….

CONTEXTO /SITUACIÓN ……………………………………………… ……………………………………………… …………………….

CÓDIG O

3. El sentido de la comunicación y los niveles de significado
ACTIVIDAD N° 4: Lee las dos estrofas de la siguiente cumanana: ¡Ay muerte si otra muerte hubiera! que de ti me libertara a esa muerte pagara porque a ti muerte te diera. La Señora silenciosa, La Veterana infalible. La muerte, cosa terrible, La muerte… ¡tremenda cosa! Qué fuerza tan misteriosa, implacable, traicionera: Llegas al que no te espera, huyes del que te reclama, ríes del pobre que clama: ¡Muerte, si otra muerte hubiera…! …

(Nicomedes Santa Cruz) • • ¿De qué trata el poema? Al hablar de Señora y Veterana, ¿a quién se está refiriendo el autor?

Por el conocimiento del mundo podemos hacer referencia a una realidad. Este conocimiento puede ser compartido por los hablantes de cualquier lengua o de una comunidad lingüística determinada. La designación -afirma Coseriu- “es la referencia a la ‘realidad’, o sea, la relación en cada caso determinado entre una expresión lingüística y un estado de cosas ‘real’, entre signo [lingüístico] y cosa denotada” (Coseriu, 1981: 283). El significado “es el contenido de un signo [lingüístico] o de una expresión en cuanto dado en una lengua determinada y exclusivamente por medio de la lengua misma [...]”2. Observemos los significados de “Señora” anotados en el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (2001): señor, ra.
4. m. y f. Persona respetable que ya no es joven. 5. m. y f. Título que se antepone al apellido de un varón o de una mujer casada o viuda. Señor González, Señora Pérez; o al cargo que desempeña. Señores diputados, Señora Presidenta. 6. m. y f. Amo con respecto a los criados. 7. m. y f. Término de cortesía que se aplica a un hombre o a una mujer, aunque sea de igual o inferior condición.

Por último, el sentido “es el contenido propio de un texto, es decir, lo que el texto expresa más allá (y a través) de la designación y el significado. Nos percatamos con facilidad de este estrato del significar en los casos en que, incluso en la vida diaria, aun habiendo comprendido el significado literal de ciertas palabras o frases, nos preguntamos qué es lo que se ha querido decir con ellas; buscamos, por tanto, algo más allá del significado y de la designación; nos preguntamos, precisamente, cuál es el ‘sentido’ (la intención, la finalidad, las implicaciones, etc.) de lo que lingüísticamente, es decir, de acuerdo con las reglas de la lengua y las normas del hablar, ya hemos comprendido” (Coseriu, 1981: 284). ACTIVIDAD N° 5: ¿Cuál es el sentido de las palabras que aparecen en negrita y de las siguientes frases? • • Patuleco, en: “El trazo me salió patuleco”. _ Chatarra, en: “¡Sí, a la _________________________________ doña le dicen chatarra…!”.

2

COSERIU, Eugenio. Lecciones de lingüística general. Madrid: Gredos, 1981, p. 283.

• • • •

Yuca, en: “El examen estuvo bien yuca”. _ “Tener algo entre manos.” _ “Poner la manos en el fuego.” _ “Se cree la última chupada del mango.” _ Ahora, anota ejemplos de palabras que adquieren diferentes sentidos, tomando como referencia tu zona de trabajo.

SESIÓN N° 2: El texto como unidad comunicativa: las formas básicas textuales
ACTIVIDAD N° 1: Lee el siguiente fragmento:

La Municipalidad Provincial de Morropón-Chulucanas está organizando un evento cultural para el sábado. El sábado es el día de la semana que más me gusta. También me gusta salir a pasear, comer chumbeques y pasear en mototaxi. Fui al cerro Ñañañique la semana pasada. Los peruanos tenemos una gran riqueza escondida que deberíamos explotar más. El progreso de nuestro país, creo yo, está en la explotación de diversos recursos. Responde: a) ¿De qué trata el fragmento leído? b) ¿Ha sido difícil comprender el texto? Sí, no, ¿por qué? c) ¿Qué se puede comentar sobre él?, ¿crees que expresa un sentido completo?

d) ¿Qué cambiarías? ¿Por qué?

EL TEXTO Y LAS MODALIDADES DISCURSIVAS 1. Definición de texto Nos comunicamos por medio de textos. Se entiende por texto «cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación» (Daniel Cassany 1994: 313). Lee los siguientes mensajes3:
   ¡Fuego! Alicia subió al tren. Se sentó. A su lado un señor compró cigarrillos. Tras abrir la cajetilla prendió un fósforo. ¡Fuego!, gritó el niño que estaba al fondo. ¡Fuego! ¡Fuego! Las voces venían de lejos; se oían tras los montes. Asustadas, corrían más que los hombres que las gritaban. ¡Fuego! ¡Fuego! Ya estaban en los caminos, ya estaban cerca. Las mujeres del pueblo, paradas, miraban al cielo. El cielo era azul; todavía no tenía el color del polvo y la ceniza. ¡Fuego! ¡Fuego! Las voces ya estaban a la entrada del pueblo. Las mujeres hablaban con la mirada, interrogaban. ¡Fuego! ¡Fuego! Las voces ya no gritaban. Un silencio de ceniza se impuso sobre estas voces. ¡Fuego! ¡Fuego! Ya se escuchaban otras, de otros pueblos, que se alejaban.

Como se puede observar hay tres mensajes diferentes, constituidos por una palabra y por un conjunto de palabras. Pero cabe preguntarnos, ¿tienen sentido completo?, ¿forman una unidad comunicativa? En efecto, nos encontramos ante tres modalidades de textos. Decimos que son textos porque encierran un significado o sentido completo, el cual puede ser interpretado por el receptor. Se trasmiten con una intención determinada, y, además, se observa una coherencia y una cohesión entre sus enunciados. En efecto, cuando nos comunicamos no lo hacemos a través de una sucesión de frases inconexas, sino que forman parte de un conjunto interrelacionado. Son textos: - Una palabra (que expresa sentido completo) - los escritos literarios - las respuestas de un examen escrito - las exposiciones de los alumnos
3

Este ejemplo ha sido extraído de: Universidad de Piura – Facultad de Ciencias de la Educación (2001) Fascículo autoinstructivo 3 . Hagamos del estudio de la gramática algo funcional , Lima, MED – DINFOCAD – DINESST. Plancad Secundaria.

-

los diálogos o las conversaciones con algún amigo las noticias radiales los anuncios publicitarios la respuesta de la contestadora telefónica, etc.

Características generales del texto
 El texto se concibe cualquier realización lingüística concreta de un individuo en una situación determinada. Es el resultado de la actividad individual del hablar. Responde a una intención (informar, persuadir, llamar la atención, felicitar, ofrecer, ordenar, pedir, agradecer, recomendar….), cuya interpretación y producción depende del contexto sociocultural y situacional.

MAFALDA

1.

¿Reconoce Mafalda la finalidad por la que su profesora habla de su madre? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

2. ¿Cuál es la intención del autor del cómic, Quino? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

 

Se produce en un contexto y situación determinados. El texto es también una unidad gramatical, puesto que los enunciados que lo componen adquieren significación plena en relación con los demás enunciados del texto.

El texto es una unidad propia de la gramática textual, cuyo objeto consiste en la descripción de hechos idiomáticos (es decir, que forman parte de las reglas de la lengua) que exceden al ámbito oracional: organización informativa de los elementos de los enunciados

1.

¿Qué podríamos interpretar si a casa nos llega una publicidad de Saga Falabella con el siguiente mensaje?

2. Pero, qué sucede si este mensaje va acompañado de los siguientes enunciados?
SI TIENES CUOTA FIJA: Divide tu pago entre 3 y 6 meses. SI TIENES SISTEMA ROTATIVO: Tu pago será reprogramado automáticamente al día siguiente del vencimiento de tu estado de cuenta.

(información conocida temporal, etc. 2. Tipos de textos

y

nueva),

sustitución,

elipsis,

correlación

No todos los textos que producimos los hablantes presentan las mismas características; no es lo mismo un ensayo que un resumen, o un discurso en público que una conversación con una persona amiga, o una solicitud que una carta de felicitación. Además, es frecuente encontrar varias secuencias textuales en un mismo texto, pero todas bajo el predominio de una de ellas: en una argumentación, por ejemplo, nos podemos valer de la explicación, la

descripción, la narración, etc. sin dejar de ser argumentación; en una narración de la descripción y de la explicación, etc. A continuación citamos la clasificación tradicional de los tipos de textos, sus principales características y sus más frecuentes variedades o modalidades discursivas (Loureda Lamas, 2003, 53-72):
Tipo de texto DESCRIPTIVO Función Informar sobre un estado de cosas (cómo es algo o alguien) Informar sobre acciones (qué pasa) Hacer comprender Intentar convencer (refutar, exponer…) Dirigir, ordenar o aconsejar (cómo se hace) Modalidades discursivas Física, psicológica, de paisajes o ambientes, de objetos… Narración oral, cuentos, novelas, novelas, noticias, reportajes… Folletos, exposición, disertación, conferencia… Ensayos, artículos de opinión, sermón, discurso político… Manual de instrucciones, orden, consejo, recomendación, receta, ley… Diálogo, monólogo, chat, conversación telefónica…

NARRATIVO

EXPOSITIVO ARGUMENTATIVO

INSTRUCTIVO

CONVERSACIONA L

Intercambiar información, ideas, sentimientos, etc.

3. Modalidades textuales o discursivas
Otra clasificación más amplia de las modalidades textuales o géneros discursivos que se pueden presentar a partir de las formas básicas estudiadas, es: Textos políticos Textos religiosos Textos publicitarios Textos periodísticos Textos científicos Textos humanísticos Textos jurídicos Textos administrativos Textos predictivos discurso, arengas, panfletos... parábola, hagiografía, plegaria, homilía, sermón, salmo, epístola... afiches, carteles, paneles... noticia, artículo de opinión, artículo de costumbre, crónica, reportaje, editorial, entrevista, columna... memoria, tesis doctoral, artículo científico... ensayos... Sentencias, leyes, recursos... solicitud, oficio, constancia, certificado ... horóscopos, predicciones del tiempo, oráculos...

Textos humorísticos Textos literarios

chistes, parodias... líricos (oda, elegía, soneto...), narrativos (cuento, novela, fábula...), dramáticos (comedia, tragedia...)

Cabe indicar que los tipos de texto y sus modalidades discursivas responden a una intencionalidad o propósito en una situación comunicativa específica.

SESIÓN N° 3: Las propiedades textuales ACTIVIDAD Nº 1:
NOS ANTICIPAMOS: ¿Qué sé del texto? Da una mirada al texto sin leerlo, tápalo con una cuartilla de papel y contesta:

No se deje sorprender
Enosa comunica a los clientes y público en general de la presencia de personas que visitan las empresas y casas comerciales para realizar diversos asuntos. Por tal motivo, recomendamos denunciar el hecho. La empresa 1. ¿Quién es el emisor del texto?

2. ¿A qué tipo de público puede estar dirigido este texto?

3. ¿De qué puede tratar?

4. ¿En qué casos se emiten este tipo de textos?

5. ¿Qué es lo que nos permite decir algo sobre el texto? COMPROBAMOS LAS PREDICCIONES

1. Lee el texto y revisa tus respuestas. Si crees necesario, reescribe la respuesta. 2. ¿Crees que hay algo más en el texto que llame la atención? ¿Qué es?

Propiedades textuales
“El texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad. Si un texto no satisface alguna de esas normas entonces no puede considerarse que ese texto sea comunicativo”. Beaugrande y Dressler (1997: 35) Las normas o propiedades textuales se identifican según su centralidad en el usuario o en el texto propiamente dicho. Así tenemos: 1. PROPIEDADES PRAGMÁTICAS: Son propiedades centradas en el usuario. Explican el funcionamiento de la actividad comunicativa en la que están implicados tanto los productores como los receptores de textos. De ahí que remiten a informaciones extralingüísticas para dar cuenta de la unidad y de la aceptabilidad del texto. 1.1. Intencionalidad: Deseo del emisor por comunicar algo y alcanzar ¿Cuál crees que es la metas u objetivos específicas. Su relación comunicativa con el receptor intención del emisor del depende de las intenciones comunicativas que se proponga lograr. pie de foto? Los finos y muy afamados "Sombreros de Paja", un orgullo piurano
a disposición del mundo.

1.2.Aceptabilidad: El receptor del producto discursivo lo acepta porque es Los conductores ante esta una unidad comunicativa dotada de cohesión y coherencia.

señal detienen el vehículo atrás de la línea de parada y 1.3.Informatividad: Consiste en que el texto cede debeel conectar con paso al vehículo en información conocida y aportar nuevos datos vía al preferencial oyente o . lector

(relevante/irrelevante). Esta propiedad nos sirve para evaluar en qué medida las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas.
Petroglifos de Samanga

Son 240 petroglifos diseminados a lo largo y ancho de Ayabaca, sobre los 2300 msnm. Estos grandes bloques de piedra grabados en bajo relieve se atribuyen a los antiguos guayacundos, quienes habrían representado el movimiento de los astros. El término "samanga" traducido al español significa "lugar en donde descansan

1.4. Situacionalidad: Manifiesta la relación entre el texto y su contexto. Se refiere a los factores que hacen que un texto sea relevante en una situación determinada.
La señal indica que hay personas trabajando en obras de construcción en alguna parte de la vía o cerca de ella. Los conductores deben reducir la velocidad del vehículo. En caso de suceder algún percance podrán detenerse fácilmente.

HOMBRES TRABAJANDO DESPACIO

Los productos discursivos son usos lingüísticos contextualizados: Poseen situacionalidad («hay un aquí, un ahora y unas circunstancias concretas que rodean a la producción y a la recepción»). La situacionalidad determina: a) Que el emisor tenga presente los elementos extralingüísticos para adecuar su producto discursivo a estos (¿en qué espacio y tiempo enunciativos escribo o hablo?, ¿a quién me dirijo?, ¿quién me va a leer o escuchar?, ¿qué puede saber?, ¿en qué situación social escribo?, ¿qué finalidad persigo?, ¿qué género discursivo se espera que use?). b) Que los elementos de la situación comunicativa influyan en la interpretación del texto (el texto se enriquece con los datos extralingüísticos, por eso la interpretación de un mismo producto discursivo puede variar sustancialmente de acuerdo con la información contextual). 1.5. Intertextualidad: Se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto de los conocimientos que se tengan de textos anteriores (se relaciona con los tipos de textos: si recibimos una carta, esperamos que el texto siga el modelo de una carta, que tenga la fecha en la parte superior, que empiece con la fórmula de saludo…). Hay una relación de dependencia que se establece entre: • • Los procesos de producción y recepción de un texto determinado. El conocimiento que tengan los participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados con él.

En Piura hay un dicho: “Ten cuidado, no te vayas a quedar como “el chilalo”.
Nos remite

El chilalo es un ave “cardiaca” propensa a sufrir ataques al corazón. Generalmente pasa cuando éste sale de su nido y a su regreso encuentra que ha sido invadido por un búho, entonces, se enfurece hasta

ACTIVIDAD N° 2: Relee el texto de Enosa, analízalo según las propiedades pragmáticas y completa el siguiente organizador gráfico. Realiza un comentario de cada una.
Intencionalidad ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Informatividad -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Se cumplen las propiedades pragmáticas en el texto? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Intertextualidad -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Aceptabilidad --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Situacionalidad --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. PROPIEDADES ESTRUCTURALES: Son propiedades centradas en el texto, ligadas con la comprensión y la producción de los textos. La coherencia y la cohesión son las dos características textuales asociadas con la UNIDAD TEXTUAL, fundamentales para explicar la eficacia comunicativa de los productos discursivos. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semántica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesión son de naturaleza sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre será más comprensible que otro que no lo sea tanto. 2.1. Coherencia: «Conexión de las partes en un todo».
Mi sueño Mi sueño es que todos volvamos a los tiempos remotos cuando Adán y Eva donde no existía la maldad, el hambre, el terrorismo y todas esas cosas que ahora es tan común en nuestro tiempo y que sólo existía el amor, la bondad, el cariño. Si nos ponemos a pensar en nuestros niños de África, en todos los pueblos jóvenes del Perú la pobreza inmensa que existe. Yo pienso que de ahí radica todos los males que existen en la sociedad y los niños por eso los mandan a trabajar, en todo caso eso sería lo mejor porque en otros casos a otros niños los mandan a robar y eso nos perjudica a todos. El otro día mis padres me dijeron que la pobreza existe por la envidia, el terrorismo, etc.

La coherencia es la cualidad semántica de los textos. Implica la unidad adecuada entre las ideas, que es necesaria para la inteligibilidad y aceptabilidad del texto. • Capacidad de construir un todo unitario en el que las partes se mantengan imbricadas entre sí en cuanto a contenido. Un texto es coherente cuando: a) Presenta una unidad significativa o de sentido, apreciable en la existencia de un tema, claro y preciso: Coherencia global o temática. b) Las partes que lo integran no aparecen aisladas sino que se conectan unas con otras, formando una estructura: Coherencia lineal o estructural. c) Los sucesivos enunciados transmiten ideas o juicios que no vulneran los principios elementales de la lógica, el sentido común o las normas universales del saber humano: Coherencia local. Aspectos que incluye la coherencia textual:

La cantidad de información

¿Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de texto? ¿Se

dicen todos los datos necesarios? ¿Hay exceso de información? La selección de datos para un determinado tipo de texto (epistolar, administrativo, periodístico, etc.) depende de factores contextuales: propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones de estilo, etc. Además, es importante presentar las informaciones que resulten relevantes1 para cada uno de ellos y descartar las que resulten superfluas o innecesarias. • La calidad de la información ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras y comprensibles? ¿Las ideas se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿Se detectan ideas oscuras, falta de concreción, ideas muy genéricas o teóricas, o excesivamente anecdóticas?

Gracias a la calidad de la información en un texto las ideas se desarrollan de manera progresiva sin repetirse indefinidamente o diciendo cosas obvias, pues el desarrollo temático irá acompañado de aporte semántico. Tampoco debe haber contradicción o ambigüedad entre las ideas que conforman la textura discursiva ya que lo que se busca es que entre ellas haya complementariedad lógica o semántica.

La estructuración de la información ¿Cómo se organiza la información del texto? ¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.)? ¿Cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad independiente? ¿Cómo comienza (introducción) y cómo termina el texto (final o conclusiones)? ¿Cómo se va incluyendo la información nueva? ACTIVIDAD Nº 3: Lee los enunciados, ordénalos y reelabora el texto según el tema. a) Hace nueve años los integrantes de la Asociación de Productores de Mango del valle de Alto Piura-Chulucanas decidieron capacitarse para desarrollar una agricultura ecológica. b) Este es preparado por los mismos agricultores y es más rentable.

