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A formação Social da Mente-1

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A FORMAÇÃO ssqsd SOCIAL DA MENTE
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A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

nove anos. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram, em geral, capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8- 9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3,9 (B) 3,3 (C) 3,1 (D) 1,4 Tarefa 3 (A) 3,6 (B) 1,5 (C) 0,3 (D) 0,6 Diferença (A) 0,3 (B) 1,8 (C) 2,8 (D) 0,8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las, as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). 2. Qual é a cor das casas? -- Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. O sol está forte hoje? -- Sim. 4. Qual é a cor do céu? -- Branco (sem olhar para o cartão; no entanto, procura o cartão branco). Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão.) 8. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). 9. E qual é a cor de um caderno? -- Branco - como isso! (indicando o cartão branco) 12. Qual é a cor de uma bola? -- .Branco.(Olhando para o cartão). 13. Você vive aqui na cidade? -- Não. Como é? Você acha que ganhou? -- Não sei - acho que sim. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -- Não deveria dizer vermelho ou azul. E o que mais? -- Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação. Ainda assim, não há dúvida de que, algumas vezes, as crianças em idade préescolar, mostram alguns precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista, alguns casos apresentam interesse especial. Por exemplo, após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões, eles vão ajudar você a ganhar"), ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão, como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Apesar de uma aparente variedade, os métodos de uso dos cartões pelas crianças

podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão, pôr os outros à vista e, à medida que vai respondendo às questões, colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. Esse método é o menos eficaz; no entanto, é o método mais cedo utilizado. Os cartões, nesse caso, servem somente para registrar as cores mencionadas. De início, as crianças, em geral, não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor, e somente após fazê-lo folheiam os cartões, virando, movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. Esse é, sem dúvida, o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. Antes de dizer uma cor, a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. Em qualquer dos casos, os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. A característica evidente do primeiro método, que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas, não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra, mais complexa; representa meramente um passo nessa direção. A sua ocorrência é, em parte, explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e, em parte, também pelas atitudes "mágicas", freqüentemente apresentadas pelas crianças, em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Os exemplos que se seguem, de uma estudante de treze anos, ilustram esse pontos: Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). 1. Você tem amigos? -- Sim. 2. Qual é a cor da sua blusa? -- Cinza. 3. Você já andou de trem? -- Sim. 4. Qual é a cor dos vagões? -- Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes, e ri.) 5. Você quer crescer? -- Sim. 6. Você já foi ao teatro? -- Sim. 7. Você gosta de brincar no quarto? -- Sim. 8. Qual é a cor do chão? -- Cinza (Hesita.) De novo! - repeti. 9. E das paredes? -- Branco. 10. Você sabe escrever? -- Sim. 11. Você já viu uma flor chamada lilás? -- Sim. 12. Qual é a cor do lilás? -- Lilás. 13. Você gosta de doces? -- Sim. 14. Você já esteve num sítio? -- Sim. 15. E quais são as cores das folhas? -- Verde - oh não, não devia ter dito verde - marrom, às vezes vermelhas. 16. Você sabe nadar? -- Sim. 17. Qual é a sua cor preferida? -- Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça.) 18. O que se pode fazer com um lápis? -- Escrever. O que você acha, ganhou ou perdeu? -- Perdi. O que você não poderia ter falado? -- Verde e amarelo. E o que mais? -- Não devia ter repetido.

Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. 1. Você costuma passear na rua? -- Sim 2. Qual é a cor das casas? -- Cinza. (Após responder, olha para os cartões e vira o cinza.) 3. O sol está forte hoje? -- Forte. 4. Qual é a cor do céu? Branco. -- (Olha primeiro para o cartão e depois o vira.) 5. Você gosta de bala? -- Sim. 6. Você já viu uma rosa? -- Sim 7. Você gosta de verdura? -- Sim. 8 Qual é a cor do tomate? -- Verde. (Vira o cartão) 9. E de um caderno? -- Amarelo.(Vira o cartão) 10. Você tem brinquedos? -- Não. 11. Você joga bola? -- Sim. 12. E qual é a cor da bola? -- Cinza.(Sem olhar os cartões; depois de responder dá uma olhada e constata o erro). 13. Você vive na cidade? -- Sim 14. Você viu o desfile? -- Sim. 15. Qual era a cor das bandeiras? -- Pretas.(Olha primeiro para os cartões e então vira um.) 16. Você tern um livro? -- Sim. 17. Qual é a cor da capa? -- Lilás (virando o cartão.) 18. Quando é que fica escuro? -- À noite. Nossos resultados, como mostram os protocolos e a tabela 1, indicam a existência do processo de lembrança mediada. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) , a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.ção de estímulos especiais. Os cartões coloridos, que poderiam ajudá-la em sua tarefa, Embora agindo como estímulo, eles não adquirem a função instrumental. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. A introdução dos cartões, como um sistema de estímulos externos auxiliares, aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. Nesse estágio predominam os signos externos.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. No terceiro estágio ( adulto ) , diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais, sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. Nesse estágio superior do desenvolvimento, o comportamento permanece mediado. Mas, agora, vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Ocorre o que chamamos de internalização; os signos externos, de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores, seria um grande erro, como já assinalei em relação ao início da fala, acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . A criança não deduz, de forma súbita e irrevogável, a relação entre o signo e o método de usá-lo.

Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada, por assim dizer, "das profundezas da mente da própria criança". Esse ponto de vista metafísico, segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência, leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua natureza, históricas. Com relação a isso, as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares; elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento, que não conhece exceções, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético, e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico, certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, dé suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto, as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Na história do comportamento, esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. Outro paradigma experimental, criado para estudar o processo mediado de memorização, nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. M. G. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Ela observou que, durante os anos préescolares, a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra, não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. Nesse estágio, não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. Ao invés disso, o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética, representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y

A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado, mediado, usando aspectos culturalmente elaborados. Em contraste com a figura 2, o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2, Y, poderia levar a toda uma série nova de associações, sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. No segundo esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui a qualidade de ação reversa, de tal forma que o indívíduo pode, confiavelmente, relembrar A. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes, tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L. V. Zankov demonstrou que crianças menores, particularmente entre quatro e seis anos, devem basear-se em elos prontos, com significado, entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização, as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas; não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao contrário, tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. Por exemplo, a figura (desenho), apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde", foi virada de cabeça para baixo, cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. Da mesma forma, a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). Em todos esses casos, as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo, ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa, ao invés de confiar nos elos já formados, mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. Quando isso não era possível, a criança negava-se a memorizar. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. C. Yussevich com crianças pequenas. Os estímulos auxiliares, que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas, foram raramente usadas como signos. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo, quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado, ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil; apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui, o sol". A criança substituiu um processo de memorização instrumental, potencialmente mais complexo, pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich, a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta, ao invés de uma simbolização mediada. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. As crianças, nos experimentos descritos, apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processo elementar e o çompletamente instrumental, a partir do qual, mais tarde, se desenvolverão as operações completamente mediadas. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo

de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima, exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental, um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. O material foi apresentado de três maneiras. Na primeira, as palavras eram simplesmente ditas, a intervalos de aproximadamente três segundos, e pedia-se que a criança as lembrasse. Numa segunda tarefa, dava-se à criança um conjunto de vinte figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. As figuras não eram representações diretas das palavras, mas estavam relacionadas a elas. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada, usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries, potencialmente, mediadas. Como era de se esperar, os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. Crianças ligeiramente retardadas, da mesma idade, beneficiaram-se pouco, se é que se beneficiaram, da presença das figuras; e quanto a crianças severamente retardadas, os estímulos auxiliares, na realidade, interferiram negativamente no seu desempenho. Os protocolos originais desses estudos mostram, claramente, níveis intermediários de funcionamento, nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar., chegando mesmo, às vezes, a associá-lo com a palavra a ser lembrada, mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. Assim, por exemplo, uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura, ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". No entanto, ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso, a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide, de forma completa, com o desenvolvimento dos processos elementares. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. A .memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce, não somente mudam as atividades evocadoras da memória, como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada; conseqüentemente, resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. Em outras palavras, com uma mudança no nível de desenvolvimento, ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia, no caso, ser a memória), mas, também, no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança; de fato, o que muda são

as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas; ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. Darei, a seguir, três exemplos. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças, processo que está baseado nas suas lembranças. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol, ela dirá que é pequeno, que se arrasta no chão, que sai da "casa"; se você lhe pergunta o que é uma avó, ela pode muito bem responder, "ela tem um colo macio". Em ambos os casos, a criança expressa um resumo muito claro, das impressões deixadas nela pelo tema em questão, e que ela é capaz de lembrar. O conteúdo do ato de pensar na criança, quando da definição de tais conceitos, é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si, como o é pelas suas lembranças concretas. Quanto a seu caráter, ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender, antes de mais nada, de sua memória. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar, mostraram que esse processo de transferência se dá, nada mais nada menos, através da lembrança de exemplos isolados. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos, não possuindo, ainda, o caráter de uma abstração. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. Emitir palavras, para as crianças, não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. Dessa forma, a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. Todos esses fatos sugerem que, do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação, especialmente na adolescência. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. Para as crianÇas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de transição, todas as idéias e conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos.

Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado, pensando em conceitos, é completamente diferente de pensar em complexos, embora sejam processos compatíveis (8). Portanto, o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas, também, com respeito à relação entre memória e outras funções. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo, ela está, essencialmente, construindo o processo de memorização, fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo; ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. Esse fato, por si só, é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. Na forma elementar alguma coisa é lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. No primeiro caso, graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo, um elo temporário é formado; no segundo caso, os seres humanos, por si mesmos, criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Em ambos os casos, do nó e do monumento, temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. 4. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados, Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos, diretamente, via uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial, com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. Isso corresponde a um reflexo condicionado. O córtex cerebral, sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa estação central especial. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. Não há dúvida de que, em ambos os casos, forma-se uma associação condicionada temporária, ou seja, uma associação do segundo tipo de Pavlov. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui, somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas, também, a função da telefonista que manipula os conectores e, assim, completa a ligação. No nosso exemplo, a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à, invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico.

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia, como qualquer outra, nãa implica uma identidade desses conceitos similares. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. E, mais ainda, além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos diferenças fundamentais. Gostaríamos, aqui, de ser o mais preciso possível. Apoiando-se no significado figurativo do termo, alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são, comumente, desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. Par outro lado, tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal, igualando o signo com o instrumento. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles, essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade, deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Essa é a posição assumida por Dewey, um dos representantes do pragmatismo. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos, transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais, não as figurativas, que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa, em geral, ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. Conceitos aparentemente psicológicos, mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade, além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza, e a linguagem como um meio de interação social, dissolvem-se no conceito geral de artefatos, ou adaptações artificiais. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade; a segunda esclarece suas diferenças básicas, e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra, ou pelo menos dar um indício de sua existência. Como já analisamos, a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicológica, ser incluídos na mesma categoria. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4, que mostra esses conceitos

incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Figura 4 - Atividade mediada ligada a - Signo e Instr. Esse conceito, muito corretamente, foi investido do mais amplo significado geral por Hegel, que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão", ele escreveu, "é tão engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão"(1). Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos, fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. A função indireta ( mediada ) , em ambos os casos, torna-se evidente. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos, ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer circunstância, ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam, tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos, nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado eþternczmente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. Finalmente, o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e, por isso, trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados, assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. Na filogênese, podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas, porém convincentes, enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. Uma coisa já é certa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança, o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais - a transição para a atividade mediada - muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funçào psicológica superior, ou comportamento su,vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.

Descrevemos, até agora, várias fases das operações com o uso de signos. Na fase inicial o esforço da criança depende, de forma crucial, dos signos externos. Através do desenvclvimento. Porém, essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo, a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. Paradoxalmente, os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização, que caracterizavam-se por um processo direto. A criança muito pequena não depende de meios externos; ao invés disso, ela usa uma abordagem "natural", "eidética". Julgando 5omente pelas aparências externas, parece que a criança mais velha começou, simplesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de alguma maneira, aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. Nos níveis mais superiores, parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. Entretanto, essa aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicialmente,este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto - nada mais que isso. Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqüentemente, o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode a,ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como conseqüência dessa mudança, o próprio movimento é, então, fisicamente simplificado, e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto. Suas funções e significado são criados a princípio, por uma situação objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criança. Como a descrição do apontar ilustra, o processo de internalização consiste numa série de,transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (inter,vsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores

originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. 5. Problemas de método Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação e análise. A criação de novos métodos, adequados às novas maneiras de se colocar os problemas, requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. Com respeito a isso, a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção; seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. Portanto, nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve, inevitavelmente, resultar num reexame dos métodos de pesquisa. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento, virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. Com isso queremos dizer que, independentemente do processo psicológico em discussão, o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira, e, então, examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. Afinal de contas, a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem, em relação às várias mudanças nos estímulos. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por exemplo, foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. Porém, um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras, e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas.

A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva, uma vez que, neste caso, estrutura e teoria parecer não coincidir. Entretanto, tomando Wundt como exemplo, observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que, presume-se, teriam sido eliciados pelos estímulos. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário, uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. No entanto, afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica, de maneira alguma, que não haja diferenças importantes entre elas. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais, e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos, naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples, os quais podem, de forma plausível, ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. Wundt, por exemplo, viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos, que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Ao mesmo tempo, é importante ter em mente que, para Wundt, o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes - os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos - uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fechado, pelo menos no que se refere à psicologia experimental. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro, poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares; essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores, especificamente humanas, de comportamento. Na melhor das hipóteses, ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas, inferiores, as quais não contém a essência das formas superiores. Usando os métodos correntes, só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento.

A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. . a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . A abordagem dialética. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. psicologia experimentalz. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. Qualquer processo psicológico. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. age sobre a natureza e cria. a psicologia do desenvolvimento. afirma que o homem. Usando tal abordagem. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. provocar o desenvolvimento. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. por sua vez. O elemento-chave do nosso método. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. admitindo a influência da natureza sobre o homem. Assim como Werner. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. pode-se. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. Analisar processos e não objetos. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. e não a psicologia experimental. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. em condições de laboratório. novas condições naturais para sua existêncial. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. Segundo Engels. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. Entretanto. Conjuntamente com os novos métodos. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Conseqüentemente. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Segunda Koffka.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. Portanto.

no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. então. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). Na realidade.uma observação extremamente razoável.que. Por outro lado. a fala egocêntrica . Lewin diferencia a análise fenomenológica. a psicologia nos ensina a cada instante que. concluíram que. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Em outras palavras. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. Na psicologia introspectiva e associacionista. Uma baleia. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". e não na sua aparência externa(3). a análise consiste. e genotipicamente equivalentes (isto é. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. entâo. do ponto de vista de sua aparência externa. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . É possível dar muitos exemplos. em essência. Com base nessas similaridades. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. a sua natureza pode diferir . em psicologia. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. como Stern. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. Baseando-nos em Lewin. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. pesquisadores sérios. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. classificada em conjunto com a fala interior. que se baseia em características externas (fenótipos). Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas.deve ser. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. Explicação versus descrição. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. descritivos. do ponto de vista do desenvolvimento. K. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. Quanto a seus aspectos externos. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. então. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Se todos os objetos fossem fenotípica. mas. daquilo que chamamos análise genotípica. essencialmente. toda ciência þeria supérflua" . situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. vice-versa.

mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . A tarefa da análise é revelar essas relações. subordina-as à descoberta de sua origem real. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. em psicologia. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. determinar as relações dinâmico-causais. funciona exatamente como a atenção involuntária. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. que a atenção voluntária. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. inativas. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. dadas as suas origens remotas. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. ao invés disso. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. por exemplo. ao contrário. a análise psicológica rejeita descrições nominais. Entretanto. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". Necessariamente. ao invés disso. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. se adotamos uma abordagem fenotípica. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. e. precisamos compreender sua origem. Titchener diz: "Existe. Eles perderam sua aparência original. isto é. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. mas. Segundo Titchener. os quais. seja quanto à sua origem ou à sua essência. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. Para isso. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. O problema do "comportamento fossilizado". e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". esses dois processos diferem profundamente.profundamente. Do ponto de vista do desenvolvimento. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. Esse é o objetivo da análise dinâmica.ientemente forçado a alterar o caráter automático. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. Nesse sentido. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. Constantemente. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. Assim. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. por um lampejo luminoso. o pesquisador é freqi. para nós. apontadas pelas descrições introspectivas. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. entretanto. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. As funções rudimentares. procurando. tal como formulou Titchener. Em resumo. uma vez estabelecida.

do nascimento à morte significa. Nesse caso. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. sua essência. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. Para eles. primariamente.comportamento. visuais ou auditivos). o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. estudar algum evento do passado. Em resumo. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. Blonsky. em todas as suas fases e mudanças . outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. Um . de forma útil. descobrir sua natureza. os nossos princípios analíticos básicos. nem a simples soma de processos elementares. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. Consequentemente. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". a inadequação das formulações até então usadas ilustram. Na tarefa que escolhi. reais. ao mesmo tempo. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. então. A psicologia. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. discutirei.P. Por isso. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. pré-requisito e produto. fundamentalmente. Assim. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. em oposição à enumeração das características externas de um processo. como considera a psicologia associacionista. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. mas sim sua verdadeira base. como a psicologia descritiva considera ser. duas aná. com algum detalhe. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. isto é. o método é. Nesses experimentos. Em ambos os casos.lises diferentes de uma mesma tarefa. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. Numa pesquisa. uma análise explicativa e não descritiva. Como afirmou P. o instrumento e o resultado do estudo. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. esse é o requisito básico do método dialético. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi.

Usando essas duas equaçôes. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. Se um único estímulo é apresentado. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. acredita que. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. não pode levar-nos muito longe. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". dos quais o sujeito deve selecionar um. complexas. Isso seria irnpossível. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Eriz resumo. Se são apresentados dois ou mais estímulos. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. A análise introspectiva. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. A resposta superior. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. por exemplo. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. por exemplo. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. Do nosso ponto de vista. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. somados e subtraídos. mais complexa. pela lógica da análise resumida nas equações acima. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. do comportamento. como. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. Entretanto. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. como Ach assinalou ao discutir os . arbitraríamente. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Cattell. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. Vários estudiosos. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. Se complicamos a tarefa. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser.

treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. No entanto. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. de modo a contornar esse problema. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. rotineiramente. Portanto. No entanto. com a prática. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. frequentemente. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. ao contrário. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. ao . Comumente. para que isso ocorra. Pelas mesmas razões. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento.r as respostas como "fossilizadas". é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). também. Essa abordagem é. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. O que se procura é a uniformidade. Isso pode ser claramente visto. Tais práticas levam-nos a caracteriza. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. constituem um problema nessa área de pesquisa. Conseqüentemente. No entanto. Para efeito de ilustração. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. será suficiente compararmos um ponto. incapaz de prover uma descrição acurada. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. aliás. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. não se preocupando com uma explicação correta. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. quando as respostas estão sendo estabelecidas. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. os pesquisadores. e que eles mesmos necessitem de explicação. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. Este ponto foi notado por Titchener. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. entâo. também. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados.estudos da reação de escolha.

durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. vivo. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. têm qualquer significado. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. Se esses dados então são descartados ou ignorados. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. No entanto. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. tecla. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. digamos. em relaçâo a um reflexo. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. ela é aprendida como que por decoração.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. escondemnas. Fica claro. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. Se encontramos a reação na forma automatizada. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. Se. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. e não como um objeto. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. por outro lado. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. por exemplo. pressionar ume. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. Para tornar tudo isso mais claro. ainda que de forma negativa. pela minha discussão prévia. temos que fazê-la voltar à sua forma original. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. como. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. como toma forma. Dessa forma. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. pode-se concluir com segurança que. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). e depois que está firmemente estabelecida. Quando uma resposta motora é exigida. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração.

apresentávamos o problema. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. colávamos a figura de uma faca. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Primeiro. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. a faca com o pão. O fato de as crianças terem aceitado. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. Assim que o experimento começava. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. Por exemplo. Com crianças a situação é diferente. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. Diferentemente dos adultos. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Em primeiro lugar. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. Na tecla correspondente a um filão de pão. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. Suponhamos. Nesse caso. como para os adultos. se o estímulo primário fosse um cavalo. Mesmo após a sessão ter começado.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. Quando introduzimos estímulos auxiliares. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. Além disso. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. Entretanto. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. sem hesitação nenhuma. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. tratando cada um deles isoladamente. entretanto. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. ainda. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. Suponhamos. Diante dessa situação. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. e assim por diante. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações.

cavalo com faca. Ela usa a experiência de forma ingênua. mas é capaz de criar suas próprias relações. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. Gradualmente. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. Em resumo. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. pão com trenó). Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. a criança deixa de lado os estímulos externos. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. o que as operações de memorização requerem. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. Ela revela. estabelecendo assim. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. por suas respostas. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha.escolha com base nessa regra. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. Na sua forma mais desenvolvida. Quando esse estágio é atingido. enquanto outras não. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. uma relação específica entre eles. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. Uma vez que isso acontece. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. de alguma maneira.rar seu comportamento. de maneira ingênua. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. então. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. A criança lembra somente que. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. nâo prestando mais atenção a eles. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. eu quero a tecla do trenó". Entretanto. ela está começando a memorizar através do uso de signos. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. Tendo compreendido. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. a criança dirá: . a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. Esse estágio fundamental é seguido. No decorrer do experimento. a criança passa para o estágio seguinte. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. ela responde: "Não. pessoalmente. no entanto.

apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. . Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. entâo. até que retome. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. ao contrário. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. a via direta e linear de desenvolvimento. Poderíamos. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. sendo uma pressuposto da outra. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. Vê. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. a criança não só muda suas respostas. e viceversa. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. a incorporar em suas operações. Dominados pela noção de mudança evolucionária. O pensamento científico. esperar até que elas. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. no entanto. ainda.ientes no desenvolvimento da criança. uma vez mais. a mente ingênua vê somente catástrofe. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. em todos esses casos. embricamento de fatores internos e externos. como também as realiza de maneiras novas. a eada novo estágio. Eu o farei por mim mesma". para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". é que temos que nos ater. interrupção e descontinuidade. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. Para a mente ingênua. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Onde ocorrem distúrbios. O que é crucial. então. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. e. espontaneamente. O experimento é igualmente válido se. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra."Eu não preciso mais de figuras. externos ou artificiais. onde a trama histórica é rompida. a um princípio. Parece que a história pára de repente. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. Como tenho enfatizado repetidamente. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. também. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.

Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . além de sua capacidade do momento. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. limitando-se. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes".Estudamos nâo somente o final da overação. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. no entanto. o da significação. Em todos esses casos. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. quarido surgem dificuldades. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. Ao usar essa abordagem. Poderíamas dizer que. Quanto às metas da pesquisa psicológica. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. organizar o seu próprio comportamento. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. um objeto neutro é colocado próximo da criança. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Dessa maneira. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. através do qual as pessoas. Assim. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. Nesses casos. Mais que isso. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Em crianças e adultos. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. via de regra. acreditamos que a nossa abordagem. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. assim.

