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A FORMAÇssÃO sesqsd SOCIAL DA MENTE
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A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

nove anos. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram, em geral, capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8- 9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3,9 (B) 3,3 (C) 3,1 (D) 1,4 Tarefa 3 (A) 3,6 (B) 1,5 (C) 0,3 (D) 0,6 Diferença (A) 0,3 (B) 1,8 (C) 2,8 (D) 0,8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las, as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). 2. Qual é a cor das casas? -- Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. O sol está forte hoje? -- Sim. 4. Qual é a cor do céu? -- Branco (sem olhar para o cartão; no entanto, procura o cartão branco). Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão.) 8. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). 9. E qual é a cor de um caderno? -- Branco - como isso! (indicando o cartão branco) 12. Qual é a cor de uma bola? -- .Branco.(Olhando para o cartão). 13. Você vive aqui na cidade? -- Não. Como é? Você acha que ganhou? -- Não sei - acho que sim. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -- Não deveria dizer vermelho ou azul. E o que mais? -- Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação. Ainda assim, não há dúvida de que, algumas vezes, as crianças em idade préescolar, mostram alguns precursores do uso de signos externos. Desse ponto de vista, alguns casos apresentam interesse especial. Por exemplo, após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões, eles vão ajudar você a ganhar"), ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão, como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Apesar de uma aparente variedade, os métodos de uso dos cartões pelas crianças

podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão, pôr os outros à vista e, à medida que vai respondendo às questões, colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. Esse método é o menos eficaz; no entanto, é o método mais cedo utilizado. Os cartões, nesse caso, servem somente para registrar as cores mencionadas. De início, as crianças, em geral, não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor, e somente após fazê-lo folheiam os cartões, virando, movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. Esse é, sem dúvida, o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. Antes de dizer uma cor, a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. Em qualquer dos casos, os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. A característica evidente do primeiro método, que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas, não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra, mais complexa; representa meramente um passo nessa direção. A sua ocorrência é, em parte, explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e, em parte, também pelas atitudes "mágicas", freqüentemente apresentadas pelas crianças, em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Os exemplos que se seguem, de uma estudante de treze anos, ilustram esse pontos: Tarefa 2. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). 1. Você tem amigos? -- Sim. 2. Qual é a cor da sua blusa? -- Cinza. 3. Você já andou de trem? -- Sim. 4. Qual é a cor dos vagões? -- Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes, e ri.) 5. Você quer crescer? -- Sim. 6. Você já foi ao teatro? -- Sim. 7. Você gosta de brincar no quarto? -- Sim. 8. Qual é a cor do chão? -- Cinza (Hesita.) De novo! - repeti. 9. E das paredes? -- Branco. 10. Você sabe escrever? -- Sim. 11. Você já viu uma flor chamada lilás? -- Sim. 12. Qual é a cor do lilás? -- Lilás. 13. Você gosta de doces? -- Sim. 14. Você já esteve num sítio? -- Sim. 15. E quais são as cores das folhas? -- Verde - oh não, não devia ter dito verde - marrom, às vezes vermelhas. 16. Você sabe nadar? -- Sim. 17. Qual é a sua cor preferida? -- Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça.) 18. O que se pode fazer com um lápis? -- Escrever. O que você acha, ganhou ou perdeu? -- Perdi. O que você não poderia ter falado? -- Verde e amarelo. E o que mais? -- Não devia ter repetido.

Tarefa 3. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. 1. Você costuma passear na rua? -- Sim 2. Qual é a cor das casas? -- Cinza. (Após responder, olha para os cartões e vira o cinza.) 3. O sol está forte hoje? -- Forte. 4. Qual é a cor do céu? Branco. -- (Olha primeiro para o cartão e depois o vira.) 5. Você gosta de bala? -- Sim. 6. Você já viu uma rosa? -- Sim 7. Você gosta de verdura? -- Sim. 8 Qual é a cor do tomate? -- Verde. (Vira o cartão) 9. E de um caderno? -- Amarelo.(Vira o cartão) 10. Você tem brinquedos? -- Não. 11. Você joga bola? -- Sim. 12. E qual é a cor da bola? -- Cinza.(Sem olhar os cartões; depois de responder dá uma olhada e constata o erro). 13. Você vive na cidade? -- Sim 14. Você viu o desfile? -- Sim. 15. Qual era a cor das bandeiras? -- Pretas.(Olha primeiro para os cartões e então vira um.) 16. Você tern um livro? -- Sim. 17. Qual é a cor da capa? -- Lilás (virando o cartão.) 18. Quando é que fica escuro? -- À noite. Nossos resultados, como mostram os protocolos e a tabela 1, indicam a existência do processo de lembrança mediada. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) , a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza.ção de estímulos especiais. Os cartões coloridos, que poderiam ajudá-la em sua tarefa, Embora agindo como estímulo, eles não adquirem a função instrumental. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. A introdução dos cartões, como um sistema de estímulos externos auxiliares, aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. Nesse estágio predominam os signos externos.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. No terceiro estágio ( adulto ) , diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais, sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. Nesse estágio superior do desenvolvimento, o comportamento permanece mediado. Mas, agora, vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias. Ocorre o que chamamos de internalização; os signos externos, de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores, seria um grande erro, como já assinalei em relação ao início da fala, acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . A criança não deduz, de forma súbita e irrevogável, a relação entre o signo e o método de usá-lo.

Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada, por assim dizer, "das profundezas da mente da própria criança". Esse ponto de vista metafísico, segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência, leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo, sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto à sua natureza, históricas. Com relação a isso, as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares; elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento, que não conhece exceções, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético, e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico, certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, dé suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só, coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto, as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Na história do comportamento, esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. Outro paradigma experimental, criado para estudar o processo mediado de memorização, nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. M. G. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Ela observou que, durante os anos préescolares, a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra, não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. Nesse estágio, não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. Ao invés disso, o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética, representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y

A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado, mediado, usando aspectos culturalmente elaborados. Em contraste com a figura 2, o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2, Y, poderia levar a toda uma série nova de associações, sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. Entretanto, essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. No segundo esquema, o signo auxiliar da palavra, X, possui a qualidade de ação reversa, de tal forma que o indívíduo pode, confiavelmente, relembrar A. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes, tirados dos trabalhos de meus colaboradores. L. V. Zankov demonstrou que crianças menores, particularmente entre quatro e seis anos, devem basear-se em elos prontos, com significado, entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização, as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas; não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. Ao contrário, tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. Por exemplo, a figura (desenho), apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde", foi virada de cabeça para baixo, cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. Da mesma forma, a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). Em todos esses casos, as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo, ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa, ao invés de confiar nos elos já formados, mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. Quando isso não era possível, a criança negava-se a memorizar. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. C. Yussevich com crianças pequenas. Os estímulos auxiliares, que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas, foram raramente usadas como signos. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo, quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado, ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil; apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui, o sol". A criança substituiu um processo de memorização instrumental, potencialmente mais complexo, pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich, a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta, ao invés de uma simbolização mediada. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. As crianças, nos experimentos descritos, apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processo elementar e o çompletamente instrumental, a partir do qual, mais tarde, se desenvolverão as operações completamente mediadas. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo

de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima, exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental, um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. O material foi apresentado de três maneiras. Na primeira, as palavras eram simplesmente ditas, a intervalos de aproximadamente três segundos, e pedia-se que a criança as lembrasse. Numa segunda tarefa, dava-se à criança um conjunto de vinte figuras, dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. As figuras não eram representações diretas das palavras, mas estavam relacionadas a elas. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada, usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries, potencialmente, mediadas. Como era de se esperar, os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras. Crianças ligeiramente retardadas, da mesma idade, beneficiaram-se pouco, se é que se beneficiaram, da presença das figuras; e quanto a crianças severamente retardadas, os estímulos auxiliares, na realidade, interferiram negativamente no seu desempenho. Os protocolos originais desses estudos mostram, claramente, níveis intermediários de funcionamento, nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar., chegando mesmo, às vezes, a associá-lo com a palavra a ser lembrada, mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. Assim, por exemplo, uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura, ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". No entanto, ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso, a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide, de forma completa, com o desenvolvimento dos processos elementares. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. No caso de adultos, o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. A .memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce, não somente mudam as atividades evocadoras da memória, como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada; conseqüentemente, resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. Em outras palavras, com uma mudança no nível de desenvolvimento, ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia, no caso, ser a memória), mas, também, no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança; de fato, o que muda são

as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas; ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. Darei, a seguir, três exemplos. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças, processo que está baseado nas suas lembranças. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol, ela dirá que é pequeno, que se arrasta no chão, que sai da "casa"; se você lhe pergunta o que é uma avó, ela pode muito bem responder, "ela tem um colo macio". Em ambos os casos, a criança expressa um resumo muito claro, das impressões deixadas nela pelo tema em questão, e que ela é capaz de lembrar. O conteúdo do ato de pensar na criança, quando da definição de tais conceitos, é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si, como o é pelas suas lembranças concretas. Quanto a seu caráter, ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender, antes de mais nada, de sua memória. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar, mostraram que esse processo de transferência se dá, nada mais nada menos, através da lembrança de exemplos isolados. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos, não possuindo, ainda, o caráter de uma abstração. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. Emitir palavras, para as crianças, não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. Dessa forma, a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. Todos esses fatos sugerem que, do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação, especialmente na adolescência. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. Para as crianÇas, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas; o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de transição, todas as idéias e conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos.

Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado, pensando em conceitos, é completamente diferente de pensar em complexos, embora sejam processos compatíveis (8). Portanto, o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas, também, com respeito à relação entre memória e outras funções. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo, ela está, essencialmente, construindo o processo de memorização, fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo; ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. Esse fato, por si só, é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. Na forma elementar alguma coisa é lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. No primeiro caso, graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo, um elo temporário é formado; no segundo caso, os seres humanos, por si mesmos, criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. Em ambos os casos, do nó e do monumento, temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. 4. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados, Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos, diretamente, via uma linha especial. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial, com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. Isso corresponde a um reflexo condicionado. O córtex cerebral, sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado, cumpre o papel dessa estação central especial. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. Não há dúvida de que, em ambos os casos, forma-se uma associação condicionada temporária, ou seja, uma associação do segundo tipo de Pavlov. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui, somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas, também, a função da telefonista que manipula os conectores e, assim, completa a ligação. No nosso exemplo, a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à, invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico.

O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mas essa analogia, como qualquer outra, nãa implica uma identidade desses conceitos similares. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. E, mais ainda, além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade, vemos diferenças fundamentais. Gostaríamos, aqui, de ser o mais preciso possível. Apoiando-se no significado figurativo do termo, alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são, comumente, desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. Par outro lado, tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal, igualando o signo com o instrumento. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles, essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade, deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. Essa é a posição assumida por Dewey, um dos representantes do pragmatismo. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos, transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais, não as figurativas, que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa, em geral, ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. Conceitos aparentemente psicológicos, mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade, além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza, e a linguagem como um meio de interação social, dissolvem-se no conceito geral de artefatos, ou adaptações artificiais. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade; a segunda esclarece suas diferenças básicas, e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra, ou pelo menos dar um indício de sua existência. Como já analisamos, a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. Portanto, eles podem, a partir da perspectiva psicológica, ser incluídos na mesma categoria. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4, que mostra esses conceitos

incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Figura 4 - Atividade mediada ligada a - Signo e Instr. Esse conceito, muito corretamente, foi investido do mais amplo significado geral por Hegel, que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão", ele escreveu, "é tão engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no processo, realiza as intenções da razão"(1). Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas, físicas e químicas dos objetos, fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. A função indireta ( mediada ) , em ambos os casos, torna-se evidente. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos, ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode, sob qualquer circunstância, ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam, tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas; a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos, nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado eþternczmente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. Finalmente, o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e, por isso, trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados, assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. Na filogênese, podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas, porém convincentes, enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. Uma coisa já é certa. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança, o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir, para cada função psicológica, um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. O uso de meios artificiais - a transição para a atividade mediada - muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. Nesse contexto, podemos usar o termo funçào psicológica superior, ou comportamento su,vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica.

Descrevemos, até agora, várias fases das operações com o uso de signos. Na fase inicial o esforço da criança depende, de forma crucial, dos signos externos. Através do desenvclvimento. Porém, essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo, a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. Paradoxalmente, os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização, que caracterizavam-se por um processo direto. A criança muito pequena não depende de meios externos; ao invés disso, ela usa uma abordagem "natural", "eidética". Julgando 5omente pelas aparências externas, parece que a criança mais velha começou, simplesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de alguma maneira, aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. Nos níveis mais superiores, parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. Entretanto, essa aparência é apenas ilusória. O desenvolvimento, neste caso, como freqüentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicialmente,este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto - nada mais que isso. Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqüentemente, o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criança pode a,ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como conseqüência dessa mudança, o próprio movimento é, então, fisicamente simplificado, e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto. Suas funções e significado são criados a princípio, por uma situação objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a criança. Como a descrição do apontar ilustra, o processo de internalização consiste numa série de,transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (inter,vsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores

originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas funções, o estágio de signos externos dura para sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento. Outras funções vão além no seu desenvolvimento, tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se", tornando-se a base da fala interior. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo. 5. Problemas de método Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação e análise. A criação de novos métodos, adequados às novas maneiras de se colocar os problemas, requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. Com respeito a isso, a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção; seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. Portanto, nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve, inevitavelmente, resultar num reexame dos métodos de pesquisa. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento, virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. Com isso queremos dizer que, independentemente do processo psicológico em discussão, o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira, e, então, examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. Afinal de contas, a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e, portanto, controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem, em relação às várias mudanças nos estímulos. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, por exemplo, foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. Porém, um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras, e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas.

A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva, uma vez que, neste caso, estrutura e teoria parecer não coincidir. Entretanto, tomando Wundt como exemplo, observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que, presume-se, teriam sido eliciados pelos estímulos. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário, uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. No entanto, afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica, de maneira alguma, que não haja diferenças importantes entre elas. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais, e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos, naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples, os quais podem, de forma plausível, ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. Wundt, por exemplo, viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos, que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Ao mesmo tempo, é importante ter em mente que, para Wundt, o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes - os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos - uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fechado, pelo menos no que se refere à psicologia experimental. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro, poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares; essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores, especificamente humanas, de comportamento. Na melhor das hipóteses, ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas, inferiores, as quais não contém a essência das formas superiores. Usando os métodos correntes, só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento.

Entretanto.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. Portanto. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. e não a psicologia experimental. Assim como Werner. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . . que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. a psicologia do desenvolvimento. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. afirma que o homem. psicologia experimentalz. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. Segunda Koffka. Qualquer processo psicológico. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. Conseqüentemente. por sua vez. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Segundo Engels. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. O elemento-chave do nosso método. Usando tal abordagem. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. provocar o desenvolvimento. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. admitindo a influência da natureza sobre o homem. Conjuntamente com os novos métodos. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Analisar processos e não objetos. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. novas condições naturais para sua existêncial. em condições de laboratório. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. A abordagem dialética. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. age sobre a natureza e cria. pode-se. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados.

Na realidade. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). em psicologia. vice-versa. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). classificada em conjunto com a fala interior. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . mas. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. que se baseia em características externas (fenótipos). embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. Quanto a seus aspectos externos. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. a psicologia nos ensina a cada instante que. Se todos os objetos fossem fenotípica. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. do ponto de vista do desenvolvimento. Explicação versus descrição.deve ser. e não na sua aparência externa(3). Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas.uma observação extremamente razoável. então. Por outro lado. Na psicologia introspectiva e associacionista. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. Baseando-nos em Lewin. pesquisadores sérios. a sua natureza pode diferir . Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. É possível dar muitos exemplos. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. a fala egocêntrica . daquilo que chamamos análise genotípica. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. Uma baleia. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. como Stern. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Lewin diferencia a análise fenomenológica. entâo. toda ciência þeria supérflua" . do ponto de vista de sua aparência externa. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. K. e genotipicamente equivalentes (isto é.que. descritivos. então. em essência. Com base nessas similaridades. essencialmente. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. concluíram que.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". a análise consiste. Em outras palavras.

procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. apontadas pelas descrições introspectivas. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. isto é.profundamente. por um lampejo luminoso. A tarefa da análise é revelar essas relações. por exemplo. funciona exatamente como a atenção involuntária. ao invés disso. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. dadas as suas origens remotas. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. Constantemente. e. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. Para isso. Nesse sentido. uma vez estabelecida. Necessariamente. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Segundo Titchener. tal como formulou Titchener. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. que a atenção voluntária. os quais. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. se adotamos uma abordagem fenotípica. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. Entretanto. procurando. seja quanto à sua origem ou à sua essência. Assim. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. inativas. ao invés disso. mas. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. Esse é o objetivo da análise dinâmica. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. subordina-as à descoberta de sua origem real. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . Eles perderam sua aparência original. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. entretanto. O problema do "comportamento fossilizado". mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. esses dois processos diferem profundamente. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. em psicologia. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição.ientemente forçado a alterar o caráter automático. determinar as relações dinâmico-causais. Do ponto de vista do desenvolvimento. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. As funções rudimentares. ao contrário. o pesquisador é freqi. precisamos compreender sua origem. Titchener diz: "Existe. Em resumo. para nós. a análise psicológica rejeita descrições nominais.

Na tarefa que escolhi. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". sua essência. o instrumento e o resultado do estudo. então. pré-requisito e produto. Como afirmou P. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. uma análise explicativa e não descritiva. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. primariamente. fundamentalmente. Nesses experimentos. Nesse caso. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. Consequentemente. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. esse é o requisito básico do método dialético. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. com algum detalhe. o método é. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. Em ambos os casos. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Por isso. Em resumo.comportamento. Blonsky. Assim. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). de forma útil. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. como a psicologia descritiva considera ser. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. descobrir sua natureza. duas aná. A psicologia. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. discutirei. visuais ou auditivos). reais. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica.lises diferentes de uma mesma tarefa. como considera a psicologia associacionista. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. Um . abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo.do nascimento à morte significa. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. mas sim sua verdadeira base. em oposição à enumeração das características externas de um processo. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. em todas as suas fases e mudanças . o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. isto é. Para eles. nem a simples soma de processos elementares. estudar algum evento do passado. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. Numa pesquisa.P. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. ao mesmo tempo. os nossos princípios analíticos básicos.

A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. Vários estudiosos. dos quais o sujeito deve selecionar um. não pode levar-nos muito longe. Se complicamos a tarefa. Cattell. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. mais complexa. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". por exemplo. pela lógica da análise resumida nas equações acima. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). Entretanto. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. Do nosso ponto de vista. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. A análise introspectiva. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. como Ach assinalou ao discutir os . até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. A resposta superior. Isso seria irnpossível. Eriz resumo. acredita que. complexas. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. Se são apresentados dois ou mais estímulos. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. arbitraríamente. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. Um resultado curioso desse tipo de trabalho.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. do comportamento. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. Usando essas duas equaçôes. Se um único estímulo é apresentado. somados e subtraídos. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. como. por exemplo. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes.

estudos da reação de escolha. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. Para efeito de ilustração. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo.r as respostas como "fossilizadas". a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. entâo. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. incapaz de prover uma descrição acurada. frequentemente. O que se procura é a uniformidade. ao contrário. com a prática. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. No entanto. constituem um problema nessa área de pesquisa. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. rotineiramente. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. No entanto. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. também. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. ao . e que eles mesmos necessitem de explicação. Isso pode ser claramente visto. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. Portanto. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. os pesquisadores. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. Comumente. não se preocupando com uma explicação correta. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. Este ponto foi notado por Titchener. será suficiente compararmos um ponto. aliás. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. também. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. de modo a contornar esse problema. quando as respostas estão sendo estabelecidas. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. No entanto. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. Tais práticas levam-nos a caracteriza. para que isso ocorra. Conseqüentemente. Essa abordagem é. Pelas mesmas razões. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10).

as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. como. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. vivo. por exemplo. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. Fica claro. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. ela é aprendida como que por decoração. temos que fazê-la voltar à sua forma original. Se encontramos a reação na forma automatizada. pode-se concluir com segurança que. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. digamos. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. Quando uma resposta motora é exigida. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. e não como um objeto. como toma forma. e depois que está firmemente estabelecida. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. Dessa forma. Se esses dados então são descartados ou ignorados. pela minha discussão prévia. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. ainda que de forma negativa. por outro lado. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. pressionar ume. Para tornar tudo isso mais claro. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. tecla. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. têm qualquer significado. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. Se. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. No entanto. em relaçâo a um reflexo. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. escondemnas. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial.

As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. Suponhamos. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. Diante dessa situação. Em primeiro lugar. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. O fato de as crianças terem aceitado. colávamos a figura de uma faca. tratando cada um deles isoladamente. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. como para os adultos. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. Nesse caso. Quando introduzimos estímulos auxiliares. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. a faca com o pão. Mesmo após a sessão ter começado. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. Com crianças a situação é diferente. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Além disso. apresentávamos o problema. Por exemplo. Entretanto. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. ainda. Primeiro. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. se o estímulo primário fosse um cavalo. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. e assim por diante. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. entretanto. Diferentemente dos adultos. Na tecla correspondente a um filão de pão. Suponhamos. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. Assim que o experimento começava. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. sem hesitação nenhuma.

uma relação específica entre eles. então. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. Quando esse estágio é atingido. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. Esse estágio fundamental é seguido. Na sua forma mais desenvolvida. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna.escolha com base nessa regra. Ela revela. eu quero a tecla do trenó". Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. no entanto. Uma vez que isso acontece. a criança dirá: . Tendo compreendido. o que as operações de memorização requerem. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. Ela usa a experiência de forma ingênua. No decorrer do experimento. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. pão com trenó). pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. estabelecendo assim. pessoalmente. de maneira ingênua. ela responde: "Não. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. mas é capaz de criar suas próprias relações. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. a criança deixa de lado os estímulos externos. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. Entretanto. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. enquanto outras não. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. ela está começando a memorizar através do uso de signos. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). cavalo com faca.rar seu comportamento. Gradualmente. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. nâo prestando mais atenção a eles. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. A criança lembra somente que. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. a criança passa para o estágio seguinte. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. de alguma maneira. por suas respostas. Em resumo. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente.

Onde ocorrem distúrbios. a eada novo estágio. a incorporar em suas operações. sendo uma pressuposto da outra. embricamento de fatores internos e externos. também. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. Poderíamos. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. no entanto. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. Como tenho enfatizado repetidamente. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. em todos esses casos. esperar até que elas. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. Para a mente ingênua. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. entâo. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. espontaneamente. até que retome."Eu não preciso mais de figuras. a mente ingênua vê somente catástrofe. então. Vê. é que temos que nos ater.ientes no desenvolvimento da criança. Eu o farei por mim mesma". para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. a criança não só muda suas respostas. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. O pensamento científico. Parece que a história pára de repente. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. e viceversa. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. a via direta e linear de desenvolvimento. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. como também as realiza de maneiras novas. ainda. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. ao contrário. . externos ou artificiais. interrupção e descontinuidade. O que é crucial. uma vez mais. Dominados pela noção de mudança evolucionária. onde a trama histórica é rompida. e. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. O experimento é igualmente válido se. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. a um princípio. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam.

e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Dessa maneira. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. quarido surgem dificuldades. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. Em crianças e adultos. Quanto às metas da pesquisa psicológica.Estudamos nâo somente o final da overação. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. limitando-se. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". Em todos esses casos. via de regra. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. organizar o seu próprio comportamento. Assim. o da significação. Poderíamas dizer que. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. Mais que isso. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. através do qual as pessoas. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. assim. Nesses casos. no entanto. acreditamos que a nossa abordagem. um objeto neutro é colocado próximo da criança. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Ao usar essa abordagem. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. além de sua capacidade do momento. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito.

são completamente diferentes. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. Um exemplo dessa. completamente independente do aprendizado (l). deixando este último essencialmente inalterado. determinam a metodologia experimental que ele emprega. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. sem qualquer influência do aprendizado escolar. internamente contraditórios: disso resultou. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. De forma similar. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. os clássicos da literatura psicológica. Essencialmente. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. obscura. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. O desenvolvimento é visto como o . evolução das noções de mundo. por sinal. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. interpretação da casualidade física. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. tais como os trabalhos de Binet e outros. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. então nenhuma instrução se mostrará útil. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. especialmente. mas nunca como resultado dele. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. uma noção essencialmente velha. Eles temem. na sua origem. tem-se admitido que processos como dedução. premissas e soluções exóticas. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. obviamente. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. os quais. não avaliados criticamente e. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. ou seja. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. No entanto. do ponto de vista metodológico.processos educacionais. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. tem ido extensivamente revivida. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. compreensão. as instruções prematuras. teoricamente vagos. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. uma série de erros. que. recentemente. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. algumas vezes.

Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. os dois processos ocorrem simultaneamente. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. como já assinalamos. em que cada um influencia o outroþ. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. não importando se o que se considera é o ler. também um processo de desenvolvimento. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. com sucesso para estimar o . o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. e 3 o. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. No entanto. Woodworth e Thorndike. o escrever ou a aritmética. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. Estes mesmos adultos foram treinados. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. de outro o aprendizado. O desenvolvimento reduz-se. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. mas têm algo de essencial em comum. primariamente. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. O primeiro. Por exemplo. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. Evidentemente. isto é. . aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. simplesmente combinando-as. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. o da disciplina formal e o problema da transferência. Ou. Considera-se qualquer resposta adquirida. O processo de aprendizado. à acumulação de todas as respostas possíveis. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. Para o segundo grupo de teóricos. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas.de um lado a maturação. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. embora relacionados.domínio dos reflexos condicionados. Essa noção foi elaborada por James. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. das civilizações antigas e da matemática. que é em si mesmo. Três aspectos dessa teoria são novos. A verdade é que. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. há uma grande diferença entre seus pressupostos. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico.

dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. atenção. no entanto. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas.zer bem outras coisas sem nenhuma relação. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. e etc. De acordo com Thorndike. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. A partir de seus estudos . se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. "esperteza". Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. de alguma forma. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. como resultado de alguma conexão secreta. também será capaz de fa. de forma alguma. ao invés disso. memória. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. julgamento. memória. Portanto. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . cada uma das quais. "poder de observação". Isso leva à conclusão de que.. atenção.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. Da mesma maneira. pensamento. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. Os teóricos do desenvolvimento. De acordo com esse ponto de vista. Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. como por exemplo soletrar. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". independe das outras e se desenvolve independentemente. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. Por exemplo. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. e assim por diante . e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. "atenção". teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. a velocidade e precisão para somar números não estão.tamanho de um determinada figura bidimensional. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. o hábito nos governa. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica.poder de observação. "memória". o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. mas um conjunto de capacidades específicas. "concentração". Segundo essa teoria. "capacidade de raciocínio".

os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. afirmam que o processo de aprendizado não pode. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. a criança adquire várias informações. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. ou seja. através da formulação de perguntas e respostas.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. ela está aprendendo. que somente psicólogos míopes podem ignorar. mas uma relação muito mais complexa. para Koffka. já no período de suas primeiras perguntas. ao dar um passo no aprendizado. ou que. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação.dos princípios estruturais. ou que. Conseqüentemente. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. subtração. adição. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. e determinação de tamanho. Esquematicamente. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. segundo. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. Assim. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. durante o aprendizado de uma determinada operação. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. erra ao não perceber a diferença entre eles . Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. mas. nunca. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. No entanto. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. ou seja. as crianças começam a estudar aritmética na escola. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. a criança. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. e. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. De acordo com Thorndike. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. a criança dá dois no desenvolvimento. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. Desse ponto de vista. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. Por exemplo. Consequentemente. De fato. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.

se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. mesmo os. Por exemplo. de forma independente. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. Claro que poderia haver outros fatores. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. mas que somente começasse por ele. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Mas. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. ainda.em resumo. Por mais de uma década. Porém. fornecer pistas. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Tomemos um exemplo. ou. no entanto. como. escrita e aritmética numa faixa etária específica. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. . e não além disso. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. ainda.aprendizado escolar introduz. Imagine. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. por exemplo. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. agora. a sistematização não é o único fator. uma vez que ele depende dos seus intelectos. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. Só recentemente. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. de alguma maneira. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Se eu parasse nesse ponto. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. isto é. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. entretanto. Por outro lado. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. de maneira geral.

como também àquilo que está em processo de maturação. mas que estão presentemente em estado embrionário. diferente. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. obviamente. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. ao invés de "frutos" do desenvolvimento.Em resumo. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. de uma maneira ou de outra. ou seja. ou seja. será o nível de desenvolvimento real amanhã . e o nível de desenvolvimento potencial. que elas não dominaram de forma independente. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. variava enormemente. formulando de forma mais simples. mas que estão em processo de maturação. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. então. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. O que é. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. Assim.ou seja. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. em colaboração. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. definido pela zona de desenvolvimento proximal. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. ou seja. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. Nessas circunstâncias. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. conseguiriam fazer de forma . ou. os produtos finais do desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. em grupos. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. funções que amadurecerão. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. e em colaboração umas com as outras. para aprender sob a orientação de um professor. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. independentemente. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. E agora.

as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Numa atividade coletiva ou sob a . Por isso. no entanto. somente funções que já amadureceram . As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. entâo. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. não importando quantas vezes a copiasse. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. não se pode fazê-lo mais inteligente. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. por exemplo. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. Entretanto. problemas mais avançados. portanto. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. como. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. Por exemplo. Acreditava-se há algum tempo que. usando as suas habilidades motoras e mentais. Se. não se pode ensiná-lo a resolver. de forma independente. Os experimentos especiais de Kohler. isto é. no entanto. recentemente. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido.orientação de adultos. Esse fato. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. imitando-os.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. pelo uso de testes. e. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. Dessa forma. A zona de desenvolvimento proximal pode. no entanto. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. usando a imitação. a criança seria incapaz de compreender a solução. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . se determinarmos as funções em maturação. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. a criança pode captar a solução num instante. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. por outro lado. que parece ter pouco significado em si mesmo. A psicologia animal. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. e Kohler em particular. e não sua atividade imitativa.

O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . Pesquisas anteriores estabeleceram que. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter.limites não deveriam ser ultrapassados. Assim. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . em primeiro lugar. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. Somente depois. E. aparentemente correta. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo.como um meio. um processo que é característico do pensamento adulto(7). a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. quando da conversão em fala interior.e fazer" o seu verdadeiro papel. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. num grupo de crianças. ao invés disso. ou seja.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. Com base nesses estudos. Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança.e .fazer". O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. De forma similar. Piaget e outros demonstraram que. ela vem a organizar o pensamento da criança. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. assim. vai a reboque desse processo. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. Precisamente porque as crianças retardadas. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. e não como um fim em si mesmo. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. mas. em crianças normais. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. além de reforçar essas deficiências. tornase uma função mental interna. quando deixadas a si mesmas. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. apesar disso. ele é elaborado. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato.

as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. Assim. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Quanto a isso. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. . baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. seriam impossíveis de acontecer.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. entretanto. as zonas de desenvolvimento proximal. Na verdade. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. Desse ponto de vista. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Na realidade. por exemplo. Portanto. de outra forma. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. aprendizado não é desenvolvimento. então.processos de aprendizado das crianças. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. Uma vez internalizados. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. Nossa análise modifica a visão tradicional. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Se bem-sucedida. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Ou melhor. Obviamente. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que.ambiente e quando em operação com seus companheiros. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. ou seja. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. naquele momento eles apenas começaram. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. segundo a qual. Isso leva-nos direta. Resumindo. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. é mostrar que. desta seqüenciação resultam. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. isto é. para resolver essa questão são .

quando o resultado é desfavorável para a criança. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. Como todas as funções da consciência. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. é o brinquedo sem ação. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. chupar chupeta. No entanto. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. como por exemplo. segundo. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . No início da idade pré-escolar. mesmo que a criança não se sacie. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. com muita freqüência. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. poderá ficar muito mal humorada. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. erroneamente. Para resolver essa tensão. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. no entanto.7. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. o comportamento da criança muda. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. ela surge originalmente da ação. muitos teóricos ignoram. Acredito que. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. acompanhados de desprazer. A partir dessa perspectiva.por exemplo. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. não existiriam os brinquedos. ocupar o papel de sua mãe. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. comumente. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. tendências e incentivos. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. Se não puder tê-lo. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. Porém. Primeiro. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. Entretanto. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. normalmente. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. no futuro. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . toda criança se apresenta para nós como um teórico. Ela quer isso imediatamente. E. que se desloca de um estágio a outro.

crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. é que. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. enfatizando a importância dos processos cognitivos. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. o brinquedo. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. notavelmente. e propor qué não existe brinquedo sem regras. como a álgebra. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. esse argumento. com idades de þcinco e sete anos. realmente. por exemplo. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. ao brincar. então.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. então os elementos das situações imaginárias constituirão. É muito fácil. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. Vários pesquisadores. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. representa-os na ação. Quanto a isso. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. ou seja. Elas estavam encenando a realidade. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. dessa forma. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. E. Segundo. Pode-se ainda ir além. se o brinquedo é entendido como simbólico. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. no entanto. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. como Sully descreve. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. automaticamente. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. Assim. brincar do que é realmente verdadeiro. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. A diferença fundamental. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. deve obedecer as regras do comportamento maternal. Primeiro. um brinquedo baseado em regras. Esta não é uma idéia nova. terceiro. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. quando a criança quer andar de trole. isto é. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. por exemplo. Se todo brinquedo é. de fato. Na vida. Sully já observara que. não conseguindo escrever os símbolos. . trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx.

Se a criança está representando o papel de mãe. várias possibilidades de ação são eliminadas. um tipo de situação imaginária. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. é preciso primeiro virar de costas para ela. cria uma situação imaginária. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. uma situação imaginária. o rei. Para uma criança com menos de três anos de idade. por exemplo. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. Assim como fomos capazes de mostrar. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". de maneira absoluta . Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. nâo nosso". como demonstrou Lewin. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. jogos com situações imaginárias. no entanto. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. puramente. A mais velha. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. no sentido de que. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. essencialmente. Por quê? Porque o cavalo.Entretanto. Por exemplo. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . porque proteger e comer peças são. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. então ela obedece as regras de comportamento maternal. como resultado do brincar. Portanto." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. há regras . ele é. a rainha. Jogar xadrez. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta.pelas condições em que a atividade ocorre. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. falam como. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. pode falar. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. de forma oculta. segurando a mais nova pela mão. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras.que todo jogo com regras contém. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. para sentar-se numa pedra. mas os outros são tratados de maneira diferente. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. também demonstramos o contrário . conceitos de xadrez. enfim.e o de um bebê. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. sem dúvida. só podem se mover de maneiras determinadas. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. no começo. etc. de maneira considerável .

dependendo das motivações e tendências internas. Observamos. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. No brinquedo. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. mas. que a subam. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. por exemplo. em geral. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". "A neve é preta". Toda a percepção é um estímulo para a atividade. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. Quando você diz para a criança. de uma localização espacial particular. Assim. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. A palavra tem o significado. A criança vê um objeto. que a toquem. ao contrário. que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. com diferentes forças de atração ou repulsão. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. ao invés de numa esfera visual externa. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. um aspecto independente. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. mas dirá "O tempo está bonito". claramente. originalmente. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. no entanto. com sua consciência estruturada dessa maneira. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. ela passa a olhar para o relógio. A ação regida por regras começa a ser determinada . É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. frequentemente. Considerando tais pacientes. Na idade pré-escolar ocorre. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. como. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. a percepção não é. mas também pelo significado dessa situação. uma campainha. "relógio". No brinquedo. Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. os objetos perdem sua força determinadora. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. quando Tânia está sentada na sua frente. é um aspecto integrado de uma reação motora. Ao olhar pela janela num dia bonito. de acordo þcom a distribuição dos objetos. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. matematicamente.situacional. a trajetória do movimento da criança num campo. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". uma escada. pela primeira vez. é compreensível que a criança. Nesta idade. Resumindo.

No brinquedo. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados. o palito de . E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. resultando na razão significado/objeto. ou seja.pelas idéias e não pelos objetos. entretanto. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. No brinquedo. a criança . Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . o brinquedo e não a simbolização. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. ações reais e objetos reais. uma vez que. é a assim chamada percepção dos objetos reais. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. mas também de significados. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. real e imediata. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. A debilidade da criança está no fato de que. Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. porque muda a estrutura de sua percepção. que é difícil subestimar seu pleno significado. Como discuti nos capítulos anteriores. Se eu quiser representar. A criança não consegue. Para uma criança. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros. Assim. alguma coisa. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. eu posso.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. um cartão postal pode ser um cavalo. Isto seria suficiente. Um símbolo é um signo. por exemplo. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. diferentemente de um cabo de vassoura. ou uma palavra do objeto. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. No momento crucial em que. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos. que surge muito cedo na vida da criança. um aspecto especial da percepção humana. eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. por exemplo. separar o pensamento do objeto real. no brinquedo. devido a essa falta de substituição livre. figurativamente. a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . entretanto. ainda. Ela não pode separar o significado de um objeto. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo". por exemplo. não somente a percepção de cores e formas. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. é a atividade da criança. também. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais. mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. para imaginar um cavalo. seu significado. Para a criança. E claro que.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. uma contradição muito interessante surge. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas. exceto usando alguma outra coisa como pivô. ela inclui.

Dessa maneira. renunciando ao que ela quer. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. um conceito que se transformou numa paixão". que é o reino da espontaneidade e liberdade. Nota-se essa mudança. ela nâo domina essas atividades voluntariamente. no fato de que. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo. . pelo contrário. por exemplo. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. O segundo é que.e. mas o objeto que ela designa. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. uma criança . experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer. Em resumo.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. ao seu papel no jogo e suas regras. ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. através do brinquedo. por conseguinte. a criança lida com os significados como se fossem objetos (como. uma vez que se trata de algo não comestível ) . Dessa forma. também. no brinquedo. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. pelas regras. subordinando-se a regras e. é proibido comer. agir espontaneamente. No brinquedo. Comumente. a criança segue o caminho do menor esforço . Ou seja. fala. posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador. encontram seu protótipo no brinquedo. aqui. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. por exemplo. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. ao mesmo tempo. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo". no entanto. como diz Piaget. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra. ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. Tal regra é uma regra interna. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. porque o brinquedo está unido ao prazer . dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. de repente. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. Para uma criança. Separando ação e significado Podemos. pela primeira vez. No jogo. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo. espontaneamente. A regra vence porque é o impulso mais . Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. sem prestar atençâo às palavras. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.ela faz o que mais gosta de fazer. ela vê não a palavra. as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. Ensina-a a desejar. mas. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. uma regra de autacontenção e autodeterminação. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Assim. uma bala que.forte. e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. agora. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo. da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e.

Assim. novamente. inverteu. observamos que o desenvolvimento da vontade. . ao invés disso. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. assim como um objeto substitui outro objeto. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. sem a oportunidade de fazê-lo). Por um lado. Como a criança se desloca de um objeto para outro. de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . mostrou-se não ser possível. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. predomina esse movimento no campo do significado. uma ação substitui outra ação. Ao pensar. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. que ele não é o aspecto predominante da infância. Entretanto. surge o campo do significado. primeiro. O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. assim. a capacidade de fazer escolhas conscientes. ao brincar de comer. Em outras palavras. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. por conseguinte. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. ela age. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. Tem-se mostrado que crianças. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. ela quer e realiza seus desejos. aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados). realiza seus desejos. ao querer. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. (É uma mudança afetiva e não lógica). Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. Por outro lado. por exemplo. No brinquedo. ocorre quando a criança opera com o significado de ações. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. No brinquedo. a razão/ação/significado para a razão significado/ação.o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. o método do movimento é situacional e concreto. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação.Numa criança em idade escolar. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô. A criança. uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo.

sendo.tudo aparece no brinquedo. em terceiro. Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. no entanto. A ação na esfera imaginativa. quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que. por exemplo. obviamente a ação domina o significado. temos que ir dormir" ). na vida real. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. No mundo da criança. Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo.Em segundo lugar. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Assim. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. ele mesmo. torna-se possível no brinquedo. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. No entanto. E. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. No brinquedo. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. além de seu comportamerito diário. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. de forma evidente. a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. Assim. criando. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. mas pode viver à procura do prazer. uma grande fonte de desenvolvimento. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. oposto a seu comportamento no brinquedo. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. numa situação imaginária. quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. assim. possivelmente. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança. essencialmente. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. através da atividade de brinquedo. poderiam sugerir. o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. que se constitui. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina. e não a lógica real. Como no foco de uma lente de aumento. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. já. é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. No brinquedo. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. a ação está subordinada ao significado. Portanto. quanto a seus fundamentos. Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. A criança desenvolve-se.

Sob o ponto de vista do desenvolvimento. a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento. com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo. mastigá-lo e então cuspi-lo. subordinadas aos significados dos objetos. o brinquedo tem pouca semelhança com a forma.ou seja. de fato. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. Para uma criança em idade escolar escolar. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional. Tal como disse. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo.seria como examinar um doce. observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. e. Isso significa que. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. predominantemente do tipo atlético. para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. como objetivo final. na situação original. uma vez que ela ache que correr é doloroso. segundo ou último lugar. é previamente reconhecido. assim como o é para um adolescente. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz. maior a regulação da atividade da criança. em sentido figurado.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual . . Naquele brinquedo. Ém um sentido. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. pode-se ganhar ou per der. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. pode-se chegar em primeiro. No entanto. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. Superficialmente. quanto mais rígidas elas são. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. pois suas ações são. No final do desenvolvimento surgem as regras. sem o qual ele não teria sentido . sem propósito ou regras. é tão próxima da situação real. o objetivo. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. e a criança age de acordo com eles. o brinquedo não desaparece. numa corrida. é uma escrita liberdade ilusória. É uma situação imaginária. é claro. tenha acontecido. Na idade escolar. À medida que o brinquedo. em outro sentido. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. colocá-lo na boca. o propósito decide o jogo e justifica a atividade. Em resumo. para uma criança muito pequena. um pesquisador. além disso. inicialmente. mas permeia à realidade. entre situações no pensamento e situações reais. Nos jogos atléticos. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. Nos esportes. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. O que ocorre é uma reprodução da situação real.atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. maior a exigência de atenção da criança. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer. que é vencer. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. Correr simplesmente. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. num sentido diferente da palavra. Há muito pouco de imaginário. Ao correr. ocupam uma posição central no fim e vice-versa. Conseqüentemente.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . Uma criança brincando com uma boneca. se desenvolve. é entediante e não tem atrativo para a criança. O propósito. por exemplo. de fato. embora.

Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. vindo das mãos dos professores. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. por parte do professor e do aluno. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças. por sua vez. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. torna-se um simbolismo direto. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. ele não está. de forma nenhuma. dessa forma. a escrita lhes é imposta de fora. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. ao invés disso. por trás dessas técnicas de pronúncia. Nesse caso. são signos das relações e entidades reais. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. Diferentemente do ensino da linguagem falada. Entretanto. e na -sua própria atividade. como. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. e o resultado é a produção de uma fala morta. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. envolvido na essência da própria música. como na própria abordagem teórica do problema. Explica-se essa situação. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. crianças. isto é. Gradualmente. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. por exemplo. os quais. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. Notavelmente. podendo-se. Até onde podemos julgar com o material disponível. tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. 8. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. ela é . por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. e na sua articulação distinta. mas não se ensina a linguagem escrita. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. gradualmente. Ao invés disso. A pré-história da linguagem escrita Até agora. um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. a linguagem falada. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que. primariamente. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. no entanto.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. os professores de surdos-mudos não distinguem. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. tornar fechado em si mesmo. na criança. esse domínio é o culminar. isto é.

e o aparecimento de formas novas. surge uma nova linha. as crianças usam a dramatização. assim como uma semente contém um futuro carvalho. apesar de algumas tentativas ousadas.movimento progressivo . Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. quando. Ao discutir a história da escrita humana. a cada passo.constituída tanto de involuções como de evoluções(1). no entanto. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. juntamente com processos de desenvolvimento . Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. O primeiro é o dos rabiscos das crianças. e os signos escritos são. freqizentemente. por outro lado. A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2). Eu poderia citar muitos outros exemplos. pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. Isso significa que. processos de redução. De acordo com Wurth. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. Ele mostrou que. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. funcionando de maneira independente. os signos freqüentemente são a fixação de gestos. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. podemos distinguir. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. Atualmente. mostrar o que leva as crianças a escrever. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova. freqüentemente. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. freqüentemente. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. subseqüentemente. Às vezes. apesar dos vários estudos existentes. mesmo quando. de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral. tornam-se separadas dela. Como se tem corretamente dito. simples gestos que foram fixados. como um processo unificado de desenvolvimento. Portanto. a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. os gestos são a escrita no ar. envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. é novo somente para a psicologia da criança. observamos que. subitamente. como que do nada. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças.

o médico chega à casa numa carruagem. o médico. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. no entanto. portanto. Para elas. Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. como. nas crianças. a impressão de redondo. gradualmente. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. receita e sai. bate à porta. um gesto representativo. etc. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. Tentamos estabelecer.representação do correr. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. com eles. de início apoiado por gestos. usando-se esses objetos. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. experimentalmente demonstrado. desenhando sua propriedade de redonda. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. de as crianças. o cabo de vassoura designar um cavalo. ele examina as crianças. a governanta vai até a farmácia. com grande facilidade. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. ao desenharem objetos complexos. o que acaba aparecendo no papel. em experimentos. asim. chaves significavam crianças. um livro em pé designava uma casa. é a mesma coisa: traços e pontos. um bebê. transforma-se num signo independente. Em geral. A seguir. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. alguns objetos podem. representava-se uma história simples para as crianças. seus próprios gestos. de pronto. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem. seu significado . Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. confusos: "E este é o bom tempo". num jogo. o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. a governanta abre. um lápis. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. brincando. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. uma governanta. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. uma faca. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. volta e dá os remédios às . Por exemplo. esse estágio especial particular. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. para a criança. substituindo-os e tornando-se seus signos. ler a história. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão. Elas podiam. Por exemplo. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. elas indicam. de escrita com objetos. próprio movimento da criança. explicando: "Esta é a Terra". Quando ela tem de desenhar o ato de pular. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. Elas não desenham. uma carruagem.assim como o desenho que. as crianças comportam-se da mesma maneira. através de gestos figurativos. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. denotar outros. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. um relógio de bolso designava uma farmácia. e assim por diante. neste exemplo. uma tampa de tinteiro. por exemplo. Desse ponto de vista. experimentalmente.

é uma floresta porque é preto e escuro". Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo. que seus dedos são as crianças" . um determinado significado simbólico. Por exemplo. Da mesma forma. Dessa forma. as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. que. o relógio de bolso significou uma farmácia. também. o homem se livra e corre. Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo. quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. chegamos a incutir gradualmente na criança. a farmácia. para ela. O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. é isolado. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. em quase todas as nossas sessões de brinquedo. a criança poderia dizer: "O médico caiu". somente os gestos adequados conferem a eles os significados. dividindo-o em duas metades. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. Num outro jogo. os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. em vários experimentos. Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela. Da mesma maneira. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. seja através da porta de entrada). essa notação simbólica.elas taxativamente se recusarão a brincar. a criança. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". Uma criança imediatamente pegou uma caneta e. O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. agora. colocando-a atravessada sobre o relógio. com grande facilidade. ou seja. entretanto. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. que é conduzido numa mesa. explicamos: "Agora isto é uma padaria". acrescentará: "É verdade. no entanto. Por exemplo. a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes". por exemplo. é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. suponha. se uma faca caísse. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. por vezes. Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. esta é a farmácia e esta é a padaria". um de seus aspectos. Nesse jogo. sob o impacta do navo significado adquirido. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . Nesse caso. um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. Sob a influência desses gestos.crianças. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. de acordo com novos procedimentos. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente. disse: "Tudo bem. em particular. uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". espontaneamente. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. na brincadeira. substituílas. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo. pegamos o relógio e. como objeto. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. ."De brincadeira. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que.

Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo. cartões postais e assim por diante. em outras. os experimentos relacionavam. essencialmente. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos . como vimos. num quarto grupo as crianças não brincam. Finalmente. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. diretamente. independentemente. uma forma particular de linguagem num estágio precoce. Na nossa opinião. Assim. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras. como ele se desenvolve no brinquedo. com uma história própria ao longo do desenvolvimento. A quarta série de experimentos teve a função de investigar. explicitamente. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas. constitui a primeira representação do significado. nessa fase. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. É somente mais tarde que.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. Através da primeira. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . ordens de pagamento. de modo a tornar possível para. à linguagem . desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis). também no desenho o significado surge. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. na atividade de brinquedo. pacotes. tornando-se. investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. essa é uma conclusão extraordinariamente importante. jornais. passa a predominar. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. como nós também fizemos em nossos experimentos.Assim. Como já dissemos. sim. As crianças tinham de representar. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. Como diz o autor. na forma de uma brincadeira de correio. e o gesto. inicialmente. a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. e a fala torna-se o único modo de representação. H. ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. aliás. como um simbolismo de primeira ordem. no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. ao mesmo tempo que a fala. atividade essa que leva. Assim como no brinquedo.que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. cartas. gradualmente. a representação gráfica começa a designar algum objeto. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que. Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. na 'brincadeira. A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade.tão importante no aprendizado da escrita . Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. um objeto adquire uma função de signo. independente dos gestos das crianças. A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos.

parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. por exemplo. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. contradizem essa percepção. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. de maneira alguma. No entanto. a carteira no bolso. visto de lado. Isso inclui o desenho. corretamente. Buhler notou. por todas as crianças. O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. as crianças não desenham o que vêem. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . Antes. de fato. que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. aliás. omitindo o pescoço e o tronco ou. na verdade. as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. assim. que está sentada diante dela. Finalmente. ela o faz à maneira da fala. ao desenhar um homem montado a cavalo.escrita. Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. Nessa idade. preocupadas com a similaridade completa e exata. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. A medida que o desenvolvimento prossegue. Da mesma forma. partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. a criança incluirá um segundo olho.ou seja. incluirá a outra perna. diz ele. a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. ainda. desenhar suas pernas. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. Em seguida. submetendo-a suas leis. contando uma história. ou seja. contentando-se com indicações apenas superficiais(5). Ao desenhar uma figura de perfil. entretanto. o que só será dominado completamente. não podem ser vistas. as coisas que ela sabe que existem mas que. Vemos. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. Nesse sentido. no caso. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. sua barriga. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. assim. ou algum outro objeto que esteja perto dela. mas sim o que conhecem. Com muita freqüência. Inicialmente a criança desenha de memória. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. em torno dos sete anos de idade. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. Como mostrou Sully. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . ou seja. as crianças não se preocupam muito com a representação. podem combinar partes distintas de uma figura. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. muitas vezes. que. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". ao mesmo tempo.

um outro objeto igual ao dela. mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. ela vira o papel para tentar ver seu rosto. ao mesmo tempo. a frase . não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique. sem qualquer intenção e."Eu respeito você" .foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). Nesse processo. também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala. A frase . por parte das crianças em idade escolar. também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. por muito tempo. Nesse estágio inicial. notando uma certa similaridade. o desenho não era uma representação da sua boneca mas. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas. desenhou uma linha espiral. aliás. ela o encara como um objeto em si mesmo. ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como. de repente. uma outra boneca igual à dela. similar a ou do mesmo tipo de um objeto. De fato. Tudo nos faz crer que. Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. sim. não está aqui. a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados."Eu não vejo as ovelhas. foi Luria que se responsabilizou por tentar . Não foi desenhado. uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. e não como sua representação ou símbolo. quase sempre se observa que. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo. é possível que ela tivesse em mente. um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. Uma prova disso é o fato de que. para a menina. de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu"). ao ver o desenho. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. ficou absolutamente clara a tendência. por acaso. . duas figuras humanas. através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. exclamou alegremente: "Fumaça. que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar. as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. as observações têm demonstrado. duas ovelhas ("as ovelhas"). Nesses experimentos. minha! ". em resposta à pergunta: "Onde está o rosto. Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais.significam algo.Assim. Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. fumaça! ". Por exemplo. mas elas estão ali" . o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). De acordo com Hetzer.

as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. frases como "parece preto". e estes. parecia que as estava lendo. Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão. as crianças nem olhavam para o papel. É fácil perceber que. ao tentar lembrar as frases. Assim. "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". Dessa forma. introduzirmos. Nesses casos. por exemplo. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases. de pronto. uma notação que reflete essa quantidade. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. além de coisas. aparentemente surpreendentes. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . também. denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". que excedia em muito sua capacidade natural de memória. Por exemplo. representava uma vaca. podemos evocar. Através desses experimentos. que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. a noção de quantidade nas frases. que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. por sua vez. Nesse momento. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente. dizendo que não sabiam escrever. e somente ela. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. Entretanto. por exemplo. que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases. não muito distante. que rabisco representava que frase. deu origem à escrita. Foi essa descoberta. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. mas.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. a mesma descoberta . dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. enquanto que um outro. as palavras apresentadas. as crianças transformam esses traços indiferenciados. "fumaça preta de uma chaminé". seguir o curso do processo em função de certos fatores. também a fala. Assim. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. Se. "no inverno há muita neve branca". de alguma maneira. pela primeira vez. Em seus experimentos. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente.a de que se pode desenhar. de vez em quando encontrávamos alguns casos. quando reproduzia as frases. nesse ponto. sem errar. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. são substituídos pelos signos. No estágio dos três para os quatro anos. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. representava um limpador de chaminés. historicamente. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido.

Uma vez que ela é atingida. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. do ponto de vista psicológico. abreviada. de faþo. como demonstram os experimentos de Hetzer. primeiramente. excepcionalmente importantes. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. na maioria dos países europeus e americanos. aos seis anos de idade. e resta então. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. Essa forma superior. De uma maneira ou de outra. Observamos ainda. do nosso ponto de vista. que mencionaremos somente de passagem. aperfeiçoar esse método. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar.conduz as crianças à escrita literal. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. Mostram-nos que. Do ponto de vista pedagógico. . sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. Ao mesmo tempo. Enquanto símbolos de segunda ordem. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. conforme já foi descrito. Na verdade.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá. No entanto. novamente um estágio de primeira ordem. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. enquanto que. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta. o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. gradualmente essa via é reduzida. poderia parecer. Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem. por mais que seja aparentemente errático. A compreensão da linguagem escrita é efetuada. de imediato. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. uma coisa é certa . Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. naturalmente. de certa forma. por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. várias circunstâncias que. exagerada. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. existe. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. ou ainda. a três conclusões de caráter prático. A julgar pelas evidências disponíveis. geralmente. A primeira é que. De fato. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. no entanto. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. através da linguagem falada. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. evidentes. desconexo e confuso. agora numa nova qualidade. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. simplesmente. No entanto. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais.

Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. Portanto. mas como uma forma nova e complexa de linguagem. No entanto. o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Via Campania". a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. também. poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como. à professora e à doutora Montessori. Montessori contribuiu de forma importante. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos. aqui. para ensino do alfabeto(7). o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. não somente na escola de Montessori. Burt relata que. o progresso na atenção e na memória. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. Quanto a isso. desde que haja vagas. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". deve ter significado para as crianças. Com base nas suas observações. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento. Só para deixar claro. Portanto. de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. e assim por diante. ou seja. Nos seus jardins-da-infância. Uma segunda conclusão. por uns instantes. Se. Temos. Felicidades ao diretor. No entanto. ao contrário. ela é permitida a crianças entre três e cinco anos. mas também na maioria das outras escolas. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. uma criança passa a ver a. Ela mostrou que os aspectos motores da. através de exercícios preparatórios. então. uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita. quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. na Inglaterra. na Itália. embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade. acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita. Só então poderemos estar certos de que ela. de fato. pelo contrário. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar. ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem. isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não . encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. Dessa forma. durante situações de jogos. necessariamente. é de que a escrita. escrita podem ser. ensinar a escrita nos anos préescolares impõe. achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola. suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. Casa das Crianças.com seis anos. uma vez que já são capazes de ler e escrever. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças. e não como um treinamento imposto de fora para dentro. ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem.

Da mesma forma que as crianças aprendem a falar. mais do que aprendizado. nada é absoluto ou sagrado. para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. No começo. sim. þ claro que é necessário. poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável. podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori. No entanto. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos. particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição. fala interior e brinquedo.um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Para alguns leitores. ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional. e não apenas a escrita de letras. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças. também. . descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. nada é estabelecido por todos os tempos. elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Aos olhos da filosofia dialética. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro. ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky. levar a criança a uma compreensão interior da escrita. a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea. nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos). Quanto a isso. chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva.. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado. mas também a fala. a ascensão interminável do inferior para o superior . desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. estão em incessante processo de transformação.. agora. descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Como leitores.aprendam a ler e a escrever mas. a fala. por exemplo. construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória. da mesma maneira como. até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos. no qual objetos aparentemente estáveis. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada. mas sim como um complexo de processos. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados. o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria.

A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). idéias marcadamente originais e que. Para Vygotsky.Thorndike. uma metodologia que privilegia a mudança. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento. conseqüentemente. cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s. Para Vygotsky. Koffka -. irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções. Dessa maneira. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra.o mesmo tempo poderosos.pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se. mas sim. Vygotsky defende uma abordagem teórica e. porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e. Em ambos os casos. forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança. de "um complexo processo dialético. transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. segundo suas palavras. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus . Piaget. nesse sentido. porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano. o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias. Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear. Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista. ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. quarenta anos após sua morte. caracterizado pela periodicidade. em parte. isolamos aquelas. falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. esse método apresenta sérias limitações. embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. Em contraste. sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. . ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). A natureza críptica dos textos de Vygotsky. E de fato. incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico.

todavia. elas constituem todos psicológicos. uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. Para estudar adequadamente esse processo. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro. a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado.. um aspecto crucial da condição humana. Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. inclusive Piaget. Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. na realidade. Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente. eventualmente participando da sua transformação. como outros antes já haviam feito. que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento . Portanto. dentro do qual crianças nascem. Vygotsky reconheceu. tenha sido caracterizado como interacionista. mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho". tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares. a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Entretanto. Enquanto Piaget destaca os estágios universais. condicíonados principalmente por determinantes biológicos. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. de suporte mais biológico. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). e que começa na infância. Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. incluindo o uso do próprio corpo. através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança. No desenvolvimento dessa nação. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. então. etc.à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que. a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético. com os recursos que têm às mãos. Sua contribuição teórica. a cada estágio de seu desenvolvimento. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados. é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais". Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia. os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação.

cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura. tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. elas representam novos sistemas psicológicos". o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana. que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente. essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação. Portanto. o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante. Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas. Os sistemas funcionais de um adulto. na verdade. sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. portanto. como um andar superior. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget. o aprendizado de qualquer operação nova é. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos .cultural são chamadas estruturas superiores. Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas. dominando novas habilidades. tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores. essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos. Esse ponto de vista. ou seja. são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança. Luria. onde. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo. alunó e colaborador de Vygotsky. sobre os processos elementares. diretos. embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. Birch e Gussow. Distintas dos processos reativos. propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra. na verdade.

torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores. é um processo extremamente pessoal e. . Para Vygotsky. Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente . alguns ainda não traduzidos para o inglês. não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez. tal como um rio e seus afluentes. Além desses estudos de memória (cap. suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que. o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre. tais como: percepção. portanto. torna-se um órgão da civilização. ao mesmo tempo. já que. A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. Muitos educadores não reconhecem esse processo social. ao mesmo tempo. Ela se prepara para a atividade futura. segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança. conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. Durante o brinquedo. sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). combina e separa os diferentes elementos da vida humana. O córtex cerebral humano. Outros trabalhos de Vygotsky. no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas. 4 ) . graças a esse princípio. transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. memória e solução de problemas (cap. Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem. ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros. 3). Assim como as palavras. essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado. Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap. não como socialmente facilitadas.sislemas f uncionais. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais. de uma polarização cristalizada. Não se trata. a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança. que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. uma vez internalizada. É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. 7 ). Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. a fala atua na organização. Através da fala. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. as crianças dependem e. para Vygotsky. A fala humana é.o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. No livro (Pensamento e Linguagem ). de longe.a relação entre processos explíþitos e ocultos. um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento. mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental. planeja. um processo profundamente social. . A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos.

etc. são orientados externamente.B. como livros. na criação e uso ativos de instrumentos para a memória. mais tarde se unem: . por outro lado. e assim por diante. conchas ou outros objetos pequenos. buscar uma encomenda. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J. armário. ao longo do desenvolvimento cultural da criança. Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes. ambos envolvem uma atividade mediada. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. visando o domínio da natureza. Nos sistemas primitivos de contagem. terminando no dedo mínimo da mão direita. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa. fazer isto ou aquilo. Quando esses pontos eram insuficientes. geladeira. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal". ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. novamente. Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente. o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária. Isso pode ser igualmente a. ou seus dedos dos pés ou galhos. ) . a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante. ombro direito. adicionando à mão esquerda. primeiramente entre pessoas. o biológico e o cultural.. ferramentas. é principalmente um novo comportamento especificamente humano. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela. como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio. cumprir um compromisso. podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança.freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade.plicado à atenção voluntária. antebraço. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem. os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos. os instrumentos. que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. os signos são orientados internamente. a memória imediata e a memória mediada e. Temos aqui. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana. o individual e o social. o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. memória lógica e formação de conceitos. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal. como categoria interpsicológica e depois dentro da criança. Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição.Vygotsky . inicialmente independentes. como categoria intrapsicológica. No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida. As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . Assim. uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo. os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda. Mais tarde. ombro. cotovelo. parque). em dois níveis.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes. freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas. seguindo pelos outros dedos da mão esquerda. Porém eles também se distinguem. Analogamente. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização. numa escala maior.

através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas . Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). Inicialmente."Até um certo momento. entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica. ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. "ao brincar. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente. maior do que é na realidade" (capítulo 7). acima de seu comportamento diário. a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. No brinquedo. mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época. imaginar e planejar o futuro. os dois seguem caminhos distintos. Além disso. Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos. 44 ) . Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança. Como todas as funções da consciência. segundo Vygotsky.. a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores.s diversas dimensões temporais da vida humana. ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação. Não havia distinção real. sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando. porém. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento. quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social. sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos. ela também surge originalmente da ação. aprendendo e respondendo ao ensino. é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado. com ele a criança começa a adquirir a motivação. Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. ou. visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. a criança está sempre acima da própria idade. seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais. Na verdade.. Num certo momento esses caminhos se encontram. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. independentes. para Vygotsky. uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação.

Segundo Vygotsky. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos". entra num novo caminho acompanhada deles. os estágios de internalização. a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais . Leontiev e Luria resumem. a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. entra no caminho da análise intelectual. problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. de transição de uma generalização para outras generalizações. Vygotsky. ele desenvolveu. os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública. e então reproduz operações lógicas. um sístema de concepções científicas. novas para ela.que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos. do ponto de vista da instrução. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. na escola. onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás. seguindo as explicações recebidas. alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos. S." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). ou seja. tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. para nova relação especialmente cognitiva com o mundo. a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. argumenta Vygotsky. o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo. da comparação. Analogamente. da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas. Mesmo nos Estados Unidos. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados. A criança raciocina. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9). Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento. na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim. o papel dos aprendizes mais experientes.

Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. A imaturidade relativa da criança. na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social. novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana. em contraste com outras espécies. os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente. pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos. ao longo da internalização da processo de conhecimento . Da mesma maneira. em outras palavras. enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. Nessa teoria. as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. ausentes na organizaçâo social dos animais. possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11).capacitados" (capítulo 6). por outro lado. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado. os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente. elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. por outro lado. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia. Edvard E. o meio através do qual o desenvolvimento avança. Muitos educadores. tendia-se a encarar a . ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. repetidamente.ou seja. Tradicionalmente. então. A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie.os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais. torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos. Vygotsky. isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela. o ensino representa. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução. os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores . nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos.

enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza." Além disso.nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis. ou a relação entre linguagem e pensamento. ou a gênese dos conceitos científicos. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original. de seu trabalho..como o de todos os grandes teóricos . algumas contraditórias." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet. instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". a transformação da natureza pelo homem: a produção (13). brincalhões e vigorosos. Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes.é ao mesmo tempo geral e específico. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo . tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano. O impacto do trabalho de Vygotsky . Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários . Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky. a fala social complexa. e que os instrumentos. sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12). Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer. arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana. o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15)." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano. criando para si novas condições naturais de existência (14). Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem". exploradores.. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou. através de suas formulações teóricas. Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano. que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. o fogo. seja quando discutem o brinquedo. Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram. a caça. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . transformando-a. um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência.estrutura da mente como algo universal e eterno. Para Vygotsky. todavia. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras. No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky.

Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento. Y. Educação e Psicotécnica de R. N. Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. Graborov. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do . S. SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A..Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. Freud. de M. surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. Problemas de Educação de Crianças Cegas. L. N. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva. Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas. M. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. ed. A Tragédia de Hamlet. Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. L. F. Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental. 1924 Vygotsky.

Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega .Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente.

S." FIM. L. para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original. wweefdasasdasssdfsdffffffsdd ddddddebbbfffffa A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE Vygotski. .Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas.

Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda.PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes .V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www. Organizadores: Michael Cole.Curitiba .gov. São Paulo .Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. Sylvia Scribner. L.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP .A formação social da mente Vygotski.pr. Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto.SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos .br/bpp e-mail: braill pr. Luis Silveira Menna Barreto. S. Vera John-Steiner.65 . 153.gov.

O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky. A primeira. Há cinco anos. na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. por sugestão de Alexander Luria. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). No entanto. teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado. utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não . em Moscou. desfeita por esses dois ensaios. A segunda. a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. precisamos responder às seguintes questões: 1. no ano de 1960. Na maioria dos casos. aplicando-os à reação de escolha. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2.Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. Luria. Sempre admitindo dois estímulos. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo.B. a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. e assim por diante. de forma conclusiva. poderia ser. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo. que trata do brinquedo. havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky. concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral. em 1933. S. O capítulo 9. ("N. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski. então. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. que determinam diferencialmente o comportamento. tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. nas últimas páginas deste volume. em 1962. da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). pela primeira vez. disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. 3. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais. Além disso. editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação. 2. na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. problema classicamente estudado em psicologia cognitiva.

não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora. Vera John-Steiner. Como não há apenas uma. elíptico e denso. deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos. pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos. encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. da melhor maneira possível. foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky. Em alguns casos. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Temos. hoje em dia. onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. mas. acreditamos também que. o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. como. durante os freqüentes períodos de doença. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. princípios e conteúdos dos trabalhos. outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam. ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5. além da leitura de nosso manuscrito. mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo. sim. Sylvia Scribner The Rockfeller University . também.incluídas neste volume. Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole. Luria. entretanto. ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo. tentamos. ainda. Como outros editores já notaram. perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. Além disso.

........................................................ 61 8............................................................................................................................................................... Internalização das funções psicológicas superiores . A pré-história da linguagem escrita .......................................................................................................... 80 ..........Índice Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ............................................ 7 Nota biográfica sobre L........................................................................................................................................................ O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ... 24 3. O desenvolvimento da percepção e da atenção ................................ 41 6......... 28 4...................................................... S...................................................................... O papel do brinquedo no desenvolvimento ............................. 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ..................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5.. Vygotsky 17 ...................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1................................................................................... 17 2............................................................................................................................... Problemas de método .................................................... 53 7...................................................................... Interação entre aprendizado e desenvolvimento ..................................................... O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................

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O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens. Dialética da Natureza . e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos."A aranha realiza operações que lembram o tecelão. pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira. ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza. e não natureza enquanto tal. ele já a construiu mentalmente. defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade. dentro das restrições impostas pela natureza. No final do processo do trabalho. da mais hábil das abelhas. como também realiza um plano que Ihe é próprio. de início. que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere." Karl Marx." Friedrich Engels.

constituem relíquias históricas. desenvolveram sua concepção empiricista da mente. Na ciência. que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. nem mais nem menos. foram seus contemporâneos. entre outros. de Gustav Fechner.INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. No continente europeu.talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. O maior problema da análise psicológica. originado a partir dos trabalhos de René Descartes. os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade. que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917. O terceiro livro. uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava. para esses empiricistas ingleses. Wladimir Bekhterev e John B. tivemos que. . a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. então. que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. repetidamente. O leitor poderia esperar. nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. além de Wertheimer. de forma alguma. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária. o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Watson. Deles. um volume peqúeno. já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje. qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky. por volta de 1860. e William James. pela publicação quase que simultânea de três livros. bem como fonte de inspiração. Na época em que predominavam Wilheim Wundt. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. foram mudados irrevogavelmente. o fundador da psicologia experimental. mas. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX. Kohler. representante do pragmatismo americano. Koffka e Lewin. Pelo contrário. o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. advogado e filólogo. Vygotsky. O que Fechner propunha era. os termos dessa discussão. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto. que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico . Ivan Pavlov. O segundo livro Die Psychophysik. na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual. Os seguidores de John Locke. na Inglaterra. ele era estudante. era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas.

Quando finalmente o livro foi publicado. inclusive nos seres humanos. explicitamente. concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar . os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais. contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. foi escrito por um médico de Moscou chamado I. definidos por ele mesmo como sensações simples. eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia. renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs. Wundt propôs. como eram então conhecidas. considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes. M. podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo. que as funções mentais complexas. ser estudadas pelos psicólogos experimentais.intitulado Reflexos do Cérebro. só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais. No entanto. porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações. Sechenov. em sua preparação. e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante. em princípio. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram. contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem. Na sua opinião. Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana. sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações". costumes e linguagem. essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. ele excluiu. Sechenov. a primeira foi fundada por Wilhem Wundt. De tais escolas. Fechner e Sechenov. podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação. em princípio. A priori. tais como as lendas. na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões. por exemplo) não poderiam. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. Com relação a um aspecto importante. entretanto. ou. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Se as respostas musculares. De fato. em 1980. Esses três livros. uma ciência jovem. como elementos de consciência. de Darwin. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov. que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia. Sechenov. continha uma dedicatória a Charles Darwin. propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções.

que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo". explicar os processos mais complexos. Naquela época. através de processos psicológicos simples. K. assim como na Europa. naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos. a situação não era muito diferente. assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica. imediatamente. usando as reações comportamentais como os elementos básicos. a possibilidade de. a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha. Chelpanov. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov. que. em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Kornilov. Esse movimento. um ano mais tarde. demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo. linguagem e comportamento volitivo. Em 1923. em 1917. um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. uma crítica às teorias materialistas da mente. assim. nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. relegando os processos psicológicos superiores . (Ele havia publicado. ele se referia com freqüência à "crise na psicologia".) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia. a 6ª edição do seu livro A Mente Humana. do seu ponto de vista. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX. em 1923. Essa estratégia concentrou-se. Os gestaltistas rejeitavam. impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas. I. ele deixou absolutamente claro que. a sensação causada. em princípio. conseqüentemente. prevaleceram. o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. Resumidamente.principalmente porque. procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista. os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães. rao segundo encontro de neuropsicologia. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov. pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" . cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Na Rússia. mas não as propriedades da consciência individual. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes. aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência. um retorno à posição advogada por Chelpanov. N. entretanto. no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia. a psicologia na Rtússia. imediatamente antes da Revolução. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto. movia-se entre escolas antagônicas. assim.' Vygotsky começava. que denominava sua própria abordagem de reatologia.as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana. . Pode-se imaginar.pensamento. As críticas de Kornilov a Chelpanov.