EL MANGO ORGÁNICO

La relevancia es la propiedad por la cual el texto se conecta con información conocida y aporta significados al oyente o lector. Si este no puede extraer del texto ninguna información nueva o complementar la información conocida, habrá que afirmar que nuestra información carece de relevancia.
1

c) El cultivo del mango orgánico en Chulucanas es todo un éxito. d) A diferencia de la agricultura tradicional, el cultivo del mango orgánico ya no necesita úrea, la tierra es alimentada con abono natural. e) Actualmente, este producto es colocado en el mercado holandés. f) Esta consiste en emplear tecnología limpia, libre de contaminación, y buen manejo del sistema de riego. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2.2. Cohesión: «Propiedad constituida por la interrelación lingüística de las distintas partes de un texto». Por medio de la cohesión textual se pueden establecer las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí, dentro de una secuencia, los distintos componentes de la superficie textual (las palabras que realmente se escuchan o leen). TRABAJANDO HOMBRES DESPACIO HOMBRES TRABAJANDO DESPACIO DESPACIO HOMBRES TRABAJANDO

La cohesión se obtiene por los medios lingüísticos que proporcionan trabazón entre los constituyentes textuales, por eso depende de las distintas relaciones de dependencia gramatical. Por medio de estos mecanismos de dependencia o cohesión textual, puede ayudar a la coherencia como propiedad global (armonía cohesiva), aunque no la garantice. Entre los mecanismos de cohesión podemos destacar: recurrencia, sustitución, elipsis, marcadores textuales, correlación temporal, etc. Veamos ejemplos de anáfora y catáfora:
La Campaña “Se busca un millón de amigos para los niños y niñas del Perú” , pretende lograr una mayor asignación para la niñez y adolescencia en el Presupuesto Público 2010. Para ello hay que convencer a las autoridades municipales y regionales que son ellos quienes deben garantizar mejores niveles de protección, educación, alimentación y salud a los niños. anáfora

Las lagunas de Talandracas, Chulucanas, conforman un pequeño ecosistema, grandioso regalo de la naturaleza, que se puede integrar al turismo. Podríamos contar con diferentes formas de turismo: turismo vivencial por sus pequeñas cuevas y grandes plataformas formadas por grandes rocas y, rural, ecológico y arqueológico por las evidencia de restos arqueológicos en base a muros y restos de un posible camino Inca transversal.

catáfora

Actividad N° 4:
Lee el siguiente texto y desarrolla la Guía de Análisis de lectura
“AÑO DE LA UNIÓN NACIONAL FRENTE A LA CRISIS EXTERNA Frías, 01 de noviembre de 2009 Señor : Manuel Elera García Ciudad.ASUNTO: CAMPAÑA “SE BUSCA UN MILLÓN DE AMIGOS” Es muy grato dirigirnos a usted señor Manuel Elera García para saludarlo con nuestro más sincero saludo a nombre del Comité de Niñas, Niños y Adolescentes de Frías, creado el mes pasado del presente por el motivo de la Campaña Nacional “Se busca un Millón de Amigos para las niñas y niños del Perú” , para lograr que los gobiernos incluyan en el presupuesto del año 2010 programas para la atención y protección de los niños; y a la vez hacer de su conocimiento los siguiente: Que nosotros, las niñas, los niños y los adolescentes de Frías, no somos el futuro de Frías, somos el presente de Frías, en el futuro ya seremos jóvenes o adultos y tal vez casados. Por eso, ahora necesitamos mayor atención para crecer alegres, con una buena alimentación, una buena educación y una buena recreación, que hace mucha falta ahora en nuestro pueblo. Por esta razón, el Comité de Niñas, niños y adolescentes de Frías lo hemos nombrado a usted señor Alcalde “El Mejor Amigo de los Niños de Frías” porque usted también fue niño y le hubiese gustado tener una buena calidad de vida. Por ser nuestro amigo, lo invitamos a la ceremonia del día 13 de noviembre, a horas 9 de la mañana en el Salón de Actos de su Municipalidad, en la que el Comité de Niños (nosotros vamos a dirigir la reunión, no el maestro de ceremonias de la Municipalidad) le entregaremos la condecoración de “El Alcalde Mejor amigo de los Niños” y usted nos dirá qué presupuesto va a poner para los niños, lo que nos va a gustar a todos, saber que nuestro amigo va a hacer obras para sus amigos los niños. Seguros de contar con nuestro Mejor Amigo en la Campaña “Se busca un Millón de Amigos” que estamos organizando, aprovechamos para decirle que estamos muy contentos, muy agradecidos y que lo estimamos bastante. Atentamente, Niña Floresmila Tocto DE COMITÉ GUÍA DEPDTA. ANÁLISIS DE LECTURA

Analiza el texto y, en relación a las propiedades estructurales. Anota en cada recuadro las preguntas que podrías formularle a tu compañero respecto de cada una de las propiedades.

• Cantidad información

de

COHERENCIA

• Calidad de información

• Estructuración de la información

COHESIÓN

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS PARA DOCENTES:

APLICAMOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS, AFECTIVAS Y METACOGNITIVAS DURANTE LA PLANIFICACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO.
Contenido básico: Estrategias de planificación para la generación de ideas: lluvia de ideas, asociación de ideas. Determinación del propósito e intencionalidad comunicativa.

SESIÓN N° 1: Planificación de la escritura
ACTIVIDAD N° 1 Lee el siguiente texto y luego responde:

Mi imagen de escritora “No sé cómo empezar, ésta es la primera afirmación que hago cuando tengo que escribir un tema para un examen o preparar una clase o hacer un trabajo; en estas situaciones necesito redactar bien, explicar claramente los contenidos y, además, hacerlo con un lenguaje culto. Ante estas perspectivas, me “bloqueo” y no sé cómo empezar, ni cómo continuar. Para mí, hacer este trabajo supone un sacrificio porque invierto mucho tiempo mirando y remirando el diccionario de sinónimos, la gramática, leyendo y releyendo lo que he escrito cincuenta mil veces; y aún así, siempre consigo un texto mediocre, nunca me siento satisfecha, creo que falta algo… Ahora bien cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo porque me apetece, o porque psicológicamente lo necesito, entonces no me cuesta nada empezar. Escribo todo lo que me pasa por la mente: idea que tengo, idea que apunto; no me preocupa la gramática, ni la coherencia, ni la puntuación. Nada me preocupa, simplemente “vomito” todo lo que tengo en la cabeza y que por un motivo u otro no quiero compartir con nadie, es una especie de desahogo. Resultado: un texto sin cohesión con las ideas muy mezcladas, un escrito que a veces resulta incluso infantil. Cabría comentar que nunca he tenido inquietudes de “escritora”, en el sentido de persona que se dedica a cultivar los géneros literarios. No he intentado escribir ni un cuento ni un poema…, creo que no está hecho para mí. ¿Soluciones? Supongo que hay, sólo hay que saber vehicularlas. Así lo espero.
Tomado de: Cassany, Daniel La cocina de la escritura

¿Qué piensa nuestra protagonista de la tarea de redactar un texto? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Siempre le es difícil redactar? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ¿Qué problemas de redacción tiene? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ¿Qué soluciones le propondrías? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Es importante planificar la escritura? ¿Por qué? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ SABER ESCRIBIR “Saber escribir no quiere decir escribir como un artista. Se trata de ‘componer un texto’ prestando atención tanto a la forma como al contenido, componer un texto requiere que se compongan las ideas de forma rigurosa, así como que se las exprese con un buen estilo”. 4 Cada uno de nosotros posee una manera particular de escribir, y es la que debemos potenciar. Existen tantas maneras de escribir como escritores, por tanto, no se pueden dar recetas iguales para todos, sino que cada uno debe adaptar las pautas de escritura a su propio estilo. Aprender a escribir es también aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingüísticas alejadas de su uso y de los contextos reales de producción. Hace falta el dominio de un saber y un saber hacer. 5 Un escritor deberá tener suficientes conocimientos del código escrito y tendrá que saber aplicar las estrategias necesarias de redacción si aspira a comunicarse correcta y adecuadamente por escrito. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: ESTRATEGIAS INICIALES DE PRODUCCIÓN

4 5

SERAFINI, M. T. (1993): Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Barcelona, Paidós Ibérica, 16. CASSANY, D. (1995): La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 18.

El proceso de producción de textos comprende cuatro grandes etapas: planificación, redacción propiamente dicha, revisión y redacción final. Estas etapas se presentan secuenciadas y a su vez comprenden otras operaciones como las que podemos apreciar en el cuadro siguiente de Daniel Cassany 6:

PLANIFICACIÓN
Generación ideas. Organización de las ideas. Determinación de los objetivos. de

REDACCIÓN
Organización del texto en párrafos.

REVISIÓN
Mejora del contenido, la organización y el estilo de lo que se ha escrito.

REDACCIÓN FINAL
Llevar a cabo la versión definitiva del texto.

Información, afirmación y garantía de lo escrito. PRIMERA ETAPA: PLANIFICACIÓN

En esta etapa, el escritor lleva a cabo la generación de ideas, determina los Determinación del Coherencia y objetivos del texto que va a redactar, el punto de vista, la organización de punto de vista. cohesión. acuerdo con la finalidad, y, por último, recoge la información necesaria para la redacción final de su texto. Por ello, el escritor ha de plantearse, inicialmente, 7 Recogida de la las siguientes preguntas : Los
marcadores del ♦ ¿Sobre qué voy a escribir? discurso. información.

♦ ♦ ♦ ♦

¿Cuál es mi intención? ¿Para quién voy a escribir? ¿Cómo voy a escribir? ¿Cómo generaré las ideas? ideas ♦ ¿Dónde encontraré la información necesaria? información ♦ ¿Cómo dispondré las ideas en el escrito? de las ideas

Selección y límites del tema Finalidad Destinatario Actitud y tono Técnicas de generación de Recogida de Clasificación y ordenación

1. La finalidad del escrito ¿Para qué se escribe? Cuando escribimos debemos orientar nuestro pensamiento hacia un propósito concreto. Al redactar es preciso tener claro el fin o propósito del escrito. Completa: ¿Cuál es la finalidad de estos tipos de textos? Textos narrativos Textos descriptivos
6

Cfr. CASSANY, D. (1996): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona, Paidós Ibérica, 6ª ed., 155. 7 Cfr. ONIEVA MORALES, J. L. (1995): Curso Superior de Redacción, Madrid, Verbum, 15.

Textos expositivos Textos argumentativos Textos instructivos Identifique la finalidad (N: narrativa; D: descriptiva; E: expositiva; A: argumentativa; I: instructiva) que se propondría un escritor al redactar un texto sobre los siguientes temas: a) b) c) d) e) f) Proporcionar pasos para elaborar un mapa conceptual ( Convencer el público en general de reciclar la basura. ( Decir cómo es el colegio en el que trabajo. ( Explicar qué es un aprendizaje significativo. ( ) Contar una anécdota. ( Realizar un informe sobre el rendimiento de alumnos aplazados. ) ) ) ) ) (

2. El destinatario del escrito

¿Para quién escribo?

Los destinatarios o lectores variarán según su edad, intereses, cultura, clase social, sentimientos, etc., y a ellos debe adaptarse nuestro escrito. Nos podemos hacer las siguientes preguntas al respecto: ¿Quién va a leer el texto?, ¿qué saben estas personas?, ¿qué impacto quiero causarles?, ¿qué tengo que explicarles?
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¿A qué público va dirigido el libro?

¿A qué público va dirigido el libro?

El ingreso a la Carrera Pública Magisterial se realiza a través de dos formas: a. Mediante concurso público de nombramiento cuando el profesor titulado ingresa al primer nivel de la Carrera Pública Magisterial en el área de gestión pedagógica, según lo establecido en los artículos 11º y 14º de la Ley Nº29062. Este concurso tiene dos etapas: una nacional y otra institucional. (…) b. Mediante el programa de incorporación gradual que se produce cuando un profesor nombrado, comprendido en la Carrera de la Ley de Profesorado, accede a alguno de los niveles de la Carrera Pública Magisterial. Tiene derecho a este Programa el profesor con título pedagógico que, no se encuentra haciendo uso de licencia sin goce de haber, ni cumpliendo sanción administrativa y está comprendido en el numeral I de la presente norma El profesor podrá postular a las áreas de gestión pedagógica o de gestión institucional y al mismo nivel magisterial que tenga en la Ley del Profesorado o a un nivel superior de la Carrera Pública Magisterial, siempre que cumpla los requisitos de dicho nivel. No necesita pertenecer, en la Ley del Profesorado, al nivel de Carrera inmediatamente anterior.
Programa de incorporación a las áreas de gestión pedagógica e institucional de la carrera pública magisterial para profesores con título pedagógico nombrados según el régimen de la ley N° 24029, ley del profesorado modificada por ley N° 25212.

¿A qué público va dirigido este texto?

3. Determinación del punto vista

Debemos dejar claro nuestra perspectiva o punto de vista con el que vamos a tratar el asunto. La actitud o punto de vista bajo el cual se trata el tema, puede ser: positiva o negativa, humorística o seria, entusiasta o desilusionada, etc.
Nuestra sociedad vive sustentada sobre "falsas necesidades" que les son impuestas por los intereses de la publicidad. Uno de los rasgos sobresalientes de este manejo del ser humano es la transformación de lo superfluo en necesario; otro, más sutil y alienador, haber trasladado el centro de gravedad de la persona a los objetos. "La gente se reconoce a sí misma en sus comodidades", esto se denomina "la sociedad opulenta", en la que las técnicas publicitarias indican al consumidor QUÉ ES LO QUE DESEA o mejor quizá, QUÉ DEBE DESEAR, eso ha provocado en la sociedad un cambio radical de actitudes que hace que las personas quieran ser alguien que en realidad no son.

La publicidad hace que se mueva e incremente en cierta forma la economía, en donde el consumidor escoge lo que desea adquirir; muchos de los factores como el color, tamaño, forma (entre otros) de los productos, hacen que el consumidor actual tenga diversas opciones para cubrir sus necesidades. La publicidad sirve para dos cosas principalmente: - Da a conocer un bien o servicio. - Pretende modificar la conducta del público. Ambas características permiten a la publicidad ser una potente herramienta para eliminar conductas negativas que se dan en la sociedad.

¿Cuál es la actitud del autor de este texto?

¿Cuál es la actitud del autor de este texto?

La desnutrición es un estado patológico provocado por la falta de ingesta o absorción de alimentos o por estados de exceso de gasto metabólico. Puede ser primaria que también puede ser llamada desnutrición leve, o desnutrición secundaria, la cual si llega a estar muy grave puede llegar a ser otra patología como el cáncer o tuberculosis. En los países en vías de desarrollo suele ser una gran causa de mortalidad infantil, su combate es la razón de ser de organizaciones mundiales como la UNICEF o locales como Conin en Chile, esto tiene repercusiones graves por la razón de que las personas a las que afecta generalmente y en mayor rango es a los niños, produciendo graves martirios y un bajo rendimiento escolar.

En: http://www.foroswebgratis.com/tema-la_pobreza2-148442-2120003.htm

¿Cuál es la actitud del autor de este texto?

4. La generación de ideas
Mientras planificamos podemos emplear diferentes estrategias para generar ideas en forma estructurada y completa, aunque al comienzo se presenten sueltas, fragmentadas o incluso contradictorias. Podemos contar con listas de ideas o referencias de textos que anteriormente se han escrito sobre el mismo asunto, así como preguntas, datos bibliográficos y hechos de experiencia

personal, etc. Veamos algunas de estas estrategias que nos pueden ser útiles para generar ideas: 4.1. La lluvia de ideas Conocida también como “torbellino de ideas”, consiste en anotar en una hoja todas las ideas que se nos ocurran acerca del tema que vamos a desarrollar en nuestro texto, sin desechar ninguna. Posteriormente, se eliminarán las que no resulten válidas para el desarrollo del tema. Por ejemplo:

-

TEMA: Realidad educativa regional La educación forma personas. Campañas publicitarias que favorecen la educación. ¿Son suficientes? ¿Existe un Proyecto Educativo Regional? ¿Qué temas transversales considera el PER? ¿Quién es el protagonista educativo de la región? ¿Qué rasgos presenta la educación inicial, primaria y secundaria en nuestra región? La educación de las aulas no es suficientemente para constituir una nueva sociedad. Yo conozco algunos problemas de deserción escolar, aulas dañadas, directores corruptos. Prioridades: la sociedad corrompe al niño o adolescente, el desempeño docente, el rol de los padres de familia. ¿Por qué hemos pasado de una educación meramente conductista a una totalmente condescendiente? La educación comienza por casa. Construyamos hábitos formativos dignos de ser compartidos.

4.2. Los agrupamientos asociativos Sirven para representar gráficamente la lista desordenada de ideas citadas en el “torbellino”. Para asociativo se CAPACITACIÓN escribe en el centro ACTORES Y hacer un agrupamiento PROGRAMAS DEL DOCENTE de la página el tema, el hecho o la palabra clave sobre lo que vamos a trabajar. AGENTES ESTADO Luego, se colocan alrededor las ideas relacionadas con el elemento central. Ejemplo:
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA VISIÓN MISIÓN ATENCIÓN EDUCATIVA PER PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS COMUNIDAD EDUCATIVA CAUSAS EFECTOS REALIDAD EDUCATIVA REGIONAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SISTEMA EDUCATIVO

4.3. Las seis preguntas Se toma como punto de partida las preguntas conocidas como las 6 preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué. Estos seis puntos son esenciales para cualquier tema, aunque pueden ampliarse con otras interrogantes. Las podemos apreciar mejor mediante la técnica de la estrella: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? La educación En la actualidad. En nuestra región Investigando, recogiendo información

¿Quiénes? Los actores y agentes educativos

¿Por qué? Conocer el nivel de efectividad del sistema educativo en nuestra región

ACTIVIDAD Nº 2 Conforma grupos de trabajo y teniendo en cuenta uno de los temas siguientes: Televisión y educación, Capacitación docente, El hábito lector, La contaminación ambiental, Turismo en Chulucanas; respondan las siguientes interrogantes: ¿Cuál sería la intención de nuestro texto? ¿Quiénes serían nuestros lectores? ¿Qué tipo de texto vamos a escribir (narrativo, argumentativo, expositivo, etc.). ¿Qué tono o actitud adoptaremos? Realicen: Una lluvia de ideas sobre el tema. El agrupamiento asociativo de la información recogida.

SESIÓN N° 2: Organización de ideas y selección de fuentes de información.
ACTIVIDAD N° 1 Observa lo siguiente: El alcoholismo 1. Concepto 1.1. Enfermedad de adicción: individuo 1.2. Influye en la sociedad 1.3. Generador de violencia, violaciones, accidentes. 2. Tipos de bebedores 2.1. Bebedor social. 2.2. Bebedor crónico. 3. ¿Cómo superar la enfermedad? 3.1. Aceptación de su dependencia. 3.2. Rehabilitación. El alcoholismo El alcoholismo es una enfermedad de adicción a bebidas alcohólicas que influye en la vida del individuo y la sociedad, por ser uno de los mayores generadores de violencia intrafamiliar, violaciones y accidentes. Existen dos tipos de bebedores: el bebedor social, quien consume esporádicamente, y el bebedor crónico que consume frecuentemente. Para salir de esta enfermedad es muy importante que el individuo acepte su dependencia y con el apoyo familiar logre su rehabilitación.