Essencialmente. tem-se admitido que processos como dedução. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. O desenvolvimento é visto como o . tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. uma série de erros. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. por sinal. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Um exemplo dessa. do ponto de vista metodológico. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. sem qualquer influência do aprendizado escolar. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. que. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. tem ido extensivamente revivida. uma noção essencialmente velha. os quais. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. premissas e soluções exóticas. obscura. obviamente. De forma similar. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. tais como os trabalhos de Binet e outros. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. são completamente diferentes. evolução das noções de mundo. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. Eles temem. mas nunca como resultado dele. então nenhuma instrução se mostrará útil. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios.processos educacionais. No entanto. internamente contraditórios: disso resultou. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. compreensão. determinam a metodologia experimental que ele emprega. especialmente. deixando este último essencialmente inalterado. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. completamente independente do aprendizado (l). interpretação da casualidade física. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. os clássicos da literatura psicológica. as instruções prematuras. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. algumas vezes. recentemente. não avaliados criticamente e. na sua origem. ou seja. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. teoricamente vagos.

observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. das civilizações antigas e da matemática. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. Três aspectos dessa teoria são novos. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. O desenvolvimento reduz-se. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. em que cada um influencia o outroþ. Para o segundo grupo de teóricos. de outro o aprendizado. à acumulação de todas as respostas possíveis. há uma grande diferença entre seus pressupostos. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. Estes mesmos adultos foram treinados. O processo de aprendizado. Evidentemente. o escrever ou a aritmética. primariamente. como já assinalamos. .domínio dos reflexos condicionados. os dois processos ocorrem simultaneamente. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. Ou. Considera-se qualquer resposta adquirida. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. embora relacionados. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. No entanto. simplesmente combinando-as. e 3 o. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. com sucesso para estimar o . o da disciplina formal e o problema da transferência. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência.de um lado a maturação. Por exemplo. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. Essa noção foi elaborada por James. também um processo de desenvolvimento. isto é. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. O primeiro. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. que é em si mesmo. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. não importando se o que se considera é o ler. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Woodworth e Thorndike. mas têm algo de essencial em comum. A verdade é que.

e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. Os teóricos do desenvolvimento. e etc. atenção. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. ao invés disso. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. De acordo com esse ponto de vista. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica.zer bem outras coisas sem nenhuma relação.. mas um conjunto de capacidades específicas. Segundo essa teoria. "esperteza". de alguma forma. Portanto. no entanto. como por exemplo soletrar. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". o hábito nos governa.tamanho de um determinada figura bidimensional. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. memória. pensamento. Por exemplo. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. "atenção". independe das outras e se desenvolve independentemente. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. "concentração". a velocidade e precisão para somar números não estão. julgamento. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. Da mesma maneira. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. Isso leva à conclusão de que. "capacidade de raciocínio". Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. de forma alguma. como resultado de alguma conexão secreta. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. De acordo com Thorndike. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. "memória". A partir de seus estudos . como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. atenção. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. e assim por diante . "poder de observação". memória. também será capaz de fa. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade.poder de observação. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. cada uma das quais.

erra ao não perceber a diferença entre eles . Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. ela está aprendendo. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. e. a criança dá dois no desenvolvimento.dos princípios estruturais. para Koffka. De fato. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. ou seja. Por exemplo. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. Esquematicamente. mas. durante o aprendizado de uma determinada operação. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. através da formulação de perguntas e respostas. já no período de suas primeiras perguntas. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. a criança. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. Conseqüentemente. Assim. a criança adquire várias informações. ou que. No entanto. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. que somente psicólogos míopes podem ignorar. Consequentemente. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. adição. nunca. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. De acordo com Thorndike. mas uma relação muito mais complexa. afirmam que o processo de aprendizado não pode. segundo. ou que. ou seja. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. as crianças começam a estudar aritmética na escola. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Desse ponto de vista. ao dar um passo no aprendizado. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. e determinação de tamanho. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. subtração.

em resumo. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. . o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. Porém. escrita e aritmética numa faixa etária específica. Por outro lado. Por mais de uma década. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. Tomemos um exemplo. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa.aprendizado escolar introduz. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. Claro que poderia haver outros fatores. ainda. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. mesmo os. entretanto. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. Imagine. de maneira geral. agora. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. como. mas que somente começasse por ele. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . Só recentemente. ainda. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. de alguma maneira. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. fornecer pistas. ou. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. uma vez que ele depende dos seus intelectos. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. Mas. por exemplo. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. de forma independente. Se eu parasse nesse ponto. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. no entanto. e não além disso. a sistematização não é o único fator. isto é. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. Por exemplo. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado.

Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. e o nível de desenvolvimento potencial. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade.ou seja. mas que estão em processo de maturação. que elas não dominaram de forma independente. de uma maneira ou de outra. independentemente. formulando de forma mais simples. Nessas circunstâncias. em grupos. e em colaboração umas com as outras. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. diferente. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. E agora. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. ou seja. será o nível de desenvolvimento real amanhã . ela será capaz de fazer sozinha amanhã. definido pela zona de desenvolvimento proximal. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. conseguiriam fazer de forma . para aprender sob a orientação de um professor. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. obviamente. funções que amadurecerão. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. os produtos finais do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. mas que estão presentemente em estado embrionário. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. em colaboração. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. variava enormemente. O que é. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento.Em resumo. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. Assim. como também àquilo que está em processo de maturação. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. então. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. ou seja. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. ou. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. ou seja. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam.

Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. como. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento.orientação de adultos. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Entretanto. A zona de desenvolvimento proximal pode. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. que parece ter pouco significado em si mesmo. a criança seria incapaz de compreender a solução. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. no entanto. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. a criança pode captar a solução num instante. isto é. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. no entanto. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. e Kohler em particular. Se. por outro lado. se determinarmos as funções em maturação. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. por exemplo. portanto. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . no entanto. imitando-os. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. e. usando as suas habilidades motoras e mentais. Dessa forma. não importando quantas vezes a copiasse. pelo uso de testes. A psicologia animal.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. não se pode ensiná-lo a resolver. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. não se pode fazê-lo mais inteligente. Acreditava-se há algum tempo que. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. Por exemplo. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. problemas mais avançados. Esse fato. Os experimentos especiais de Kohler. somente funções que já amadureceram . e não sua atividade imitativa. Numa atividade coletiva ou sob a . usando a imitação. entâo. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. recentemente. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. de forma independente. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. Por isso. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo.

como um meio. ou seja. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto.e fazer" o seu verdadeiro papel. Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. quando deixadas a si mesmas. E. para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. apesar disso.fazer". essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. ela vem a organizar o pensamento da criança. Precisamente porque as crianças retardadas. em crianças normais. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. tornase uma função mental interna. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. em primeiro lugar. e não como um fim em si mesmo.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . Piaget e outros demonstraram que.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas.limites não deveriam ser ultrapassados. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . De forma similar. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Pesquisas anteriores estabeleceram que. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . vai a reboque desse processo. ele é elaborado. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. mas. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . um processo que é característico do pensamento adulto(7). Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Com base nesses estudos. quando da conversão em fala interior. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. assim. além de reforçar essas deficiências. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente.e . a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. aparentemente correta. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. ao invés disso. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. Somente depois. Assim. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. num grupo de crianças. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato.

seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. .processos de aprendizado das crianças. Na realidade. para resolver essa questão são . Ou melhor. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. Desse ponto de vista. Na verdade. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. de outra forma. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. por exemplo. Se bem-sucedida. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. Portanto. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. aprendizado não é desenvolvimento. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. as zonas de desenvolvimento proximal. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. Quanto a isso. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. desta seqüenciação resultam. Nossa análise modifica a visão tradicional. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. Resumindo.ambiente e quando em operação com seus companheiros. isto é. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. Isso leva-nos direta. seriam impossíveis de acontecer. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Obviamente. Assim. Uma vez internalizados. entretanto. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. ou seja. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. segundo a qual. então. é mostrar que. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. naquele momento eles apenas começaram.

no futuro. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. ocupar o papel de sua mãe. poderá ficar muito mal humorada. Para resolver essa tensão. E. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. chupar chupeta. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Primeiro. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Ela quer isso imediatamente. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. No entanto. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . Porém. com muita freqüência. A partir dessa perspectiva. erroneamente. no entanto. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. Entretanto. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. que se desloca de um estágio a outro. muitos teóricos ignoram. normalmente. No início da idade pré-escolar. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. o comportamento da criança muda.7. Se não puder tê-lo. Como todas as funções da consciência. não existiriam os brinquedos. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. mesmo que a criança não se sacie. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais.por exemplo. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. ela surge originalmente da ação. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. como por exemplo. quando o resultado é desfavorável para a criança. é o brinquedo sem ação. tendências e incentivos. Acredito que. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. segundo. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. toda criança se apresenta para nós como um teórico. acompanhados de desprazer. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. comumente. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior.

quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". Elas estavam encenando a realidade. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. Segundo. ao brincar. então os elementos das situações imaginárias constituirão. um brinquedo baseado em regras. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. Se todo brinquedo é. Na vida. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. Sully já observara que. esse argumento. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). . negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. quando a criança quer andar de trole. Primeiro. automaticamente. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). o brinquedo. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. como a álgebra. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. por exemplo. com idades de þcinco e sete anos. e propor qué não existe brinquedo sem regras. É muito fácil. Pode-se ainda ir além. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. é que. A diferença fundamental. Esta não é uma idéia nova. brincar do que é realmente verdadeiro. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. como Sully descreve. no entanto. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. realmente. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. dessa forma. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. deve obedecer as regras do comportamento maternal. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. representa-os na ação. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. isto é. então. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. Quanto a isso. Assim. não conseguindo escrever os símbolos. Vários pesquisadores. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. de fato. se o brinquedo é entendido como simbólico. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. enfatizando a importância dos processos cognitivos. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. por exemplo. ou seja. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. terceiro. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. e esse desejo não é imediatamente satisfeito.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. notavelmente. E.

de forma oculta. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. uma situação imaginária. um tipo de situação imaginária. Se a criança está representando o papel de mãe. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. conceitos de xadrez. a rainha. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. essencialmente. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. o rei. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . então ela obedece as regras de comportamento maternal. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. no sentido de que. porque proteger e comer peças são. etc. também demonstramos o contrário . como demonstrou Lewin. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. só podem se mover de maneiras determinadas. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. segurando a mais nova pela mão. há regras . falam como. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. Portanto. como resultado do brincar. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). de maneira considerável . Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como.que todo jogo com regras contém. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. enfim. nâo nosso". A mais velha. mas os outros são tratados de maneira diferente. pode falar. Por exemplo. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. no entanto. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são.pelas condições em que a atividade ocorre. de maneira absoluta . para sentar-se numa pedra. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. sem dúvida. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. Assim como fomos capazes de mostrar." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. Jogar xadrez. cria uma situação imaginária. Para uma criança com menos de três anos de idade. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos.e o de um bebê. jogos com situações imaginárias. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". puramente. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. várias possibilidades de ação são eliminadas. no começo. ele é. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. Por quê? Porque o cavalo. por exemplo.Entretanto. é preciso primeiro virar de costas para ela.

ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". uma campainha. ela passa a olhar para o relógio. em geral. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. Assim. matematicamente. Resumindo. os objetos perdem sua força determinadora. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. a percepção não é. de acordo þcom a distribuição dos objetos. pela primeira vez. "relógio". mas dirá "O tempo está bonito".situacional. claramente. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. a trajetória do movimento da criança num campo. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. No brinquedo. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. uma escada. quando Tânia está sentada na sua frente. A criança vê um objeto. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. Ao olhar pela janela num dia bonito. Observamos. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. Nesta idade. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. ao invés de numa esfera visual externa. é um aspecto integrado de uma reação motora. que a subam. é compreensível que a criança. originalmente. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. de uma localização espacial particular. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. no entanto. com diferentes forças de atração ou repulsão. ao contrário. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". dependendo das motivações e tendências internas. frequentemente. mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. Quando você diz para a criança. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. mas. com sua consciência estruturada dessa maneira. que a toquem. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. como. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. A palavra tem o significado. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. Considerando tais pacientes. Na idade pré-escolar ocorre. A ação regida por regras começa a ser determinada . por exemplo. mas também pelo significado dessa situação. "A neve é preta". que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. um aspecto independente. No brinquedo. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

que surge muito cedo na vida da criança. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. porque muda a estrutura de sua percepção. exceto usando alguma outra coisa como pivô. o brinquedo e não a simbolização. ou seja. não somente a percepção de cores e formas. A debilidade da criança está no fato de que. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. ações reais e objetos reais. no brinquedo. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . Se eu quiser representar. diferentemente de um cabo de vassoura. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. o palito de . a criança . uma contradição muito interessante surge. um cartão postal pode ser um cavalo. devido a essa falta de substituição livre. é a atividade da criança. uma vez que. mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. é a assim chamada percepção dos objetos reais. ou uma palavra do objeto. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. que é difícil subestimar seu pleno significado. Isto seria suficiente. seu significado. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. separar o pensamento do objeto real. entretanto. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos. alguma coisa. ainda. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança. E claro que. por exemplo. real e imediata. um aspecto especial da percepção humana. eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. Como discuti nos capítulos anteriores. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. resultando na razão significado/objeto. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. ela inclui. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo".pelas idéias e não pelos objetos. Assim. mas também de significados. Um símbolo é um signo. para imaginar um cavalo. a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . A criança não consegue. Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. figurativamente. Ela não pode separar o significado de um objeto. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. entretanto. Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. por exemplo. Para a criança. No brinquedo. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. eu posso. No brinquedo. por exemplo. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. Para uma criança. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. também. No momento crucial em que.

ao mesmo tempo. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . como diz Piaget. encontram seu protótipo no brinquedo. O segundo é que. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo. Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. de repente. No jogo. agora.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. pelas regras. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. mas. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. Ensina-a a desejar. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. uma regra de autacontenção e autodeterminação. através do brinquedo. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. . a criança segue o caminho do menor esforço . da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e. que é o reino da espontaneidade e liberdade. Tal regra é uma regra interna. dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. Dessa maneira. mas o objeto que ela designa. uma vez que se trata de algo não comestível ) . por conseguinte. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. Nota-se essa mudança. agir espontaneamente. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo. a criança lida com os significados como se fossem objetos (como. No brinquedo. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. Ou seja. porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra. e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. no brinquedo. uma bala que. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. uma criança . Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. um conceito que se transformou numa paixão". espontaneamente. sem prestar atençâo às palavras. experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer.ela faz o que mais gosta de fazer. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador.e. pela primeira vez. também. ela vê não a palavra. Separando ação e significado Podemos. Para uma criança. porque o brinquedo está unido ao prazer . Dessa forma. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. no entanto. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. A regra vence porque é o impulso mais . pelo contrário. Em resumo. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. aqui. fala. ao seu papel no jogo e suas regras. Assim. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. subordinando-se a regras e. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como. é proibido comer. por exemplo. no fato de que. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. Comumente. ela nâo domina essas atividades voluntariamente. renunciando ao que ela quer. as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. por exemplo. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo".forte. o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo.

Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. Por um lado. de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. Por outro lado. ela quer e realiza seus desejos. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo.o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. ao brincar de comer. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. . mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. Como a criança se desloca de um objeto para outro. No brinquedo. ocorre quando a criança opera com o significado de ações. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. No brinquedo. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. ao invés disso. predomina esse movimento no campo do significado. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. Entretanto. ela age. assim. Tem-se mostrado que crianças. novamente. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. A criança. ao querer. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. uma ação substitui outra ação. Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. inverteu. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. por exemplo. assim como um objeto substitui outro objeto. Assim. (É uma mudança afetiva e não lógica). aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados). Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô. primeiro. uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. que ele não é o aspecto predominante da infância. a razão/ação/significado para a razão significado/ação. mostrou-se não ser possível. surge o campo do significado. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação. realiza seus desejos. observamos que o desenvolvimento da vontade. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. por conseguinte.Numa criança em idade escolar. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. Ao pensar. sem a oportunidade de fazê-lo). o método do movimento é situacional e concreto. a capacidade de fazer escolhas conscientes. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. Em outras palavras.

na vida real. Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. No entanto. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como. enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. por exemplo. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. além de seu comportamerito diário. torna-se possível no brinquedo. Assim. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. Portanto. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. oposto a seu comportamento no brinquedo.Em segundo lugar. em terceiro. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina. e não a lógica real. sendo. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que. é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. que se constitui. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. obviamente a ação domina o significado. A ação na esfera imaginativa. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade. a ação está subordinada ao significado. Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. quanto a seus fundamentos. de forma evidente. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente. Assim. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. No brinquedo. essencialmente. já. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. A criança desenvolve-se. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. poderiam sugerir. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. através da atividade de brinquedo. Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. uma grande fonte de desenvolvimento. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. E. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. numa situação imaginária. possivelmente. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. criando. no entanto. quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. Como no foco de uma lente de aumento. No brinquedo. temos que ir dormir" ). Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. assim. No mundo da criança. o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. ele mesmo.tudo aparece no brinquedo. mas pode viver à procura do prazer. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança.

Superficialmente. em outro sentido. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional. é entediante e não tem atrativo para a criança. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. é claro. À medida que o brinquedo. de fato. tenha acontecido. ocupam uma posição central no fim e vice-versa. Tal como disse. o objetivo. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. o brinquedo não desaparece. se desenvolve. por exemplo. sem o qual ele não teria sentido . é tão próxima da situação real. Ém um sentido. e a criança age de acordo com eles. é previamente reconhecido. assim como o é para um adolescente. Para uma criança em idade escolar escolar. quanto mais rígidas elas são. de fato. um pesquisador. na situação original. observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. Naquele brinquedo. é uma escrita liberdade ilusória. predominantemente do tipo atlético. sem propósito ou regras. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . entre situações no pensamento e situações reais. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. Nos jogos atléticos.seria como examinar um doce. Correr simplesmente. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. maior a regulação da atividade da criança. Uma criança brincando com uma boneca.ou seja. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento. para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. Há muito pouco de imaginário. brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. numa corrida. além disso. pois suas ações são. mas permeia à realidade.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual . segundo ou último lugar. mastigá-lo e então cuspi-lo. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. inicialmente. e. o propósito decide o jogo e justifica a atividade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). uma vez que ela ache que correr é doloroso. Ao correr. com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo. embora. que é vencer. No final do desenvolvimento surgem as regras. a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. .atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. Na idade escolar. para uma criança muito pequena. Em resumo. pode-se chegar em primeiro.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. Conseqüentemente. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. num sentido diferente da palavra. Isso significa que. No entanto. em sentido figurado. como objetivo final. Nos esportes. maior a exigência de atenção da criança. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. O que ocorre é uma reprodução da situação real. colocá-lo na boca. pode-se ganhar ou per der. as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. É uma situação imaginária. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. o brinquedo tem pouca semelhança com a forma. O propósito. Sob o ponto de vista do desenvolvimento. subordinadas aos significados dos objetos. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz.

ao invés disso. e o resultado é a produção de uma fala morta. A pré-história da linguagem escrita Até agora. na criança. ele não está. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. são signos das relações e entidades reais. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. dessa forma. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. ela é . um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. tornar fechado em si mesmo. Explica-se essa situação. Até onde podemos julgar com o material disponível. gradualmente. envolvido na essência da própria música. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. a escrita lhes é imposta de fora. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. os quais. por trás dessas técnicas de pronúncia. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. por sua vez. mas não se ensina a linguagem escrita. por exemplo. e na sua articulação distinta. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. como na própria abordagem teórica do problema. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. Entretanto. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças. os professores de surdos-mudos não distinguem. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. crianças. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. primariamente. Gradualmente. podendo-se. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. e na -sua própria atividade. torna-se um simbolismo direto. vindo das mãos dos professores. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. isto é. 8. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. Ao invés disso. Nesse caso. de forma nenhuma. por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. Notavelmente. como. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. esse domínio é o culminar. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. isto é. Diferentemente do ensino da linguagem falada. por parte do professor e do aluno. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. a linguagem falada. no entanto.

mostrar o que leva as crianças a escrever. Ao discutir a história da escrita humana. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2).constituída tanto de involuções como de evoluções(1). freqüentemente. Isso significa que. Atualmente. envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. apesar dos vários estudos existentes. apesar de algumas tentativas ousadas. quando. no entanto. os signos freqüentemente são a fixação de gestos. Portanto. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. e os signos escritos são. podemos distinguir. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. O primeiro é o dos rabiscos das crianças. processos de redução. é novo somente para a psicologia da criança. surge uma nova linha. Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico. subitamente. como que do nada. Eu poderia citar muitos outros exemplos. observamos que. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar. Como se tem corretamente dito. os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. freqizentemente. tornam-se separadas dela. a cada passo. simples gestos que foram fixados. pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova.movimento progressivo . como um processo unificado de desenvolvimento.e o aparecimento de formas novas. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. De acordo com Wurth. Às vezes. por outro lado. juntamente com processos de desenvolvimento . as crianças usam a dramatização. Ele mostrou que. a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. os gestos são a escrita no ar. assim como uma semente contém um futuro carvalho. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. subseqüentemente. funcionando de maneira independente. mesmo quando. freqüentemente. Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral.

A seguir. um livro em pé designava uma casa. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. asim. o cabo de vassoura designar um cavalo. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. no entanto. porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles.representação do correr. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. Tentamos estabelecer. elas indicam. um gesto representativo. de pronto. Desse ponto de vista. experimentalmente. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. em experimentos. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. ao desenharem objetos complexos. representava-se uma história simples para as crianças. Para elas. nas crianças. seu significado . denotar outros. ele examina as crianças. com grande facilidade.assim como o desenho que. a governanta vai até a farmácia. de escrita com objetos. uma carruagem. um relógio de bolso designava uma farmácia. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. com eles. experimentalmente demonstrado. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. substituindo-os e tornando-se seus signos. Por exemplo. uma tampa de tinteiro. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. seus próprios gestos. esse estágio especial particular. de início apoiado por gestos. a governanta abre. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. portanto. as crianças comportam-se da mesma maneira. Elas podiam. um lápis. através de gestos figurativos. Por exemplo. e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. receita e sai. ler a história. Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão. e assim por diante. usando-se esses objetos. explicando: "Esta é a Terra". brincando. alguns objetos podem. de as crianças. transforma-se num signo independente. o que acaba aparecendo no papel. é a mesma coisa: traços e pontos. bate à porta. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. neste exemplo. Em geral. confusos: "E este é o bom tempo". Quando ela tem de desenhar o ato de pular. gradualmente. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. chaves significavam crianças. por exemplo. o médico chega à casa numa carruagem. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. para a criança. num jogo. volta e dá os remédios às . Elas não desenham. etc. desenhando sua propriedade de redonda. uma governanta. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. como. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. uma faca. um bebê. próprio movimento da criança. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. a impressão de redondo. o médico. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem.

um de seus aspectos. disse: "Tudo bem. Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo. Num outro jogo. como objeto. Sob a influência desses gestos. Dessa forma. Nesse jogo. suponha." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. para ela. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. por exemplo. as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela. é isolado. Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. que seus dedos são as crianças" . por vezes. agora. a criança poderia dizer: "O médico caiu". o homem se livra e corre. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente. acrescentará: "É verdade. é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. espontaneamente. que é conduzido numa mesa. seja através da porta de entrada). uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. no entanto. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. essa notação simbólica. colocando-a atravessada sobre o relógio. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo. quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. ou seja. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. o relógio de bolso significou uma farmácia. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo. Por exemplo. em particular. entretanto. que. em vários experimentos. Da mesma maneira. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. de acordo com novos procedimentos. dividindo-o em duas metades. Da mesma forma. chegamos a incutir gradualmente na criança. .elas taxativamente se recusarão a brincar. Por exemplo.crianças. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. a farmácia. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que. se uma faca caísse. Nesse caso. a criança. substituílas. A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. pegamos o relógio e. também. um determinado significado simbólico. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". sob o impacta do navo significado adquirido. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio. esta é a farmácia e esta é a padaria". em quase todas as nossas sessões de brinquedo."De brincadeira. a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes". com grande facilidade. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. somente os gestos adequados conferem a eles os significados. na brincadeira. explicamos: "Agora isto é uma padaria". um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. é uma floresta porque é preto e escuro".

na forma de uma brincadeira de correio. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis). nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo. explicitamente. com uma história própria ao longo do desenvolvimento. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos . diretamente. desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. Na nossa opinião. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras. É somente mais tarde que. H. essa é uma conclusão extraordinariamente importante. cartas. cartões postais e assim por diante. de modo a tornar possível para. Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. Como diz o autor. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. como um simbolismo de primeira ordem. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. gradualmente. ao mesmo tempo que a fala. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado. A quarta série de experimentos teve a função de investigar.tão importante no aprendizado da escrita . A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. nessa fase. tornando-se. em outras. Assim. Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. como vimos. aliás. Assim como no brinquedo. e a fala torna-se o único modo de representação. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. constitui a primeira representação do significado. um objeto adquire uma função de signo. na 'brincadeira. essencialmente. independente dos gestos das crianças. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia.que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. jornais. sim. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. ordens de pagamento. a representação gráfica começa a designar algum objeto. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que. também no desenho o significado surge. uma forma particular de linguagem num estágio precoce. num quarto grupo as crianças não brincam. As crianças tinham de representar. investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. passa a predominar. como ele se desenvolve no brinquedo. Finalmente. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. na atividade de brinquedo. inicialmente. Como já dissemos. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . atividade essa que leva.Assim. a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. pacotes. independentemente. Através da primeira. como nós também fizemos em nossos experimentos. os experimentos relacionavam. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. e o gesto. à linguagem .