Vygotsky. essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. conseguiu. em termos aceitáveis para as ciências naturais. ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação. em 1924 e na década subseqüente. e um outro com características de "ciência mental". Para Vygotsky. Finalmente. deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento. Ao mesmo tempo. em outras palavras. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas. ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana. ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de. a crise persistiria. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. no entanto. sob seu ponto de vista. no sentido de sua explicação. mas. ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. estão de alguma maneira préformadas na criança. explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. e. ir além. esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo. ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal. a partir da descrição de fenômenos complexos. até onde sabemos. Mas. que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos. talvez até de forma não razoável. lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. de fato. Para Vygotsky. que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral. de forma importante. a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem. aliás. tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. a raiz da crise era muito mais profunda. fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento. ou. via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses. Ele não as_ atingiu ( como. uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural". Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores. ao mesmo tempo. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia". Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens. desde o início de sua carreira. Um ponto . estava bem ciente ) : No entanto.Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky.

uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx. ao uso de signos. a reação transformadora do homem sobre a natureza". elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e. Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. algumas vezes. 291 ) . Na concepção de Vygotsky. assim como o sistema de instrumentos. Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros. Assim. mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Certos psicólogos soviéticos costumavam. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. na melhor tradição de Marx e Engels. O que eu quero é. a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma. dessa forma. De acordo com Marx.que implica o instrumento. citar em excesso os clássicos do marxismo. são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. (2) "o animal meramente usa a natureza externa. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. Em termos do objeto da psicologia.central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. procurando. Não só todo fenômeno tem sua história. dominando-a. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Os sistemas de signos (a lingua_em. Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos. a escrita. e o instrumento implica a atividade humana específica. De maneira brilhante. um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. para Vygotsky. o homem. essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. Nos capítulos 1 a 4. mudando-a pela sua simples presença. Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia. Ainda que em notas não publicadas. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral. ao fazê-lo. estrutura e características básicas) e quantitativas. faz com que a natureza sirva a seus propósitos. isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Nesse seu esforço. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão . A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. através de suas transformações. quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento". transforma a si mesmo. é necessário . o sistema de números). Assim.

claramente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. É necessário." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. portanto. à ânsia Central.ou seja. encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados). na União Soviética. como Thurnwald (4) Levy-Bruhl. é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. que começavam. formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes . Blonsky. Ele diz que. além de suas causas. a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. ainda. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana. essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía. as leis que regulam as suas mudanças. eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". de forma'alguma. Para Vygotsky. P. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria. influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais. Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" . a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. a se tornar influentes nos Estados Unidos. em 1931 e 1932. então.teria. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf. já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20. (3) De Blonsky.por exemplo. em outras palavras. uma contradição. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista . As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética. para um leigo. Tinha sido . um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico. particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. a natureza do valor. em alto grau.descobrir a essência desta determinada área de fenômenos. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo. P. De fato. em 1930. que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. também. um seu colega mais velho. criar o seu próprio Capital. essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis.o mecanismo produtor de uma única resposta que seja . Luria. R. Dentro da psicologia. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. no entanto. também. intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. pode até ser que haja esses detalhes sutis. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional. Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Blonsky foi. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram. e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra. suas características qualitativas e quantitativas. Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava.

usando freqüentemente o termo "pedologia". Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório .V. em Moscou. ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas. então. ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. chefiado inicialmente por A. mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte. ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov. Podese dizer que. Mesmo antes de sua morte.um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências. nem mesmo pelos seus colaboradores. todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Ao mesmo tempo. que estavam. em 1930. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia. Sua idéias não deixaram de ser questionadas. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume. seu desenvolvimento e sua desintegração. Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. como o da Universidade de Moscou. mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". em geral. e também criticado como o "grande chauvinista russo". no entanto. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia. mundialmente famoso. Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Dessa forma. estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Por essa concepção.N. ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos. Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e. a partir daí. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas. assim como em departamentos de psicologia das universidades. afasia e retardamento mental severo. Dois anos após sua morte. Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A. ideologia. passou a elaborar seu trabalho pioneiro. pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. tais como cegueira congênita. ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI. Nessas discussões.

A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. no entanto. e os resumos são muito gerais. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos. e `o tempo tão curto. como a praticada na maioria dos laboratórios americanos. e não sob a forma de dados brutos. dessa forma. entretanto. e poucos são encontrados em inglês. eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica. em muitos aspectos. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores. que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. o objetivo da experimentação é completamente diferente. A primeira vista. a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. Ao invés disso. Em resumo. nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são. como convencionalmente é apresentado. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento. que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras. praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto.e de fato o são. em psicologia. que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. (7) Entretanto. em geral. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas. é determinar as condições que controlar o comportamento. de fato. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década. as tarefas e as respostas. com o objetivo de testar sua previsão. os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto . Achamos. poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. _ A maioria dos estudos. certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky. e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas. incorporando-as em novas linhas de pesquisa. sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. apesar de seu repúdio.algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe. Para Vygotsky. Ele escreveu que num experimento adequadamente . que nunca foram preparados para publicação. Ele quase não apresenta os dados brutos. o propósito de qualquer experimento. apresentados como conclusões gerais. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas. o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos.

Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam. em atividades organizadoras. cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. como uma estratégia de memória. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky. incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"). Com esse conjunto de procedimentos. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse.concebido. os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que. e em que extensão. mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal. um termo que ele compartilhava com Heinz Werner. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) . pedindo-se que fizessem representações de eventos. ao referir-se à estrutura do comportamento. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças. com isso. em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não. pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky. para crianças de várias idades. evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. no curso do desenvolvimento biográfico da criança. o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como . listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho. foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. faziam dos auxiliares externos. e não apenas rigidamente controladas. gradativamente. procurando. Por outro lado. que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens. Ele chamou esse método de "genéticoexperimental". Da mesma Vygotsky. Por exemplo. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. acreditamos. no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica. processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades. Em vários pontos do texto. um eminente contemporâneo. medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. com esse propósito. tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. em que crianças pequenas recebiam papel e lápis. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um. Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. John Flavell e seus colegas. apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar.

Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. Descrições detalhadas. As vezes. Dessa forma. esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo. constituem uma parte importante dos achados experimentais. O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30. se realizadas objetivamente e com rigor científico. o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela."medìado". uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo. esses achados poderiam parecer meramente anedóticos. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Para Vygotsky. . para Vygotsky. ao invés do método clássico. de fato.incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. tentou transmitir com essa noção é que. tornando-se muito popular nos anos 50. baseadas em observações cuidadosas. Para alguns. no entanto. O que ele. na escola ou num ambiente clínico. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo. tais observações. S-X-R ) . os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos. nas formas superiores do comportamento humano. na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Finalmente. um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais . especialmente a linguagem. adquirem status de fato confirmado.

além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista. na revista Psicologia Pedagógica. mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura. em Gomel. Vygotsky fundou a revista literária Verask.normalidades físicas e mentais. primeiro no Instituto Médico. cujo conteúdo foi publicado mais tarde. onde dava um curso de psicologia. Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896. Completou o primeiro grau em 1913. trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia. no nordeste de Minsk. após graduar-se na Universidade de Moscou. Luria . Vygotsky mudou-se para Moscou. começou sua pesquisa literária. que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a. em Moscou. Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. em Narcompros ( Comitês Populares de Educação).Nota biográfica sobre L. R. com especialização em literatura. Ao mesmo tempo. por ele criado. dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais. com medalha de ouro. Durante esse período. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas. Um pouco antes de sua morte. onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos. e depois no Instituto de Estudos das Deficiências. Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel. Em 1917. A. Em 1924. na Bielo-Rússia. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. De 1917 a 1923. na cidade de Orsha. Entre 1925 e 1934. na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen. o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina. em Leningrado. e posteriormente em Kharkov. Simultaneamente. S . além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência.

estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Porém. Como conseqüência. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação. Karl Stumpf. a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. como o próprio procedimento para obtê-los. os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais.levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. no entanto. A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever. é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. Apesar disso. agora. cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos. como A. O fato. enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos. uma transformação de quantidade em qualidade). no entanto. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal.PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças. vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo. encantada pela zoologia. e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Comparou o estudo das crianças à botânica. baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. qualitativas. de forma adequada. os fenêmenos complexos. a psicologia infantil torna-se. Atualmente. Em resposta a essa crítica. de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria. De prisioneira da botânica. que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos . Quando estava em moda o paradigma botânico. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas. em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. um eminente psicólogo alemão do começo do século XX. Gesell acertadamente apontou. . surge um paradoxo. dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância").

sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos.na verdade. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. feitas por Charlotte Buhler. não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil. há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides. tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. por vezes. baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Buhler procurou.A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças. está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos. o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico. 48). no caso do ser humano. De fato. postulando a independência entre ação inteligente e fala. Essa análise. diferentemente de outras formas de raciocínio". opõe-se diretamente aos nossos achados. ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. também. a percepção. articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e. Em conseqüência. (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas. No entanto. como será explicado em seções posteriores. durante a Primeira Guerra Mundial e. revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos. Entretanto. assim como no chimpanzé. Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. são questionáveis. o cérebro e as mãos . Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida. importante para o estudo do desenvolvimento. que. C. ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Foi K. Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas. não aparece até a metade do segundo ano de vida. Buhler quem estabeleceu o princípio. A pesquisa de K. ao invés de tentar puxá-lo lateralmente. Essas observações. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. mesmo mais tardiamente na vida. como as feitas por Buhler. A capacidade de retirar um anel de um bastão. o seu organismo inteiro. também fizeram com que Buhler descobrisse. Afirmam que o raciocínio prático da criança . desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos. as suas conclusões. de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"). vieram apoiar essa conclusão". deslizando-o verticalmente. é independente da fala. estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). ao contrário.

Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares. "compensa e substitui a adaptação real. "A fala". não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. quando repetidas. Para eles. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. e coincidem. quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. . eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio. à medida que se torna mais experiente. está dirigido para esses mesmos problemas. Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Eles sugerem que as ações. Esses experimentos mostraram.apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto. além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. No entanto. O resultado é a cristalização de um esquema. Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. acumulam-se. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena. Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. é idêntica àquela de macacos antropóides. dizem eles. ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas. os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. também. um princípio definido de atividade. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas. servindo. e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é. De acordo com sua visão. adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. resultados negativos. indivíduos privados da fala). assím como de meus colaboradores. em certos pontos essenciais. ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada. no entanto. umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla. Entretanto. Meu trabalho. nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores. essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação. antes do desenvolvimento da fala. os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. diferindo em outros. A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides. simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". A criança.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos.

eles existem já na sua forma completa. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual. o uso de instrumentos especificamente humano. da relação entre signos e seus significados. que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. embora seja obrigado a admitir sua importância prática. pela criança. . Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se. o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos.uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento. indo além do uso possível de instrumentos. tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual. como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). assim. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir. considerando-o como produto da atividade mental da criança. é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático. o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos . assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides.is. pelos animais superiores. esperando o momento adequado para emergir. Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes. Na melhor das hipóteses. mais limitado. Stern zfirmava. que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. acontece quando a fala e a atividade prática. Como W. Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano. a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente.uma vez ma. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea. Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil. como também não enfatiza suas funções de comunicação. convergem. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas. Ao invés disso. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos. assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente. a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro. a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança.

que. a verbalização consistia na descrição e análise da situação. fala e ação. aos poucos o caráter de "planejamento". constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Como regra." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. As crianças. na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças. dirigida para a solução do problema em questão. sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa. a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco." (Pega o outro banco. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que. eu não consegui. as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Por exemplo. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala. olhando e. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança.) "Não. assim como dos olhos e das mãos. por exemplo. criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. provoca a internalização do campo visual. Isso produz novas relações com o ambiente." (Acerta o doce.) "Moveu-se. tentanto sentir algo sobre o armário. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. muda a vara de mão. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta . também.) "Subir no banco. Inicialmente. o intelecto. essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento.E." (Pega a vara e esbarra no doce. O doce estava fora do alcance direto da criança. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz. se não for permitido seu uso. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução. Eu poderia usar a vara. expressando possíveis caminhos para a solução do problema. com a ajuda da fala. pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. com a vara. e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. tem um papel específico na sua realização.Antes de controlar o próprio comportamento. a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo. maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.pegá-lo com o banco. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. subo e pego. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como. adquirindo." (Olha para o experimentador. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide. Essa unidade de percepção. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R. em última instância. mas a vara funcionou. além de uma nova organização do próprio comportamentó.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce. Finalmente. pegar um doce num armário. ) "Ele vai se mexer agora. mais tarde. não dá. como.

é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. Tomando por base esses experimentos. sozinhas. mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. como àquelas descritas por Levina. nem mesmo em formas rudimentares. e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. de imediato. controla. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente. e quando elas organizam sua própria . Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social. Através da fala. menos automática. as crianças. estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. o comportamento da própria criança. a fala egocêntrica é a base para a fala interior. Diante de tal desafio. envolvem-se na fala egocêntrica. as crianças. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar. Em segundo lugar. assim. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides. aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças. a criança realiza uma variedade muito maior de atividades. medida pelo método de Piaget. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Assim. aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa. usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Ao invés de apelar para o adulto. as crianças passam a apelar a si mesmas.entre o agente e o objetivo. eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. também. ela se envolve em vários atos preliminares. ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. a linguagem passa. No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico. adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. verbalmente. Ao invés disso. usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão. além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança. no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. hescrevem o método que. Funcionalmente. os instrumentos para solucioná-la. Finalmente. Esses. postergadas no tempo. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação. assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas. tipicamente. produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica. é muito importante observar que a fala. Dirigem-se então a um adulto e. enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Diferentemente. diferentemente dos macacos. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções. com a ajuda da fala. não foram capazes de colocar em ação. a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades. de forma direta.

então. ainda. essa estrutura pode. ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Em contraste com os adultos. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis. concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção. determina e domina o curso da ação. æ medida que as crianças se tornam mais velhas. primeiro e acima de tudo. além da função já existente da linguagem. com sucesso. popularizada por Stern. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja. como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado. a superar a ação impulsiva. Em capítulos subseqüentes. um meio de contato social com outras pessoas. que. elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. então. sendo provocada e dominada pela atividade. surge a função vlanejadora da fala. a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica.atividade de acordo com uma forma social de comportamento. distinguindoas dos animais. descrito por muitos psicólogos do . A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. de modo a. a função planejadora de sua linguagem. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. conseguem. parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los. Ela funciona. Posteriormente. Nesse instante a fala dirige. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse. Inicialmente a fala segue a ação. agora. quando a fala se desloca para o início da atividade. a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. com o tempo. vreceder a ação. Uma visão do futuro é. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. impor a si mesmas uma atitude social. as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato. Signos e palavras constittzem para as crianças. a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo. o capítulo 8). Assim como um molde dá forma a uma substância. o seu campo psicológico muda radicalmente. são "os escravos do seu próprio campo de visão". A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. efetivamente. de refletir o mundo exterior (15). por sua vez. Entretanto. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. a nível comportamental. também. descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Em contraste com a noção de descoberta súbita. Uma vez que as crianças aprendem a usar. entretanto. elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. surge uma nova relação entre palavra e ação. Num estágio posterior. que reagem diferentemente a objetos e a pessoas. Diferentemente dos macacos antropóides. as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. segundo Kohler. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio. a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças.

suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e. subitamente a criança. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. de forma não expressa (mentalmente). Ao fazer uma pergunta. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. de fato. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança. Quando analisado dinamicamente. de acordo com as exigências do problema proposto. uso de instrumentos. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento. a criança aprende. a lógica da sua própria gênese. Através de experiências repetidas. são refratadas através do prisma do ambiente da criança. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina. esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança. porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo.desenvolvimento. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. outras vezes. apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo. Em resumo. esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda. Inicialmente. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas. a princípio. observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado. 2 . também. a planejar sua atividade. durante o processo de solução de um problema. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. fala dirigida à pessoa que. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. Por exemplo. as crianças se confundem. determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança.O desenvolvimento da percepção e da atenção . Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. no entanto. após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema. demonstra. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa. a fala expressa os desejos da criança.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. constitui um todo geral e sincrético. ao defrontar-se com uma dificuldade. Mais de uma vez observamos que. cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. a criança mostra que. formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos. às vezes. sendo dirigidas a objetivos definidos. quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas. confusa.

entretanto. tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. ao longo do desenvolvimento da criança. Pelas palavras. em particular a percepção. foram realizados anteriormente por Binet. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações. A criança com dois anos de idade. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados. De fato. que. em outras palavras. de acordo com o esquema de Stern. Considerando uma das funções de cada vez. não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal. Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam. Experimentos similares. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos. Entretanto. Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. um aspecto de sua perceloção verbalizada. levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos realizados para esclarecer esse problema. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico. na verdade. Uma criança com dois anos de idade. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou. A totalidade do processo de solução de problemas foi. superando. as crianças isolam elementos individuais. nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. assim.A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas. A partir dessas observações. além dos próprios objetos. porque ela é um ser humano. determinada pela percepção. a percepção de uma criança. e analisados em detalhe por Stern (1). O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser. ou seja. Quanto a isso. que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. as operações sensório-motoras e a atenção. isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente. essencialmente. Entretanto. a .

tornando a fala essencialmente analitica. permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. por sua vez. a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento. separadamente. mas também como um mundo com sentido e significado. A fala. dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. a percevção visual é integral. Potebnya. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. são rotulados e. não mais se limita ao ato de rotular. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento. os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função. linguagem e percepção estão ligadas. mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento. Um aspecto especial da percepção humana .estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas. a qual. a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. a linguagem tem um papel no resultado. Nossa pesquisa mostrou que. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças. que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma. que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2).é a percevção de objetos reais. não se restringe a mudanças apenas na percepção. o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação. como a formulada muitos anos atrás por A. mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio. completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. A criança começa a percebez. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha.o mundo não somente através dos olhos. então. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem. O papel da linguagem na percepção é surpreendente. por isso. tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. conectados numa estrutura de sentença. a fala adquire uma função sintetizadora. Mais tarde. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora. na criança. A transição. requer um processamento seqüencial. Como resultado. é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som. quando vêem um relógio. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente. por outro lado. nesse sentido. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do .que surge em idade muito precoce . Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros. a percepção verbalizada. mas também através da fala. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo. cada uma correspondendo a uma tecla. Os elementos. Na solução de problemas não verbais.

a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual. assim que aparecesse o estímulo. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. agora. ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos. o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente. com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. Em seguida ao experimento descríto acima. transformado numa operação psicológica superior. resolveo. essa resposta inicial é difusamente estruturada. Pedia-se à criança que. O processo natural encontrado nos animais é. comparando o resultado com a instrução dada. de forma semelhante. parte de um todo mais complexo. tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente. é usado agora somente para realizar a operação já preparada. sucessivamente. nesta. O movimento. parando a meio caminho e voltando. No comportamento dos animais superiores. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha. tornando possível assim. a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente. sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. junto com seus olhos. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e. obedientemente. O sistema de signos reestrutura a totalidade do . de certa forma retardada. então. apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção. a percepção visual constitui. que era anteriormente a própria escolha. Nas crianças. hesitando entre dois estímulos. Não há movimentos hesitantes e incertos.adulto. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor. mas seleciona o movimento. através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. mas através do movimento. Em resumo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente. sua mão. movendo-se de uma tecla para outra. Dessa forma. motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. novos tipos de comportamento. seus dedos pairam sobre o teclado. move-se em esse novo centro. em seguida. uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. afetivos. o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares.

processo psicológico. a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo. dessa forma. o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante . "figuras" novas. Com o auxílio da função indicativa das palavras. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. conseqüentemente. a memória ( ver capítulo 3. destacando. mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. à reconstrução básica de uma outra função fundamental. tornando a criança capaz de processar seu movimento. A criança que fala tem. também. O macaco perceberá a vara num momento. notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo. criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. da percepção direta. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. a criança começa a dominar sua atenção. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e. ela sintetiza com sucesso. Vários estudiosos. a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e. o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. por sua vez. do fundo. a começar por Kohler. Criado com o auxílio da fala. asim. a criança. Como K. e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. o campo de atenção da criança engloba não uma. submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. à vista. transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. simultaneamente. reorganizando o seu campo perceptivo. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas. ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). A criança avalia a importância relativa desses elementos. deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança. O movimento descola-se. onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela. com o auxílio da fala. a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que. Assim. o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva. a criança liberta-se das limitações da lembrança direta. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas. Entretanto. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos. assim. Além de reorganizar o campo visuo-espacial. a criança deve prestar atenção para poder ver. a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam. Quando isso ocorre. o primeiro lugar deve ser dado à atenção. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como. libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel. Koffka tão bem observou.

pelos macacos de Kohler. mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). leitura. esforça-se por resolver o problema dado. 3. ). com base nos dados obtidos. uma vez que revela com clareza a. que pode ser incluída na atividade em andamento. Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Há razões para acreditar-se que a. agora. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória. diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada. Como no caso da memória e da atenção. existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. agora. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados . etc. é representada por signos.Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo. com o desenvolvimento dessas quase necessidades. podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes. cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado. cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. socialmente enraizadas e intensas. escrita.quanto para trás. A criança. dão direção à criança. presente e futuro. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades. mais do que o intelecto altamente desenvolvido. atividade voluntária. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e. tendo. provavelmente. entretanto. As origens sociais da memória indireta (mediada) . em todas as suas manifestações concretas (desenho. no que diz respeito ao animal. realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos. a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador. a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. assim. Novas motivações. . em adultos iletrados. K. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e. um propósito completamente diferente. duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária. excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas. A atividade futura. o uso de sistemas de números. Ele acreditava que. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). mais do que isso. Em essência.

Do ponto de vista da estrutura. Mesmo essas operações relativamente simples. mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social. mediado. característica dos seres humanos. pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). no seu eonjunto. permitindo incorporar a ele estímulos artificiais. colocado no interior da operação. acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo. que chamamos de signos. Essa incorporação. demonstram. o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo.a memória natural não é o único tipo encontrado. de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais. Nós a chamamos de memória natural. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano. evoluindo para uma organização nova. ele cria uma nova relação entre S e R. ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção. modificam a estrutura psicológica do processo de memória.R e X . Uma delas. e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E. a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. No caso das funções superiores. a característica essencial é a estimulação autogerada. como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos. que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S .O estudo comparativo da memória humana revela que. Esse signo possui. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ). As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. isto é. uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Conseqüentemente. existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. a característica importante de ação reversa ( isto é. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. dominante no comportamento de povos iletrados. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais. coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento.R. também. culturalmente elaborada. No entanto. ou autogerados. onde preenche uma função especial. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples. Por outro lado. Ao contrário. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). mesmo no caso de homens e mulheres iletrados. que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza.

Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1. vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente. e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). controlar o seu próprio comportamento. sem usar determinadas palavras. A quarta tarefa era igual à terceira. Leontiev em nossos laboratórios. vermelho. usando uma única palavra. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.. a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. Observando primeiramente os dados da tarefa 2.?" ) . amarelo.N. Cada tarefa consistia de dezoito questões. sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -. demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo. a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para . As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes. A criança deveria responder prontamente a cada questão. ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. "Qual a cor. Via de regra. ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores. lilás. sete delas referentes a cores ( por exemplo. e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. marrom e cinza. A partir da segunda tarefa. Por exemplo. introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Na tarefa 3. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. com o auxílio de estímulos extrínsecos. verde.Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido. conduzidos por A. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto. branco. azul. cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. permitindo aos seres humanos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores.R. no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões.. e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa. e abruptamente quando se trata de adultos.

os métodos de uso dos cartões pelas crianças .Não deveria dizer vermelho ou azul. 9. em geral.nove anos. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação.como isso! (indicando o cartão branco) 12. as crianças em idade préescolar. mostram alguns precursores do uso de signos externos..8 (C) 2.Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. O sol está forte hoje? -. Qual é a cor das casas? -.1 (D) 1. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram.3 (B) 1. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão.9 (B) 3.Branco . após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões.3 (D) 0. Desse ponto de vista. como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). E o que mais? -.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3.acho que sim.(Olhando para o cartão).3 (C) 3. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão. algumas vezes. Ainda assim.) 8.Branco. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). alguns casos apresentam interesse especial. no entanto. Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4.Não sei .Sim. Apesar de uma aparente variedade.8 (D) 0. Você vive aqui na cidade? -. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento. Como é? Você acha que ganhou? -.5 (C) 0. 4. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las. 2. não há dúvida de que. Qual é a cor do céu? -. Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -. eles vão ajudar você a ganhar"). Por exemplo. E qual é a cor de um caderno? -.6 (B) 1.6 Diferença (A) 0. procura o cartão branco).4 Tarefa 3 (A) 3.Não.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. Qual é a cor de uma bola? -. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. 13.Branco (sem olhar para o cartão.

sem dúvida. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. 4.Sim.podem ser reduzidos a dois tipos básicos. Antes de dizer uma cor.Sim. freqüentemente apresentadas pelas crianças.Sim. 1. à medida que vai respondendo às questões. em parte.Sim. e somente após fazê-lo folheiam os cartões.Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça.) De novo! . Em qualquer dos casos.repeti. Você gosta de doces? -. e ri. às vezes vermelhas. E o que mais? -. De início.Lilás. 9. A sua ocorrência é.Verde . também pelas atitudes "mágicas". 12.Sim. Você sabe escrever? -.) 5. não devia ter dito verde .Cinza (Hesita. O que você acha. servem somente para registrar as cores mencionadas. Você tem amigos? -. em parte. 8.Não devia ter repetido. em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. 16. Esse método é o menos eficaz. Qual é a cor do lilás? -.Cinza.Sim. O que você não poderia ter falado? -. Você já foi ao teatro? -. é o método mais cedo utilizado. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. 7. ganhou ou perdeu? -. O que se pode fazer com um lápis? -. E das paredes? -. mais complexa. explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e. 13. A característica evidente do primeiro método. Os cartões. Você sabe nadar? -.Branco. ilustram esse pontos: Tarefa 2.Verde e amarelo. 2. virando. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. pôr os outros à vista e. de uma estudante de treze anos. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). em geral. 14.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes. 3. 6. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. 15. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos.marrom. Qual é a cor da sua blusa? -.Escrever. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas.) 18. Você já andou de trem? -. Esse é.oh não.Sim. 11. Você gosta de brincar no quarto? -. Qual é a cor do chão? -.Sim. Os exemplos que se seguem. Você quer crescer? -. Qual é a cor dos vagões? -. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas.Perdi. . 17. Qual é a sua cor preferida? -. Você já esteve num sítio? -. nesse caso.Sim.Sim. Você já viu uma flor chamada lilás? -. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão. 10. E quais são as cores das folhas? -. no entanto. as crianças. representa meramente um passo nessa direção. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra.

de forma súbita e irrevogável.Lilás (virando o cartão. O sol está forte hoje? -.Sim 2. agora. Mas.Sim.Sim 7.Sim.Sim. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias.Pretas.(Olha primeiro para os cartões e então vira um.Forte. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) . (Após responder. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. indicam a existência do processo de lembrança mediada. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . eles não adquirem a função instrumental. Qual é a cor das casas? -. Nesse estágio predominam os signos externos. 12. Os cartões coloridos. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais. como já assinalei em relação ao início da fala. Qual é a cor do céu? Branco.Sim 14. Você joga bola? -.Não. Qual era a cor das bandeiras? -. 8 Qual é a cor do tomate? -.) 16. Você gosta de verdura? -. . No terceiro estágio ( adulto ) . os signos externos. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. E de um caderno? -. Qual é a cor da capa? -. Nesse estágio superior do desenvolvimento. Embora agindo como estímulo. Nossos resultados.) 18. que poderiam ajudá-la em sua tarefa. o comportamento permanece mediado. 6. 4. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. olha para os cartões e vira o cinza. Você já viu uma rosa? -. Ocorre o que chamamos de internalização.Amarelo. E qual é a cor da bola? -. depois de responder dá uma olhada e constata o erro). Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). -.(Sem olhar os cartões.Cinza.Sim.Cinza.À noite. como mostram os protocolos e a tabela 1. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. 15. de que as crianças em idade escolar necessitam. Você vive na cidade? -. a relação entre o signo e o método de usá-lo. como um sistema de estímulos externos auxiliares. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores.) 5. Você tern um livro? -. 11. (Vira o cartão) 9. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. A criança não deduz. transformam-se em signos internos.(Vira o cartão) 10.) 3. Quando é que fica escuro? -. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Você viu o desfile? -.Sim.Verde. 13. seria um grande erro. Você costuma passear na rua? -.ção de estímulos especiais. 1. Você tem brinquedos? -. a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza. 17.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior. Você gosta de bala? -.Tarefa 3.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira. A introdução dos cartões.

dentro de um processo geral de desenvolvimento. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. que são de origem biológica. quanto à sua natureza. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. dé suas raízes biológicas. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. as funções psicológicas superiores. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. ao invés disso. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos. "das profundezas da mente da própria criança". Na história do comportamento. Ao invés disso. diferindo quanto à sua origem: de um lado. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é. G. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. culturais. dessa forma. de comportamento. condicionada pelo estágio precedente. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. por si só. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. por assim dizer. Entretanto. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. criado para estudar o processo mediado de memorização. e de seu arranjo orgânico. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. de origem sócio-cultural. Ela observou que. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . que não conhece exceções.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. Nesse estágio. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. históricas. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. durante os anos préescolares. e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. de outro. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. Isso. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. em si mesma. Esse ponto de vista metafísico. Podem-se distinguir. Outro paradigma experimental. os processos elementares. Com relação a isso. sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. M.

relembrar A. com significado. Yussevich com crianças pequenas. particularmente entre quatro e seis anos. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). possui a qualidade de ação reversa. sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. se desenvolverão as operações completamente mediadas. quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. Os estímulos auxiliares. foi virada de cabeça para baixo. Zankov demonstrou que crianças menores. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. foram raramente usadas como signos. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . Ao contrário. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. Em contraste com a figura 2. não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem. a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). potencialmente mais complexo. o sol". No segundo esquema. A criança substituiu um processo de memorização instrumental. as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. Quando isso não era possível. As crianças. A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. Da mesma forma. que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. o signo auxiliar da palavra. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. ao invés de uma simbolização mediada. Por exemplo. mediado. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Por exemplo. a figura (desenho). C. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). V. X. usando aspectos culturalmente elaborados. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. Em todos esses casos. a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. Entretanto. mais tarde. ao invés de confiar nos elos já formados. L. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. poderia levar a toda uma série nova de associações. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. nos experimentos descritos. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. devem basear-se em elos prontos. apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. a partir do qual. Y. a criança negava-se a memorizar. de tal forma que o indívíduo pode. confiavelmente.

conseqüentemente. Os protocolos originais desses estudos mostram. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". não somente mudam as atividades evocadoras da memória. As figuras não eram representações diretas das palavras.de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. chegando mesmo. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. o que muda são . no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada. Em outras palavras. O material foi apresentado de três maneiras. exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. No caso de adultos. Crianças ligeiramente retardadas. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries.. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. No entanto. os estímulos auxiliares. e pedia-se que a criança as lembrasse. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. e quanto a crianças severamente retardadas. ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. de fato. no caso. mas estavam relacionadas a elas. mediadas. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. A . as palavras eram simplesmente ditas. se é que se beneficiaram. o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. por exemplo. Como era de se esperar. da mesma idade. potencialmente. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. também. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. interferiram negativamente no seu desempenho. ser a memória). Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. com o desenvolvimento dos processos elementares. a associá-lo com a palavra a ser lembrada. Assim. nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar. às vezes. a intervalos de aproximadamente três segundos. níveis intermediários de funcionamento. Numa segunda tarefa. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar".memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. de forma completa. claramente. ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. da presença das figuras. com uma mudança no nível de desenvolvimento. dava-se à criança um conjunto de vinte figuras. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. Na primeira. beneficiaram-se pouco. mas. na realidade. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras.

três exemplos. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. não possuindo. . Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. pensar significa lembrar. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. a memória. mais do que o pensamento abstrato. especialmente na adolescência. através da lembrança de exemplos isolados. Na idade 4 de transição. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. para as crianças. a criança expressa um resumo muito claro. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. O conteúdo do ato de pensar na criança. Todos esses fatos sugerem que. todas as idéias e conceitos. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. Em ambos os casos. a seguir. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. lembrar significa pensar. Entretanto. certamente. pensar significa lembrar. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. que se arrasta no chão. Para as crianÇas. do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. em muitos aspectos. ainda. determinado pela sua memória e. quando da definição de tais conceitos. para o adolescente. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. Dessa forma. em fases bem iniciais da infância. ela pode muito bem responder. Emitir palavras. Quanto a seu caráter. mostraram que esse processo de transferência se dá. ela dirá que é pequeno. como o é pelas suas lembranças concretas. A memória. Darei. ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. em nenhuma outra fase. todas as estruturas mentais. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. processo que está baseado nas suas lembranças. depois dessa muito inicial da infância. ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação. no entanto. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. de sua memória. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. "ela tem um colo macio". em torno da qual se constroem todas as outras funções. antes de mais nada. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. Para crianças muito pequenas. que sai da "casa". podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. nada mais nada menos. o caráter de uma abstração. é uma das funções psicológicas centrais. não é igual à mesma ação em crianças maiores. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. e que ela é capaz de lembrar. se você lhe pergunta o que é uma avó.

Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. por si só. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. no segundo caso. A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. os seres humanos. cumpre o papel dessa estação central especial. escolher. diretamente. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. 4. por si mesmos. ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. Em ambos os casos. pensando em conceitos. uma associação do segundo tipo de Pavlov. através desse ambiente. completa a ligação. colocando-o sob seu controle. Portanto. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. com respeito à relação entre memória e outras funções. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. um elo temporário é formado. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. etc. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. Esse fato. é completamente diferente de pensar em complexos. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. em ambos os casos. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. invenção e uso de instrumentos. só que agora no campo psicológico. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. assim. forma-se uma associação condicionada temporária. ela está. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo. No primeiro caso. também. .) é análoga à. relatar. No nosso exemplo. O córtex cerebral. embora sejam processos compatíveis (8). também. essencialmente. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. a função da telefonista que manipula os conectores e. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. construindo o processo de memorização. Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. do nó e do monumento. Não há dúvida de que. Isso corresponde a um reflexo condicionado. Na forma elementar alguma coisa é lembrada. ou seja. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. comparar coisas. pessoalmente modificam seu comportamento. via uma linha especial. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas.

Apoiando-se no significado figurativo do termo. Portanto. Mas essa analogia. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Conceitos aparentemente psicológicos. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos. a partir da perspectiva psicológica. um dos representantes do pragmatismo. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. E. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. no desenvolvimento cultural da criança. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. vemos diferenças fundamentais. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. mais ainda. comumente. de ser o mais preciso possível. Essa é a posição assumida por Dewey. nãa implica uma identidade desses conceitos similares. como qualquer outra. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. Par outro lado. ainda que separados. em geral. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. a segunda esclarece suas diferenças básicas. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. ser incluídos na mesma categoria. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. aqui. igualando o signo com o instrumento. eles podem. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. que mostra esses conceitos . ou pelo menos dar um indício de sua existência. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. ou adaptações artificiais. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. Gostaríamos. não as figurativas. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. Como já analisamos. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. e a linguagem como um meio de interação social. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal.

ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. sob qualquer circunstância.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. Finalmente. ele escreveu. trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. todas as operações psicológicas.muda. a qual. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. Nesse contexto. por outro lado. Uma coisa já é certa. o signo é orientado internamente. não modifica em nada objeto da operação psicológica. assim. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade. Esse conceito. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. em ambos os casos. O signo. "é tão engenhosa quanto poderosa.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). A função indireta ( mediada ) . foi investido do mais amplo significado geral por Hegel. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas. ele é orientado eþternczmente. realiza as intenções da razão"(1). torna-se evidente. para cada função psicológica. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. Na filogênese. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. podemos usar o termo funçào psicológica superior. Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. . fundamentalmente. muito corretamente. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. O uso de meios artificiais . porém convincentes.Atividade mediada ligada a . o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo. Figura 4 . sem qualquer interferência direta no processo. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. físicas e químicas dos objetos. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. e a base da divergência real entre as duas linhas. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode.a transição para a atividade mediada . por isso. nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado.Signo e Instr. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão". No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos. Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. ou comportamento su. respeitando sua própria natureza e. A diferença mais essencial entre signo e instrumento.

o apontar é representado pelo movimento da criança. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. mas em espiral. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Conseqüentemente. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa. a memorizar mais e melhor. Paradoxalmente. essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo. suas mãos. primeiro. Como conseqüência dessa mudança. Quando a mãe vem em ajuda da criança. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização. De fato. Nesse momento. "eidética". ao invés disso. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. ou seja. dos signos externos. depois. essa aparência é apenas ilusória. Entretanto.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. é que ela. mas de uma outra pessoa. Suas funções e significado são criados a princípio. por uma situação objetiva. permanecem paradas no ar.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. Inicialmente. passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. enquanto avança para um nível superior.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. então. e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. no interior da criança (intrapsicológica). quando a criança pode a. neste caso. se dá não em círculo. os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização. de alguma maneira. Como a descrição do apontar ilustra. o próprio movimento é. não do objeto que ela procura. Nesse estágio inicial. até agora. Porém. e ser entendido também pelos outros como tal gesto. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. no nível social. Somente mais tarde. Na fase inicial o esforço da criança depende. de fato. fisicamente simplificado.vsicológica). O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. o processo de internalização consiste numa série de. esticadas em direção àquele objeto. parece que a criança mais velha começou. entre pessoas (inter. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . da atenção voluntária e da memória. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. ela usa uma abordagem "natural". e. de forma crucial. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. um movimento dirigido para um certo objeto.Descrevemos. O apontar torna-se um gesto para os outros. simplesmente. e. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. O desenvolvimento. Nos níveis mais superiores. no nível individual. Todas as funções superiores . depois. Através do desenvclvimento. a situação muda fundamentalmente. e depois pelas pessoas que circundam a criança. que desencadeia a atividade de aproximação. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação. várias fases das operações com o uso de signos. como freqüentemente acontece. para a memória lógica e para a formação de conceitos. ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. que caracterizavam-se por um processo direto. que ela. A criança muito pequena não depende de meios externos. Julgando 5omente pelas aparências externas.nada mais que isso. um meio de estabelecer relações.

inevitavelmente. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. por exemplo. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. Para muitas funções. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. independentemente do processo psicológico em discussão. tornando-se a base da fala interior. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. e outros. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. inevitavelmente. O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". realmente deixam de existir. então. tornando-se gradualmente funções interiores. Entretanto. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. Com respeito a isso. O processo. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. . conhece-se apenas um esboço desse processo. Até agora. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos. em relação às várias mudanças nos estímulos. sendo transformado. antes de internalizar-se definitivamente. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. ou seja. Problemas de método Em geral. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Porém. foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. A psicologia objetiva de Watson. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. A criação de novos métodos. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. Os processos psicológicos. tal como aparecem nos animais. e. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. Com isso queremos dizer que. portanto. o estágio de signos externos dura para sempre. Afinal de contas. Portanto. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas. virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. 5. a novos métodos de investigação e análise. Bekhterev. é o estágio final do desenvolvimento.

utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. Usando os métodos correntes. A teoria pavloviana. por exemplo. para Wundt. Entretanto. Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. permanecendo assim um livro fechado. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. as quais não contém a essência das formas superiores. por exemplo. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos. é importante ter em mente que. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. Wundt compreendeu e aceitou esse fato. neste caso. uma vez que. estrutura e teoria parecer não coincidir. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. tomando Wundt como exemplo. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . especificamente humanas. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . de comportamento. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. inferiores. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. de forma plausível. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. Ao mesmo tempo. pelo menos no que se refere à psicologia experimental. presume-se. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. . que não haja diferenças importantes entre elas. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. No entanto. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. os quais podem. A partir do que foi dito. de maneira alguma. Wundt.os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. Na melhor das hipóteses. teriam sido eliciados pelos estímulos. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento.

Conseqüentemente. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Portanto. Analisar processos e não objetos. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. Conjuntamente com os novos métodos. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. a psicologia do desenvolvimento. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. provocar o desenvolvimento. admitindo a influência da natureza sobre o homem. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. . é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. Assim como Werner. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. Qualquer processo psicológico. Entretanto. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. pode-se. e não a psicologia experimental. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . Segunda Koffka. em condições de laboratório. Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. afirma que o homem. A abordagem dialética. Usando tal abordagem. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. psicologia experimentalz. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. age sobre a natureza e cria. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. O elemento-chave do nosso método. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. novas condições naturais para sua existêncial.Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. por sua vez. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. Segundo Engels. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos.

Na realidade. classificada em conjunto com a fala interior. a sua natureza pode diferir . K. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. Lewin diferencia a análise fenomenológica. pesquisadores sérios.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". vice-versa. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala.que. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. e genotipicamente equivalentes (isto é. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. que se baseia em características externas (fenótipos). Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. mas. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Em outras palavras. quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. entâo. É possível dar muitos exemplos. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas.deve ser.uma observação extremamente razoável. toda ciência þeria supérflua" . podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). daquilo que chamamos análise genotípica. Uma baleia. Na psicologia introspectiva e associacionista. Por outro lado. em essência. e não na sua aparência externa(3). se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). em psicologia. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. Se todos os objetos fossem fenotípica. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. a análise consiste. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. Quanto a seus aspectos externos. Baseando-nos em Lewin. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. essencialmente. concluíram que. do ponto de vista de sua aparência externa. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. então. Explicação versus descrição. a psicologia nos ensina a cada instante que. descritivos. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. a fala egocêntrica . Com base nessas similaridades. então. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. como Stern. do ponto de vista do desenvolvimento. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior .

Do ponto de vista do desenvolvimento. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. inativas. Para isso. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. que a atenção voluntária. Constantemente. Assim. dadas as suas origens remotas. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. Segundo Titchener. precisamos compreender sua origem. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. apontadas pelas descrições introspectivas. os quais.ientemente forçado a alterar o caráter automático. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. procurando. As funções rudimentares. A tarefa da análise é revelar essas relações. o pesquisador é freqi. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. tal como formulou Titchener. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". subordina-as à descoberta de sua origem real. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. ao invés disso. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. e. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo. mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. por exemplo. Nesse sentido. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. O problema do "comportamento fossilizado". mas. Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". Em resumo. para nós. seja quanto à sua origem ou à sua essência. Necessariamente. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. ao invés disso. funciona exatamente como a atenção involuntária. por um lampejo luminoso. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. a análise psicológica rejeita descrições nominais. se adotamos uma abordagem fenotípica. a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. isto é. esses dois processos diferem profundamente. determinar as relações dinâmico-causais. Esse é o objetivo da análise dinâmica. entretanto. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. ao contrário. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo.profundamente. Titchener diz: "Existe. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. Eles perderam sua aparência original. uma vez estabelecida. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. Entretanto. em psicologia. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores.

Nesse caso. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. em todas as suas fases e mudanças . (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais.P. A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. Assim. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação.comportamento. ao mesmo tempo. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. os nossos princípios analíticos básicos. de forma útil. Na tarefa que escolhi. uma análise explicativa e não descritiva. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. o método é. fundamentalmente. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. com algum detalhe. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. nem a simples soma de processos elementares. estudar algum evento do passado. em oposição à enumeração das características externas de um processo.do nascimento à morte significa. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. Um . primariamente. discutirei. Blonsky. Em ambos os casos. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. como a psicologia descritiva considera ser. duas aná. sua essência. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi.lises diferentes de uma mesma tarefa. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. Numa pesquisa. visuais ou auditivos). reais. Por isso. como considera a psicologia associacionista. Nesses experimentos. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. o instrumento e o resultado do estudo. mas sim sua verdadeira base. esse é o requisito básico do método dialético. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. isto é. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. então. uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. Para eles. pré-requisito e produto. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. Em resumo. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. descobrir sua natureza. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. Como afirmou P. Consequentemente. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. A psicologia.

podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. do comportamento. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. Se são apresentados dois ou mais estímulos. pela lógica da análise resumida nas equações acima. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. como Ach assinalou ao discutir os . acredita que. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. por exemplo. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. Cattell. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). Isso seria irnpossível. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. arbitraríamente. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. A análise introspectiva. Do nosso ponto de vista. A resposta superior. como. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. Usando essas duas equaçôes. por exemplo. Vários estudiosos. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. somados e subtraídos. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. complexas. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. mais complexa. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. Eriz resumo. não pode levar-nos muito longe. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado. Se um único estímulo é apresentado. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. dos quais o sujeito deve selecionar um. Se complicamos a tarefa. Entretanto. Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla.

há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática.r as respostas como "fossilizadas". Tais práticas levam-nos a caracteriza. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem. No entanto.estudos da reação de escolha. Portanto. rotineiramente. será suficiente compararmos um ponto. frequentemente. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. também. Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. Isso pode ser claramente visto. Comumente. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação. de modo a contornar esse problema. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. O que se procura é a uniformidade. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. No entanto. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. aliás. constituem um problema nessa área de pesquisa. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. e que eles mesmos necessitem de explicação. quando as respostas estão sendo estabelecidas. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento. Conseqüentemente. as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. com a prática. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. Essa abordagem é. entâo. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. não se preocupando com uma explicação correta. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. ao contrário. ao . Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. incapaz de prover uma descrição acurada. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. também. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. No entanto. para que isso ocorra. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. Este ponto foi notado por Titchener. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. os pesquisadores. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. Pelas mesmas razões. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. Para efeito de ilustração. Somos levados a concluir que a introspecçâo é.

apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. temos que fazê-la voltar à sua forma original. pode-se concluir com segurança que. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . como toma forma.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. Dessa forma. Fica claro. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. Se esses dados então são descartados ou ignorados. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. ela é aprendida como que por decoração. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. e não como um objeto. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. como. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. pela minha discussão prévia. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. Para tornar tudo isso mais claro. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. por exemplo. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. tecla. têm qualquer significado. pressionar ume. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. em relaçâo a um reflexo. Quando uma resposta motora é exigida. ainda que de forma negativa. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. e depois que está firmemente estabelecida. Se. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. No entanto. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. por outro lado. se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. escondemnas. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. digamos. colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. vivo. Se encontramos a reação na forma automatizada. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração.

o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. se o estímulo primário fosse um cavalo. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. Diferentemente dos adultos. ainda. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. tratando cada um deles isoladamente. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Suponhamos. entretanto. Mesmo após a sessão ter começado. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. Quando introduzimos estímulos auxiliares. Diante dessa situação. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. O fato de as crianças terem aceitado. Além disso. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. apresentávamos o problema. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. Suponhamos. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. Em primeiro lugar. a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . Por exemplo. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. Primeiro. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. colávamos a figura de uma faca. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. e assim por diante. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. sem hesitação nenhuma. Assim que o experimento começava. Com crianças a situação é diferente. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. a faca com o pão. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. Nesse caso. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. como para os adultos. Na tecla correspondente a um filão de pão. Entretanto.

Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. uma relação específica entre eles. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. a criança dirá: . Ela usa a experiência de forma ingênua.rar seu comportamento.escolha com base nessa regra. eu quero a tecla do trenó". Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. no entanto. No decorrer do experimento. o que as operações de memorização requerem. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. Gradualmente. Tendo compreendido. por suas respostas. Esse estágio fundamental é seguido. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. ela está começando a memorizar através do uso de signos. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. pessoalmente. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. cavalo com faca. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. a criança passa para o estágio seguinte. a criança deixa de lado os estímulos externos. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. ela responde: "Não. Ela revela. ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. Entretanto. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. Em resumo. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. Uma vez que isso acontece. mas é capaz de criar suas próprias relações. Quando esse estágio é atingido. estabelecendo assim. enquanto outras não. pão com trenó). Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. de alguma maneira. aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. de maneira ingênua. A criança lembra somente que. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. então. nâo prestando mais atenção a eles. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. Na sua forma mais desenvolvida. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos.

ainda. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. ao contrário. então. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. a um princípio. a incorporar em suas operações. O que é crucial. também. Vê. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. O pensamento científico. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. como também as realiza de maneiras novas. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. em todos esses casos. metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. espontaneamente. a via direta e linear de desenvolvimento. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. Como tenho enfatizado repetidamente."Eu não preciso mais de figuras. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. . externos ou artificiais. e viceversa. a criança não só muda suas respostas. e. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. embricamento de fatores internos e externos. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. Eu o farei por mim mesma". um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais. onde a trama histórica é rompida. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". até que retome. no entanto. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. esperar até que elas. Poderíamos. Para a mente ingênua. é que temos que nos ater. uma vez mais. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento.ientes no desenvolvimento da criança. Parece que a história pára de repente. sendo uma pressuposto da outra. interrupção e descontinuidade. Onde ocorrem distúrbios. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Dominados pela noção de mudança evolucionária. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. a mente ingênua vê somente catástrofe. entâo. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. O experimento é igualmente válido se. a eada novo estágio. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra.

SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial.Estudamos nâo somente o final da overação. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. via de regra. organizar o seu próprio comportamento. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. Em crianças e adultos. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. o da significação. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. além de sua capacidade do momento. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Dessa maneira. através do qual as pessoas. Em todos esses casos. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. Quanto às metas da pesquisa psicológica. Poderíamas dizer que. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. assim. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. Ao usar essa abordagem. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Assim. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. Nesses casos. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. um objeto neutro é colocado próximo da criança. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. Mais que isso. quarido surgem dificuldades. acreditamos que a nossa abordagem. é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes". também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. limitando-se. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. no entanto.

uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. determinam a metodologia experimental que ele emprega. não avaliados criticamente e. tem ido extensivamente revivida. O desenvolvimento é visto como o . obscura. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. as instruções prematuras. sem qualquer influência do aprendizado escolar. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. De forma similar. compreensão. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. ou seja. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. tem-se admitido que processos como dedução. completamente independente do aprendizado (l). Um exemplo dessa. uma noção essencialmente velha. por sinal. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. tais como os trabalhos de Binet e outros. recentemente. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. evolução das noções de mundo.processos educacionais. algumas vezes. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. os clássicos da literatura psicológica. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. Essencialmente. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". especialmente. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. então nenhuma instrução se mostrará útil. Eles temem. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. uma série de erros. interpretação da casualidade física. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. mas nunca como resultado dele. na sua origem. premissas e soluções exóticas. No entanto. deixando este último essencialmente inalterado. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. obviamente. são completamente diferentes. teoricamente vagos. internamente contraditórios: disso resultou. os quais. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. que. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. do ponto de vista metodológico.

Woodworth e Thorndike. Ou. Por exemplo. . há uma grande diferença entre seus pressupostos. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. e 3 o. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. não importando se o que se considera é o ler. os dois processos ocorrem simultaneamente.de um lado a maturação. embora relacionados. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. também um processo de desenvolvimento. A verdade é que. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. de outro o aprendizado. primariamente. O primeiro. Evidentemente. O desenvolvimento reduz-se. Três aspectos dessa teoria são novos. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. Essa noção foi elaborada por James. isto é. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. como já assinalamos. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. mas têm algo de essencial em comum. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado.domínio dos reflexos condicionados. Estes mesmos adultos foram treinados. No entanto. das civilizações antigas e da matemática. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. Considera-se qualquer resposta adquirida. à acumulação de todas as respostas possíveis. Para o segundo grupo de teóricos. simplesmente combinando-as. com sucesso para estimar o . o da disciplina formal e o problema da transferência. que é em si mesmo. o escrever ou a aritmética. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. em que cada um influencia o outroþ. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. O processo de aprendizado.

Da mesma maneira. e assim por diante .tamanho de um determinada figura bidimensional. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. "memória". Segundo essa teoria.e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. e etc. de alguma forma. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. atenção. atenção. mas um conjunto de capacidades específicas. O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. cada uma das quais. como por exemplo soletrar. Costuma-se dizer que as palavras "precisão". pensamento. Os teóricos do desenvolvimento. Isso leva à conclusão de que. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. "poder de observação". é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. "atenção". memória. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. julgamento. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . Portanto. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. no entanto. independe das outras e se desenvolve independentemente. a velocidade e precisão para somar números não estão. ao invés disso. A partir de seus estudos .. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. "capacidade de raciocínio". "esperteza". também será capaz de fa. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. "concentração". Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. como resultado de alguma conexão secreta. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. De acordo com Thorndike. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. de forma alguma. o hábito nos governa. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos.zer bem outras coisas sem nenhuma relação. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica.poder de observação. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. Por exemplo. memória. De acordo com esse ponto de vista.

que somente psicólogos míopes podem ignorar. ela está aprendendo. De acordo com Thorndike. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. já no período de suas primeiras perguntas. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. e determinação de tamanho. as crianças começam a estudar aritmética na escola. ou seja. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. ou que. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. adição. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. a criança dá dois no desenvolvimento. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. Conseqüentemente. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. Desse ponto de vista. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. Esquematicamente. segundo. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. mas. No entanto. erra ao não perceber a diferença entre eles . ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. para Koffka. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. Consequentemente. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos.dos princípios estruturais. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. a criança adquire várias informações. ao dar um passo no aprendizado.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . e. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. subtração. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. Por exemplo. a criança. De fato. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. através da formulação de perguntas e respostas. ou seja. Assim. ou que. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. nunca. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. mas uma relação muito mais complexa. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. durante o aprendizado de uma determinada operação. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. afirmam que o processo de aprendizado não pode. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo.

com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. isto é. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. de alguma maneira. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. a sistematização não é o único fator. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. Porém. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. ainda. Mas. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. Se eu parasse nesse ponto. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. e não além disso. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. no entanto. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real.em resumo. Por exemplo. .aprendizado escolar introduz. como. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. escrita e aritmética numa faixa etária específica. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . Imagine. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser. fornecer pistas. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. de forma independente. por exemplo. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. de maneira geral. Tomemos um exemplo. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. Por outro lado. ainda. mas que somente começasse por ele. ou. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. agora. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Por mais de uma década. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Só recentemente. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Claro que poderia haver outros fatores. entretanto. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema. mesmo os. uma vez que ele depende dos seus intelectos. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes.

tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. como também àquilo que está em processo de maturação. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. ou. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. formulando de forma mais simples. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. mas que estão presentemente em estado embrionário. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. O que é. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. e o nível de desenvolvimento potencial. variava enormemente. para aprender sob a orientação de um professor. em grupos. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. definido pela zona de desenvolvimento proximal. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. ou seja. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. será o nível de desenvolvimento real amanhã . é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. diferente. Nessas circunstâncias. E agora. ou seja. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. e em colaboração umas com as outras. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. os produtos finais do desenvolvimento. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. que elas não dominaram de forma independente. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. mas que estão em processo de maturação. conseguiriam fazer de forma . o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente.Em resumo. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. ou seja. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. de uma maneira ou de outra. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. funções que amadurecerão. Assim. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real.ou seja. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. em colaboração. independentemente. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. então. obviamente. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. ela será capaz de fazer sozinha amanhã.

e Kohler em particular. Entretanto. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. Os experimentos especiais de Kohler. somente funções que já amadureceram . Esse fato. problemas mais avançados. a criança seria incapaz de compreender a solução. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. se determinarmos as funções em maturação.orientação de adultos. Por exemplo. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Acreditava-se há algum tempo que. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. no entanto. Dessa forma. que parece ter pouco significado em si mesmo. A psicologia animal. por outro lado. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. portanto. não importando quantas vezes a copiasse. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. por exemplo. A zona de desenvolvimento proximal pode. no entanto. não se pode fazê-lo mais inteligente. a criança pode captar a solução num instante. como. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. e não sua atividade imitativa.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. e. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. imitando-os.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. pelo uso de testes. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. entâo. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Se. isto é. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. Numa atividade coletiva ou sob a . planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. no entanto. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. de forma independente. não se pode ensiná-lo a resolver. usando a imitação. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. Por isso. usando as suas habilidades motoras e mentais. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. recentemente.

limites não deveriam ser ultrapassados. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. Pesquisas anteriores estabeleceram que. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. um processo que é característico do pensamento adulto(7). O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. Precisamente porque as crianças retardadas. vai a reboque desse processo. tornase uma função mental interna. para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento. Assim. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar .falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. E. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. aparentemente correta. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. De forma similar. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo. num grupo de crianças.fazer". antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. e não como um fim em si mesmo. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos . em crianças normais. quando da conversão em fala interior. assim. apesar disso. ou seja. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. além de reforçar essas deficiências. Com base nesses estudos. Somente depois. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo. quando deixadas a si mesmas.e fazer" o seu verdadeiro papel. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. distanciamento esse que devolve ao método do "observar . mas. ao invés disso. Piaget e outros demonstraram que. ele é elaborado. ela vem a organizar o pensamento da criança.e . Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem.como um meio. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente.um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. em primeiro lugar.

ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita.ambiente e quando em operação com seus companheiros. então. Resumindo. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. naquele momento eles apenas começaram. é mostrar que.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Se bem-sucedida. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade.processos de aprendizado das crianças. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. Assim. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Quanto a isso. . existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. seriam impossíveis de acontecer. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. Portanto. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. Nossa análise modifica a visão tradicional. isto é. ou seja. Obviamente. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. Uma vez internalizados. aprendizado não é desenvolvimento. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. Na realidade. para resolver essa questão são . o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Ou melhor. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. segundo a qual. por exemplo. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. entretanto. Isso leva-nos direta. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que. as zonas de desenvolvimento proximal. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. desta seqüenciação resultam. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. Na verdade. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. Desse ponto de vista. de outra forma. necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira.

nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. no entanto. tendências e incentivos. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. não existiriam os brinquedos. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. erroneamente. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. o comportamento da criança muda. segundo. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. Entretanto. com muita freqüência. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. Se não puder tê-lo. E. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança.7. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. no futuro. ocupar o papel de sua mãe. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. como por exemplo. A partir dessa perspectiva. Porém. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Ela quer isso imediatamente. quando o resultado é desfavorável para a criança. comumente. Para resolver essa tensão. muitos teóricos ignoram. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. Primeiro. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . Acredito que. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. normalmente. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. mesmo que a criança não se sacie. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. No entanto. acompanhados de desprazer. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar. chupar chupeta. poderá ficar muito mal humorada. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. ela surge originalmente da ação. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos.por exemplo. toda criança se apresenta para nós como um teórico. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. que se desloca de um estágio a outro. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. No início da idade pré-escolar. é o brinquedo sem ação.

crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. quando a criança quer andar de trole. Segundo. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. É muito fácil. Pode-se ainda ir além. Vários pesquisadores. A diferença fundamental. notavelmente. no entanto. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. não conseguindo escrever os símbolos. Quanto a isso. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Elas estavam encenando a realidade. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. ou seja. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. isto é. . A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. um brinquedo baseado em regras. como Sully descreve. então os elementos das situações imaginárias constituirão. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. o brinquedo. é que. então. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. representa-os na ação. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). Se todo brinquedo é. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. Assim. E. com idades de þcinco e sete anos. por exemplo. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. esse argumento. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. e propor qué não existe brinquedo sem regras. como a álgebra. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. automaticamente. realmente. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Esta não é uma idéia nova.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. dessa forma. Primeiro. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. brincar do que é realmente verdadeiro. de fato. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. Na vida. se o brinquedo é entendido como simbólico. sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. enfatizando a importância dos processos cognitivos. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. ao brincar. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. Sully já observara que. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. deve obedecer as regras do comportamento maternal. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". por exemplo. terceiro. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe.

mas os outros são tratados de maneira diferente. Portanto. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. Jogar xadrez. Assim como fomos capazes de mostrar. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2). O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. cria uma situação imaginária. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. de maneira considerável . é preciso primeiro virar de costas para ela.Entretanto. por exemplo. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. conceitos de xadrez. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. também demonstramos o contrário . O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. sem dúvida. Para uma criança com menos de três anos de idade.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. Se a criança está representando o papel de mãe. ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . enfim. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. segurando a mais nova pela mão. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. de maneira absoluta . um tipo de situação imaginária. Por quê? Porque o cavalo. o rei. no começo. como demonstrou Lewin.que todo jogo com regras contém. no entanto. várias possibilidades de ação são eliminadas. pode falar. porque proteger e comer peças são. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. só podem se mover de maneiras determinadas. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. ele é. A mais velha. Por exemplo. jogos com situações imaginárias. uma situação imaginária. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento. puramente. a rainha. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta.e o de um bebê. etc. como resultado do brincar. de forma oculta. para sentar-se numa pedra. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos. no sentido de que. falam como. há regras . O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo.pelas condições em que a atividade ocorre. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. então ela obedece as regras de comportamento maternal. essencialmente." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. nâo nosso".

de uma localização espacial particular. Observamos. a trajetória do movimento da criança num campo. matematicamente. ao contrário. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas doenças. Goldstein e Gelb descreveram vários pacientes que eram incapazes de afirmar alguma coisa que não fosse verdadeira. um aspecto independente. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. mas também pelo significado dessa situação. Na idade pré-escolar ocorre. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. frequentemente. os objetos perdem sua força determinadora. uma escada. claramente. no que diz respeita às ações de uma criança muito pequena. É dificil imaginar um contraste maior entre o que se observa no brinquedo e as restrições situacionais na atividade mostrada pelos experimentos de Lewin. Considerando tais pacientes. Resumindo. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". de acordo þcom a distribuição dos objetos. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". Toda a percepção é um estímulo para a atividade.situacional. A ação regida por regras começa a ser determinada . "A neve é preta". A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato. ela passa a olhar para o relógio. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. originalmente. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. é um aspecto integrado de uma reação motora. em geral. A criança vê um objeto. quando Tânia está sentada na sua frente. como. que a subam. A palavra tem o significado. No brinquedo. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. dependendo das motivações e tendências internas. por exemplo. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. a percepção não é. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. no entanto. mas dirá "O tempo está bonito". Quando você diz para a criança. mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. A raiz das restrições situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência característica da primeira infância: a união de motivações ù e percepção. uma divergência entre os campos do significado e da visâo. Certos pacientes (com lesão cerebral) perdem a capacidade de agir independentemente do que vêem. enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. "relógio". e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. mas. que a toquem. com diferentes forças de atração ou repulsão. ao invés de numa esfera visual externa. uma campainha. com sua consciência estruturada dessa maneira. Ao olhar pela janela num dia bonito. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". é compreensível que a criança. Observações do dia-a-dia e experimentos mostram. No brinquedo. Esta ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. pela primeira vez. que Lewin chegou a criar uma topologia psicológica: ele expressou. Nesta idade. Assim.

a separação entre o significado "cavalo" de um cavalo real ) . Isso é algo para o que não há analogia na percepção animal. ela precisa definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. ou uma palavra do objeto. uma vez que. o brinquedo e não a simbolização. a qual considera ainda a propriedade das coisas mudando no entanto. porque muda a estrutura de sua percepção. também. um aspecto especial da percepção humana. ou seja. Assim. um cartão postal não pode ser um cavalo para uma criança. E claro que. A criança não realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. diferentemente de um cabo de vassoura. para os adultos que podem fazer um uso consciente dos símbolos. figurativamente. por exemplo. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto. alguma coisa. E incorreta a afirmação de Goethe de que no brinquedo qualquer objeto pode ser qualquer coisa para uma criança. separar o pensamento do objeto real.faz com que um objeto influencie outro semanticamente. por exemplo) torna-se um pivô dessa separação (no caso. entretanto. eu posso. entretanto. mas também de significados. Ela não pode separar o significado de um objeto. que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.pelas idéias e não pelos objetos. Isto seria suficiente. ela inclui. um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. devido a essa falta de substituição livre. No brinquedo. exceto usando alguma outra coisa como pivô. a criança . eles vêem um relógio e podem distinguir uma coisa da outra. resultando na razão significado/objeto.fósforo não pode ser um cavalo uma vez que não pode ser usado como tal. A debilidade da criança está no fato de que. pegar um palito de fósforo e dizer: "Isto é um cavalo". A transferência de significados é facilitada pelo fato de a . Isso não quer dizer que as propriedades das coisas como tais não têm significado. um cartão postal pode ser um cavalo. O brinquedo fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de vassoura. para imaginar um cavalo. A criança não consegue. a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados. essa razão se inverte e o significado passa a predominar. o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. Para uma criança. não somente a percepção de cores e formas. por exemplo. Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada. é a atividade da criança. por exemplo. Os seres humanos não vêem meramente alguma coisa redonda e branca com dois ponteiros. é a assim chamada percepção dos objetos reais. o palito de . mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para a criança. Para a criança. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta. que surge muito cedo na vida da criança. no brinquedo. No brinquedo. real e imediata. uma contradição muito interessante surge. o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. seu significado. que é difícil subestimar seu pleno significado. No momento crucial em que. a estrutura da percepção humana pode ser expressa. Um símbolo é um signo. Como discuti nos capítulos anteriores. Quando um cabo de vassoura torna-se o pivô da separação do significado "cavalo" do cavalo real. ações reais e objetos reais. Se eu quiser representar. como uma razão na qual o objeto é o numerador e o significado é o denominador (objeto/significado ) Essa razão simboliza a idéia de que toda a percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas. ainda. Qualquer cabo de vassoura pode ser um cavalo mas.

Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. Numa fase posterior ela realiza esses atos de forma consciente. ao seu papel no jogo e suas regras. Ou seja. ela sabe como fazer várias coisas sem saber que sabe. . a criança lida com os significados como se fossem objetos (como. uma bala que. e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. fala. Ela mostra o máximo de força de vontade quando renuncia a -ma atração imediata do jogo (como. Para uma criança. sem prestar atençâo às palavras. por exemplo.criança reconhecer numa palavra a propriedade de um objeto. encontram seu protótipo no brinquedo. pela primeira vez. espontaneamente. O segundo é que.forte. pelas regras. ela vê não a palavra.e. uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. Assim como tínhamos a razão objeto/significo temos também a razão ação/significado. uma vez que se trata de algo não comestível ) . e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. Assim. ela nâo domina essas atividades voluntariamente. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situaçâo real. posteriormente essa estrutura se inverte: o significado torna-se o numerador. a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos. No jogo. mas. como diz Piaget. a criança segue o caminho do menor esforço . as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo. renunciando ao que ela quer. é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. a palavra "cavalo" aplicada ao cabo de vassoura significa "eis um cavalo". uma criança . dizer sobre a atividade da criança o mesmo que dissemos sobre as objetos. As noções de Spinoza de que "uma idéia que se tornou um desejo. Dessa forma. uma regra de autacontenção e autodeterminação. A regra vence porque é o impulso mais . através do brinquedo. ela lida com o cabo de vassoura pensando ser um cavalo ) . é proibido comer. Tal regra é uma regra interna. no fato de que. Em resumo. também. Separando ação e significado Podemos. No brinquedo. Ensina-a a desejar. da mesma forma que ela não sabe estar falando em prosa e. porque mentalmente ela vê o objeta por trás da palavra. mas o objeto que ela designa. aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade.ela faz o que mais gosta de fazer. aqui. o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. no entanto. relacionando seus desejos a um "eu" fictício. ao mesmo tempo. pelo contrário. subordinando-se a regras e. a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que o está fazendo. enquanto a ação ocupa o lugar de denominador. Continuamente a situação de brinquedo exige que a criança aja contra o impulso imediato. por exemplo. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. Dessa maneira. de repente. antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita. ela age de maneira contrária à que gostaria de agir. agir espontaneamente. o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. agora. um conceito que se transformou numa paixão". experiencia subordinação a regras ao renunciar a algo que quer. O maior autocontrole da criança ocorre na situaçâo de brinquedo. Comumente. ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis. por conseguinte. a subordinaçâo a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os meios de atingir o prazer máximo. Enquanto no início significado significado do desenvolvimento domina a ação. que é o reino da espontaneidade e liberdade. A cada passo a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse. no brinquedo. porque o brinquedo está unido ao prazer . Um estágio vital de transição em direção à operação com significados ocorre quando. Nota-se essa mudança.

Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante. colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato. por conseguinte. realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer real. ela age. mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. ao querer. O comportamento não é determinado pelo campo perceptivo imediato. que ele não é o aspecto predominante da infância. inverteu. ele representa movimento num campo abstrato ( o qual. neste momento a estrutura se inverte e o significado torna-se o numerador. A história do desenvolvimento da relação entre significado e ação é análoga à história do desenvolvimento da relação significado/objeto. observamos que o desenvolvimento da vontade. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação. O que foi dito sobre a separação do significado dos objetos aplica-se igualmente às próprias ações da criança. (É uma mudança afetiva e não lógica). Por um lado.o qual subordina a ele todos os objetos e ações reais. onde as motivações que iniciam o comportamento estão nitidamente separadas da realização. sem a oportunidade de fazê-lo). Uma criança que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo. ao invés disso. aparece no brinquedo antes do aparecimento da operação voluntária com significados). mostrou-se não ser possível. No brinquedo. primeiro. Por outro lado. por exemplo. Assim. A ação recua para o segundo plano e torna-se o pivô.Numa criança em idade escolar. a capacidade de fazer escolhas conscientes. o método do movimento é situacional e concreto. Para separar o significado de uma ação real (cavalgar um cavalo. Como a criança se desloca de um objeto para outro. Ao pensar. Assim como operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato. embora a influência do significado sobre o comportamento da criança deva-se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. No brinquedo. novamente. Este é outro exemplo da maneira pela qual o comportamento humano passa a depender de operações baseadas em significados. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. a criança necessita de um pivô na forma de uma ação que substitui a acão real. a razão/ação/significado para a razão significado/ação. assim. A criança. Em outras palavras. sendo impossíveis todas as ações que não represente o comer. surge o campo do significado. inicialmente a ação predomina sobre o significada e não é completamente compreendida. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Enquanto a ação começa como numerador da estrutura significado/ação. ao brincar de comer. separar significado de objeto tem conseqüências diferentes da separação entre significado e ação. assim como um objeto substitui outro objeto. Conclusão Eu gostaria de concluir esta discussão sobre o brinquedo mostrando. permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. uma vez que tal ação teria um efeito destrutioo sobre o jogo. . Entretanto. ela quer e realiza seus desejos. ocorre quando a criança opera com o significado de ações. Tem-se mostrado que crianças. significado separa-se da ação através de uma ação diferente. de uma ação para outra? Isto se dá graças a um movimento no campo do significado . realiza seus desejos. predomina esse movimento no campo do significado. mas é um fator muito importante do desenvolvimento. uma ação substitui outra ação. Por este fato o brinquedo contribue com a principal contradição para o desenvolvimento. Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo.

possivelmente. Assim. a ação está subordinada ao significado. Assim. Portanto. Tudo isso seria verdade se o brinquedo fosse de fato a forma predominante da atividade da criança. simplesmente porque pensa que poderia eomportar-se de outra maneira? Essa subordinação estrita às regras é quase impossível na vida. E. no entanto. A ação na esfera imaginativa. de uma predominância de situaçôes imaginárias para a predominância de regras. quero demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brinquedo. temos que ir dormir" ). essencialmente. No mundo da criança. A criança desenvolve-se. Koffka dá vários exemplos para mostrar como uma criança transfere uma situação de brinquedo para a vida. quando as crianças não querem ir para a cama e dizem: "Vamos fazer-de-conta que é noite e que.Em segundo lugar. o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. em terceiro. na vida real. parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na idade pré-escolar. Situações de brinquedo na vida real só são encontradas habitualmente num tipo de jogo em que as crianças brincam aquilo que de fato estâo fazendo. No brinquedo.tudo aparece no brinquedo. e não a lógica real. A natureza ilusória do brinquedo é transferida para a vida. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade. Somente as teorias que afirmam que a criança não tem que satisfazer as necessidades básicas da vida. no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. ele mesmo. no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. será que poderia supor que o comportamento da criança é sempre guiado pelo significado? Que o comportamento de uma criança em idade pré-escolar é tão árido que ela nunca se comporta espontaneamente. Mas a transferência ubíqua do comportamento de brinquédo para a vida real só poderia ser considerada como um sintoma doentio. Tudo o que diz respeito à criança é realidade de brincadeira. Como no foco de uma lente de aumento. assim. é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança. a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas . poderiam sugerir. sendo. enquanto tudo o que diz respeito ao adulto é realidade séria. de forma evidente. mesmo se parcialmente transferida para a vida real. De que forma o brinquedo está relacionado ao desenvolvimento? O comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é. Considerando esse assunto a partir de uma perspectiva oposta. quero mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que surgem em conseqüência do brinquedo. que se constitui. criando. Comportar-se numa situação real como numa situação ilusória é o primeiró sinal de delírio. por exemplo. quanto a seus fundamentos. além de seu comportamerito diário. Ele considera o brinquedo como o outro mundo da criança (4). é difícil aceitar esse quadro insano que nos vem à mente na medida em que admitimos essa forma de atividade como a predominante no dia-a-dia da criança. mas pode viver à procura do prazer. já. Um dado objeto tem um significado no brinquedo e outro significado fora dele. No brinquedo. através da atividade de brinquedo. que o mundo da criança é o mundo do brinquedo. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação instruçâodesenvolvimento. No entanto. o brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. uma grande fonte de desenvolvimento. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma . obviamente a ação domina o significado. torna-se possível no brinquedo. oposto a seu comportamento no brinquedo. associações que facilitam a execução de uma ação desagradável (como. o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada. numa situação imaginária. Esta é a principal incorreção na teoria de Koffka. a lógica dos desejos e o ímpeto de satisfazêlos domina.