¿Qué relación existe entre el primer y el segundo cuadro? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Cómo ha ayudado el esquema a la redacción del texto? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Sueles organizar tus ideas antes de redactar? ¿Qué tipo de organizador utilizas? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Establece el orden de las siguientes ideas:

1. De igual forma, la Biblia expone los atributos y el carácter de Dios. 2. que expone cómo el Dios creador se ha relacionado, se relaciona y se relacionará con el ser humano. 3. es un libro eminentemente espiritual y habla sobre la historia de la humanidad, 4. La Biblia es para los creyentes la palabra de Dios inspirado por el Espíritu Santo, 5. su creación, su caída en el pecado y su salvación, -----------------------------------En su versión actual, publicada por la editorial DC Comics, Superman nació en el lejano planeta Krypton bajo el nombre de Kal-El. 2. El bebé fue encontrado y adoptado por los esposos Kent: Jonathan Kent y Martha Kent, quienes lo llamaron Clark Kent. 3. Superman fue creado por Joe Shuster y Jerry Siegel, y ha aparecido en varias series de radio, televisión, películas y otros medios. 4. Al crecer, Clark fue descubriendo habilidades y poderes sobrehumanos. 5. Siendo un bebé, fue enviado al planeta Tierra por su padre Jor-El, justo antes de la desintegración del planeta. 6. Clark se convierte en Superman, haciendo uso de sus asombrosos poderes para luchar por la verdad, la justicia y el estilo de vida estadounidense. 7. La nave espacial en la que viajaba aterrizó en las afueras del ficticio poblado de Smallville (Villachica), en el estado de Kansas. 1. -----------------------------------1. Así, una cierta oración puede ser una mentira 2. es una declaración realizada por alguien que cree o sospecha que es falsa o parcial, 3. Una mentira siempre oculta en forma parcial o total la realidad, 4. si el interlocutor piensa que es falsa o que oculta parcialmente la verdad. 5. esperando que los oyentes le crean. -----------------------------------La telenovela (también llamada teleserie y, en España, culebrón) es un programa de televisión producido originalmente en América Latina, y de una duración de aproximadamente seis meses a un año como máximo. En casos excepcionales su duración se puede extender a dos e incluso tres años. a diferencia de éstas la telenovela latinoamericana tienen un número limitado de episodios, no pasando normalmente de alrededor de cien o pocos cientos transmitido en episodios diarios (usualmente de lunes a viernes) y consecutivos, narrando una historia ficticia (aunque puede estar basada en hechos reales) de alto contenido melodramático. Si bien son temáticamente parecidas a las soap operas de la televisión estadounidense, ------------------------------------que "anima" la noche mezclando la música. Una discoteca es un local donde se baila. sino que proviene de discos que son "mezclados" También se conoce como boliche, club, boîte [buát], disco, confitería, etc. (reproducidos sin solución de continuidad, pero si por un Loop) por un disc jockey (DJ), Se diferencia de los antiguos bares bailables porque la música no es tocada en vivo

1. 2. 3. 4. 5.

6.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

------------------------------------1. 2. 3. 4. 5.

diciendo los poemas y cumplidos mas irresistibles para expresar lo que se siente por el otro. Una buena cena romántica no se prepara solo cocinando un plato sabroso, y sacar todo de si para entregárselo a nuestro invitado como prueba irrefutable de amor. ambientando el lugar de forma adecuada, Una buena cena romántica es todo eso en conjunto, por lo que lo ideal para esa noche es no guardarse nada -------------------------------------

LA ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS Es un aspecto de la coherencia por el que las ideas recopiladas se organizan según la situación comunicativa y la finalidad del texto. Estas ideas se cambian, se completan o se sintetizan en nuevas expresiones más claras o cortas, más explícitas. Esta fase de la etapa de planificación de un escrito tiene lugar en cualquier momento del proceso de escribir. Cabe indicar que la organización de las ideas es flexible y tiene lugar en cualquier momento del proceso de redacción, ya que a medida que se avance hacia la consecución del producto final, la exigencia de una mayor generación de ideas y de una mejor planificación del escrito será mayor. Una buena manera de organizar las ideas es utilizar los esquemas; los cuales nos ayudarán a establecer una secuencia lógica de cada una de las ideas que tenemos sobre un tema determinado. Existen diferentes tipos de organizadores: esquema de llaves, mapas conceptuales, fichas, esquemas verticales, diagramas, cuadros comparativos, mapas semánticos, etc. Los organizadores visuales o gráficos de la información nos sólo nos permitirán comprender mejor un texto ya producido, sino que además, nos ayudan a organizar nuestras ideas en relación al texto nuevo que queremos construir. También podemos usar fichas elaboradas con información de las distintas fuentes que hemos consultado para elaborar el escrito. Un esquema es una estrategia a que consiste en representar las partes más importantes de café de un texto; es como un esqueleto en el cual podemos colocar las ideas y datos más donde representativos y que después desarrollaremos en cada uno de los párrafos de nuestro es se difundió texto. rápidamente Por ejemplo observemos como en elEnsiguiente mapa conceptual se han el S. XVII organizado las ideas del texto sobre el café:
tiene se convirtió

La planta

da lugar

La bebida

origen

En Arabia

Un pequeño arbusto

Se tomaba en el S. XIII

Hojas verdes y oscuras

Flores blancas En un brebaje popular
producen en Frutos rojos y pequeños

Muchos países

El café

La planta de café es un pequeño arbusto con hojas verdes y oscuras y flores blancas que producen frutos rojos y pequeños. Como bebida, el café se originó en Arabia, donde ya se tomaba en el S. XIII. Llega a difundirse rápidamente durante el S. XVII y se convierte en un brebaje popular en muchos países.

Tipo de texto Nivel de vocabulario
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

La complejidad del texto y su contenido influyen en la comprensión. Un vocabulario limitado impide entender el significado de un texto

ACTIVIDAD Nº 2 Una actitud negativa hace perder la Actitudes hacia la las ideas presentadas en el siguiente cuadro Teniendo en cuenta concentración en lo que se lee. lectura sinóptico elabora el texto expositivo sobre los “Factores que intervienen en la comprensión lectora”
Propósito de la lectura Determina aquello a lo que se ha de atender. Influye directamente en la comprensión. Buena salud Buena visión Sin cansancio Bien nutridos

Estado físico y afectivo general

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________ ACTIVIDAD Nº 3 Organiza la siguiente lluvia de ideas en un organizador gráfico y luego redacta un texto coherente. La secuencia se encuentra en desorden, así que tu primera tarea será la de agrupar y ordenar las oraciones para poder conseguir, además, un texto separado en párrafos. No olvides ponerle el título que consideres más adecuado.

1. En el anciano, la memoria diferida permanece intacta durante mucho tiempo. 2. Según los órganos sensoriales que intervienen, tenemos memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil, etc.

3. Concebida como persistencia del pasado, la memoria constituye una vasta función intelectiva. 4. En la memoria, como una vasta función intelectiva, intervienen hasta las más elaboradas y complejas capacidades de comportamiento social. 5. Denominamos memoria a la capacidad de retener y localizar los acontecimientos vividos con anterioridad. 6. Otra de las distinciones posibles de los tipos de memoria es según los órganos sensoriales que intervienen. 7. Las funciones más primitivas que intervienen en la memoria son mirar, escuchar, andar. 8. En la memoria inmediata se trata de reconstruir los hechos de un pasado muy reciente. 9. La memoria es la persistencia del pasado. 10. En la memoria, como una vasta función intelectiva, intervienen desde las funciones más primitivas. 11. En el anciano, la memoria inmediata declina. 12. Podemos distinguir varios tipos de memoria en función de los criterios que usemos. 13. En la memoria diferida se trata de reconstruir un pasado más lejano. 14. En la memoria, concebida como una vasta función intelectiva, interviene todo el proceso de aprendizaje del ser humano. 15. La memoria inmediata es un tipo de memoria para la que está mejor predispuesto en el niño. 16. Una primera clasificación de los tipos de memoria sería la diferencia entre la memoria inmediata y memoria diferida.

RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN Una vez generadas las ideas, y a partir del esquema y los objetivos de escritura, podremos determinar la cantidad de información con la que contamos y saber qué otros datos necesitamos. Entonces, procederemos a recoger más información de los libros, revistas, periódicos e incluso de entrevistas que hagamos a personajes entendidos en la materia que estamos desarrollando. Conviene ir a las “fuentes” que poseen la información de primera mano o tienen la autoría reconocida para hablar de un tema. Estas referencias puede incluir fuentes de información como: artículos publicados en revistas científicas, capítulos de libros, libros, tesis, periódicos, enciclopedias, diccionarios, monografías, documentos publicados en internet, entre otros. Esta fase de recogida de información o documentación es un proceso complejo que consiste en tres pasos primordiales 8: 1. Reunir toda la información interesante, general y específica sobre el tema del que se va a tratar. 2. Relacionar entre sí esa información para poder integrar todos los datos que recopilamos y obtener una visión global del tema. 3. Valorar la información y ser capaces de percibir qué datos son realmente valiosos, cuáles son útiles y cuáles conviene desechar. Documentarse no es sólo conseguir la información, sino también –y especialmente– estudiarla, entenderla y asimilarla de modo que se integre coherentemente con el resto de nuestros conocimientos.

Las citas Las citas constituyen el contenido que hemos extraído de otro autor con la intención de: - Ilustrar algo que estamos diciendo. - Para apoyar con una voz y una autoridad ajena nuestras propias palabras. En cada cita debe figurar claramente el autor y la fuente que se ha usado. Las citas pueden ser: - Citas literales o textuales. - Citas no literales o no textuales.
8

Cfr. Montolío, Estrella (coord.) (2007) Manual práctico de escritura académica. Barcelona. Ariel. Vol. II. 33

Las citas textuales o literales deben ir entrecomilladas y, a continuación y entre paréntesis, debe indicarse el apellido del autor, el año del libro del que se ha tomado la cita y la página/s de la/s que se ha extraído el texto. Ejemplo: Un
autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams, 1995, p.45).

Si el nombre del autor forma parte del texto, sería así: Williams (1995, p.45)
sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente”

Por su parte, en las citas no literales o no textuales (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente), no se coloca la página de la referencia. Se hace de la siguiente manera:
Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desórdenes de la personalidad (Williams, 1995).

Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año, se compaña el año de la publicación con una letra minúscula. Por ejemplo:
En dos estudios recientes (Harding, 1986a, p.80; 1986b, p.138) se sugirió que...

Otro estilo de citar es colocar la cita textual o no textual y hacer una llamada a pie de página para la correspondiente información bibliográfica con el número de página específica de donde se ha obtenido la cita. Sobre eso, Sawin1 hace referencia al caso de aquellas asignaturas que son objeto de rechazo por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una asignatura es un dato tan importante como el logro de objetivos. _____________
1. SAWIN, E. I. (1991), Técnicas básicas de evaluación, Madrid: Magisterio Español, p. 34.

Pautas para elaborar referencias bibliográficas Referencia
Libro con un autor

Formato
Apellido del autor (pueden escribirse en mayúsculas) (coma), Nombre (espacio), fecha entre paréntesis (dos puntos), Título en cursiva (coma), Número de edición, (punto después de la abreviatura ed. y luego se coloca una coma) Lugar de edición (dos puntos), editorial. No se anota la palabra “editorial” o “editores” Autor y Autor, año de edición, Título, ciudad, editorial.

Ejemplo
Casado, Manuel (2000): Introducción a la gramática del texto del español, 4ª ed., Madrid: Arco/Libros.

Libro con 2 ó 3 autores

Derek Edwards y Neil Mercer (1988) El conocimiento compartido, Barcelona: Paidós. Coromina, Esteban; Velarde, Mario y Estela Trillo

Referencia

Formato
El último autor va precedido de la conjunción y seguido del Nombre de pila del segundo autor.

Ejemplo
(1997): Introducción a las estrellas, 3ª ed., Madrid: Cátedra.

Libro con 4 o más autores

Si son más de tres autores deben referenciarse sólo los tres primeros separados por puntos y comas, y al final se coloca: y otros o et. al. Cuando el autor es una INSTITUCIÓN: Hay que colocar como autor a la institución.

Coromina, Esteban; Velarde, Mario; Trillo, Estela y otros (1997): Introducción a las estrellas, 3ª ed., Madrid: Cátedra. Coromina, Esteban; Velarde, Mario; Trillo, Estela, et. al. (1997): Introducción a las estrellas, 3ª ed., Madrid: Cátedra. Real Academia Española (2001): Diccionario de la lengua española, 22ª ed., Madrid: Espasa Calpe.

Libro con autor corporativo

Cuando son Se especifica después del COMPILACIONES nombre del compilador (Comp.), editor (Ed.), director (Dir.) o coordinador (Coord.) Capítulo de un libro Se cita primero el autor del capítulo, el título del capítulo entre comillas, y luego los datos del libro en donde se encuentra el artículo, precedido de la preposición en.

Martín Zorraquino, María Antonia y Estrella Montolío Durán (Eds.) (1998): Los marcadores del discurso. Teoría y análisis, Madrid: Arco/Libros.

Portolés, José (2000): “Dos perspectivas en el estudio de los marcadores discursivos”, en Elena de Miguel y Marina Fernández Lagunilla (Eds.) Sobre el lenguaje: miradas plurales y singulares , Madrid: Arrecife. González Ruiz, Ramón (2002): “La competencia textual”, en María Victoria Romero (Coord.) Lengua española y comunicación, Barcelona: Ariel. Rocha, Eugenia (1998) “La Educación para la Libertad”, Sinéctica 12: 55-60. González Ruiz, Ramón y Concepción Martínez Pasamar (1998): “Saber hablar y competencia comunicativa”, Rilce 14: 265-278.

Artículo en revista

Los artículos de revistas se referencian igual que el libro: Apellido del autor (coma), Nombre (dejar espacio), fecha entre paréntesis (dos puntos), Título del artículo (escrito entre comillas) (coma) Título de la revista en cursiva, número de volumen (dos puntos) y las páginas. Los artículos de periódicos siguen el mismo formato con el que se referencia las revistas, sólo que hay que indicar el nombre del periódico (coma) la fecha (coma) y

Artículo en periódico

López Aguirre, Marcos (1999): “Las virtudes humanas”, El Comercio, Lima 25 de mayo de 1999, A-2: 13. Gallegos, María (2003) “Las instituciones educativas”, La Hora, 17 de agosto de 2003, Cultura: 23-24.

Referencia
Enciclopedia

Formato
la página. Autor si lo tiene, año, título, ciudad, editor,, tomo, página(s)

Ejemplo
Enciclopedia Salvat (1982) México: Salvat, tomo 8, 796. Betancourt, Julián y Dolores Valadez (2002): Jerome Bruner: uno de los precursores de los estudios sobre estrategias cognitivas. En línea Internet. 29 de abril de 2003. Accesible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/06/ 6betan.htm

Las páginas web La cita de este tipo de referencias se hará de un modo parecido al del título de un libro: Nombre del autor (apellidos, nombre), (año): Título y subtítulo. Tipo de soporte. Fecha de consulta (este dato es de gran importancia pues las páginas de Internet caducan o son modificadas periódicamente). Lugar de edición y editores o bien dirección URL

Se puede usar las siguientes abreviaturas: Cfr. Cuando pedimos que el lector CONFRONTE con el autor correspondiente lo que nosotros estamos diciendo. Cfr. Carneiro Figueroa, Miguel (1999): Manual de redacción superior, Lima, San Marcos. 35 Op. Cit. u Ob. Cuando ya hemos referenciado la obra del autor (OBRA CITADA) y Cit. para no volver a repetir los mismos datos. Gonzales Cruz, Eliana (2009) Op Cit. 21 Ibid. o Ibidem. Cuando estamos referenciando algo exactamente igual a la cita anterior (autor y libro). Esto se hace también para no volver a repetir los mismos datos. Ibid, 35 ACTIVIDAD Nº 4 Retomando la lluvia de ideas y el agrupamiento asociativo hecho la clase anterior, realiza lo siguiente: - Esquema de redacción. - Redacción del texto. - Escribe que fuentes de información consultarías para ampliar los datos sobre el tema trabajado. ______________________ BIBLIOGRAFÍA CARNEIRO FIGUEROA, Miguel (1999): Manual de redacción superior, Lima: San Marcos. CASSANY, Daniel (1995): La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

———————— (1996): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir , 6ª ed., Barcelona: Paidós Ibérica. GALVEZ VÁSQUEZ, José (2001): Métodos y técnicas de aprendizaje, Trujillo: Gráfica del Norte. ONIEVA MORALES, Juan Luis (1995): Curso Superior de redacción , Madrid: Verbum. Montolío, Estrella (coord.) (2007) Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel. Vol. II. SERAFINI, María Teresa (1993): Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, 2ª ed. Barcelona: Paidós Ibérica.

III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA
Ejercicios para el aula - Ejecutan la Propuesta Pedagógica Alternativa (PPA). - Socializan la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Identifican las debilidades y las fortalezas en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Hacen llegar sugerencias para optimizar la ejecución de la PPA. Actividades metacognitivas 1. ¿Qué aprendí en esta unidad? 2. ¿Qué proceso seguí para aprender? 3. ¿En qué parte tuve más dificultades? ¿Cómo las supere? 4. ¿Qué información necesito ampliar? 5. ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido? Actividades de autoevaluación 1. ¿En qué consiste la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa? 2. ¿En qué consiste la socialización de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa?

3. ¿En qué consiste la identificación de debilidades y fortalezas en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa?

GLOSARIO DE TÉRMINOS - Aprendizaje.- proceso interno de construcción o reconstrucción activa de representaciones significativas de la realidad que las personas realizan en interacción con los demás y con su entorno socio cultural, acorde con su desarrollo evolutivo y su experiencia o saberes previos. - Aprendizaje significativo.- Cuando el educando puede atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje, es decir que lo que aprende tenga sentido para él, y para que esto sea posible, lo que aprende debe ser de su interés, y esto se logra, cuando relaciona lo que ya sabe con lo que va a aprender. - Enseñanza.- Es un proceso afectivo – cognitivo, planificado y organizado por el docente, que consiste en un conjunto de ayudas que ofrece a los alumnos en el proceso personal de construcción de sus aprendizajes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Buckley, Helen. (1993) “Educación y derechos humanos”. - Cossio Morales, C. (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA - Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L. - Miranda, Efraín (1978) “Choza”. Lima, Perú. Editorial Humboldt. - Restrepo Gómez, Bernardo y otros. (2011). Investigación – acción pedagógica . Tras la hipótesis del maestro investigador, Medellín, Colombia. Corporación Educación Solidaria. - Rodríguez Sosa, J. (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa. - Strauss Anselm y Corbin Juliet (2002). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia. - Ysla Almonacid, L. (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

TERCERA UNIDAD
EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Presentación
El propósito de la tercera unidad del III ciclo es continuar con la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa para mejorar la práctica pedagógica. Implica la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza innovadoras las mismas que contribuirán a optimizar el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemáticas. Describir las sesiones de enseñanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. Acciones de reflexión permanente a nivel individual y colectivo.

III UNIDAD

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

2.1. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de expresión oral.

2.3. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de producción de textos.

2.2. Estrategias metodológicas de enseñanza de la capacidad de comprensión de lectura.

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

APORTES INDÍGENAS A LA AGRICULTURA MUNDIAL
Cuando los conquistadores europeos llegaron a América, buscaban oro ansiosamente. Esta era la fuerza que los impulsaba y estaban dispuestos a

matar, como en verdad hicieron, para conseguirlo. Aparte del oro encontrado, el verdadero tesoro que trasladaron a Europa fue de tipo agrícola. Muchísimas plantas no eran conocidas por los europeos y llevados por la necesidad (había mucha hambre en Europa), importaron los nuevos productos. Estos eran de varios tipos: plantas medicinales, fibras vegetales y, sobre todo, productos alimenticios. La lista de los productos que Europa importó es muy larga; en algunos casos no consiguieron cultivar las nuevas plantas y tuvieron que continuar importando los productos; en otros casos, lograron cultivarlas y fueron estos productos los que salvaron a la gente pobre de muchas regiones europeas (por ejemplo, la papa). Entre los productos agrícolas importados de América central y meridional, encontramos, maíz, papa, yuca, maní, semillas de girasol, nueces del Brasil, anacardos, frijoles, habas, piñas, granadillas, guayabas, cacao, papayas, paltas, calabazas, tomates, ajíes, etc.
Tomado de, Amodio Emanuele “Cultura”. La Paz, Bolivia. UNICEF, 1993. p. 107.

