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A FORMAÇÃO sesqsd SOCIAL DA MENTE
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A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

nove anos. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram, em geral, capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8- 9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3,9 (B) 3,3 (C) 3,1 (D) 1,4 Tarefa 3 (A) 3,6 (B) 1,5 (C) 0,3 (D) 0,6 Diferença (A) 0,3 (B) 1,8 (C) 2,8 (D) 0,8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las, as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). 2. Qual é a cor das casas? -- Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. O sol está forte hoje? -- Sim. 4. Qual é a cor do céu? -- Branco (sem olhar para o cartão; no entanto, procura o cartão branco). Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão.) 8. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). 9. E qual é a cor de um caderno? -- Branco - como isso! (indicando o cartão branco) 12. Qual é a cor de uma bola? -- .Branco.(Olhando para o cartão). 13. Você vive aqui na cidade? -- Não. Como é? Você acha que ganhou? -- Não sei - acho que sim. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -- Não deveria dizer vermelho ou azul. E o que mais? -- Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação. Ainda assim, não há dúvida de que, algumas vezes, as crianças em idade préescolar, mostram alguns precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista, alguns casos apresentam interesse especial. Por exemplo, após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões, eles vão ajudar você a ganhar"), ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão, como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Apesar de uma aparente variedade, os métodos de uso dos cartões pelas crianças

podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão, pôr os outros à vista e, à medida que vai respondendo às questões, colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. Esse método é o menos eficaz; no entanto, é o método mais cedo utilizado. Os cartões, nesse caso, servem somente para registrar as cores mencionadas. De início, as crianças, em geral, não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor, e somente após fazê-lo folheiam os cartões, virando, movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. Esse é, sem dúvida, o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. Antes de dizer uma cor, a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. Em qualquer dos casos, os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. A característica evidente do primeiro método, que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas, não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra, mais complexa; representa meramente um passo nessa direção. A sua ocorrência é, em parte, explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e, em parte, também pelas atitudes "mágicas", freqüentemente apresentadas pelas crianças, em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Os exemplos que se seguem, de uma estudante de treze anos, ilustram esse pontos: Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). 1. Você tem amigos? -- Sim. 2. Qual é a cor da sua blusa? -- Cinza. 3. Você já andou de trem? -- Sim. 4. Qual é a cor dos vagões? -- Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes, e ri.) 5. Você quer crescer? -- Sim. 6. Você já foi ao teatro? -- Sim. 7. Você gosta de brincar no quarto? -- Sim. 8. Qual é a cor do chão? -- Cinza (Hesita.) De novo! - repeti. 9. E das paredes? -- Branco. 10. Você sabe escrever? -- Sim. 11. Você já viu uma flor chamada lilás? -- Sim. 12. Qual é a cor do lilás? -- Lilás. 13. Você gosta de doces? -- Sim. 14. Você já esteve num sítio? -- Sim. 15. E quais são as cores das folhas? -- Verde - oh não, não devia ter dito verde - marrom, às vezes vermelhas. 16. Você sabe nadar? -- Sim. 17. Qual é a sua cor preferida? -- Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça.) 18. O que se pode fazer com um lápis? -- Escrever. O que você acha, ganhou ou perdeu? -- Perdi. O que você não poderia ter falado? -- Verde e amarelo. E o que mais? -- Não devia ter repetido.

Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. 1. Você costuma passear na rua? -- Sim 2. Qual é a cor das casas? -- Cinza. (Após responder, olha para os cartões e vira o cinza.) 3. O sol está forte hoje? -- Forte. 4. Qual é a cor do céu? Branco. -- (Olha primeiro para o cartão e depois o vira.) 5. Você gosta de bala? -- Sim. 6. Você já viu uma rosa? -- Sim 7. Você gosta de verdura? -- Sim. 8 Qual é a cor do tomate? -- Verde. (Vira o cartão) 9. E de um caderno? -- Amarelo.(Vira o cartão) 10. Você tem brinquedos? -- Não. 11. Você joga bola? -- Sim. 12. E qual é a cor da bola? -- Cinza.(Sem olhar os cartões; depois de responder dá uma olhada e constata o erro). 13. Você vive na cidade? -- Sim 14. Você viu o desfile? -- Sim. 15. Qual era a cor das bandeiras? -- Pretas.(Olha primeiro para os cartões e então vira um.) 16. Você tern um livro? -- Sim. 17. Qual é a cor da capa? -- Lilás (virando o cartão.) 18. Quando é que fica escuro? -- À noite. Nossos resultados, como mostram os protocolos e a tabela 1, indicam a existência do processo de lembrança mediada. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) , a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.ção de estímulos especiais. Os cartões coloridos, que poderiam ajudá-la em sua tarefa, Embora agindo como estímulo, eles não adquirem a função instrumental. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. A introdução dos cartões, como um sistema de estímulos externos auxiliares, aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. Nesse estágio predominam os signos externos.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. No terceiro estágio ( adulto ) , diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais, sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. Nesse estágio superior do desenvolvimento, o comportamento permanece mediado. Mas, agora, vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Ocorre o que chamamos de internalização; os signos externos, de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores, seria um grande erro, como já assinalei em relação ao início da fala, acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . A criança não deduz, de forma súbita e irrevogável, a relação entre o signo e o método de usá-lo.

Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada, por assim dizer, "das profundezas da mente da própria criança". Esse ponto de vista metafísico, segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência, leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua natureza, históricas. Com relação a isso, as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares; elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento, que não conhece exceções, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético, e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico, certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, dé suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto, as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Na história do comportamento, esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. Outro paradigma experimental, criado para estudar o processo mediado de memorização, nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. M. G. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Ela observou que, durante os anos préescolares, a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra, não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. Nesse estágio, não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. Ao invés disso, o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética, representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y

A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado, mediado, usando aspectos culturalmente elaborados. Em contraste com a figura 2, o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2, Y, poderia levar a toda uma série nova de associações, sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. No segundo esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui a qualidade de ação reversa, de tal forma que o indívíduo pode, confiavelmente, relembrar A. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes, tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L. V. Zankov demonstrou que crianças menores, particularmente entre quatro e seis anos, devem basear-se em elos prontos, com significado, entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização, as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas; não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao contrário, tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. Por exemplo, a figura (desenho), apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde", foi virada de cabeça para baixo, cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. Da mesma forma, a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). Em todos esses casos, as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo, ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa, ao invés de confiar nos elos já formados, mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. Quando isso não era possível, a criança negava-se a memorizar. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. C. Yussevich com crianças pequenas. Os estímulos auxiliares, que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas, foram raramente usadas como signos. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo, quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado, ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil; apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui, o sol". A criança substituiu um processo de memorização instrumental, potencialmente mais complexo, pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich, a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta, ao invés de uma simbolização mediada. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. As crianças, nos experimentos descritos, apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processo elementar e o çompletamente instrumental, a partir do qual, mais tarde, se desenvolverão as operações completamente mediadas. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo

de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima, exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental, um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. O material foi apresentado de três maneiras. Na primeira, as palavras eram simplesmente ditas, a intervalos de aproximadamente três segundos, e pedia-se que a criança as lembrasse. Numa segunda tarefa, dava-se à criança um conjunto de vinte figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. As figuras não eram representações diretas das palavras, mas estavam relacionadas a elas. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada, usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries, potencialmente, mediadas. Como era de se esperar, os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. Crianças ligeiramente retardadas, da mesma idade, beneficiaram-se pouco, se é que se beneficiaram, da presença das figuras; e quanto a crianças severamente retardadas, os estímulos auxiliares, na realidade, interferiram negativamente no seu desempenho. Os protocolos originais desses estudos mostram, claramente, níveis intermediários de funcionamento, nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar., chegando mesmo, às vezes, a associá-lo com a palavra a ser lembrada, mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. Assim, por exemplo, uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura, ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". No entanto, ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso, a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide, de forma completa, com o desenvolvimento dos processos elementares. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. A .memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce, não somente mudam as atividades evocadoras da memória, como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada; conseqüentemente, resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. Em outras palavras, com uma mudança no nível de desenvolvimento, ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia, no caso, ser a memória), mas, também, no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança; de fato, o que muda são

as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas; ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. Darei, a seguir, três exemplos. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças, processo que está baseado nas suas lembranças. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol, ela dirá que é pequeno, que se arrasta no chão, que sai da "casa"; se você lhe pergunta o que é uma avó, ela pode muito bem responder, "ela tem um colo macio". Em ambos os casos, a criança expressa um resumo muito claro, das impressões deixadas nela pelo tema em questão, e que ela é capaz de lembrar. O conteúdo do ato de pensar na criança, quando da definição de tais conceitos, é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si, como o é pelas suas lembranças concretas. Quanto a seu caráter, ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender, antes de mais nada, de sua memória. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar, mostraram que esse processo de transferência se dá, nada mais nada menos, através da lembrança de exemplos isolados. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos, não possuindo, ainda, o caráter de uma abstração. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. Emitir palavras, para as crianças, não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. Dessa forma, a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. Todos esses fatos sugerem que, do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação, especialmente na adolescência. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. Para as crianÇas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de transição, todas as idéias e conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos.

Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado, pensando em conceitos, é completamente diferente de pensar em complexos, embora sejam processos compatíveis (8). Portanto, o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas, também, com respeito à relação entre memória e outras funções. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo, ela está, essencialmente, construindo o processo de memorização, fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo; ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. Esse fato, por si só, é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. Na forma elementar alguma coisa é lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. No primeiro caso, graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo, um elo temporário é formado; no segundo caso, os seres humanos, por si mesmos, criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Em ambos os casos, do nó e do monumento, temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. 4. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados, Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos, diretamente, via uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial, com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. Isso corresponde a um reflexo condicionado. O córtex cerebral, sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa estação central especial. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. Não há dúvida de que, em ambos os casos, forma-se uma associação condicionada temporária, ou seja, uma associação do segundo tipo de Pavlov. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui, somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas, também, a função da telefonista que manipula os conectores e, assim, completa a ligação. No nosso exemplo, a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à, invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico.

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia, como qualquer outra, nãa implica uma identidade desses conceitos similares. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. E, mais ainda, além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos diferenças fundamentais. Gostaríamos, aqui, de ser o mais preciso possível. Apoiando-se no significado figurativo do termo, alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são, comumente, desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. Par outro lado, tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal, igualando o signo com o instrumento. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles, essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade, deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Essa é a posição assumida por Dewey, um dos representantes do pragmatismo. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos, transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais, não as figurativas, que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa, em geral, ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. Conceitos aparentemente psicológicos, mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade, além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza, e a linguagem como um meio de interação social, dissolvem-se no conceito geral de artefatos, ou adaptações artificiais. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade; a segunda esclarece suas diferenças básicas, e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra, ou pelo menos dar um indício de sua existência. Como já analisamos, a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicológica, ser incluídos na mesma categoria. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4, que mostra esses conceitos

incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Figura 4 - Atividade mediada ligada a - Signo e Instr. Esse conceito, muito corretamente, foi investido do mais amplo significado geral por Hegel, que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão", ele escreveu, "é tão engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão"(1). Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos, fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. A função indireta ( mediada ) , em ambos os casos, torna-se evidente. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos, ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer circunstância, ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam, tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos, nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado eþternczmente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. Finalmente, o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e, por isso, trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados, assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. Na filogênese, podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas, porém convincentes, enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. Uma coisa já é certa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança, o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais - a transição para a atividade mediada - muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funçào psicológica superior, ou comportamento su,vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.

Descrevemos, até agora, várias fases das operações com o uso de signos. Na fase inicial o esforço da criança depende, de forma crucial, dos signos externos. Através do desenvclvimento. Porém, essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo, a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. Paradoxalmente, os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização, que caracterizavam-se por um processo direto. A criança muito pequena não depende de meios externos; ao invés disso, ela usa uma abordagem "natural", "eidética". Julgando 5omente pelas aparências externas, parece que a criança mais velha começou, simplesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de alguma maneira, aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. Nos níveis mais superiores, parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. Entretanto, essa aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicialmente,este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto - nada mais que isso. Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqüentemente, o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode a,ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como conseqüência dessa mudança, o próprio movimento é, então, fisicamente simplificado, e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto. Suas funções e significado são criados a princípio, por uma situação objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criança. Como a descrição do apontar ilustra, o processo de internalização consiste numa série de,transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (inter,vsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores

originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. 5. Problemas de método Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação e análise. A criação de novos métodos, adequados às novas maneiras de se colocar os problemas, requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. Com respeito a isso, a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção; seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. Portanto, nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve, inevitavelmente, resultar num reexame dos métodos de pesquisa. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento, virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. Com isso queremos dizer que, independentemente do processo psicológico em discussão, o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira, e, então, examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. Afinal de contas, a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem, em relação às várias mudanças nos estímulos. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por exemplo, foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. Porém, um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras, e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas.

A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva, uma vez que, neste caso, estrutura e teoria parecer não coincidir. Entretanto, tomando Wundt como exemplo, observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que, presume-se, teriam sido eliciados pelos estímulos. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário, uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. No entanto, afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica, de maneira alguma, que não haja diferenças importantes entre elas. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais, e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos, naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples, os quais podem, de forma plausível, ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. Wundt, por exemplo, viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos, que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Ao mesmo tempo, é importante ter em mente que, para Wundt, o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes - os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos - uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fechado, pelo menos no que se refere à psicologia experimental. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro, poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares; essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores, especificamente humanas, de comportamento. Na melhor das hipóteses, ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas, inferiores, as quais não contém a essência das formas superiores. Usando os métodos correntes, só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento.

Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. em condições de laboratório. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. Qualquer processo psicológico. a psicologia do desenvolvimento. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. psicologia experimentalz. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. Portanto. Assim como Werner. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. Segundo Engels. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. novas condições naturais para sua existêncial. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. pode-se. Usando tal abordagem. Entretanto. O elemento-chave do nosso método. admitindo a influência da natureza sobre o homem. age sobre a natureza e cria. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. por sua vez. Conjuntamente com os novos métodos. provocar o desenvolvimento. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. afirma que o homem. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Segunda Koffka. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . Conseqüentemente. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. Analisar processos e não objetos. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. . Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. A abordagem dialética. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. e não a psicologia experimental. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo.

concluíram que. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. Explicação versus descrição. Baseando-nos em Lewin. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. Na realidade. essencialmente. Por outro lado.uma observação extremamente razoável. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). em essência. do ponto de vista do desenvolvimento. Lewin diferencia a análise fenomenológica. do ponto de vista de sua aparência externa. Quanto a seus aspectos externos. pesquisadores sérios. Em outras palavras. É possível dar muitos exemplos. Na psicologia introspectiva e associacionista. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. e genotipicamente equivalentes (isto é. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. entâo. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. como Stern.que.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". toda ciência þeria supérflua" . Uma baleia. então. K. que se baseia em características externas (fenótipos). quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. a sua natureza pode diferir . Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. então. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. Se todos os objetos fossem fenotípica.deve ser. descritivos. a análise consiste. em psicologia. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. daquilo que chamamos análise genotípica. mas. vice-versa. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. e não na sua aparência externa(3). Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. a fala egocêntrica . classificada em conjunto com a fala interior. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Com base nessas similaridades. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. a psicologia nos ensina a cada instante que. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior .

inativas. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. subordina-as à descoberta de sua origem real. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva.ientemente forçado a alterar o caráter automático. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. determinar as relações dinâmico-causais. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". seja quanto à sua origem ou à sua essência. dadas as suas origens remotas. ao invés disso. por um lampejo luminoso. As funções rudimentares. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. em psicologia. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. Esse é o objetivo da análise dinâmica. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. mas. Do ponto de vista do desenvolvimento. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. entretanto. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. Segundo Titchener. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. Assim. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. e. ao invés disso. Eles perderam sua aparência original. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. Constantemente. tal como formulou Titchener. a análise psicológica rejeita descrições nominais. ao contrário. Entretanto. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. se adotamos uma abordagem fenotípica.profundamente. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. os quais. funciona exatamente como a atenção involuntária. Titchener diz: "Existe. apontadas pelas descrições introspectivas. isto é. Em resumo. Necessariamente. procurando. uma vez estabelecida. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . para nós. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Nesse sentido. o pesquisador é freqi. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. Para isso. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. por exemplo. que a atenção voluntária. precisamos compreender sua origem. A tarefa da análise é revelar essas relações. O problema do "comportamento fossilizado". Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. esses dois processos diferem profundamente. Mas na psicologia experimental considera-se um fato.

os nossos princípios analíticos básicos. então. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. como a psicologia descritiva considera ser. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. Nesse caso. o instrumento e o resultado do estudo. Nesses experimentos. pré-requisito e produto.lises diferentes de uma mesma tarefa. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". Para eles. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. uma análise explicativa e não descritiva. A psicologia. Blonsky. duas aná. sua essência. Como afirmou P. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. de forma útil.do nascimento à morte significa. primariamente. esse é o requisito básico do método dialético. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. Em resumo. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. estudar algum evento do passado. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. mas sim sua verdadeira base. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. ao mesmo tempo. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. nem a simples soma de processos elementares. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). visuais ou auditivos). em todas as suas fases e mudanças . Consequentemente.P. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Um . de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. o método é. Por isso. em oposição à enumeração das características externas de um processo. Numa pesquisa. reais. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. como considera a psicologia associacionista. a inadequação das formulações até então usadas ilustram.comportamento. descobrir sua natureza. Na tarefa que escolhi. com algum detalhe. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. isto é. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. fundamentalmente. discutirei. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. Em ambos os casos. Assim. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas.

Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. não pode levar-nos muito longe. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. por exemplo. Isso seria irnpossível. como Ach assinalou ao discutir os . Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. arbitraríamente. Entretanto. Se complicamos a tarefa. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. A análise introspectiva. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. somados e subtraídos. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. Cattell. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. complexas. Se são apresentados dois ou mais estímulos. Se um único estímulo é apresentado. como. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. Usando essas duas equaçôes. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. do comportamento. Vários estudiosos.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. Eriz resumo. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. acredita que. A resposta superior. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. dos quais o sujeito deve selecionar um. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Do nosso ponto de vista. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. pela lógica da análise resumida nas equações acima. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. por exemplo. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. mais complexa. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta.

rotineiramente. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. Este ponto foi notado por Titchener. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. não se preocupando com uma explicação correta. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. de modo a contornar esse problema. incapaz de prover uma descrição acurada. Portanto. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. e que eles mesmos necessitem de explicação. será suficiente compararmos um ponto. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. O que se procura é a uniformidade. com a prática. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. entâo. Para efeito de ilustração. aliás. Conseqüentemente. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. ao . No entanto. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. frequentemente. Tais práticas levam-nos a caracteriza. os pesquisadores. Isso pode ser claramente visto. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. constituem um problema nessa área de pesquisa. também. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. para que isso ocorra. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. No entanto.estudos da reação de escolha. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes.r as respostas como "fossilizadas". também. quando as respostas estão sendo estabelecidas. ao contrário. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. Pelas mesmas razões. Essa abordagem é. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. No entanto. Comumente.

têm qualquer significado. Se. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. como toma forma. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. e depois que está firmemente estabelecida. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). como. em relaçâo a um reflexo. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. ela é aprendida como que por decoração. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. pode-se concluir com segurança que. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". No entanto. digamos. pela minha discussão prévia. pressionar ume. Fica claro. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. tecla. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. Se esses dados então são descartados ou ignorados. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. vivo. por outro lado. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. Dessa forma. e não como um objeto. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. por exemplo. Quando uma resposta motora é exigida. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. ainda que de forma negativa. temos que fazê-la voltar à sua forma original. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. Se encontramos a reação na forma automatizada. escondemnas. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . Para tornar tudo isso mais claro.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema.

como para os adultos. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. Assim que o experimento começava. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. Suponhamos. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. apresentávamos o problema. Com crianças a situação é diferente. Além disso. O fato de as crianças terem aceitado. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. Mesmo após a sessão ter começado. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. Primeiro. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. Diferentemente dos adultos. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. a faca com o pão. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Suponhamos. colávamos a figura de uma faca. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. Na tecla correspondente a um filão de pão. se o estímulo primário fosse um cavalo. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. Por exemplo. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. ainda. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. tratando cada um deles isoladamente. Diante dessa situação. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. Nesse caso. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. Entretanto. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. sem hesitação nenhuma. Em primeiro lugar. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. Quando introduzimos estímulos auxiliares. e assim por diante. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. entretanto. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos.

Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. Tendo compreendido. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. de maneira ingênua. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. mas é capaz de criar suas próprias relações. estabelecendo assim. o que as operações de memorização requerem. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. enquanto outras não. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. Uma vez que isso acontece. Esse estágio fundamental é seguido. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). no entanto. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. então. cavalo com faca. por suas respostas. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. Ela usa a experiência de forma ingênua. uma relação específica entre eles. Entretanto. de alguma maneira. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. Na sua forma mais desenvolvida. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados.escolha com base nessa regra. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. pão com trenó). pessoalmente. A criança lembra somente que. Gradualmente. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. ela responde: "Não. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. ela está começando a memorizar através do uso de signos. Em resumo. No decorrer do experimento. Quando esse estágio é atingido. a criança dirá: . eu quero a tecla do trenó". a criança deixa de lado os estímulos externos. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo.rar seu comportamento. Ela revela. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. nâo prestando mais atenção a eles. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. a criança passa para o estágio seguinte. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha.

Onde ocorrem distúrbios. Dominados pela noção de mudança evolucionária. até que retome. e viceversa. a mente ingênua vê somente catástrofe. O que é crucial. a incorporar em suas operações. sendo uma pressuposto da outra. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. em todos esses casos. uma vez mais. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. Parece que a história pára de repente. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. espontaneamente. também. Poderíamos. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. a eada novo estágio. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos."Eu não preciso mais de figuras. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. onde a trama histórica é rompida. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. . ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. é que temos que nos ater. a criança não só muda suas respostas. Eu o farei por mim mesma". gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. no entanto. ainda. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. embricamento de fatores internos e externos. esperar até que elas. então. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. ao contrário. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. interrupção e descontinuidade. a via direta e linear de desenvolvimento. externos ou artificiais. Como tenho enfatizado repetidamente. a um princípio.ientes no desenvolvimento da criança. entâo. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. como também as realiza de maneiras novas. O pensamento científico. e. Vê. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. Para a mente ingênua. O experimento é igualmente válido se.

Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . Assim. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. via de regra. Quanto às metas da pesquisa psicológica. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. além de sua capacidade do momento. limitando-se. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. organizar o seu próprio comportamento. Mais que isso. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Dessa maneira. Em crianças e adultos. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Em todos esses casos. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. Nesses casos. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. Ao usar essa abordagem. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. assim. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. no entanto. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. acreditamos que a nossa abordagem. o da significação. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui.Estudamos nâo somente o final da overação. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". um objeto neutro é colocado próximo da criança. quarido surgem dificuldades. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. Poderíamas dizer que. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. através do qual as pessoas. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6.

tem-se admitido que processos como dedução. os clássicos da literatura psicológica. internamente contraditórios: disso resultou. sem qualquer influência do aprendizado escolar. que. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. na sua origem. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". Um exemplo dessa. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. especialmente. recentemente. uma série de erros. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. premissas e soluções exóticas. algumas vezes. então nenhuma instrução se mostrará útil. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. por sinal. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. obviamente. uma noção essencialmente velha. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. mas nunca como resultado dele. determinam a metodologia experimental que ele emprega. Eles temem. deixando este último essencialmente inalterado. No entanto. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. os quais. tem ido extensivamente revivida. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. tais como os trabalhos de Binet e outros. teoricamente vagos. De forma similar. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. as instruções prematuras. interpretação da casualidade física. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Essencialmente. não avaliados criticamente e. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. ou seja. do ponto de vista metodológico. completamente independente do aprendizado (l). são completamente diferentes. compreensão. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. O desenvolvimento é visto como o . Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. evolução das noções de mundo. obscura. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado.processos educacionais.

se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. Considera-se qualquer resposta adquirida. Estes mesmos adultos foram treinados. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. Ou. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. também um processo de desenvolvimento. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. O desenvolvimento reduz-se. o escrever ou a aritmética. A verdade é que. . simplesmente combinando-as. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. embora relacionados. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. de outro o aprendizado. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. Essa noção foi elaborada por James. No entanto. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. primariamente. Três aspectos dessa teoria são novos. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. mas têm algo de essencial em comum. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. Woodworth e Thorndike. com sucesso para estimar o . os dois processos ocorrem simultaneamente. isto é.de um lado a maturação. não importando se o que se considera é o ler. Por exemplo. como já assinalamos. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. o da disciplina formal e o problema da transferência. O processo de aprendizado. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. à acumulação de todas as respostas possíveis. O primeiro. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. há uma grande diferença entre seus pressupostos.domínio dos reflexos condicionados. e 3 o. que é em si mesmo. das civilizações antigas e da matemática. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. Para o segundo grupo de teóricos. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. Evidentemente. em que cada um influencia o outroþ.

pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. "atenção". atenção. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. e etc. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. no entanto. "esperteza". é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. também será capaz de fa. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. como resultado de alguma conexão secreta. de forma alguma. "capacidade de raciocínio".zer bem outras coisas sem nenhuma relação. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. "poder de observação". Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam.tamanho de um determinada figura bidimensional. A partir de seus estudos . "concentração". dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. a velocidade e precisão para somar números não estão. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. "memória". Segundo essa teoria. o hábito nos governa. atenção. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. julgamento. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. memória. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades.. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. memória. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. e assim por diante . independe das outras e se desenvolve independentemente. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. Isso leva à conclusão de que.poder de observação. mas um conjunto de capacidades específicas. Os teóricos do desenvolvimento. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. Da mesma maneira. Portanto. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". De acordo com esse ponto de vista. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. como por exemplo soletrar. ao invés disso. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. de alguma forma. De acordo com Thorndike. cada uma das quais.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. pensamento. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. Por exemplo.

ou que. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. as crianças começam a estudar aritmética na escola. já no período de suas primeiras perguntas. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. ela está aprendendo. ou seja. Consequentemente. De acordo com Thorndike.dos princípios estruturais. De fato. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. Esquematicamente. Por exemplo. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. durante o aprendizado de uma determinada operação. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. segundo. mas. Desse ponto de vista. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. nunca. mas uma relação muito mais complexa. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. ou seja. Assim. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. afirmam que o processo de aprendizado não pode. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. que somente psicólogos míopes podem ignorar. Conseqüentemente. para Koffka. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. a criança adquire várias informações. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. erra ao não perceber a diferença entre eles . o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. subtração. No entanto. ou que. através da formulação de perguntas e respostas. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. e determinação de tamanho. adição. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. a criança dá dois no desenvolvimento. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. e. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. ao dar um passo no aprendizado. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. a criança.não consegue ver os elementos especificamente novos que o .

muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. mesmo os. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. isto é. uma vez que ele depende dos seus intelectos. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. ou. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. de alguma maneira. . no entanto.em resumo. Por mais de uma década. Só recentemente. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. Por exemplo. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. a sistematização não é o único fator. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal.aprendizado escolar introduz. por exemplo. entretanto. Claro que poderia haver outros fatores. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. mas que somente começasse por ele. Mas. Imagine.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Porém. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. fornecer pistas. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. Tomemos um exemplo. Por outro lado. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . agora. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. como. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. ainda. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. escrita e aritmética numa faixa etária específica. de maneira geral. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. e não além disso. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. ainda. Se eu parasse nesse ponto. de forma independente. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança.

ou. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. de uma maneira ou de outra. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. formulando de forma mais simples. obviamente. diferente. ou seja. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. como também àquilo que está em processo de maturação. em grupos. para aprender sob a orientação de um professor. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. mas que estão presentemente em estado embrionário. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. definido pela zona de desenvolvimento proximal. e o nível de desenvolvimento potencial. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. conseguiriam fazer de forma . funções que amadurecerão. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento.Em resumo. ou seja.ou seja. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. e em colaboração umas com as outras. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. que elas não dominaram de forma independente. em colaboração. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Nessas circunstâncias. Assim. O que é. mas que estão em processo de maturação. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. variava enormemente. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. ou seja. independentemente. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. será o nível de desenvolvimento real amanhã . Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. então. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. E agora. os produtos finais do desenvolvimento. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação.

Dessa forma. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. somente funções que já amadureceram . poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. pelo uso de testes. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. de forma independente. e não sua atividade imitativa. por exemplo. Numa atividade coletiva ou sob a . e. Os experimentos especiais de Kohler. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. não se pode ensiná-lo a resolver. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. isto é. entâo. que parece ter pouco significado em si mesmo. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. por outro lado. como. imitando-os.orientação de adultos. usando a imitação. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. usando as suas habilidades motoras e mentais. recentemente. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. não se pode fazê-lo mais inteligente. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. Por isso. no entanto. Se. A psicologia animal. Esse fato. problemas mais avançados. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. se determinarmos as funções em maturação. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. e Kohler em particular. Por exemplo. não importando quantas vezes a copiasse. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. a criança pode captar a solução num instante. no entanto. A zona de desenvolvimento proximal pode. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. portanto. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. Acreditava-se há algum tempo que. a criança seria incapaz de compreender a solução. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. Entretanto. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. no entanto.

Com base nesses estudos. vai a reboque desse processo. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.limites não deveriam ser ultrapassados. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. Precisamente porque as crianças retardadas. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna.fazer". além de reforçar essas deficiências. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. e não como um fim em si mesmo. tornase uma função mental interna. ao invés disso. ou seja. apesar disso. Piaget e outros demonstraram que. Assim.como um meio. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. ele é elaborado. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. num grupo de crianças. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. mas. em primeiro lugar. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. em crianças normais. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. um processo que é característico do pensamento adulto(7). Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. Somente depois. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. Pesquisas anteriores estabeleceram que.e . Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. assim. De forma similar. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . aparentemente correta.e fazer" o seu verdadeiro papel. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. quando deixadas a si mesmas. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . ela vem a organizar o pensamento da criança. quando da conversão em fala interior. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. E.

necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Portanto. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. Quanto a isso.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. é mostrar que. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. Nossa análise modifica a visão tradicional. Obviamente. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. Isso leva-nos direta.ambiente e quando em operação com seus companheiros. . tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Uma vez internalizados. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. seriam impossíveis de acontecer. entretanto. Assim. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. de outra forma. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. para resolver essa questão são . por exemplo. Na verdade. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. ou seja. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. aprendizado não é desenvolvimento. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. isto é. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. Resumindo. Ou melhor. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita.processos de aprendizado das crianças. desta seqüenciação resultam. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. então. Desse ponto de vista. Na realidade. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. naquele momento eles apenas começaram. segundo a qual. Se bem-sucedida. as zonas de desenvolvimento proximal. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer.

as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. Como todas as funções da consciência. Entretanto. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. Para resolver essa tensão. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. No início da idade pré-escolar. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. quando o resultado é desfavorável para a criança. que se desloca de um estágio a outro. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. normalmente. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. Se não puder tê-lo. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. erroneamente. muitos teóricos ignoram. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. no futuro. Porém. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. E. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. ocupar o papel de sua mãe. no entanto. Ela quer isso imediatamente. No entanto.por exemplo. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. A partir dessa perspectiva. mesmo que a criança não se sacie. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. é o brinquedo sem ação. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Primeiro. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. Acredito que. tendências e incentivos. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. não existiriam os brinquedos. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. como por exemplo. com muita freqüência. o comportamento da criança muda. toda criança se apresenta para nós como um teórico. comumente. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. poderá ficar muito mal humorada.7. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. acompanhados de desprazer. segundo. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. chupar chupeta. ela surge originalmente da ação. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior.

disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". Sully já observara que. se o brinquedo é entendido como simbólico. ao brincar. como a álgebra. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. deve obedecer as regras do comportamento maternal. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. terceiro. e propor qué não existe brinquedo sem regras. ou seja. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. então os elementos das situações imaginárias constituirão. realmente. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". E. dessa forma. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. isto é. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. É muito fácil.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. representa-os na ação. enfatizando a importância dos processos cognitivos. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. como Sully descreve. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. com idades de þcinco e sete anos. por exemplo. de fato. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. não conseguindo escrever os símbolos. por exemplo. Elas estavam encenando a realidade. . Pode-se ainda ir além. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. Quanto a isso. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. Assim. Na vida. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). esse argumento. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. um brinquedo baseado em regras. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A diferença fundamental. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. Se todo brinquedo é. o brinquedo. automaticamente. quando a criança quer andar de trole. Primeiro. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. no entanto. Vários pesquisadores. brincar do que é realmente verdadeiro. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. então. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. é que. Esta não é uma idéia nova. Segundo. notavelmente. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã.

uma situação imaginária. Por exemplo. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. como resultado do brincar. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos.e o de um bebê. como demonstrou Lewin. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. para sentar-se numa pedra. então ela obedece as regras de comportamento maternal. Assim como fomos capazes de mostrar. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. é preciso primeiro virar de costas para ela. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real.que todo jogo com regras contém. Jogar xadrez. Se a criança está representando o papel de mãe. a rainha. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. jogos com situações imaginárias. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. ele é. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. Portanto. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. também demonstramos o contrário . Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. Para uma criança com menos de três anos de idade. só podem se mover de maneiras determinadas. o rei. um tipo de situação imaginária. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . de maneira absoluta . sem dúvida. de maneira considerável . etc. puramente. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). pode falar. Por quê? Porque o cavalo. enfim.pelas condições em que a atividade ocorre. no entanto. nâo nosso". porque proteger e comer peças são. A mais velha. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. por exemplo. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. falam como. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. no sentido de que. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. de forma oculta. há regras . cria uma situação imaginária. mas os outros são tratados de maneira diferente.Entretanto. essencialmente. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. várias possibilidades de ação são eliminadas.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. segurando a mais nova pela mão. conceitos de xadrez. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. no começo. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs".

Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. Observamos. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. por exemplo. Na idade pré-escolar ocorre. quando Tânia está sentada na sua frente. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. "A neve é preta". mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. que a subam. mas também pelo significado dessa situação. um aspecto independente. A criança vê um objeto. Resumindo. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. os objetos perdem sua força determinadora. frequentemente. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. no entanto. Assim. é um aspecto integrado de uma reação motora. matematicamente. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. a percepção não é. Nesta idade. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. uma campainha. "relógio". é compreensível que a criança. ao invés de numa esfera visual externa. de uma localização espacial particular. Considerando tais pacientes. dependendo das motivações e tendências internas. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. que a toquem. uma escada. pela primeira vez. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. de acordo þcom a distribuição dos objetos. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". Ao olhar pela janela num dia bonito. No brinquedo. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. A ação regida por regras começa a ser determinada . é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. com diferentes forças de atração ou repulsão. com sua consciência estruturada dessa maneira. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". ao contrário. que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. Quando você diz para a criança. ela passa a olhar para o relógio. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. A palavra tem o significado. enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. mas dirá "O tempo está bonito". a trajetória do movimento da criança num campo. originalmente. como.situacional. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças. em geral. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. No brinquedo. mas. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. claramente.

não somente a percepção de cores e formas. ações reais e objetos reais. mas também de significados. A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . ela inclui. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. E claro que. exceto usando alguma outra coisa como pivô. porque muda a estrutura de sua percepção. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. por exemplo. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. Isto seria suficiente.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. No brinquedo. a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . No momento crucial em que. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança.pelas idéias e não pelos objetos. Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. entretanto. um cartão postal pode ser um cavalo. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. No brinquedo. resultando na razão significado/objeto. ou uma palavra do objeto. por exemplo. real e imediata. eu posso. que é difícil subestimar seu pleno significado. uma contradição muito interessante surge. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. A criança não consegue. também. ainda. seu significado. ou seja. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. uma vez que. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. separar o pensamento do objeto real. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. Para a criança. o palito de . Ela não pode separar o significado de um objeto. é a assim chamada percepção dos objetos reais. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. diferentemente de um cabo de vassoura. alguma coisa. o brinquedo e não a simbolização. um aspecto especial da percepção humana. Como discuti nos capítulos anteriores. que surge muito cedo na vida da criança. Um símbolo é um signo. A debilidade da criança está no fato de que. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. por exemplo. no brinquedo. Para uma criança. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos. Se eu quiser representar. para imaginar um cavalo. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas. E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. figurativamente.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. Assim. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo". a criança . é a atividade da criança. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. entretanto. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros. devido a essa falta de substituição livre. Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos.

uma vez que se trata de algo não comestível ) . uma criança . espontaneamente. a criança lida com os significados como se fossem objetos (como.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. pelo contrário. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. pelas regras.ela faz o que mais gosta de fazer. por exemplo. ela vê não a palavra. O segundo é que. de repente. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. fala. agora. sem prestar atençâo às palavras. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. Assim. por exemplo.forte. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. no brinquedo. no entanto. Separando ação e significado Podemos. encontram seu protótipo no brinquedo. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. Comumente. subordinando-se a regras e. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como. Ou seja. Para uma criança. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. uma regra de autacontenção e autodeterminação. e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. ao seu papel no jogo e suas regras. um conceito que se transformou numa paixão". Em resumo. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. Dessa maneira. o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo. No brinquedo. ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer. Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. Nota-se essa mudança. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador. Tal regra é uma regra interna. aqui. através do brinquedo. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. ao mesmo tempo. . No jogo. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. pela primeira vez. ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. porque o brinquedo está unido ao prazer . é proibido comer. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo". Dessa forma. agir espontaneamente. dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. a criança segue o caminho do menor esforço . porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. mas. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo. uma bala que. ela nâo domina essas atividades voluntariamente.e. como diz Piaget. Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. Ensina-a a desejar. da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e. também. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. A regra vence porque é o impulso mais . renunciando ao que ela quer. no fato de que. mas o objeto que ela designa. que é o reino da espontaneidade e liberdade. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. por conseguinte. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo.

(É uma mudança afetiva e não lógica). a razão/ação/significado para a razão significado/ação. ao invés disso. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. realiza seus desejos. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação.o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo. observamos que o desenvolvimento da vontade. aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados). O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô. o método do movimento é situacional e concreto. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação. ela quer e realiza seus desejos. assim. sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer. Ao pensar. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. Por outro lado. uma ação substitui outra ação. Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. No brinquedo. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. ao querer. primeiro. de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . mostrou-se não ser possível. uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. A criança. Como a criança se desloca de um objeto para outro. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. por exemplo. predomina esse movimento no campo do significado. . ao brincar de comer. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. sem a oportunidade de fazê-lo). inverteu. novamente. surge o campo do significado. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. No brinquedo. Por um lado. Em outras palavras. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. ocorre quando a criança opera com o significado de ações.Numa criança em idade escolar. assim como um objeto substitui outro objeto. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. que ele não é o aspecto predominante da infância. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. Tem-se mostrado que crianças. Entretanto. Assim. por conseguinte. inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. a capacidade de fazer escolhas conscientes. ela age. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados.

quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. obviamente a ação domina o significado. A criança desenvolve-se. em terceiro. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. mas pode viver à procura do prazer. o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência.Em segundo lugar. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. quanto a seus fundamentos. parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. Assim. oposto a seu comportamento no brinquedo. assim. uma grande fonte de desenvolvimento. No entanto. poderiam sugerir. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. na vida real. Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . E. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . que se constitui. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. de forma evidente. no entanto. temos que ir dormir" ). No brinquedo. A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. essencialmente. quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. No mundo da criança. além de seu comportamerito diário. A ação na esfera imaginativa. Portanto. sendo. por exemplo. quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como. é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. Como no foco de uma lente de aumento. numa situação imaginária. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina. Assim. a ação está subordinada ao significado. No brinquedo. possivelmente. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente. torna-se possível no brinquedo. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. criando. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. e não a lógica real. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. já. através da atividade de brinquedo. Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo. ele mesmo. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade.tudo aparece no brinquedo.

a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. segundo ou último lugar. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. entre situações no pensamento e situações reais. Conseqüentemente. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. No entanto. além disso. assim como o é para um adolescente. No final do desenvolvimento surgem as regras. Uma criança brincando com uma boneca. com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz. e a criança age de acordo com eles. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. colocá-lo na boca. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). Na idade escolar. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. na situação original. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer. sem propósito ou regras. quanto mais rígidas elas são. as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. ocupam uma posição central no fim e vice-versa. maior a exigência de atenção da criança. num sentido diferente da palavra. em sentido figurado. Em resumo. para uma criança muito pequena. é tão próxima da situação real.seria como examinar um doce. para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. tenha acontecido. o brinquedo não desaparece. Ao correr. é previamente reconhecido. O propósito. uma vez que ela ache que correr é doloroso. É uma situação imaginária. Correr simplesmente. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. pode-se ganhar ou per der.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual .atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. em outro sentido. inicialmente. Há muito pouco de imaginário. O que ocorre é uma reprodução da situação real. de fato. é claro. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . Ém um sentido. é entediante e não tem atrativo para a criança.ou seja. Naquele brinquedo. observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. numa corrida. À medida que o brinquedo. de fato. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. mas permeia à realidade. o propósito decide o jogo e justifica a atividade. se desenvolve. um pesquisador. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. embora. maior a regulação da atividade da criança. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. e. predominantemente do tipo atlético.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. é uma escrita liberdade ilusória. que é vencer. Para uma criança em idade escolar escolar. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. mastigá-lo e então cuspi-lo. Superficialmente. Isso significa que. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. Nos jogos atléticos. pode-se chegar em primeiro. Nos esportes. Tal como disse. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. por exemplo. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. Sob o ponto de vista do desenvolvimento. . sem o qual ele não teria sentido . o brinquedo tem pouca semelhança com a forma. subordinadas aos significados dos objetos. o objetivo. pois suas ações são. como objetivo final.

Até onde podemos julgar com o material disponível. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. os professores de surdos-mudos não distinguem. isto é. a escrita lhes é imposta de fora. ela é . são signos das relações e entidades reais. ele não está. Diferentemente do ensino da linguagem falada. e na sua articulação distinta. na criança. crianças. Gradualmente. como na própria abordagem teórica do problema. tornar fechado em si mesmo. por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. torna-se um simbolismo direto. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. a linguagem falada. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. dessa forma. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. primariamente. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. e na -sua própria atividade. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. isto é.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. Entretanto. por exemplo. 8. e o resultado é a produção de uma fala morta. esse domínio é o culminar. podendo-se. como. por trás dessas técnicas de pronúncia. envolvido na essência da própria música. Ao invés disso. tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. por sua vez. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças. de forma nenhuma. por parte do professor e do aluno. Nesse caso. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes. Explica-se essa situação. mas não se ensina a linguagem escrita. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. vindo das mãos dos professores. ao invés disso. gradualmente. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. Notavelmente. no entanto. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. A pré-história da linguagem escrita Até agora. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. os quais.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica.

os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. os gestos são a escrita no ar. como que do nada. O primeiro é o dos rabiscos das crianças.movimento progressivo . freqüentemente. mesmo quando. freqüentemente. é novo somente para a psicologia da criança. as crianças usam a dramatização. de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral. Ao discutir a história da escrita humana. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . processos de redução. De acordo com Wurth. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico. tornam-se separadas dela. observamos que. Ele mostrou que. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Às vezes.constituída tanto de involuções como de evoluções(1). Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. e os signos escritos são. funcionando de maneira independente. Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. simples gestos que foram fixados. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2). os signos freqüentemente são a fixação de gestos. surge uma nova linha. apesar dos vários estudos existentes. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades. subseqüentemente. como um processo unificado de desenvolvimento. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova. juntamente com processos de desenvolvimento . a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar. no entanto. Eu poderia citar muitos outros exemplos. Isso significa que. a cada passo. podemos distinguir. por outro lado. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. quando. Como se tem corretamente dito. assim como uma semente contém um futuro carvalho. Portanto. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. subitamente. Atualmente. apesar de algumas tentativas ousadas.e o aparecimento de formas novas. mostrar o que leva as crianças a escrever. freqizentemente.

e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. uma tampa de tinteiro. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. confusos: "E este é o bom tempo". um lápis. como. o que acaba aparecendo no papel. no entanto. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. uma faca. elas indicam. ler a história. em experimentos. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. com eles. nas crianças. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. neste exemplo. ao desenharem objetos complexos. por exemplo. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. seus próprios gestos. uma governanta. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. próprio movimento da criança. de pronto. Por exemplo. o médico. uma carruagem. seu significado . etc. de escrita com objetos. brincando. usando-se esses objetos. Em geral. Desse ponto de vista. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. experimentalmente. transforma-se num signo independente. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão.representação do correr. e assim por diante. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. é a mesma coisa: traços e pontos. um relógio de bolso designava uma farmácia. Elas podiam. esse estágio especial particular. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. bate à porta. experimentalmente demonstrado. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. denotar outros. receita e sai. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. um livro em pé designava uma casa. gradualmente. para a criança. o cabo de vassoura designar um cavalo. de as crianças. Quando ela tem de desenhar o ato de pular. A seguir. um bebê. a governanta abre. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra.assim como o desenho que. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. a governanta vai até a farmácia. a impressão de redondo. desenhando sua propriedade de redonda. um gesto representativo. o médico chega à casa numa carruagem. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. chaves significavam crianças. Tentamos estabelecer. substituindo-os e tornando-se seus signos. representava-se uma história simples para as crianças. de início apoiado por gestos. ele examina as crianças. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. com grande facilidade. alguns objetos podem. asim. Para elas. através de gestos figurativos. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. num jogo. porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. explicando: "Esta é a Terra". o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem. as crianças comportam-se da mesma maneira. volta e dá os remédios às . Por exemplo. portanto. Elas não desenham.

quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente. um determinado significado simbólico. que. dividindo-o em duas metades. as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. em vários experimentos. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos."De brincadeira. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. se uma faca caísse. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. seja através da porta de entrada). os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. o relógio de bolso significou uma farmácia. ou seja. por exemplo. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. . substituílas. de acordo com novos procedimentos. Sob a influência desses gestos. é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. Da mesma forma. somente os gestos adequados conferem a eles os significados. que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. Nesse jogo. entretanto. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e. Nesse caso. Num outro jogo. que seus dedos são as crianças" . A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". a criança poderia dizer: "O médico caiu". por vezes. Dessa forma. um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. pegamos o relógio e. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que. esta é a farmácia e esta é a padaria". espontaneamente. como objeto. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. é isolado. Da mesma maneira. sob o impacta do navo significado adquirido. acrescentará: "É verdade. Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. um de seus aspectos. no entanto.crianças. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. Por exemplo. explicamos: "Agora isto é uma padaria". que é conduzido numa mesa. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. disse: "Tudo bem. agora. suponha. também.elas taxativamente se recusarão a brincar. Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. colocando-a atravessada sobre o relógio. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. a farmácia. é uma floresta porque é preto e escuro". Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo. o homem se livra e corre. para ela. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. Por exemplo. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". em particular. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. essa notação simbólica. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio. chegamos a incutir gradualmente na criança. a criança. com grande facilidade. em quase todas as nossas sessões de brinquedo. a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes". na brincadeira.

Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. inicialmente. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis). também no desenho o significado surge. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . atividade essa que leva. H. aliás. É somente mais tarde que. e a fala torna-se o único modo de representação. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado.Assim. na atividade de brinquedo. tornando-se. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que. Finalmente. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. como nós também fizemos em nossos experimentos. nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo. As crianças tinham de representar. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. passa a predominar. Como diz o autor.que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. ordens de pagamento. A quarta série de experimentos teve a função de investigar. Assim como no brinquedo. em outras. um objeto adquire uma função de signo. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. Como já dissemos. jornais. desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. essencialmente. ao mesmo tempo que a fala. cartões postais e assim por diante. como vimos. como um simbolismo de primeira ordem. Através da primeira. Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. explicitamente. os experimentos relacionavam. uma forma particular de linguagem num estágio precoce. como ele se desenvolve no brinquedo. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. independentemente. na 'brincadeira. no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos .tão importante no aprendizado da escrita . com uma história própria ao longo do desenvolvimento. independente dos gestos das crianças. ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. e o gesto. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. num quarto grupo as crianças não brincam.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. de modo a tornar possível para. na forma de uma brincadeira de correio. nessa fase. cartas. diretamente. a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. sim. essa é uma conclusão extraordinariamente importante. Assim. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade. pacotes. à linguagem . Na nossa opinião. a representação gráfica começa a designar algum objeto. gradualmente. constitui a primeira representação do significado. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras.

que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. No entanto. que está sentada diante dela. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. Antes. Isso inclui o desenho. Com muita freqüência. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. Nessa idade. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. visto de lado. não podem ser vistas. ou seja. em torno dos sete anos de idade.ou seja. Nesse sentido. no caso. na verdade. assim. ela o faz à maneira da fala. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. Finalmente. o que só será dominado completamente. diz ele. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. ao mesmo tempo. a carteira no bolso. por exemplo. Buhler notou. muitas vezes. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". entretanto. Como mostrou Sully. omitindo o pescoço e o tronco ou. desenhar suas pernas. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. as crianças não desenham o que vêem. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . Ao desenhar uma figura de perfil. contradizem essa percepção. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. as coisas que ela sabe que existem mas que. ou algum outro objeto que esteja perto dela. incluirá a outra perna. as crianças não se preocupam muito com a representação. contando uma história. a criança incluirá um segundo olho. aliás. a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. Vemos. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. de fato. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas.escrita. ainda. submetendo-a suas leis. Da mesma forma. as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. mas sim o que conhecem. O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. sua barriga. assim. parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. de maneira alguma. corretamente. não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. contentando-se com indicações apenas superficiais(5). Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. que. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. Em seguida. ao desenhar um homem montado a cavalo. preocupadas com a similaridade completa e exata. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. A medida que o desenvolvimento prossegue. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. Inicialmente a criança desenha de memória. por todas as crianças. ou seja. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. podem combinar partes distintas de uma figura.

que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar."Eu não vejo as ovelhas. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. fumaça! ". De acordo com Hetzer. um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . por muito tempo. para a menina." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados. A frase . ao mesmo tempo. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas. ela o encara como um objeto em si mesmo. uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . Nesse estágio inicial. Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu")."Eu respeito você" . similar a ou do mesmo tipo de um objeto. de repente. sim. em resposta à pergunta: "Onde está o rosto. ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como.Assim. as observações têm demonstrado. e não como sua representação ou símbolo. foi Luria que se responsabilizou por tentar . não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique. mas elas estão ali" . a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto. Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. Nesses experimentos. a frase .significam algo. exclamou alegremente: "Fumaça. o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real. Nesse processo. é possível que ela tivesse em mente. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. uma outra boneca igual à dela. ficou absolutamente clara a tendência. as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. duas figuras humanas. ela vira o papel para tentar ver seu rosto. Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. ao ver o desenho. desenhou uma linha espiral. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala. Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. por acaso. minha! ". duas ovelhas ("as ovelhas"). não está aqui. quase sempre se observa que. um outro objeto igual ao dela. com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. sem qualquer intenção e.foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). Não foi desenhado. aliás. o desenho não era uma representação da sua boneca mas. também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. . Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica. notando uma certa similaridade. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo. Uma prova disso é o fato de que. por parte das crianças em idade escolar. Tudo nos faz crer que. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. Por exemplo. De fato.

seguir o curso do processo em função de certos fatores. deu origem à escrita. além de coisas. Assim. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação. as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. aparentemente surpreendentes. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente. a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. historicamente. que excedia em muito sua capacidade natural de memória. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. e estes. que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". uma notação que reflete essa quantidade. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. podemos evocar. Por exemplo. as crianças nem olhavam para o papel. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . Nesses casos. Dessa forma. Assim. de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. são substituídos pelos signos. "fumaça preta de uma chaminé". nesse ponto. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. dizendo que não sabiam escrever. que rabisco representava que frase. Em seus experimentos. enquanto que um outro. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. por exemplo. representava um limpador de chaminés. É fácil perceber que. que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. e somente ela. de pronto. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. a mesma descoberta . Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. as palavras apresentadas. Gradualmente. parecia que as estava lendo. frases como "parece preto". Entretanto. de alguma maneira. "no inverno há muita neve branca". mas. Através desses experimentos. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. Foi essa descoberta. pela primeira vez. Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão.a de que se pode desenhar. Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. também. quando reproduzia as frases. por exemplo. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. sem errar. ao tentar lembrar as frases. introduzirmos. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. também a fala. No estágio dos três para os quatro anos. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. a noção de quantidade nas frases. por sua vez. as crianças transformam esses traços indiferenciados. dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. Se. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido. Nesse momento. não muito distante. de vez em quando encontrávamos alguns casos. representava uma vaca. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma.

. exagerada. de faþo.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. novamente um estágio de primeira ordem. simplesmente. a três conclusões de caráter prático. de imediato. por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. aos seis anos de idade. Na verdade. através da linguagem falada. aperfeiçoar esse método. enquanto que. Mostram-nos que. naturalmente. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. A julgar pelas evidências disponíveis. agora numa nova qualidade. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. na maioria dos países europeus e americanos. como demonstram os experimentos de Hetzer. do ponto de vista psicológico. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. uma coisa é certa . que mencionaremos somente de passagem. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. geralmente. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. primeiramente. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. A compreensão da linguagem escrita é efetuada. Enquanto símbolos de segunda ordem. conforme já foi descrito. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. abreviada. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. excepcionalmente importantes. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. várias circunstâncias que. no entanto. ou ainda. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. por mais que seja aparentemente errático. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. Observamos ainda. Do ponto de vista pedagógico. de certa forma. gradualmente essa via é reduzida. No entanto. No entanto. Uma vez que ela é atingida. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre. De uma maneira ou de outra. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. desconexo e confuso. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. A primeira é que. evidentes.conduz as crianças à escrita literal. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. e resta então. Essa forma superior. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. existe. poderia parecer. Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. Ao mesmo tempo. do nosso ponto de vista. De fato. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem.

ela é permitida a crianças entre três e cinco anos. a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. necessariamente. os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. e não como um treinamento imposto de fora para dentro. deve ter significado para as crianças. pelo contrário. Casa das Crianças. através de exercícios preparatórios. escrita podem ser. Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. uma criança passa a ver a. suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem. embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade. Uma segunda conclusão. na Itália. Via Campania". Dessa forma. para ensino do alfabeto(7). não somente na escola de Montessori. ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem. uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). desde que haja vagas. o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita. aqui. Burt relata que. à professora e à doutora Montessori. Nos seus jardins-da-infância. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita. o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Quanto a isso. A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. Só para deixar claro. Com base nas suas observações. No entanto. mas como uma forma nova e complexa de linguagem. Felicidades ao diretor. Portanto. por uns instantes. e assim por diante. então. Se. Temos. ao contrário. também. de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. uma vez que já são capazes de ler e escrever. Ela mostrou que os aspectos motores da. No entanto. encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças. o progresso na atenção e na memória. achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos. Portanto. durante situações de jogos. na Inglaterra. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como. isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não .com seis anos. de fato. todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. Montessori contribuiu de forma importante. mas também na maioria das outras escolas. ensinar a escrita nos anos préescolares impõe. Só então poderemos estar certos de que ela. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". é de que a escrita. ou seja.

descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. a fala. da mesma maneira como. particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. estão em incessante processo de transformação. a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea. e não apenas a escrita de letras. . Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças. nada é absoluto ou sagrado. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro. fala interior e brinquedo. Para alguns leitores. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada. poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita. nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos). Quanto a isso. No começo. mas também a fala. assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado.. þ claro que é necessário. sim. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável. nada é estabelecido por todos os tempos. Aos olhos da filosofia dialética.. para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. No entanto. no qual objetos aparentemente estáveis. o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria. até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos. elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória. levar a criança a uma compreensão interior da escrita. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky. ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional. podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados. chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva. descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. mas sim como um complexo de processos. Como leitores. mais do que aprendizado. também. por exemplo. a ascensão interminável do inferior para o superior . Da mesma forma que as crianças aprendem a falar.um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante.aprendam a ler e a escrever mas. agora. ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia. nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição.

Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear. esse método apresenta sérias limitações. cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. idéias marcadamente originais e que. Em ambos os casos. falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento. E de fato. porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e. Piaget. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança. para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus . o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico. isolamos aquelas. Para Vygotsky. mas sim. sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. A natureza críptica dos textos de Vygotsky. uma metodologia que privilegia a mudança. Vygotsky defende uma abordagem teórica e. Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky.pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária. Em contraste. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s. A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). quarenta anos após sua morte. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se. . Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. Para Vygotsky. segundo suas palavras. caracterizado pela periodicidade. em parte. nesse sentido. porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples. embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias. entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). Dessa maneira.Thorndike. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista. Koffka -. conseqüentemente.o mesmo tempo poderosos. de "um complexo processo dialético.

Portanto. é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais". Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente. está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. como outros antes já haviam feito. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado. incluindo o uso do próprio corpo. que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo. a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares. todavia. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. Enquanto Piaget destaca os estágios universais. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento . inclusive Piaget. etc. a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético. as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. eventualmente participando da sua transformação. então. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. Sua contribuição teórica. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados.à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança. o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). e que começa na infância. uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. condicíonados principalmente por determinantes biológicos. tenha sido caracterizado como interacionista. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. dentro do qual crianças nascem. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se.. Vygotsky reconheceu. Entretanto. Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. a cada estágio de seu desenvolvimento. um aspecto crucial da condição humana. na realidade. de suporte mais biológico. com os recursos que têm às mãos. Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Para estudar adequadamente esse processo. mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho". elas constituem todos psicológicos. Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia. pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce. No desenvolvimento dessa nação.

que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana. alunó e colaborador de Vygotsky. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores. o aprendizado de qualquer operação nova é. ou seja. essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos. responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual.cultural são chamadas estruturas superiores. pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo. Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa. sobre os processos elementares. o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas. cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. Os sistemas funcionais de um adulto. são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. onde. elas representam novos sistemas psicológicos". um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra. na verdade. tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. Portanto. propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra. embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos . Distintas dos processos reativos. Esse ponto de vista. diretos. como um andar superior. na verdade. sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. Luria. O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura. portanto. que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente. dominando novas habilidades. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Birch e Gussow. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget. essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação.

os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas. torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores. torna-se um órgão da civilização.a relação entre processos explíþitos e ocultos. conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. No livro (Pensamento e Linguagem ). a fala atua na organização. unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança. Durante o brinquedo. para Vygotsky. Além desses estudos de memória (cap. Não se trata. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que. Outros trabalhos de Vygotsky. memória e solução de problemas (cap. já que. alguns ainda não traduzidos para o inglês. A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. 7 ). segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança. combina e separa os diferentes elementos da vida humana. Muitos educadores não reconhecem esse processo social. uma vez internalizada. sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). planeja. não como socialmente facilitadas. ao mesmo tempo. Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap. de longe. Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente . 4 ) .sislemas f uncionais. Para Vygotsky. ao mesmo tempo. 3). Ela se prepara para a atividade futura. é um processo extremamente pessoal e. O córtex cerebral humano. ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros. A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos. É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais. tal como um rio e seus afluentes. essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado. a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. as crianças dependem e. habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. de uma polarização cristalizada. suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas. Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem. . um processo profundamente social. tais como: percepção. Assim como as palavras. graças a esse princípio. . o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre. não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez. que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. portanto. transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento. mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental. Através da fala.o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. A fala humana é.

freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. etc. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal. armário. em dois níveis. os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda. segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo. Temos aqui. novamente. por outro lado. conchas ou outros objetos pequenos. primeiramente entre pessoas. ombro direito. ferramentas. e assim por diante. As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. ao longo do desenvolvimento cultural da criança. memória lógica e formação de conceitos. buscar uma encomenda. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal". Isso pode ser igualmente a. cumprir um compromisso. ambos envolvem uma atividade mediada. antebraço. como livros. Mais tarde. parque). podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança. uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes. inicialmente independentes. Analogamente. os signos são orientados internamente. os instrumentos. como categoria intrapsicológica. o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária. na criação e uso ativos de instrumentos para a memória. Assim. ) . o biológico e o cultural. que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. numa escala maior. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. seguindo pelos outros dedos da mão esquerda. terminando no dedo mínimo da mão direita. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização. o individual e o social. Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente. a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante. ou seus dedos dos pés ou galhos. Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição. geladeira. como categoria interpsicológica e depois dentro da criança. como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio.. Porém eles também se distinguem. fazer isto ou aquilo. adicionando à mão esquerda. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes.B. No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida. cotovelo. mais tarde se unem: . Uma pessoa deve lembrar alguma coisa. ombro. Nos sistemas primitivos de contagem. ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J. visando o domínio da natureza. os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos. Quando esses pontos eram insuficientes. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem. é principalmente um novo comportamento especificamente humano. são orientados externamente.Vygotsky . a memória imediata e a memória mediada e.plicado à atenção voluntária.freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade.

Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando. independentes. Não havia distinção real. uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova. a criança está sempre acima da própria idade. No brinquedo. para Vygotsky. imaginar e planejar o futuro.s diversas dimensões temporais da vida humana. com ele a criança começa a adquirir a motivação. aprendendo e respondendo ao ensino."Até um certo momento. ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época. entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica.. a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). ela também surge originalmente da ação. Além disso. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. Como todas as funções da consciência. Inicialmente. as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras. quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. porém. é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança. totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente.. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos. os dois seguem caminhos distintos. visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente. ou. seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais. 44 ) . Na verdade. considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a. ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação. segundo Vygotsky. maior do que é na realidade" (capítulo 7). Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento. Num certo momento esses caminhos se encontram. acima de seu comportamento diário. a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual. através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas . "ao brincar.

Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos". da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos. em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. Segundo Vygotsky.que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos. novas para ela. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9). problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. A criança raciocina. para nova relação especialmente cognitiva com o mundo. onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás. argumenta Vygotsky. da comparação. a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim. ele desenvolveu. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública. seguindo as explicações recebidas. e então reproduz operações lógicas. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. entra no caminho da análise intelectual. na escola. alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento. a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. os estágios de internalização. entra num novo caminho acompanhada deles. o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados. do ponto de vista da instrução. Leontiev e Luria resumem. um sístema de concepções científicas. de transição de uma generalização para outras generalizações. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos. Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. o papel dos aprendizes mais experientes. Analogamente. Vygotsky. Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas. espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo. S." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais . ou seja.

o ensino representa. nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Nessa teoria. A imaturidade relativa da criança.capacitados" (capítulo 6). Da mesma maneira. Edvard E. Muitos educadores. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana. reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia. isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução. então. ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. em outras palavras. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores . o meio através do qual o desenvolvimento avança. enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado. elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. repetidamente. pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. ausentes na organizaçâo social dos animais. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. ao longo da internalização da processo de conhecimento . Vygotsky. Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente. por outro lado. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais. os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos. Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. tendia-se a encarar a . por outro lado. na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social.ou seja. os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie. circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela. Tradicionalmente. possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11). os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente.os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. em contraste com outras espécies.

um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência. sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12). ou a gênese dos conceitos científicos. e que os instrumentos. que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente." Além disso. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou. a fala social complexa. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . através de suas formulações teóricas. transformando-a. a transformação da natureza pelo homem: a produção (13). algumas contraditórias.estrutura da mente como algo universal e eterno.nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis. todavia. brincalhões e vigorosos. Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários . O impacto do trabalho de Vygotsky . Para Vygotsky. ou a relação entre linguagem e pensamento. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo ." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels. criando para si novas condições naturais de existência (14). instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". exploradores. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet. tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras. seja quando discutem o brinquedo. Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem". No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky.como o de todos os grandes teóricos . Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano.é ao mesmo tempo geral e específico. arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky.. Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano. o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15). Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram. o fogo. de seu trabalho. Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes. a caça. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer.. enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza.

F. ed. de M. M. Y. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. Educação e Psicotécnica de R. Graborov. Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança. Problemas de Educação de Crianças Cegas. Freud. Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. S. Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A. Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas.Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov.. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas. N. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do . surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. A Tragédia de Hamlet. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva. Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento. N. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental. 1924 Vygotsky. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. L. L.

Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega .Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente.

. L." FIM.Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas. wweefdasasdasssdfsdffffffsdd ddddddebbbfffffa A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE Vygotski. S. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original.

Vera John-Steiner.Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M.br/bpp e-mail: braill pr. S. Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto.gov.65 . da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes .SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos . L. Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda.pr.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP .A formação social da mente Vygotski.V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www. 153.Curitiba . São Paulo . Organizadores: Michael Cole. Luis Silveira Menna Barreto.gov. Sylvia Scribner.PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais.

na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos. que trata do brinquedo. havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky. editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem.B. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski. poderia ser. de forma conclusiva. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky.Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. aplicando-os à reação de escolha. pela primeira vez. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo. Sempre admitindo dois estímulos. No entanto. A primeira. Na maioria dos casos. na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não . então. que determinam diferencialmente o comportamento. S. disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. 2. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo. tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky. nas últimas páginas deste volume. concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral. por sugestão de Alexander Luria. a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. precisamos responder às seguintes questões: 1. em 1933. O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language).") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação. teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado. como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. Além disso. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Há cinco anos. desfeita por esses dois ensaios. ("N. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). em Moscou. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais. em 1962. no ano de 1960. O capítulo 9. Luria. 3. problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A segunda. e assim por diante.

ainda. durante os freqüentes períodos de doença. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. Além disso. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. hoje em dia. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. acreditamos também que. da melhor maneira possível. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos. Em alguns casos. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais. mas. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole. sim. perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história. Luria. ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo.incluídas neste volume. elíptico e denso. Temos. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky. foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky. não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Como não há apenas uma. entretanto. Vera John-Steiner. não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5. outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. além da leitura de nosso manuscrito. ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". também. uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Sylvia Scribner The Rockfeller University . princípios e conteúdos dos trabalhos. como. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Como outros editores já notaram. deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. tentamos.

............................................................................................................................................................................. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança .... 61 8........................................................................................................................................... 80 ............................................................................... 28 4.............. 7 Nota biográfica sobre L............. 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5........................................ Vygotsky 17 ........................ Interação entre aprendizado e desenvolvimento .. Problemas de método .......................................................................................................... 17 2.............................................................................................................................................................Índice Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1......................................................................................................................... 24 3....................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky .............................................................................. 53 7........................ S...... O domínio sobre a memória e o pensamento ............................. A pré-história da linguagem escrita ......................... 41 6.................................................................... Internalização das funções psicológicas superiores ...................................................................................... O papel do brinquedo no desenvolvimento ......................... O desenvolvimento da percepção e da atenção .............................................................................

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Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere." Karl Marx. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza."A aranha realiza operações que lembram o tecelão. ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. como também realiza um plano que Ihe é próprio. ele já a construiu mentalmente. defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade. No final do processo do trabalho. O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens." Friedrich Engels. que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano. da mais hábil das abelhas. dentro das restrições impostas pela natureza. de início. pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira. e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Dialética da Natureza . e não natureza enquanto tal.

Na ciência. refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. então. já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. representante do pragmatismo americano. mas. na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje. Koffka e Lewin. O leitor poderia esperar. ele era estudante. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky. Os seguidores de John Locke. tivemos que. de Gustav Fechner. iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual. que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta. qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. na Inglaterra. foram seus contemporâneos. Wladimir Bekhterev e John B. repetidamente. O maior problema da análise psicológica. Watson. fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. constituem relíquias históricas. advogado e filólogo. O segundo livro Die Psychophysik. que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. foram mudados irrevogavelmente. nem mais nem menos. entre outros. um volume peqúeno. originado a partir dos trabalhos de René Descartes. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX. uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava. era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. por volta de 1860. pela publicação quase que simultânea de três livros. Vygotsky. Na época em que predominavam Wilheim Wundt. o fundador da psicologia experimental. que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Kohler. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. desenvolveram sua concepção empiricista da mente. e William James.INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. de forma alguma. Ivan Pavlov. Pelo contrário. além de Wertheimer. . o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto. os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade. para esses empiricistas ingleses. Deles. No continente europeu. O que Fechner propunha era. os termos dessa discussão. O terceiro livro.talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. bem como fonte de inspiração. que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico . Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária.

No entanto. explicitamente. podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais. Sechenov. sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações". propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Fechner e Sechenov. psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações. A priori. ele excluiu. a primeira foi fundada por Wilhem Wundt. em princípio. renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov. porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações. contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. como eram então conhecidas. De tais escolas. por exemplo) não poderiam. uma ciência jovem. tais como as lendas. Wundt propôs. definidos por ele mesmo como sensações simples. os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos. que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus. continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros. concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar . entretanto. eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia. as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram. em 1980. Se as respostas musculares. de Darwin. foi escrito por um médico de Moscou chamado I. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Na sua opinião. ser estudadas pelos psicólogos experimentais. que as funções mentais complexas. e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem. Com relação a um aspecto importante. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). ou. contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais. costumes e linguagem. em sua preparação. Sechenov. De fato. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia. em princípio. na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões. inclusive nos seres humanos.intitulado Reflexos do Cérebro. proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Sechenov. essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo. Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana. extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs. M. Quando finalmente o livro foi publicado. como elementos de consciência.

assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães. no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia. em 1923. Os gestaltistas rejeitavam. Essa estratégia concentrou-se. era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Naquela época. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo". assim como na Europa.principalmente porque. aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência. do seu ponto de vista. usando as reações comportamentais como os elementos básicos. Na Rússia. em 1917. As críticas de Kornilov a Chelpanov. explicar os processos mais complexos. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov. o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. relegando os processos psicológicos superiores . Esse movimento. os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Kornilov. Em 1923. conseqüentemente. procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista. prevaleceram. pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" . imediatamente. que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt. N. qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov.pensamento. através de processos psicológicos simples. demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo. . rao segundo encontro de neuropsicologia. uma crítica às teorias materialistas da mente. a divergir da autoridade recentemente estabelecida. (Ele havia publicado. ele se referia com freqüência à "crise na psicologia". mas não as propriedades da consciência individual. um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes. a situação não era muito diferente. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. entretanto.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia. assim. Chelpanov. naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos. a 6ª edição do seu livro A Mente Humana. formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. ele deixou absolutamente claro que. em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos.' Vygotsky começava. assim. a psicologia na Rtússia. um ano mais tarde. Resumidamente. nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana. movia-se entre escolas antagônicas. imediatamente antes da Revolução. a sensação causada. I. que. Ele não propunha. impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas. Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. um retorno à posição advogada por Chelpanov. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto. que denominava sua própria abordagem de reatologia. a possibilidade de. Pode-se imaginar.as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. linguagem e comportamento volitivo. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX. em princípio. K.

no entanto. Finalmente.Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky. de forma importante. estão de alguma maneira préformadas na criança. fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento. e. ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de. Para Vygotsky. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores. em 1924 e na década subseqüente. a raiz da crise era muito mais profunda. até onde sabemos. talvez até de forma não razoável. no sentido de sua explicação. Ele não as_ atingiu ( como. que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. desde o início de sua carreira. a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem. Vygotsky. aliás. em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento. Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses. uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural". seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos. ao mesmo tempo. Mas. estava bem ciente ) : No entanto. a crise persistiria. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo. ir além. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia". Um ponto . conseguiu. Ao mesmo tempo. Para Vygotsky. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. mas. ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação. lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. em termos aceitáveis para as ciências naturais. sob seu ponto de vista. ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana. essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que. em outras palavras. esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. e um outro com características de "ciência mental". de fato. a partir da descrição de fenômenos complexos. explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. ou. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral. ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento.

ao fazê-lo. o sistema de números). Os sistemas de signos (a lingua_em. Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. é necessário . Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. na melhor tradição de Marx e Engels.central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. 291 ) . isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky. Assim. Ainda que em notas não publicadas. para Vygotsky. algumas vezes. dessa forma. um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Nesse seu esforço. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. e o instrumento implica a atividade humana específica.que implica o instrumento. são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e. procurando. Nos capítulos 1 a 4. transforma a si mesmo. Certos psicólogos soviéticos costumavam. estrutura e características básicas) e quantitativas. faz com que a natureza sirva a seus propósitos. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. Assim. assim como o sistema de instrumentos. Em termos do objeto da psicologia. o homem. De maneira brilhante. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral. essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. De acordo com Marx. como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma. dominando-a. o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia. Não só todo fenômeno tem sua história. citar em excesso os clássicos do marxismo. quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento". ao uso de signos. mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos. O que eu quero é. através de suas transformações. a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx. (2) "o animal meramente usa a natureza externa. a escrita. a reação transformadora do homem sobre a natureza". Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão . mudando-a pela sua simples presença. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos.

Tinha sido . ainda. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética. e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra. além de suas causas. influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais. a se tornar influentes nos Estados Unidos. encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados). também. Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" . é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". R. na União Soviética. cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. (3) De Blonsky. intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Luria. para um leigo. a natureza do valor. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional.o mecanismo produtor de uma única resposta que seja . As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf. uma contradição. que começavam. P. suas características qualitativas e quantitativas. Para Vygotsky. É necessário. já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. então. Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. em 1930. Blonsky. como Thurnwald (4) Levy-Bruhl. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo. Dentro da psicologia. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista . criar o seu próprio Capital. à ânsia Central. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. portanto. as leis que regulam as suas mudanças. cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava. em 1931 e 1932. P. claramente.por exemplo. no entanto. a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica.teria. em alto grau. Ele diz que. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram. particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20. também. formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes . a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. De fato. um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico. uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía. pode até ser que haja esses detalhes sutis. Blonsky foi. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana. um seu colega mais velho. de forma'alguma. Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento".descobrir a essência desta determinada área de fenômenos. essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis.ou seja. em outras palavras. que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A.