pode-se ganhar ou per der. se desenvolve. colocá-lo na boca. É uma situação imaginária. o brinquedo não desaparece. uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer.atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. sem propósito ou regras. pois suas ações são. mais tenso e agudo torna-se o brinquedo. é tão próxima da situação real. repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos . quanto mais rígidas elas são. E incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. numa corrida. inicialmente. no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova. o objetivo. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. na forma mais avançada do desenvolvimento o brinquedo. mas é compreensível somente à luz de uma situação real que. mas permeia à realidade. O que ocorre é uma reprodução da situação real. Sob o ponto de vista do desenvolvimento. Uma criança brincando com uma boneca. na situação original.ou seja. Para uma criança em idade escolar escolar. é entediante e não tem atrativo para a criança. O desenvolvimento correspondente de regras conduz a ações. Naquele brinquedo. divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental. No entanto. mastigá-lo e então cuspi-lo. em sentido figurado. num sentido diferente da palavra. Nos esportes. o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes. subordinadas aos significados dos objetos. para uma criança muito pequena. Isso significa que. além disso.aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início. e que não tem o mesmo signido do brinquedo para uma criança em idade préescolar. Como muda o brinquedo? E notável que a criança comece com uma situação imaginária que. com base nas quais tornase possível a divisão entre trabalho e brinquedo. À medida que o brinquedo. Correr simplesmente. para uma criança com menos de três anos de idade o brinquedo é um jogo sério. entre situações no pensamento e situações reais. assim como o é para um adolescente. Superficialmente. Em resumo. O propósito. e a criança age de acordo com eles.seria como examinar um doce. o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada. Ao correr. Tal como disse. por exemplo. . Há muito pouco de imaginário. maior a exigência de atenção da criança. segundo ou último lugar. tenha acontecido. Conseqüentemente. é claro. observamos um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. em outro sentido. No final do desenvolvimento surgem as regras. Ém um sentido. o brinquedo tem pouca semelhança com a forma. sem o qual ele não teria sentido . Na idade escolar. de fato. predominantemente do tipo atlético. uma vez que ela ache que correr é doloroso. e. que preenche um papel situações específico em seu desenvolvimento. embora. o propósito decide o jogo e justifica a atividade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. é uma escrita liberdade ilusória. se ela for ultrapassada experimentará pouco prazer funcional. a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato. brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. como objetivo final. Nos jogos atléticos. tornar fechado em forma de pensamento e a volição complexas e mediadas a que o conduz. que é vencer. um pesquisador. pode-se chegar em primeiro. de fato. é previamente reconhecido. determina a atitude afetiva da criança no brinquedo.A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual . ocupam uma posição central no fim e vice-versa. maior a regulação da atividade da criança.

esse domínio é o culminar. ela é . mas não se ensina a linguagem escrita. e na sua articulação distinta. Diferentemente do ensino da linguagem falada. vindo das mãos dos professores. como na própria abordagem teórica do problema. por sua vez. Gradualmente. transformações de algumas formas particulares de linguagem escrita em outras. Entretanto. Notavelmente. Ao invés de se fundamentar nas necessidades naturalmente desenvolvidas das crianças.esse elo intermediário ( a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. Nesse caso. na criança. ela não segue uma linha única direta na qual se mantenha algo como uma continuidade clara de formas. Até onde podemos julgar com o material disponível. 8. tem ainda de desenvolver um procedimento científico efetivo para o ensino de linguagem escrita às. o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. e o resultado é a produção de uma fala morta. por parte do professor e do aluno. a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. dessa forma. os professores de surdos-mudos não distinguem. por exemplo. por fatores históricos especificamente pelo fato de que a pedagogia prática. tornar fechado em si mesmo. a linguagem falada. A única forma de nos aproximar de uma solução correta para a psicologia da escrita é através da compreensão de toda a história do desenvolvimento dos signos na criança. A pré-história da linguagem escrita Até agora. um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. no entanto. de forma nenhuma. isto é. isto é. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes. no qual a criança pode se desenvolver por si mesma. Esse entusiasmo unilateral pela mecânica da escrita causou impacto não só no ensino. apesar da existência de muitos métodos de ensinar a ler e escrever. ela tem dado muito pouca atenção à linguagem escrita como tal. são signos das relações e entidades reais. Enfatiza-se de tal forma a mecánica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. ela nos oferece as metamorfoses mais inesperadas. a história do desenvolvimento da linguagem escrita impõe dificuldades enormes à pesquisa. Para citar a adequada expressão de Baldwin referente ao desenvolvimento das coisas. o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que lê a partitura. ao invés disso. relegando a linguagem escrita viva a segundo plano. os quais. A atenção tem se concentrado inteiramente na produção de letras em particular. ele não está. podendo-se. de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. envolvido na essência da própria música. e na -sua própria atividade. a escrita lhes é imposta de fora. crianças. torna-se um simbolismo direto. primariamente. gradualmente.Somente uma análise profunda torna possível determinar o seu curso de mudanças e seu papel no desenvolvimento. Ao invés disso. Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada. por trás dessas técnicas de pronúncia. Ensinase as crianças a desenhar letras e construir plavras com elas. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. Parece claro que o domínio de um tal sistema complexa de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa. Algo similar tem acontecido com o ensino de linguagem falada para surdos-mudos. Explica-se essa situação. como. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que.

subseqüentemente. os gestos figurativos denotam simplesmente a reprodução de um signo gráfico. O primeiro é o dos rabiscos das crianças. Uma linha que designa "indicação" na escrita pictográfica denota o dedo indicador em posição. Uma criança que tem de desenhar o ato de correr começa por demonstrar o movimento com os dedos. Portanto. desaparecimento e desenvolvimento reverso de velhas formas. subitamente. apesar de algumas tentativas ousadas. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento. tornam-se separadas dela. no entanto. Ele mostrou que. quando. Atualmente. ainda não estamos em condições de escrever uma história coerente ou completa da linguagem escrita nas crianças. encarando os traços e pontos resultantes no papel como uma . a sua linha de desenvolvimento parece desaparecer completamente. observamos que.movimento progressivo . freqüentemente. freqüentemente. Em experimentos realizados para estudar o ato de desenhar. como um processo unificado de desenvolvimento. demonstrando por gestos o que elas deveriam mostrar nos desenhos. Como se tem corretamente dito. como que do nada. todas essas designações simbólicas na escrita pictórica só podem ser explicadas como derivadas da linguagem gestual. e os signos escritos são. mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar. por outro lado. simples gestos que foram fixados. juntamente com processos de desenvolvimento . Às vezes. os gestos são a escrita no ar. os traços constituem somente um suplemento a essa representação gestual. Existem dois outros domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. é novo somente para a psicologia da criança. Essa história começa com o aparecimento do gesto como um signo visual para a criança. a psicologia infantil não possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem escrita como um processo histórico.constituída tanto de involuções como de evoluções(1). Conseguimos somente distinguir os pontos importantes nesse desenvolvimento e discutir as suas grandes mudanças. Ao discutir a história da escrita humana. de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral. Wurth assinalou a ligação entre os gestos e a escrita pictórica ou pictográfica(2). envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de uma forma em outra. mostrar o que leva as crianças a escrever. A história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades. e a princípio parece não haver continuidade alguma entre a velha e a nova. a cada passo. A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita. as crianças usam a dramatização. pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. Isso significa que. Eu poderia citar muitos outros exemplos. podemos distinguir. assim como uma semente contém um futuro carvalho. mesmo quando. De acordo com Wurth. os signos freqüentemente são a fixação de gestos. processos de redução. funcionando de maneira independente. Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo. surge uma nova linha.e o aparecimento de formas novas. apesar dos vários estudos existentes. Gestos e signos visuais O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. freqizentemente.

neste exemplo. chaves significavam crianças. Quando solicitada a desenhar um "bom tempo" a criança indicará o pé da página fazendo um movimento horizontal com a mão. representava-se uma história simples para as crianças. a governanta vai até a farmácia. não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca e o objeto denotado. ler a história. portanto.assim como o desenho que. Ao desenhar conceitos complexos ou abstratos. o que acaba aparecendo no papel. Tivemos ocasião de verificar mais precisamente. tendemos a ver os primeiros rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. O desenvolvimento do simbolismo no brinquedo A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. um gesto representativo. experimentalmente. um bebê. Uma trouxa de roupas ou um pedaço de madeira torna-se. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica como uma curva fechada que lembra um círculo ela está. Por exemplo. Em geral. alguns objetos podem. um relógio de bolso designava uma farmácia. o cabo de vassoura designar um cavalo. o médico chega à casa numa carruagem. e o lápis meramente fixa o gesto indicativo. uma carruagem. Elas podiam. Por exemplo. por exemplo. o médico. um lápis. como. Tentamos estabelecer. no entanto. de início apoiado por gestos. Para elas. é que atribuem a função de signo ao objeto e lhe dão significado. não o fazerem pelas suas partes componentes e sim pelas suas qualidades gerais. com eles. Essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos. denotar outros. próprio movimento da criança. com grande facilidade. receita e sai. através de gestos figurativos. as crianças comportam-se da mesma maneira. um cabo de vassoura transforma-se num cavalo de pau porque ele pode ser colocado entre as pernas. sua mão começa por fazer os movimentos indicativos do pular. substituindo-os e tornando-se seus signos. de pronto. podendo a criança empregar um gesto que comunica o fato de. ao desenharem objetos complexos. e obtivemos a representação simbólica e gráfica através de gestos em crianças com cinco anos de idade. uma tampa de tinteiro. Conduzimos brinquedos-experimentos nos quais. A seguir. num jogo. esse estágio especial particular. ele examina as crianças. em experimentos. confusos: "E este é o bom tempo". explicando: "Esta é a Terra".representação do correr. de as crianças. usando-se esses objetos. É somente na base desses gestos indicativos que esses objetos adquirem. bate à porta. brincando. seu significado . porque os mesmos gestos que representam o segurar uma criança ou o dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. transforma-se num signo independente. seus próprios gestos. um livro em pé designava uma casa. volta e dá os remédios às . desenhando sua propriedade de redonda. Quando ela tem de desenhar o ato de pular. a íntima relação entre a representação por gestos e a representação pelo desenho. experimentalmente demonstrado. representamos as coisas e as pessoas enolvidas por objetos familiares. etc. nas crianças. O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar. e assim por diante. de escrita com objetos. uma faca. a governanta abre. então depois de realizar vários movimentos verticais para cima e para baixo. asim. Toda atividade representativa simbólica é plena desses gestos indicativos: por exemplo. Também tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato. para a criança. gradualmente. elas indicam. o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de "fala" através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. Desse ponto de vista. uma governanta. é a mesma coisa: traços e pontos. Elas não desenham. a impressão de redondo.

o relógio de bolso significou uma farmácia. por exemplo. a criança a apontará dizendo: "Este é o assento. seja através da porta de entrada). é uma indicação do fato de se usar o livro para significar uma floresta. no entanto. que não padem ser considerados objetos em relação aos quais possa corresponder um gesto indicativo. O que vemos em todos esses exemplos é a mesma coisa. explicamos: "Agora isto é uma padaria". essa notação simbólica."De brincadeira. em vários experimentos. é uma floresta porque é preto e escuro". Por exemplo. sob o impacta do navo significado adquirido. acrescentará: "É verdade. os objetos que não permitem a realização dessa estrutura gestual são sumariamente rejeitados pelas crianças. que. espontaneamente. O que importa é que os objetos admitam o gesto apropriado e possam funcionar como um ponto de aplicação dele. Por exemplo. modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. que é conduzido numa mesa. a criança poderia dizer: "O médico caiu". agora. suponha. Sob a influência desses gestos. o homem se livra e corre. dividindo-o em duas metades. que seus dedos são as crianças" . O velho significado tornou-se assim independente e funcionou como uma condição para o novo. para ela. se o experimentador mostrar a rolha e perguntar: "E o que é isto?". Referindo-se a uma garrafa que faz o papel de um lobo. Os objetos cumprem uma função de substituição: o lápis substitui a governanta ou o relógio. outra apontará a alça e dirá ser a porta de entrada. um de seus aspectos.crianças. um médico o atende e ele vai à farmácia e depois para casa. se uma faca caísse. um determinado significado simbólico. chegamos a incutir gradualmente na criança. Os dedos estão de tal forma conectados aos seus corpos. Crianças de quatro ou cinco anos podem ler notações mais complexas um homem andando pela floresta é atacado e mordido por um lobo. Assim ela isola um dos aspectos do objeto que. é isolado. as crianças mais velhas começam a fazer uma descoberta de importância excepcional os objetos não só podem indicar as coisas que eles estão representando como podem. Uma criança imediatamente pegou uma caneta e. um caçador põe-se a caminho da floresta para matar o lobo. . na brincadeira. em particular. e que envolve objetos pequenos colocados sobre ela. colocando-a atravessada sobre o relógio. A estrutura corriqueira dos objetos Epor exemplo. Também pudemos observar essa aquisição de significado independente em situações fora do próprio jogo. uma criança mostra o gargalo e diz: "E esta é a sua boca". esta é a farmácia e esta é a padaria". A maioria das crianças com três anos de idade pode ler. disse: "Tudo bem. pegamos o relógio e. a farmácia. O que é evidente é que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a compreensão da notação simbólica. Dessa forma. quando se usa a tampa metálica de um tinteiro para representar uma carruagem. uma criança poderá apontar os números do mostrador dizendo serem os remédios. assumindo a função de um novo signo ou indicação de como o relógio representa a farmácia (seja através dos medicamentos. Nesse jogo. por vezes. Num outro jogo. enquanto outros objetos tiveram seu significado mudado rápida e freqüentemente." Quando o relógio de bolso é usado para representar a farmácia. Da mesma maneira. com grande facilidade. em quase todas as nossas sessões de brinquedo. Elas objetarão cüzendo que não é possível existir esse jogo. somente os gestos adequados conferem a eles os significados. substituílas. Nesse caso. a criança. entretanto. Em resposta ao fato de o relógio representar uma farmácia. a criança responderá: "Ele pegou uma rolha e a está segurando nos dentes".elas taxativamente se recusarão a brincar. quando pegamos um livro com uma capa escura e dizemos que ele representará uma floresta. se pegarmos os dedos das crianças e dissermos . ou seja. uma peça de mobília nâo pode estar envolvida. Da mesma forma. de acordo com novos procedimentos. também. a rolha numa garrafa) começa a refletir-se na nova estrutura (o lobo segura a rolha nos dentes) e essa modificação estrutural torna-se tão forte que. como objeto.

os experimentos relacionavam.Assim. jornais. atividade essa que leva. A linguagem egocêntrica das crianças manifestou-se amplamente nesses jogos. e o gesto. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado. na forma de uma brincadeira de correio. desaparecendo a mímica e as expressões gestuais. essencialmente. independente dos gestos das crianças. Enquanto algumas crianças representavam qualquer coisa através de movimentos e mímica. e a fala torna-se o único modo de representação. cartões postais e assim por diante. É somente mais tarde que. na atividade de brinquedo. Já para um terceiro grupo de crianças começa a predominar a expressão puramente verbal não acompanhada por qualquer atividade. A quarta série de experimentos teve a função de investigar. passa a predominar. H. de modo a tornar possível para. um pai ou uma mãe fazendo o que eles costumam fazer no dia a dia. à linguagem . Assim como no brinquedo. o pesquisador observar a função simbólica associada a objetos. essas diferentes formas de atividade (cujo único aspecto comum compartilhado é a funçao simbólica) e tentavam liga-las com o desenvolvimento da linguagem escrita. a conclusão mais importante tirada desse estudo do desenvolvimento é que. num quarto grupo as crianças não brincam. Na nossa opinião. investigou a função dos símbolos no brinquedo das crianças. independentemente.se desenvolve em crianças de três a seis anos de idade. e a terceira envolveu desenhos com lápis de cor. nâo usando de maneira nenhuma a fala como fonte de simbolismo. As crianças tinham de representar.tão importante no aprendizado da escrita . Finalmente. ao mesmo tempo que a fala. ordens de pagamento. a diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo mas. na 'brincadeira. Isso representa um simbolismo de segunda ordem e. sim. como nós também fizemos em nossos experimentos. as ações foram acompanhadas pela fala: a criança tanto falava quanto agia. cartas. Como já dissemos. Hetzer foi capaz de mostrar claramente quais significados simbólicos surgem no brinquedo através de gestos figurativos e quais surgem através das palavras. Assim. explicitamente. Através da primeira. em outras. como vimos. também no desenho o significado surge. os primeiros desenhos surgem como resultado de gestos manuais ( gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis).que é um sistema de simbolismo de segunda ordem. Hetzer estudou experimentalmente como a representação simbólica dos objetos . uma forma particular de linguagem num estágio precoce. nessa fase. Nesta brincadeira acrescentava-se uma interpretação de faz-de-conta de alguns objetos. A segunda série utilizou blocos e materiais com que as crianças pudessem construir coisas. a representação gráfica começa a designar algum objeto. um objeto adquire uma função de signo. Como diz o autor. Seus experimentos constituíram-se de quatro séries básicas. como ele se desenvolve no brinquedo. consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita . no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. A porcentagem de ações gestuais na brincadeira diminui com a idade. essa é uma conclusão extraordinariamente importante. aliás. ela indica que a representação simbólica no brinquedo é. como um simbolismo de primeira ordem. tornando-se. Esse jogo utilizava pedaços de papel de várias cores para significar diferentes tipos de mensagens: telegramas. com uma história própria ao longo do desenvolvimento. constitui a primeira representação do significado. pacotes. diretamente. até que ponto as crianças conseguiam perceber combinações puramente arbitrárias de signos. inicialmente. Nessas duas últimas séries prestou-se particular atencão ao momento em que era nomeado o significado apropriado. gradualmente.

Vemos. que o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior. não tem explicação em si mesmo e tampouco é puramente mecânico. visto de lado. preocupadas com a similaridade completa e exata. Uma criança de três anos de idade é capaz de compreender a função representativa de uma construção com brinquedos. ela propicia predisposições a julgamentos já investidos ou capazes" de serem investidos pela fala. diz ele. ao desenhar um homem montado a cavalo. as crianças podem desenhar pernas que saiam diretamente da cabeça. a criança desenhará sem sequer olhar para o original. sua barriga.escrita. Uma criança pode desenhar uma pessoa vestida e. de fato. corretamente. Notamos que quando uma criança libera seus repositórios de memória através do desenho. desenhar suas pernas. Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou . submetendo-a suas leis. incluirá a outra perna. por exemplo. Ao desenhar uma figura de perfil. contentando-se com indicações apenas superficiais(5). na verdade. O desenvolvimento do simbolismo no desenho K. O desenvolvimento subseqüente do desenho nas crianças. Inicialmente a criança desenha de memória. os esquemas que caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos. ou algum outro objeto que esteja perto dela. e até mesmo o dinheiro dentro da carteira . ao mesmo tempo. a criança incluirá um segundo olho. Nessa idade. muitas vezes. de maneira alguma. ela o faz à maneira da fala. a carteira no bolso. contando uma história. assim. aliás. no caso. que está sentada diante dela. por todas as crianças.ou seja. as coisas que ela sabe que existem mas que. Da mesma forma. as crianças não desenham o que vêem. os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como. No entanto. Isso inclui o desenho. entretanto. Em seguida. Nesse sentido. a memória infantil não propicia um quadro simples de imagens representativas. Antes. passa a ser equivalente à escrita da palavra que acabou de ser dita. Nós também observamos o que Buhler chama de "desenhos de raios-X". podem combinar partes distintas de uma figura. Finalmente. as crianças não se preocupam muito com a representação. Com muita freqüência. não podem ser vistas. que. A principal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração. Como mostrou Sully. necessariamente imposta por qualquer representação verbal. parece que elas tentam identificar e designar mais do que representar. mas sim o que conhecem. notamos no desenho que uma criança com três anos de idade ainda não é consciente do significado simbólico do seu desenho. ainda. o processo geral de nomeação se desloca cada vez mais para o início do processo. contradizem essa percepção. Se pedirmos para ela desenhar sua mãe. assim. em torno dos sete anos de idade. omitindo o pescoço e o tronco ou. não é possível admitir que as crianças tenham tão pouco conhecimento da figura humana quanto poderia parecer pelos seus desenhos. partes extremamente importantes dos objetos podem ser omitidas. Esses fatos nos fornecem os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. enquanto que uma criança de quatro anos de idade dá nome às suas criações antes mesmo de começar a construí-las. Buhler notou. o que só será dominado completamente. ou seja. que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso e já se tornou habitual na criança. elas são muito mais simbolistas do que naturalistas e não estão. ou seja. A medida que o desenvolvimento prossegue.

minha! ". Por exemplo. o desenho não era uma representação da sua boneca mas. fumaça! ". ao ver o desenho. ao mesmo tempo. duas ovelhas ("as ovelhas"). notando uma certa similaridade. mas elas estão ali" . uma das quais com um chapéu nas mãos ("respeito") e outra cabeça ( "você" ) . ela vira o papel para tentar ver seu rosto. Não foi desenhado. de repente. Embora esse processo de reconhecimento do que está desenhado já seja encontrado cedo na infância. a mesma figura com os olhos cobertos ("não vejo"). duas figuras humanas. através de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de representar simbolicamente algumas frases mais ou menos complexas. para a menina. O simbolismo na escrita Dentro do nosso projeto geral de pesquisa. desenhou uma linha espiral. Quando se mostrou para uma menina um desenho da sua boneca e ela exclamou: "Uma boneca igualzinha à. também no desenvolvimento do desenho nota-se o forte impacto da fala. ficou absolutamente clara a tendência. as observações têm demonstrado. De fato. em resposta à pergunta: "Onde está o rosto. não há evidências decisivas de que o processo de assemelhação de um desenho a um objeto signifique.significam algo. um outro objeto igual ao dela. onde as relações e significados individuais são representados através de sinais simbólicos abstratos. e não como sua representação ou símbolo. por parte das crianças em idade escolar. Mesmo entre crianças de cinco anos de idade. Tivemos a oportunidade de observar como o desenho das crianças se torna linguagem escrita real. também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Há uma concordância entre todos os psicólogos em que a criança deve descobrir que os traços feitos por ela podem significar algo. De acordo com Hetzer. aliás. o nariz?" elas viram o papel e só então respondem: "Não. quando se mostra a uma criança o desenho de um garoto de costas."Eu respeito você" . ele ainda não equivale à descoberta da função simbólica como. sim. de mudar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita ideográfica.Assim. Sully ilustra essa descoberta usando o exemplo de uma criança que. A frase . mesmo sendo a criança capaz de perceber a similaridade no desenho. quase sempre se observa que. uma outra boneca igual à dela. similar a ou do mesmo tipo de um objeto. a frase . Nesse processo. exclamou alegremente: "Fumaça. não está aqui. Tudo nos faz crer que.foi representada da seguinte forma: a figura de uma pessoa ("Eu"). Nesses experimentos. Nesse estágio inicial. . as crianças se relacionam com desenhos como se eles fossem objetos. ela o encara como um objeto em si mesmo. foi Luria que se responsabilizou por tentar . a compreensão de que o desenho é uma representação do objeto." Achamos que Hetzer está muito certo ao afirmar que a representação simbólica primária deve ser atribuída à fala e que é utilizando-a como base que todos os outros sistemas de signos são criados. Uma prova disso é o fato de que. por muito tempo. por acaso."Eu não vejo as ovelhas. um dedo indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as ovelhas "mas elas estão ali" ) . Observamos bem essa dominância da fala sobre a escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra da frase em questão través de desenhos individuais.foi representada da seguinte maneira: uma cabeça ("Eu"). sem qualquer intenção e. é possível que ela tivesse em mente. com freqüência a criança tem de fazer descobertas originais ao inventar uma maneira apropriada de representação. que pode ser exemplificado pelo deslocamento contínuo do processo de nomeação ou identificação para o início do ato de desenhar.

crianças que não eram ainda capazes de escrever foram colocadas frente à tarefa de elaborar algumas formas simples de notação gráfica. a ausência de sentido nas notações gráficas das crianças. ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem. ela se reportava a certos rabiscos e podia indicar repetidamente. que rabisco representava que frase. uma notação que reflete essa quantidade. Surgia então um tipo característico de topografia um traço no canto da página. parecia que as estava lendo. Por exemplo.recriar experimentalmente esse processo de simbolização na escrita. a noção de quantidade nas frases. as crianças nem olhavam para o papel. "no inverno há muita neve branca". Com freqüência as crianças ficavam perplexas diante dessa sugestão. denotando diretamente objetos ou ações e que a criança terá. Foi essa descoberta. as crianças transformam esses traços indiferenciados. que excedia em muito sua capacidade natural de memória. que compreende a criação de sinais escritos representativos dos símbolos falados das palavras. representava um limpador de chaminés. dava-se a elas uma folha de þapel pedindo-lhes que grafassem ou representassem. nesse ponto. que destoavam consideravelmente dessa regra geral. além de coisas. Gradualmente. enquanto que um outro. Assim. de pronto. dizendo que não sabiam escrever. Quando as crianças se convenciam de que não seriam capazes de lembrar de todas as frases. ) O mesmo acontece com a introdução das noções de cor e forma. ao tentar lembrar as frases. fazem com que a criança mude rapidamente de uma escrita que funciona como gestos indicativos para uma escrita que contém os rudimentos da representação. (Talvez tenha sido a necessidade de registrar quantidades que. e somente ela. Se. Através desses experimentos. a mesma descoberta . por exemplo. de alguma maneira. Assim. foi nos possível descrever não somente o momento exato da própria descoberta como. o conteúdo e a forma introduzidos nas frases quebram. os sinais escritos constituem símbolos de primóira ordem. seguir o curso do processo em função de certos fatores. algumas crianças colocavam traços particulares em lugares distintos da página. e estes. Pedia-se que procurassem não esquecer um certo número de frases. Em seus experimentos. É fácil perceber que. mesmo em crianças entre quatro e cinco anos. No estágio dos três para os quatro anos. as notações escritas em nada ajudavam as crianças no processo de lembrança. por exemplo. pode-se dizer que esses traços constituem sinais indicativos primitivos auxiliares do processo mnemônico. também. deu origem à escrita. Simples sinais indicativos e traços e rablscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos. "fumaça preta de uma chaminé". Entretanto. Surgia então uma relação inteiramente nova para esses rabiscos e para a atividade motora auto-reforçadora: pela primeira vez os traços tornavam-se símbolos mnemotécnicos. a criança também rabiscava traços absolutamente não diferenciados e sem sentido. de forma a associar um certo traço a uma determinada frase. representava uma vaca. de vez em quando encontrávamos alguns casos. o experimentador ensinava-lhes algum procedimento que implementasse o que foi pedido e examinava até que ponto as crianças eram capazes de dominá-lo e em que momento os rabiscas deixavam de ser simples brincadeiras e se tornavam símbolos auxiliares na lembrança das frases. também a fala. não muito distante. frases como "parece preto". que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases.a de que se pode desenhar. que também cantribuem para que a criança descubra o princípio da escrita. podemos evocar. por sua vez. Acreditamos estar certos ao considerar esse estágio mnemotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica . Dessa forma. são substituídos pelos signos. Nesse momento. Nesses casos. pela primeira vez. "um camundongo com um rabo muito comprido" ou "Lyalya tem dois olhos e um nariz". de modo a poder estudá-lo de forma sistemática". as palavras apresentadas. sem errar. introduzirmos. aparentemente surpreendentes. historicamente. quando reproduzia as frases. mas.