Como docentes ¿qué reflexión nos provoca el texto leído? ¿Por qué? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..................................................................................................................... .................................................................................................................................... .......................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..........................................................................................................................

II. REFLEXIÓN TEÓRICA

Pregunta reflexiva en relación al contenido

- ¿En qué consiste el proceso de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa?

2.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS 1. CAPACIDAD DE EXPRESIÓN ORAL MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS. Existen dos grandes modelos de enseñanza/ aprendizaje de segundas lenguas; uno basado en el aprendizaje de destrezas y el otro en enfoques comunicativos: MÉTODOS DE DESTREZAS Se parte de la forma para llegar a las funciones: Se parte de la realización de ejercicios en la L2, de gramática, de vocabulario, de la pronunciación, etc. Se suele partir de una secuencia gramatical Se privilegia la memorización de palabras, frases, diálogos, etc. Se apoya en la traducción de estructuras, palabras, frases, diálogos, etc. Se simplifica los textos orales o escritos, controlando en exceso estructuras oracionales, vocabulario, sonidos, etc. ENFOQUES COMUNICATIVOS Se parte de la situación comunicativa: Se parte del uso de la L2 para aprenderla (con quién o quiénes quiero comunicarme, para qué, sobre qué necesito comunicarme; dónde, cuándo y cómo se logra la comunicación, etc.) Se parte de temas de interés para los niños. Se pone énfasis en la comprensión de una situación comunicativa mediante actividades en las que se dialoga. No se recurre a la traducción para el aprendizaje de la L2; esto es, se aprende la L2 de manera directa, escuchándola y respondiendo según la comprensión. Se elige las estructuras, el vocabulario, etc., de los textos orales o escritos de acuerdo a la situación comunicativa (se ejercita la L2 a partir de contextos de comunicación concretos).

Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 13.

LA TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DESARROLLADAS EN HABLAR Y ESCUCHAR DESDE LA LENGUA MATERNA HACIA LA SEGUNDA LENGUA. LO QUE YA SABEN EN SU L1 LO QUE VAN A APRENDER EN LA L2

Comunicarse: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc. Reconocer las diferentes situaciones en las que se usa la lengua: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc.

Comunicarse en otra lengua: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc., usando otras estructuras, otros sonidos, otros elementos culturales, etc. y reconocer que la L2 se puede utilizar en las mismas situaciones que la L1 y en otras situaciones nuevas. Situaciones conocidas: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc. Situaciones conocidas: Con personas que no hablan su lengua, en lugares donde se usa la L2, en juegos propios de la L2 y su cultura, etc.

Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 14. Generalmente, con respecto a la adquisición o aprendizaje de la lengua materna, se da la siguiente situación: En contextos urbanos y rurales la mayoría de los niños que han concluido la educación del nivel inicial, que ya tienen dominio aceptable de la lengua materna a nivel oral. Aceptable en el sentido que en su mayor parte se dejan entender lo que dicen y entienden lo que otros les hablan. Y cómo han logrado este nivel aceptable de dominio oral de la lengua materna. No lo han logrado escuchando o leyendo definiciones sobre ¿Qué es el sustantivo, el adjetivo o el verbo, ni conociendo sus clases y accidentes gramaticales de cada uno de ellos. Lo han logrado hablando y escuchando permanentemente; es decir, en forma natural, y usando la lengua como un instrumento básico de socialización. Porque la mejor forma de hablar bien es hablando, de leer leyendo y de escribir escribiendo. Entonces, en el nivel educativo de primaria y secundaria los profesores deberían propiciar el desarrollo de la expresión oral de sus alumnos promoviendo situaciones, estrategias y actividades donde el alumno hable y escuche permanentemente y cada vez ir graduando y complejizando el nivel de uso del castellano y no tanto acaparando la palabra, convirtiendo la gramática en un fin y no en un medio o convirtiendo el curso en una exposición teórica de la lengua; es decir, deberían fortalecerse y consolidarse en los alumnos estas competencias logradas. En síntesis, “El aprendizaje de la lengua en la escuela debe realizarse como se aprende en la vida; es decir, siguiendo el proceso de su adquisición natural en la sociedad” (Valladares, 2000: 79). De ese modo los estudiantes lograrán ser competentes en el uso de la lengua. COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN ORAL. “Quien sabe escuchar aprende más que el que no sabe escuchar”, es una frase razonable, lógica y pertinente para todo estudiante de cualquier nivel educativo. Un gran problema en la comunicación es no saber escuchar, un gesto mal interpretado o algo no dicho oportunamente puede distorsionar cualquier diálogo y originar conflicto. Debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser escuchado.

Actitudes de no escucha: Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atención el reloj, la ventana, dibujos u otros, preguntar sobre otras cosas, dormir. Actitudes de escucha: Guardar silencio cundo otro habla. Mirar al interlocutor, no interrumpir hasta que el hablante termine de completar su idea, tener un lenguaje corporal positivo, preguntar sobre el tema de conversación. Algunas experiencias comunicativas que contribuye no sólo al desarrollo de la capacidad lingüística de escuchar, sino también como incentivo a la lectura y a la producción de textos es que a los niños les gusta escuchar cuentos, a continuación algunos ejemplos: “José María Arguedas …, refiere que cuando era niño, su madrastra, para hacerle sentir su desprecio, le mandaba a comer y a dormir a la cocina, junto con los indios, de cuyas vivencias participaba, especialmente escuchaba, sus cuentos…”. Nuestro premio Nóbel de Literatura 2010, “Mario Vargas Llosa (1936), cuando era niño, no quería almorzar, entonces su abuela le contaba cuentos…”. En cierta ocasión “una madre que había descubierto en su hijo una marcada inclinación hacia las ciencias matemáticas, le preguntó a Albert Einstein qué podía hacer para reforzar el aprendizaje del pequeño. La respuesta del genio fue más simple que sumar dos más dos: ‘Cuéntele cuentos’, le dijo”. El Premio Nóbel de Literatura 1982 “Gabriel García Márquez…pasó su infancia con sus abuelos maternos, quienes lo querían muchísimo y alimentaron su naciente fabulosa imaginación. Por un lado, su abuela le narraba infinidad de cuentos porque era sumamente fantasiosa…” (Valladares, 2000: 82, 84, 91). Experiencias similares, de la influencia positiva que ejerce el contar cuentos a niños, se dieron con José Saramago, Hans Christan Andersen, Javier Heraud, Julio Verne entre otros. En nuestro contexto, los padres de familia y maestros podemos y debemos contar cuentos a nuestros hijos y alumnos. Porque si de contar cuentos se trata, contamos con una rica tradición oral quechua - aimara (fábulas, leyendas, cuentos, etc.) que se transmiten y transmitieron de generación en generación, las mismas que contamos con versiones orales que se encuentran en la memoria de nuestros padres y abuelos. También, contamos con versiones escritas traducidas al español, como: “De la wallata y de la zorra”, “Del pucupucu y del gallo”, “Del zorro y del cuy”, “Del zorro y del cóndor”, “Del granizo, de la helada y del viento”, “Del origen del lago Titicaca”, “De la laguna de Umayo”, etc. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL. Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la expresión oral. Tenemos: Conversaciones interpares, juego de roles y dramatizaciones, entrevista, juegos lingüísticos, lenguaje expositivo, tradiciones y leyendas. A continuación presentaremos la estrategia: Estrategia: CONVERSACIONES INTERPARES Es común que en la sala de clases los alumnos tengan pocas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma espontánea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias personales. En general, es el maestro quien monopoliza la palabra, presentando y explicando los contenidos de las asignaturas, formulando preguntas para verificar la comprensión de los alumnos, dando instrucciones o llamando la atención de los niños para mantener la disciplina.

Sin embargo, para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario ofrecerles espacios que les permitan interactuar entre ellos, comunicando sus experiencias, sus juegos, la vida de su barrio, la historia de su familia, sus anécdotas, etc. Estas conversaciones harán que sus aprendizajes cobren sentido, disminuyendo la distancia entre la realidad del colegio y la realidad de los alumnos. Las conversaciones internares diversificadas favorecen también el descubrimiento de las diversas funciones del lenguaje y de las múltiples posibilidades que ellas ofrecen, de acuerdo a las situaciones en que se desarrollan. Situaciones motivadoras, ligadas al deseo y a la necesidad de comunicar, permiten que los niños puedan expresarse libremente y que, a la vez, el maestro identifique los aspectos del desempeño lingüístico que será necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedagógicas. Las conversaciones internares en la sala de clases, hacen posible el desarrollo de diversos aspectos relacionados con la socialización de los niños, con el mejor conocimiento de sí mismos y de los demás; favorecen el desarrollo de su autoestima, al percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados con interés y, por ende, valorados por sus compañeros y maestros. Al comunicarse espontáneamente sobre temas que les son interesantes y significativos, los niños desarrolla sus competencias lingüísticas y comunicativas, toman conciencia de los variados registros de habla que utilizan al imitar a los protagonistas de los hechos que narran y observan los variados comportamientos y modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de programas de televisión o de películas. A partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un dominio progresivo del uso de formas comunicativas más elaboradas y son capaces de adoptar registros de habla adaptados a las diversas situaciones. En síntesis, se pretende ampliar, diversificar y estructurar progresivamente sus prácticas lingüísticas. Por último, las conversaciones internares estimulan en el alumno el interés por la lectura de variados tipos de textos, que le proporcionan información posible de ser compartida con sus compañeros. Sugerencias metodológicas 1. Al iniciar la jornada escolar dedique un breve período a estimular las conversaciones espontáneas de los niños. Seguramente ellos conversarán sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les llamó la atención en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna noticia familiar, algún programa de televisión, una lectura que les haya parecido interesante o un sueño. Este espacio de reencuentro puede tener una duración de 5 a 10 minutos y puede desarrollarse en un ambiente más cálido y afectuoso si los niños se sientan en círculo sobre una alfombra. -Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, uno o varios alumnos pueden desear compartir con el curso algo que les haya sucedido; también pueden ser diálogos con el compañero de asiento, en voz tenue para evitar interferirse unos con otros.

- Otra alternativa puede ser formar pequeños grupos que interactúan durante un período acordado y que posteriormente nombren a un representante para contarles a los demás, en forma resumida, los temas conversados en su grupo. 2. Lluvia de ideas -Estimule la lluvia de ideas, en la cual los niños son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente a un problema o desafío que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por aceptar y valorizar todas las proposiciones, aún las más disparatadas o divergentes, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende, ofrece a los niños una oportunidad para expresarse con libertad, espontaneidad y creatividad. 3. Conversaciones después de … Abra espacios para que sus alumnos comenten en forma natural e informal las actividades realizadas en conjunto: una película o representación que hayan visto, un libro leído, un hecho presenciado, un paseo, una visita, un proyecto realizado, etc. 4. ¿Cómo te sientes hoy? Invite a sus alumnos a responder a esta pregunta, formulada por usted o por un compañero del curso. Pídale a un alumno que le formule la pregunta a usted y modele la forma de responderla con autenticidad y franqueza para dar espacio a que, a su turno, los alumnos expresen sus sentimientos y estados de ánimo. 5. Lo que me gusta de ti es… Modele frente a sus alumnos esta apreciación, dirigiéndose a uno de los niños o niñas. Procure expresarles cualidades o formas de ser sencillas, referentes a valores de amistad, compañerismo, curiosidad por el saber, solidaridad, respeto, generosidad, etc. Proponga a sus alumnos imitarlo, expresándole a algún compañero, amigo(a) o a usted mismo sus apreciaciones. Por ejemplo: “María, lo que me gusta de ti es que siempre eres puntual al llegar a la escuela y al salón de clases.” 6. Yo me pongo alegre cuando… ¿Y tú? Al igual que en la actividad anterior, describe y exprese frente a sus alumnos una situación que lo ponga contento. Invite a un niño a imitarlo diciendo lo que él siente. 7. Mi sueño Invite a los niños a contar sus sueños y a comentarlos. ¿Dónde transcurría? ¿Quiénes eran los personajes? ¿Tuviste miedo? ¿Estabas contento? 8. Chistes, adivinanzas, trabalenguas Otra forma de estimular las conversaciones entre los niños es abriendo espacios para que se cuenten chistes, adivinanzas, se desafíen a repetir trabalenguas, se pregunten acerca de los colmos, etc. Por ejemplo: Niño 1: - ¿Sabes cuál es el colmo de un flaco?

Niño 2: Niño 1: Niño 2: Niño 1: Niño 2:

- No, no sé. - ¡Que lo contraten para limpiar mangueras por dentro!... - Y tú, ¿sabes cual es el colmo de un forzudo? - No ¿Cuál es? - ¡Doblar una esquina!

Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 15-18)

Estrategia 2: TRADICIONES Y LEYENDAS Esta actividad consiste en descubrir, valorar, recopilar y utilizar como recurso educativo las tradiciones y leyendas que se mantienen en la comunidad. Para recoger la información, los alumnos preguntan o entrevistan a sus padres, abuelos, vecinos o a otras personas de la comunidad, revisan diarios antiguos y consultan libros. Esta recopilación constituye un buen pretexto para que los alumnos definan y valoren su entorno y su pertenencia cultural, y desarrollen su lenguaje oral y escrito dentro de un marco significativo. Ejemplos de tradiciones los constituyen las formas de celebrar la Pascua y la Navidad, bautizos, primera comunión, matrimonios, ritos funerarios, tradiciones religiosas como la fiestas de la Tirana, de Andacollo, peregrinaciones, paseos por la plaza, la Pampilla, platos típicos, tradiciones solidarias como la «minga» en Chiloé, canciones del pasado, dichos, refranes, payas, etc. Ejemplos de leyendas son: De Manco Cápac y Mama Ocllo, La laguna de Umayo (Sillustani), El origen del lago Titicaca, Del viento, el granizo y la helada, etc. La actividad de investigar sobre las tradiciones y leyendas permite que los alumnos se vinculen con su pasado, valoren su pertenencia cultural y miren con nuevos ojos sus usos y costumbres. Para obtener la información requerida, aprenden a preparar y a formular preguntas, y a desarrollar habilidades de anticipación relacionadas con las posibles respuestas. Otro aspecto positivo es que la recopilación de tradiciones y leyendas vincula a los alumnos con la literatura y los estimula a buscar información en libros, revistas, diccionarios o mapas, para enriquecer su investigación. Luego, para comunicar el resultado de su trabajo sienten la necesidad de exponerlo oralmente a sus compañeros, leerlo en voz alta o escribirlo para publicarlo en un folleto con las leyendas y tradiciones recopiladas. De este modo, no sólo se estimula la lectura y la escritura sino que los alumnos aprenden a utilizar una modalidad expositiva de comunicación. Sugerencias Metodológicas - Motive la actividad, contando a sus alumnos algunas tradiciones que usted recuerde de su infancia, tales como el paseo en la plaza los días festivos, la celebración de algunas fiestas o santorales, algunos platos típicos, etc. - Cuente alguna leyenda que usted conozca. Por ejemplo, puede narrarles la siguiente leyenda de la tradición oral quechua – aimara del altiplano puneño, que cuenta cómo se originaron los siguientes fenómenos naturales: LA LEYENDA: “DEL VIENTO, EL GRANIZO Y LA HELADA” Hay dos formas de heladas; la helada mujer y la helada hombre. La helada que ha caído en la noche del veinte fue helada mujer, porque se sentó con la furia de la mujer colérica aplastando las plantas hasta matarlas; al contrario, la helada hombre sólo pasa chamuscando ligeramente las hojas, que de inmediato se recuperan. Después de una

ligera pausa la abuela prosiguió. El granizo, el viento y la helada andan juntos por que son tres hermanos. El granizo (aimara: chijchi) es Dionisio Chicotillu; el viento (aimara: thalla) es Manuel Chicotillu y la helada (aimara: Huiphi) es Miguel Chicotillu. Estos tres hermanos a muy temprana edad quedaron <iñus> (aimara: huérfanos), sin padre ni madre, por que un día murieron juntos cuando a la parcialidad visito el <compadre> (aimara: viruela). Crecieron pues, sin ninguna educación - <qellas>, porque les faltaba el padre que los guiara por un buen camino. La abuela ya anciana, nada podía hacer para que fueran hombres útiles a la parcialidad. Cuando estaban en edad de trabajar un día la abuela, los mandó a sembrar papas. Y de muy temprano se fueron llevando un costal con la cantidad suficiente para sembrar una yugada. Ellos desobedecieron a la abuela y prepararon <watias> y se lo comieron enseguida. Por la tarde regresaron a la casa y le dijeron a la <awicha> (aimara: abuela) que habían sembrado. Pasó el tiempo, llegaron los carnavales y el martes de esta fiesta la abuela fue a sacar las primeras papas (aimara: achu-ch’oque). El dueño de la chacra, un <haqe> (aimara: gente), vio que alguien arrancaba su chacra y corrió donde la <awicha> y enfurecido la azotó con un chicotillo, arrancándoles pedazos de carne de sus piernas, advirtiéndole, además, a cada golpe que sus nietos no habían sembrado, que las semillas se lo habían comido en <watias> y que todo ese día de la siembra estaban vagando por los cerros. La abuela recogió sus carnes en su <awayu> (aimara: manta) y se los llevó a su casa y por la noche cocinó en caldo los despojos de su cuerpo. Cuando llegaron los tres hermanos les sirvió la comida con las carnes de su cuerpo. Y cuando habían terminado la <awicha> les contó lo ocurrido y se puso a llorar con prolongados hipos, recriminándoles como la habían engañado, además, mostrándoles las heridas de su cuerpo. Los tres hermanos se encolerizaron. El mayor Dionisio se designó granizo, el segundo Manuel viento, y el tercero Miguel helada y cada uno tomaron sus puestos ubicándose en los lugares más estratégicos. Así el granizo se fue a la cumbre del cerro Pucará, desde donde se precipitó destrozando, no solo la chacra del hombre malvado que castigó a la abuela, sino toda la <aynoca> (aimara: tierras de cultivo de la parcialidad). Al amanecer Miguel en forma de helada remató con todos los cultivos, y Manuel al día siguiente, en forma de viento trajo pestes a la parcialidad, ocasionando la muerte de aquel hombre malvado que maltrato a la <awicha>. Cuando habían pasado las calamidades, otro día, la abuela abrió la despensa y con gran sorpresa encontró lleno de víveres, por que los nietos <qellas> (quechua: flojos) se dedicaban a robar las chacras en forma de granizo, helada y viento. Por eso, ellos están a la expectativa, cuando en la parcialidad, alguien hace llorar a las abuelitas castigan robándoles las cosechas. El granizo duerme de día en las cumbres de los cerros, la helada llega al amanecer y el viento sopla por el abra de <thayalaka> (aimara: boca del viento) con el pelo desgreñado, pero que, en cualquier momento pueden desatar sus furias castigando a los hombres que hacen llorar a las madres ancianas. Desde entonces, en Pirapi-Pampa cuando viene el granizo o amenaza la helada las gentes gritan: Pasa Dionisio Chicotillu, pasa Miguel Chicotillu… en Amantaní están las <tawaqos> (aimara: jóvenes) mas gordas… vayan allá. Relato recogido por Luis Gallegos Arreola. Cita como informante a Anastacia Ramos (qalawatu-awicha) de la parcialidad de Tajkina, AyIlu Marka Hilapunta del distrito de Chucuito. Tomado de: Cosmovisión y narrativa andina. (Recopilado por la CORPUNO) Lima, Editorial Universo, 1987, pp. 87-88.