Mesmo antes de sua morte.N. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). seu desenvolvimento e sua desintegração. em geral. nem mesmo pelos seus colaboradores. permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. usando freqüentemente o termo "pedologia". Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa. Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia. no entanto. e também criticado como o "grande chauvinista russo". Em estudos de problemas médicos. em 1930. ideologia. Ao mesmo tempo. mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório . Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia. que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que. em Moscou. mundialmente famoso. tais como cegueira congênita. a partir daí.V. ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas. o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo. pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. passou a elaborar seu trabalho pioneiro. Dessa forma. ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e. assim como em departamentos de psicologia das universidades. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. que estavam. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos. afasia e retardamento mental severo. psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas. então. mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Nessas discussões. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte. Sua idéias não deixaram de ser questionadas. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. chefiado inicialmente por A. como o da Universidade de Moscou.um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências. Por essa concepção. estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A. Dois anos após sua morte. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia.

As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas. considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto . A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos. em muitos aspectos. que nunca foram preparados para publicação. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década.e de fato o são. as tarefas e as respostas. dessa forma. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe. a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky. os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. e não sob a forma de dados brutos.algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. apresentados como conclusões gerais. o objetivo da experimentação é completamente diferente. A primeira vista. apesar de seu repúdio. Achamos. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental. nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. o propósito de qualquer experimento. incorporando-as em novas linhas de pesquisa. algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele. e poucos são encontrados em inglês. o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos. entretanto. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento. o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. no entanto. como a praticada na maioria dos laboratórios americanos. Ele quase não apresenta os dados brutos. _ A maioria dos estudos. poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. em psicologia. (7) Entretanto. foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são. que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras. Ele escreveu que num experimento adequadamente . com o objetivo de testar sua previsão. é determinar as condições que controlar o comportamento. Ao invés disso. eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica. como convencionalmente é apresentado. e os resumos são muito gerais. de fato. Em resumo. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores. e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky. e `o tempo tão curto. que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. em geral.

Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como . o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental". A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não. com isso. como uma estratégia de memória. um termo que ele compartilhava com Heinz Werner. apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. no curso do desenvolvimento biográfico da criança. os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que. um eminente contemporâneo. medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam. ao referir-se à estrutura do comportamento. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse.concebido. Da mesma Vygotsky. faziam dos auxiliares externos. mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. em que crianças pequenas recebiam papel e lápis. incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"). os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal. a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens. acreditamos. em atividades organizadoras. e não apenas rigidamente controladas. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas. Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky. com esse propósito. tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Por exemplo. usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) . e em que extensão. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças. para crianças de várias idades. evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade. pedindo-se que fizessem representações de eventos. listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho. Com esse conjunto de procedimentos. gradativamente. procurando. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um. no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica. John Flavell e seus colegas. Em vários pontos do texto. Por outro lado. que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades. foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas.

nas formas superiores do comportamento humano. de fato. Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. baseadas em observações cuidadosas. a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo. os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos. tais observações. tornando-se muito popular nos anos 50. especialmente a linguagem. na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos. Dessa forma. tentou transmitir com essa noção é que. O que ele. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo. adquirem status de fato confirmado. um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais . esses achados poderiam parecer meramente anedóticos. . para Vygotsky. o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Para alguns. Finalmente. As vezes. uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. constituem uma parte importante dos achados experimentais. freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação"."medìado". Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". ao invés do método clássico. Descrições detalhadas. O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30. S-X-R ) . no entanto. se realizadas objetivamente e com rigor científico. na escola ou num ambiente clínico. Para Vygotsky.incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança.

onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen. trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia. na cidade de Orsha. Em 1924. por ele criado. Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896. onde dava um curso de psicologia. Luria . em Gomel. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. R. dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais. primeiro no Instituto Médico. após graduar-se na Universidade de Moscou. De 1917 a 1923. além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista. e depois no Instituto de Estudos das Deficiências.normalidades físicas e mentais. Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel. além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. cujo conteúdo foi publicado mais tarde. A. Entre 1925 e 1934. Vygotsky fundou a revista literária Verask. e posteriormente em Kharkov. onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos. Simultaneamente. Completou o primeiro grau em 1913.Nota biográfica sobre L. o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina. com medalha de ouro. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura. começou sua pesquisa literária. Vygotsky mudou-se para Moscou. S . com especialização em literatura. no nordeste de Minsk. na Bielo-Rússia. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. em Narcompros ( Comitês Populares de Educação). Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Um pouco antes de sua morte. mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. em Leningrado. Ao mesmo tempo. que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a. na revista Psicologia Pedagógica. Em 1917. em Moscou. Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas. Durante esse período.

os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. os fenêmenos complexos. um eminente psicólogo alemão do começo do século XX. e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. uma transformação de quantidade em qualidade). a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos . Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Como conseqüência. Comparou o estudo das crianças à botânica. agora. enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento. Porém. a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. no entanto. O fato. como o próprio procedimento para obtê-los. De prisioneira da botânica. em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças. continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo. a psicologia infantil torna-se.PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. Quando estava em moda o paradigma botânico. encantada pela zoologia. Em resposta a essa crítica. de forma adequada. vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado.levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. como A. Apesar disso. qualitativas. A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever. . Gesell acertadamente apontou. cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos. no entanto. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal. Karl Stumpf. Atualmente. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas. dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria. surge um paradoxo. que ele àssociava à maturação do organismo como um todo.

estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. Foi K. Entretanto. as suas conclusões. A capacidade de retirar um anel de um bastão. Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides. No entanto. também. ao contrário. há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. Buhler procurou. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança. por vezes. está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos. Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas. ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. importante para o estudo do desenvolvimento. que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"). juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão. como será explicado em seções posteriores. 48). ao invés de tentar puxá-lo lateralmente. é independente da fala. De fato. tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e. Em conseqüência. A pesquisa de K. opõe-se diretamente aos nossos achados. o seu organismo inteiro. revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento.na verdade. mesmo mais tardiamente na vida. deslizando-o verticalmente. diferentemente de outras formas de raciocínio". como as feitas por Buhler. extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas. o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico. durante a Primeira Guerra Mundial e. sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. vieram apoiar essa conclusão". são questionáveis. C. Essas observações. de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. Essa análise. o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos. que. o cérebro e as mãos . não aparece até a metade do segundo ano de vida. a percepção. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. também fizeram com que Buhler descobrisse. postulando a independência entre ação inteligente e fala. Afirmam que o raciocínio prático da criança . (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Buhler quem estabeleceu o princípio. assim como no chimpanzé.A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). no caso do ser humano. feitas por Charlotte Buhler. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil. desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida.

' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos. umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla. está dirigido para esses mesmos problemas. e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. servindo. nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é. Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares. A criança. à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas. também. no entanto. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. . No entanto.apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto. além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. um princípio definido de atividade. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram. diferindo em outros. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". acumulam-se. Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Entretanto. é idêntica àquela de macacos antropóides. adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides. Eles sugerem que as ações. dizem eles. simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Para eles. "compensa e substitui a adaptação real. antes do desenvolvimento da fala. em certos pontos essenciais. Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. e coincidem. indivíduos privados da fala). essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Esses experimentos mostraram. quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada. resultados negativos. os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação. à medida que se torna mais experiente. eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio. "A fala". Meu trabalho. não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas. ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena. quando repetidas. O resultado é a cristalização de um esquema. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. assím como de meus colaboradores. De acordo com sua visão.

como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. pelos animais superiores.uma vez ma. pela criança. a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo.is. Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. mais limitado. o uso de instrumentos especificamente humano. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas. acontece quando a fala e a atividade prática. Na melhor das hipóteses. tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual. Realiza-se. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos.uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro. esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático. Como W. da relação entre signos e seus significados. que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir. assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente. como também não enfatiza suas funções de comunicação. assim. Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea. a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. eles existem já na sua forma completa. pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual. o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos . convergem. Ao invés disso. esperando o momento adequado para emergir. o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). considerando-o como produto da atividade mental da criança. então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides. a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Stern zfirmava. Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes. Conseqüentemente. e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. embora seja obrigado a admitir sua importância prática. . indo além do uso possível de instrumentos. que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário.

Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R. constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam.) "Moveu-se. maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. assim como dos olhos e das mãos. que. ) "Ele vai se mexer agora. Por exemplo. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz. a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala.pegá-lo com o banco. subo e pego. Essa unidade de percepção. O doce estava fora do alcance direto da criança. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco. provoca a internalização do campo visual. também." (Pega a vara e esbarra no doce. se não for permitido seu uso. a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. mas a vara funcionou. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que. não dá. Inicialmente. Como regra. expressando possíveis caminhos para a solução do problema. e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo.) "Subir no banco. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo. muda a vara de mão." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. tentanto sentir algo sobre o armário. sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa. ela passava a ser incluída como parte da própria solução.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce." (Pega o outro banco. eu não consegui. As crianças. por exemplo. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta .Antes de controlar o próprio comportamento.) "Não. dirigida para a solução do problema em questão. pegar um doce num armário. pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco. como. com a vara. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide.E. Isso produz novas relações com o ambiente. além de uma nova organização do próprio comportamentó. a verbalização consistia na descrição e análise da situação. mais tarde. adquirindo. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução. fala e ação. com a ajuda da fala. em última instância. o intelecto. essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento." (Acerta o doce. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita. Eu poderia usar a vara. aos poucos o caráter de "planejamento". olhando e." (Olha para o experimentador. tem um papel específico na sua realização. Finalmente. a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta.

Funcionalmente. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Diante de tal desafio. tipicamente. no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras.entre o agente e o objetivo. Diferentemente. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico. controla. as crianças. Finalmente. também. como àquelas descritas por Levina. adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. a fala egocêntrica é a base para a fala interior. ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. Tomando por base esses experimentos. a linguagem passa. assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente. é muito importante observar que a fala. verbalmente. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação. aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica. envolvem-se na fala egocêntrica. diferentemente dos macacos. enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Ao invés de apelar para o adulto. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. o comportamento da própria criança. usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão. nem mesmo em formas rudimentares. assim. Assim. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente. as crianças passam a apelar a si mesmas. os instrumentos para solucioná-la. usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). a criança realiza uma variedade muito maior de atividades. Ao invés disso. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades. ela se envolve em vários atos preliminares. e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. postergadas no tempo. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides. realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar. com a ajuda da fala. No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. de forma direta. não foram capazes de colocar em ação. e quando elas organizam sua própria . A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções. aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento. as crianças. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas. as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Dirigem-se então a um adulto e. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança. de imediato. Através da fala. Em segundo lugar. sozinhas. Esses. o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa. menos automática. hescrevem o método que. é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. medida pelo método de Piaget.

a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio. a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. que reagem diferentemente a objetos e a pessoas. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis. Em contraste com a noção de descoberta súbita. a superar a ação impulsiva. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. além da função já existente da linguagem. a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. segundo Kohler. Em contraste com os adultos. por sua vez. distinguindoas dos animais. a nível comportamental. impor a si mesmas uma atitude social. Posteriormente. ainda. Uma visão do futuro é. parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. popularizada por Stern. surge uma nova relação entre palavra e ação. como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse. também. agora. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala.atividade de acordo com uma forma social de comportamento. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. que. as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção. então. sendo provocada e dominada pela atividade. quando a fala se desloca para o início da atividade. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja. com o tempo. concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. entretanto. As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los. efetivamente. Em capítulos subseqüentes. a função planejadora de sua linguagem. são "os escravos do seu próprio campo de visão". Num estágio posterior. descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Entretanto. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. æ medida que as crianças se tornam mais velhas. um meio de contato social com outras pessoas. ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Ela funciona. Assim como um molde dá forma a uma substância. elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. o seu campo psicológico muda radicalmente. Signos e palavras constittzem para as crianças. de modo a. Diferentemente dos macacos antropóides. Uma vez que as crianças aprendem a usar. o capítulo 8). determina e domina o curso da ação. primeiro e acima de tudo. Inicialmente a fala segue a ação. vreceder a ação. então. Nesse instante a fala dirige. com sucesso. elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. de refletir o mundo exterior (15). descrito por muitos psicólogos do . essa estrutura pode. conseguem. a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo. surge a função vlanejadora da fala.

Ao fazer uma pergunta. as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento. Inicialmente. ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. a criança aprende.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. outras vezes. a lógica da sua própria gênese. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Em resumo. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou.O desenvolvimento da percepção e da atenção . sendo dirigidas a objetivos definidos. após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema. 2 . O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. subitamente a criança. as crianças se confundem. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas. quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas. Mais de uma vez observamos que. a fala expressa os desejos da criança. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. a princípio. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa. fala dirigida à pessoa que. de fato. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina. no entanto. confusa. também. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. durante o processo de solução de um problema. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança. Quando analisado dinamicamente. mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. ao defrontar-se com uma dificuldade. constitui um todo geral e sincrético. esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança. suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e. cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. demonstra. Por exemplo. de acordo com as exigências do problema proposto. a planejar sua atividade. porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. são refratadas através do prisma do ambiente da criança. Através de experiências repetidas. uso de instrumentos. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda. observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. de forma não expressa (mentalmente). Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos. quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado. apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo.desenvolvimento. às vezes. formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão. determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança. a criança mostra que.

Experimentos realizados para esclarecer esse problema. a percepção de uma criança. percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. determinada pela percepção. A totalidade do processo de solução de problemas foi. a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos. porque ela é um ser humano. as operações sensório-motoras e a atenção. entretanto. Entretanto. Experimentos similares. a . superando. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou. ou seja. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam. essencialmente. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. um aspecto de sua perceloção verbalizada. assim. Uma criança com dois anos de idade. Considerando uma das funções de cada vez. várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. na verdade. De fato. Entretanto. e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações. em outras palavras. A partir dessas observações. de acordo com o esquema de Stern. levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. Quanto a isso. que. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser. ao longo do desenvolvimento da criança. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. A criança com dois anos de idade. Pelas palavras. em particular a percepção. ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados. as crianças isolam elementos individuais. além dos próprios objetos. foram realizados anteriormente por Binet.A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas. talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal. descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores. quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala.

Mais tarde. completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento. a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio. que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço. Os elementos. Nossa pesquisa mostrou que. no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas. são rotulados e.que surge em idade muito precoce . Potebnya. a linguagem tem um papel no resultado. a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo. por isso. A fala. conectados numa estrutura de sentença. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem.é a percevção de objetos reais. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma.o mundo não somente através dos olhos. mas também através da fala.estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. não mais se limita ao ato de rotular. que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). A transição. separadamente. por outro lado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica. na criança. como a formulada muitos anos atrás por A. tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha. cada uma correspondendo a uma tecla. por sua vez. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora. A criança começa a percebez. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do . a fala adquire uma função sintetizadora. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros. o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação. tornando a fala essencialmente analitica. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função. nesse sentido. Um aspecto especial da percepção humana . O papel da linguagem na percepção é surpreendente. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. Na solução de problemas não verbais. a qual. requer um processamento seqüencial. quando vêem um relógio. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento. permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças. a percevção visual é integral. então. linguagem e percepção estão ligadas. que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som. Como resultado. é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. não se restringe a mudanças apenas na percepção. dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente. a percepção verbalizada. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo. mas também como um mundo com sentido e significado. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento.

o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente. então.adulto. sucessivamente. Pedia-se à criança que. através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. comparando o resultado com a instrução dada. a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual. junto com seus olhos. move-se em esse novo centro. essa resposta inicial é difusamente estruturada. nesta. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar. Em seguida ao experimento descríto acima. sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. afetivos. parte de um todo mais complexo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos. mas através do movimento. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. transformado numa operação psicológica superior. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. mas seleciona o movimento. Nas crianças. que era anteriormente a própria escolha. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente. de certa forma retardada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Em resumo. motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente. Não há movimentos hesitantes e incertos. O movimento. novos tipos de comportamento. O processo natural encontrado nos animais é. a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. No comportamento dos animais superiores. movendo-se de uma tecla para outra. parando a meio caminho e voltando. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente. agora. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado. o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. é usado agora somente para realizar a operação já preparada. resolveo. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção. com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam. tornando possível assim. ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. obedientemente. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor. hesitando entre dois estímulos. Dessa forma. a percepção visual constitui. como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. sua mão. em seguida. assim que aparecesse o estímulo. apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. seus dedos pairam sobre o teclado. O sistema de signos reestrutura a totalidade do . tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha. de forma semelhante.

do fundo. mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. Assim. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. por sua vez. a criança liberta-se das limitações da lembrança direta. com o auxílio da fala. transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. o campo de atenção da criança engloba não uma. cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel. a criança começa a dominar sua atenção. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como. à reconstrução básica de uma outra função fundamental. e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. também. o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e. A criança que fala tem. ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). ela sintetiza com sucesso. Com o auxílio da função indicativa das palavras. a começar por Kohler. assim. a criança deve prestar atenção para poder ver. a memória ( ver capítulo 3. a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que. a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo.processo psicológico. Vários estudiosos. "figuras" novas. A criança avalia a importância relativa desses elementos. a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam. Criado com o auxílio da fala. O macaco perceberá a vara num momento. onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. dessa forma. Koffka tão bem observou. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança. como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. da percepção direta. simultaneamente. asim. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas. Além de reorganizar o campo visuo-espacial. conseqüentemente. O movimento descola-se. destacando. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo. a criança. Entretanto. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. o primeiro lugar deve ser dado à atenção. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo. à vista. o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante . Quando isso ocorre. reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela. notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos. Como K. o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva. tornando a criança capaz de processar seu movimento. aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e. libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo.

etc. agora. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória. socialmente enraizadas e intensas. As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. assim. a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e. provavelmente. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades. cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. com o desenvolvimento dessas quase necessidades.Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos. escrita. diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. K. podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. presente e futuro. mais do que isso. uma vez que revela com clareza a. Ele acreditava que. duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas. em adultos iletrados. que pode ser incluída na atividade em andamento. A criança. Novas motivações. é representada por signos. com base nos dados obtidos. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. Em essência. . Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. As origens sociais da memória indireta (mediada) . dão direção à criança. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas. Como no caso da memória e da atenção. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. tendo. mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Há razões para acreditar-se que a. a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. ). leitura. um propósito completamente diferente. no que diz respeito ao animal. 3. mais do que o intelecto altamente desenvolvido. o uso de sistemas de números. A atividade futura. agora. notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo. em todas as suas manifestações concretas (desenho. esforça-se por resolver o problema dado. atividade voluntária. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados . cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e. a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador.pelos macacos de Kohler.quanto para trás. entretanto.

de seu comportamento. Nós a chamamos de memória natural. ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais. caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais. como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos. Mesmo essas operações relativamente simples. isto é. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Ao contrário. que chamamos de signos. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção. existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. característica dos seres humanos. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. no seu eonjunto. Conseqüentemente. Por outro lado. Do ponto de vista da estrutura. a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. a característica importante de ação reversa ( isto é. coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ). ele cria uma nova relação entre S e R. No caso das funções superiores. evoluindo para uma organização nova. mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social. o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo. Uma delas. acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. colocado no interior da operação. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano. mesmo no caso de homens e mulheres iletrados. Essa incorporação. a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples.R.a memória natural não é o único tipo encontrado. tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ).O estudo comparativo da memória humana revela que. permitindo incorporar a ele estímulos artificiais.R e X . A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). dominante no comportamento de povos iletrados. No entanto. onde preenche uma função especial. a característica essencial é a estimulação autogerada. culturalmente elaborada. que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza. mediado. e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E. que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S . demonstram. também. Esse signo possui. modificam a estrutura psicológica do processo de memória. ou autogerados.

"Qual a cor. azul. controlar o seu próprio comportamento. ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. A quarta tarefa era igual à terceira. sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. sete delas referentes a cores ( por exemplo. sem usar determinadas palavras. A partir da segunda tarefa. Cada tarefa consistia de dezoito questões. vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos. e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). amarelo. e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa. A criança deveria responder prontamente a cada questão. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes. usando uma única palavra. tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Leontiev em nossos laboratórios. verde. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores. vermelho. lilás. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. Por exemplo. permitindo aos seres humanos. Observando primeiramente os dados da tarefa 2. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda. a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes.N. conduzidos por A. no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões. branco. introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta.Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido.. Na tarefa 3. com o auxílio de estímulos extrínsecos. demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo. ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores. Via de regra.R. marrom e cinza. e abruptamente quando se trata de adultos.. a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para . Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1.?" ) .

5 (C) 0.(Olhando para o cartão).8 (D) 0. E qual é a cor de um caderno? -. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Apesar de uma aparente variedade. 4. O sol está forte hoje? -. eles vão ajudar você a ganhar"). O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8. não há dúvida de que. alguns casos apresentam interesse especial. 13. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões).8 (C) 2. em geral. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças. Qual é a cor de uma bola? -. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão. após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões. Por exemplo.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes.Sim. no entanto.9 (B) 3.Branco . como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3. 2.Não deveria dizer vermelho ou azul.Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. procura o cartão branco). Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). Qual é a cor do céu? -. E o que mais? -.4 Tarefa 3 (A) 3. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. 9. Ainda assim. Qual é a cor das casas? -. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram. mostram alguns precursores do uso de signos externos.6 (B) 1.acho que sim.Branco.Branco (sem olhar para o cartão.3 (C) 3. Desse ponto de vista.6 Diferença (A) 0. as crianças em idade préescolar.Não sei . Como é? Você acha que ganhou? -. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. algumas vezes.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las. os métodos de uso dos cartões pelas crianças .) 8.1 (D) 1.3 (B) 1. Você vive aqui na cidade? -.3 (D) 0.nove anos..Não.como isso! (indicando o cartão branco) 12.

) 18. 4. servem somente para registrar as cores mencionadas. ganhou ou perdeu? -. 13. às vezes vermelhas. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão. Você já esteve num sítio? -. Qual é a cor da sua blusa? -. em parte. 1. 16. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. Você quer crescer? -. Você sabe escrever? -.Sim. 11.oh não. E o que mais? -.repeti. também pelas atitudes "mágicas".podem ser reduzidos a dois tipos básicos.Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade.Sim. é o método mais cedo utilizado. Qual é a cor dos vagões? -. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. no entanto.Branco. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões).Verde e amarelo.Cinza (Hesita.Sim. Você já andou de trem? -. mais complexa. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. O que você não poderia ter falado? -. 15. 14. representa meramente um passo nessa direção. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. e somente após fazê-lo folheiam os cartões.Lilás. 3.Não devia ter repetido. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. 17. O que você acha. Esse método é o menos eficaz. em geral. virando. 6. 10. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. Antes de dizer uma cor. Em qualquer dos casos.Cinza. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. E quais são as cores das folhas? -. Qual é a sua cor preferida? -. ilustram esse pontos: Tarefa 2. à medida que vai respondendo às questões. Esse é.Sim. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra. Os cartões. Os exemplos que se seguem. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor. 9. 2. 8. O que se pode fazer com um lápis? -. Qual é a cor do lilás? -.) 5. não devia ter dito verde . A sua ocorrência é.) De novo! . Você gosta de brincar no quarto? -.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes. Você sabe nadar? -.Sim. Você tem amigos? -. nesse caso. freqüentemente apresentadas pelas crianças. Qual é a cor do chão? -. E das paredes? -. de uma estudante de treze anos. Você gosta de doces? -. em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e.marrom.Sim. Você já viu uma flor chamada lilás? -. A característica evidente do primeiro método. .Escrever.Sim.Perdi. Você já foi ao teatro? -.Verde . De início. e ri.Sim. sem dúvida. em parte. 12. 7.Sim. pôr os outros à vista e. as crianças.Sim.