O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. a carteira no bolso. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. que está sentada diante dela. preocupadas com a similaridade completa e exata. o que só será dominado completamente. Com muita freqüência. na verdade. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. ao desenhar um homem montado a cavalo. Vemos. A medida que o desenvolvimento prossegue. ela o faz à maneira da fala. contradizem essa percepção. que. incluirá a outra perna. não podem ser vistas. visto de lado. Nesse sentido. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. as coisas que ela sabe que existem mas que. ainda. Buhler notou. Em seguida. ao mesmo tempo. ou seja. assim. ou algum outro objeto que esteja perto dela. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. Nessa idade. Inicialmente a criança desenha de memória. entretanto. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. Ao desenhar uma figura de perfil. O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. de fato. submetendo-a suas leis. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. Antes. Isso inclui o desenho. no caso. omitindo o pescoço e o tronco ou. Como mostrou Sully. por todas as crianças. que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. mas sim o que conhecem. por exemplo. Finalmente. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. desenhar suas pernas. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas. de maneira alguma. Da mesma forma. podem combinar partes distintas de uma figura. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. em torno dos sete anos de idade. muitas vezes.ou seja. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. contando uma história. assim. contentando-se com indicações apenas superficiais(5). as crianças não se preocupam muito com a representação. Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. corretamente. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. sua barriga. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. a criança incluirá um segundo olho. No entanto. ou seja. as crianças não desenham o que vêem. aliás. diz ele. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala.escrita.

mas elas estão ali" . a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto."Eu não vejo as ovelhas. por muito tempo. ela vira o papel para tentar ver seu rosto. Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. duas figuras humanas.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu"). o desenho não era uma representação da sua boneca mas. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). e não como sua representação ou símbolo. Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. De acordo com Hetzer. ao ver o desenho. a frase . Nesse estágio inicial. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real. um outro objeto igual ao dela. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. Nesse processo. não está aqui. também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. de repente. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo. Por exemplo. através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. as observações têm demonstrado.Assim. mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. por parte das crianças em idade escolar. minha! ". notando uma certa similaridade. foi Luria que se responsabilizou por tentar . um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . para a menina. Não foi desenhado. não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique. Nesses experimentos. Tudo nos faz crer que. também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala. A frase . Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas.significam algo. sem qualquer intenção e." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados. em resposta à pergunta: "Onde está o rosto. ela o encara como um objeto em si mesmo. De fato. as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. duas ovelhas ("as ovelhas"). fumaça! ". exclamou alegremente: "Fumaça. de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica. ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como. ficou absolutamente clara a tendência. por acaso. uma outra boneca igual à dela. Uma prova disso é o fato de que. desenhou uma linha espiral. é possível que ela tivesse em mente. . que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar. ao mesmo tempo.foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais. similar a ou do mesmo tipo de um objeto. quase sempre se observa que. sim. uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . aliás."Eu respeito você" .

os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. as palavras apresentadas. que rabisco representava que frase. Assim. deu origem à escrita. uma notação que reflete essa quantidade. pela primeira vez. também. ao tentar lembrar as frases. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente. que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. Foi essa descoberta. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases. Gradualmente. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. e estes. Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão. quando reproduzia as frases. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. que excedia em muito sua capacidade natural de memória. Entretanto. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. introduzirmos. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. nesse ponto. a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido. "fumaça preta de uma chaminé". Por exemplo. também a fala. crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. não muito distante. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. enquanto que um outro. por sua vez. que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases. Assim. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. a noção de quantidade nas frases. mas. denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. "no inverno há muita neve branca". Nesses casos. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". No estágio dos três para os quatro anos. sem errar. a mesma descoberta . "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". de pronto. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. aparentemente surpreendentes. por exemplo. e somente ela. frases como "parece preto". as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. representava um limpador de chaminés. por exemplo. Dessa forma. além de coisas. Através desses experimentos.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. de vez em quando encontrávamos alguns casos. dizendo que não sabiam escrever. Se. seguir o curso do processo em função de certos fatores. representava uma vaca. parecia que as estava lendo. Nesse momento. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. as crianças transformam esses traços indiferenciados. historicamente. são substituídos pelos signos. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação.a de que se pode desenhar. Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. as crianças nem olhavam para o papel. É fácil perceber que. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . Em seus experimentos. podemos evocar. de alguma maneira. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma.

várias circunstâncias que. Mostram-nos que. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. Na verdade. existe. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. poderia parecer. de certa forma. Uma vez que ela é atingida. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. aperfeiçoar esse método. de faþo. primeiramente. sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. como demonstram os experimentos de Hetzer. enquanto que. geralmente. gradualmente essa via é reduzida. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. agora numa nova qualidade. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. De fato. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. por mais que seja aparentemente errático. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. desconexo e confuso. A primeira é que. e resta então. No entanto. no entanto. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. A compreensão da linguagem escrita é efetuada.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá. ou ainda. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. De uma maneira ou de outra. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta. evidentes. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. simplesmente. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. . Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. que mencionaremos somente de passagem. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. excepcionalmente importantes. do ponto de vista psicológico. novamente um estágio de primeira ordem. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. na maioria dos países europeus e americanos. por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. aos seis anos de idade.conduz as crianças à escrita literal. conforme já foi descrito. Essa forma superior. naturalmente. Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. de imediato. Do ponto de vista pedagógico. através da linguagem falada. exagerada. Ao mesmo tempo. No entanto. do nosso ponto de vista. Observamos ainda. A julgar pelas evidências disponíveis. Enquanto símbolos de segunda ordem. uma coisa é certa . uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. a três conclusões de caráter prático. abreviada.

a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Temos. Burt relata que. suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Ela mostrou que os aspectos motores da. Via Campania". não somente na escola de Montessori. é de que a escrita. durante situações de jogos. à professora e à doutora Montessori. através de exercícios preparatórios. desde que haja vagas. Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). deve ter significado para as crianças. e assim por diante. o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar. uma vez que já são capazes de ler e escrever. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento. na Inglaterra. Com base nas suas observações. Dessa forma. poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como. o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita. todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". No entanto.com seis anos. isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não . aqui. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças. Se. ao contrário. Portanto. ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem. Nos seus jardins-da-infância. o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. escrita podem ser. Quanto a isso. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. então. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. por uns instantes. Uma segunda conclusão. Portanto. ou seja. Casa das Crianças. também. Montessori contribuiu de forma importante. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita. para ensino do alfabeto(7). uma criança passa a ver a. o progresso na atenção e na memória. ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem. Felicidades ao diretor. embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade. encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola. uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. de fato. Só para deixar claro. mas como uma forma nova e complexa de linguagem. os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. necessariamente. ensinar a escrita nos anos préescolares impõe. No entanto. na Itália. quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. ela é permitida a crianças entre três e cinco anos. Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. e não como um treinamento imposto de fora para dentro. A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. pelo contrário. Só então poderemos estar certos de que ela. mas também na maioria das outras escolas.

Aos olhos da filosofia dialética. a ascensão interminável do inferior para o superior . sim. agora. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro. levar a criança a uma compreensão interior da escrita. nada é estabelecido por todos os tempos. ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional.um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia. particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição. þ claro que é necessário. nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos). descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. no qual objetos aparentemente estáveis. a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar. fala interior e brinquedo. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças. elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Como leitores. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada. Quanto a isso. estão em incessante processo de transformação. exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita. assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado. para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. No começo. . mas também a fala. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados. descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. a fala. da mesma maneira como. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky. poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita. podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria. também. Para alguns leitores. por exemplo.aprendam a ler e a escrever mas.. No entanto. construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória. mais do que aprendizado.. mas sim como um complexo de processos. até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos. nada é absoluto ou sagrado. e não apenas a escrita de letras.

Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky. em parte. Em ambos os casos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. conseqüentemente. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança. ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples. A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções. transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. Para Vygotsky. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias. quarenta anos após sua morte. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s. para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento. cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. uma metodologia que privilegia a mudança. Em contraste. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus . só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). esse método apresenta sérias limitações. mas sim. o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico. incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se. idéias marcadamente originais e que. porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e. Piaget.Thorndike. . sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. Koffka -. nesse sentido.pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária. segundo suas palavras. embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos. isolamos aquelas. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista. E de fato. Dessa maneira. Para Vygotsky. forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. caracterizado pela periodicidade. porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano.o mesmo tempo poderosos. de "um complexo processo dialético. A natureza críptica dos textos de Vygotsky. Vygotsky defende uma abordagem teórica e.

dentro do qual crianças nascem. a cada estágio de seu desenvolvimento.. Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento . então. inclusive Piaget. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado. incluindo o uso do próprio corpo. como outros antes já haviam feito. que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro. as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia. eventualmente participando da sua transformação. Sua contribuição teórica. uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. etc. devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente.à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que. Entretanto. Portanto. através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. de suporte mais biológico. está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares. Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente. a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético. com os recursos que têm às mãos. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce. na realidade. é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais". tenha sido caracterizado como interacionista. e que começa na infância. a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança. condicíonados principalmente por determinantes biológicos. Vygotsky reconheceu. Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho". tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Para estudar adequadamente esse processo. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. um aspecto crucial da condição humana. No desenvolvimento dessa nação. todavia. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. Enquanto Piaget destaca os estágios universais. pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação. elas constituem todos psicológicos. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma.

não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas. onde. portanto. em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação. Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. sobre os processos elementares. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. na verdade. tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. Os sistemas funcionais de um adulto. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo. diretos. como um andar superior. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. Esse ponto de vista. Luria. Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas. Distintas dos processos reativos. propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra. pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. na verdade. cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura. Portanto. tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores. sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana. o aprendizado de qualquer operação nova é. são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança. um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget. essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos. ou seja. responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual. elas representam novos sistemas psicológicos". o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. dominando novas habilidades. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos .cultural são chamadas estruturas superiores. que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente. alunó e colaborador de Vygotsky. o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. Birch e Gussow.

3). Através da fala. sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). é um processo extremamente pessoal e. habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. para Vygotsky. não como socialmente facilitadas. 4 ) . A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos. transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas. Não se trata. Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem. memória e solução de problemas (cap. . É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. de longe. a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre. a fala atua na organização. Assim como as palavras. essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado. não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez. de uma polarização cristalizada. ao mesmo tempo. portanto.sislemas f uncionais. . Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente . alguns ainda não traduzidos para o inglês. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que. A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais. que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. torna-se um órgão da civilização. O córtex cerebral humano. A fala humana é. conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. combina e separa os diferentes elementos da vida humana. no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. planeja. os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas. ao mesmo tempo. segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança. Ela se prepara para a atividade futura. as crianças dependem e. mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental. Para Vygotsky. tal como um rio e seus afluentes. Outros trabalhos de Vygotsky. um processo profundamente social. Além desses estudos de memória (cap. Durante o brinquedo. 7 ). um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento. unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança. uma vez internalizada. No livro (Pensamento e Linguagem ). graças a esse princípio. já que. Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap.a relação entre processos explíþitos e ocultos. ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros.o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. Muitos educadores não reconhecem esse processo social. torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores. tais como: percepção.

ombro. mais tarde se unem: . ambos envolvem uma atividade mediada. cotovelo. em dois níveis.plicado à atenção voluntária. armário. freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J. como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela. os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização. o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana. os signos são orientados internamente. etc. Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição. ao longo do desenvolvimento cultural da criança. fazer isto ou aquilo. novamente. a memória imediata e a memória mediada e. o individual e o social. As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . memória lógica e formação de conceitos. que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. ferramentas. seguindo pelos outros dedos da mão esquerda. antebraço. Isso pode ser igualmente a. podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança. Mais tarde. como categoria intrapsicológica. ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos. uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. adicionando à mão esquerda. No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida. é principalmente um novo comportamento especificamente humano. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal". Assim. como categoria interpsicológica e depois dentro da criança. ) . por outro lado. Analogamente. os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda.. Nos sistemas primitivos de contagem. Porém eles também se distinguem. cumprir um compromisso. Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente. a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante. Temos aqui.Vygotsky . conchas ou outros objetos pequenos. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem. Quando esses pontos eram insuficientes. parque). buscar uma encomenda. os instrumentos. segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo. visando o domínio da natureza. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. ombro direito. numa escala maior. inicialmente independentes. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa. o biológico e o cultural. primeiramente entre pessoas.B. o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes.freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade. como livros. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal. são orientados externamente. ou seus dedos dos pés ou galhos. geladeira. e assim por diante. na criação e uso ativos de instrumentos para a memória. terminando no dedo mínimo da mão direita.

ela também surge originalmente da ação. independentes. entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica. é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado. sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. ou.."Até um certo momento. a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Não havia distinção real. ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual. sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos. "ao brincar. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. aprendendo e respondendo ao ensino. 44 ) .. maior do que é na realidade" (capítulo 7). segundo Vygotsky. as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social. imaginar e planejar o futuro. a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. Além disso. Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos. Inicialmente. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a. No brinquedo. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento.s diversas dimensões temporais da vida humana. Num certo momento esses caminhos se encontram. totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época. os dois seguem caminhos distintos. considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro. ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação. através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas . Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais. para Vygotsky. uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação. quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras. acima de seu comportamento diário. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente. com ele a criança começa a adquirir a motivação. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). a criança está sempre acima da própria idade. Na verdade. porém. mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando. Como todas as funções da consciência.

da comparação. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Mesmo nos Estados Unidos. na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim. onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30. seguindo as explicações recebidas. ele desenvolveu. da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. e então reproduz operações lógicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados. Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9). de transição de uma generalização para outras generalizações. novas para ela. S. Leontiev e Luria resumem. do ponto de vista da instrução. entra no caminho da análise intelectual. o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. A criança raciocina. na escola. o papel dos aprendizes mais experientes. tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais . Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos". Segundo Vygotsky. Vygotsky. argumenta Vygotsky. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública. entra num novo caminho acompanhada deles. para nova relação especialmente cognitiva com o mundo. Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas. a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo. ou seja.que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos. os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal. Analogamente. alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. os estágios de internalização. um sístema de concepções científicas. em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos.

os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. então. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie. reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução.capacitados" (capítulo 6). ausentes na organizaçâo social dos animais. tendia-se a encarar a . Muitos educadores. Nessa teoria. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais. isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. Da mesma maneira. ao longo da internalização da processo de conhecimento . o meio através do qual o desenvolvimento avança. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana. os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores . possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11). o ensino representa. A imaturidade relativa da criança. enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela. Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Edvard E. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado. os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos. ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente. na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social. em contraste com outras espécies. por outro lado. por outro lado. elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. Tradicionalmente.ou seja. novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. Vygotsky. em outras palavras. torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos. repetidamente.

seja quando discutem o brinquedo. No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou.. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo . a caça. sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12). Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky. criando para si novas condições naturais de existência (14). instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram. tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana. um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência. ou a relação entre linguagem e pensamento.. através de suas formulações teóricas. todavia.estrutura da mente como algo universal e eterno. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet. o fogo. Para Vygotsky. O impacto do trabalho de Vygotsky . de seu trabalho.como o de todos os grandes teóricos . ou a gênese dos conceitos científicos. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer. a fala social complexa.é ao mesmo tempo geral e específico. exploradores. Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários . algumas contraditórias. brincalhões e vigorosos. que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano.nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis. transformando-a. enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza." Além disso. e que os instrumentos. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras. arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. a transformação da natureza pelo homem: a produção (13)." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels. Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano. Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem". o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15).

. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do . Graborov. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva. Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. de M. Problemas de Educação de Crianças Cegas. L. N. 1924 Vygotsky. SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A. surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas. N. Y.Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. S. ed. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas. Educação e Psicotécnica de R. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. Freud. F. Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento. L. Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental. A Tragédia de Hamlet. M.

Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega .Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente.

Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas. wweefdasasdasssdfsdffffffsdd ddddddebbbfffffa A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE Vygotski. S. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original. L. ." FIM.

Sylvia Scribner.PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais.A formação social da mente Vygotski. Vera John-Steiner.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP .SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos . Organizadores: Michael Cole. São Paulo . Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto. 153.pr. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes .br/bpp e-mail: braill pr. S.65 . Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. Luis Silveira Menna Barreto.gov.V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M.Curitiba . L.

na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski. colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo. nas últimas páginas deste volume. em 1933. ("N. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos. e assim por diante. editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. No entanto. precisamos responder às seguintes questões: 1. Além disso. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). aplicando-os à reação de escolha. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais. A segunda. Luria. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2. Sempre admitindo dois estímulos. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. 3. como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo. S. que trata do brinquedo. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). em Moscou. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky. desfeita por esses dois ensaios.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação. problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo. tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky. a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. então. poderia ser. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. que determinam diferencialmente o comportamento.B. 2. a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores.Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não . pela primeira vez. O capítulo 9. concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral. teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado. disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. de forma conclusiva. A primeira. em 1962. Na maioria dos casos. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. no ano de 1960. por sugestão de Alexander Luria.

incluídas neste volume. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. também. onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. Luria. ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. ainda. uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos. mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo. tentamos. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história. não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5. uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Além disso. Como outros editores já notaram. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. acreditamos também que. encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. elíptico e denso. princípios e conteúdos dos trabalhos. Temos. sim. hoje em dia. como. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. entretanto. Sylvia Scribner The Rockfeller University . não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. da melhor maneira possível. Vera John-Steiner. Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. além da leitura de nosso manuscrito. mas. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam. Como não há apenas uma. foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky. escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Em alguns casos. deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos. outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky. durante os freqüentes períodos de doença. ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade.

............................................................................ A pré-história da linguagem escrita .... 80 ..... Vygotsky 17 ............................................................................................................................................................................................ 61 8...... 41 6............ 28 4................................ O desenvolvimento da percepção e da atenção .......................................................... 7 Nota biográfica sobre L............................ Interação entre aprendizado e desenvolvimento ........................ 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky .. O papel do brinquedo no desenvolvimento ................................... Internalização das funções psicológicas superiores ........... 53 7............................................................. O domínio sobre a memória e o pensamento ......................................................................................................................... O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança .................. Problemas de método ..................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1..................................................................... 24 3......................................................................................................................................... 17 2.................................................................................................................................................................. S.........................................................................Índice Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5..............................................................

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ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade. Dialética da Natureza . O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza. pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira. da mais hábil das abelhas." Karl Marx. que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano. No final do processo do trabalho. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere. como também realiza um plano que Ihe é próprio. e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. de início." Friedrich Engels. ele já a construiu mentalmente. O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens. dentro das restrições impostas pela natureza. e não natureza enquanto tal."A aranha realiza operações que lembram o tecelão.

uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava. que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O maior problema da análise psicológica. Na ciência. Vygotsky. ele era estudante. fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. advogado e filólogo. No continente europeu. que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. entre outros. a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro. era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. pela publicação quase que simultânea de três livros. foram seus contemporâneos. então. Koffka e Lewin. iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917. de Gustav Fechner. refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky. constituem relíquias históricas. Ivan Pavlov. na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. originado a partir dos trabalhos de René Descartes. todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta.INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin. qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje.talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. para esses empiricistas ingleses. representante do pragmatismo americano. por volta de 1860. de forma alguma. repetidamente. O segundo livro Die Psychophysik. O leitor poderia esperar. desenvolveram sua concepção empiricista da mente. Os seguidores de John Locke. na Inglaterra. os termos dessa discussão. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária. bem como fonte de inspiração. Pelo contrário. nem mais nem menos. . mas. Na época em que predominavam Wilheim Wundt. nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX. Deles. Watson. Kohler. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual. tivemos que. já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Wladimir Bekhterev e John B. que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. um volume peqúeno. e William James. o fundador da psicologia experimental. além de Wertheimer. que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico . foram mudados irrevogavelmente. os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). À filosofia estava designado o estudo de sua alma. O que Fechner propunha era. o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia.

No entanto. M. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. uma ciência jovem. Esses três livros. contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada.intitulado Reflexos do Cérebro. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes. Se as respostas musculares. em sua preparação. tais como as lendas. podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. foi escrito por um médico de Moscou chamado I. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia. extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs. Quando finalmente o livro foi publicado. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais. explicitamente. costumes e linguagem. em 1980. ou. os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo. definidos por ele mesmo como sensações simples. em princípio. e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante. as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. inclusive nos seres humanos. A priori. psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações. na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões. em princípio. Sechenov. Na sua opinião. renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais. Sechenov. Sechenov. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação. como eram então conhecidas. a primeira foi fundada por Wilhem Wundt. eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia. os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos. considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem. De tais escolas. por exemplo) não poderiam. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram. Wundt propôs. ele excluiu. como elementos de consciência. sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações". Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana. essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. de Darwin. continha uma dedicatória a Charles Darwin. porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações. De fato. entretanto. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov. ser estudadas pelos psicólogos experimentais. proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Com relação a um aspecto importante. contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. que as funções mentais complexas. concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar . Fechner e Sechenov. que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus.

imediatamente antes da Revolução. que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt. Pode-se imaginar. em 1923. (Ele havia publicado. a possibilidade de. naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos. Os gestaltistas rejeitavam. imediatamente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX. Essa estratégia concentrou-se. Resumidamente.principalmente porque. linguagem e comportamento volitivo. nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Ele não propunha. conseqüentemente. a psicologia na Rtússia. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães. que denominava sua própria abordagem de reatologia. não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana. Naquela época. Em 1923. mas não as propriedades da consciência individual. Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. assim como na Europa. assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica. relegando os processos psicológicos superiores . a divergir da autoridade recentemente estabelecida. em 1917. As críticas de Kornilov a Chelpanov. procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista. pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" .) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia.as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. um ano mais tarde. assim. assim. Na Rússia. o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. ele se referia com freqüência à "crise na psicologia".pensamento. rao segundo encontro de neuropsicologia. no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia. N.' Vygotsky começava. K. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes. entretanto. os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. usando as reações comportamentais como os elementos básicos. uma crítica às teorias materialistas da mente. aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência. a sensação causada. . Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov. um retorno à posição advogada por Chelpanov. a 6ª edição do seu livro A Mente Humana. a situação não era muito diferente. explicar os processos mais complexos. do seu ponto de vista. um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. Chelpanov. que. qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov. Kornilov. em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento. em princípio. I. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo". demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. prevaleceram. impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto. cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. através de processos psicológicos simples. ele deixou absolutamente claro que. movia-se entre escolas antagônicas. era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena.

seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. talvez até de forma não razoável. estava bem ciente ) : No entanto. uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural". essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. conseguiu. desde o início de sua carreira. estão de alguma maneira préformadas na criança. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia". a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento. a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem. Finalmente. lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. no sentido de sua explicação. que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas. até onde sabemos. e um outro com características de "ciência mental". Para Vygotsky. esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos. ir além. tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses. ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. e. ao mesmo tempo. a crise persistiria. a raiz da crise era muito mais profunda.Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky. Ao mesmo tempo. Vygotsky. em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. Um ponto . ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana. em termos aceitáveis para as ciências naturais. aliás. ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de. Mas. Ele não as_ atingiu ( como. mas. Para Vygotsky. em 1924 e na década subseqüente. no entanto. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que. ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal. de forma importante. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens. com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento. explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. de fato. ou. sob seu ponto de vista. a partir da descrição de fenômenos complexos. fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. em outras palavras.

um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Nos capítulos 1 a 4. uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx. Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. através de suas transformações. e o instrumento implica a atividade humana específica. dominando-a. (2) "o animal meramente usa a natureza externa. Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral. procurando. ao fazê-lo. Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros. O que eu quero é. Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão . Assim. algumas vezes. citar em excesso os clássicos do marxismo. quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento". Em termos do objeto da psicologia. a reação transformadora do homem sobre a natureza". Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Na concepção de Vygotsky. De acordo com Marx. assim como o sistema de instrumentos. Os sistemas de signos (a lingua_em. essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. o homem.central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. Assim. Ainda que em notas não publicadas. elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e. são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. dessa forma. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma. 291 ) .que implica o instrumento. mudando-a pela sua simples presença. a escrita. é necessário . transforma a si mesmo. o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. ao uso de signos. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. o sistema de números). O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . na melhor tradição de Marx e Engels. Nesse seu esforço. para Vygotsky. a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. faz com que a natureza sirva a seus propósitos. De maneira brilhante. Não só todo fenômeno tem sua história. saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Certos psicólogos soviéticos costumavam. isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança.

em 1930. um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico. as leis que regulam as suas mudanças. pode até ser que haja esses detalhes sutis. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram. é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo.teria. uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. Dentro da psicologia. a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. É necessário. então. também. Tinha sido . encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados). que começavam. para um leigo. Para Vygotsky. Luria. em alto grau. a natureza do valor. em outras palavras. R. na União Soviética. essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía. que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. portanto. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20.descobrir a essência desta determinada área de fenômenos. Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" . também. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética. suas características qualitativas e quantitativas. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana.o mecanismo produtor de uma única resposta que seja . de forma'alguma. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava. à ânsia Central. claramente. formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes . Ele diz que. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf. um seu colega mais velho. De fato. Blonsky foi. já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". além de suas causas. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista . uma contradição. cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. no entanto.ou seja. P. (3) De Blonsky. Blonsky. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria. essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. a se tornar influentes nos Estados Unidos. em 1931 e 1932. particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. ainda. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. como Thurnwald (4) Levy-Bruhl. Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento".por exemplo. P. intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. criar o seu próprio Capital. e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional.

ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Ao mesmo tempo. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia. pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa. Dois anos após sua morte.N. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório . Nessas discussões. afasia e retardamento mental severo. em 1930. uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. seu desenvolvimento e sua desintegração. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mesmo antes de sua morte. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Podese dizer que. chefiado inicialmente por A. Por essa concepção. Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Em estudos de problemas médicos. todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e. no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. ideologia. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. e também criticado como o "grande chauvinista russo". o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Sua idéias não deixaram de ser questionadas. Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas. permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A. mundialmente famoso. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). passou a elaborar seu trabalho pioneiro. Dessa forma. no entanto. mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. em Moscou. psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas. Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo. tais como cegueira congênita. nem mesmo pelos seus colaboradores. que estavam. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia. então. a partir daí. que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional".V. ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov. como o da Universidade de Moscou.um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume. em geral. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos. mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. usando freqüentemente o termo "pedologia". assim como em departamentos de psicologia das universidades. ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI.

A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. o objetivo da experimentação é completamente diferente. apesar de seu repúdio. Ele quase não apresenta os dados brutos. entretanto. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. como convencionalmente é apresentado. Achamos. nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele. poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras. e poucos são encontrados em inglês. Ele escreveu que num experimento adequadamente . Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores. com o objetivo de testar sua previsão. incorporando-as em novas linhas de pesquisa. o propósito de qualquer experimento. o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento. Ao invés disso. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas. _ A maioria dos estudos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos. sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. que nunca foram preparados para publicação.algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Para Vygotsky. considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto . Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky. em muitos aspectos. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem. apresentados como conclusões gerais. no entanto. em psicologia. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas.e de fato o são. e `o tempo tão curto. praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental. e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. A primeira vista. que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. de fato. os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica. dessa forma. foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto. as tarefas e as respostas. Em resumo. é determinar as condições que controlar o comportamento. e não sob a forma de dados brutos. o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos. e os resumos são muito gerais. em geral. (7) Entretanto. como a praticada na maioria dos laboratórios americanos.

Da mesma Vygotsky. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Com esse conjunto de procedimentos. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky. cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. para crianças de várias idades. processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas. Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema. em atividades organizadoras. no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica. usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky. procurando. listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho. no curso do desenvolvimento biográfico da criança. apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. faziam dos auxiliares externos. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse.concebido. medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. com isso. um termo que ele compartilhava com Heinz Werner. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) . pedindo-se que fizessem representações de eventos. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não. ao referir-se à estrutura do comportamento. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em vários pontos do texto. tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam. os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal. foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. como uma estratégia de memória. a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens. Por outro lado. John Flavell e seus colegas. incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"). Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como . Ele chamou esse método de "genéticoexperimental". evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. um eminente contemporâneo. e em que extensão. Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Por exemplo. que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade. em que crianças pequenas recebiam papel e lápis. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades. o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". acreditamos. os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que. com esse propósito. e não apenas rigidamente controladas. mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. gradativamente.

. os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos. de fato. Para alguns. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. na escola ou num ambiente clínico. tais observações. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30.incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais . É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. ao invés do método clássico. especialmente a linguagem. freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo. tentou transmitir com essa noção é que. Dessa forma. se realizadas objetivamente e com rigor científico. no entanto. uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". nas formas superiores do comportamento humano."medìado". baseadas em observações cuidadosas. esses achados poderiam parecer meramente anedóticos. adquirem status de fato confirmado. tornando-se muito popular nos anos 50. S-X-R ) . constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para Vygotsky. Finalmente. As vezes. para Vygotsky. Descrições detalhadas. na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos. a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo. Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. O que ele.

Em 1917. Entre 1925 e 1934. Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina. R. Luria . Completou o primeiro grau em 1913.normalidades físicas e mentais. em Gomel. que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. por ele criado. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura. em Leningrado. com especialização em literatura. após graduar-se na Universidade de Moscou. De 1917 a 1923. além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. onde dava um curso de psicologia. cujo conteúdo foi publicado mais tarde. no nordeste de Minsk. na Bielo-Rússia. A. Em 1924. Durante esse período. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. em Narcompros ( Comitês Populares de Educação). Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas. S . na revista Psicologia Pedagógica. com medalha de ouro. Um pouco antes de sua morte. Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel. na cidade de Orsha. Ao mesmo tempo. trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia. além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista. onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos. na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen. Vygotsky fundou a revista literária Verask. dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais. mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. começou sua pesquisa literária.Nota biográfica sobre L. e posteriormente em Kharkov. e depois no Instituto de Estudos das Deficiências. Vygotsky mudou-se para Moscou. primeiro no Instituto Médico. em Moscou. Simultaneamente. Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896.

e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento. é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. a psicologia infantil torna-se. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos. uma transformação de quantidade em qualidade). a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos .PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria. Karl Stumpf. Comparou o estudo das crianças à botânica. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. O fato. Quando estava em moda o paradigma botânico. os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação. como o próprio procedimento para obtê-los. os fenêmenos complexos. que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. De prisioneira da botânica. baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. de forma adequada. Porém. como A. Como conseqüência. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças.levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. um eminente psicólogo alemão do começo do século XX. cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Gesell acertadamente apontou. . O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas. surge um paradoxo. encantada pela zoologia. qualitativas. no entanto. continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo. agora. no entanto. Atualmente. Apesar disso. a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. Em resposta a essa crítica. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal.

opõe-se diretamente aos nossos achados. C. ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas. articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e. A pesquisa de K. também fizeram com que Buhler descobrisse. Buhler procurou. revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. A capacidade de retirar um anel de um bastão. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros.na verdade. vieram apoiar essa conclusão". diferentemente de outras formas de raciocínio". deslizando-o verticalmente. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. importante para o estudo do desenvolvimento. também. ao invés de tentar puxá-lo lateralmente. está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos. estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). De fato. a percepção. Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil. Afirmam que o raciocínio prático da criança . não aparece até a metade do segundo ano de vida. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida. é independente da fala.A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). por vezes. Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas. no caso do ser humano. Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides. Em conseqüência. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança. mesmo mais tardiamente na vida. o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos. postulando a independência entre ação inteligente e fala. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças. tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão. o cérebro e as mãos . as suas conclusões. Essas observações. Essa análise. durante a Primeira Guerra Mundial e. No entanto. que. ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. assim como no chimpanzé. baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos. ao contrário. há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"). feitas por Charlotte Buhler. de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. como as feitas por Buhler. o seu organismo inteiro. são questionáveis. Entretanto. Buhler quem estabeleceu o princípio. como será explicado em seções posteriores. o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico. desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos. Foi K. 48).

Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. em certos pontos essenciais. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram. umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas. eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio. No entanto. . quando repetidas. os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação. A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos. Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. Para eles. os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. acumulam-se. e coincidem. e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é. Eles sugerem que as ações. também. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". é idêntica àquela de macacos antropóides. Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). "A fala". Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena. está dirigido para esses mesmos problemas. diferindo em outros. adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. dizem eles. indivíduos privados da fala). Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas. "compensa e substitui a adaptação real. no entanto. Entretanto. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares. assím como de meus colaboradores. resultados negativos. ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada. servindo. um princípio definido de atividade. não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores. Meu trabalho.apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto. à medida que se torna mais experiente. essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. O resultado é a cristalização de um esquema. nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. De acordo com sua visão. Esses experimentos mostraram. antes do desenvolvimento da fala. ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. A criança. quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil.

assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação. embora seja obrigado a admitir sua importância prática. a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas. Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil. Realiza-se. assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente. Na melhor das hipóteses. que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. assim. Conseqüentemente. eles existem já na sua forma completa. esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Ao invés disso. eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes. como também não enfatiza suas funções de comunicação. convergem. da relação entre signos e seus significados. e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea. esperando o momento adequado para emergir. então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento. tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual. o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos . Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções.uma vez ma. acontece quando a fala e a atividade prática. o uso de instrumentos especificamente humano.uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Como W. que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação. pelos animais superiores. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro. Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano. Stern zfirmava. . considerando-o como produto da atividade mental da criança. é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático.is. o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). mais limitado. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides. indo além do uso possível de instrumentos. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir. a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. pela criança.

E. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz. mais tarde. pegar um doce num armário. fala e ação." (Pega o outro banco. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco. Essa unidade de percepção. Eu poderia usar a vara. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. dirigida para a solução do problema em questão.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco.) "Moveu-se. a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide. a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. subo e pego. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos. Como regra.pegá-lo com o banco. expressando possíveis caminhos para a solução do problema. em última instância. não dá.) "Não. tentanto sentir algo sobre o armário. na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças. tem um papel específico na sua realização. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta . A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. com a ajuda da fala.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce. sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. provoca a internalização do campo visual. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita. olhando e. muda a vara de mão. com a vara.Antes de controlar o próprio comportamento. eu não consegui. que." (Olha para o experimentador. pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que. a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. adquirindo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo. como. Isso produz novas relações com o ambiente. mas a vara funcionou. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala. criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. se não for permitido seu uso. ) "Ele vai se mexer agora. por exemplo. Finalmente. além de uma nova organização do próprio comportamentó. O doce estava fora do alcance direto da criança. Por exemplo. as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. As crianças. essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento.) "Subir no banco." (Pega a vara e esbarra no doce." (Acerta o doce. aos poucos o caráter de "planejamento". assim como dos olhos e das mãos. Inicialmente. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. também. a verbalização consistia na descrição e análise da situação. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como. ela passava a ser incluída como parte da própria solução. o intelecto. e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos.

realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. postergadas no tempo. mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades. Finalmente. o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa. e quando elas organizam sua própria . No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar. produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica. a criança realiza uma variedade muito maior de atividades. no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Esses. também. as crianças.entre o agente e o objetivo. o comportamento da própria criança. hescrevem o método que. de imediato. aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças. não foram capazes de colocar em ação. diferentemente dos macacos. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. assim. adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. Diferentemente. Assim. de forma direta. verbalmente. aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Através da fala. medida pelo método de Piaget. Diante de tal desafio. os instrumentos para solucioná-la. além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança. e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). Ao invés de apelar para o adulto. Em segundo lugar. Funcionalmente. controla. estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. sozinhas. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides. menos automática. é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. tipicamente. Dirigem-se então a um adulto e. ela se envolve em vários atos preliminares. as crianças. as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente. nem mesmo em formas rudimentares. as crianças passam a apelar a si mesmas. a linguagem passa. a fala egocêntrica é a base para a fala interior. Ao invés disso. com a ajuda da fala. assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente. enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. é muito importante observar que a fala. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico. ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. Tomando por base esses experimentos. usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão. como àquelas descritas por Levina. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação. No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções. envolvem-se na fala egocêntrica. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas.

Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção. com sucesso. quando a fala se desloca para o início da atividade. descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato. impor a si mesmas uma atitude social. a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo. popularizada por Stern. determina e domina o curso da ação. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. Ela funciona. Entretanto. efetivamente. Diferentemente dos macacos antropóides. elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. com o tempo. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja. primeiro e acima de tudo. as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. então. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. segundo Kohler. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. ainda. o capítulo 8). A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis. distinguindoas dos animais. Num estágio posterior. as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. então.atividade de acordo com uma forma social de comportamento. agora. vreceder a ação. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse. Nesse instante a fala dirige. a nível comportamental. Assim como um molde dá forma a uma substância. Uma vez que as crianças aprendem a usar. além da função já existente da linguagem. um meio de contato social com outras pessoas. a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. também. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. por sua vez. Em contraste com a noção de descoberta súbita. sendo provocada e dominada pela atividade. essa estrutura pode. Inicialmente a fala segue a ação. surge uma nova relação entre palavra e ação. como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado. que reagem diferentemente a objetos e a pessoas. æ medida que as crianças se tornam mais velhas. As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los. descrito por muitos psicólogos do . parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. conseguem. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. surge a função vlanejadora da fala. entretanto. a superar a ação impulsiva. Em capítulos subseqüentes. Posteriormente. Em contraste com os adultos. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. a função planejadora de sua linguagem. de refletir o mundo exterior (15). Signos e palavras constittzem para as crianças. Uma visão do futuro é. concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. de modo a. a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças. são "os escravos do seu próprio campo de visão". o seu campo psicológico muda radicalmente. que. ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura.

a criança aprende. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa. ao defrontar-se com uma dificuldade. quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas.desenvolvimento. Inicialmente. esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança. suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e. fala dirigida à pessoa que. outras vezes. Por exemplo. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. confusa. quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado. as crianças se confundem. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. a fala expressa os desejos da criança. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Mais de uma vez observamos que. a planejar sua atividade. Ao fazer uma pergunta. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança. às vezes. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão. de fato. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. demonstra. porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Através de experiências repetidas. subitamente a criança. Em resumo. as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento. constitui um todo geral e sincrético. essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. no entanto. esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda. sendo dirigidas a objetivos definidos. observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina. mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. são refratadas através do prisma do ambiente da criança. a criança mostra que. de acordo com as exigências do problema proposto.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos. de forma não expressa (mentalmente). também. a princípio. apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo. Quando analisado dinamicamente. determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança. a lógica da sua própria gênese. durante o processo de solução de um problema. após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema. 2 . cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. uso de instrumentos.O desenvolvimento da percepção e da atenção .

foram realizados anteriormente por Binet. quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Pelas palavras. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. Quanto a isso. Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. A partir dessas observações. levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. assim. Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações. que. as operações sensório-motoras e a atenção. a percepção de uma criança. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser. além dos próprios objetos. um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou. a . cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados. um aspecto de sua perceloção verbalizada. descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores. nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. essencialmente. ou seja. Considerando uma das funções de cada vez. tão radicalmente quanto as próprias funções individuais.A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas. de acordo com o esquema de Stern. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. entretanto. Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico. na verdade. ao longo do desenvolvimento da criança. De fato. isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente. determinada pela percepção. comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. Entretanto. não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal. a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos. A criança com dois anos de idade. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. superando. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam. A totalidade do processo de solução de problemas foi. Experimentos realizados para esclarecer esse problema. Uma criança com dois anos de idade. e analisados em detalhe por Stern (1). as crianças isolam elementos individuais. porque ela é um ser humano. em particular a percepção. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. Experimentos similares. Entretanto. em outras palavras.

a qual. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do . ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função. por sua vez. Os elementos. por outro lado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros. mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio. é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma.é a percevção de objetos reais. A criança começa a percebez. completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores.estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. conectados numa estrutura de sentença. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. nesse sentido. como a formulada muitos anos atrás por A. Nossa pesquisa mostrou que. mas também como um mundo com sentido e significado. Na solução de problemas não verbais. mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som. Um aspecto especial da percepção humana . separadamente. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo. mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento. a linguagem tem um papel no resultado. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. a percevção visual é integral. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica. a fala adquire uma função sintetizadora. Potebnya. tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação. O papel da linguagem na percepção é surpreendente. A transição. que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora. a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento. a percepção verbalizada. Como resultado.que surge em idade muito precoce . cada uma correspondendo a uma tecla. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem. permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha.o mundo não somente através dos olhos. por isso. então. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. Mais tarde. no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas. na criança. vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. requer um processamento seqüencial. dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. linguagem e percepção estão ligadas. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças. não mais se limita ao ato de rotular. são rotulados e. mas também através da fala. a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. não se restringe a mudanças apenas na percepção. A fala. quando vêem um relógio. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo. que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. tornando a fala essencialmente analitica.

a percepção visual constitui. sucessivamente. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. parando a meio caminho e voltando. através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Não há movimentos hesitantes e incertos. comparando o resultado com a instrução dada. o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor. uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos. afetivos. agora. O processo natural encontrado nos animais é. resolveo. criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção. transformado numa operação psicológica superior. de forma semelhante. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha. Em seguida ao experimento descríto acima. a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. de certa forma retardada. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. mas através do movimento. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e. junto com seus olhos. com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual. mas seleciona o movimento. hesitando entre dois estímulos. O sistema de signos reestrutura a totalidade do . levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. move-se em esse novo centro. ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. Em resumo. tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente. então. sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. obedientemente. Dessa forma. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente. parte de um todo mais complexo. Pedia-se à criança que. apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que. No comportamento dos animais superiores. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente.adulto. essa resposta inicial é difusamente estruturada. é usado agora somente para realizar a operação já preparada. em seguida. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar. como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente. que era anteriormente a própria escolha. sua mão. nesta. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Nas crianças. tornando possível assim. novos tipos de comportamento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam. O movimento. movendo-se de uma tecla para outra. assim que aparecesse o estímulo. seus dedos pairam sobre o teclado.

à reconstrução básica de uma outra função fundamental. o campo de atenção da criança engloba não uma. tornando a criança capaz de processar seu movimento. destacando. como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. conseqüentemente. Quando isso ocorre. a começar por Kohler. O movimento descola-se. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como. asim. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança. A criança que fala tem. também. O macaco perceberá a vara num momento. a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que. Além de reorganizar o campo visuo-espacial. Assim. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e. Entretanto. a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam. o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. Com o auxílio da função indicativa das palavras.processo psicológico. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel. por sua vez. onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos. o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas. a criança deve prestar atenção para poder ver. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. do fundo. libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. assim. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. dessa forma. Vários estudiosos. simultaneamente. da percepção direta. mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. com o auxílio da fala. transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela. Como K. aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e. a criança liberta-se das limitações da lembrança direta. "figuras" novas. o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva. e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante . ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Criado com o auxílio da fala. a criança. podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo. à vista. a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. reorganizando o seu campo perceptivo. a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo. a criança começa a dominar sua atenção. A criança avalia a importância relativa desses elementos. ela sintetiza com sucesso. a memória ( ver capítulo 3. Koffka tão bem observou.

presente e futuro. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada. As origens sociais da memória indireta (mediada) . duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. no que diz respeito ao animal. um propósito completamente diferente. Ele acreditava que. a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes. A criança. uma vez que revela com clareza a. escrita. mais do que o intelecto altamente desenvolvido. agora. provavelmente. etc. podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e. Há razões para acreditar-se que a. a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. em todas as suas manifestações concretas (desenho. a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária. mais do que isso. K. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. atividade voluntária. entretanto. agora. socialmente enraizadas e intensas. Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos.quanto para trás. diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. . é representada por signos. dão direção à criança.pelos macacos de Kohler. leitura. com base nos dados obtidos. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e. 3. excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas.Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. A atividade futura. cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado. que pode ser incluída na atividade em andamento. tendo. Como no caso da memória e da atenção. em adultos iletrados. Novas motivações. a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo. com o desenvolvimento dessas quase necessidades. esforça-se por resolver o problema dado. cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. o uso de sistemas de números. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados . mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades. As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. assim. Em essência. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas. notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). ).

Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção. Conseqüentemente. e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E. culturalmente elaborada. evoluindo para uma organização nova. demonstram. característica dos seres humanos. o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo. Essa incorporação. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples. ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. mediado. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. dominante no comportamento de povos iletrados.a memória natural não é o único tipo encontrado. a característica essencial é a estimulação autogerada. Uma delas.O estudo comparativo da memória humana revela que. Nós a chamamos de memória natural. a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. Ao contrário. ele cria uma nova relação entre S e R.R. ou autogerados. que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza. também. onde preenche uma função especial. de seu comportamento. Esse signo possui. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais. No caso das funções superiores. caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais. no seu eonjunto. isto é. No entanto. modificam a estrutura psicológica do processo de memória. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). colocado no interior da operação. existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Do ponto de vista da estrutura. que chamamos de signos. o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo.R e X . coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. a característica importante de ação reversa ( isto é. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano. que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S . permitindo incorporar a ele estímulos artificiais. pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). mesmo no caso de homens e mulheres iletrados. acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ). a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos. Por outro lado.

no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões. Cada tarefa consistia de dezoito questões. "Qual a cor..N. A criança deveria responder prontamente a cada questão. controlar o seu próprio comportamento. usando uma única palavra. e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa. A quarta tarefa era igual à terceira. introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo.Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido. branco. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes. ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. lilás.. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. conduzidos por A. tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -.R. Via de regra. permitindo aos seres humanos. a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda. amarelo. sem usar determinadas palavras. Observando primeiramente os dados da tarefa 2. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores. cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos. sete delas referentes a cores ( por exemplo. ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores. vermelho. a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para . e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto. Na tarefa 3. Por exemplo. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente. com o auxílio de estímulos extrínsecos. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. azul. e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). Leontiev em nossos laboratórios. verde. A partir da segunda tarefa. marrom e cinza. e abruptamente quando se trata de adultos.?" ) .

3 (D) 0. não há dúvida de que.Não deveria dizer vermelho ou azul.6 (B) 1. Por exemplo.Branco . Apesar de uma aparente variedade. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. em geral.como isso! (indicando o cartão branco) 12. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. 2. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8. Ainda assim.5 (C) 0. após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões).acho que sim.Sim. Qual é a cor de uma bola? -.) 8. alguns casos apresentam interesse especial.Branco.9 (B) 3.4 Tarefa 3 (A) 3. no entanto.Não sei .1 (D) 1.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. E qual é a cor de um caderno? -.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão.Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3.6 Diferença (A) 0.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las. 13. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). 4. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento..3 (C) 3. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão.3 (B) 1. os métodos de uso dos cartões pelas crianças . procura o cartão branco). Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação.8 (D) 0. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -. Qual é a cor das casas? -.nove anos. Você vive aqui na cidade? -. as crianças em idade préescolar.8 (C) 2. como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças.Branco (sem olhar para o cartão. mostram alguns precursores do uso de signos externos. algumas vezes. 9. E o que mais? -. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Desse ponto de vista.(Olhando para o cartão). Como é? Você acha que ganhou? -. Qual é a cor do céu? -. O sol está forte hoje? -. eles vão ajudar você a ganhar"). O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco.Não.