- Estimule a los alumnos para que recuerden espontáneamente las tradiciones y/o leyendas que conozcan. - Sugiérales que pregunten a sus padres, a otros familiares, vecinos o personas de la comunidad sobre las tradiciones que aún se mantienen. Pídales que las graben o tomen notas de ellas. . - Planee con el curso una invitación a vecinos antiguos de! barrio para que vengan al colegio o para ser entrevistados en su domicilio. Anticipe con sus alumnos las situaciones comunicativas que se realizarán durante esos encuentros y pídales que las ensayen libremente. A continuación, invítelos a reformular y sistematizar reflexivamente el lenguaje que van a emplear. - Estimule a los alumnos para que entrevisten a sus abuelos o a otras personas de edad, sobre las tradiciones que se han perdido en la comunidad: juegos que realizaban cuando eran niños, celebraciones o canciones. Sugiérales que tomen nota, graben y escriban los contenidos de la entrevista y que aprovechen la ocasión para preguntarles sobre las leyendas y mitos trasmitidos de padres a hijos. - Pida a los alumnos que revisen diarios y revistas antiguos y consulten libros sobre leyendas y tradiciones. - Apoye a los niños en la revisión de la redacción y la ortografía de los apuntes y notas tomados, ya sea en forma individual o en grupo y solicíteles que acompañen los escritos con dibujos, fotografías o recortes. - Invítelos a realizar una presentación frente al curso, al colegio o a los padres, con los resultados de la recopilación realizada. Acompáñenla con un diario mural y/o con una exposición donde se exhiban maquetas, fotografías o dibujos representativos de las tradiciones y leyendas. - Estimule la realización de variados tipos de dramatizaciones, incluyendo canciones, payas, etc., sobre las tradiciones y leyendas recopiladas. - Proponga a los alumnos relacionar estas actividades con otras áreas de estudio, tales como ciencias naturales y ciencias sociales. Por ejemplo, los niños pueden consultar sobre los usos que se dan tradicionalmente a algunas plantas medicinales. - También pueden preguntar a las personas de más edad sobre las costumbres que escucharon narrar a sus padres respecto a épocas o a hechos del pasado, como la guerra del Pacífico u otros. (…).
Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 39 - 41)

REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN ORAL: Las reflexiones se realizarán en forma cooperativa e individual. Se sugiere los siguientes aspectos a considerar. - Sobre la sesión de enseñanza y aprendizaje (E-A) de la segunda lengua (L2) o de la lengua materna (L1). - Sobre la sesión de E-A demostrativa. - Sobre las sesiones presenciales de I-A. - Sobre la metodología - Sobre los procedimientos - Sobre los instrumentos - Sobre las vivencias en la ejecución de la investigación acción: ¿Qué volvería hacer?, ¿Qué no volvería hacer?, ¿Qué aprendí?, ¿En qué me cambió?

2.2. CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN DE LECTURA GENERALIDADES: Saber leer no es sólo poder decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto; ello implica identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etcétera; en resumen, podemos decir que implica una acción intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA. Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de comprensión de lectura. Tenemos: sala letrada, caminatas de lectura, conciencia fonológica, jugar a leer, repertorio de palabras, programa de lectura silenciosa sostenida, lecturas compartidas, lectura en voz alta, estrategias metacognitivas. A continuación presentaremos la estrategia: Estrategia 1: JUGAR A LEER Esta actividad consiste en que el niño “lee” de corrido un texto que él conoce de memoria, aunque todavía no domine, o domine parcialmente, la decodificación. Los textos que el niño puede leer de memoria se denominan lecturas predecibles, porque el niño puede anticipar las palabras que vienen a continuación, gracias a que el texto se basa en su propia cultura oral, a que utiliza patrones o secuencias. La utilización de libros predecibles reafirma el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura y de las otras modalidades del lenguaje. La actividad de jugar a leer presenta las siguientes ventajas: - Favorece una “entrada” a la lectura entretenida y gratificante. - Permite que los niños “visualicen” el lenguaje hablado y se familiaricen con las características del lenguaje escrito, a través de su inmersión en él. - Permite que los alumnos practiquen la correcta articulación de sonidos y palabras al repetir varias veces las canciones, poesías, juegos, etc.

- Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado, entretenida y gratificante. - Permite que los alumnos desarrollen la creatividad sobre la base de su familiarización con diversas manifestaciones de su cultura oral. Sugerencias metodológicas - Escuche a sus alumnos en las horas de recreo y anote sus rimas, fórmulas de juego, rondas y otros textos de su “cultura oral”. Por ejemplo: Era una paloma, Punto y coma. Cayó de su nido, Punto seguido. Era un animal, Punto final. - Registre igualmente las adivinanzas, trabalenguas o poemas que ellos conozcan de memoria. Por ejemplo: Oro no es, Plátano es, ¿Qué es? - Estimule a los alumnos a leer textos predecibles sobre la base de una secuencia. Por ejemplo: A la una, mi fortuna, a las dos mi reloj, a las tres, tomo un tren, a las cuatro, mi retrato, etc. - Seleccione libros con cuentos predecibles, ya sea porque son conocidos por los niños, como La Caperucita Roja o Pedrito y el lobo; o porque tienen un patrón repetitivo como La gallinita roja y el grano de trigo o El nabo; o bien, porque tienen un patrón repetitivo/acumulativo. Por ejemplo: La tortilla Corredora Había una vez una mamá con muchos hijos. Un día quiso hacerles algo rico para comer y amasó una Tortilla redondita.

Cuando estuvo lista, la puso en la ventana. De repente, la tortilla dio una salto, cayó sobre la tierra Y empezó a correr cuesta abajo. - ¡Mamá se arranca la tortilla! –gritaron los niños. La mamá salió de la casa persiguiendo a la tortilla que corría bajando por la cuesta. Detrás de la mamá, partieron los niños. La tortilla siguió corriendo y llegó a casa de los abuelos. El abuelo tomó su bastón y salió a pillar a la tortilla. Detrás del abuelo, partió la abuela. Adelante iba la tortilla, Detrás de la tortilla, el abuelo, Después, venía la abuela, Luego, venía la mamá Y al final, todos los niños. La tortilla siguió corriendo by se encontró con su conejo. El conejo salió detrás de la tortilla. Adelante iba la tortilla, Detrás de la tortilla, el conejo etc., etc. Estimule a los alumnos a jugar a leer registros de experiencias, (ver la definición de registro de experiencia en el módulo Sala letrada). Su condición de predictibilidad se debe a la familiaridad del niño con un texto que ha sido dicho o dictado por él. Con las lecturas predecibles realice actividades como las siguientes: . Leer a un niño los textos todas las veces que él se lo solicite, cuidando de que vaya mirando las palabras a medida que usted las lee. . Solicitar ayuda a los alumnos de otros cursos para que dediquen un tiempo a leerle individualmente a un niño en voz alta, en una cálida proximidad que le permita seguir visualmente el texto mientras lo escucha. . Estimular a los niños a jugar a leer; es decir, invitarlos a imitar a los lectores, repitiendo el texto de memoria. Repetir la actividad todas las veces que ellos la soliciten.

. Invitar a los padres a leerle a los niños cuentos en voz alta y a repetirlos todas las veces que ellos los soliciten. Explíqueles las razones por las cuales ellos deben alabar a sus niños cuando “jueguen a leer”. Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 81 -83) Estrategia 2:

LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO
Cynthia Landa (*)

Hace muchísimos años una estrella viajaba con rumbo perdido. Sufrió, al parecer, un mareo. Todo le dio vueltas, perdió la estabilidad, se le nubló la visión y cayó en tirabuzón junto a la aldea. Todos corrieron al verla caer. -¿Estará viva? -¿Habrá muerto? -¿Por qué se habrá caído? -¿Quién la empujó? -se preguntaban. Una paloma blanca se le acercó y oyó muy despacito: ¡Pin plin plin! -Es su corazón. Esta estrella está aún con vida.

Pero nadie se atrevía a tocarla y menos a levantarla. Unos decían: -¡No la toques, puedes quedar helado para siempre! Otros: -¡No! ¡No! Si la tocas, te quemarás. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------(*) Cuento peruano tomado del libro "Déjame que te cuente..." Tomo I, Ed. Perú Reporting, Lima, 1996.

Y hubo alguien que dijo: -Si la tocáramos, podría deshacerse en cenizas. La estrella empezó a tiritar. Parecía una campanita temblorosa, ¿Por qué temblaría? Nadie tenía una respuesta. ¿Sería acaso de susto o quién sabe de frío? Al verla tirada en el suelo, indefensa, las hojas de los árboles, compadecidas, bajaron y la cubrieron como una manta suave y tibia. Poco a poco, la estrella dejó de tiritar y fue así como todos comprendieron que era el frío lo que extinguía sus destellos estelares. Y al verla tan pálida, las mariposas la animaron pintándola con los colores de sus alas. Entonces ella sonrió y las lágrimas se fueron apagando en sus pobres ojos sin brillo. De todas partes vino gente a verla, a contemplarla aunque fuera por una sola vez. Vinieron desde los lugares más apartados. Le decían que era hermosa, la más bella de todas, la estrella más dulce.

Pero ella continuaba allí, inmóvil. Y su fulgor armonioso, de relucientes reflejos de platino y diamante, se desvanecía con el paso de los días.

Estaban todos tan apenados de verla languidecer, que decidieron regresarla al cielo: -¿Con una honda gigante? - ¿Con una escalera grande y otra chiquita? - ¿Con una enredadera que trepara a los astros? - Tal vez el cóndor podría llevarla. Todos opinaban:

- La honda no. A lo mejor la tiramos tan fuerte que se va más allá del cielo. - La escalera, tampoco. Demoraríamos muchos años en construirla. - La enredadera, menos. No habría jardinero que la hiciera crecer tan alto y tan rápido. Todos coincidieron, entonces, en que lo mejor y más seguro sería llamar al cóndor. Se llamó al más grande, al más majestuoso, aclamado como el monarca de los cielos, quien aceptó al instante la misión. De inmediato la prendieron en su pecho y el cóndor remontó el vuelo, dejando atrás las casitas, el río, las montañas, los nevados. Todo el mundo fue a despedirlos, Hasta verlos perderse en el azul Interminable. Y para que no se vuelva a caer, el cóndor la aseguró con un imperdible en el firmamento. Desde aquel día, la estrella que cayó del cielo está junto a sus hermanas y a su tía luna.

Y agradecida y feliz no deja de iluminar con su sonrisa las noches de nuestra pequeña aldea.

PREPARÉMONOS PARA LEER SECUENCIA ANTICIPATORIA Esta secuencia combina la necesidad de que los estudiantes anticipen posibles desarrollos en el cuento, sobre la base de su título y de otras claves contextuales. Igualmente, logra que los niños se familiaricen con el formato del texto, y formulen algunos objetivos de lectura. La actividad se realiza en grupos heterogéneos, tanto en relación al genero de los niños como a sus diversos niveles de dominio del castellano. La actividad solicita a los alumnos seguir los siguientes pasos: 1. COPIA EL TÍTULO Escríbelo con tus propias palabras 2. ¿DE QUÉ CREES QUE SE PUEDE TRATAR? Escribe dos o tres ideas 3.AHORA REPASA EL DIBUJOS ¿Puedes agregar un par de nuevas ideas? CUENTO Y MIRA LOS

4. ESCRIBE DOS O TRES PREGUNTAS CA DEL CUENTO CUYAS RESPUESTAS TE GUSTARÍA CONOCER.

ACER-

En este caso, el resultado del trabajo de un grupo de alumnos fue el siguiente:

1. LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO Una estrella cae a la tierra 2. Yo creo que se trata de una durante una tempestad. También podría ser que un cohete la empuja y se cae. 3. La estrellita sufre mucho y llora. La gente la quiere y trata de ayudarla. La estrella se va volando con el cóndor. 4. ¿Cómo se cae la estrella? ¿Por qué no deja un hoyo al caer? ¿Las estrellas sienten pena? estrellita que cae

PIENSA, ANOTA Y COMPARTE La maestra explicará los pasos a seguir en esta actividad, y utilizará las siguientes preguntas para que los alumnos tomen algunas notas de sus ideas antes de compartirlas con un compañero o compañera. En este ejemplo, tomando en cuenta el contenido del cuento y la necesidad de preparar a los alumnos para que comprendan lo que van a leer, la maestra preguntó:
- Imagínate que debido a extrañas circunstancias te ves transportado a un planeta desconocido, lejos de tu hogar y de los tuyos. ¿Cómo te sentirías"? ¿qué desearías hacer?

Una pareja de alumnos respondió:
- Yo sentiría mucha tristeza y lloraría sin parar - Tendría deseos de regresar a mi casa. - Yo estaría contenta de conocer otros lugares aunque tendría un poco de miedo. Tendría deseos de tener nuevos amigos pero también de ver a mi familia.

LEAMOS ACTIVAMENTE LECTURA GUIADA Esta actividad sugiere que la maestra comience a leer el cuento en voz alta hasta un punto en el cual se pueda pedir a los niños que anticipen posibles desarrollos de la historia. Preguntas tales como ¿Qué creen ustedes que va a pasar ahora? ¿Qué contestaría X en esta situación? ¿Qué harían ustedes si les pasara lo mismo? servirán para lograr que los niños anticipen eventos y se relacionen más personalmente con el cuento. Este procedimiento podrá ser repetido no más de dos o tres veces durante la lectura.

En el caso de este ejemplo, después de leer el primer párrafo, la maestra se aseguró que los niños comprendían el sentido general del texto. Ciertos nuevos términos, tales como caer en tirabuzón, fueron fácilmente explicados con la ayuda de gestos. Luego, la maestra continuó leyendo el siguiente párrafo hasta la primera pregunta que hicieron los niños del cuento (¿Estará viva?). Copió la pregunta en la pizarra para que sirviera como modelo e invitó a los alumnos a formular otras preguntas que ellos harían si se encontraran en la aldea donde cayó la estrella. Trabajando en parejas los niños escribieron sus preguntas, las que luego fueron compartidas con la clase. Una pareja de niños escribió: ¿Se habrá roto? ¿Se habrá golpeado muy fuerte? ¿Se podrá levantar sola?

CÍRCULO CAUSA / EFECTO Este organizador gráfico permite a los niños tomar conciencia de las relaciones entre uno o varios eventos y sus múltiples consecuencias o efectos. Al igual que con cualquier otra actividad, es importante ofrecer a los alumnos un modelo desarrollado en forma colectiva con el fin de favorecer su comprensión y la futura autonomía de los estudiantes. En nuestro ejemplo, la maestra dibujó el siguiente círculo en la pizarra y pidió a los niños que lo copiaran en sus cuadernos. El círculo fue lo suficientemente grande (más o menos del tamaño de media página) para que los alumnos pudiesen acomodar dos o tres ideas diferentes. El título Causa / Efecto resaltaba la relación que se da entre las ideas.

La maestra modeló la actividad utilizando el siguiente ejemplo: - Imaginemos que una estrella cae en medio del patio de la escuela. Anotó en la sección "causa" del círculo: Una estrella cae en el patio de la escuela. Luego preguntó a los alumnos: - ¿Cómo reaccionaría el director? - Qué harían ustedes? En seguida les pidió que anotaran algunas de sus respuestas en la parte del círculo correspondiente a los efectos. El siguiente círculo causa / efecto que el resultado del trabajo de los niños de esa clase:

Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidió a los alumnos que trabajando en grupos de cuatro, cada uno con su propio círculo, anotaran las ideas generadas por el grupo. Volviendo al cuento, la maestra invitó a los niños a dibujar otro círculo causa / efecto y les pidió que pensaran en lo que podría suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El tocar la estrella sería la causa, y lo que sucedería como resultado de esa acción constituirían los efectos. Entre las respuestas que ofrecieron los niños, se destacan los siguientes: - se quemarían los dedos - le harían daño a la estrella - les pasaría la electricidad

- se les pondrían los pelos de punta DIAGRAMA DE VENN Este organizador gráfico es muy útil para que los alumnos puedan comparar dos situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que tiene en común y sus diferencias. En esta ocasión, la maestra ofreció un modelo de la actividad dibujando un diagrama e invitó a los niños a comparar las reacciones que ellos tendrían en caso de caer una estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento - La maestra solicitó a los niños revisar sus cuadernos para recordar los tipos de preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad.

Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidió a los alumnos que trabajando en grupos de cuatro, cada uno con su propio círculo, anotaran las ideas generadas por el grupo. Volviendo al cuento, la maestra invitó a los niños a dibujar otro círculo causa / efecto y les pidió que pensaran en lo que podría suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El tocar la estrella sería la causa, y lo que sucedería como resultado de esa acción constituirían los efectos. Entre las respuestas que ofrecieron los niños, se destacan los siguientes: - se quemarían los dedos - le harían daño a la estrella - les pasaría la electricidad - se les pondrían los pelos de punta

DIAGRAMA DE VENN Este organizador gráfico es muy útil para que los alumnos puedan comparar dos situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que tiene en común y sus diferencias. En esta ocasión, la maestra ofreció un modelo de la actividad dibujando un diagrama e invitó a los niños a comparar las reacciones que ellos tendrían en caso de caer una estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento - La maestra solicitó a los niños revisar sus cuadernos para recordar los tipos de preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad. - Mientras estos alumnos practicaban la enseñanza recíproca, el resto de la clase trabajaba en grupos realizando actividades sugeridas por la maestra. CÍRCULO PROBLEMA / SOLUCIÓN Esta actividad, muy parecida al círculo de causa / efecto, permite que los estudiantes sugieran una serie de soluciones alternativas a un problema planteado. En nuestro ejemplo, la maestra pidió a los niños que leyeran silenciosamente los dos siguientes párrafos del cuento: desde "pero ella continuaba allí, inmóvil .” hasta "decidieron regresarla al cielo", y les planteó que la gente de la aldea tenía un problema, y que ellos podían sugerir algunas soluciones a este problema. Luego de dibujar el círculo problema / solución en la pizarra, el que fue copiado por los alumnos en sus cuadernos, éste fue completado colaborativamente. Un ejemplo del resultado de esta actividad es el siguiente:

CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE

Este organizador gráfico permite resaltar las diferencias que existen entre dos personajes o situaciones. En este caso, la maestra invitó a los alumnos a completar un cuadro de comparación y contraste, basándose en el cuento y en sus propios puntos de vista e ideas. El resultado de la actividad fue el siguiente: Cuadro de Comparación y Contraste ¿Cómo regresar la estrella al cielo? Utilizando escaleras ¿Cómo debería ser para solucionar el problema? Ventajas Desventajas y Utilizando un cóndor

¿Qué decidieron los aldeanos al respecto?