E de um caderno? -.Sim. indicam a existência do processo de lembrança mediada. .Lilás (virando o cartão.ção de estímulos especiais. 15. Qual é a cor da capa? -. 4. diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais.(Sem olhar os cartões. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. Nesse estágio superior do desenvolvimento. A criança não deduz. Qual era a cor das bandeiras? -.Cinza. de que as crianças em idade escolar necessitam. Você gosta de bala? -.Tarefa 3. que poderiam ajudá-la em sua tarefa. Você viu o desfile? -. No terceiro estágio ( adulto ) .(Vira o cartão) 10. os signos externos.(Olha primeiro para os cartões e então vira um. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza. Você já viu uma rosa? -.Cinza.) 16. o comportamento permanece mediado. seria um grande erro. -. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural.Não. Você tem brinquedos? -. Você joga bola? -.) 5. 12.Sim 7.Sim. como já assinalei em relação ao início da fala. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. Você vive na cidade? -. Nossos resultados. O sol está forte hoje? -.À noite. transformam-se em signos internos. Quando é que fica escuro? -. A introdução dos cartões.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. 1. Ocorre o que chamamos de internalização. como um sistema de estímulos externos auxiliares. Você tern um livro? -. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões).Amarelo. 17. (Vira o cartão) 9. Nesse estágio predominam os signos externos. como mostram os protocolos e a tabela 1.Forte. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores. 8 Qual é a cor do tomate? -. (Após responder.Pretas. Você gosta de verdura? -.Sim. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias.Sim 14. eles não adquirem a função instrumental. 11. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. olha para os cartões e vira o cinza.Verde. a relação entre o signo e o método de usá-lo. de forma súbita e irrevogável.Sim. Mas. 6. 13. Qual é a cor do céu? Branco. Os cartões coloridos. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança.) 18.Sim 2. Você costuma passear na rua? -. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. agora. E qual é a cor da bola? -. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) .) 3.Sim. depois de responder dá uma olhada e constata o erro). Embora agindo como estímulo.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira. Qual é a cor das casas? -.

leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. M. Nesse estágio. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. Na história do comportamento. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. Ao invés disso. condicionada pelo estágio precedente. esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. por assim dizer. que são de origem biológica. Entretanto. Ela observou que. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. de comportamento. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. dé suas raízes biológicas. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. de origem sócio-cultural. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. de outro. ao invés disso. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. dentro de um processo geral de desenvolvimento. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. criado para estudar o processo mediado de memorização. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. "das profundezas da mente da própria criança". e de seu arranjo orgânico. Podem-se distinguir. diferindo quanto à sua origem: de um lado.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. culturais. por si só. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. dessa forma. Isso. elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. Com relação a isso. G. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. os processos elementares. durante os anos préescolares. e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos. representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. em si mesma. as funções psicológicas superiores. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). quanto à sua natureza. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. Outro paradigma experimental. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. que não conhece exceções. históricas. Esse ponto de vista metafísico.

X. a partir do qual. nos experimentos descritos. a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. mediado. Em todos esses casos. mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. particularmente entre quatro e seis anos. apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. C. Por exemplo. Por exemplo. Em contraste com a figura 2. sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. se desenvolverão as operações completamente mediadas. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário. devem basear-se em elos prontos. entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . possui a qualidade de ação reversa. confiavelmente. não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao contrário. foi virada de cabeça para baixo. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. Da mesma forma. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. a criança negava-se a memorizar. Zankov demonstrou que crianças menores. Quando isso não era possível. Entretanto. As crianças. Y. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. mais tarde. o signo auxiliar da palavra. ao invés de uma simbolização mediada. A criança substituiu um processo de memorização instrumental. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. ao invés de confiar nos elos já formados. o sol". ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. Os estímulos auxiliares. Yussevich com crianças pequenas. V. de tal forma que o indívíduo pode. as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. relembrar A. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. com significado. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. foram raramente usadas como signos. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). potencialmente mais complexo. a figura (desenho). poderia levar a toda uma série nova de associações. usando aspectos culturalmente elaborados. No segundo esquema. L. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado.

mediadas. No caso de adultos.de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. Crianças ligeiramente retardadas. da presença das figuras. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. a associá-lo com a palavra a ser lembrada. da mesma idade. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. e quanto a crianças severamente retardadas. No entanto. A . ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola".. ser a memória). chegando mesmo. uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". os estímulos auxiliares. Em outras palavras.memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries. não somente mudam as atividades evocadoras da memória. o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. a intervalos de aproximadamente três segundos. ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. interferiram negativamente no seu desempenho. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. de forma completa. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. As figuras não eram representações diretas das palavras. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. Como era de se esperar. e pedia-se que a criança as lembrasse. de fato. potencialmente. mas. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. dava-se à criança um conjunto de vinte figuras. por exemplo. nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar. mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. Assim. se é que se beneficiaram. na realidade. com uma mudança no nível de desenvolvimento. exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. Numa segunda tarefa. com o desenvolvimento dos processos elementares. conseqüentemente. as palavras eram simplesmente ditas. O material foi apresentado de três maneiras. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. níveis intermediários de funcionamento. Na primeira. no caso. beneficiaram-se pouco. Os protocolos originais desses estudos mostram. também. claramente. às vezes. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. o que muda são . mas estavam relacionadas a elas. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso.

determinado pela sua memória e. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. especialmente na adolescência. a criança expressa um resumo muito claro. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação. mais do que o pensamento abstrato. ela pode muito bem responder. "ela tem um colo macio". para as crianças. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. a seguir. A memória. Emitir palavras. Para as crianÇas. não possuindo. nada mais nada menos. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. em muitos aspectos. mostraram que esse processo de transferência se dá. Em ambos os casos. e que ela é capaz de lembrar. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. Na idade 4 de transição. depois dessa muito inicial da infância. o caráter de uma abstração. podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. lembrar significa pensar. quando da definição de tais conceitos. que sai da "casa". em fases bem iniciais da infância. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. processo que está baseado nas suas lembranças. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. ainda. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. para o adolescente. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. de sua memória. três exemplos. Entretanto. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. no entanto. Todos esses fatos sugerem que. Quanto a seu caráter. a memória. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. como o é pelas suas lembranças concretas. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. que se arrasta no chão. se você lhe pergunta o que é uma avó. em nenhuma outra fase. através da lembrança de exemplos isolados. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. ela dirá que é pequeno. não é igual à mesma ação em crianças maiores. Dessa forma. em torno da qual se constroem todas as outras funções. Para crianças muito pequenas. O conteúdo do ato de pensar na criança. todas as estruturas mentais. pensar significa lembrar. todas as idéias e conceitos. pensar significa lembrar. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. Darei. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. . antes de mais nada. certamente. é uma das funções psicológicas centrais.

comparar coisas. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. uma associação do segundo tipo de Pavlov. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. ou seja. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. essencialmente. a função da telefonista que manipula os conectores e. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. escolher. no segundo caso. com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. Esse fato. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. através desse ambiente. etc. um elo temporário é formado. Portanto. No nosso exemplo. com respeito à relação entre memória e outras funções. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. Não há dúvida de que. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. 4. colocando-o sob seu controle. também. ela está. construindo o processo de memorização. O córtex cerebral. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. pessoalmente modificam seu comportamento. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo. graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. do nó e do monumento. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. é completamente diferente de pensar em complexos. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. forma-se uma associação condicionada temporária. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. No primeiro caso.) é análoga à. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. assim. pensando em conceitos. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas. em ambos os casos. Na forma elementar alguma coisa é lembrada. por si mesmos. também. cumpre o papel dessa estação central especial. . ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. por si só. Isso corresponde a um reflexo condicionado. os seres humanos. Em ambos os casos. invenção e uso de instrumentos. embora sejam processos compatíveis (8). relatar. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. diretamente. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. completa a ligação. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. via uma linha especial. só que agora no campo psicológico.

que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. Apoiando-se no significado figurativo do termo. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. ou adaptações artificiais. em geral. ou pelo menos dar um indício de sua existência. e a linguagem como um meio de interação social. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. Portanto. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal. a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. igualando o signo com o instrumento. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. mais ainda. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. E. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. no desenvolvimento cultural da criança. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. um dos representantes do pragmatismo. aqui. Como já analisamos. de ser o mais preciso possível. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. não as figurativas. a segunda esclarece suas diferenças básicas. eles podem. comumente. Essa é a posição assumida por Dewey. que mostra esses conceitos . como qualquer outra. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. Conceitos aparentemente psicológicos. vemos diferenças fundamentais. ainda que separados. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. Par outro lado. Gostaríamos. a partir da perspectiva psicológica. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. Mas essa analogia. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. ser incluídos na mesma categoria. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais. nãa implica uma identidade desses conceitos similares.

tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. O signo. a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. Nesse contexto. e a base da divergência real entre as duas linhas. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). em ambos os casos. um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. podemos usar o termo funçào psicológica superior. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas.muda. fundamentalmente. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. por outro lado. O uso de meios artificiais . torna-se evidente. realiza as intenções da razão"(1). trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. A diferença mais essencial entre signo e instrumento. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. respeitando sua própria natureza e. a qual. por isso. assim. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade. todas as operações psicológicas. ele é orientado eþternczmente. sem qualquer interferência direta no processo. porém convincentes. o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. ele escreveu.Atividade mediada ligada a . Figura 4 . assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. Finalmente. foi investido do mais amplo significado geral por Hegel. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. Uma coisa já é certa. muito corretamente. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. A função indireta ( mediada ) . Na filogênese. Esse conceito. ou comportamento su.Signo e Instr. o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. para cada função psicológica.a transição para a atividade mediada . o signo é orientado internamente. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. não modifica em nada objeto da operação psicológica. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. sob qualquer circunstância. ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. físicas e químicas dos objetos. . "é tão engenhosa quanto poderosa. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão".

Através do desenvclvimento. e ser entendido também pelos outros como tal gesto. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. o apontar é representado pelo movimento da criança. Somente mais tarde. permanecem paradas no ar. simplesmente. ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. Nesse momento. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . quando a criança pode a. para a memória lógica e para a formação de conceitos. e depois pelas pessoas que circundam a criança.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. o próprio movimento é. Nesse estágio inicial. essa aparência é apenas ilusória. Inicialmente. De fato. não do objeto que ela procura. a memorizar mais e melhor. essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo.Descrevemos. Conseqüentemente. parece que a criança mais velha começou. depois. Na fase inicial o esforço da criança depende. no nível individual. um movimento dirigido para um certo objeto. no interior da criança (intrapsicológica). de alguma maneira. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. então. enquanto avança para um nível superior. dos signos externos. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. A criança muito pequena não depende de meios externos. e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. e.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. até agora.vsicológica). fisicamente simplificado. se dá não em círculo. O apontar torna-se um gesto para os outros. O desenvolvimento. várias fases das operações com o uso de signos. como freqüentemente acontece. que ela. da atenção voluntária e da memória. de forma crucial. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. de fato. suas mãos. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. que caracterizavam-se por um processo direto. Quando a mãe vem em ajuda da criança. e. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. Nos níveis mais superiores. "eidética". um meio de estabelecer relações. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. é que ela. o processo de internalização consiste numa série de. que desencadeia a atividade de aproximação. Como a descrição do apontar ilustra. Paradoxalmente. ou seja. ela usa uma abordagem "natural". Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. esticadas em direção àquele objeto. primeiro. por uma situação objetiva. Todas as funções superiores . Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. mas de uma outra pessoa. Entretanto. a situação muda fundamentalmente. no nível social. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. neste caso. depois. entre pessoas (inter. Porém. mas em espiral. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. ao invés disso. Julgando 5omente pelas aparências externas. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação.nada mais que isso. Como conseqüência dessa mudança. Suas funções e significado são criados a princípio. passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa.

realmente deixam de existir. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. conhece-se apenas um esboço desse processo. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. tal como aparecem nos animais. portanto. tornando-se gradualmente funções interiores. Portanto. e. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. por exemplo. . inevitavelmente. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Afinal de contas. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. é o estágio final do desenvolvimento. O processo. foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. sendo transformado. seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. A psicologia objetiva de Watson. Com respeito a isso. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. inevitavelmente. então. ou seja. tornando-se a base da fala interior. Com isso queremos dizer que. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. o estágio de signos externos dura para sempre. Até agora. em relação às várias mudanças nos estímulos. e outros. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. antes de internalizar-se definitivamente. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas. Porém. A criação de novos métodos. Para muitas funções. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. Entretanto. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. a novos métodos de investigação e análise. Bekhterev. Problemas de método Em geral. independentemente do processo psicológico em discussão. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. Os processos psicológicos. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". 5.

é importante ter em mente que.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. No entanto. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que. neste caso. . os quais podem. especificamente humanas. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. Entretanto. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . pelo menos no que se refere à psicologia experimental. e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. as quais não contém a essência das formas superiores. presume-se. para Wundt. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. Ao mesmo tempo. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. inferiores. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. por exemplo. de comportamento. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. estrutura e teoria parecer não coincidir. Wundt. de forma plausível. permanecendo assim um livro fechado. de maneira alguma.os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. por exemplo. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva. tomando Wundt como exemplo. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Na melhor das hipóteses. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro. Usando os métodos correntes.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. Wundt compreendeu e aceitou esse fato. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo. A teoria pavloviana. que não haja diferenças importantes entre elas. uma vez que. A partir do que foi dito. teriam sido eliciados pelos estímulos. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas. utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram.

seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. Conseqüentemente. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. Entretanto. Usando tal abordagem. Qualquer processo psicológico.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . afirma que o homem. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. Segunda Koffka. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. age sobre a natureza e cria. Segundo Engels. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. em condições de laboratório. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. O elemento-chave do nosso método. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. Assim como Werner. novas condições naturais para sua existêncial. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. psicologia experimentalz. . e não a psicologia experimental. pode-se. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. por sua vez. A abordagem dialética. Portanto. provocar o desenvolvimento. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. Conjuntamente com os novos métodos. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. Analisar processos e não objetos. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. a psicologia do desenvolvimento. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. admitindo a influência da natureza sobre o homem.

mas. que se baseia em características externas (fenótipos). ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. em psicologia. e não na sua aparência externa(3). Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. Por outro lado. Na psicologia introspectiva e associacionista. pesquisadores sérios. classificada em conjunto com a fala interior. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. K. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. Se todos os objetos fossem fenotípica. concluíram que. vice-versa. a sua natureza pode diferir . enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. a análise consiste. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . em essência. Lewin diferencia a análise fenomenológica. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. É possível dar muitos exemplos. essencialmente. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. Com base nessas similaridades. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental".que. Quanto a seus aspectos externos. a psicologia nos ensina a cada instante que. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. descritivos. do ponto de vista do desenvolvimento. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Em outras palavras. Baseando-nos em Lewin. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. do ponto de vista de sua aparência externa. então.uma observação extremamente razoável. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. Explicação versus descrição. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. daquilo que chamamos análise genotípica. então. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4.deve ser. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. a fala egocêntrica . como Stern. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. entâo. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). Na realidade. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. toda ciência þeria supérflua" . Uma baleia. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. e genotipicamente equivalentes (isto é.

precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Titchener diz: "Existe. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. A tarefa da análise é revelar essas relações. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. em psicologia. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. Entretanto. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. As funções rudimentares. Necessariamente. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. se adotamos uma abordagem fenotípica. mas. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. Do ponto de vista do desenvolvimento. e. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. ao invés disso. a análise psicológica rejeita descrições nominais. o pesquisador é freqi. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. Em resumo. seja quanto à sua origem ou à sua essência. Constantemente. inativas. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". subordina-as à descoberta de sua origem real. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. Segundo Titchener. por um lampejo luminoso. Assim.profundamente. Esse é o objetivo da análise dinâmica. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". ao contrário. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. funciona exatamente como a atenção involuntária. procurando. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. tal como formulou Titchener. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. dadas as suas origens remotas. Para isso. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. precisamos compreender sua origem. isto é. que a atenção voluntária. Nesse sentido. O problema do "comportamento fossilizado". para nós. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. esses dois processos diferem profundamente. apontadas pelas descrições introspectivas. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do .ientemente forçado a alterar o caráter automático. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. ao invés disso. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. Eles perderam sua aparência original. por exemplo. determinar as relações dinâmico-causais. uma vez estabelecida. entretanto. os quais.

o método é. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. sua essência.do nascimento à morte significa. ao mesmo tempo. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). Como afirmou P. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. fundamentalmente. Consequentemente. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. em oposição à enumeração das características externas de um processo. Blonsky. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. Numa pesquisa. A psicologia. Em ambos os casos. duas aná. com algum detalhe. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. mas sim sua verdadeira base.P. nem a simples soma de processos elementares. Um . visuais ou auditivos). como considera a psicologia associacionista. o instrumento e o resultado do estudo. Nesses experimentos. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. estudar algum evento do passado. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. reais. Por isso. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. Assim. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura.lises diferentes de uma mesma tarefa. discutirei. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. Nesse caso. os nossos princípios analíticos básicos. isto é. como a psicologia descritiva considera ser. uma análise explicativa e não descritiva. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. pré-requisito e produto. esse é o requisito básico do método dialético.comportamento. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. de forma útil. primariamente. Para eles. então. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. descobrir sua natureza. em todas as suas fases e mudanças . e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Em resumo. Na tarefa que escolhi. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é".

Usando essas duas equaçôes. por exemplo. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. acredita que. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Entretanto. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. Vários estudiosos. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. Do nosso ponto de vista. como Ach assinalou ao discutir os . Se um único estímulo é apresentado. A análise introspectiva. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. do comportamento. dos quais o sujeito deve selecionar um. A resposta superior. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. somados e subtraídos. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. Se complicamos a tarefa. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. por exemplo. Eriz resumo. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. pela lógica da análise resumida nas equações acima. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. não pode levar-nos muito longe. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. arbitraríamente. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. complexas. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. Cattell. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. mais complexa. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Se são apresentados dois ou mais estímulos. como. Isso seria irnpossível. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E.

a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. frequentemente. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. não se preocupando com uma explicação correta. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. Conseqüentemente. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. rotineiramente. incapaz de prover uma descrição acurada. Tais práticas levam-nos a caracteriza. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. entâo. também. para que isso ocorra. Para efeito de ilustração. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. e que eles mesmos necessitem de explicação. Essa abordagem é. Pelas mesmas razões. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. ao contrário. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. Portanto. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. O que se procura é a uniformidade. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais.r as respostas como "fossilizadas". Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). No entanto. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. com a prática. de modo a contornar esse problema. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. No entanto. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Este ponto foi notado por Titchener. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. Comumente. ao .estudos da reação de escolha. Isso pode ser claramente visto. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. quando as respostas estão sendo estabelecidas. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. No entanto. os pesquisadores. será suficiente compararmos um ponto. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. também. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. aliás. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. constituem um problema nessa área de pesquisa.

as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . Quando uma resposta motora é exigida. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. Fica claro. e não como um objeto. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. como toma forma. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. e depois que está firmemente estabelecida. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. escondemnas. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. digamos. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. por exemplo. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. em relaçâo a um reflexo. No entanto. Se esses dados então são descartados ou ignorados. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. Para tornar tudo isso mais claro. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. Se. por outro lado. têm qualquer significado. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". temos que fazê-la voltar à sua forma original. pode-se concluir com segurança que. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. como. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. Se encontramos a reação na forma automatizada. tecla. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. ela é aprendida como que por decoração. ainda que de forma negativa. pressionar ume.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. Dessa forma. pela minha discussão prévia. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. vivo. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos.

a faca com o pão. Quando introduzimos estímulos auxiliares. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. Na tecla correspondente a um filão de pão. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. sem hesitação nenhuma. tratando cada um deles isoladamente. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. Mesmo após a sessão ter começado. Assim que o experimento começava. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. Por exemplo. ainda. Além disso. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. Primeiro. e assim por diante. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. apresentávamos o problema. Suponhamos. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. Com crianças a situação é diferente. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Nesse caso. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Diante dessa situação. se o estímulo primário fosse um cavalo. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. Em primeiro lugar. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. O fato de as crianças terem aceitado. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. Entretanto. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. entretanto. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. como para os adultos. Suponhamos. Diferentemente dos adultos. colávamos a figura de uma faca. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações.

ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. a criança passa para o estágio seguinte. Na sua forma mais desenvolvida. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas.rar seu comportamento. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. o que as operações de memorização requerem. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. mas é capaz de criar suas próprias relações. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. Gradualmente. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. Quando esse estágio é atingido. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. no entanto. a criança dirá: . No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. pão com trenó). eu quero a tecla do trenó". ela responde: "Não. Uma vez que isso acontece. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. A criança lembra somente que. Entretanto. pessoalmente. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. Ela usa a experiência de forma ingênua. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. No decorrer do experimento. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. uma relação específica entre eles. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. a criança deixa de lado os estímulos externos. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. estabelecendo assim. ela está começando a memorizar através do uso de signos. cavalo com faca. Em resumo. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. Esse estágio fundamental é seguido. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. de alguma maneira.escolha com base nessa regra. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. Ela revela. então. nâo prestando mais atenção a eles. Tendo compreendido. de maneira ingênua. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. por suas respostas. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. enquanto outras não. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares.

e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. Parece que a história pára de repente. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos."Eu não preciso mais de figuras. a eada novo estágio. até que retome. O experimento é igualmente válido se. é que temos que nos ater. Para a mente ingênua. embricamento de fatores internos e externos. O pensamento científico. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. a via direta e linear de desenvolvimento. Eu o farei por mim mesma". então. Dominados pela noção de mudança evolucionária. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. entâo. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. sendo uma pressuposto da outra. em todos esses casos. espontaneamente. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. a um princípio. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. ainda. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. . Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. a mente ingênua vê somente catástrofe. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. a incorporar em suas operações. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. Vê. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". como também as realiza de maneiras novas. também. onde a trama histórica é rompida. Poderíamos. no entanto. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. esperar até que elas. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. uma vez mais. Como tenho enfatizado repetidamente. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas.ientes no desenvolvimento da criança. Onde ocorrem distúrbios. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. e viceversa. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. ao contrário. O que é crucial. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. interrupção e descontinuidade. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. e. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. a criança não só muda suas respostas. externos ou artificiais.

assim. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. além de sua capacidade do momento. Assim. Nesses casos. Em todos esses casos. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para.Estudamos nâo somente o final da overação. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. via de regra. o da significação. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Em crianças e adultos. Quanto às metas da pesquisa psicológica. através do qual as pessoas. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. no entanto. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. Mais que isso. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. quarido surgem dificuldades. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Dessa maneira. Ao usar essa abordagem. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. limitando-se. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. acreditamos que a nossa abordagem. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . Poderíamas dizer que. um objeto neutro é colocado próximo da criança. organizar o seu próprio comportamento.

Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. evolução das noções de mundo. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. compreensão. mas nunca como resultado dele. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. tais como os trabalhos de Binet e outros. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. interpretação da casualidade física. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. premissas e soluções exóticas. Um exemplo dessa. obviamente. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. que. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". uma série de erros. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. uma noção essencialmente velha. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. Eles temem. na sua origem. os clássicos da literatura psicológica. são completamente diferentes. algumas vezes. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. ou seja. então nenhuma instrução se mostrará útil. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. por sinal. os quais. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. O desenvolvimento é visto como o . No entanto.processos educacionais. não avaliados criticamente e. sem qualquer influência do aprendizado escolar. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. recentemente. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. as instruções prematuras. tem ido extensivamente revivida. determinam a metodologia experimental que ele emprega. teoricamente vagos. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. De forma similar. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. deixando este último essencialmente inalterado. tem-se admitido que processos como dedução. do ponto de vista metodológico. internamente contraditórios: disso resultou. obscura. Essencialmente. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. especialmente. completamente independente do aprendizado (l). Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central.

das civilizações antigas e da matemática. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. A verdade é que. Por exemplo. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. Para o segundo grupo de teóricos. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. o da disciplina formal e o problema da transferência. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos.domínio dos reflexos condicionados. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. em que cada um influencia o outroþ. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. e 3 o. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. os dois processos ocorrem simultaneamente. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. Estes mesmos adultos foram treinados. embora relacionados. No entanto. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. Woodworth e Thorndike. há uma grande diferença entre seus pressupostos. de outro o aprendizado. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Considera-se qualquer resposta adquirida. Evidentemente. isto é.de um lado a maturação. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. O desenvolvimento reduz-se. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. também um processo de desenvolvimento. O primeiro. mas têm algo de essencial em comum. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. que é em si mesmo. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. Três aspectos dessa teoria são novos. como já assinalamos. à acumulação de todas as respostas possíveis. O processo de aprendizado. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. com sucesso para estimar o . quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. o escrever ou a aritmética. primariamente. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. simplesmente combinando-as. Ou. não importando se o que se considera é o ler. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. Essa noção foi elaborada por James. .

Por exemplo. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar.poder de observação. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. o hábito nos governa. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. julgamento. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. e assim por diante . porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. independe das outras e se desenvolve independentemente. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. "esperteza". memória. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. memória. de alguma forma. Os teóricos do desenvolvimento. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . como por exemplo soletrar. De acordo com Thorndike.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. "poder de observação". se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. mas um conjunto de capacidades específicas. cada uma das quais. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. Isso leva à conclusão de que. e etc. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. De acordo com esse ponto de vista. "capacidade de raciocínio". Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". "atenção". como resultado de alguma conexão secreta. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. "memória". se alguém aprende a fazer bem uma única coisa.zer bem outras coisas sem nenhuma relação. também será capaz de fa. de forma alguma. Segundo essa teoria. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. Da mesma maneira. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam.tamanho de um determinada figura bidimensional. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. Portanto.. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. a velocidade e precisão para somar números não estão. A partir de seus estudos . atenção. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. ao invés disso. atenção. no entanto. "concentração". O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. pensamento.