Esse é. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. Você gosta de brincar no quarto? -. . mais complexa.Sim. 2. Esse método é o menos eficaz.) 18. e somente após fazê-lo folheiam os cartões.Lilás. em parte. 8. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. ilustram esse pontos: Tarefa 2. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra. pôr os outros à vista e. 13. Os cartões. 7. 6. servem somente para registrar as cores mencionadas. às vezes vermelhas. ganhou ou perdeu? -. E quais são as cores das folhas? -. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. Os exemplos que se seguem. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor.Sim. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função.Perdi. as crianças. Você já viu uma flor chamada lilás? -. de uma estudante de treze anos. não devia ter dito verde . freqüentemente apresentadas pelas crianças. 3. e ri. no entanto. explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e. O que você acha. Você já andou de trem? -. E das paredes? -. 17.Sim. sem dúvida. Em qualquer dos casos. 16. virando. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões).Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça. Antes de dizer uma cor. Qual é a cor dos vagões? -. De início.Escrever. 11.Cinza (Hesita. 12.Não devia ter repetido. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes. em parte. 10. Você já foi ao teatro? -. representa meramente um passo nessa direção. Você sabe escrever? -. Qual é a cor da sua blusa? -.Sim. à medida que vai respondendo às questões. A característica evidente do primeiro método.) 5. em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. 4. O que você não poderia ter falado? -. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. 14. O que se pode fazer com um lápis? -. E o que mais? -.Cinza. é o método mais cedo utilizado. nesse caso.oh não. Você sabe nadar? -. Você tem amigos? -.marrom. 15. 9.repeti. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos.Sim. em geral. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. Qual é a sua cor preferida? -.podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Qual é a cor do lilás? -.Sim. Você quer crescer? -.Sim.) De novo! . A sua ocorrência é.Verde e amarelo.Sim.Branco. também pelas atitudes "mágicas". Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão. 1. Você gosta de doces? -.Sim.Sim.Verde . Você já esteve num sítio? -. Qual é a cor do chão? -.

diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. A criança não deduz. Você gosta de bala? -. eles não adquirem a função instrumental. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . 11. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. como um sistema de estímulos externos auxiliares. Qual é a cor do céu? Branco. Nesse estágio predominam os signos externos. Você vive na cidade? -.(Sem olhar os cartões.Cinza. o comportamento permanece mediado.) 18.Sim.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar.) 3.Sim. Ocorre o que chamamos de internalização.Sim.À noite. como já assinalei em relação ao início da fala. seria um grande erro. A introdução dos cartões. de que as crianças em idade escolar necessitam.Pretas. Nesse estágio superior do desenvolvimento. (Vira o cartão) 9. . Os cartões coloridos. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. No terceiro estágio ( adulto ) . (Após responder. Nossos resultados. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural.Sim 2.Sim. 6.Sim.Cinza.) 16.) 5.Forte. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). 15. Você tem brinquedos? -.Verde.Sim 14. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. de forma súbita e irrevogável. Qual era a cor das bandeiras? -. depois de responder dá uma olhada e constata o erro). -. 13. 17. indicam a existência do processo de lembrança mediada.Lilás (virando o cartão. Você já viu uma rosa? -.(Olha primeiro para os cartões e então vira um. Mas. Você gosta de verdura? -. E qual é a cor da bola? -. os signos externos. Quando é que fica escuro? -. 12. O sol está forte hoje? -. que poderiam ajudá-la em sua tarefa. Embora agindo como estímulo.ção de estímulos especiais. como mostram os protocolos e a tabela 1. a relação entre o signo e o método de usá-lo.Não. 8 Qual é a cor do tomate? -. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . agora. Você joga bola? -. Qual é a cor das casas? -. 1. Você tern um livro? -. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores. transformam-se em signos internos.Sim 7.(Vira o cartão) 10. Você viu o desfile? -. E de um caderno? -.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira. Qual é a cor da capa? -.Amarelo. 4. olha para os cartões e vira o cinza. a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.Tarefa 3. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. Você costuma passear na rua? -.

dé suas raízes biológicas. durante os anos préescolares. M. Outro paradigma experimental. criado para estudar o processo mediado de memorização. Entretanto. de comportamento. ao invés disso. as funções psicológicas superiores. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . Ela observou que. os processos elementares. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. G. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. históricas. diferindo quanto à sua origem: de um lado. elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. condicionada pelo estágio precedente. "das profundezas da mente da própria criança". esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Nesse estágio.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. que não conhece exceções. sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. dentro de um processo geral de desenvolvimento. e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. Ao invés disso. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. de outro. e de seu arranjo orgânico. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Esse ponto de vista metafísico. por si só. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Podem-se distinguir. de origem sócio-cultural. e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Com relação a isso. Na história do comportamento. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. culturais. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. que são de origem biológica. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. dessa forma. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Isso. quanto à sua natureza. em si mesma. por assim dizer. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é.

Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. de tal forma que o indívíduo pode. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. Y. possui a qualidade de ação reversa. Em contraste com a figura 2. devem basear-se em elos prontos. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. a criança negava-se a memorizar. foi virada de cabeça para baixo. mediado. a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). Yussevich com crianças pequenas. ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. C. Os estímulos auxiliares. quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. Ao contrário. mais tarde. Quando isso não era possível. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. Em todos esses casos. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. confiavelmente. com significado. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. usando aspectos culturalmente elaborados. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L. Da mesma forma. a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. potencialmente mais complexo. a figura (desenho). mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário. não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Por exemplo. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. No segundo esquema.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. Entretanto. ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. particularmente entre quatro e seis anos. Por exemplo. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . relembrar A. ao invés de confiar nos elos já formados. nos experimentos descritos. o signo auxiliar da palavra. a partir do qual. apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. Zankov demonstrou que crianças menores. as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo. A criança substituiu um processo de memorização instrumental. se desenvolverão as operações completamente mediadas. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. ao invés de uma simbolização mediada. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". As crianças. poderia levar a toda uma série nova de associações. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). V. o sol". foram raramente usadas como signos. X.

mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. às vezes. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. também. mas estavam relacionadas a elas. potencialmente. conseqüentemente. as palavras eram simplesmente ditas. interferiram negativamente no seu desempenho. claramente. por exemplo. ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. com uma mudança no nível de desenvolvimento. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. os estímulos auxiliares. da presença das figuras. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. chegando mesmo. As figuras não eram representações diretas das palavras. níveis intermediários de funcionamento. se é que se beneficiaram. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Como era de se esperar. No caso de adultos. Em outras palavras. ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. a intervalos de aproximadamente três segundos. Na primeira. com o desenvolvimento dos processos elementares. uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". mas. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada. na realidade. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. Assim. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. Numa segunda tarefa. A . da mesma idade. Crianças ligeiramente retardadas.memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. ser a memória). e quanto a crianças severamente retardadas. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. de forma completa. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. no caso. mediadas. No entanto. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. O material foi apresentado de três maneiras. de fato. nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar.. Os protocolos originais desses estudos mostram. no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. não somente mudam as atividades evocadoras da memória. e pedia-se que a criança as lembrasse. o que muda são .de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. a associá-lo com a palavra a ser lembrada. beneficiaram-se pouco. dava-se à criança um conjunto de vinte figuras.

o caráter de uma abstração. . todas as idéias e conceitos. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. todas as estruturas mentais. lembrar significa pensar. Dessa forma. Todos esses fatos sugerem que. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. O conteúdo do ato de pensar na criança. mais do que o pensamento abstrato. Para as crianÇas. "ela tem um colo macio". ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação. ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. Darei. determinado pela sua memória e. como o é pelas suas lembranças concretas. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. ela pode muito bem responder. A memória. que se arrasta no chão. mostraram que esse processo de transferência se dá. não possuindo. nada mais nada menos. em torno da qual se constroem todas as outras funções. para as crianças. a seguir.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. Para crianças muito pequenas. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. em fases bem iniciais da infância. do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. em nenhuma outra fase. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. ainda. pensar significa lembrar. Na idade 4 de transição. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. que sai da "casa". quando da definição de tais conceitos. a criança expressa um resumo muito claro. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. de sua memória. Em ambos os casos. em muitos aspectos. três exemplos. através da lembrança de exemplos isolados. não é igual à mesma ação em crianças maiores. é uma das funções psicológicas centrais. se você lhe pergunta o que é uma avó. podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. processo que está baseado nas suas lembranças. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. ela dirá que é pequeno. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. para o adolescente. antes de mais nada. especialmente na adolescência. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. pensar significa lembrar. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. no entanto. Emitir palavras. a memória. depois dessa muito inicial da infância. certamente. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. Entretanto. e que ela é capaz de lembrar. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. Quanto a seu caráter.

com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. escolher. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. essencialmente. Na forma elementar alguma coisa é lembrada. é completamente diferente de pensar em complexos. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. a função da telefonista que manipula os conectores e. no segundo caso. assim. . A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. também. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. via uma linha especial. Não há dúvida de que. forma-se uma associação condicionada temporária. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. colocando-o sob seu controle. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. 4. O córtex cerebral. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. No nosso exemplo. relatar. completa a ligação. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. Esse fato. em ambos os casos. do nó e do monumento.) é análoga à. pensando em conceitos. No primeiro caso. invenção e uso de instrumentos.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. comparar coisas. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. ou seja. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. através desse ambiente. ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. etc. graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo. ela está. os seres humanos. por si só. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas. Isso corresponde a um reflexo condicionado. pessoalmente modificam seu comportamento. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. cumpre o papel dessa estação central especial. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. Portanto. com respeito à relação entre memória e outras funções. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. diretamente. uma associação do segundo tipo de Pavlov. um elo temporário é formado. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. só que agora no campo psicológico. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. Em ambos os casos. embora sejam processos compatíveis (8). por si mesmos. temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. também. construindo o processo de memorização. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo.

a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. aqui. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. Conceitos aparentemente psicológicos. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. um dos representantes do pragmatismo. Gostaríamos. vemos diferenças fundamentais. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. Apoiando-se no significado figurativo do termo. que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. mais ainda. de ser o mais preciso possível. ser incluídos na mesma categoria. ou adaptações artificiais. Essa é a posição assumida por Dewey. a segunda esclarece suas diferenças básicas. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. Par outro lado. a partir da perspectiva psicológica. como qualquer outra. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. igualando o signo com o instrumento. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. ainda que separados. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. Portanto. E. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. em geral. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. que mostra esses conceitos . não as figurativas. ou pelo menos dar um indício de sua existência. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. eles podem. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. no desenvolvimento cultural da criança. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. Como já analisamos. comumente. nãa implica uma identidade desses conceitos similares. e a linguagem como um meio de interação social. Mas essa analogia.

não modifica em nada objeto da operação psicológica. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode.Signo e Instr. em ambos os casos. um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. Nesse contexto. assim. torna-se evidente. "é tão engenhosa quanto poderosa. respeitando sua própria natureza e. ele é orientado eþternczmente. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. físicas e químicas dos objetos. que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. Na filogênese. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. a qual. porém convincentes. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A diferença mais essencial entre signo e instrumento. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. muito corretamente. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. fundamentalmente. trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. para cada função psicológica. realiza as intenções da razão"(1). No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. podemos usar o termo funçào psicológica superior.muda. O uso de meios artificiais . tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada.a transição para a atividade mediada . assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). A função indireta ( mediada ) . sem qualquer interferência direta no processo.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. Finalmente. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. todas as operações psicológicas. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão". nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. O signo. e a base da divergência real entre as duas linhas. sob qualquer circunstância. a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. Uma coisa já é certa. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. por outro lado. Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. ele escreveu.Atividade mediada ligada a . o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. Figura 4 . Esse conceito. . ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. o signo é orientado internamente. foi investido do mais amplo significado geral por Hegel. por isso. ou comportamento su.

se dá não em círculo. e. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. neste caso. o processo de internalização consiste numa série de. e ser entendido também pelos outros como tal gesto. e depois pelas pessoas que circundam a criança. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. ao invés disso. ela usa uma abordagem "natural". no nível social. O desenvolvimento. Paradoxalmente. de forma crucial. um meio de estabelecer relações. mas de uma outra pessoa.Descrevemos. de alguma maneira. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação. o próprio movimento é. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo. esticadas em direção àquele objeto. Como a descrição do apontar ilustra. O apontar torna-se um gesto para os outros. no interior da criança (intrapsicológica). Nesse momento. A criança muito pequena não depende de meios externos. quando a criança pode a. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . então. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. no nível individual. dos signos externos. os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização. a memorizar mais e melhor. simplesmente. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. permanecem paradas no ar.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. para a memória lógica e para a formação de conceitos. enquanto avança para um nível superior. mas em espiral. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. como freqüentemente acontece. Julgando 5omente pelas aparências externas. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Na fase inicial o esforço da criança depende. por uma situação objetiva. "eidética". Somente mais tarde. Nos níveis mais superiores. entre pessoas (inter. Todas as funções superiores . e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. Como conseqüência dessa mudança. ou seja.nada mais que isso. essa aparência é apenas ilusória. a situação muda fundamentalmente. depois. parece que a criança mais velha começou. suas mãos. de fato. um movimento dirigido para um certo objeto. Suas funções e significado são criados a princípio. ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. até agora. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. o apontar é representado pelo movimento da criança.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. fisicamente simplificado. da atenção voluntária e da memória. várias fases das operações com o uso de signos. é que ela. Nesse estágio inicial.vsicológica). Quando a mãe vem em ajuda da criança. Entretanto. depois. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. que ela. que desencadeia a atividade de aproximação.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. e. Através do desenvclvimento. Inicialmente. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Porém. primeiro. Conseqüentemente. que caracterizavam-se por um processo direto. não do objeto que ela procura. De fato.

virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas. conhece-se apenas um esboço desse processo. então. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". Afinal de contas. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. Com respeito a isso. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. realmente deixam de existir. Problemas de método Em geral. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. inevitavelmente. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. inevitavelmente. ou seja. independentemente do processo psicológico em discussão. Os processos psicológicos. por exemplo. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. tornando-se gradualmente funções interiores. sendo transformado. A criação de novos métodos. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Entretanto. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. o estágio de signos externos dura para sempre. Porém. em relação às várias mudanças nos estímulos. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. Para muitas funções.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. e. elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. a novos métodos de investigação e análise. A psicologia objetiva de Watson. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. Portanto. é o estágio final do desenvolvimento. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. Até agora. antes de internalizar-se definitivamente. 5. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. portanto. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. O processo. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. Com isso queremos dizer que. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. . tal como aparecem nos animais. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. tornando-se a base da fala interior. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. Bekhterev. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. e outros. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos.

neste caso. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores.os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva. uma vez que. presume-se. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . especificamente humanas. por exemplo. por exemplo. Na melhor das hipóteses. permanecendo assim um livro fechado. de comportamento. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. A teoria pavloviana. Usando os métodos correntes. é importante ter em mente que. A partir do que foi dito.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. estrutura e teoria parecer não coincidir. No entanto. Wundt. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . Entretanto. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. para Wundt. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. de forma plausível. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. . teriam sido eliciados pelos estímulos. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. os quais podem. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento. inferiores. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que. as quais não contém a essência das formas superiores. e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Ao mesmo tempo. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. que não haja diferenças importantes entre elas. de maneira alguma. tomando Wundt como exemplo. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo. Wundt compreendeu e aceitou esse fato. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. pelo menos no que se refere à psicologia experimental. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos.

O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. afirma que o homem. novas condições naturais para sua existêncial. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. Segundo Engels. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. Conseqüentemente. Entretanto. Qualquer processo psicológico. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. por sua vez. psicologia experimentalz. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. Assim como Werner. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. e não a psicologia experimental. . Portanto. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . Conjuntamente com os novos métodos. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. em condições de laboratório. Analisar processos e não objetos. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. provocar o desenvolvimento. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. pode-se. O elemento-chave do nosso método. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. A abordagem dialética. Segunda Koffka. age sobre a natureza e cria. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. admitindo a influência da natureza sobre o homem. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. Usando tal abordagem. a psicologia do desenvolvimento. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos.

classificada em conjunto com a fala interior. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica.que. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). a psicologia nos ensina a cada instante que. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. e não na sua aparência externa(3). Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. entâo. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. Na psicologia introspectiva e associacionista. essencialmente. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. que se baseia em características externas (fenótipos). então. Explicação versus descrição. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. a sua natureza pode diferir . A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. concluíram que. do ponto de vista de sua aparência externa. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". descritivos. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. Baseando-nos em Lewin. daquilo que chamamos análise genotípica. em psicologia. a análise consiste. Se todos os objetos fossem fenotípica. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. Em outras palavras. a fala egocêntrica .uma observação extremamente razoável. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. e genotipicamente equivalentes (isto é. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. pesquisadores sérios. Quanto a seus aspectos externos. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. Com base nessas similaridades. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. Por outro lado. É possível dar muitos exemplos. mas. do ponto de vista do desenvolvimento. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. vice-versa. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . como Stern. em essência. toda ciência þeria supérflua" . então. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). Uma baleia. Lewin diferencia a análise fenomenológica. K. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. Na realidade.deve ser. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica.

a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. Do ponto de vista do desenvolvimento. seja quanto à sua origem ou à sua essência. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. ao contrário. para nós. dadas as suas origens remotas. subordina-as à descoberta de sua origem real. esses dois processos diferem profundamente. Em resumo. Esse é o objetivo da análise dinâmica. Assim. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. o pesquisador é freqi. precisamos compreender sua origem. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. por um lampejo luminoso. os quais. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. Para isso. inativas. Segundo Titchener. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. Entretanto. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. entretanto. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. Titchener diz: "Existe. mas. e. que a atenção voluntária. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. apontadas pelas descrições introspectivas. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. Constantemente. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. em psicologia. As funções rudimentares. procurando. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. uma vez estabelecida. se adotamos uma abordagem fenotípica. O problema do "comportamento fossilizado". Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. A tarefa da análise é revelar essas relações. Necessariamente. isto é. funciona exatamente como a atenção involuntária. determinar as relações dinâmico-causais. Nesse sentido. a análise psicológica rejeita descrições nominais. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica.profundamente. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. por exemplo. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. ao invés disso. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo.ientemente forçado a alterar o caráter automático. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . ao invés disso. tal como formulou Titchener. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. Eles perderam sua aparência original.

Em ambos os casos. discutirei. duas aná.do nascimento à morte significa. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. uma análise explicativa e não descritiva. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. Em resumo. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. o instrumento e o resultado do estudo. visuais ou auditivos). A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Como afirmou P. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Consequentemente. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. o método é. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. fundamentalmente. Um . então. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. Para eles. Por isso. como a psicologia descritiva considera ser. com algum detalhe. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. nem a simples soma de processos elementares. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). Assim. Na tarefa que escolhi. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. os nossos princípios analíticos básicos. Numa pesquisa. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. mas sim sua verdadeira base. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas.lises diferentes de uma mesma tarefa. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas.P. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. estudar algum evento do passado. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. descobrir sua natureza. de forma útil. A psicologia. esse é o requisito básico do método dialético. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". ao mesmo tempo. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. reais. Nesses experimentos. Blonsky. em todas as suas fases e mudanças . sua essência. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. em oposição à enumeração das características externas de um processo. pré-requisito e produto. isto é. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. Nesse caso. primariamente.comportamento. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. como considera a psicologia associacionista.

onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. A análise introspectiva. por exemplo. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. mais complexa. Se um único estímulo é apresentado. Isso seria irnpossível. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. Cattell. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. pela lógica da análise resumida nas equações acima. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. Se são apresentados dois ou mais estímulos. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". Do nosso ponto de vista. Vários estudiosos. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. Entretanto. como. Eriz resumo. do comportamento. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. por exemplo. A resposta superior. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. Usando essas duas equaçôes. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. complexas. arbitraríamente. como Ach assinalou ao discutir os . dos quais o sujeito deve selecionar um. Se complicamos a tarefa. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. acredita que. não pode levar-nos muito longe. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. somados e subtraídos. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos.

Essa abordagem é. aliás.r as respostas como "fossilizadas". devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. constituem um problema nessa área de pesquisa. No entanto. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. ao contrário. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. para que isso ocorra. também. também. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. Portanto. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia.estudos da reação de escolha. Isso pode ser claramente visto. Para efeito de ilustração. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. Comumente. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. Tais práticas levam-nos a caracteriza. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. entâo. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Este ponto foi notado por Titchener. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. Conseqüentemente. será suficiente compararmos um ponto. os pesquisadores. O que se procura é a uniformidade. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. Pelas mesmas razões. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. não se preocupando com uma explicação correta. com a prática. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. frequentemente. No entanto. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. ao . Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. quando as respostas estão sendo estabelecidas. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. rotineiramente. No entanto. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. incapaz de prover uma descrição acurada. e que eles mesmos necessitem de explicação. de modo a contornar esse problema. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação.

estaríamos lidando com ligações previamente existentes.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. ainda que de forma negativa. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. Para tornar tudo isso mais claro. Fica claro. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. Dessa forma. pela minha discussão prévia. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. Se esses dados então são descartados ou ignorados. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. por exemplo. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. têm qualquer significado. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. vivo. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. como. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. como toma forma. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. e não como um objeto. escondemnas. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. Se. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. tecla. pressionar ume. ela é aprendida como que por decoração. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". Se encontramos a reação na forma automatizada. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. Quando uma resposta motora é exigida. por outro lado. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. e depois que está firmemente estabelecida. em relaçâo a um reflexo. pode-se concluir com segurança que. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. digamos. temos que fazê-la voltar à sua forma original. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). pressionar um botão com a mão esquerda quando um . de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. No entanto. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada.

solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Na tecla correspondente a um filão de pão. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. Em primeiro lugar. Por exemplo. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. Além disso. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. Diferentemente dos adultos. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. Entretanto. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. O fato de as crianças terem aceitado. Mesmo após a sessão ter começado. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. Suponhamos. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Nesse caso. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. como para os adultos. tratando cada um deles isoladamente. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. Quando introduzimos estímulos auxiliares. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. a faca com o pão. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. e assim por diante. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Com crianças a situação é diferente. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. Diante dessa situação. se o estímulo primário fosse um cavalo. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. Suponhamos. colávamos a figura de uma faca. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. apresentávamos o problema. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. entretanto. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. Primeiro. ainda. Assim que o experimento começava. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. sem hesitação nenhuma. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades.

o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. Ela usa a experiência de forma ingênua. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. Tendo compreendido. Uma vez que isso acontece. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. no entanto. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. ela responde: "Não. Gradualmente. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. pessoalmente. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. nâo prestando mais atenção a eles. cavalo com faca. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. então. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. por suas respostas. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. uma relação específica entre eles. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. Em resumo. ela está começando a memorizar através do uso de signos. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. a criança deixa de lado os estímulos externos. A criança lembra somente que. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. a criança passa para o estágio seguinte. a criança dirá: . de alguma maneira. de maneira ingênua. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Entretanto. pão com trenó). o que as operações de memorização requerem. No decorrer do experimento. Esse estágio fundamental é seguido. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento.escolha com base nessa regra. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. Ela revela. Na sua forma mais desenvolvida. eu quero a tecla do trenó". estabelecendo assim. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança.rar seu comportamento. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. mas é capaz de criar suas próprias relações. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. Quando esse estágio é atingido. enquanto outras não. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras.

e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. Para a mente ingênua. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. a incorporar em suas operações. no entanto. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. ainda. O que é crucial. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. O pensamento científico."Eu não preciso mais de figuras. Parece que a história pára de repente. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. e viceversa. até que retome. Vê. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. onde a trama histórica é rompida. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. a criança não só muda suas respostas. e. como também as realiza de maneiras novas. a eada novo estágio. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". então. esperar até que elas. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. espontaneamente. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. O experimento é igualmente válido se. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. a um princípio. também. externos ou artificiais. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. Dominados pela noção de mudança evolucionária. Onde ocorrem distúrbios. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. Eu o farei por mim mesma". Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. Como tenho enfatizado repetidamente. uma vez mais. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. ao contrário. interrupção e descontinuidade. embricamento de fatores internos e externos.ientes no desenvolvimento da criança. a via direta e linear de desenvolvimento. entâo. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. a mente ingênua vê somente catástrofe. . sendo uma pressuposto da outra. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Poderíamos. é que temos que nos ater. em todos esses casos. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta.

um objeto neutro é colocado próximo da criança. organizar o seu próprio comportamento. Em todos esses casos. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. via de regra. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. Poderíamas dizer que. Em crianças e adultos. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. no entanto. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. Quanto às metas da pesquisa psicológica. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . o da significação. Ao usar essa abordagem. além de sua capacidade do momento.Estudamos nâo somente o final da overação. limitando-se. Assim. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. assim. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. quarido surgem dificuldades. acreditamos que a nossa abordagem. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. Dessa maneira. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Nesses casos. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Mais que isso. através do qual as pessoas. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta.

Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. obviamente. De forma similar. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. os quais. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. O desenvolvimento é visto como o . interpretação da casualidade física. sem qualquer influência do aprendizado escolar. as instruções prematuras. especialmente. Eles temem. os clássicos da literatura psicológica. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. internamente contraditórios: disso resultou. que. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. obscura. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios.processos educacionais. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. determinam a metodologia experimental que ele emprega. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. são completamente diferentes. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. teoricamente vagos. recentemente. uma série de erros. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". ou seja. deixando este último essencialmente inalterado. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. do ponto de vista metodológico. completamente independente do aprendizado (l). ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. então nenhuma instrução se mostrará útil. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. algumas vezes. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. mas nunca como resultado dele. por sinal. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. No entanto. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. compreensão. Essencialmente. na sua origem. não avaliados criticamente e. tem ido extensivamente revivida. premissas e soluções exóticas. tem-se admitido que processos como dedução. uma noção essencialmente velha. evolução das noções de mundo. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. Um exemplo dessa. tais como os trabalhos de Binet e outros.

os dois processos ocorrem simultaneamente. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. também um processo de desenvolvimento. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. isto é. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. Considera-se qualquer resposta adquirida. em que cada um influencia o outroþ. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. embora relacionados. não importando se o que se considera é o ler. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. O desenvolvimento reduz-se. que é em si mesmo. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. mas têm algo de essencial em comum. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. e 3 o. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. Estes mesmos adultos foram treinados. primariamente. O processo de aprendizado. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. Ou.de um lado a maturação. como já assinalamos. A verdade é que. O primeiro. das civilizações antigas e da matemática. à acumulação de todas as respostas possíveis. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. Três aspectos dessa teoria são novos. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. de outro o aprendizado. há uma grande diferença entre seus pressupostos. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. o da disciplina formal e o problema da transferência. simplesmente combinando-as. Evidentemente. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. Essa noção foi elaborada por James. com sucesso para estimar o . eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. Por exemplo. Woodworth e Thorndike. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. . Para o segundo grupo de teóricos. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. No entanto.domínio dos reflexos condicionados. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. o escrever ou a aritmética. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas.

Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.tamanho de um determinada figura bidimensional.poder de observação. também será capaz de fa. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. como resultado de alguma conexão secreta. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. pensamento. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . de forma alguma. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. A partir de seus estudos . o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. "atenção". e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. de alguma forma. Por exemplo. Portanto. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. De acordo com esse ponto de vista. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. Segundo essa teoria. o hábito nos governa. e assim por diante . seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. independe das outras e se desenvolve independentemente. "esperteza". "memória". a velocidade e precisão para somar números não estão. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. ao invés disso. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. Os teóricos do desenvolvimento. atenção. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. memória. Da mesma maneira. atenção. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. cada uma das quais. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. mas um conjunto de capacidades específicas. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. "concentração". O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. como por exemplo soletrar. e etc. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. "poder de observação". De acordo com Thorndike. "capacidade de raciocínio"..zer bem outras coisas sem nenhuma relação. julgamento. no entanto. memória. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". Isso leva à conclusão de que. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam.

nunca. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. as crianças começam a estudar aritmética na escola. segundo. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. durante o aprendizado de uma determinada operação. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. ou que.dos princípios estruturais. a criança adquire várias informações. Conseqüentemente. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. ou seja. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. No entanto. a criança dá dois no desenvolvimento. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. De fato. Esquematicamente. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. adição. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. ou que. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. ela está aprendendo. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. através da formulação de perguntas e respostas. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. Consequentemente. mas uma relação muito mais complexa. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. Por exemplo. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. para Koffka. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. afirmam que o processo de aprendizado não pode. já no período de suas primeiras perguntas. Desse ponto de vista. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. Assim. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. a criança. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. ou seja. De acordo com Thorndike. e determinação de tamanho. ao dar um passo no aprendizado. subtração.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. que somente psicólogos míopes podem ignorar. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. erra ao não perceber a diferença entre eles . aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. mas. e.

ainda. entretanto. Claro que poderia haver outros fatores. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura.aprendizado escolar introduz. Porém. mas que somente começasse por ele. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. Imagine. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. mesmo os. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. Se eu parasse nesse ponto. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. Por mais de uma década.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. agora. Só recentemente. de maneira geral. ainda. de alguma maneira. escrita e aritmética numa faixa etária específica. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. Por exemplo. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha.em resumo. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. Mas. fornecer pistas. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. . Tomemos um exemplo. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. no entanto. Por outro lado. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. isto é. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. como. a sistematização não é o único fator. uma vez que ele depende dos seus intelectos. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. de forma independente. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . ou. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. e não além disso. por exemplo.

e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. como também àquilo que está em processo de maturação. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. de uma maneira ou de outra. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. então. e o nível de desenvolvimento potencial. O que é. diferente. definido pela zona de desenvolvimento proximal. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. os produtos finais do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. ou. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. em grupos. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. variava enormemente. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. ou seja. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. e em colaboração umas com as outras. ao invés de "frutos" do desenvolvimento.ou seja. conseguiriam fazer de forma .Em resumo. para aprender sob a orientação de um professor. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. será o nível de desenvolvimento real amanhã . E agora. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. que elas não dominaram de forma independente. independentemente. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. formulando de forma mais simples. mas que estão presentemente em estado embrionário. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. ou seja. em colaboração. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. ou seja. Assim. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. obviamente. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. mas que estão em processo de maturação. funções que amadurecerão. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. Nessas circunstâncias.

Um primata pode aprender bastante através do treinamento. não se pode fazê-lo mais inteligente. recentemente. A zona de desenvolvimento proximal pode. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. a criança seria incapaz de compreender a solução. pelo uso de testes. somente funções que já amadureceram . entâo. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. imitando-os. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. se determinarmos as funções em maturação. A psicologia animal. isto é. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. como. a criança pode captar a solução num instante. usando as suas habilidades motoras e mentais. no entanto. problemas mais avançados. e Kohler em particular. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. portanto. Dessa forma. Por isso. Numa atividade coletiva ou sob a . Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. por outro lado. não se pode ensiná-lo a resolver. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. e. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento.orientação de adultos. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . que parece ter pouco significado em si mesmo. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. Esse fato. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. Acreditava-se há algum tempo que. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. por exemplo. Os experimentos especiais de Kohler. Se. de forma independente. Por exemplo.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. usando a imitação. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. no entanto. no entanto. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. Entretanto. e não sua atividade imitativa. não importando quantas vezes a copiasse. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades.

de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato .falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. Somente depois. ao invés disso. Precisamente porque as crianças retardadas. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. ele é elaborado. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. e não como um fim em si mesmo. Assim. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. além de reforçar essas deficiências. De forma similar.e . O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. Com base nesses estudos. vai a reboque desse processo. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. ela vem a organizar o pensamento da criança.limites não deveriam ser ultrapassados.fazer". quando da conversão em fala interior. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. quando deixadas a si mesmas. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta.e fazer" o seu verdadeiro papel. tornase uma função mental interna. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. Pesquisas anteriores estabeleceram que. em primeiro lugar. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. apesar disso. mas. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter.como um meio. Piaget e outros demonstraram que. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. ou seja. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. em crianças normais. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. assim. E. um processo que é característico do pensamento adulto(7). é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. aparentemente correta. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto .um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . num grupo de crianças.

Uma vez internalizados. isto é.processos de aprendizado das crianças. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. Isso leva-nos direta. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. é mostrar que. de outra forma.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. Desse ponto de vista. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. . segundo a qual. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. as zonas de desenvolvimento proximal. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. Portanto. naquele momento eles apenas começaram. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. Obviamente. Quanto a isso. para resolver essa questão são . tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X.ambiente e quando em operação com seus companheiros. Se bem-sucedida. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. Nossa análise modifica a visão tradicional. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. então. seriam impossíveis de acontecer. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. por exemplo. Resumindo. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. entretanto. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. aprendizado não é desenvolvimento. desta seqüenciação resultam. Assim. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Ou melhor. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. Na verdade. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. ou seja. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que.

é o brinquedo sem ação. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. No entanto. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. Acredito que. no entanto. ela surge originalmente da ação. acompanhados de desprazer. normalmente. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. não existiriam os brinquedos. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. Como todas as funções da consciência. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo.por exemplo. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante.7. A partir dessa perspectiva. Ela quer isso imediatamente. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. segundo. tendências e incentivos. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. Para resolver essa tensão. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. Primeiro. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. muitos teóricos ignoram. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. toda criança se apresenta para nós como um teórico. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. E. que se desloca de um estágio a outro. com muita freqüência. comumente. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. quando o resultado é desfavorável para a criança. chupar chupeta. ocupar o papel de sua mãe. Entretanto. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. erroneamente. o comportamento da criança muda. Se não puder tê-lo. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. No início da idade pré-escolar. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. mesmo que a criança não se sacie. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. poderá ficar muito mal humorada. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. no futuro. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. como por exemplo. Porém. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão.

Sully já observara que. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. automaticamente. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. o brinquedo. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. Esta não é uma idéia nova. Segundo. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. Quanto a isso. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. É muito fácil. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). é que. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. brincar do que é realmente verdadeiro. então os elementos das situações imaginárias constituirão. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). Se todo brinquedo é. se o brinquedo é entendido como simbólico. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. terceiro. de fato. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. com idades de þcinco e sete anos. . um brinquedo baseado em regras. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. dessa forma. Pode-se ainda ir além. Assim. ao brincar. como Sully descreve. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. enfatizando a importância dos processos cognitivos. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. então. como a álgebra. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. E. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. isto é. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. esse argumento. e propor qué não existe brinquedo sem regras. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. notavelmente. quando a criança quer andar de trole. não conseguindo escrever os símbolos. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Primeiro. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". Elas estavam encenando a realidade. representa-os na ação. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. Na vida. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. no entanto. A diferença fundamental. por exemplo. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. Vários pesquisadores. por exemplo. deve obedecer as regras do comportamento maternal. realmente. ou seja.

no começo. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que.Entretanto. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. puramente. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. Assim como fomos capazes de mostrar. Para uma criança com menos de três anos de idade. várias possibilidades de ação são eliminadas. pode falar. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2)." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. Portanto. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. nâo nosso". que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. Por quê? Porque o cavalo. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. só podem se mover de maneiras determinadas. etc. de maneira absoluta .pelas condições em que a atividade ocorre. jogos com situações imaginárias. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". o rei. Jogar xadrez. também demonstramos o contrário . essencialmente. há regras . um tipo de situação imaginária. Se a criança está representando o papel de mãe. a rainha. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. uma situação imaginária. para sentar-se numa pedra.que todo jogo com regras contém. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. como demonstrou Lewin. enfim. ele é. A mais velha. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. no sentido de que. no entanto. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. sem dúvida. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. mas os outros são tratados de maneira diferente. como resultado do brincar. cria uma situação imaginária. porque proteger e comer peças são. falam como. por exemplo. é preciso primeiro virar de costas para ela. conceitos de xadrez. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. de forma oculta. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. de maneira considerável . ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição .e o de um bebê. segurando a mais nova pela mão. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. Por exemplo. então ela obedece as regras de comportamento maternal. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária.

mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. Observamos. "A neve é preta". originalmente. Considerando tais pacientes. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. de acordo þcom a distribuição dos objetos. A ação regida por regras começa a ser determinada . por exemplo. claramente. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. A criança vê um objeto. é um aspecto integrado de uma reação motora. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. Na idade pré-escolar ocorre. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. "relógio". que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. Resumindo. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. ao invés de numa esfera visual externa. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. Ao olhar pela janela num dia bonito. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. como. Nesta idade. Assim. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. a trajetória do movimento da criança num campo. Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. No brinquedo. matematicamente. mas também pelo significado dessa situação. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. é compreensível que a criança. enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. a percepção não é. A palavra tem o significado. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. Quando você diz para a criança. frequentemente. que a toquem. uma campainha. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. que a subam. com sua consciência estruturada dessa maneira. um aspecto independente. dependendo das motivações e tendências internas. de uma localização espacial particular. No brinquedo. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças.situacional. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". pela primeira vez. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". os objetos perdem sua força determinadora. no entanto. quando Tânia está sentada na sua frente. mas dirá "O tempo está bonito". mas. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. em geral. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. uma escada. ao contrário. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. ela passa a olhar para o relógio. com diferentes forças de atração ou repulsão. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita".

Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas. No brinquedo. Isto seria suficiente. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. devido a essa falta de substituição livre. que surge muito cedo na vida da criança. No momento crucial em que. um cartão postal pode ser um cavalo. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados. a criança . A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . entretanto. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. o brinquedo e não a simbolização. mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. E claro que. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. porque muda a estrutura de sua percepção. Assim. ela inclui. resultando na razão significado/objeto. ainda. real e imediata. Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. eu posso. por exemplo. Para a criança. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. Um símbolo é um signo. seu significado. mas também de significados. E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. figurativamente. entretanto. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. Ela não pode separar o significado de um objeto. por exemplo. ou seja. exceto usando alguma outra coisa como pivô. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos.pelas idéias e não pelos objetos. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança. no brinquedo. A criança não consegue. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. A debilidade da criança está no fato de que. Se eu quiser representar. separar o pensamento do objeto real. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. para imaginar um cavalo. diferentemente de um cabo de vassoura.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. uma contradição muito interessante surge. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. o palito de . alguma coisa.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo". Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. ou uma palavra do objeto. é a atividade da criança. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. é a assim chamada percepção dos objetos reais. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . não somente a percepção de cores e formas. Para uma criança. Como discuti nos capítulos anteriores. ações reais e objetos reais. No brinquedo. que é difícil subestimar seu pleno significado. também. uma vez que. um aspecto especial da percepção humana. por exemplo.

pelas regras. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. uma vez que se trata de algo não comestível ) . porque o brinquedo está unido ao prazer . A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. subordinando-se a regras e. espontaneamente. é proibido comer. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. por conseguinte. dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. Para uma criança. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. a criança lida com os significados como se fossem objetos (como. ao seu papel no jogo e suas regras. experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer. Ensina-a a desejar. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. também. da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e. Ou seja. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo. como diz Piaget. que é o reino da espontaneidade e liberdade. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. Dessa forma. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. Em resumo. ela nâo domina essas atividades voluntariamente. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Assim. . porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra. ao mesmo tempo. no fato de que. Comumente. fala. uma criança . Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. Tal regra é uma regra interna. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. ela vê não a palavra. O segundo é que. por exemplo. uma regra de autacontenção e autodeterminação. ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. renunciando ao que ela quer. agora. aqui. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. agir espontaneamente. sem prestar atençâo às palavras.e. uma bala que. pelo contrário. mas o objeto que ela designa. a criança segue o caminho do menor esforço . ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. por exemplo. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como. no entanto. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. encontram seu protótipo no brinquedo. de repente. A regra vence porque é o impulso mais . No brinquedo. no brinquedo. mas. as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. Nota-se essa mudança. através do brinquedo. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo".ela faz o que mais gosta de fazer.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. Separando ação e significado Podemos. No jogo. Dessa maneira. um conceito que se transformou numa paixão".forte. Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. pela primeira vez. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo.

uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. Tem-se mostrado que crianças. mostrou-se não ser possível. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. (É uma mudança afetiva e não lógica). A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. por exemplo. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. Por outro lado. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação. Por um lado. mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. ao querer. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados). ao invés disso. ao brincar de comer. ela age. Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. primeiro. No brinquedo. a capacidade de fazer escolhas conscientes. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. ocorre quando a criança opera com o significado de ações. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. que ele não é o aspecto predominante da infância. inverteu. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação. Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. Em outras palavras. predomina esse movimento no campo do significado. o método do movimento é situacional e concreto. . Ao pensar. ela quer e realiza seus desejos. surge o campo do significado. assim como um objeto substitui outro objeto. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. Como a criança se desloca de um objeto para outro. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. por conseguinte. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados.o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. A criança. Entretanto. novamente. sem a oportunidade de fazê-lo). Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer.Numa criança em idade escolar. O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. No brinquedo. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. Assim. assim. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. realiza seus desejos. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo. observamos que o desenvolvimento da vontade. de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. uma ação substitui outra ação. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. a razão/ação/significado para a razão significado/ação.

Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. No brinquedo. criando. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. essencialmente. Assim. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade.tudo aparece no brinquedo. uma grande fonte de desenvolvimento. ele mesmo. E. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. que se constitui. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. já. No mundo da criança. de forma evidente. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. Como no foco de uma lente de aumento. assim. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. mas pode viver à procura do prazer. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. a ação está subordinada ao significado.Em segundo lugar. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. no entanto. quanto a seus fundamentos. sendo. A ação na esfera imaginativa. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. poderiam sugerir. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina. o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. oposto a seu comportamento no brinquedo. A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. através da atividade de brinquedo. quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo. e não a lógica real. Portanto. na vida real. possivelmente. torna-se possível no brinquedo. Assim. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. numa situação imaginária. quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. em terceiro. No entanto. A criança desenvolve-se. No brinquedo. por exemplo. obviamente a ação domina o significado. temos que ir dormir" ). Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. além de seu comportamerito diário. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente.

No final do desenvolvimento surgem as regras. com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. sem o qual ele não teria sentido . o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. um pesquisador. Para uma criança em idade escolar escolar. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. em sentido figurado. quanto mais rígidas elas são. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. segundo ou último lugar. pode-se ganhar ou per der. O que ocorre é uma reprodução da situação real. Tal como disse. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer. À medida que o brinquedo. é uma escrita liberdade ilusória. a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. embora.atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. num sentido diferente da palavra. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito.seria como examinar um doce. Conseqüentemente. subordinadas aos significados dos objetos. colocá-lo na boca. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . Ém um sentido. Nos esportes.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual . . observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. numa corrida. para uma criança muito pequena. em outro sentido. brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. que é vencer. é entediante e não tem atrativo para a criança. tenha acontecido. é claro. Nos jogos atléticos. inicialmente. O propósito. o brinquedo não desaparece. o objetivo. sem propósito ou regras. maior a exigência de atenção da criança. é tão próxima da situação real. Correr simplesmente. por exemplo. de fato. Em resumo. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. é previamente reconhecido. maior a regulação da atividade da criança. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz.ou seja. como objetivo final. mastigá-lo e então cuspi-lo. No entanto. Isso significa que. Uma criança brincando com uma boneca. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. Ao correr. Superficialmente. e a criança age de acordo com eles. Naquele brinquedo. Sob o ponto de vista do desenvolvimento. o brinquedo tem pouca semelhança com a forma. na situação original. uma vez que ela ache que correr é doloroso. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. entre situações no pensamento e situações reais. além disso. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). assim como o é para um adolescente. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. predominantemente do tipo atlético. o propósito decide o jogo e justifica a atividade. pode-se chegar em primeiro. ocupam uma posição central no fim e vice-versa. Há muito pouco de imaginário. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. Na idade escolar. mas permeia à realidade. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. de fato. pois suas ações são. e. É uma situação imaginária. se desenvolve. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional.

esse domínio é o culminar. Nesse caso. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que. a linguagem falada. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. a escrita lhes é imposta de fora. isto é. torna-se um simbolismo direto. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças. de forma nenhuma. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. ele não está. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. e o resultado é a produção de uma fala morta. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. envolvido na essência da própria música. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura. por exemplo. no entanto. um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. ao invés disso. Entretanto. dessa forma. crianças.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. são signos das relações e entidades reais. tornar fechado em si mesmo. por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. como. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. primariamente. Até onde podemos julgar com o material disponível. mas não se ensina a linguagem escrita. vindo das mãos dos professores. 8. ela é . tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. Notavelmente. Gradualmente. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. como na própria abordagem teórica do problema. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. os professores de surdos-mudos não distinguem. por parte do professor e do aluno. Ao invés disso. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. por trás dessas técnicas de pronúncia. podendo-se. e na -sua própria atividade. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes. A pré-história da linguagem escrita Até agora. por sua vez. os quais. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. e na sua articulação distinta. isto é. Diferentemente do ensino da linguagem falada. gradualmente. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. na criança. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. Explica-se essa situação. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos.

assim como uma semente contém um futuro carvalho. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. como que do nada. pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. as crianças usam a dramatização.constituída tanto de involuções como de evoluções(1). a cada passo. Ao discutir a história da escrita humana. Portanto. freqüentemente. Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. funcionando de maneira independente. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. no entanto. a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. observamos que. como um processo unificado de desenvolvimento.e o aparecimento de formas novas. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. surge uma nova linha. quando. mesmo quando. A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades.movimento progressivo . Ele mostrou que. De acordo com Wurth. Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. apesar de algumas tentativas ousadas. os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2). Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Às vezes. os gestos são a escrita no ar. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. por outro lado. Como se tem corretamente dito. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. juntamente com processos de desenvolvimento . processos de redução. apesar dos vários estudos existentes. subseqüentemente. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico. e os signos escritos são. mostrar o que leva as crianças a escrever. podemos distinguir. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças. freqüentemente. freqizentemente. O primeiro é o dos rabiscos das crianças. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. simples gestos que foram fixados. é novo somente para a psicologia da criança. os signos freqüentemente são a fixação de gestos. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . Isso significa que. subitamente. Atualmente. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. tornam-se separadas dela. Eu poderia citar muitos outros exemplos. de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral.

porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. nas crianças. a governanta vai até a farmácia. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão. um bebê. Por exemplo. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. seu significado . Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. uma carruagem. e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. confusos: "E este é o bom tempo". ao desenharem objetos complexos. chaves significavam crianças. de as crianças. através de gestos figurativos. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. um relógio de bolso designava uma farmácia. bate à porta. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. denotar outros. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. usando-se esses objetos.representação do correr. uma faca. Desse ponto de vista. experimentalmente. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. com eles. o médico chega à casa numa carruagem. é a mesma coisa: traços e pontos. uma governanta. o cabo de vassoura designar um cavalo. um gesto representativo. representava-se uma história simples para as crianças. o que acaba aparecendo no papel. transforma-se num signo independente. volta e dá os remédios às . para a criança. de escrita com objetos. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. com grande facilidade. Para elas. e assim por diante. A seguir. esse estágio especial particular. o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. as crianças comportam-se da mesma maneira. explicando: "Esta é a Terra". no entanto. desenhando sua propriedade de redonda. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. alguns objetos podem. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. etc. Elas não desenham. a impressão de redondo. experimentalmente demonstrado. um livro em pé designava uma casa. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. o médico. um lápis. a governanta abre. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. Tentamos estabelecer. Por exemplo. Quando ela tem de desenhar o ato de pular. gradualmente. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. por exemplo. em experimentos. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. substituindo-os e tornando-se seus signos. receita e sai. asim. de início apoiado por gestos. ler a história.assim como o desenho que. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. como. ele examina as crianças. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. uma tampa de tinteiro. portanto. num jogo. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem. Elas podiam. elas indicam. Em geral. neste exemplo. brincando. de pronto. seus próprios gestos. próprio movimento da criança.

ou seja. Por exemplo. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. um de seus aspectos. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. esta é a farmácia e esta é a padaria". que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". que é conduzido numa mesa. também. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. explicamos: "Agora isto é uma padaria". no entanto. essa notação simbólica. colocando-a atravessada sobre o relógio. disse: "Tudo bem. acrescentará: "É verdade. a criança. que seus dedos são as crianças" . Nesse caso. substituílas. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e."De brincadeira. como objeto. com grande facilidade. Nesse jogo. Por exemplo. por exemplo. por vezes. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que. um determinado significado simbólico. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela. Num outro jogo. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. suponha. dividindo-o em duas metades. em particular. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . é uma floresta porque é preto e escuro". espontaneamente. para ela. .elas taxativamente se recusarão a brincar. agora. se uma faca caísse. o relógio de bolso significou uma farmácia. o homem se livra e corre. chegamos a incutir gradualmente na criança. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. que. Dessa forma. na brincadeira. Da mesma maneira. é isolado.crianças. em vários experimentos. é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. pegamos o relógio e. uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. entretanto. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". a criança poderia dizer: "O médico caiu". A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. seja através da porta de entrada). as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. Sob a influência desses gestos. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo. somente os gestos adequados conferem a eles os significados. em quase todas as nossas sessões de brinquedo. Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. a farmácia. Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo. sob o impacta do navo significado adquirido. O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. de acordo com novos procedimentos. Da mesma forma. a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes". os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente.

essa é uma conclusão extraordinariamente importante. com uma história própria ao longo do desenvolvimento. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. em outras. como ele se desenvolve no brinquedo. cartões postais e assim por diante. pacotes. nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos . jornais. diretamente. Assim.tão importante no aprendizado da escrita . investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. aliás. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que. ao mesmo tempo que a fala. independentemente. Através da primeira. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis). Na nossa opinião. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. Como já dissemos. passa a predominar. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas. também no desenho o significado surge. à linguagem . gradualmente. As crianças tinham de representar.Assim. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. e a fala torna-se o único modo de representação. na atividade de brinquedo. na 'brincadeira. A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade. É somente mais tarde que. H. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado. no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras. explicitamente. a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. atividade essa que leva. como vimos. Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. de modo a tornar possível para. Assim como no brinquedo. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. Finalmente. independente dos gestos das crianças. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. uma forma particular de linguagem num estágio precoce. nessa fase.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. constitui a primeira representação do significado. tornando-se.que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. sim. A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos. os experimentos relacionavam. essencialmente. como um simbolismo de primeira ordem. cartas. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. a representação gráfica começa a designar algum objeto. Como diz o autor. um objeto adquire uma função de signo. ordens de pagamento. A quarta série de experimentos teve a função de investigar. na forma de uma brincadeira de correio. e o gesto. como nós também fizemos em nossos experimentos. inicialmente. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. num quarto grupo as crianças não brincam.

muitas vezes. Finalmente. visto de lado. podem combinar partes distintas de uma figura. omitindo o pescoço e o tronco ou. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. assim. aliás. de fato. mas sim o que conhecem. preocupadas com a similaridade completa e exata. que está sentada diante dela. A medida que o desenvolvimento prossegue. Inicialmente a criança desenha de memória. o que só será dominado completamente. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. no caso. ao desenhar um homem montado a cavalo. Nessa idade. por todas as crianças. diz ele. na verdade. ainda. submetendo-a suas leis. as crianças não desenham o que vêem. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. as crianças não se preocupam muito com a representação. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. Isso inclui o desenho. por exemplo. Buhler notou. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. que. que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. Nesse sentido. Em seguida. contentando-se com indicações apenas superficiais(5). O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. de maneira alguma. entretanto. ou seja. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos.ou seja. assim. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. em torno dos sete anos de idade. ela o faz à maneira da fala. Vemos. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. sua barriga. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. ao mesmo tempo. contradizem essa percepção. as coisas que ela sabe que existem mas que. Ao desenhar uma figura de perfil. corretamente. parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. ou algum outro objeto que esteja perto dela. a criança incluirá um segundo olho. incluirá a outra perna. Da mesma forma. a carteira no bolso. desenhar suas pernas. Com muita freqüência. Antes.escrita. ou seja. No entanto. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas. não podem ser vistas. Como mostrou Sully. contando uma história.

Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. duas figuras humanas. sim. um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . as observações têm demonstrado. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). uma outra boneca igual à dela. similar a ou do mesmo tipo de um objeto. mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. De acordo com Hetzer. é possível que ela tivesse em mente. um outro objeto igual ao dela. por acaso. sem qualquer intenção e. De fato. ao ver o desenho. Por exemplo. exclamou alegremente: "Fumaça. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas. foi Luria que se responsabilizou por tentar . que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar. quase sempre se observa que. fumaça! ". . de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica. duas ovelhas ("as ovelhas"). uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. A frase . não está aqui.significam algo. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. ela vira o papel para tentar ver seu rosto."Eu respeito você" . em resposta à pergunta: "Onde está o rosto. o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. Uma prova disso é o fato de que. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real. Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. Tudo nos faz crer que. e não como sua representação ou símbolo. as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. ela o encara como um objeto em si mesmo." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados. aliás. ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu"). o desenho não era uma representação da sua boneca mas. desenhou uma linha espiral. Nesse processo.foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). Nesses experimentos. para a menina. Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais."Eu não vejo as ovelhas. não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique. através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. Não foi desenhado. de repente. por parte das crianças em idade escolar. mas elas estão ali" . também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala.Assim. notando uma certa similaridade. minha! ". Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. ao mesmo tempo. Nesse estágio inicial. ficou absolutamente clara a tendência. por muito tempo. a frase .

Foi essa descoberta. são substituídos pelos signos. Por exemplo. uma notação que reflete essa quantidade. Se. deu origem à escrita. que excedia em muito sua capacidade natural de memória. Gradualmente. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. também. ao tentar lembrar as frases. sem errar. também a fala. as crianças nem olhavam para o papel. as crianças transformam esses traços indiferenciados. de pronto. parecia que as estava lendo. de alguma maneira. "fumaça preta de uma chaminé". denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. Assim. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. não muito distante. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases. representava uma vaca. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . a noção de quantidade nas frases. Assim. e estes. pela primeira vez. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão. Nesse momento. a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. de vez em quando encontrávamos alguns casos. por exemplo. representava um limpador de chaminés. No estágio dos três para os quatro anos. as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. por sua vez. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. introduzirmos. nesse ponto. de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". Entretanto. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma. Através desses experimentos. "no inverno há muita neve branca". que rabisco representava que frase. por exemplo. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente.a de que se pode desenhar. as palavras apresentadas. quando reproduzia as frases.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. historicamente. aparentemente surpreendentes. É fácil perceber que. enquanto que um outro. Em seus experimentos. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. e somente ela. Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases. dizendo que não sabiam escrever. que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. além de coisas. que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. a mesma descoberta . a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido. Nesses casos. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. Dessa forma. frases como "parece preto". mas. seguir o curso do processo em função de certos fatores. podemos evocar.

como demonstram os experimentos de Hetzer. existe. a três conclusões de caráter prático. enquanto que. Uma vez que ela é atingida. uma coisa é certa . por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. A julgar pelas evidências disponíveis. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. e resta então. naturalmente. uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. De uma maneira ou de outra. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. aperfeiçoar esse método. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre. poderia parecer. no entanto. Na verdade. Ao mesmo tempo. por mais que seja aparentemente errático. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. aos seis anos de idade. de imediato. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. A compreensão da linguagem escrita é efetuada. Mostram-nos que. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Do ponto de vista pedagógico. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. No entanto. novamente um estágio de primeira ordem. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. De fato. na maioria dos países europeus e americanos. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. de faþo. através da linguagem falada.conduz as crianças à escrita literal. que mencionaremos somente de passagem. evidentes. Enquanto símbolos de segunda ordem. ou ainda. o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. primeiramente. No entanto. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. do ponto de vista psicológico. abreviada. sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. desconexo e confuso. várias circunstâncias que. excepcionalmente importantes. geralmente. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. conforme já foi descrito. gradualmente essa via é reduzida. do nosso ponto de vista. simplesmente. agora numa nova qualidade. Observamos ainda. . Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. A primeira é que. exagerada. Essa forma superior. de certa forma.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá.

com seis anos, quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. Com base nas suas observações, poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como, também, o progresso na atenção e na memória. Portanto, os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. Só para deixar claro, ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem; ao contrário, o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Burt relata que, na Inglaterra, embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade, ela é permitida a crianças entre três e cinco anos, desde que haja vagas, para ensino do alfabeto(7). A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). Nos seus jardins-da-infância, na Itália, durante situações de jogos, através de exercícios preparatórios, todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. No entanto, o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. Se, por uns instantes, ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem, encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. Felicidades ao diretor, à professora e à doutora Montessori. Casa das Crianças. Via Campania", e assim por diante. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar; pelo contrário, achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola, uma vez que já são capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos préescolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". Uma segunda conclusão, então, é de que a escrita, deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma importante. Ela mostrou que os aspectos motores da. escrita podem ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. Dessa forma, uma criança passa a ver a. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento, e não como um treinamento imposto de fora para dentro. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita; isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não

aprendam a ler e a escrever mas, sim, descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. No entanto, o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria, agora, ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional. þ claro que é necessário, também, levar a criança a uma compreensão interior da escrita, assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado, mais do que aprendizado. Quanto a isso, podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori, exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita, desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estáveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos), estão em incessante processo de transformação... Aos olhos da filosofia dialética, nada é estabelecido por todos os tempos, nada é absoluto ou sagrado. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável; nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição, a ascensão interminável do inferior para o superior - um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky, particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro, chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva, construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória, fala interior e brinquedo. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. Como leitores, descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. No começo, a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea; ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia, para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. Para alguns leitores,

pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária; porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano, cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. Para Vygotsky, o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, segundo suas palavras, de "um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). E de fato, nesse sentido, sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. Em ambos os casos, Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. Para Vygotsky, o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança, só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s.o mesmo tempo poderosos, para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. A natureza críptica dos textos de Vygotsky, embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos, forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Dessa maneira, isolamos aquelas, idéias marcadamente originais e que, quarenta anos após sua morte, ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus - Thorndike, Piaget, Koffka -, ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento, porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e, transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista, esse método apresenta sérias limitações. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples, falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). Em contraste, Vygotsky defende uma abordagem teórica e, conseqüentemente, uma metodologia que privilegia a mudança. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se, em parte,

à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que, a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais"; através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente; na realidade, os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio corpo. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados, mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os recursos que têm às mãos. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro, uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. Entretanto, a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético, pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação, dentro do qual crianças nascem, eventualmente participando da sua transformação. Enquanto Piaget destaca os estágios universais, de suporte mais biológico, Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança, devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). Para estudar adequadamente esse processo, então, o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia, inclusive Piaget, tenha sido caracterizado como interacionista, as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado. No desenvolvimento dessa nação, Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. Vygotsky reconheceu, como outros antes já haviam feito, que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo, tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Sua contribuição teórica, todavia, está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares; elas constituem todos psicológicos, condicíonados principalmente por determinantes biológicos. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento

cultural são chamadas estruturas superiores. O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura, sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. Distintas dos processos reativos, diretos, essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos; essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. Os sistemas funcionais de um adulto, portanto, são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança, cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas, como um andar superior, sobre os processos elementares; elas representam novos sistemas psicológicos". Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o aprendizado de qualquer operação nova é, na verdade, o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo, onde, em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. Birch e Gussow, responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual, propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra; na verdade, o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante, Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas, que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana, não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Portanto, um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget, que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. Esse ponto de vista, que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente, pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. Luria, alunó e colaborador de Vygotsky, tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos

sislemas f uncionais, que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O córtex cerebral humano, graças a esse princípio, torna-se um órgão da civilização, no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. Muitos educadores não reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado, não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez; suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas, não como socialmente facilitadas. Além desses estudos de memória (cap. 3), Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap. 7 ). Durante o brinquedo, as crianças dependem e, ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. Outros trabalhos de Vygotsky, alguns ainda não traduzidos para o inglês, mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental, segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. Para Vygotsky, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento, habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. No livro (Pensamento e Linguagem ), Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem, o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre, é um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um processo profundamente social. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que, tal como um rio e seus afluentes, combina e separa os diferentes elementos da vida humana. Não se trata, portanto, para Vygotsky, de uma polarização cristalizada. A fala humana é, de longe, ,o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros. A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos, já que, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores; a fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas (cap. 4 ) . Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente - a relação entre processos explíþitos e ocultos. Assim como as palavras, os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas.

Vygotsky .freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. Assim, os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda, seguindo pelos outros dedos da mão esquerda, adicionando à mão esquerda, antebraço, cotovelo, ombro, ombro direito, e assim por diante, terminando no dedo mínimo da mão direita. Quando esses pontos eram insuficientes, freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas, ou seus dedos dos pés ou galhos, conchas ou outros objetos pequenos. Nos sistemas primitivos de contagem, podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança. Analogamente, o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa, cumprir um compromisso, fazer isto ou aquilo, buscar uma encomenda. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela, a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante, como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio. Mais tarde, o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. Temos aqui, novamente, uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização, na criação e uso ativos de instrumentos para a memória, é principalmente um novo comportamento especificamente humano.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade mediada. Porém eles também se distinguem; os signos são orientados internamente, segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo; os instrumentos, por outro lado, são orientados externamente, visando o domínio da natureza. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem, a memória imediata e a memória mediada e, numa escala maior, o biológico e o cultural, o individual e o social. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal, Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criança; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicológica e depois dentro da criança, como categoria intrapsicológica. Isso pode ser igualmente a,plicado à atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos., As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida, os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos, geladeira, armário, parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos, como livros, ferramentas, etc. ) . Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente, que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J.B. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal", Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição, inicialmente independentes, mais tarde se unem:

"Até um certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. 44 ) . Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança, considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro; sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos, visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. Não havia distinção real, para Vygotsky, entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica. Além disso, ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação; mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando, aprendendo e respondendo ao ensino. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a,s diversas dimensões temporais da vida humana. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual, uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação. Na verdade, sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época, é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado, imaginar e planejar o futuro. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos, mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova, totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência, ela também surge originalmente da ação. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras, ou, segundo Vygotsky, "ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade" (capítulo 7). Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas

que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. Leontiev e Luria resumem, em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. S. Vygotsky, alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sístema de concepções científicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas, e então reproduz operações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos", espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9)." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas, Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás, problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30, ele desenvolveu, do ponto de vista da instrução, os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, os estágios de internalização; o papel dos aprendizes mais experientes. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais

capacitados" (capítulo 6). Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança, isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. Vygotsky, por outro lado, na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução, os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente. Nessa teoria, o ensino representa, então, o meio através do qual o desenvolvimento avança; em outras palavras, os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11). A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie, nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia, repetidamente, as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana, ausentes na organizaçâo social dos animais. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores - ou seja, ao longo da internalização da processo de conhecimento - os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. A imaturidade relativa da criança, em contraste com outras espécies, torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos, circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela; por outro lado, ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado, elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. Edvard E. Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. Tradicionalmente, pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Da mesma maneira, tendia-se a encarar a

estrutura da mente como algo universal e eterno. Para Vygotsky, todavia, tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas, sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12)." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a transformação da natureza pelo homem: a produção (13)." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano. No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky. Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem", enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza, transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência (14)." Além disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano. Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram, arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes, exploradores, brincalhões e vigorosos... e que os instrumentos, a caça, o fogo, a fala social complexa, o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15)." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano. O impacto do trabalho de Vygotsky - como o de todos os grandes teóricos - é ao mesmo tempo geral e específico. Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky, seja quando discutem o brinquedo, ou a gênese dos conceitos científicos, ou a relação entre linguagem e pensamento. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo - nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis, algumas contraditórias, de seu trabalho. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer, através de suas formulações teóricas, um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários

Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". 1924 Vygotsky, L. S., ed. Problemas de Educação de Crianças Cegas, Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas, SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A. N. Graborov. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. Freud. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. F. Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. L. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental, Educação e Psicotécnica de R. Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento, Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança, de M. Y. Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas, surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. M. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva, Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. N. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do

Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente, Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega

Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." FIM.

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A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
Vygotski, L. S.

A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

as crianças em idade préescolar. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões).Não. após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões. Apesar de uma aparente variedade.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos.8 (D) 0..) 8.Branco. mostram alguns precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão. eles vão ajudar você a ganhar"). O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. procura o cartão branco).nove anos. 13. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. E o que mais? -. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8. Ainda assim.6 Diferença (A) 0.acho que sim. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Qual é a cor de uma bola? -. Qual é a cor das casas? -.3 (C) 3.3 (D) 0. em geral.6 (B) 1. os métodos de uso dos cartões pelas crianças .Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. Por exemplo. Você vive aqui na cidade? -. alguns casos apresentam interesse especial. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança.9 (B) 3. Qual é a cor do céu? -. no entanto. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação. 9. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. O sol está forte hoje? -.Não deveria dizer vermelho ou azul. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões).Sim.3 (B) 1. 2.Branco (sem olhar para o cartão. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -. não há dúvida de que. 4.(Olhando para o cartão).5 (C) 0. E qual é a cor de um caderno? -. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças.Branco . Como é? Você acha que ganhou? -.8 (C) 2. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram.4 Tarefa 3 (A) 3. algumas vezes.como isso! (indicando o cartão branco) 12.Não sei .1 (D) 1.

O que se pode fazer com um lápis? -. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. 4. sem dúvida. Os exemplos que se seguem.Sim. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. Qual é a cor dos vagões? -.podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Você gosta de brincar no quarto? -. servem somente para registrar as cores mencionadas. as crianças. Qual é a cor do chão? -.Sim. em parte.Verde . Você sabe nadar? -. mais complexa. virando. 14.oh não. ganhou ou perdeu? -. 2.marrom. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. Você já viu uma flor chamada lilás? -.) 18. pôr os outros à vista e. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra. e ri.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes.Branco. à medida que vai respondendo às questões. é o método mais cedo utilizado. 10.Verde e amarelo.Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça. 16. no entanto. O que você acha. em geral. 6. explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e.Escrever.Perdi. A sua ocorrência é. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. representa meramente um passo nessa direção. também pelas atitudes "mágicas". Você quer crescer? -. E o que mais? -. Qual é a sua cor preferida? -.Sim. De início. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas.repeti.Sim. O que você não poderia ter falado? -. não devia ter dito verde . 9.Cinza.Não devia ter repetido. Em qualquer dos casos. em parte. . Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). Você já foi ao teatro? -. em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Você gosta de doces? -. Você tem amigos? -. 3. E das paredes? -. Esse método é o menos eficaz.Sim. 7. Qual é a cor do lilás? -. freqüentemente apresentadas pelas crianças. 8.Cinza (Hesita. Você já esteve num sítio? -. 13. Qual é a cor da sua blusa? -.Lilás. 15. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada.Sim.Sim. e somente após fazê-lo folheiam os cartões. A característica evidente do primeiro método.Sim. Os cartões. Esse é. 12. nesse caso.Sim. Você sabe escrever? -. 11.) De novo! .) 5. Você já andou de trem? -. 1. ilustram esse pontos: Tarefa 2. Antes de dizer uma cor. às vezes vermelhas. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor. E quais são as cores das folhas? -.Sim. 17. de uma estudante de treze anos.

Sim.ção de estímulos especiais.Forte. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores.Tarefa 3.Cinza.Não. E qual é a cor da bola? -. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. a relação entre o signo e o método de usá-lo.Sim.Cinza.(Vira o cartão) 10. A criança não deduz. E de um caderno? -.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. Você viu o desfile? -. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural.À noite. os signos externos. de forma súbita e irrevogável. -. 15. Ocorre o que chamamos de internalização. No terceiro estágio ( adulto ) . Você já viu uma rosa? -.Sim 7. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores.Sim. Você tern um livro? -. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Qual é a cor do céu? Branco.Amarelo. olha para os cartões e vira o cinza. de que as crianças em idade escolar necessitam. 6. Quando é que fica escuro? -. diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais.(Sem olhar os cartões. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. Você gosta de bala? -. 1. 11. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). (Após responder.Sim 2. A introdução dos cartões. Você gosta de verdura? -. Embora agindo como estímulo. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Nesse estágio predominam os signos externos. indicam a existência do processo de lembrança mediada.Pretas. . No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.Sim. 12. Qual é a cor da capa? -. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura.) 16. Nossos resultados. Os cartões coloridos.) 18. como mostram os protocolos e a tabela 1. como já assinalei em relação ao início da fala. Você joga bola? -. eles não adquirem a função instrumental. como um sistema de estímulos externos auxiliares. agora. O sol está forte hoje? -.Sim.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira. seria um grande erro.Lilás (virando o cartão. transformam-se em signos internos. 4. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente.) 5. que poderiam ajudá-la em sua tarefa.Sim 14. Qual é a cor das casas? -. 8 Qual é a cor do tomate? -. Mas. Qual era a cor das bandeiras? -. Você tem brinquedos? -.) 3. 17. 13. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . (Vira o cartão) 9. depois de responder dá uma olhada e constata o erro). o comportamento permanece mediado.Verde.(Olha primeiro para os cartões e então vira um. Você costuma passear na rua? -. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. Você vive na cidade? -. Nesse estágio superior do desenvolvimento.

Outro paradigma experimental. de outro. que não conhece exceções. por si só. Isso. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. G. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. de origem sócio-cultural. durante os anos préescolares. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. M. Na história do comportamento. sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. os processos elementares. que são de origem biológica. por assim dizer. e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. dentro de um processo geral de desenvolvimento. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . de comportamento. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. Entretanto. Com relação a isso. Ao invés disso. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. as funções psicológicas superiores. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. Esse ponto de vista metafísico. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. culturais. elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. em si mesma. e de seu arranjo orgânico. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. dessa forma. ao invés disso. dé suas raízes biológicas.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. quanto à sua natureza. diferindo quanto à sua origem: de um lado. criado para estudar o processo mediado de memorização. e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. condicionada pelo estágio precedente. Nesse estágio. Podem-se distinguir. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. históricas. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Ela observou que. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. "das profundezas da mente da própria criança".

Quando isso não era possível. mediado. sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. Por exemplo. potencialmente mais complexo. não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Por exemplo. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . A criança substituiu um processo de memorização instrumental. particularmente entre quatro e seis anos. a criança negava-se a memorizar. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). Os estímulos auxiliares. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário. Ao contrário. confiavelmente. ao invés de confiar nos elos já formados. o sol". Em contraste com a figura 2. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. Entretanto. ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. foi virada de cabeça para baixo. entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. As crianças. ao invés de uma simbolização mediada. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". L. C. Y. possui a qualidade de ação reversa. usando aspectos culturalmente elaborados. Zankov demonstrou que crianças menores. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. Yussevich com crianças pequenas. a partir do qual. X. a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. devem basear-se em elos prontos. de tal forma que o indívíduo pode. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. poderia levar a toda uma série nova de associações. a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. relembrar A. Em todos esses casos.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. foram raramente usadas como signos. V. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. Da mesma forma. nos experimentos descritos. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. se desenvolverão as operações completamente mediadas. o signo auxiliar da palavra. mais tarde. que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. No segundo esquema. com significado. a figura (desenho). as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar.

Numa segunda tarefa. No caso de adultos. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. Os protocolos originais desses estudos mostram. uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". beneficiaram-se pouco. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. e quanto a crianças severamente retardadas. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. No entanto. no caso. Em outras palavras. às vezes. a intervalos de aproximadamente três segundos. potencialmente. os estímulos auxiliares. ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". Na primeira. chegando mesmo. de fato. no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. claramente. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. com o desenvolvimento dos processos elementares. mas. interferiram negativamente no seu desempenho. também. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. mas estavam relacionadas a elas. conseqüentemente. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. mediadas. da presença das figuras. dava-se à criança um conjunto de vinte figuras. Como era de se esperar. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. na realidade. níveis intermediários de funcionamento.de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. o que muda são . ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar. As figuras não eram representações diretas das palavras. por exemplo. O material foi apresentado de três maneiras. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas.. Assim. e pedia-se que a criança as lembrasse. A . Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. se é que se beneficiaram. mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. da mesma idade. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries. as palavras eram simplesmente ditas. exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização.memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. de forma completa. ser a memória). com uma mudança no nível de desenvolvimento. o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. não somente mudam as atividades evocadoras da memória. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada. ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. Crianças ligeiramente retardadas. a associá-lo com a palavra a ser lembrada.

ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. mostraram que esse processo de transferência se dá. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. . é uma das funções psicológicas centrais. Na idade 4 de transição. depois dessa muito inicial da infância. Todos esses fatos sugerem que. O conteúdo do ato de pensar na criança. para o adolescente. Para crianças muito pequenas. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. lembrar significa pensar. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. e que ela é capaz de lembrar. antes de mais nada. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. o caráter de uma abstração. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. não é igual à mesma ação em crianças maiores. não possuindo. para as crianças. no entanto. processo que está baseado nas suas lembranças. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. que sai da "casa". Darei. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. pensar significa lembrar. especialmente na adolescência. se você lhe pergunta o que é uma avó. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. ela pode muito bem responder. nada mais nada menos. Dessa forma. em torno da qual se constroem todas as outras funções. certamente. através da lembrança de exemplos isolados. em fases bem iniciais da infância. Emitir palavras. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. três exemplos. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. todas as idéias e conceitos. de sua memória. todas as estruturas mentais. determinado pela sua memória e. como o é pelas suas lembranças concretas. mais do que o pensamento abstrato. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. "ela tem um colo macio". ela dirá que é pequeno. Quanto a seu caráter. Entretanto. pensar significa lembrar. que se arrasta no chão. quando da definição de tais conceitos. a memória. a criança expressa um resumo muito claro. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. Para as crianÇas. em nenhuma outra fase.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. A memória. Em ambos os casos. ainda. a seguir. do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. em muitos aspectos.

etc. completa a ligação. 4. uma associação do segundo tipo de Pavlov. diretamente. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. forma-se uma associação condicionada temporária. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. No nosso exemplo. através desse ambiente. O córtex cerebral. os seres humanos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. colocando-o sob seu controle. via uma linha especial. é completamente diferente de pensar em complexos. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. pensando em conceitos. no segundo caso. embora sejam processos compatíveis (8). em ambos os casos. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo. Não há dúvida de que. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. Portanto. ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. a função da telefonista que manipula os conectores e. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo. relatar. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. Esse fato. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. ela está. invenção e uso de instrumentos. Isso corresponde a um reflexo condicionado. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. essencialmente. por si mesmos.) é análoga à. um elo temporário é formado. construindo o processo de memorização. escolher. só que agora no campo psicológico. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. do nó e do monumento. com respeito à relação entre memória e outras funções.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. por si só. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. No primeiro caso. assim. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. pessoalmente modificam seu comportamento. comparar coisas. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. Em ambos os casos. . temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. cumpre o papel dessa estação central especial. também. ou seja. também. Na forma elementar alguma coisa é lembrada.

Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. e a linguagem como um meio de interação social. um dos representantes do pragmatismo. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. nãa implica uma identidade desses conceitos similares. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. ser incluídos na mesma categoria. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. ou pelo menos dar um indício de sua existência. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. vemos diferenças fundamentais. não as figurativas. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. ou adaptações artificiais. Conceitos aparentemente psicológicos. como qualquer outra. a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. Apoiando-se no significado figurativo do termo. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. igualando o signo com o instrumento. a segunda esclarece suas diferenças básicas. no desenvolvimento cultural da criança. de ser o mais preciso possível. Par outro lado. que mostra esses conceitos . Como já analisamos. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Portanto. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. aqui. em geral. ainda que separados. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade. Essa é a posição assumida por Dewey. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. comumente. eles podem. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Mas essa analogia. mais ainda. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais. E. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. a partir da perspectiva psicológica. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Gostaríamos.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho.

Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. não modifica em nada objeto da operação psicológica.a transição para a atividade mediada . a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. em ambos os casos. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. porém convincentes. assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. muito corretamente. o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade. que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. sob qualquer circunstância. o signo é orientado internamente. respeitando sua própria natureza e. foi investido do mais amplo significado geral por Hegel. Finalmente. ou comportamento su. Nesse contexto.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. Uma coisa já é certa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. realiza as intenções da razão"(1). para cada função psicológica. assim. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. a qual.muda.Atividade mediada ligada a . um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. . tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Esse conceito. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. A diferença mais essencial entre signo e instrumento. podemos usar o termo funçào psicológica superior. e a base da divergência real entre as duas linhas. físicas e químicas dos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Na filogênese. por isso. ele escreveu. O signo. Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão". ele é orientado eþternczmente. torna-se evidente. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos. por outro lado. enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Figura 4 . A função indireta ( mediada ) . todas as operações psicológicas.Signo e Instr. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode. o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. O uso de meios artificiais . assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. "é tão engenhosa quanto poderosa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). fundamentalmente. sem qualquer interferência direta no processo.

um movimento dirigido para um certo objeto. ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. até agora. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. que caracterizavam-se por um processo direto. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. e ser entendido também pelos outros como tal gesto. por uma situação objetiva. essa aparência é apenas ilusória. entre pessoas (inter. "eidética". a situação muda fundamentalmente. como freqüentemente acontece.nada mais que isso. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. Inicialmente. no nível individual. neste caso. Entretanto. então. mas de uma outra pessoa. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação. permanecem paradas no ar. no interior da criança (intrapsicológica). os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. e. que desencadeia a atividade de aproximação.vsicológica). o apontar é representado pelo movimento da criança. é que ela. mas em espiral. Nos níveis mais superiores. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Suas funções e significado são criados a princípio. se dá não em círculo. no nível social. a memorizar mais e melhor. quando a criança pode a. enquanto avança para um nível superior. Porém. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. Na fase inicial o esforço da criança depende. essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo. Nesse estágio inicial. de fato. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa.Descrevemos. O apontar torna-se um gesto para os outros. não do objeto que ela procura. depois. Através do desenvclvimento. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. o processo de internalização consiste numa série de. que ela. da atenção voluntária e da memória. A criança muito pequena não depende de meios externos.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. Somente mais tarde. Como a descrição do apontar ilustra. simplesmente. esticadas em direção àquele objeto. parece que a criança mais velha começou. Paradoxalmente. e depois pelas pessoas que circundam a criança. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. um meio de estabelecer relações. de alguma maneira.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. fisicamente simplificado. ao invés disso. Nesse momento. primeiro. O desenvolvimento. Como conseqüência dessa mudança. ou seja. depois. Julgando 5omente pelas aparências externas. o próprio movimento é. De fato. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. Todas as funções superiores . várias fases das operações com o uso de signos. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. dos signos externos. para a memória lógica e para a formação de conceitos. e. ela usa uma abordagem "natural". b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa. suas mãos. Quando a mãe vem em ajuda da criança. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. de forma crucial. Conseqüentemente.

Os processos psicológicos. inevitavelmente. em relação às várias mudanças nos estímulos. a novos métodos de investigação e análise. tal como aparecem nos animais. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. Porém. Portanto. elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. 5. . realmente deixam de existir. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. o estágio de signos externos dura para sempre. por exemplo. portanto. independentemente do processo psicológico em discussão. tornando-se a base da fala interior. conhece-se apenas um esboço desse processo. seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. A criação de novos métodos. inevitavelmente. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. Bekhterev. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. é o estágio final do desenvolvimento. Entretanto. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. sendo transformado. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. tornando-se gradualmente funções interiores. Até agora. e outros. Para muitas funções. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. então. A psicologia objetiva de Watson. antes de internalizar-se definitivamente. Afinal de contas. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. e. O processo. virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. Com isso queremos dizer que. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. Problemas de método Em geral. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. Com respeito a isso. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. ou seja.

os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. as quais não contém a essência das formas superiores. A teoria pavloviana. especificamente humanas. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. é importante ter em mente que. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. permanecendo assim um livro fechado. A partir do que foi dito. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. Usando os métodos correntes. tomando Wundt como exemplo. de maneira alguma. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. os quais podem. Ao mesmo tempo. Na melhor das hipóteses. No entanto. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. pelo menos no que se refere à psicologia experimental. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. inferiores. presume-se. por exemplo. Entretanto. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. de comportamento. para Wundt. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. teriam sido eliciados pelos estímulos. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . de forma plausível. que não haja diferenças importantes entre elas. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. estrutura e teoria parecer não coincidir. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo. neste caso. e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. uma vez que. por exemplo. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . Wundt. Wundt compreendeu e aceitou esse fato.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. .

a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Segunda Koffka. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. Entretanto. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. por sua vez. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. Qualquer processo psicológico. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. admitindo a influência da natureza sobre o homem. . seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. e não a psicologia experimental. provocar o desenvolvimento. Conjuntamente com os novos métodos. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. age sobre a natureza e cria. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. Usando tal abordagem. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. em condições de laboratório. Analisar processos e não objetos. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. Segundo Engels. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. afirma que o homem. Conseqüentemente. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. Portanto. pode-se. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. Assim como Werner. O elemento-chave do nosso método. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. psicologia experimentalz. A abordagem dialética. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. novas condições naturais para sua existêncial. a psicologia do desenvolvimento. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à.

Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. entâo. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. a fala egocêntrica . como Stern.uma observação extremamente razoável. concluíram que. Lewin diferencia a análise fenomenológica. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. Com base nessas similaridades. do ponto de vista de sua aparência externa. então. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. Explicação versus descrição. mas. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. toda ciência þeria supérflua" . Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. descritivos. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. Em outras palavras. essencialmente. então. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. a sua natureza pode diferir . daquilo que chamamos análise genotípica. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Uma baleia. Se todos os objetos fossem fenotípica. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. É possível dar muitos exemplos. pesquisadores sérios. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. vice-versa. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. a análise consiste. Quanto a seus aspectos externos. em psicologia. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. e não na sua aparência externa(3). classificada em conjunto com a fala interior. K. Na psicologia introspectiva e associacionista.que. do ponto de vista do desenvolvimento. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. Na realidade. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. a psicologia nos ensina a cada instante que. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). e genotipicamente equivalentes (isto é. que se baseia em características externas (fenótipos). Baseando-nos em Lewin. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente.deve ser. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. Por outro lado. em essência. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento.

Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. determinar as relações dinâmico-causais. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. isto é. tal como formulou Titchener. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. Assim. Segundo Titchener. ao invés disso. precisamos compreender sua origem. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". Titchener diz: "Existe. ao invés disso. A tarefa da análise é revelar essas relações. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. procurando. As funções rudimentares. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. os quais. para nós. por exemplo. inativas. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. O problema do "comportamento fossilizado". A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. mas. Eles perderam sua aparência original. o pesquisador é freqi. Em resumo. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. Necessariamente. por um lampejo luminoso. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. Esse é o objetivo da análise dinâmica. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. dadas as suas origens remotas. Constantemente. Do ponto de vista do desenvolvimento. entretanto. em psicologia. uma vez estabelecida. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. esses dois processos diferem profundamente. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. e. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva.profundamente.ientemente forçado a alterar o caráter automático. Para isso. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. ao contrário. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. Nesse sentido. funciona exatamente como a atenção involuntária. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. subordina-as à descoberta de sua origem real. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. seja quanto à sua origem ou à sua essência. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . Entretanto. que a atenção voluntária. apontadas pelas descrições introspectivas. a análise psicológica rejeita descrições nominais. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. se adotamos uma abordagem fenotípica.

uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". discutirei. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. como considera a psicologia associacionista. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. mas sim sua verdadeira base. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. em todas as suas fases e mudanças .do nascimento à morte significa. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. Em ambos os casos. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança.P. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. uma análise explicativa e não descritiva. o instrumento e o resultado do estudo. ao mesmo tempo. como a psicologia descritiva considera ser. nem a simples soma de processos elementares. de forma útil. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica.comportamento. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. Consequentemente. fundamentalmente. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. Como afirmou P. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. então. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. Nesse caso. esse é o requisito básico do método dialético. com algum detalhe. estudar algum evento do passado. Nesses experimentos. A psicologia. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura.lises diferentes de uma mesma tarefa. primariamente. Na tarefa que escolhi. sua essência. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. Um . Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. Blonsky. duas aná. reais. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. Assim. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. os nossos princípios analíticos básicos. Numa pesquisa. Para eles. pré-requisito e produto. Em resumo. visuais ou auditivos). a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. Por isso. descobrir sua natureza. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). isto é. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. o método é. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. em oposição à enumeração das características externas de um processo.

obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. Eriz resumo. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. acredita que. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). obtém-se uma medida pura do processo de tradução". na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. do comportamento. Usando essas duas equaçôes. dos quais o sujeito deve selecionar um. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. A resposta superior. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. Do nosso ponto de vista. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Se um único estímulo é apresentado. por exemplo. Vários estudiosos. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. como Ach assinalou ao discutir os . Se complicamos a tarefa. pela lógica da análise resumida nas equações acima. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. não pode levar-nos muito longe. arbitraríamente. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. por exemplo. Se são apresentados dois ou mais estímulos. Cattell. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. Isso seria irnpossível. mais complexa. como. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. complexas. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. A análise introspectiva.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. Entretanto. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. somados e subtraídos.

Tais práticas levam-nos a caracteriza. Conseqüentemente. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. será suficiente compararmos um ponto. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. No entanto. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. constituem um problema nessa área de pesquisa. Este ponto foi notado por Titchener. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. os pesquisadores. Para efeito de ilustração. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. também. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. e que eles mesmos necessitem de explicação. ao . só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Isso pode ser claramente visto. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. entâo. ao contrário. Portanto. com a prática. de modo a contornar esse problema. incapaz de prover uma descrição acurada. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. No entanto. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. Pelas mesmas razões. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos.r as respostas como "fossilizadas". mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. não se preocupando com uma explicação correta. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa.estudos da reação de escolha. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. Comumente. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). rotineiramente. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. No entanto. aliás. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. frequentemente. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. O que se procura é a uniformidade. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. Essa abordagem é. quando as respostas estão sendo estabelecidas. para que isso ocorra. também.

Se encontramos a reação na forma automatizada. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. pode-se concluir com segurança que. escondemnas. Quando uma resposta motora é exigida. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. pressionar ume. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. vivo. pela minha discussão prévia. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. e depois que está firmemente estabelecida. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. Para tornar tudo isso mais claro. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. digamos. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. Dessa forma. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. têm qualquer significado. como toma forma. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. por exemplo. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. Se esses dados então são descartados ou ignorados. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. tecla. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. No entanto. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. ela é aprendida como que por decoração. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. temos que fazê-la voltar à sua forma original. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. em relaçâo a um reflexo. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. Fica claro. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. ainda que de forma negativa. Se. como. e não como um objeto. por outro lado. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada.

Na tecla correspondente a um filão de pão. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. Suponhamos. a faca com o pão. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. tratando cada um deles isoladamente. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Suponhamos. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. Em primeiro lugar. se o estímulo primário fosse um cavalo. Além disso. Com crianças a situação é diferente. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. Quando introduzimos estímulos auxiliares. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. Diferentemente dos adultos. O fato de as crianças terem aceitado. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. Assim que o experimento começava. Por exemplo. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. ainda. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. colávamos a figura de uma faca. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. Primeiro. sem hesitação nenhuma. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. como para os adultos. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. e assim por diante. Diante dessa situação. Nesse caso. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. apresentávamos o problema. entretanto. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. Mesmo após a sessão ter começado. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. Entretanto. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram.

o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. No decorrer do experimento. então. A criança lembra somente que. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. a criança dirá: . Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. Entretanto. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. o que as operações de memorização requerem. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. uma relação específica entre eles. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. cavalo com faca. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. Gradualmente. a criança passa para o estágio seguinte. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Quando esse estágio é atingido. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos.rar seu comportamento. pessoalmente. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. a criança deixa de lado os estímulos externos. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. mas é capaz de criar suas próprias relações. Uma vez que isso acontece. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. Na sua forma mais desenvolvida. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. eu quero a tecla do trenó". Esse estágio fundamental é seguido.escolha com base nessa regra. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. por suas respostas. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). estabelecendo assim. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. ela responde: "Não. Tendo compreendido. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. de maneira ingênua. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. enquanto outras não. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. Em resumo. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. nâo prestando mais atenção a eles. Ela usa a experiência de forma ingênua. ela está começando a memorizar através do uso de signos. Ela revela. pão com trenó). ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. de alguma maneira. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. no entanto. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos.

é que temos que nos ater. e. uma vez mais. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada."Eu não preciso mais de figuras. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. O pensamento científico. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. ao contrário. a mente ingênua vê somente catástrofe. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. a um princípio. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. Como tenho enfatizado repetidamente. embricamento de fatores internos e externos. no entanto. em todos esses casos. Parece que a história pára de repente. também. a via direta e linear de desenvolvimento. e viceversa. a criança não só muda suas respostas. onde a trama histórica é rompida. externos ou artificiais. interrupção e descontinuidade. ainda. Dominados pela noção de mudança evolucionária. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. a incorporar em suas operações. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. Vê. como também as realiza de maneiras novas. sendo uma pressuposto da outra. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. até que retome. entâo. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. então. Eu o farei por mim mesma". Onde ocorrem distúrbios. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. a eada novo estágio. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Para a mente ingênua. esperar até que elas. O experimento é igualmente válido se. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. O que é crucial. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. Poderíamos. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. . espontaneamente. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam.ientes no desenvolvimento da criança.

através do qual as pessoas. um objeto neutro é colocado próximo da criança. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Poderíamas dizer que. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. o da significação.Estudamos nâo somente o final da overação. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. no entanto. organizar o seu próprio comportamento. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. assim. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. acreditamos que a nossa abordagem. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. quarido surgem dificuldades. Em todos esses casos. Dessa maneira. Nesses casos. Mais que isso. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. Em crianças e adultos. Assim. limitando-se. via de regra. além de sua capacidade do momento. Quanto às metas da pesquisa psicológica. Ao usar essa abordagem.

A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. interpretação da casualidade física. compreensão. Eles temem. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. na sua origem. No entanto. as instruções prematuras. Um exemplo dessa. recentemente. evolução das noções de mundo. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. sem qualquer influência do aprendizado escolar. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. tais como os trabalhos de Binet e outros. que. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. os clássicos da literatura psicológica. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. não avaliados criticamente e. especialmente. premissas e soluções exóticas. tem-se admitido que processos como dedução. por sinal. algumas vezes. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. ou seja. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. uma noção essencialmente velha. uma série de erros. tem ido extensivamente revivida. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. obviamente. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. são completamente diferentes.processos educacionais. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". do ponto de vista metodológico. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. obscura. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. De forma similar. completamente independente do aprendizado (l). mas nunca como resultado dele. O desenvolvimento é visto como o . os quais. determinam a metodologia experimental que ele emprega. deixando este último essencialmente inalterado. Essencialmente. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. teoricamente vagos. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. internamente contraditórios: disso resultou. então nenhuma instrução se mostrará útil.

domínio dos reflexos condicionados. os dois processos ocorrem simultaneamente. mas têm algo de essencial em comum. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. isto é. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. o escrever ou a aritmética. Estes mesmos adultos foram treinados. como já assinalamos. Ou. em que cada um influencia o outroþ. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. não importando se o que se considera é o ler. Para o segundo grupo de teóricos. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. Woodworth e Thorndike. embora relacionados. simplesmente combinando-as. o da disciplina formal e o problema da transferência. também um processo de desenvolvimento. que é em si mesmo. O desenvolvimento reduz-se. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Considera-se qualquer resposta adquirida. há uma grande diferença entre seus pressupostos. Evidentemente. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z.de um lado a maturação. Três aspectos dessa teoria são novos. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. das civilizações antigas e da matemática. O primeiro. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. . como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. e 3 o. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. primariamente. A verdade é que. Por exemplo. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. à acumulação de todas as respostas possíveis. com sucesso para estimar o . O processo de aprendizado. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. No entanto. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. de outro o aprendizado. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. Essa noção foi elaborada por James. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas.

. memória. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. de forma alguma. o hábito nos governa. e etc. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. Por exemplo. De acordo com esse ponto de vista. "esperteza". julgamento. Os teóricos do desenvolvimento. Portanto.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. memória. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. Da mesma maneira. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. mas um conjunto de capacidades específicas. como resultado de alguma conexão secreta. e assim por diante . atenção. também será capaz de fa. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. Isso leva à conclusão de que.zer bem outras coisas sem nenhuma relação.tamanho de um determinada figura bidimensional. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . como por exemplo soletrar. independe das outras e se desenvolve independentemente. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. pensamento. a velocidade e precisão para somar números não estão. "atenção". ao invés disso. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. cada uma das quais. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. Segundo essa teoria. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. "memória". é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. no entanto. "poder de observação". como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. atenção. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar.poder de observação. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". "capacidade de raciocínio". de alguma forma. De acordo com Thorndike. A partir de seus estudos . "concentração". essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular.

a criança adquire várias informações. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. De acordo com Thorndike. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. as crianças começam a estudar aritmética na escola. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. já no período de suas primeiras perguntas. segundo. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. a criança dá dois no desenvolvimento. Conseqüentemente. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. Por exemplo. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. afirmam que o processo de aprendizado não pode. mas. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. ou seja. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. e determinação de tamanho. subtração. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. ela está aprendendo. ou que.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. Consequentemente. ou que. que somente psicólogos míopes podem ignorar. Esquematicamente. e. Assim. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. ou seja. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. durante o aprendizado de uma determinada operação. nunca. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos.dos princípios estruturais. adição. No entanto. mas uma relação muito mais complexa. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. a criança. erra ao não perceber a diferença entre eles . para Koffka. De fato. Desse ponto de vista. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. ao dar um passo no aprendizado. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. através da formulação de perguntas e respostas.

ainda. Imagine. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. como. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. Tomemos um exemplo. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Por outro lado. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. ainda. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. a sistematização não é o único fator. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. e não além disso. isto é. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Porém. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Mas. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. de forma independente. mas que somente começasse por ele. de maneira geral. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade.em resumo. por exemplo. Por mais de uma década. Se eu parasse nesse ponto. . fornecer pistas. no entanto. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. entretanto. Claro que poderia haver outros fatores. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Por exemplo. escrita e aritmética numa faixa etária específica. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. ou. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo.aprendizado escolar introduz. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. agora. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. uma vez que ele depende dos seus intelectos. de alguma maneira. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Só recentemente. mesmo os. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças.

ou seja. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. será o nível de desenvolvimento real amanhã . definido pela zona de desenvolvimento proximal. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.Em resumo. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. independentemente. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. diferente. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. ou seja. mas que estão presentemente em estado embrionário. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. formulando de forma mais simples. e o nível de desenvolvimento potencial. os produtos finais do desenvolvimento. variava enormemente. obviamente. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. em grupos. mas que estão em processo de maturação. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. ou. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. O que é. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. ou seja. como também àquilo que está em processo de maturação. Assim. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. E agora. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria.ou seja. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. então. de uma maneira ou de outra. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Nessas circunstâncias. e em colaboração umas com as outras. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. conseguiriam fazer de forma . determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. funções que amadurecerão. em colaboração. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. que elas não dominaram de forma independente. para aprender sob a orientação de um professor. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A psicologia animal. por exemplo. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. pelo uso de testes. Dessa forma. se determinarmos as funções em maturação. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. A zona de desenvolvimento proximal pode. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. imitando-os. e não sua atividade imitativa. Numa atividade coletiva ou sob a . Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. problemas mais avançados. entâo. de forma independente. no entanto. que parece ter pouco significado em si mesmo. usando as suas habilidades motoras e mentais. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. e Kohler em particular. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. Esse fato. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. a criança pode captar a solução num instante. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . a criança seria incapaz de compreender a solução. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. no entanto. recentemente. usando a imitação. Por isso. e. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. como. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. portanto. não se pode ensiná-lo a resolver. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. somente funções que já amadureceram . não se pode fazê-lo mais inteligente. Os experimentos especiais de Kohler. Entretanto. Se. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Um primata pode aprender bastante através do treinamento.orientação de adultos. Por exemplo. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. por outro lado. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. Acreditava-se há algum tempo que.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. no entanto. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. isto é. não importando quantas vezes a copiasse. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento.

podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. assim. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. apesar disso. Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. Precisamente porque as crianças retardadas. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . De forma similar. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Somente depois. Piaget e outros demonstraram que.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. Com base nesses estudos. além de reforçar essas deficiências. aparentemente correta. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . um processo que é característico do pensamento adulto(7). A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. e não como um fim em si mesmo.limites não deveriam ser ultrapassados. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . ao invés disso. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. E. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo.fazer". em crianças normais. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. ou seja. num grupo de crianças.e . O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . Pesquisas anteriores estabeleceram que. quando deixadas a si mesmas. quando da conversão em fala interior. mas. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. vai a reboque desse processo. para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento.e fazer" o seu verdadeiro papel. ela vem a organizar o pensamento da criança. Assim. ele é elaborado. em primeiro lugar. tornase uma função mental interna.como um meio.

seriam impossíveis de acontecer. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. ou seja. isto é. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Se bem-sucedida. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. Isso leva-nos direta. Ou melhor. por exemplo. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. as zonas de desenvolvimento proximal. entretanto. Assim. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado.processos de aprendizado das crianças. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. naquele momento eles apenas começaram. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Na realidade. Na verdade. Portanto.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. segundo a qual. desta seqüenciação resultam. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. de outra forma. Desse ponto de vista. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Obviamente. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. Nossa análise modifica a visão tradicional. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. Quanto a isso. aprendizado não é desenvolvimento. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Uma vez internalizados. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. então. Resumindo. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. . é mostrar que. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. para resolver essa questão são .ambiente e quando em operação com seus companheiros.

mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são.por exemplo. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. é o brinquedo sem ação. no entanto. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. chupar chupeta. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. no futuro. erroneamente. No entanto. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos.7. Entretanto. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. segundo. muitos teóricos ignoram. comumente. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. E. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. como por exemplo. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. poderá ficar muito mal humorada. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. toda criança se apresenta para nós como um teórico. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. Como todas as funções da consciência. que se desloca de um estágio a outro. ela surge originalmente da ação. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. mesmo que a criança não se sacie. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. o comportamento da criança muda. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. quando o resultado é desfavorável para a criança. Ela quer isso imediatamente. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. Acredito que. Primeiro. com muita freqüência. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. tendências e incentivos. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. Porém. normalmente. Para resolver essa tensão. A partir dessa perspectiva. ocupar o papel de sua mãe. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. acompanhados de desprazer. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. não existiriam os brinquedos. No início da idade pré-escolar. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Se não puder tê-lo.

Assim. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. é que. Elas estavam encenando a realidade. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. dessa forma. e propor qué não existe brinquedo sem regras. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". brincar do que é realmente verdadeiro. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. quando a criança quer andar de trole. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. por exemplo. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. com idades de þcinco e sete anos. isto é. realmente. Sully já observara que. Primeiro. Quanto a isso. não conseguindo escrever os símbolos. no entanto. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. Se todo brinquedo é. o brinquedo. Na vida. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. por exemplo. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. então os elementos das situações imaginárias constituirão. então. . se o brinquedo é entendido como simbólico. automaticamente. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". Ele descreveu um caso em que duas irmãs. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). E. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. e esse desejo não é imediatamente satisfeito.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Pode-se ainda ir além. A diferença fundamental. É muito fácil. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. um brinquedo baseado em regras. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). ou seja. Segundo. deve obedecer as regras do comportamento maternal. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. como Sully descreve. Esta não é uma idéia nova. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. esse argumento. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. terceiro. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. notavelmente. representa-os na ação. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. ao brincar. de fato. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. enfatizando a importância dos processos cognitivos. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. Vários pesquisadores. como a álgebra. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra.

o rei. para sentar-se numa pedra. de maneira considerável . é preciso primeiro virar de costas para ela. então ela obedece as regras de comportamento maternal. uma situação imaginária. de forma oculta. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. pode falar. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. por exemplo. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. Jogar xadrez. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. Portanto. várias possibilidades de ação são eliminadas.que todo jogo com regras contém. no começo. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. Se a criança está representando o papel de mãe. Por exemplo. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. como demonstrou Lewin." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. segurando a mais nova pela mão. Para uma criança com menos de três anos de idade. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. um tipo de situação imaginária. falam como. conceitos de xadrez. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. mas os outros são tratados de maneira diferente.pelas condições em que a atividade ocorre. também demonstramos o contrário . nâo nosso". Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. há regras . enfim. sem dúvida. essencialmente.Entretanto. no sentido de que.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jo