AMPLIEMOS NUESTRA COMPRENSIÓN CUADRO DE DOS COLUMNAS Este organizador gráfico permite que el alumno establezca un diálogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que aparecen en un texto. Requiere que la lectura se realice en forma crítica con el fin de indicar comentarios, reacciones o pensamientos que ésta le sugiere al lector. Un ejemplo de cuadro de dos columnas elaborado por una alumna es el siguiente:

Cuadro de Dos Columnas

Los niños del cuento hicieron lo siguiente:

En su lugar yo hubiera…

ESPEJO DE MENTE ABIERTA Esta actividad combina expresión artística con discusión de las características y preocupaciones centrales de un personaje en un momento determinado de una lectura. El espejo de mente abierta pretende que los estudiantes identifiquen lo que le está sucediendo al personaje, sus sentimientos, ideas, cuestionamientos, preocupaciones, aspiraciones, etc. y que los representen como si fuera un espejo abierto. La elaboración de los espejos de mente abierta implica que los alumnos seleccionan citas apropiadas, es decir tomadas textualmente de la historia, frases que sintetizan ideas importantes, dibujos y símbolos. Al finalizar la lectura del cuento, los alumnos de nuestro ejemplo decidieron elaborar espejos de mente abierta de diversos personajes del cuento. A continuación se presentan dos ejemplos:

DIÁLOGOS COLABORATIVOS Se trata de una actividad que permite retomar un texto, transformarlo y representarlo a través de un formato diferente, en este caso lecturas dramatizadas. La maestra de nuestro ejemplo dividió la historia en los siguientes siete episodios: A. En el ciclo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae. B. Los habitantes de la aldea sienten que algo ha caído, y corren a averiguar lo que ha pasado. C. Para protegerla, la cubren, la visitan y le dicen cosas bellas D. Los esfuerzos de la gente no tienen resultado, y entonces deciden que hay que regresarla al cielo. Sugieren algunas ideas para lograrlo, pero no son muy buenas. E. Alguien sugiere que sea el cóndor quien devuelva a la estrella al cielo. Todos están de acuerdo. F. Llega el momento de la despedida. El cóndor parte con la estrella. G. La estrella está en el cielo, contenta, y los aldeanos la contemplan desde la tierra. - La maestra dividió la clase en siete grupos y asignó a cada uno de ellos uno de los diálogos. Los alumnos, trabajando colaborativamente, propusieron diversas ideas para construir sus diálogos,

utilizando la información que entrega el texto y enriqueciéndola con los aportes de su imaginación y fantasía. - Una vez logrado un consenso, cada niño escribió el diálogo en su cuaderno, ayudándose mutuamente cuando surgían dificultades frente a la escritura de algunos términos. - La maestra ofreció algunos minutos para que cada grupo preparara su lectura dramatizada. - Los niños se distribuyeron alrededor de la sala de clases y cada grupo fue leyendo y dramatizando su diálogo. Para marcar el término de la presentación de cada grupo, sus miembros dirigían simultáneamente la mirada al siguiente grupo, el que iniciaba su presentación. - Una vez finalizada la representación total del texto, se celebró con aplausos el éxito de la tarea. Un grupo de nuestro ejemplo escribió el siguiente diálogo: Grupo A. En el cielo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae. - ¿Qué te pasa hermana estrella? Estás pálida y avanzas tan lentamente... - No sé qué me ocurre. Me siento mareada y todo me da vueltas. - No tengas miedo. Apóyate en mí, yo te ayudaré. - No puedo, ¿qué me está pasando? Siento que todo gira alrededor, creo que estoy cayendo. - ¡Herma! ¿Dónde estás? ¿Dónde has caído?

DIBUJAR CUENTOS Esta estrategia metodológica permite que los alumnos seleccionen los momentos más importantes de una historia, los ilustren y escriban un resumen para cada uno de ellos. El inicio, el desarrollo de los principales eventos de la historia y su desenlace serán presentados utilizando las expresiones propias de la estructura narrativa de un cuento: Había una vez, un día, entonces, debido a esto, finalmente... Esta actividad fue realizada en el caso de nuestro ejemplo utilizando los siete momentos de los diálogos colaborativos, ilustrando cada uno de ellos como una parte de la historia.

Los diversos grupos de estudiantes dibujaron la escena que acompañaba su momento del cuento, y escribieron una pequeña síntesis de lo que estaba ocurriendo.

OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS A PARTIR DEL CUENTO La maestra aprovechó la lectura de este cuento, así como la de otros cuentos leídos con anterioridad para invitar a sus alumnos a realizar otras actividades relacionadas con la producción de textos. Entre estas actividades se mencionan las siguientes: ESCRIBIR NOTICIAS Los alumnos redactaron noticias imaginando que efectivamente una estrella había caído en el patio de la escuela. La producción de este tipo de texto fue facilitada por los andamiajes ofrecidos por la maestra a través de invitarlos a leer noticias de periódicos, ofrecerles preguntas guías referidas a los principales elementos de una noticia: ¿Quién o quiénes están implicados en el hecho? ¿Dónde ocurrió? ¿Qué sucedió? etc. y a mostrar noticias elaboradas por los alumnos en otras oportunidades. Un ejemplo de noticia redactada por un grupo de alumnos y colocada en el periódico mural de la escuela es el siguiente:

TARJETAS POSTALES Las tarjetas postales invitan al alumno a retomar elementos del texto leído y a expresar sus ideas y creatividad al escribir un breve texto desde una perspectiva ofrecida por el cuento. Las postales tienen un dibujo relevante por un lado, y el otro lado se divide en dos partes iguales en una de las cuales va el texto del mensaje, y en la otra el nombre y la dirección del destinatario, así como el dibujo de una estampilla postal. La maestra de nuestro ejemplo entregó a los niños cartulinas del tamaño de una postal, y mostrándoles trabajos elaborados por otras clases, explicó las funciones y el formato de una tarjeta postal. Las postales serían escritas por los alumnos indicando lo que los niños de la aldea dirían a la estrella que está de vuelta en el cielo. Un niño del tercer grado B elaboró la siguiente postal:

POEMAS Los poemas sirven para desarrollar en los niños la capacidad de utilizar el lenguaje creativamente, enfatizando su aspecto estético y el placer de disfrutar con su sonoridad. La maestra de nuestro ejemplo aprovechó la variedad de tipos de poemas que sus alumnos conocían: acrósticos, poemas en cinco, limericks, poemas de nunca acabar y poemas diamante, para pedirles que escogieran uno de los formatos conocidos y crearan su propio poema relacionado con el cuento. Luego de sugerir algunos temas en conjunto, los niños trabajaron entusiastamente en la creación de sus poemas. Una niña escribió el siguiente poema diamante:

CARTAS La escritura de cartas de diverso tipo permite a los niños tomar conciencia de la función interactiva del lenguaje. Escribir cartas a un amigo para contarle noticias, a una autoridad para solicitarle algo que se necesita, a un familiar para comunicar el nacimiento de un hermanito, etc, brinda la oportunidad de aprender a producir este tipo de texto con un propósito claro para los alumnos. A raíz de la lectura del cuento, la maestra sugirió a los niños que recomendaran a los amigos con los que mantienen correspondencia uno de los cuentos leídos que más les había interesado. Una de sus alumnas escribió la siguiente carta a su amiga de Misiones:

Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como segunda lengua. (Páginas 296 - 318)

2.3. CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS GENERALIDADES. Escribir, al igual que hablar, escuchar y leer, es una capacidad comunicativa fundamental. Uno escribe por una necesidad de comunicarse de forma diferida en el tiempo o en el espacio, ya sea para interactuar con los demás, para expresar sentimientos, pensamientos, inquietudes, para informar, para estudiar, etc. En contextos multilingües y pluriculturales como el nuestro, los estudiantes deben iniciar la producción de textos en su lengua materna y no en la segunda lengua, al respecto Walqui, sostiene: “Los niños y niñas deben iniciar su aprendizaje de la escritura y producción de textos escritos en su lengua materna, para que vivan este proceso en forma significativa. Una vez que tengan un dominio del castellano suficiente como para comunicarse en forma oral en situaciones sencillas, podrán ser apoyados en la transferencia de las habilidades desarrolladas en lectura y escritura desde la lengua materna hacia la segunda lengua. (Walqui, 2006: 201). En otros términos, mayormente uno no tiene un dominio escrito en la segunda lengua, si antes no ha logrado un dominio en la lengua materna. A continuación presentamos una sugerencia para el abordaje de la producción de textos en tres etapas: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Perspectiva de quién escribe: TRES ETAPAS: Una vez tomadas las decisiones respecto al propósito, destinatario y contexto, 1. ESCRITURA LIBRE DE LA PRIMERA VERSIÓN DEL TEXTO (Sin que se interrumpa el proceso con correcciones). 2. REVISIÓN PARA PERFECCIONAR LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN Y DE ASPECTOS FORMALES (auto y coevaluación, apoyo del profesor). 3. REESCRITURA DE LA VERSIÓN CONSIDERADA SATISFACTORIA POR QUIEN ESCRIBE, PARA SER SOCIALIZADA (Considerando la intención comunicativa y el destinatario). Tomado del material de apoyo del Módulo Enseñanza de la lengua materna en la EIB dirigido por Viviana Galdames y Aida Walqui. De la Maestría en EIB del PROEIB Andes- UMSS – Cochabamba – Bolivia.

II. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS. Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de producción de textos. Tenemos: experiencias relacionales, creaciones divergentes, creaciones literarias, desarrollo de la ortografía, destrezas funcionales de escritura, escritura manuscrita, estructuras sintácticas, instrucciones, experiencias poéticas, periodismo escolar. A continuación presentaremos la estrategia: Estrategia: INSTRUCCIONES Las actividades relacionadas con dar y recibir instrucciones favorecen el desarrollo de la función normativa del lenguaje, en cuanto familiarizan a los niños con la

comprensión y formulación de reglas de juegos, advertencias, reglamentos, órdenes orales o escritas. Estas actividades estimulan una serie de habilidades de lenguaje y pensamiento. Por ejemplo, el aprendizaje relacionado con recibir instrucciones, estimula el escucharlas o leerlas con atención para comprender y realizar una secuencia de acciones. Por otra parte, el dar instrucciones obliga a los alumnos a expresarse con precisión y claridad, con el fin de que sus compañeros las comprendan y las lleven a cabo. En ambos casos los alumnos utilizan una modalidad de interacción lingüística distinta empleada en sus conversaciones espontáneas, que exige mayor rigor en la expresión y en la recepción para ser efectiva. Sugerencias metodológicas 1. Simón manda Juegue con los niños a simón manda… En este juego infantil tradicional se dan instrucciones verbales sobre las acciones que los alumnos deben realizar. Estas acciones deben ser señaladas con precisión y su complejidad debe ser progresiva, de acuerdo a la edad de los niños. Por ejemplo, se puede escribir las instrucciones y pedir a un niño que las lea para que sean realizadas por sus compañeros. 2. El laberinto Este juego consiste en diseñar un itinerario sobre la base de una serie de obstáculos que se colocan en el camino. Los obstáculos pueden ser sillas, mesas, mochilas u otros objetos de la sala de clases. Un alumno desempeña el papel de guía y da instrucciones precisas para recorrer el laberinto al guiado, quien tendrá los ojos vendados. El éxito del recorrido será llegar al final sin haber chocado con ningún obstáculo o sin pisar las líneas del laberinto dibujado, y dependerá de la claridad y precisión con que el guía formule las instrucciones. Por ejemplo, en este juego se darán instrucciones tales como: - “Avanza tres pasos hacia delante”. Si solo se dice “avanza hacia delante “, sin precisar el número de pasos, hay muchas probabilidades de chocar con algún obstáculo. - “Gira hacia tu izquierda y avanza un paso”. Si sólo se dice “gira y avanza un paso”, el guiado podría girar en sentido contrario al deseado. 3. Recorridos Elabore, junto con los alumnos, un mapa de la plaza o del barrio que rodea el colegio, destacando algunos puntos de referencia: una farmacia, una tienda de comestibles, la iglesia, un banco, etc. Ubique una persona imaginaria que solicita instrucciones para llegar a algún lugar y pídale a los alumnos que le expliquen el recorrido que tiene que realizar, con la mayor precisión posible. Si es necesario, repase las nociones de derecha-izquierda, tanto desde el punto de vista del guía como del guiado. 4. Instrucciones de juegos Promueva situaciones en las cuales un alumno explica a sus compañeros algún juego o procedimiento que solo él conoce. Pídale que presente, en una secuencia ordenada, sus características y pasos para comprenderlo y realizarlo o jugarlo. Si una vez finalizada la presentación no hay coincidencia entre su explicación y la realización del juego o del procedimiento, el presentador deberá dar más informaciones y corregir lo que había explicado con poca claridad. Un ejemplo de esta actividad puede ser el siguiente: Escritura invisible - Para jugar a enviar mensajes secretos se necesita jugo de limón, papel, un pincel muy fino, o bien, una pluma de ave o metálica. - Se moja el pincel o la pluma en el jugo de limón y luego se escribe el mensaje sobre el papel. También se pueden hacer dibujos. - Antes de enviar la carta hay que esperar que el jugo se seque bien y asegurarse de que la escritura sea invisible.

-

El lector debe acercar el mensaje a una fuente calórica (estufa, una ampolleta caliente o la llama de una vela) y observar como el mensaje secreto va apareciendo Nota: También se puede emplear jugo de cebolla o leche, en vez de jugo de limón.

5. Recetas de cocina. Estimule a sus alumnos a seguir y dar instrucciones relacionadas con recetas de cocina. Con este fin, realice actividades como las siguientes: - Converse con sus alumnos sobre alimentos y descríbales paso a paso cómo usted prepara su receta favorita. - Invítelos a describir sus recetas favoritas. - Con el pretexto de celebrar el cumpleaños de uno o más compañeros, diga y/o escriba las instrucciones para hacer una torta de quinua o un picante de quinua e invite a los niños a prepararlo. Por ejemplo: Picante de quinua Ingredientes - 11/2 tazas de quinua. - 2 cucharadas de mantequilla. - 1 cebolla chica picadita. - 1 diente de ajo molido. - 2 cucharadas de ají panca molido. - 1 cucharada de ají mirasol molido. - 100 gr. De queso fresco picado en cuadraditos. - 2 cucharadas de perejil picado. - Sal y pimienta. Preparación Sancocha la quinua en abundante agua con sal por 15 minutos. Escúrrela. Reserva la quinua y 2 tazas del agua de cocción. En una sartén amplia, coloca la mantequilla y prepara un aderezo con la cebolla, el ajo y los ajíes a fuego bajo. Cuando la cebolla esté muy suave, agrega la quinua y la mitad del agua que se reservó. Cocina a fuego medio hasta que la quinua esté cremosa. Agrega más líquido si es necesario. Incorpora el queso. Sazona con sal y pimienta. Añade el perejil picado. Cuece por un par de minutos más y sirve. Tomado de: Recetario Inca Kola realza tu sazón, ingredientes peruanos. Especial: Quinua. Lima-Perú. Q.W. Editores S.A.C. (Páginas 20-21) - Pídales que copien y recopilen las recetas hogareñas favoritas y que editen en folleto de recetas. Estimúlelos a entrevistar a sus padres, a sus abuelos y a los pasteleros del barrio. - Estimúlelos a crear recetas divertidas o en broma. Por ejemplo: Salchichas ecológicas Ingredientes Plastilina den color rojo y amarillo Hojas verdes del jardín Un puñado de aserrín Un par de naipes Preparación - Mezcle cuidadosamente el aserrín con la plastilina roja. - Déle forma de salchicha a la mezcla. - Ponga la salchicha entre dos naipes. - Adorne el sandwich con hojas del jardín y con la plasticina de color amarillo. Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje: Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 165 - 168)

Estrategia: CUENTOS, FÁBULAS Y LEYENDAS Una de las formas de facilitar la escritura de cuentos, fábulas y leyendas, consiste en leerles frecuentemente estos tipos de texto. Probablemente los niños han vivido la experiencia de que sus padres, abuelos, maestros y otras personas de su entorno, les cuenten o lean narraciones en su lengua materna. Tendrán también la oportunidad de aprender a leer y escribir cuentos en esa lengua. En el caso del castellano, es importante retomar estas estrategias apoyándose en las habilidades que los niños ya han desarrollado. Algunas recomendaciones para que usted lea en voz alta cuentos, fábulas y leyendas en castellano como segunda lengua, son las siguientes: - Seleccione textos breves, fáciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco complejos, con mucha acción, de estructura clara y cuyos contenidos sean interesantes para los niños. - Antes de iniciar la lectura, muestre el libro a los niños, sus ilustraciones, su título, para estimular en ellos la formulación de hipótesis sobre su contenido (…). - Mientras lee, mantenga un contacto visual con los alumnos para saber si están comprendiendo y si siguen interesados. Lea en forma relajada, con naturalidad y emoción. - Evite interrumpir la lectura en forma demasiado frecuente. Cuando note que los niños no han comprendido, deténgase brevemente para decir lo mismo con otras palabras (parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que ha dicho o para pedir a los niños que comenten sobre lo que están escuchando. En cualquier caso, permita que los niños escuchen una primera lectura de manera ininterrumpida. - De tiempo a los alumnos para que procesen lo escuchado y reaccionen frente a su lectura oral. Si usted les solicita inmediatamente una respuesta, sólo la darán los alumnos que saben más castellano y los demás no tendrán oportunidad de participar. - Invítelos a expresar lo que han comprendido de la lectura, o el pasaje que han preferido, primero a través de dibujos y, progresivamente, en forma oral y escrita. A partir de estas múltiples experiencias con textos narrativos, los niños habrán internalizado sus principales ca--racterísticas y estarán en mejores condiciones para transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fábulas y leyendas.

Sugerencias metodológicas A- En las primeras etapas de aprendizaje del castellano Cuentos 1. Dibujar cuentos. Lea un cuento breve, sencillo e interesante a sus alumnos, siguiendo las recomendaciones señaladas anteriormente. - Pida a sus alumnos que formen grupos de cuatro o cinco compañeros, y que cada uno dibuje el cuento en forma de historieta (varios cuadros que representan la secuencia de la historia) o en un solo dibujo. En la parte inferior del dibujo o de cada cuadro de la historieta, pueden escribir una pequeña oración o texto sobre el cuento, siempre que se consideren preparados. Estos textos se irán incrementando progresivamente, a medida que mejora su conocimiento oral del castellano y sus habilidades de escritura en la lengua materna.

- Invítelos a mostrar sus dibujos al grupo y comentar su contenido. Probablemente, en las primeras etapas los niños intercambiarán sus impresiones en castellano, pero apoyándose con expresiones en su lengua materna. En la medida que adquieran confianza y seguridad, lo harán cada vez más en castellano. - Solicite al grupo que se distribuya la historia en tres o cuatro partes, según el número de integrantes, y que cada uno ilustre y escriba algo sobre esas partes. Uno dibujará el comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre después y otro alumno dibujará el final. - Aproveche esta experiencia para que los niños observen que los cuentos tienen una estructura narrativa característica, que corresponde a sus momentos más importantes. Llámeles la atención sobre los términos que generalmente van asociados a cada uno de esos momentos o etapas de un cuento. Para lograrlo, revise con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final de algunos cuentos que conozcan. Probablemente, los niños señalarán que casi siempre los cuentos comienzan con expresiones tales como: "Había una vez", "Érase una vez", "En un país muy lejano", "Una vez", etc. Sobre la base de ese descubrimiento, escriba frente a los niños los principales momentos de la estructura narrativa de un cuento y colóquela en un muro del aula. De esa manera, ellos podrán reflexionar sobre sus características y tenerlas presentes

cuando escriban sus propios cuentos. Explíqueles que se trata de un esquema muy flexible y que ellos pueden modificar de acuerdo a su creatividad. Por ejemplo, usted puede escribir:

Recrear cuentos. - Invite a los niños a recordar los cuentos que ellos conocen porque se los han contado sus padres, abuelos, o los han escuchado y leído en la escuela. Pídales que se pongan de acuerdo sobre uno de estos cuentos y lo narren oralmente con sus propias palabras, pudiendo completarlos con el aporte de sus compañeros. - Luego, a medida de sus posibilidades, solicíteles que los escriban en forma individual y después los comparen con los de sus compañeros de grupo.