No entanto. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. já no período de suas primeiras perguntas. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. Assim. as crianças começam a estudar aritmética na escola. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. a criança dá dois no desenvolvimento. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. e. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. ou que. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima.dos princípios estruturais. ou que. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. a criança. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. erra ao não perceber a diferença entre eles . a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. ela está aprendendo. a criança adquire várias informações. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. adição. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. que somente psicólogos míopes podem ignorar. ao dar um passo no aprendizado. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. para Koffka. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. Conseqüentemente. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. através da formulação de perguntas e respostas. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. e determinação de tamanho. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. mas. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. Esquematicamente. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. ou seja. segundo.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. mas uma relação muito mais complexa. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. durante o aprendizado de uma determinada operação. De fato. subtração. ou seja. Desse ponto de vista. nunca. afirmam que o processo de aprendizado não pode. Por exemplo. Consequentemente. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. De acordo com Thorndike.

ainda. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. Tomemos um exemplo. Por exemplo. Só recentemente. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. entretanto. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. Imagine. e não além disso. no entanto. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. . escrita e aritmética numa faixa etária específica. Se eu parasse nesse ponto.aprendizado escolar introduz. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. Porém. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. a sistematização não é o único fator. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. Claro que poderia haver outros fatores. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. isto é. fornecer pistas. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. de forma independente. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. como. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. Mas. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. de alguma maneira. mas que somente começasse por ele. ou. por exemplo. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. ainda. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. agora. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. mesmo os. de maneira geral.em resumo. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. Por outro lado. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. Por mais de uma década.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. uma vez que ele depende dos seus intelectos. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha .

A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. O que é. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. formulando de forma mais simples. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. definido pela zona de desenvolvimento proximal. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. ou seja. e em grupos entre as idades de três e cinco anos.Em resumo. diferente. como também àquilo que está em processo de maturação. ou seja. será o nível de desenvolvimento real amanhã . independentemente. conseguiriam fazer de forma . O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. então. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. ou seja. em grupos. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. e em colaboração umas com as outras. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. de uma maneira ou de outra. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. obviamente. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. Nessas circunstâncias. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. ou. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. Assim. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. mas que estão presentemente em estado embrionário. e o nível de desenvolvimento potencial. em colaboração. para aprender sob a orientação de um professor. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. E agora. funções que amadurecerão. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.ou seja. mas que estão em processo de maturação. variava enormemente. que elas não dominaram de forma independente. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. os produtos finais do desenvolvimento.

Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. portanto. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. Se. Por exemplo. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. por exemplo. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. Entretanto. de forma independente. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. no entanto. Por isso. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. como. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. não importando quantas vezes a copiasse. no entanto. por outro lado. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. não se pode ensiná-lo a resolver. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. a criança pode captar a solução num instante. imitando-os. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. entâo. recentemente. A psicologia animal. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. não se pode fazê-lo mais inteligente. A zona de desenvolvimento proximal pode. e Kohler em particular.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. somente funções que já amadureceram . Numa atividade coletiva ou sob a . planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. Dessa forma. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. isto é. problemas mais avançados. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . a criança seria incapaz de compreender a solução. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. e não sua atividade imitativa. Esse fato. pelo uso de testes. Os experimentos especiais de Kohler. Acreditava-se há algum tempo que. e. usando as suas habilidades motoras e mentais. se determinarmos as funções em maturação.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. que parece ter pouco significado em si mesmo.orientação de adultos. usando a imitação. no entanto. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado.

Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. apesar disso. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Assim. Precisamente porque as crianças retardadas. em crianças normais. E. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança.e fazer" o seu verdadeiro papel. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . tornase uma função mental interna. vai a reboque desse processo. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. quando da conversão em fala interior. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. ou seja. mas. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . Somente depois. ele é elaborado. Pesquisas anteriores estabeleceram que. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . um processo que é característico do pensamento adulto(7).como um meio. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. em primeiro lugar.limites não deveriam ser ultrapassados. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. ao invés disso. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. ela vem a organizar o pensamento da criança. Com base nesses estudos. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. e não como um fim em si mesmo. num grupo de crianças. aparentemente correta.e .fazer". De forma similar. além de reforçar essas deficiências. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. assim. Piaget e outros demonstraram que. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. quando deixadas a si mesmas.

Na realidade. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. naquele momento eles apenas começaram. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. de outra forma. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. então. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. . o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. entretanto. segundo a qual. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. por exemplo. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. Uma vez internalizados. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Obviamente. Desse ponto de vista. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. Nossa análise modifica a visão tradicional. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. isto é. Portanto. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. as zonas de desenvolvimento proximal. desta seqüenciação resultam. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. seriam impossíveis de acontecer.mente a reexaminar o problema da disciplina formal.processos de aprendizado das crianças. Assim. Quanto a isso.ambiente e quando em operação com seus companheiros. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. aprendizado não é desenvolvimento. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. Ou melhor. Na verdade. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. Isso leva-nos direta. ou seja. Se bem-sucedida. Resumindo. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. é mostrar que. para resolver essa questão são . baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal.

erroneamente. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. segundo. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. normalmente. Se não puder tê-lo. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . Entretanto. Ela quer isso imediatamente. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. Como todas as funções da consciência. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. o comportamento da criança muda. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . no futuro. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. toda criança se apresenta para nós como um teórico. acompanhados de desprazer. chupar chupeta. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo.7. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. comumente. mesmo que a criança não se sacie. muitos teóricos ignoram. Para resolver essa tensão. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. poderá ficar muito mal humorada. quando o resultado é desfavorável para a criança. com muita freqüência. não existiriam os brinquedos. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. é o brinquedo sem ação. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. No entanto. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro.por exemplo. que se desloca de um estágio a outro. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. ela surge originalmente da ação. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. tendências e incentivos. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. A partir dessa perspectiva. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. No início da idade pré-escolar. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. Acredito que. Porém. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Primeiro. como por exemplo. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. no entanto. ocupar o papel de sua mãe. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. E. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável.

existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. representa-os na ação. e propor qué não existe brinquedo sem regras. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. É muito fácil. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. de fato. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). realmente. por exemplo. Sully já observara que. é que. Na vida. ao brincar. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". . disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. terceiro. Se todo brinquedo é. E. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. por exemplo. como a álgebra. então os elementos das situações imaginárias constituirão. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. Segundo. Elas estavam encenando a realidade. Esta não é uma idéia nova. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Primeiro. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. Quanto a isso. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. deve obedecer as regras do comportamento maternal. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. dessa forma. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. notavelmente. automaticamente. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. Assim. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. brincar do que é realmente verdadeiro. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. Vários pesquisadores. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. isto é. se o brinquedo é entendido como simbólico. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. Pode-se ainda ir além. quando a criança quer andar de trole. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. o brinquedo. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. A diferença fundamental. um brinquedo baseado em regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. no entanto. enfatizando a importância dos processos cognitivos. esse argumento. com idades de þcinco e sete anos. então. ou seja. não conseguindo escrever os símbolos. como Sully descreve.

por exemplo. um tipo de situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. só podem se mover de maneiras determinadas. falam como. Jogar xadrez. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. no sentido de que. essencialmente. porque proteger e comer peças são. Por exemplo. Para uma criança com menos de três anos de idade. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. também demonstramos o contrário . etc. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como.e o de um bebê. Portanto. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. enfim. é preciso primeiro virar de costas para ela. ele é. A mais velha. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. segurando a mais nova pela mão.que todo jogo com regras contém. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. no começo. o rei. para sentar-se numa pedra.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. mas os outros são tratados de maneira diferente. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". várias possibilidades de ação são eliminadas. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. como demonstrou Lewin. de forma oculta.Entretanto. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. há regras . conceitos de xadrez. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. de maneira considerável . jogos com situações imaginárias. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). uma situação imaginária. cria uma situação imaginária. então ela obedece as regras de comportamento maternal. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. sem dúvida. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. Por quê? Porque o cavalo. a rainha. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. Se a criança está representando o papel de mãe. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. como resultado do brincar. todo jogo com regras contém uma situação imaginária.pelas condições em que a atividade ocorre. nâo nosso". Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. Assim como fomos capazes de mostrar. de maneira absoluta . pode falar. puramente. no entanto.

enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. a trajetória do movimento da criança num campo. ao invés de numa esfera visual externa. dependendo das motivações e tendências internas. um aspecto independente. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. claramente. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Nesta idade. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. de acordo þcom a distribuição dos objetos. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. Ao olhar pela janela num dia bonito. mas. que a subam. matematicamente. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". os objetos têm uma tal força motivadora inerente. Considerando tais pacientes. Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. é compreensível que a criança. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. originalmente. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. Assim. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. com sua consciência estruturada dessa maneira. de uma localização espacial particular. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. uma campainha. é um aspecto integrado de uma reação motora. Resumindo. ela passa a olhar para o relógio. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. frequentemente. "A neve é preta". por exemplo. em geral. no entanto. Observamos. uma escada. que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". como.situacional. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças. No brinquedo. com diferentes forças de atração ou repulsão. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. Quando você diz para a criança. mas também pelo significado dessa situação. os objetos perdem sua força determinadora. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. A palavra tem o significado. mas dirá "O tempo está bonito". A criança vê um objeto. que a toquem. a percepção não é. ao contrário. pela primeira vez. No brinquedo. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. "relógio". pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. A ação regida por regras começa a ser determinada . Na idade pré-escolar ocorre. quando Tânia está sentada na sua frente.

No momento crucial em que.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. não somente a percepção de cores e formas. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. Isto seria suficiente. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. Se eu quiser representar. a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . ela inclui. entretanto. uma contradição muito interessante surge. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. o palito de .pelas idéias e não pelos objetos. um cartão postal pode ser um cavalo. resultando na razão significado/objeto. Para uma criança. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. ou uma palavra do objeto. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. que é difícil subestimar seu pleno significado. Como discuti nos capítulos anteriores.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. alguma coisa. no brinquedo. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo". mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. A debilidade da criança está no fato de que. por exemplo. porque muda a estrutura de sua percepção. um aspecto especial da percepção humana. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . diferentemente de um cabo de vassoura. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos. Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. é a atividade da criança. Um símbolo é um signo. entretanto. A criança não consegue. mas também de significados. No brinquedo. também. é a assim chamada percepção dos objetos reais. por exemplo. o brinquedo e não a simbolização. para imaginar um cavalo. por exemplo. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. uma vez que. seu significado. Para a criança. Ela não pode separar o significado de um objeto. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. eu posso. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados. E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. ou seja. No brinquedo. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas. que surge muito cedo na vida da criança. devido a essa falta de substituição livre. exceto usando alguma outra coisa como pivô. figurativamente. Assim. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros. real e imediata. a criança . ainda. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. separar o pensamento do objeto real. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança. E claro que. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. ações reais e objetos reais.

Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra.forte. ao mesmo tempo. uma regra de autacontenção e autodeterminação. mas o objeto que ela designa. ela vê não a palavra. no brinquedo. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. No brinquedo. no fato de que. O segundo é que. pelo contrário. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. como diz Piaget. é proibido comer. Comumente. pelas regras. por exemplo. Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. espontaneamente. encontram seu protótipo no brinquedo. uma vez que se trata de algo não comestível ) . o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Tal regra é uma regra interna. experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. subordinando-se a regras e. Em resumo. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. uma bala que. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. ela nâo domina essas atividades voluntariamente. a criança lida com os significados como se fossem objetos (como. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. agora. que é o reino da espontaneidade e liberdade. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. Para uma criança. dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. porque o brinquedo está unido ao prazer . uma criança . Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo". Ou seja. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo. no entanto. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. sem prestar atençâo às palavras. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. renunciando ao que ela quer. Dessa forma. Assim. a criança segue o caminho do menor esforço . aqui. por conseguinte.ela faz o que mais gosta de fazer. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador.e. Dessa maneira. mas. ao seu papel no jogo e suas regras.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. pela primeira vez. de repente. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. também. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. Nota-se essa mudança. Separando ação e significado Podemos. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. por exemplo. A regra vence porque é o impulso mais . ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . . posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo. No jogo. um conceito que se transformou numa paixão". agir espontaneamente. Ensina-a a desejar. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e. através do brinquedo. fala. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como.

de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. ao querer. No brinquedo. Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação. por conseguinte. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. A criança. ela age. ao brincar de comer. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. Tem-se mostrado que crianças. assim como um objeto substitui outro objeto. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo. ao invés disso. que ele não é o aspecto predominante da infância. O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. sem a oportunidade de fazê-lo). surge o campo do significado. realiza seus desejos. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. ela quer e realiza seus desejos. (É uma mudança afetiva e não lógica). o método do movimento é situacional e concreto. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação.Numa criança em idade escolar. mostrou-se não ser possível. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. primeiro. Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. observamos que o desenvolvimento da vontade. Ao pensar. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. . As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. Entretanto. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. Por outro lado. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô. assim. sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. predomina esse movimento no campo do significado. No brinquedo. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. ocorre quando a criança opera com o significado de ações. Como a criança se desloca de um objeto para outro. uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. a razão/ação/significado para a razão significado/ação. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Assim. inverteu. aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados).o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. Por um lado. por exemplo. a capacidade de fazer escolhas conscientes. uma ação substitui outra ação. novamente. Em outras palavras.

sendo. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. A ação na esfera imaginativa. possivelmente. E. que se constitui. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. numa situação imaginária. no entanto. Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo. Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. uma grande fonte de desenvolvimento. a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança. quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. de forma evidente. em terceiro. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. mas pode viver à procura do prazer. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. através da atividade de brinquedo. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina. A criança desenvolve-se. já. enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. ele mesmo. No mundo da criança. essencialmente. parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. obviamente a ação domina o significado. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. Assim. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade. além de seu comportamerito diário. No entanto. Como no foco de uma lente de aumento. por exemplo. temos que ir dormir" ). No brinquedo. Portanto. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que. assim. criando. quanto a seus fundamentos. No brinquedo.tudo aparece no brinquedo. torna-se possível no brinquedo. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). poderiam sugerir. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. oposto a seu comportamento no brinquedo. A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como.Em segundo lugar. e não a lógica real. Assim. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. a ação está subordinada ao significado. na vida real.

por exemplo. Isso significa que. que é vencer. Nos jogos atléticos. Naquele brinquedo. a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. sem propósito ou regras. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. e. maior a regulação da atividade da criança. No final do desenvolvimento surgem as regras. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . mastigá-lo e então cuspi-lo. é uma escrita liberdade ilusória. quanto mais rígidas elas são. o brinquedo não desaparece. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer. Em resumo. é entediante e não tem atrativo para a criança. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. mas permeia à realidade. subordinadas aos significados dos objetos. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. o objetivo. . Correr simplesmente. numa corrida. na situação original. Tal como disse. Nos esportes. para uma criança muito pequena. e a criança age de acordo com eles. segundo ou último lugar. o propósito decide o jogo e justifica a atividade.seria como examinar um doce. colocá-lo na boca. embora. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento.atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. sem o qual ele não teria sentido . para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. Superficialmente. ocupam uma posição central no fim e vice-versa. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. Há muito pouco de imaginário. num sentido diferente da palavra.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. Na idade escolar. é tão próxima da situação real. No entanto. se desenvolve. Ém um sentido. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz. À medida que o brinquedo. o brinquedo tem pouca semelhança com a forma. em outro sentido. Ao correr. além disso. maior a exigência de atenção da criança. entre situações no pensamento e situações reais. tenha acontecido.ou seja. de fato. uma vez que ela ache que correr é doloroso. Uma criança brincando com uma boneca. um pesquisador. inicialmente. em sentido figurado. de fato. O propósito. É uma situação imaginária. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. pode-se ganhar ou per der. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo. pode-se chegar em primeiro. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. O que ocorre é uma reprodução da situação real. é claro. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. Sob o ponto de vista do desenvolvimento. é previamente reconhecido. as regras operam sob uma forma condensada e comprimida.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual . Conseqüentemente. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. Para uma criança em idade escolar escolar. como objetivo final. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. pois suas ações são. assim como o é para um adolescente. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional. predominantemente do tipo atlético.

vindo das mãos dos professores. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. como. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. isto é. a linguagem falada. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. 8. esse domínio é o culminar. Ao invés disso. os quais. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes. primariamente. Explica-se essa situação. um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. por sua vez. por exemplo. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. por trás dessas técnicas de pronúncia. são signos das relações e entidades reais. podendo-se.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. ao invés disso. e o resultado é a produção de uma fala morta. como na própria abordagem teórica do problema. dessa forma. por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. isto é. A pré-história da linguagem escrita Até agora. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura. Notavelmente. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. tornar fechado em si mesmo. crianças. a escrita lhes é imposta de fora. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. e na -sua própria atividade. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. mas não se ensina a linguagem escrita. de forma nenhuma. gradualmente. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. Nesse caso. Entretanto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. Diferentemente do ensino da linguagem falada. ele não está. torna-se um simbolismo direto. os professores de surdos-mudos não distinguem. tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. na criança. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. Gradualmente. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. no entanto. envolvido na essência da própria música. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. ela é . Até onde podemos julgar com o material disponível. por parte do professor e do aluno. e na sua articulação distinta.

processos de redução. Atualmente. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças. como que do nada. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. apesar de algumas tentativas ousadas. podemos distinguir. quando. como um processo unificado de desenvolvimento. observamos que. subitamente. funcionando de maneira independente. De acordo com Wurth. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. as crianças usam a dramatização. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2). de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. é novo somente para a psicologia da criança. a cada passo. Isso significa que. subseqüentemente. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova.constituída tanto de involuções como de evoluções(1). tornam-se separadas dela. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico. Eu poderia citar muitos outros exemplos. simples gestos que foram fixados. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. surge uma nova linha.movimento progressivo . pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. no entanto. assim como uma semente contém um futuro carvalho. mesmo quando. os gestos são a escrita no ar. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. Às vezes. Ele mostrou que. freqüentemente. A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades. Portanto. apesar dos vários estudos existentes. O primeiro é o dos rabiscos das crianças. os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. os signos freqüentemente são a fixação de gestos. juntamente com processos de desenvolvimento . e os signos escritos são. Como se tem corretamente dito. freqüentemente. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. freqizentemente. Ao discutir a história da escrita humana.e o aparecimento de formas novas. por outro lado. mostrar o que leva as crianças a escrever. a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar.

uma carruagem. o que acaba aparecendo no papel. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. experimentalmente. chaves significavam crianças. a governanta abre. seu significado . e assim por diante. uma faca. de início apoiado por gestos. a governanta vai até a farmácia. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. num jogo. A seguir. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. representava-se uma história simples para as crianças. Para elas. no entanto. de escrita com objetos. receita e sai. seus próprios gestos. Em geral.representação do correr. usando-se esses objetos. de as crianças. o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. Elas não desenham. elas indicam. confusos: "E este é o bom tempo". Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. a impressão de redondo. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. de pronto. Quando ela tem de desenhar o ato de pular. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem. com eles. por exemplo. um relógio de bolso designava uma farmácia. substituindo-os e tornando-se seus signos. o médico chega à casa numa carruagem. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. para a criança. transforma-se num signo independente. portanto. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. o médico. ler a história. uma tampa de tinteiro. brincando. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. etc. Por exemplo. através de gestos figurativos. alguns objetos podem. explicando: "Esta é a Terra". asim. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. desenhando sua propriedade de redonda. neste exemplo. Tentamos estabelecer. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. um bebê. uma governanta. nas crianças. ele examina as crianças. gradualmente.assim como o desenho que. em experimentos. ao desenharem objetos complexos. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. esse estágio especial particular. experimentalmente demonstrado. um lápis. porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. próprio movimento da criança. é a mesma coisa: traços e pontos. bate à porta. denotar outros. Elas podiam. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. volta e dá os remédios às . o cabo de vassoura designar um cavalo. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. as crianças comportam-se da mesma maneira. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. Desse ponto de vista. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. um livro em pé designava uma casa. com grande facilidade. como. um gesto representativo. Por exemplo. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos.

Nesse caso. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". agora. que é conduzido numa mesa. um determinado significado simbólico. as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. acrescentará: "É verdade. o relógio de bolso significou uma farmácia. em particular. por vezes. no entanto. que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. somente os gestos adequados conferem a eles os significados. que seus dedos são as crianças" . uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. pegamos o relógio e. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. Num outro jogo. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente. ou seja." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. seja através da porta de entrada). esta é a farmácia e esta é a padaria". é isolado. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. para ela. quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. colocando-a atravessada sobre o relógio. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos."De brincadeira. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. o homem se livra e corre. como objeto. Nesse jogo. dividindo-o em duas metades. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. em vários experimentos. a criança. Por exemplo. Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo. chegamos a incutir gradualmente na criança. na brincadeira. Sob a influência desses gestos. um de seus aspectos. . a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes". Da mesma forma. O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . de acordo com novos procedimentos. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que. essa notação simbólica. por exemplo. também. sob o impacta do navo significado adquirido. A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo.crianças. os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. se uma faca caísse. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. Dessa forma. disse: "Tudo bem. explicamos: "Agora isto é uma padaria". a criança poderia dizer: "O médico caiu". que. em quase todas as nossas sessões de brinquedo. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. espontaneamente. suponha. com grande facilidade. Da mesma maneira. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. a farmácia.elas taxativamente se recusarão a brincar. Por exemplo. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. entretanto. substituílas. é uma floresta porque é preto e escuro". Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo.

a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. cartões postais e assim por diante. aliás. Finalmente. Assim. cartas. essencialmente. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. à linguagem . ordens de pagamento. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. jornais.tão importante no aprendizado da escrita . A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. na atividade de brinquedo. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. também no desenho o significado surge. gradualmente. nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo.Assim. diretamente. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. atividade essa que leva. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos . Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. na 'brincadeira. Na nossa opinião. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado. a representação gráfica começa a designar algum objeto. na forma de uma brincadeira de correio. H. sim. independentemente. tornando-se. ao mesmo tempo que a fala. e o gesto. como nós também fizemos em nossos experimentos.que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. Assim como no brinquedo. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas. no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. explicitamente. Como diz o autor. A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. e a fala torna-se o único modo de representação. de modo a tornar possível para. investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. como ele se desenvolve no brinquedo. em outras. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. passa a predominar. num quarto grupo as crianças não brincam. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. Através da primeira. uma forma particular de linguagem num estágio precoce. constitui a primeira representação do significado. como vimos. independente dos gestos das crianças. como um simbolismo de primeira ordem. os experimentos relacionavam. A quarta série de experimentos teve a função de investigar. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . É somente mais tarde que. nessa fase. As crianças tinham de representar. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis). Como já dissemos. inicialmente. com uma história própria ao longo do desenvolvimento. essa é uma conclusão extraordinariamente importante. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. pacotes. um objeto adquire uma função de signo.

por exemplo. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. Finalmente. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . que está sentada diante dela. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . sua barriga. diz ele. desenhar suas pernas. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. que. a criança incluirá um segundo olho. Ao desenhar uma figura de perfil. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. não podem ser vistas. as crianças não desenham o que vêem.escrita. ou seja. as coisas que ela sabe que existem mas que. parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. podem combinar partes distintas de uma figura. assim. no caso. Como mostrou Sully. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. assim. o que só será dominado completamente. Da mesma forma. Antes. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". a carteira no bolso. ao desenhar um homem montado a cavalo. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. A medida que o desenvolvimento prossegue. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. ao mesmo tempo. contradizem essa percepção. que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. em torno dos sete anos de idade. submetendo-a suas leis. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. Buhler notou. contando uma história. Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. muitas vezes. incluirá a outra perna. ainda. O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. de fato. Isso inclui o desenho. Nessa idade. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. aliás. ou seja. Nesse sentido. corretamente. No entanto. partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas.ou seja. Em seguida. Inicialmente a criança desenha de memória. por todas as crianças. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. ela o faz à maneira da fala. não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. Vemos. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. preocupadas com a similaridade completa e exata. de maneira alguma. mas sim o que conhecem. O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. visto de lado. Com muita freqüência. omitindo o pescoço e o tronco ou. ou algum outro objeto que esteja perto dela. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. as crianças não se preocupam muito com a representação. entretanto. na verdade. contentando-se com indicações apenas superficiais(5).

mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. exclamou alegremente: "Fumaça." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados. um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. Tudo nos faz crer que. não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique. o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. . também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas. Uma prova disso é o fato de que. Por exemplo. notando uma certa similaridade. ela o encara como um objeto em si mesmo. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. em resposta à pergunta: "Onde está o rosto."Eu respeito você" . o desenho não era uma representação da sua boneca mas."Eu não vejo as ovelhas. para a menina. Não foi desenhado. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). Nesse estágio inicial. minha! ". sim. por muito tempo.significam algo. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. foi Luria que se responsabilizou por tentar . com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. não está aqui. desenhou uma linha espiral. De fato. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo. duas figuras humanas. aliás. uma outra boneca igual à dela. ao ver o desenho. a frase . Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . e não como sua representação ou símbolo. Nesses experimentos. duas ovelhas ("as ovelhas").Assim.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu"). a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto. por acaso. as observações têm demonstrado. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. ao mesmo tempo. fumaça! ". que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar. mas elas estão ali" . ficou absolutamente clara a tendência. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real. por parte das crianças em idade escolar.foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. similar a ou do mesmo tipo de um objeto. quase sempre se observa que. A frase . de repente. é possível que ela tivesse em mente. um outro objeto igual ao dela. de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica. ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como. Nesse processo. Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais. De acordo com Hetzer. também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala. sem qualquer intenção e. ela vira o papel para tentar ver seu rosto.

a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. por sua vez. Assim. Entretanto. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. seguir o curso do processo em função de certos fatores. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação. dizendo que não sabiam escrever. Através desses experimentos. Gradualmente. dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. Nesse momento. mas. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. a mesma descoberta . são substituídos pelos signos. as palavras apresentadas. Dessa forma. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. de vez em quando encontrávamos alguns casos. introduzirmos. de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. representava uma vaca. Nesses casos. por exemplo. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. nesse ponto. frases como "parece preto".a de que se pode desenhar. No estágio dos três para os quatro anos. que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases. deu origem à escrita. "fumaça preta de uma chaminé". e estes. É fácil perceber que. ao tentar lembrar as frases. Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. pela primeira vez. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma. os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. historicamente. por exemplo.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. que rabisco representava que frase. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. as crianças transformam esses traços indiferenciados. Por exemplo. Assim. a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. aparentemente surpreendentes. as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. representava um limpador de chaminés. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente. também. também a fala. podemos evocar. sem errar. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. além de coisas. Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases. parecia que as estava lendo. Em seus experimentos. crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . de pronto. Se. Foi essa descoberta. "no inverno há muita neve branca". Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. uma notação que reflete essa quantidade. quando reproduzia as frases. e somente ela. não muito distante. de alguma maneira. a noção de quantidade nas frases. enquanto que um outro. as crianças nem olhavam para o papel. que excedia em muito sua capacidade natural de memória.