- Estimule a los niños a cambiar creativamente el final de un cuento conocido, transformar sus personajes, agregar otros, cambiarlos de época, etc. - Invítelos a crear un nuevo cuento con los cambios imaginados, escribirlo, ilustrarlo y mostrarlo a sus compañeros. - Para facilitar la transformación de los cuentos conocidos, sugiérales algunas de las siguientes posibilidades: Imagina el cuento - en el futuro, dentro de cien años - en el pasado, durante la prehistoria - en tu ciudad o pueblo, - en otro país - en otro planeta, etc. - Propóngales transformar cuentos mezclándolos entre sí. Por ejemplo, mezclar a la Caperucita Roja con los siete enanitos, en un castillo lejano, etc. Crear cuentos a partir de láminas. - Presente a los niños láminas, fotografías, afiches, reproducciones de cuadros sacadas de revistas, etc. y pídales que imaginen una historia a partir de ellos. - Ofrezca un modelo de la actividad mostrando una lámina y creando una historia a partir de ella. Procure que su historia tenga humor, fantasía y mucha imaginación. - Propóngales que no se limiten a observar y considerar lo que aparece en la lámina, sino que imaginen otros personajes, otros objetos o elementos de la naturaleza. Luego, que imaginen lo que está ocurriendo, lo que ocurrió antes y, sobre todo, algunos acontecimientos que pueden producirse después. - Una vez que hayan imaginado una historia, pueden escribirla recordando los principales momentos que tiene la estructura de un cuento. Entregue a los niños una hoja con una estructura narrativa vacía, como la del ejemplo mostrado anteriormente ("Había una vez... que..., etc.) con el fin de facilitar la escritura de sus primeros cuentos. - Invite a los niños a formar grupos y a compartir sus cuentos con su grupo. Luego de una lectura interactiva, ellos podrán corregirlos, mejorarlos y reescribirlos. B. En etapas más avanzadas del aprendizaje del castellano A medida que los niños adquieren mayor dominio del castellano en forma oral y escrita, pueden también complejizar el manejo de la estructura narrativa simple que utilizan en las primeras etapas. Yo comienzo, tú sigues... Se trata de la elaboración de un cuento colectivo, realizado por grupos de cinco o seis alumnos.

- En una hoja de papel, un niño o niña escribe el comienzo de un cuento: "Había una vez...", en dos o tres líneas; luego, el siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentación: precisa algunas características de los personajes o de los lugares. En seguida, el tercer alumno agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en relación a lo descrito en el comienzo del cuento, en inesperado. imagina A continuación, otro alumno lo posible, algo sorprendente e presenta algunas reacciones o

consecuencias que provoca el problema desencadenado. El quinto participante una o varias soluciones, lo que puede incluir nuevos personajes. El último autor del cuento redacta un desenlace o final de la historia. - Insista en la importancia de incluir mucha fantasía en sus cuentos y de estar conscientes que se encuentran en un mundo de ficción donde todo puede ocurrir: los animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas conviven con nuestra época, etc. - Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de un grupo han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta. En seguida comentan y deciden algunos posibles cambios o nuevos contenidos. Finalmente, lo reescriben y lo presentan al resto del curso con el nombre de todos los autores. Una pregunta y un cuento Se trata de un tipo de cuento para ser elaborado en forma individual. - Plantee a los niños una pregunta que apele a su imaginación, como por ejemplo, alguna de las siguientes: ¿Qué pasaría si los días no tuvieran noche? ¿si las personas tuviesen alas? ¿si despertaras convertido en gigante? ¿si perdieras a tu animalito mascota? - Pida a los niños que cierren los ojos, que imaginen una de estas situaciones y que respondan silenciosamente la pregunta. Luego, que inventen una pequeña historia sobre el tema ubicándola en un mundo imaginario. - Los niños quedo deseen, pueden leer sus historias en voz alta y compararlas con las de sus compañeros.

Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como segunda lengua. (Páginas 242 - 250)

III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA
- Ejecutan la Propuesta Pedagógica Alternativa (PPA). - Socializan la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Identifican las debilidades y las fortalezas en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. - Hacen llegar sugerencias para optimizar la ejecución de la PPA. - Aplican estrategias metodológicas de enseñanza innovadoras para el desarrollo de las capacidades comunicativas o matemáticas. - Describirán las sesiones de enseñanza y aprendizaje las mismas que deben ser registradas en el diario de campo. - Reflexionan permanente a nivel individual (docente de aula) y colectivo (docente de aula con estudiantes y especialista de acompañamiento pedagógico).

Actividades metacognitivas 1. ¿Qué aprendí en esta unidad? 2. Qué actividades facilitaron mi aprendizaje? 3. ¿De qué manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria? 4. ¿Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este módulo? ¿Por qué? Actividades de autoevaluación 1. ¿En qué consiste la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa? 2. ¿En qué consiste la socialización de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa? 3. ¿En qué consiste la identificación de debilidades y fortalezas en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa?

GLOSARIO DE TÉRMINOS
- Estrategias de enseñanza.- Procedimientos, recursos, procesos pedagógicos, creados y utilizados por quién enseña con el propósito de promover aprendizajes. - Estrategias didácticas.- Estrategia es conjunto de modos (formas, procedimientos, técnicas y medios), para organizar y realizar algo; y Didáctica es la ciencia y el arte de enseñar. En consecuencia, Estrategias Didácticas es el conjunto de modos o formas para organizar, desarrollar y evaluar las actividades del proceso enseñanzaaprendizaje, asegurando su éxito en el menor tiempo y con el menor esfuerzo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Amodio Emanuele (1993) “Cultura”. La Paz, Bolivia. UNICEF. - Castro, V. y Rivarola, M. (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa . Convenio MEC-HIID. Bolivia. - Cossio Morales, C. (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA - Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.- Evans Risco, Elizabeth. 2010. Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción: .Lima-Perú: Área de investigación. MINEDU. Impresión SIGRAF. - Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L.

- Restrepo Gómez, Bernardo y otros. (2011). Investigación – acción pedagógica . Tras la hipótesis del maestro investigador, Medellín, Colombia. Corporación Educación Solidaria. - Rodríguez Sosa, J. (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa. - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua. México. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - Ysla Almonacid, L. (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA - Zabalza, Miguel Ángel. (2011). Diarios de clase: Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid. NARCEA, SA de Ediciones.

CUARTA UNIDAD
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y REDACCIÓN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Presentación
El propósito de la cuarta unidad es organizar los datos de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. Implica acciones de organización de la información. Además de la redacción del informe preliminar del avance de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

IV UNIDAD
ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y REDACCIÓN DEL INFORME PRELIMINAR DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

- Procesamiento y análisis de los resultados de la investigación.

- Redacción del informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

Revisión y corrección de la redacción del informe preliminar.

Organización de los datos

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIONA..... "Lo cierto es que aún en los casos en los que la lengua indígena ha sido arrinconada sólo para funcionar en el contexto de la afectividad más íntima, como cuando se habla exclusivamente en castellano pero se canta y se llora en quechua, el campo de la afectividad es de por sí tan importante para el ser humano que nos hace pensar que la batalla no está del todo perdida. Creemos que es posible avizorar cambios a favor de la lengua indígena y de la cultura indígena misma, si por lo menos, desde la escuela consideramos su revitalización, hasta que el estado pueda también asumir su defensa en sus diversas esferas de actividad tanto a nivel regional como nacional.”
Tomado de, Montoya, Rodrigo y Luis Enrique López, en la introducción de “¿Quiénes somos? El tema de la identidad en el altiplano.”. Lima, Perú. Mosca Azul editores, 1988. p. 14.

RESPONDE ¿Qué comentario te provoca el texto?

II. REFLEXIÓN TEÓRICA

Pregunta reflexiva en relación al contenido

- ¿Cómo organizar los datos de la ejecución de la propuesta?

- ¿Cómo redactar el informe del informe preliminar del avance de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa?

En seguida presentamos orientaciones básicas para la redacción del informe de investigación por Antonio Latorre. En este caso nos será de mucha utilidad para la redacción del informe preliminar de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN * Ha llegado el momento de redactar el informe de investigación. Este apartado trata de aportar directrices para escribir el informe de la-investigación-acción. El informe es una vía para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su práctica profesional; además, el quehacer investigador es un patrimonio social que debe estar al alcance del profesorado. Comunicar la investigación es la mejor manera de validarla. Uno está dispuesto a que otros examinen y opinen al respecto. Hacer pública la investigación conduce a invitar a corroborar o a criticar los resultados. Hacer pública la investigación comporta asegurar la confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideraciones éticas de la investigación. Escribir cualquier clase de informe de investigación requiere una presentación clara y precisa. Lo que recoge un informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la que se destina. Estos dos aspectos determinan el estilo y el contenido que es más apropiado. Éstos varían en contextos tan diferentes como: un periódico, un informe profesional, un portafolio profesional, un módulo de desarrollo profesional, una disertación para un máster o una revista académica. Cualquier audiencia que elija para su informe tendrá que hacer dos importantes decisiones: cuál va a ser el contenido, y cómo será presentado. De la misma manera que el contenido debe ser apropiado, el informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razones para su presentación, esto es: claras direcciones que guíen al lector, epígrafes que guíen la atención, claridad de expresión, evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingüísticas y de escritura. Las destrezas de comunicación y presentación son vitales.

McNiff y otros (1996) sugieren directrices para escribir un informe para una disertación de máster. Recuerde que éste es sólo un ejemplo. Usted puede cambiar la disposición para ajustarlo a su propio estilo y al contenido del proyecto. El ejemplo que se expone en el cuadro 47 es una muestra de un diseño amplio y de un proceso secuencial lógico.

Cuadro 1. Partes de la estructura de un informe

1. Página del título. 2. Abstract. 3. índice de contenidos (incluye contenidos de apéndices). 4. Ilustraciones, figuras. 5. Reconocimientos. 6. Introducción. 7. Cuerpo del texto, dividido en capítulos. 8. Bibliografía. 9. Anexos.

Guía para el contenido de los capítulos
Abstract Su extensión en torno a 250 palabras y escrito en tiempo presente. Describe la estructura, propósitos, métodos y significado del trabajo. Debería posibilitar al lector evaluar si la disertación contiene material relevante para sus intereses. Introducción Debe situarse antes del cuerpo principal del texto. Debe contener: el sentido general; su propio papel con relación a la investigación; las razones y objetivos del problema (tema) de investigación; las principales afirmaciones o resultados; y una descripción concisa del contenido de la disertación. La introducción se orientará al lector. Capítulo 1: Foco

Éste debe identificar y discutir una cuestión o problema específico, considerando tanto la literatura relevante como la práctica. Debería proporcionar el sentido o fundamento de su trabajo, particularmente en términos de su significación educativa. Capítulo 2: Contexto Tiene como meta contextualizar su trabajo. Decir quién es usted, dónde trabaja, algo sobre la naturaleza del lugar del trabajo. La finalidad es que el lector se familiarice con su contexto, para que vea la relevancia de su investigación y el impacto que podía tener en su aprendizaje profesional. Capítulo 3: El método de indagación Consiste en identificar y discutir la metodología de estudio. Debe señalar por qué ha elegido el diseño y la metodología. ¿Por qué la investigación-acción y no una investigación empírica? ¿Por qué ha elegido un modelo en vez de otro? Debe mostrar su conocimiento de la literatura de investigación-acción. Al mismo tiempo, debe mostrar que cuestiona sus propias asunciones y que tiene bastante claro las asunciones epistemológicas y metodológicas de las diferentes tradiciones de investigación. Es esencial aquí que presente un argumento bien desarrollado para mostrar que ha analizado detenidamente estos temas y puede defender su elección metodológica sobre bases racionales. Capítulo 4: El proyecto Es importante para usted que tenga clara la diferencia entre la descripción y la explicación de los datos, aunque ambos han ¡do progresando codo con codo durante el proyecto. . Descripción de los datos. Debe haber un relato del progreso de la investigación en las distintas fases. Es útil incluir: - Una tabla cronológica de los eventos relevantes. - Representaciones de diferentes ciclos de investigación. - Tablas de sumarios. . Interpretación de los datos. Respondiendo a preguntas como las siguientes: - ¿Cuáles son las afirmaciones o resultados principales? - ¿Cómo son soportados los resultados por los datos? - ¿Cómo ha validado este vínculo? , Capítulo 5: Significación

Discuta el significado de su investigación relativo a los temas identificados en el capítulo 1 de su informe: ¿Cómo ha progresado su propia comprensión? ¿Cuál es la relevancia del trabajo para la institución? ¿Contribuye a la teoría? Su trabajo, ¿qué puede aportar a la teoría, a la práctica y a la investigación?

Bibliografía Asegúrese de que sus referencias y citas están incluidas en la bibliografía. Siga algún formato convencional para organizar la bibliografía, tal como el APA o Harvard. Su tutor le puede proporcionar ayuda al respecto. Anexos Se adjunta el material ilustrativo y datos derivados (tablas y figuras no incluidas en el cuerpo principal del texto), ejemplos de materiales de archivo (cuestionario, guión de entrevista, transcripciones, etc.), o sumarios de reuniones clave (reunión de validación).

Presentación del informe
Utilice un procesador de textos y escriba a doble espacio. Deben establecerse márgenes. Deben numerarse las páginas en el cuerpo principal del texto usando numerales arábigos. En la introducción pueden usarse numerales romanos. Todo material debe etiquetarse. Las tablas y figuras deben tener títulos. Las referencias cruzadas deben ser precisas. Las citas y bibliografía deben seguir el formato estándar. No deben usarse citas a pie de página. Los anexos deben utilizarse para recoger material ilustrativo.

Lista de control para redactar el informe
La lista de control que se concreta en el cuadro 48 le ayudará a evaluar tanto el contenido como la organización de su informe (McNiff y otros, 1996). Cuadro 48. Lista de control para redactar el informe

1. ¿Ha organizado el informe de tal forma que cualquier lector tenga acceso a los argumentos generales? - Sumario al inicio. - ¿Subtítulos? - Conclusiones. 2. ¿Ha explicado el sentido que tiene la investigación y los objetivos generales? - ¿Importancia para la escuela, la institución? - ¿Enlaza con sus valores? - ¿Se vincula con otras investigaciones? 3. ¿Describe el contexto en el que la investigación se hizo? ¡Debe recordarse que hay que preservar el anonimato de los colegas y usar un seudónimo para su institución! 4. ¿Ha explicitado su papel dentro del contexto? ¿Cuáles son las implicaciones de la acción propuesta para su rol? 5. ¿Ha explicado por qué el enfoque o metodología de la investigaciónacción es pertinente para lograr sus propósitos? - ¿Qué es la investigación-acción? - ¿Cómo la ha utilizado? - ¿Cuáles fueron sus fortalezas y limitaciones? 6. ¿Ha descrito las técnicas particulares que ha utilizado para supervisar su - ¿Por qué las eligió? - ¿Quiénes más se involucraron? - ¿Ha incluido un calendario o cronograma? investigación?

7. ¿Ha explicitado el proceso de estudio? . ¿Ha explicado cómo los datos han sido generados? . ¿Ha descrito los datos con claridad y mostrado cómo se han analizado? ¿Realizó ciclos de investigación-acción? ¿Ha explicado la significación de los datos? ¿Los resultados del análisis están expresados con claridad? 8. ¿Ha descrito los procedimientos de validación? - ¿Qué papel ha jugado la evaluación formativa en los ciclos de investigación-acción? - ¿Ha presentado y discutido los resultados de la reunión de validación final? - ¿Hubo acuerdo sobre la autenticidad, precisión y relevancia de su investigación? 9. ¿Ha explicado las implicaciones del estudio para la práctica personal y profesional con los siguientes aspectos?: - Una mejor comprensión de la práctica profesional y personal. - Éxito en el logro de un cambio planificado. - Una mejor comprensión de su propia práctica en relación con un contexto profesional más amplio. 10. ¿Ha tomado las precauciones necesarias para presentar la bibliografía y las citas en un estilo correcto? ¿Ha hecho una lectura-prueba? Elliott (1993) defiende que los informes han de tener un formato histórico, y deben relatar la historia de su desarrollo en el tiempo. El informe ha de incluir: Cómo evolucionó la idea general a través del tiempo. Cómo evolucionó la comprensión del problema. Medidas que se tomaron a la luz de la comprensión señalada y cómo se hizo frente a los problemas. Efectos que generaron las acciones tomadas. Técnicas utilizadas para recoger la información. Problemas que encontraron al utilizarlos. Cualquier problema ético que se planteó. en relación

Propuesta de informe de investigación-acción

Se concreta en los siguientes pasos: 1. Introducción. 2. Planificación. 3. Desarrollo. 4. Reflexión y evaluación. 5. Conclusiones y recomendaciones. 6. Pasos finales: referencias bibliográficas y anexos.

1. .

Introducción Análisis del contexto (contexto histórico).

- Descripción del contexto (situar al lector). - Constitución del grupo de trabajo: - Participantes. - Organización. - Papeles. - Objetivos. - Motivaciones. . Temática que hay que investigar. 2. . Planificación de la investigación Descripción y focalización del problema que hay que investigar:

- Cómo surge. - Cómo evoluciona. . . 3. . . . Planificación ele las estrategias. Hipótesis de acción. Desarrollo del proceso Organización del trabajo en grupo. Puesta en marcha de la acción. Recogida de la información:

- Qué. - Cómo. - Quién. - Dónde.

4. . . . . 5. . . . 6. . .

Reflexión y evaluación Recopilación de la información. Representación de los datos. Validación de los datos. Interpretación e integración de los datos. Conclusiones Efectos de las acciones. Efectos formativos en las personas. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas de acción. Pasos finales Referencias bibliográficas. Anexos (material de ilustración). y recomendaciones

* Tomado de Latorre, Antonio. 2003. La investigación-acción. Pp. 99 –104.

III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA
- Organizan los datos de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa (PPA). - Redactan el informe preliminar de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa. Actividades metacognitivas 1. ¿Qué aprendí en esta unidad? 2. ¿Qué proceso seguí para aprender? 3. ¿En qué parte tuve más dificultades? ¿Cómo las supere? 4. ¿Qué información necesito ampliar? 5. ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido? Actividades de autoevaluación 1. ¿Qué implica la organización de los datos de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa (PPA).

2. ¿Qué implica la redacción el informe preliminar de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - Castro, V. y Rivarola, M. (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia. - Cossio Morales, C. (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción . Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA - Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata. - Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L. - Montoya, Rodrigo y Luis Enrique López, (1988) “¿Quiénes somos? El tema de la identidad en el altiplano.”. Lima, Perú. Mosca Azul editores. - Restrepo Gómez, Bernardo y otros. (2011). Investigación – acción pedagógica . Tras la hipótesis del maestro investigador, Medellín, Colombia. Corporación Educación Solidaria. - Rodríguez Sosa, J. (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa.

ANEXOS
El propósito de los siguientes textos es que permitan reflexionar sobre aspectos teóricos de la enseñanza del área de comunicación. Anexo 1: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA O EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS TEXTOS (Por: Otto Valladares Rodríguez) La enseñanza de la gramática en la escuela Todas las lenguas tienen gramática Por simple conveniencia expositiva, llamaremos gramática, por un lado, a la estructura morfológica y sintáctica de una lengua; y por otro lado, también a la disciplina lingüística que estudia dicha estructura y su funcionamiento. Como todas las lenguas tienen su propia estructura y organización morfológica y sintáctica, todas tienen su propia gramática. La estructura morfosintáctica de una lengua existe al margen de nuestra voluntad y se adquiere en forma espontánea al desarrollar las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, sin necesidad de estudiarla o conocerla. Por lo tanto, para adquirir dominio en el manejo de una lengua, no se necesita estudiar o conocer su gramática, sino, desarrollar sus habilidades. ¿A quién sirve el estudio de la gramática? El estudio de la gramática de una lengua sirve al lingüista o al que tiene interés en conocer su estructura y funcionamiento morfosintáctico, pero no sirve al hablante común y corriente - que somos la gran mayoría - para adquirir destreza o dominio en su manejo. El dominio de una lengua se adquiere únicamente usándola y no estudiándola. Tenemos que hacer todo el esfuerzo posible por cambiar de mentalidad en este aspecto. ¿Queremos realmente que los alumnos adquieran dominio en el uso de su lengua? ¿Sí? Entonces... no hay que enseñarles gramática, sino, hay que promover acciones concretas para que tengan la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir efectivamente su lengua. Esto es lo que tenemos que hacer, en todos los grados y niveles, planificando y programando en forma sistemática, gradual e integral dichas acciones. Requisitos básicos para estudiar gramática El estudio sistemático de la gramática de una lengua, por su nivel de complejidad y abstracción, requiere por lo menos de la existencia de tres requisitos básicos que son los siguientes: a) Que el desarrollo intelectual o cognitivo del alumno corresponda al estadio que Jean Piaget denomina “operatorio formal” o del “razonamiento abstracto o formal”; que se manifiesta en las personas recién a partir de los once o doce años de edad, aproximadamente. Como a cada nivel de desarrollo intelectual corresponde determinadas formas de razonamiento y de aprendizaje, preguntamos: ¿Los alumnos de educación primaria tendrán el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar con provecho estudios gramaticales de su lengua?

b) El segundo requisito que se necesita para efectuar estudios gramaticales es que los alumnos deben poseer cierta base cultural y un nivel de desarrollo aceptable de su lengua, porque dichos estudios utilizan un “metalenguaje” o “lenguaje especializado” propio, diferente al lenguaje común, cuya comprensión requiere de “saberes previos” y amplia experiencia comunicativa. ¿Los alumnos de educación primaria cumplirán con este requisito? c) El tercer requisito básico que se necesita con este fin es que los alumnos muestren interés por conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de su lengua. Sabemos que sin interés no hay aprendizaje: ¿Nuestros alumnos muestran interés por estudiar la gramática de la lengua que usan? El fetichismo de la gramática en la escuela La educación tradicional sobrevalora en demasía la enseñanza de la gramática. Los niños todavía no han perdido el miedo para hablar, pero, desde los primeros grados, empiezan a “estudiar” sustantivos, adjetivos... conceptos, clases, ejemplos, tareas, ejercicios de aplicación ¡obligatorios! Y todos los años, y en todos los grados, los mismos temas: sustantivos, adjetivos, verbos, sujeto, predicado, etc. Si la mayor parte de las horas de clase los profesores la dedican a enseñar gramática, ¿En qué momento los alumnos desarrollan las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir? En la escuela tradicional, la enseñanza de la gramática ha desplazado, en los hechos, al aprendizaje práctico de la lengua, porque existe la creencia de que sin el conocimiento de la parte gramatical de la lengua nadie habla ni escribe bien. ¿Será verdad? Hace muchísimos años, el recordado lingüista argentino Ángel Rosenblat decía: “Los profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramática (...). Se ha generalizado la idea, en casi todo el mundo, que la gramática es el sostén de la lengua, de que por medio de la gramática se aprende a hablar y escribir correctamente, y de que sin ella la lengua se vería perdida”. Del mismo modo, en 1953, el Dr. Luis Jaime Cisneros, actual presidente de la Real Academia Española de la Lengua (de su filial en el Perú), refiriéndose al mismo asunto, manifestaba: La escuela se ha preocupado por atiborrar al alumno "de definiciones, de reglas, de esquemas, que ahí andan librados a su suerte, que es la del natural olvido. No lo ha acercado a la lengua, lo ha alejado de la literatura. Por más que digan los programas cuanto dijeren, los alumnos nuestros no leen; no leen lo suficiente" A pesar de haber transcurrido el tiempo, ¿La tergiversación que señalaban estos eminentes maestros habrá cambiado? ¿Se debe enseñar gramática a los niños? Nuestra respuesta directa, sin ambages, eufemismos ni vacilaciones, es un rotundo y definitivo ¡no! ¡No y no! por los siguientes fundamentos: a) Porque los niños no tienen aún el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar estudios de la gramática de su lengua, que se caracteriza por su complejidad y abstracción. b) Porque los niños asimilan espontáneamente la estructura morfosintáctica de su lengua usándola todos los días y no estudiando gramática. “En realidad no se conoce ninguna investigación lingüística seria que propugne el aprendizaje de la lengua en

base a torturantes prácticas correctivas o de complicados análisis morfológicos y sintácticos” c) Porque los niños no muestran interés por conocer la gramática de su lengua. Insistir en algo que no les interesa resulta inútil y perjudicial. d) Porque los niños todavía no poseen la base cultural ni el dominio idiomático necesarios para comprender la terminología especializada de la gramática. e) Porque las horas de clase que los niños dedican al estudio de la gramática las necesitan con suma urgencia para desarrollar sus habilidades lingüísticas, ya que el dominio de las lenguas en el mundo se adquiere únicamente escuchando, hablando, leyendo y escribiendo y no memorizando conceptos y clasificaciones que no tienen aplicación práctica y se olvidan. ¿Cuánto de la gramática que estudiamos durante tantos años -y con tanto esfuerzo- nos sirve ahora? ¿Quién cuando habla, lee o escribe utiliza conceptos, clasificaciones y análisis gramaticales que de todas maneras se “aprenden” a la fuerza en la escuela tradicional? La gramática sirve para conocer la lengua, pero no para lograr su dominio Al llegar al final de la reflexión sobre la enseñanza de la gramática en la escuela, debe quedar completamente claro que los estudios gramaticales sirven para conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de la lengua, pero no para adquirir destreza en su manejo. Por eso sirven al lingüista o persona interesada, pero no así al hablante común y corriente, y menos todavía al niño, quien se encuentra en la etapa inicial del proceso de su aprendizaje. Para lograr dominio en el uso de cualquier lengua, no se necesita “estudiar gramática”, sino desarrollar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, en forma gradual y permanente.
Tomado de: Valladares Rodríguez, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147).

Anexo: 2 WÁLTER PEÑALOZA RAMELLA: UN MAESTRO DE RAZA El reconocido maestro y filósofo Wálter Peñaloza Ramella tiene un lugar prominente en la Historia de la Educación Peruana. Su obra más señera fue la creación de la Doctrina Cantuta, paradigma que en los años 50 revolucionara la formación de los maestros en la ahora Universidad Enrique Guzmán y Valle. Pero su mérito no queda sólo ahí. Ha sido uno de los principales autores y protagonistas de la Reforma Educativa de 1970, la más importante habida en el Perú. El maestro Peñaloza, junto a su dedicación a la formación de maestros, también ha publicado numerosos libros, tanto de Educación como de Filosofía. Entre ellos citamos Estudios del conocimiento; Tecnología Educativa; Currículo Integral; Un juicio acerca del Bachillerato; y últimamente, Los propósitos de la Educación. Acerquémonos más a él y su descollante magisterio. Está sentado en su modesto escritorio en su oficina del Ministerio de Educación, en San Borja. Nacido en Lima en 1921, tiene más de ochenta años y no cesa en su

compromiso por mejorar la educación peruana. El maestro Wálter Peñaloza Ramella nos recibe para responder sobre su vida, sus inicios como profesor, su trayectoria y también sobre los descontentos y desconciertos de la realidad educativa en nuestro país, aquí le hacemos la primera pregunta. - ¿Cómo decidió su vocación de maestro? ¿Al terminar la Secundaria supo que ésa era su vocación? No. Lo que ocurrió fue en los últimos años de Secundaria nos reuníamos un grupo de compañeros de clases para estudiar juntos. Generalmente me pedían que fuera yo quien expusiera los temas que íbamos a estudiar. Así, durante tres años, inicié mis ejercicios de maestro. - ¿En qué colegio estudió? En el colegio Anglo Peruano. Hoy se llama San Andrés. Su plana docente era brillante. Entre otros profesores, recuerdo a Eloy Vega y Luque, un magnífico profesor de Matemática, además de solidario. El doctor Julio Chiriboga, profesor de Filosofía y catedrático de San Marcos. También Estuardo Núñez, Carlos Cueto Fernandini. Allí también enseñaron Raúl Porras Barrenechea, Jorge Guillermo Leguía, entre otros. - ¿Cuáles eran sus cursos de preferencia en sus años escolares? No tenía alguno en especial. Todos los cursos me interesaban. - Le pregunto esto porque por su carrera de maestro supongo que más le atraían los de humanidades. No, yo destacaba en todos los cursos, por eso es que terminé recibiendo la más alta distinción que daba el colegio, el Escudo Bentick. MAESTRA CASA - ¿Cómo ha sido su infancia? ¿Hubo libros a su alrededor? Sí, teníamos una biblioteca muy nutrida. Yo desde pequeño leía los libros de mi padre, que era un militar, pero intelectual; muy dado a la lectura. - ¿Qué libros había, qué textos le atraían más? Había libros de historia, de filosofía, de literatura. Allí leí, por ejemplo, a Manuel González Prada. De los primeros libros que leí, han sido los de González Prada los que me entusiasmaron más. - ¿Su padre, siendo militar, tenía libros de González Prada? Sobre todo si era un autor anarquista y estaba contra el poder? Él los tenía. - ¿Usted sintonizó con la rebelión de González Prada? Lo leí con emoción y me dejó una huella permanente, la rebelión permanente. - Hoy en día los jóvenes se plantean carreras rentables. Cuando no pueden, dicen “aunque sea de maestro”. ¿En su tiempo hubo esos dilemas? No, por lo menos no en mi caso. Yo ingresé a la Universidad de San Marcos y desde el principio me orienté a estudiar Filosofía. La carrera, que se hacía en cuatro años, la hice en tres. - ¿Estudió en el extranjero? No, todos mis estudios los he hecho en el Perú. RECUERDOS DE AULAS - ¿Usted ha sido profesor de aula? Sí, empecé en el año 40, cuando me llamaron de mi colegio para enseñar. Yo había salido dos años antes y estaba estudiando Filosofía en San Marcos. Pensé que iba a enseñar Filosofía o Psicología, que estaban dentro de mi especialidad. No me pusieron en esos cursos, que eran de cuarto y quinto de Secundaria, porque yo iba a ser sólo dos años mayor que mis alumnos. Me dieron el curso de Castellano, de primer año. Para mí no era un problema, a mí me gustaba leer. Después, con el paso

del tiempo, fui profesor de segundo, tercero, cuarto y quinto. Muchos de mis alumnos han llegado a ser profesionales destacados. - A propósito, ¿a quiénes recuerda? Al poeta Washington Delgado, al humorista Luis Felipe Angell, al periodista Luis Alva del Villar, al sociólogo Julio Cotler, al escritor Francisco Carrillo, al historiador Pablo Macera, al ex ministro Efraín Goldemberg, al crítico de Arte Francisco Stasny, al pintor Eduardo Moll, entre otros. - Aparte de poeta, Washington Delgado fue también un gran maestro, ¿qué recuerda de él? Lo recuerdo en el primer año. Era buen alumno en el curso de Castellano. - ¿Era travieso? No, era muy tranquilo. Se sentaba en la última carpeta, al fondo del aula. Allí permanecía en silencio, pero era muy estudioso. - Volvamos a su tarea de maestro. Si su especialidad era Filosofía, ¿cómo enseñaba Castellano? Esa es una anécdota digna de contarla para los maestros. Yo recordaba que mi profesor de Castellano era muy rutinario, aburrido. Esa es la tónica de la enseñanza del Lenguaje hasta ahora, un curso que los maestros hacen que cause el aburrimiento más espantoso en los alumnos. Yo me propuse enseñar de otra forma. El modelo que tomé fue el de mi profesor de Matemática. Él no pasaba de un tema a otro sin que el último alumno de la clase domine el tema. Era puro ejercicios. Yo me dije: voy a enseñar así. Con ese modelo, mis alumnos se convirtieron en brillantes analistas de la gramática. Les podían dar cualquier oración, y por muy complejas que éstas fueran, ellos las resolvían. Llegamos al mes de noviembre; casi a fin de curso, el programa señala clases de redacción. Propuse cuatro temas, de acuerdo a su edad. No eran esos temas consabidos como el día de la Madre, qué has hecho en tus vacaciones... No, les di algo más creativo, como por ejemplo: Usted es un explorador que se ha perdido en el África, ¿qué haría?; o, usted es un astronauta y acaba de descender en Marte, ¿qué haría?... Eran temas que invitaban a inventar. Cuánta sería mi sorpresa que al terminar la hora, me di cuenta de que los alumnos prácticamente no habían escrito nada. Cada uno tenía cuatro, cinco o seis líneas y mal escritas, sin sentido y con mala ortografía. El que más había redactado era Washington Delgado, media página. - ¿No había logros en sus alumnos? Sí, pero eso me reveló una cosa importante. Dominar la gramática no ayuda a hacer una buena redacción. Me pregunté entonces: ¿para qué enseñar Gramática, y enseñarla bien, si mis alumnos era buenos analistas pero no sabían escribir? - ¿Qué hizo? Cambiar la metodología, pero para el próximo año. Ya no más Gramática, dije. Voy a enseñar a hablar, a leer y a escribir. Y así fue, nos desentendimos del programa oficial. - Pero hoy en día en los colegios no se enseña a hablar, ni a leer y tampoco a escribir... Así es. Los maestros, como sus alumnos, hoy en día tampoco leen. Cuando la UNESCO sometió a los alumnos a una prueba de comprensión de lectura, de antemano sabía que sería un fracaso absoluto. Y así fue. Quiero decirlo, la forma de enseñanza, específicamente de Lenguaje, ignora leer, hablar y escribir. - ¿Y esos errores del programa oficial no se pueden corregir? Se podría. Pero el hecho es que los programas oficiales continúan igual. No se visualiza, por ejemplo, qué es lo que se debe enseñar en el curso de Castellano. OBRA DE LA REFORMA EDUCATIVA - ¿Cómo Intentó resolver este problema la Reforma Educativa? Lo que yo hice en el colegio Anglo Peruano: poniéndose énfasis en hablar, leer y escribir y colocando la gramática en un segundo plano. En el colegio, además, se

complementaba con un programa de lectura en casa, libros de poesía, teatro y narraciones. Recuerdo que en tercer año de Media, al término del año el grupo había leído diez libros. Washington Delgado había leído treinta. Desde allí revelaba su vocación por la literatura. - ¿El método fue un éxito? Sí, pero el gran problema eran los exámenes, que en ese tiempo los tomaban un jurado del Ministerio. Pedí a los alumnos que lleven sus fichas de lecturas, sus composiciones, las originales y las corregidas y rehechas. Pero ocurrió lo previsible. El jurado no consideró para nada el progreso de la redacción de mis alumnos, y más bien los evaluó con preguntas sobre gramática. No le interesó para nada lo concreto del lenguaje, que es escribir y reflexionar. - ¿El Examen fue una “matanza” de sus alumnos? No, como habíamos enseñado de las tres horas una de Gramática, los alumnos respondieron. Pero el jurado dejó de lado lo más importante del curso de Castellano. - Esa actitud persiste en autoridades educativas, no les importa que los chicos desarrollen el lenguaje en la forma de hablar, leer y escribir... Mire, con esa experiencia adquirí una animadversión por los pedagogos, por los licenciados en Educación. ¡Cómo pueden ser maestros y dejar de lado lo práctico del lenguaje por las teorías y las definiciones gramaticales! PIEDRAS EN EL CAMINO - ¿Cómo fue su experiencia con Lenguaje en la Reforma Educativa? Encontramos una gran resistencia de los profesores. Para ellos la gramática era más fácil, pero enseñar a leer, escribir y hablar les ocasionaba problemas. Incluso hubo un aviso en El Comercio de un grupo de maestros. Decía: “Nosotros, los profesores de Lenguaje del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe declaramos nuestro completo acuerdo con la reforma de la enseñanza del Lenguaje, no es posible que sigamos con la gramática tradicional, por eso hemos acordado que en lo sucesivo vamos a enseñar la gramática de Chomsky.” Es decir, una gramática por otra, en este caso por la de Chomsky, que es más oscura y compleja. Fíjese la mentalidad de los maestros del colegio Guadalupe, el primer colegio del Perú. Eso demuestra qué difícil era realizar cambios. Cuando la reforma se acabó con el gobierno de Belaunde, todo el mundo regresó a la gramática. - ¿Y ahora cómo estamos? En los últimos veinte años se ha añadido a los programas, aparte de la Gramática, teoría de la Comunicación y nociones de Lingüística. O sea, más teoría. Seguimos en lo mismo. - ¿Cómo se sintió usted cuando se desmontó la Reforma Educativa? Frustrado. De haber continuado la reforma, la educación peruana estaría arriba, pero como no ha sido así, la educación en los últimos años se ha ido al fondo. La consecuencia es que los muchachos no razonan, no leen nada. - La reforma buscaba llevar al alumno hacia el conocimiento, pero también hacia la cultura... Así es. Para mí la educación, tal como se está llevando a cabo, no educa. La Secundaria, por ejemplo, está fallando. Y debe cambiar radicalmente. Además de formar una persona instruida, educada, culta, también debe enseñar a trabajar. Esa fue una preocupación central de la reforma. - ¿El arte también tuvo importancia en la Reforma Educativa? Nosotros le dimos gran importancia, porque el arte es fundamental en la vida de las personas. Como alguien ha dicho, el arte es el camino directo hacia la cultura. Cuando uno vive el arte, hay una aproximación a los valores culturales. Ahora no es así. Y algo peor ha sucedido: en la época de Fujimori, el Arte desapareció como curso escolar y se incorporó en Lenguaje.

Los profesores de Lenguaje, en su mayoría, seguro no entienden qué es Arte. Entonces, cómo van a enseñarlo. EDUCACIÓN PRIVADA Y PÚBLICA - Ante esta educación estatal que no educa, han salido colegios alternativos como los llamados colegios preuniversitarios, ¿éstos vienen a resolver el problema o a empeorarlo? No resuelven el problema. Si es mala la enseñanza en las escuelas públicas, si nos vamos al extremo de la escuela privada, también es mala. - ¿Entonces qué hay de bueno? Hay una cosa buena, pero al mismo tiempo es mala. El Ministerio de Educación les ha dado a los colegios privados amplia libertad para hacer su currículo. Mi pregunta es: ¿Por qué no se da esa misma libertad a los colegios públicos? Lo lógico es que haya libertad para todos, públicos y privados. Pero no, los colegios públicos, sin esa libertad que estimularía la labor creativa, están encasillados en la rutina. EN LA MISMA RUTA CON ARGUEDAS Wálter Peñaloza hizo amistad con José María Arguedas en 1945. En ese año él había publicado en la revista Nueva Educación su experiencia de la enseñanza de Castellano en el colegio Anglo Peruano. Grande fue su sorpresa cuando desde el Ministerio de Educación se impartió la directiva de enseñar este curso bajo los objetivos de leer, hablar y escribir. "Pensé que se había tomado la propuesta de mi artículo", refiere el maestro. Así lo creyó hasta 1952, cuando, una vez más, se reencontró con José María Arguedas. El autor de Los ríos profundos le contó que había enviado al Ministerio una propuesta de la enseñanza de Castellano que él había desarrollado en el colegio Pumacahua, de Sicuani, Cusco, donde era profesor. El ministro había encargado al pedagogo Emilio Barrantes Revoredo estudiar y aplicar esa metodología. “Me di cuenta de que no había sido mi artículo, sino la propuesta de Arguedas, que hacía énfasis en leer, hablar y escribir, lo que había tomado el ministro. Me alegró haber coincidido con José María”, concluye feliz el maestro Wálter Peñaloza.
Tomado de: Escribano Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº 40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46).