Uma vez que ela é atingida. desconexo e confuso. através da linguagem falada. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. no entanto. excepcionalmente importantes. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. existe. Mostram-nos que. a três conclusões de caráter prático. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. primeiramente. De fato. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. do ponto de vista psicológico. geralmente. Enquanto símbolos de segunda ordem. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. No entanto. A compreensão da linguagem escrita é efetuada. No entanto. Na verdade. ou ainda. simplesmente.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá. Ao mesmo tempo. A primeira é que. de certa forma. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. do nosso ponto de vista. abreviada. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. exagerada. de faþo. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. Observamos ainda. novamente um estágio de primeira ordem. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. várias circunstâncias que. A julgar pelas evidências disponíveis. uma coisa é certa . Do ponto de vista pedagógico. por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. enquanto que. como demonstram os experimentos de Hetzer. gradualmente essa via é reduzida. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem. agora numa nova qualidade. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. evidentes. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. Essa forma superior. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. e resta então. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. poderia parecer. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre.conduz as crianças à escrita literal. . o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. conforme já foi descrito. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. na maioria dos países europeus e americanos. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. naturalmente. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. de imediato. por mais que seja aparentemente errático. uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. aos seis anos de idade. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. aperfeiçoar esse método. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. De uma maneira ou de outra. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. que mencionaremos somente de passagem. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta.

com seis anos, quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. Com base nas suas observações, poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como, também, o progresso na atenção e na memória. Portanto, os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. Só para deixar claro, ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem; ao contrário, o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Burt relata que, na Inglaterra, embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade, ela é permitida a crianças entre três e cinco anos, desde que haja vagas, para ensino do alfabeto(7). A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). Nos seus jardins-da-infância, na Itália, durante situações de jogos, através de exercícios preparatórios, todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. No entanto, o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. Se, por uns instantes, ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem, encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. Felicidades ao diretor, à professora e à doutora Montessori. Casa das Crianças. Via Campania", e assim por diante. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar; pelo contrário, achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola, uma vez que já são capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos préescolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". Uma segunda conclusão, então, é de que a escrita, deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma importante. Ela mostrou que os aspectos motores da. escrita podem ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. Dessa forma, uma criança passa a ver a. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento, e não como um treinamento imposto de fora para dentro. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita; isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não

aprendam a ler e a escrever mas, sim, descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. No entanto, o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria, agora, ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional. þ claro que é necessário, também, levar a criança a uma compreensão interior da escrita, assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado, mais do que aprendizado. Quanto a isso, podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori, exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita, desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estáveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos), estão em incessante processo de transformação... Aos olhos da filosofia dialética, nada é estabelecido por todos os tempos, nada é absoluto ou sagrado. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável; nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição, a ascensão interminável do inferior para o superior - um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky, particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro, chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva, construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória, fala interior e brinquedo. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. Como leitores, descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. No começo, a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea; ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia, para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. Para alguns leitores,

pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária; porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano, cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. Para Vygotsky, o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, segundo suas palavras, de "um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). E de fato, nesse sentido, sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. Em ambos os casos, Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. Para Vygotsky, o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança, só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s.o mesmo tempo poderosos, para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. A natureza críptica dos textos de Vygotsky, embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos, forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Dessa maneira, isolamos aquelas, idéias marcadamente originais e que, quarenta anos após sua morte, ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus - Thorndike, Piaget, Koffka -, ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento, porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e, transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista, esse método apresenta sérias limitações. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples, falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). Em contraste, Vygotsky defende uma abordagem teórica e, conseqüentemente, uma metodologia que privilegia a mudança. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se, em parte,

à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que, a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais"; através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente; na realidade, os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio corpo. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados, mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os recursos que têm às mãos. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro, uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. Entretanto, a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético, pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação, dentro do qual crianças nascem, eventualmente participando da sua transformação. Enquanto Piaget destaca os estágios universais, de suporte mais biológico, Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança, devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). Para estudar adequadamente esse processo, então, o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia, inclusive Piaget, tenha sido caracterizado como interacionista, as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado. No desenvolvimento dessa nação, Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. Vygotsky reconheceu, como outros antes já haviam feito, que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo, tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Sua contribuição teórica, todavia, está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares; elas constituem todos psicológicos, condicíonados principalmente por determinantes biológicos. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento

cultural são chamadas estruturas superiores. O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura, sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. Distintas dos processos reativos, diretos, essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos; essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. Os sistemas funcionais de um adulto, portanto, são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança, cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas, como um andar superior, sobre os processos elementares; elas representam novos sistemas psicológicos". Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o aprendizado de qualquer operação nova é, na verdade, o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo, onde, em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. Birch e Gussow, responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual, propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra; na verdade, o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante, Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas, que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana, não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Portanto, um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget, que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. Esse ponto de vista, que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente, pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. Luria, alunó e colaborador de Vygotsky, tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos

sislemas f uncionais, que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O córtex cerebral humano, graças a esse princípio, torna-se um órgão da civilização, no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. Muitos educadores não reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado, não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez; suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas, não como socialmente facilitadas. Além desses estudos de memória (cap. 3), Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap. 7 ). Durante o brinquedo, as crianças dependem e, ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. Outros trabalhos de Vygotsky, alguns ainda não traduzidos para o inglês, mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental, segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. Para Vygotsky, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento, habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. No livro (Pensamento e Linguagem ), Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem, o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre, é um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um processo profundamente social. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que, tal como um rio e seus afluentes, combina e separa os diferentes elementos da vida humana. Não se trata, portanto, para Vygotsky, de uma polarização cristalizada. A fala humana é, de longe, ,o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros. A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos, já que, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores; a fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas (cap. 4 ) . Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente - a relação entre processos explíþitos e ocultos. Assim como as palavras, os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas.

Vygotsky .freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. Assim, os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda, seguindo pelos outros dedos da mão esquerda, adicionando à mão esquerda, antebraço, cotovelo, ombro, ombro direito, e assim por diante, terminando no dedo mínimo da mão direita. Quando esses pontos eram insuficientes, freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas, ou seus dedos dos pés ou galhos, conchas ou outros objetos pequenos. Nos sistemas primitivos de contagem, podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança. Analogamente, o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa, cumprir um compromisso, fazer isto ou aquilo, buscar uma encomenda. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela, a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante, como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio. Mais tarde, o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. Temos aqui, novamente, uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização, na criação e uso ativos de instrumentos para a memória, é principalmente um novo comportamento especificamente humano.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade mediada. Porém eles também se distinguem; os signos são orientados internamente, segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo; os instrumentos, por outro lado, são orientados externamente, visando o domínio da natureza. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem, a memória imediata e a memória mediada e, numa escala maior, o biológico e o cultural, o individual e o social. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal, Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criança; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicológica e depois dentro da criança, como categoria intrapsicológica. Isso pode ser igualmente a,plicado à atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos., As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida, os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos, geladeira, armário, parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos, como livros, ferramentas, etc. ) . Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente, que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J.B. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal", Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição, inicialmente independentes, mais tarde se unem:

"Até um certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. 44 ) . Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança, considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro; sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos, visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. Não havia distinção real, para Vygotsky, entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica. Além disso, ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação; mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando, aprendendo e respondendo ao ensino. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a,s diversas dimensões temporais da vida humana. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual, uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação. Na verdade, sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época, é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado, imaginar e planejar o futuro. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos, mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova, totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência, ela também surge originalmente da ação. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras, ou, segundo Vygotsky, "ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade" (capítulo 7). Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas

que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. Leontiev e Luria resumem, em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. S. Vygotsky, alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sístema de concepções científicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas, e então reproduz operações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos", espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9)." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas, Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás, problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30, ele desenvolveu, do ponto de vista da instrução, os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, os estágios de internalização; o papel dos aprendizes mais experientes. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais

capacitados" (capítulo 6). Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança, isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. Vygotsky, por outro lado, na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução, os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente. Nessa teoria, o ensino representa, então, o meio através do qual o desenvolvimento avança; em outras palavras, os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11). A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie, nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia, repetidamente, as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana, ausentes na organizaçâo social dos animais. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores - ou seja, ao longo da internalização da processo de conhecimento - os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. A imaturidade relativa da criança, em contraste com outras espécies, torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos, circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela; por outro lado, ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado, elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. Edvard E. Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. Tradicionalmente, pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Da mesma maneira, tendia-se a encarar a

estrutura da mente como algo universal e eterno. Para Vygotsky, todavia, tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas, sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12)." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a transformação da natureza pelo homem: a produção (13)." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano. No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky. Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem", enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza, transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência (14)." Além disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano. Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram, arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes, exploradores, brincalhões e vigorosos... e que os instrumentos, a caça, o fogo, a fala social complexa, o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15)." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano. O impacto do trabalho de Vygotsky - como o de todos os grandes teóricos - é ao mesmo tempo geral e específico. Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky, seja quando discutem o brinquedo, ou a gênese dos conceitos científicos, ou a relação entre linguagem e pensamento. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo - nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis, algumas contraditórias, de seu trabalho. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer, através de suas formulações teóricas, um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários

Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". 1924 Vygotsky, L. S., ed. Problemas de Educação de Crianças Cegas, Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas, SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A. N. Graborov. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. Freud. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. F. Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. L. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental, Educação e Psicotécnica de R. Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento, Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança, de M. Y. Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas, surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. M. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva, Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. N. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do

Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente, Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega

Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." FIM.

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A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
Vygotski, L. S.

A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

4.3 (B) 1.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las.como isso! (indicando o cartão branco) 12.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes.Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. O sol está forte hoje? -. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram.8 (D) 0. 9. mostram alguns precursores do uso de signos externos. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -.Não deveria dizer vermelho ou azul. no entanto. Qual é a cor do céu? -. Por exemplo. procura o cartão branco). Qual é a cor das casas? -. 2. Desse ponto de vista.8 (C) 2. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Apesar de uma aparente variedade. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). as crianças em idade préescolar.1 (D) 1.3 (D) 0. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco.6 (B) 1. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8.Não sei . os métodos de uso dos cartões pelas crianças .Não. Qual é a cor de uma bola? -. após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões.4 Tarefa 3 (A) 3. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão. eles vão ajudar você a ganhar").) 8.acho que sim. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. Como é? Você acha que ganhou? -.nove anos.9 (B) 3.6 Diferença (A) 0.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3. E o que mais? -. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão..Branco. em geral.3 (C) 3. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Você vive aqui na cidade? -. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação.(Olhando para o cartão).5 (C) 0. alguns casos apresentam interesse especial. E qual é a cor de um caderno? -.Sim. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças.Branco . não há dúvida de que. Ainda assim.Branco (sem olhar para o cartão. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). 13. algumas vezes.

Qual é a cor dos vagões? -. Você já foi ao teatro? -. A sua ocorrência é. em parte. não devia ter dito verde . 13.Verde . 9. 12.Sim.Lilás. Qual é a cor do lilás? -.Perdi.Sim. E das paredes? -. também pelas atitudes "mágicas".Sim. Você sabe escrever? -. pôr os outros à vista e. E quais são as cores das folhas? -.Escrever. A característica evidente do primeiro método. 17. Qual é a sua cor preferida? -. freqüentemente apresentadas pelas crianças. Você gosta de doces? -.Não devia ter repetido. de uma estudante de treze anos. Você já viu uma flor chamada lilás? -. 14. 3. Qual é a cor do chão? -. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. 1. Você já andou de trem? -.) 18. . 6. às vezes vermelhas. as crianças.Sim. E o que mais? -.Sim. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). Você já esteve num sítio? -. Em qualquer dos casos. Você quer crescer? -. 4. representa meramente um passo nessa direção. Você gosta de brincar no quarto? -. servem somente para registrar as cores mencionadas. Você tem amigos? -. em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. 16. O que se pode fazer com um lápis? -.Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça.Sim. 10. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função.Cinza (Hesita. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. virando. Esse método é o menos eficaz. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas.Sim. ilustram esse pontos: Tarefa 2. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra.Sim.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes. 15. no entanto. nesse caso.oh não. Você sabe nadar? -. 11.) De novo! . 7. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão.repeti. em parte.Cinza. Qual é a cor da sua blusa? -.Sim.) 5. Esse é. O que você não poderia ter falado? -.podem ser reduzidos a dois tipos básicos.Branco. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. Antes de dizer uma cor. é o método mais cedo utilizado. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas.Sim. De início. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade.Verde e amarelo. O que você acha.marrom. 8. 2. à medida que vai respondendo às questões. mais complexa. em geral. e somente após fazê-lo folheiam os cartões. Os cartões. ganhou ou perdeu? -. Os exemplos que se seguem. e ri. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor. sem dúvida.

Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . transformam-se em signos internos. Qual é a cor do céu? Branco. como já assinalei em relação ao início da fala.Sim 14.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior.Sim. Nossos resultados. como um sistema de estímulos externos auxiliares. Você gosta de bala? -. No terceiro estágio ( adulto ) .Não. Os cartões coloridos. 11.Verde. Você gosta de verdura? -.(Sem olhar os cartões.Forte. indicam a existência do processo de lembrança mediada. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). depois de responder dá uma olhada e constata o erro). olha para os cartões e vira o cinza. Mas.Sim 2. Quando é que fica escuro? -. Você vive na cidade? -. E de um caderno? -.) 5. A criança não deduz. o comportamento permanece mediado.Sim 7.Cinza. Nesse estágio superior do desenvolvimento. E qual é a cor da bola? -.À noite. Embora agindo como estímulo. (Após responder. Você viu o desfile? -.Sim.Tarefa 3. de forma súbita e irrevogável. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. . seria um grande erro. Qual é a cor da capa? -. Nesse estágio predominam os signos externos. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. Você tern um livro? -.Cinza. Ocorre o que chamamos de internalização. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. agora.(Olha primeiro para os cartões e então vira um. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente.) 3.Sim. eles não adquirem a função instrumental. -. que poderiam ajudá-la em sua tarefa. 15. Qual é a cor das casas? -. de que as crianças em idade escolar necessitam. Qual era a cor das bandeiras? -.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira. 17.) 18. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. a relação entre o signo e o método de usá-lo.Sim.) 16.Amarelo. Você joga bola? -. 1.Pretas. como mostram os protocolos e a tabela 1. 13. A introdução dos cartões.Lilás (virando o cartão. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores.Sim. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais. O sol está forte hoje? -. Você tem brinquedos? -. Você costuma passear na rua? -. 8 Qual é a cor do tomate? -.ção de estímulos especiais. 12. (Vira o cartão) 9. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. 6. os signos externos. a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores. 4. Você já viu uma rosa? -.(Vira o cartão) 10.

representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. Na história do comportamento. dé suas raízes biológicas. leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é. quanto à sua natureza. Outro paradigma experimental. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. que não conhece exceções. Isso. de origem sócio-cultural. esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. de comportamento. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. de outro. G. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. os processos elementares. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. por assim dizer. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. M. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. por si só. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. Esse ponto de vista metafísico. Entretanto. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. e de seu arranjo orgânico. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. criado para estudar o processo mediado de memorização. históricas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. Podem-se distinguir. dentro de um processo geral de desenvolvimento. condicionada pelo estágio precedente. as funções psicológicas superiores. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. dessa forma. Nesse estágio. Com relação a isso. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. culturais. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. ao invés disso. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. Ela observou que. diferindo quanto à sua origem: de um lado. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. em si mesma. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. durante os anos préescolares. "das profundezas da mente da própria criança". Ao invés disso. que são de origem biológica. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças.

não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. a partir do qual. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. de tal forma que o indívíduo pode. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. relembrar A. X. mais tarde. Yussevich com crianças pequenas. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. No segundo esquema. Por exemplo. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). A criança substituiu um processo de memorização instrumental. Em contraste com a figura 2. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). o signo auxiliar da palavra. particularmente entre quatro e seis anos. nos experimentos descritos. confiavelmente. ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . Os estímulos auxiliares. a figura (desenho). quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. L. Zankov demonstrou que crianças menores. Ao contrário. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. devem basear-se em elos prontos. Y. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. poderia levar a toda uma série nova de associações. Da mesma forma. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. ao invés de confiar nos elos já formados. mediado. com significado. C. foram raramente usadas como signos. se desenvolverão as operações completamente mediadas. possui a qualidade de ação reversa. a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. As crianças. apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. usando aspectos culturalmente elaborados. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. Por exemplo. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. ao invés de uma simbolização mediada. potencialmente mais complexo. Quando isso não era possível. a criança negava-se a memorizar. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário. Em todos esses casos. Entretanto. V. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. foi virada de cabeça para baixo. o sol".

de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. A . dava-se à criança um conjunto de vinte figuras. de fato. o que muda são . A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. No entanto. não somente mudam as atividades evocadoras da memória. o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. Os protocolos originais desses estudos mostram. conseqüentemente. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". por exemplo. da mesma idade. Na primeira. Assim. os estímulos auxiliares. potencialmente. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries. interferiram negativamente no seu desempenho. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. e quanto a crianças severamente retardadas.memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. O material foi apresentado de três maneiras. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso. ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. claramente. se é que se beneficiaram. da presença das figuras. chegando mesmo. Como era de se esperar. exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. também. Em outras palavras. níveis intermediários de funcionamento. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. Crianças ligeiramente retardadas.. mas. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. ser a memória). no caso. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. As figuras não eram representações diretas das palavras. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. a associá-lo com a palavra a ser lembrada. às vezes. No caso de adultos. mas estavam relacionadas a elas. com o desenvolvimento dos processos elementares. beneficiaram-se pouco. no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. as palavras eram simplesmente ditas. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. na realidade. mediadas. ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. a intervalos de aproximadamente três segundos. uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. de forma completa. Numa segunda tarefa. e pedia-se que a criança as lembrasse. nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. com uma mudança no nível de desenvolvimento. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada.

Para as crianÇas. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. que sai da "casa". especialmente na adolescência. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. a seguir. Quanto a seu caráter. ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. não é igual à mesma ação em crianças maiores. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. Na idade 4 de transição. pensar significa lembrar. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. a memória. "ela tem um colo macio". para as crianças. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. é uma das funções psicológicas centrais. em muitos aspectos. através da lembrança de exemplos isolados. ela pode muito bem responder. lembrar significa pensar. nada mais nada menos. mostraram que esse processo de transferência se dá. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. mais do que o pensamento abstrato. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. Todos esses fatos sugerem que. que se arrasta no chão. determinado pela sua memória e. ainda. não possuindo. Para crianças muito pequenas. A memória. depois dessa muito inicial da infância. Entretanto. Em ambos os casos. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. . Darei. em fases bem iniciais da infância. do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. certamente. para o adolescente. três exemplos. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. o caráter de uma abstração. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. como o é pelas suas lembranças concretas. de sua memória. a criança expressa um resumo muito claro. processo que está baseado nas suas lembranças. se você lhe pergunta o que é uma avó. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. todas as idéias e conceitos. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. ela dirá que é pequeno. em torno da qual se constroem todas as outras funções. Emitir palavras. O conteúdo do ato de pensar na criança. pensar significa lembrar. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. e que ela é capaz de lembrar. no entanto. antes de mais nada. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. em nenhuma outra fase. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. Dessa forma. todas as estruturas mentais. quando da definição de tais conceitos. ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação.

diretamente. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas. O córtex cerebral. Isso corresponde a um reflexo condicionado. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. . os seres humanos. forma-se uma associação condicionada temporária. ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. via uma linha especial. etc. com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. uma associação do segundo tipo de Pavlov. escolher.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. Esse fato. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. 4. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. Na forma elementar alguma coisa é lembrada. embora sejam processos compatíveis (8). a função da telefonista que manipula os conectores e. ela está. assim. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. no segundo caso. um elo temporário é formado. só que agora no campo psicológico. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos.) é análoga à. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. essencialmente. No primeiro caso. pensando em conceitos. em ambos os casos. ou seja. do nó e do monumento. relatar. invenção e uso de instrumentos. por si só. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. com respeito à relação entre memória e outras funções. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. também. comparar coisas. Em ambos os casos. colocando-o sob seu controle. No nosso exemplo. pessoalmente modificam seu comportamento. através desse ambiente. cumpre o papel dessa estação central especial. construindo o processo de memorização. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. Não há dúvida de que. completa a ligação. também. temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Portanto. por si mesmos. graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo. é completamente diferente de pensar em complexos.

Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. de ser o mais preciso possível. Mas essa analogia. Essa é a posição assumida por Dewey. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. um dos representantes do pragmatismo. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. mais ainda. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. nãa implica uma identidade desses conceitos similares. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. ser incluídos na mesma categoria. como qualquer outra. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. no desenvolvimento cultural da criança. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Como já analisamos. Par outro lado. a partir da perspectiva psicológica. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. vemos diferenças fundamentais. que mostra esses conceitos . As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. Portanto. não as figurativas. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. a segunda esclarece suas diferenças básicas. que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. ainda que separados. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. aqui. Gostaríamos. E. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade. em geral. Conceitos aparentemente psicológicos. Apoiando-se no significado figurativo do termo. comumente.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. ou adaptações artificiais. igualando o signo com o instrumento. eles podem. ou pelo menos dar um indício de sua existência. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. e a linguagem como um meio de interação social. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais.

No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos. A diferença mais essencial entre signo e instrumento. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. foi investido do mais amplo significado geral por Hegel.a transição para a atividade mediada . para cada função psicológica. Nesse contexto. podemos usar o termo funçào psicológica superior. O uso de meios artificiais . e a base da divergência real entre as duas linhas. O signo. todas as operações psicológicas. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. fundamentalmente. a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. assim. não modifica em nada objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). porém convincentes. assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. por isso. Na filogênese. realiza as intenções da razão"(1). ou comportamento su. assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. muito corretamente. ele é orientado eþternczmente. a qual. Esse conceito. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão". ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. respeitando sua própria natureza e. o signo é orientado internamente. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. em ambos os casos. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. A função indireta ( mediada ) . Uma coisa já é certa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. . Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. torna-se evidente. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas. físicas e químicas dos objetos. Figura 4 . A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade.Signo e Instr. sem qualquer interferência direta no processo. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza.muda. sob qualquer circunstância. ele escreveu. "é tão engenhosa quanto poderosa.Atividade mediada ligada a . que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. Finalmente. por outro lado. o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese.

ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo. que ela. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. O apontar torna-se um gesto para os outros. Porém. a memorizar mais e melhor. no interior da criança (intrapsicológica). Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. Nos níveis mais superiores. de alguma maneira.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. da atenção voluntária e da memória. "eidética". que caracterizavam-se por um processo direto. Inicialmente. Nesse momento. quando a criança pode a. é que ela. não do objeto que ela procura. esticadas em direção àquele objeto. um movimento dirigido para um certo objeto. dos signos externos. o próprio movimento é. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Como conseqüência dessa mudança. fisicamente simplificado. como freqüentemente acontece. Conseqüentemente. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. depois.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. Paradoxalmente. suas mãos. essa aparência é apenas ilusória.nada mais que isso. ao invés disso. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. e. e ser entendido também pelos outros como tal gesto. parece que a criança mais velha começou. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. a situação muda fundamentalmente. Através do desenvclvimento. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. entre pessoas (inter. se dá não em círculo. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. Julgando 5omente pelas aparências externas. o processo de internalização consiste numa série de. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. mas de uma outra pessoa. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. de forma crucial.vsicológica). O desenvolvimento. Nesse estágio inicial. no nível individual. primeiro. permanecem paradas no ar. Quando a mãe vem em ajuda da criança. até agora. no nível social. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . neste caso. ou seja. Como a descrição do apontar ilustra. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. A criança muito pequena não depende de meios externos. um meio de estabelecer relações. simplesmente. enquanto avança para um nível superior. De fato. e depois pelas pessoas que circundam a criança. várias fases das operações com o uso de signos. e. ela usa uma abordagem "natural". Suas funções e significado são criados a princípio. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa. ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. mas em espiral. então. o apontar é representado pelo movimento da criança.Descrevemos. passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. Na fase inicial o esforço da criança depende. Entretanto. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. que desencadeia a atividade de aproximação. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. para a memória lógica e para a formação de conceitos. depois. Somente mais tarde. Todas as funções superiores . por uma situação objetiva. de fato. e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto.

elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. por exemplo. Bekhterev. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. 5. . A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. A psicologia objetiva de Watson. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. sendo transformado. inevitavelmente. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. Até agora. Portanto. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". o estágio de signos externos dura para sempre. ou seja. virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. antes de internalizar-se definitivamente. e outros. em relação às várias mudanças nos estímulos. Afinal de contas. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. tornando-se gradualmente funções interiores. tal como aparecem nos animais. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Entretanto. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas. Problemas de método Em geral. portanto. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. independentemente do processo psicológico em discussão. e. conhece-se apenas um esboço desse processo. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. é o estágio final do desenvolvimento. realmente deixam de existir. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. A criação de novos métodos. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. a novos métodos de investigação e análise. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. Porém. Com respeito a isso. Com isso queremos dizer que. Para muitas funções. inevitavelmente. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. então. Os processos psicológicos. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. tornando-se a base da fala interior. O processo.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.

Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. Usando os métodos correntes.os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Wundt. para Wundt. Entretanto. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. teriam sido eliciados pelos estímulos. Ao mesmo tempo. presume-se. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo. Na melhor das hipóteses. de comportamento.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. pelo menos no que se refere à psicologia experimental. as quais não contém a essência das formas superiores. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . que não haja diferenças importantes entre elas. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. A partir do que foi dito. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. neste caso. . é importante ter em mente que. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos. especificamente humanas. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. de maneira alguma. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que. permanecendo assim um livro fechado. inferiores. estrutura e teoria parecer não coincidir. Wundt compreendeu e aceitou esse fato. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. No entanto. por exemplo. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva. de forma plausível. A teoria pavloviana. por exemplo. os quais podem. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. uma vez que. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento. tomando Wundt como exemplo. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro.

. a psicologia do desenvolvimento. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. A abordagem dialética. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. age sobre a natureza e cria. em condições de laboratório. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. Segundo Engels. Segunda Koffka. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. O elemento-chave do nosso método. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. provocar o desenvolvimento.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. psicologia experimentalz. e não a psicologia experimental. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. por sua vez. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. admitindo a influência da natureza sobre o homem. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. Analisar processos e não objetos. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. Conjuntamente com os novos métodos. novas condições naturais para sua existêncial. pode-se. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. Conseqüentemente. afirma que o homem. Portanto. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. Assim como Werner. Usando tal abordagem. Qualquer processo psicológico. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. Entretanto.

Quanto a seus aspectos externos. classificada em conjunto com a fala interior. entâo. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. essencialmente. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. como Stern. Na psicologia introspectiva e associacionista. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). Baseando-nos em Lewin. Uma baleia. então. É possível dar muitos exemplos. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. Lewin diferencia a análise fenomenológica. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. do ponto de vista do desenvolvimento. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). concluíram que. a psicologia nos ensina a cada instante que. vice-versa. Se todos os objetos fossem fenotípica. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. a análise consiste. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico.deve ser. em psicologia. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. então. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. pesquisadores sérios. em essência. do ponto de vista de sua aparência externa. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . toda ciência þeria supérflua" . Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. Em outras palavras. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. Explicação versus descrição. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. descritivos. Na realidade. mas. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais.que. a sua natureza pode diferir . ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. e genotipicamente equivalentes (isto é.uma observação extremamente razoável. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. K. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. a fala egocêntrica . a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. Com base nessas similaridades. que se baseia em características externas (fenótipos). e não na sua aparência externa(3). no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. daquilo que chamamos análise genotípica. Por outro lado.

permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. Do ponto de vista do desenvolvimento. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. por um lampejo luminoso. Segundo Titchener. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. para nós.ientemente forçado a alterar o caráter automático. mas. procurando. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. O problema do "comportamento fossilizado". Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. inativas. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Nesse sentido. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. ao invés disso.profundamente. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. isto é. Assim. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. seja quanto à sua origem ou à sua essência. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. A tarefa da análise é revelar essas relações. Constantemente. os quais. tal como formulou Titchener. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. determinar as relações dinâmico-causais. dadas as suas origens remotas. a análise psicológica rejeita descrições nominais. apontadas pelas descrições introspectivas. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. precisamos compreender sua origem. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. Esse é o objetivo da análise dinâmica. As funções rudimentares. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. que a atenção voluntária. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". uma vez estabelecida. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. se adotamos uma abordagem fenotípica. Em resumo. em psicologia. ao contrário. entretanto. Titchener diz: "Existe. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. subordina-as à descoberta de sua origem real. o pesquisador é freqi. por exemplo. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. funciona exatamente como a atenção involuntária. esses dois processos diferem profundamente. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Entretanto. Para isso. e. ao invés disso. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. Eles perderam sua aparência original. Necessariamente.

como considera a psicologia associacionista. duas aná.lises diferentes de uma mesma tarefa.do nascimento à morte significa. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. Nesses experimentos. Em resumo. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. com algum detalhe. Na tarefa que escolhi. A psicologia. Para eles. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. nem a simples soma de processos elementares. primariamente. os nossos princípios analíticos básicos. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. em oposição à enumeração das características externas de um processo. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". estudar algum evento do passado. Por isso. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. mas sim sua verdadeira base. de forma útil. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo.comportamento. reais. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. fundamentalmente. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. Blonsky. uma análise explicativa e não descritiva. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. descobrir sua natureza. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. o método é. Em ambos os casos. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). Um . o instrumento e o resultado do estudo. isto é. ao mesmo tempo. Consequentemente. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. pré-requisito e produto.P. esse é o requisito básico do método dialético. Assim. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. discutirei. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. Numa pesquisa. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. Nesse caso. Como afirmou P. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. sua essência. como a psicologia descritiva considera ser. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. visuais ou auditivos). o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. em todas as suas fases e mudanças . então.

subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. acredita que. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Do nosso ponto de vista. dos quais o sujeito deve selecionar um. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. Se são apresentados dois ou mais estímulos. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. somados e subtraídos. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. Eriz resumo. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. A análise introspectiva. A resposta superior. Usando essas duas equaçôes. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. arbitraríamente. Cattell. Isso seria irnpossível. pela lógica da análise resumida nas equações acima. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. não pode levar-nos muito longe. Se um único estímulo é apresentado. do comportamento. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. Entretanto. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. complexas. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. por exemplo. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). como. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. mais complexa. Vários estudiosos. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. por exemplo. Se complicamos a tarefa. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. como Ach assinalou ao discutir os .pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores.

a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Para efeito de ilustração. também. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. Essa abordagem é. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. Isso pode ser claramente visto. será suficiente compararmos um ponto. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. incapaz de prover uma descrição acurada. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. de modo a contornar esse problema. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. ao contrário. Portanto. aliás. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. com a prática. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. quando as respostas estão sendo estabelecidas. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta.r as respostas como "fossilizadas". há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha.estudos da reação de escolha. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. Comumente. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. No entanto. ao . as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Este ponto foi notado por Titchener. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. Pelas mesmas razões. Conseqüentemente. constituem um problema nessa área de pesquisa. No entanto. entâo. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. frequentemente. para que isso ocorra. O que se procura é a uniformidade. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. não se preocupando com uma explicação correta. rotineiramente. No entanto. Tais práticas levam-nos a caracteriza. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. e que eles mesmos necessitem de explicação. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. os pesquisadores. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. também.

Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. tecla. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. Dessa forma. em relaçâo a um reflexo. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. Se encontramos a reação na forma automatizada. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. e depois que está firmemente estabelecida. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . como toma forma. Quando uma resposta motora é exigida.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. e não como um objeto. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. pode-se concluir com segurança que. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. escondemnas. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. Fica claro. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. ela é aprendida como que por decoração. No entanto. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. ainda que de forma negativa. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. temos que fazê-la voltar à sua forma original. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. têm qualquer significado. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. Para tornar tudo isso mais claro. digamos. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". Se esses dados então são descartados ou ignorados. por outro lado. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. vivo. Se. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. pela minha discussão prévia. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. por exemplo. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. como. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. pressionar ume.

tratando cada um deles isoladamente. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. ainda. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. Suponhamos. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. Entretanto. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. Assim que o experimento começava. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. Quando introduzimos estímulos auxiliares. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. Mesmo após a sessão ter começado. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. Nesse caso. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. apresentávamos o problema. colávamos a figura de uma faca. O fato de as crianças terem aceitado. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. Na tecla correspondente a um filão de pão. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. Em primeiro lugar. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. Por exemplo. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. Diante dessa situação. Suponhamos. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. Primeiro. se o estímulo primário fosse um cavalo. Diferentemente dos adultos. como para os adultos. Além disso. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. a faca com o pão. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. e assim por diante. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Com crianças a situação é diferente. entretanto. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. sem hesitação nenhuma.

seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Quando esse estágio é atingido. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. Em resumo. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. de maneira ingênua. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. no entanto. nâo prestando mais atenção a eles. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. cavalo com faca. mas é capaz de criar suas próprias relações. Entretanto. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. Uma vez que isso acontece. pão com trenó). por suas respostas. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. A criança lembra somente que. pessoalmente. Tendo compreendido. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. eu quero a tecla do trenó". Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. Na sua forma mais desenvolvida. a criança deixa de lado os estímulos externos. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. a criança passa para o estágio seguinte. ela está começando a memorizar através do uso de signos. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. Esse estágio fundamental é seguido. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Ela revela. uma relação específica entre eles. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas.escolha com base nessa regra. a criança dirá: . Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. estabelecendo assim. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. o que as operações de memorização requerem. No decorrer do experimento. de alguma maneira. ela responde: "Não. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada.rar seu comportamento. Ela usa a experiência de forma ingênua. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. então. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. enquanto outras não. Gradualmente.

a eada novo estágio. Onde ocorrem distúrbios. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. também. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. a um princípio. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. . embricamento de fatores internos e externos. Vê. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. Poderíamos. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. e viceversa. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. entâo. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. em todos esses casos. espontaneamente. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. é que temos que nos ater. até que retome. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas."Eu não preciso mais de figuras. sendo uma pressuposto da outra. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. e. O experimento é igualmente válido se. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. a mente ingênua vê somente catástrofe. esperar até que elas. O que é crucial. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. O pensamento científico. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. uma vez mais. a criança não só muda suas respostas. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada.ientes no desenvolvimento da criança. ainda. Parece que a história pára de repente. no entanto. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. como também as realiza de maneiras novas. Como tenho enfatizado repetidamente. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. onde a trama histórica é rompida. Eu o farei por mim mesma". Dominados pela noção de mudança evolucionária. a via direta e linear de desenvolvimento. então. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. externos ou artificiais. ao contrário. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. a incorporar em suas operações. interrupção e descontinuidade. Para a mente ingênua.

Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. o da significação. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. Em crianças e adultos. acreditamos que a nossa abordagem.Estudamos nâo somente o final da overação. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. via de regra. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. limitando-se. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . Nesses casos. organizar o seu próprio comportamento. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. Mais que isso. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. Assim. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. quarido surgem dificuldades. no entanto. além de sua capacidade do momento. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. Poderíamas dizer que. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". que torna objetivos os processos psicológicos interiores. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. um objeto neutro é colocado próximo da criança. Quanto às metas da pesquisa psicológica. assim. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. através do qual as pessoas. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. Em todos esses casos. Dessa maneira. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. Ao usar essa abordagem.

a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. mas nunca como resultado dele. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. não avaliados criticamente e. evolução das noções de mundo. Um exemplo dessa. interpretação da casualidade física. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. completamente independente do aprendizado (l). na sua origem. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. uma noção essencialmente velha. uma série de erros. determinam a metodologia experimental que ele emprega. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura".processos educacionais. deixando este último essencialmente inalterado. os clássicos da literatura psicológica. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. recentemente. as instruções prematuras. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. do ponto de vista metodológico. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. teoricamente vagos. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. tem ido extensivamente revivida. obviamente. Eles temem. tem-se admitido que processos como dedução. No entanto. O desenvolvimento é visto como o . Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. especialmente. que. De forma similar. por sinal. ou seja. os quais. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. premissas e soluções exóticas. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. Essencialmente. compreensão. obscura. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. sem qualquer influência do aprendizado escolar. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. tais como os trabalhos de Binet e outros. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. algumas vezes. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. internamente contraditórios: disso resultou. então nenhuma instrução se mostrará útil. são completamente diferentes. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado.

O desenvolvimento reduz-se. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. o da disciplina formal e o problema da transferência. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. Evidentemente. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. os dois processos ocorrem simultaneamente. Considera-se qualquer resposta adquirida. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. No entanto. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. que é em si mesmo. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. das civilizações antigas e da matemática. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. . como já assinalamos. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. não importando se o que se considera é o ler. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. embora relacionados. O primeiro. Para o segundo grupo de teóricos. primariamente. em que cada um influencia o outroþ. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. O processo de aprendizado. à acumulação de todas as respostas possíveis. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. há uma grande diferença entre seus pressupostos. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. de outro o aprendizado. Estes mesmos adultos foram treinados. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. também um processo de desenvolvimento. Essa noção foi elaborada por James. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. Ou. Woodworth e Thorndike. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. Por exemplo. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas.de um lado a maturação. A verdade é que. mas têm algo de essencial em comum. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. e 3 o. simplesmente combinando-as. com sucesso para estimar o . o escrever ou a aritmética. isto é. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. Três aspectos dessa teoria são novos. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento.domínio dos reflexos condicionados.

cada uma das quais. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. memória. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. como por exemplo soletrar. atenção. de alguma forma. e etc. "poder de observação".tamanho de um determinada figura bidimensional. Segundo essa teoria. memória. também será capaz de fa. no entanto. julgamento. atenção. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. de forma alguma. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. "capacidade de raciocínio". e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. De acordo com Thorndike. De acordo com esse ponto de vista. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". Os teóricos do desenvolvimento. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. Portanto. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. "esperteza". "memória". e assim por diante . essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. pensamento. independe das outras e se desenvolve independentemente. "concentração". como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. Por exemplo. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades .poder de observação. o hábito nos governa.. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. ao invés disso. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. A partir de seus estudos . um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. mas um conjunto de capacidades específicas. "atenção". Da mesma maneira. Isso leva à conclusão de que. como resultado de alguma conexão secreta. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.zer bem outras coisas sem nenhuma relação. a velocidade e precisão para somar números não estão.

ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. Conseqüentemente. que somente psicólogos míopes podem ignorar. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. Assim. No entanto. ou que. nunca. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. adição. De acordo com Thorndike. através da formulação de perguntas e respostas. segundo. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. e determinação de tamanho. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. ou seja. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. erra ao não perceber a diferença entre eles . Desse ponto de vista. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. durante o aprendizado de uma determinada operação. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. a criança adquire várias informações. já no período de suas primeiras perguntas. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola.dos princípios estruturais. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. subtração. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. ou seja. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. a criança. Esquematicamente. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. e. para Koffka. afirmam que o processo de aprendizado não pode. Por exemplo. ao dar um passo no aprendizado. mas uma relação muito mais complexa. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. ou que. Consequentemente. De fato. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. mas. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. a criança dá dois no desenvolvimento. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. ela está aprendendo. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. as crianças começam a estudar aritmética na escola.

ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. a sistematização não é o único fator. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança.aprendizado escolar introduz. Imagine. entretanto. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. fornecer pistas. Por mais de uma década.em resumo. uma vez que ele depende dos seus intelectos. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . no entanto. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. por exemplo. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . Se eu parasse nesse ponto. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. ou. de forma independente. Mas. escrita e aritmética numa faixa etária específica. Porém.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. agora. Por outro lado. como. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. Tomemos um exemplo. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. Só recentemente. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. de alguma maneira. de maneira geral. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. mas que somente começasse por ele. Por exemplo. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. isto é. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. ainda. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. . Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. Claro que poderia haver outros fatores. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. e não além disso. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. mesmo os. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. ainda.

ou seja. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. ou seja. independentemente. diferente. como também àquilo que está em processo de maturação. para aprender sob a orientação de um professor. em colaboração. variava enormemente. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. funções que amadurecerão. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. ou. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. E agora. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade.Em resumo. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento.ou seja. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. os produtos finais do desenvolvimento. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. definido pela zona de desenvolvimento proximal. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. e o nível de desenvolvimento potencial. O que é. mas que estão presentemente em estado embrionário. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. Assim. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. e em colaboração umas com as outras. que elas não dominaram de forma independente. em grupos. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. conseguiriam fazer de forma . Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. então. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. obviamente. será o nível de desenvolvimento real amanhã . ou seja. formulando de forma mais simples. Nessas circunstâncias. mas que estão em processo de maturação. de uma maneira ou de outra. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. e em grupos entre as idades de três e cinco anos.

Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. Por exemplo. isto é. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. se determinarmos as funções em maturação. A psicologia animal. no entanto. Numa atividade coletiva ou sob a . no entanto. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. que parece ter pouco significado em si mesmo. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. e não sua atividade imitativa. Acreditava-se há algum tempo que. entâo. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças.orientação de adultos. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. no entanto. a criança pode captar a solução num instante. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. e. e Kohler em particular.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. Dessa forma. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. usando a imitação. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. Os experimentos especiais de Kohler. Entretanto. não importando quantas vezes a copiasse. Esse fato. a criança seria incapaz de compreender a solução. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. imitando-os. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. problemas mais avançados. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. recentemente. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. A zona de desenvolvimento proximal pode. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. Se. Por isso. somente funções que já amadureceram . portanto. por outro lado. como. por exemplo. não se pode fazê-lo mais inteligente. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. pelo uso de testes. usando as suas habilidades motoras e mentais. de forma independente. não se pode ensiná-lo a resolver.

é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção.e fazer" o seu verdadeiro papel. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. em crianças normais. mas.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato .como um meio. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. assim. ela vem a organizar o pensamento da criança. Com base nesses estudos. Precisamente porque as crianças retardadas. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. Pesquisas anteriores estabeleceram que. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. ao invés disso. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. num grupo de crianças. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. ou seja. vai a reboque desse processo. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas.e . E. aparentemente correta. quando da conversão em fala interior. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. e não como um fim em si mesmo. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. em primeiro lugar. ele é elaborado. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . um processo que é característico do pensamento adulto(7). Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. além de reforçar essas deficiências. apesar disso. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. Somente depois. Piaget e outros demonstraram que. quando deixadas a si mesmas.fazer".limites não deveriam ser ultrapassados. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. De forma similar. tornase uma função mental interna. Assim. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria.

seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Nossa análise modifica a visão tradicional. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. Se bem-sucedida. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. desta seqüenciação resultam. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. então. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. as zonas de desenvolvimento proximal. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. para resolver essa questão são . entretanto. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Ou melhor. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. ou seja. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. naquele momento eles apenas começaram.ambiente e quando em operação com seus companheiros. é mostrar que. de outra forma. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. Na realidade. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. Obviamente. seriam impossíveis de acontecer.processos de aprendizado das crianças. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. segundo a qual. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. Desse ponto de vista. Quanto a isso. Portanto. . esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Uma vez internalizados. Assim. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. Isso leva-nos direta. Resumindo. Na verdade. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. aprendizado não é desenvolvimento. por exemplo. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. isto é.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado.

No início da idade pré-escolar. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. ela surge originalmente da ação. mesmo que a criança não se sacie. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. segundo. ocupar o papel de sua mãe. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. é o brinquedo sem ação. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . acompanhados de desprazer. Para resolver essa tensão. não existiriam os brinquedos. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Primeiro. Ela quer isso imediatamente. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. no futuro. toda criança se apresenta para nós como um teórico. o comportamento da criança muda. Como todas as funções da consciência. erroneamente. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. A partir dessa perspectiva. Acredito que. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. com muita freqüência. Porém. Se não puder tê-lo. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. poderá ficar muito mal humorada. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo.7. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. quando o resultado é desfavorável para a criança. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. muitos teóricos ignoram. que se desloca de um estágio a outro. comumente. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. E. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. no entanto. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. chupar chupeta. tendências e incentivos. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. No entanto. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato.por exemplo. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. normalmente. como por exemplo. Entretanto. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar.

sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. Elas estavam encenando a realidade. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. então os elementos das situações imaginárias constituirão. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. É muito fácil. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. automaticamente. esse argumento. quando a criança quer andar de trole. um brinquedo baseado em regras. com idades de þcinco e sete anos. se o brinquedo é entendido como simbólico. o brinquedo. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. Se todo brinquedo é. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. Na vida. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. A diferença fundamental. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. brincar do que é realmente verdadeiro. Vários pesquisadores. no entanto. então. deve obedecer as regras do comportamento maternal. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Assim. realmente. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. é que. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. E. Sully já observara que. não conseguindo escrever os símbolos. como Sully descreve. ao brincar. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. e propor qué não existe brinquedo sem regras. por exemplo.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Segundo. Pode-se ainda ir além. isto é. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. como a álgebra. . na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. representa-os na ação. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. enfatizando a importância dos processos cognitivos. Primeiro. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. notavelmente. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. terceiro. Quanto a isso. ou seja. Esta não é uma idéia nova. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. por exemplo. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. dessa forma. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. de fato. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que.

no sentido de que. enfim. Por exemplo. etc. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. a rainha. de maneira absoluta . Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. essencialmente. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã.e o de um bebê. sem dúvida. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. cria uma situação imaginária.que todo jogo com regras contém. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. é preciso primeiro virar de costas para ela. Jogar xadrez. várias possibilidades de ação são eliminadas. uma situação imaginária. Para uma criança com menos de três anos de idade. o rei. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. de forma oculta. no começo. como demonstrou Lewin. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. Se a criança está representando o papel de mãe. falam como. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. por exemplo." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. um tipo de situação imaginária. A mais velha. Por quê? Porque o cavalo.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. também demonstramos o contrário . só podem se mover de maneiras determinadas. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. ele é. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira.pelas condições em que a atividade ocorre. Assim como fomos capazes de mostrar. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . jogos com situações imaginárias. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. como resultado do brincar. segurando a mais nova pela mão. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. para sentar-se numa pedra. de maneira considerável . mas os outros são tratados de maneira diferente. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. Portanto. então ela obedece as regras de comportamento maternal. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. conceitos de xadrez. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. no entanto. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. puramente. há regras . porque proteger e comer peças são. nâo nosso". Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. pode falar. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento.Entretanto. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras.

A criança vê um objeto. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. matematicamente. de uma localização espacial particular. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. dependendo das motivações e tendências internas. ao contrário. por exemplo. que a subam. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". como. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. No brinquedo. mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. em geral. que a toquem. originalmente. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. um aspecto independente. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou.situacional. ao invés de numa esfera visual externa. A palavra tem o significado. no entanto. que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. A ação regida por regras começa a ser determinada . mas. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". uma escada. com sua consciência estruturada dessa maneira. de acordo þcom a distribuição dos objetos. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. Quando você diz para a criança. Na idade pré-escolar ocorre. a trajetória do movimento da criança num campo. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". é um aspecto integrado de uma reação motora. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. a percepção não é. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. mas dirá "O tempo está bonito". Ao olhar pela janela num dia bonito. Nesta idade. A ação numa situação imaginária ensina a criança a di