No entanto. no entanto. na maioria dos países europeus e americanos. se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita. outros empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Observamos ainda. desconexo e confuso. Enquanto símbolos de segunda ordem. Mostram-nos que. Implicações práticas Uma visão geral da história completa do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos. Essa forma superior. implica uma reversão ulterior da linguagem escrita do seu estágio de simbolismo de segunda ordem para. então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. As pesquisas de Hetzer indicam que oitenta por cento das crianças com três anos de idade podem dominar uma combinação arbitrária de sinais e significados. Do ponto de vista pedagógico. passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. De uma maneira ou de outra. A julgar pelas evidências disponíveis. conforme já foi descrito. poderia parecer.o desenvolvimento da linguabem escrita nas crianças se dá. abreviada. a linguagem escrita adquire o caráter de simbolismo direto. enquanto que. A compreensão da linguagem escrita é efetuada. o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. para que nos tornemos cientes de tudo que os gênios da humanidade criaram no universo da escrita. uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer. os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos verbais. várias circunstâncias que. ou ainda. vários experimentos e a análise psicológica nos levam exatamente a essa conclusão.conduz as crianças à escrita literal. exagerada. aos seis anos de idade. do ponto de vista psicológico. agora numa nova qualidade. seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola. pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. aperfeiçoar esse método. A primeira é que. novamente um estágio de primeira ordem. gradualmente essa via é reduzida. naturalmente. De fato. É difícil especificar como esse deslocamento ocorre. e os métodos geralmente aceitos do ensino da escrita não permitem a observação dessa transição. a três conclusões de caráter prático. por mais que seja aparentemente errático. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita. primeiramente. de certa forma. de imediato. a nossa concepção de que o brinquedo de faz-de-conta. Uma vez que ela é atingida. vários dos métodos existentes de ensino de escrita realizam isso. As descontinuidades e os saltos de um tipo de atividade para outro são muito grandes para que as relações se tornem. de faþo. Ao mesmo tempo. e resta então. o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural. indicam que na União Soviética o ensino da escrita vem tarde demais. que mencionaremos somente de passagem. Basta imaginarmos as enormes transformações que ocorrem no desenvolvimento cultural das crianças em conseqüência do domínio do processo de linguagem escrita e da capacidade de ler. No entanto. uma vez que somente pesquisas adequadas a serem feitas poderão levar a conclusões definitivas. Dado o estado atual do conhecimento psicológico. excepcionalmente importantes. através da linguagem falada. e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. simplesmente. do nosso ponto de vista. evidentes. . existe. geralmente. essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. como demonstram os experimentos de Hetzer. sabemos que o ensino da leitura e da escrita começa. uma coisa é certa . Na verdade.

com seis anos, quase todas as crianças sâo capazes de realizarem essa operação. Com base nas suas observações, poder-se-ia concluir que o desenvolvimento entre três e seis anos envolve não só o domínio de signos arbitrários como, também, o progresso na atenção e na memória. Portanto, os experimentos de Hetzer apontam para o início do ensino da leitura em idades mais precoces. Só para deixar claro, ela não deu importância ao fato de que a escrita é um simbolismo de segunda ordem; ao contrário, o que ela estudou foi o simbolismo de primeira ordem. Burt relata que, na Inglaterra, embora a freqüência à escola seja compulsória a partir dos cinco anos de idade, ela é permitida a crianças entre três e cinco anos, desde que haja vagas, para ensino do alfabeto(7). A grande maioria das crianças já são capazes de ler aos quatro anos e meio. Montessori é particularmente favorável ao ensino da leitura e da escrita em idades precoces(8). Nos seus jardins-da-infância, na Itália, durante situações de jogos, através de exercícios preparatórios, todas as crianças começam a escrever aos quatro anos e podem ler tão bem quanto as crianças com cinco anos que estão no primeiro ano regular. No entanto, o próprio exemplo de Montessori mostra muito bem que a situação é muito mais complexa do que parece à primeira vista. Se, por uns instantes, ignorarmos a precisão e a beleza das letras que suas crianças desenham e atentarmos para o conteúdo do que elas escrevem, encontraremos mensagens do seguinte tipo: "Feliz Páscoa ao engenheiro Talani e à professora Montessori. Felicidades ao diretor, à professora e à doutora Montessori. Casa das Crianças. Via Campania", e assim por diante. Não negamos a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade préescolar; pelo contrário, achamos desejável que crianças mais novas entrem para a escola, uma vez que já são capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para os membros da diretoria da escola ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças ) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite. Temos, aqui, o mais vívido exemplo da contradição básica que aparece no ensino da escrita, não somente na escola de Montessori, mas também na maioria das outras escolas; ou seja, a escrita é ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa. Portanto, ensinar a escrita nos anos préescolares impõe, necessariamente, uma segunda demanda: a escrita deve ser "relevante à. vida" da mesma forma que requeremos uma aritmética "'relevante". Uma segunda conclusão, então, é de que a escrita, deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela. se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. Quanto a isso, Montessori contribuiu de forma importante. Ela mostrou que os aspectos motores da. escrita podem ser, de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser "cultivado" ao invés de "imposto". Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. Dessa forma, uma criança passa a ver a. escrita como um treinamento natural no seu desenvolvimento, e não como um treinamento imposto de fora para dentro. Montessori mostrou que o jardim-da-infância é o lugar apropriado para o ensino da leitura e da escrita; isso significa que o melhor método é aquele em que as crianças não

aprendam a ler e a escrever mas, sim, descubram essas habilidades durante as situações de brinquedo. Para isso é necessário que as letras se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Elas devem sentir a necessidade do ler e do escrever no seu brinquedo. No entanto, o que Montessari faz quanto aos aspectos motores dessa habilidade deveria, agora, ser feito em relação aos aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilação funcional. þ claro que é necessário, também, levar a criança a uma compreensão interior da escrita, assim como fazer com que a escrita seja desenvolvimento organizado, mais do que aprendizado. Quanto a isso, podemos apenas indicar uma abordagem extremamente geral: assim como o trabalho manual e o domínio da caligrafia são para Montessori, exercícios preparatórios ao desenvolvimento das habilidades da escrita, desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras. "A grande idéia básica de que o mundo não deve ser visto como um complexo de objetos completamente acabados, mas sim como um complexo de processos, no qual objetos aparentemente estáveis, nada menos do que suas imagens em nossas cabeças (nossos conceitos), estão em incessante processo de transformação... Aos olhos da filosofia dialética, nada é estabelecido por todos os tempos, nada é absoluto ou sagrado. Vê-se em tudo a marca do declínio inevitável; nada resiste exceto o contínuo processo de formação e destruição, a ascensão interminável do inferior para o superior - um processo do qual a filosofia não passa de uma simples reflexão no cérebro pensante. Posfácio VERA JOHN-STEINER E ELLEN SOUBERMAN Nossa tentativa neste ensaio é destacar várias proposições teóricas importantes de Vygotsky, particularmente aquelas que poderiam se constituir em linhas de pesquisa na psicologia contemporânea. Depois de ter trabalhado por vários anos com os manuscritos e palestras que constituem este livro, chegamos ao reconhecimento de que a teoria de Vygotsky foi primariamente indutiva, construída ao longo da exploração de fenômenos como a memória, fala interior e brinquedo. Nosso objetivo é explorar sistematicamente os conceitos que mais nos impressionaram pessoal e intelectualmente enquanto editávamos os manuscritos de Vygotsky e preparávamos este trabalho. Como leitores, descobrimos que as conseqüências da internalização das idéias de Vygotsky têm uma dinâmica própria. No começo, a familiarização crescente com suas idéias ajuda-nos a superar a polarização dos textos da psicologia contemporânea; ele oferece um modelo novo para reflexão e pesquisa em psicologia, para aqueles que estão insatisfeitos com a tensão entre behavioristas e nativistas. Para alguns leitores,

pode parecer que Vygotsky representa uma posição intermediária; porém uma leitura cuidadosa revela a ênfase que ele coloca nas transformações complexas que constituem o desenvolvimento humano, cujo entendimento requer a participação ativa do leitor. Para Vygotsky, o desenvolvimento não se tratava de uma mera acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, segundo suas palavras, de "um complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos" ( capítulo 5 ). E de fato, nesse sentido, sua visão da história do indivíduo e sua visão da história da cultura são semelhantes. Em ambos os casos, Vygotsky rejeita o conceito de desenvolvimento linear, incorporando em sua conceituação tanto alterações evolutivas como mudanças revolucionárias. Para Vygotsky, o reconhecimento dessas duas formas inter-relacionadas de desenvolvimento é componente necessário do pensamento científico. Dada a dificuldade de conceituar um processo dialético de mudança, só tivemos noção mais completa do impacto desses conceitos quando tentamos combinar nossa própria investigação com as idéias de Vygotskyl. Esse processo exigiu um trabalho de expandir seus conceitos sintéticos e s.o mesmo tempo poderosos, para então aplicá-los à nossa investigação ou à observação diária do comportamento humano. A natureza críptica dos textos de Vygotsky, embora isso possa ser explicado pelas condições de sua vida nos últimos anos, forçou-nos a pesquisar profundamente seus conceitos mais significativos. Dessa maneira, isolamos aquelas, idéias marcadamente originais e que, quarenta anos após sua morte, ainda oferecem perspectivas novas tanto para a psicologia como para a educação. Conceitos de desenvolvimento Os capítulos deste livro tratam de alguns aspectos das mudanças ao longo do desenvolvimento corforme a concepção de Vygotsky. Embora ele se vincule claramente a uma posição teórica distinta daquelas propostas por influentes investigadores contemporâneos seus - Thorndike, Piaget, Koffka -, ele retorna constantemente aos pensamentos desses investigadores com a finalidade de enriquecer e aguçar seus próprios pontos de vista. Tanto Vygotsky como seus contemporâneos abordaram o problema do desenvolvimento, porém Vygotsky focalizou o problema na determinação histórica e, transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. Sua análise difere também daquela dos primeiros behavioristas. Vygotsky escreveu: "Apesar dos avanços significativos que podem ser atribuídos à metodologia behaviorista, esse método apresenta sérias limitações. O desafio fundamental para o psicólogo é o de descobrir e demonstrar os mecanismos ocultos subjacentes à complexa psicología humana. Embora o método behaviorista seja objetivo e adequado ao estudo de atos reflexos simples, falha claramente quando aplicado a processos psicológicos complexos. Os mecanismos mais internos característicos desses processos permanecem ocultos. A abordagem naturalista do comportamento geralmente deixa de levar em consideração a diferença qualitativa entre a história humana e a dos animais. A conseqüência experimental desse tipo de análise é o estudo do comportamento humano sem levar em conta a história geral do desenvolvimento humano"(2). Em contraste, Vygotsky defende uma abordagem teórica e, conseqüentemente, uma metodologia que privilegia a mudança. O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se, em parte,

à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar que, a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou "artificiais"; através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana ativa. Esses estímulos auxiliares criados pelos homens não apresentam relação inerente com a situação vigente; na realidade, os homens introduzem esses estímulos como uma maneira de ativamente adaptar-se. Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio corpo. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados, mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os recursos que têm às mãos. A exploração teórica dessas atividades no contexto do desenvolvimento constitui um tema recorrente neste livro, uma vez que Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento cultural da criança. Piaget compartilha com Vygotsky a noção da importância do organismo ativo. Ambos são observadores argutos do comportamento infantil. Entretanto, a habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu conhecimento do materialismo dialético, pela sua concepção do organismo com alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos culturais e históricos em transformação, dentro do qual crianças nascem, eventualmente participando da sua transformação. Enquanto Piaget destaca os estágios universais, de suporte mais biológico, Vygotsky se ocupa mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento. Ele escreveu: "para estudar o desenvolvimento na criança, devemos começar com a compreensão da unidade dialética das duas linhas principais e distintas ( a biológica e a cultural ). Para estudar adequadamente esse processo, então, o investigador deve estudar ambos os componentes e as leis que governam seu entrelaçamento em cada estágio do desenvolvimento da criança"(3). Embora os trabalhos de um grande número de teóricos da psicologia, inclusive Piaget, tenha sido caracterizado como interacionista, as premissas dessa abordagem ainda não foram completamente formuladas. Alguns dos conceitos expostos neste livro constituem a base para uma análise mais articulada do desenvolvimento dialético-interacionista. Um dos pontos críticos em qualquer teoria do desenvolvimento é a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais dentro das quais e através das quais a atividade humana ocorre. Um conceito fundamental proposto por Vygotsky para representar essa importante interação é o sistema funcional do aprendizado. No desenvolvimento dessa nação, Vygotsky partiu significativamente tanto da psicologia contemporânea como de conceitos do aprendizado fortemente ligados ao estudo do comportamento animal. Vygotsky reconheceu, como outros antes já haviam feito, que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo, tais como os reflexos condicionados e incondicionados. Sua contribuição teórica, todavia, está baseada em sua descrição da relação entre esses diversos processos: "Eles são caracterizados por uma nova integração e correlação entre suas partes. O todo e suas partes desenvolvem-se paralela e juntamente. Chamaremos as primeiras estruturas de elementares; elas constituem todos psicológicos, condicíonados principalmente por determinantes biológicos. As estruturas seguintes que emergem no processo de desenvolvimento

cultural são chamadas estruturas superiores. O estágio inicial é seguido pela destruição da primeira estrutura, sua reconstrução e transição para estruturas do tipo superior. Distintas dos processos reativos, diretos, essas estruturas são construídas na base do uso de signos e instrumentos; essas novas funções unificam os meios diretos e indiretos de adaptação. (4)" Vygotsky argumenta que ao longo do desenvolvimento surgem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Esse conceito foi retomado e desenvolvido por Luria em sua proposiçâo de que os componentes e as relações dos quais essas funções unitárias fazem parte são formados durante o desenvolvimento de cada indivíduo e dependem das experiências sociais da criança. Os sistemas funcionais de um adulto, portanto, são essencialmente formados por suas experiências enquanto criança, cujos aspectos sociais são mais determinantes do que na teoria cognitiva tradicional (incluindo-se aí a teoria de Piaget). Nesta teoria talvez a característica mais fundamental das mudanças ao longo do desenvolvimento seja a maneira através da qual funções elementares previamente separadas são integradas em novos sistemas funcionais de aprendizado: "Funções psicológicas superiores não se encontram superpostas, como um andar superior, sobre os processos elementares; elas representam novos sistemas psicológicos". Esses sistemas são plásticos e adaptativos em relação às tarefas que a criança enfrenta e em relação ao seu estágio de desenvolvimento. Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira puramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o aprendizado de qualquer operação nova é, na verdade, o resultado do ( além de ser determinado pelo ) processo de desenvolvimento da criança. A formação de novos sistemas funcionais de aprendizado inclui um processo semelhante ao da nutrição no crescimento do corpo, onde, em determinados momentos certos nutrientes são digeridos e assimilados enquanto outros são rejeitados. Uma abordagem análoga à de Vygotsky surgiu a partir das discussões atuais a respeito do papel da nutrição no desenvolvimento. Birch e Gussow, responsáveis por vários estudos transculturais do crescimento físico e intelectual, propuseram a seguinte teoria interacionista: "O meio ambiente efetivo de qualquer organismo não se resume apenas à situação objetiva na qual esse organismo se encontra; na verdade, o meio efetivo é o produto de uma interação entre características particulares do organismo e quaisquer oportunidades para experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o organismo se encontra" De maneira semelhante, Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes históricas, que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência humana, não pode haver um esquema universal que represente adequadamente a relação dinâmica entre os aspectos internos e externos do desenvolvimento. Portanto, um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do desenvolvimento. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de Piaget, que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como uma função da idade. Esse ponto de vista, que tem como finalidade ligar os substratos biológicos do desenvolvimento ao estudo de funções adquiridas cultural e historicamente, pode ser encarado de forma supersimplificada e dar origem a incorreções. Luria, alunó e colaborador de Vygotsky, tentou clarificar as complexas implicações fisiológicas dessa visão da evolução cognitiva do Homo sapiens: "O fato de que ao longo da história o homem cenha desenvolvido novas funções não signifíca que cada uma dessas funções depende do surgimento de um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos "centros" de funções nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do século XIX buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos "órgãos funcionais" ocorre através da formação de novos

sislemas f uncionais, que é a maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O córtex cerebral humano, graças a esse princípio, torna-se um órgão da civilização, no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de uma nova função. (6)"' A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de Vygotsky mais claramente nos estudos da memória mediada. É ao longo da interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos eficazes para memorizar métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com maiores habilidades de memorização. Muitos educadores não reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado, não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantez; suas capacidades sâo vistas como biologicamente determinadas, não como socialmente facilitadas. Além desses estudos de memória (cap. 3), Vygotsky explora o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na eriança (cap. 7 ). Durante o brinquedo, as crianças dependem e, ao mesmo tempo, transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de comportamento disponíveis no seu ambiente particular. Um tema presente ao longo de todo este volume é o conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada. Outros trabalhos de Vygotsky, alguns ainda não traduzidos para o inglês, mostram um deþenvolvimento mais profundo de sua hipótese fundamental, segundo a qual as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas: "se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente" (7). A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. Para Vygotsky, um dos aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no controle e direçâo do próprio comportamento, habilidade tornada possível pelo desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e instrumentos nesse processo. Mais tarde a criança expande os limites de seu entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como: valores e crenças sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos científicos da realidade) em sua própria consciência. No livro (Pensamento e Linguagem ), Vygotsky apresenta uma argumentação elaborada demonstrando que a linguagem, o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre, é um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um processo profundamente social. Ele vê a relação entre o indivíduo e a sociedade como um processo dialético que, tal como um rio e seus afluentes, combina e separa os diferentes elementos da vida humana. Não se trata, portanto, para Vygotsky, de uma polarização cristalizada. A fala humana é, de longe, ,o comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança supera as limitações imediatas de seu ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o próprio comportamento e o dos outros. A fala também é um exemplo exeelente do uso de signos, já que, uma vez internalizada, torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores; a fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança, tais como: percepção, memória e solução de problemas (cap. 4 ) . Vygotsky oferece ao leitor contemporâneo um caminho provocativo para tratar um tema eontroverso recorrente - a relação entre processos explíþitos e ocultos. Assim como as palavras, os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas.

Vygotsky .freqüentemente ilustra a variedade de maneiras de adaptação humana através de exemplos inspirados em sociedades não industrializadas: "Contar nos dedos já foi um importante triunfo cultural da humanidade. Serviu como uma ponte entre a percepção quantitativa imediata e a contagem. Assim, os papuas da Nova Guiné começavam a contar pelo dedo mínimo da mão esquerda, seguindo pelos outros dedos da mão esquerda, adicionando à mão esquerda, antebraço, cotovelo, ombro, ombro direito, e assim por diante, terminando no dedo mínimo da mão direita. Quando esses pontos eram insuficientes, freqüentemente usavam os dedos de outras pessoas, ou seus dedos dos pés ou galhos, conchas ou outros objetos pequenos. Nos sistemas primitivos de contagem, podemos observar de forma ativa e desenvolvida o mesmo processo que está presente de forma rudimentar ao longo do desenvolvimento do raciocínio aritmético da criança. Analogamente, o costume de amarrar barbantes nos dedos para não esquecer alguma coisa está relacionado com a psicologia da vida diária. Uma pessoa deve lembrar alguma coisa, cumprir um compromisso, fazer isto ou aquilo, buscar uma encomenda. Desconfiando da própria memória e não querendo depender dela, a pessoa dá um nó no lenço ou usa um recurso semelhante, como colocar um pedaço de papel na pulseira do relógio. Mais tarde, o nó deve ajudá-la a lembrar o que deve fazer. Muitas vezes esse artifício cumpre essa função. Temos aqui, novamente, uma operação impensável e impossível em se tratando de animais. O próprio fato de se introduzir uma maneira artificial e auxiliar de memorização, na criação e uso ativos de instrumentos para a memória, é principalmente um novo comportamento especificamente humano.(8)" O uso de instrumentos e o uso de signos compartilham algumas propriedades importantes; ambos envolvem uma atividade mediada. Porém eles também se distinguem; os signos são orientados internamente, segundo Vygotsky uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo; os instrumentos, por outro lado, são orientados externamente, visando o domínio da natureza. A distinção entre signos e instrumentos é um bom exemplo da capacidade analítica de Vygotsky ao estabelecer relações entre aspectos similares e distintos da experiência humana. Alguns outros exemplos são o pensamento e a linguagem, a memória imediata e a memória mediada e, numa escala maior, o biológico e o cultural, o individual e o social. Num breve trecho no qual é descrita uma transformação psicológica em dois estágios e que capta a maneira pela qual uma criança internaliza sua experiência pessoal, Vygotsky acrescenta uma imagem da dinâmica que ele acredita estar presente ao longo de toda a vida do homem: "Toda a função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do desenvolvimento cultural da criança; primeiramente entre pessoas, como categoria interpsicológica e depois dentro da criança, como categoria intrapsicológica. Isso pode ser igualmente a,plicado à atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos., As relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as funções superiores" (capítulo 4 ) . No meio da confusão que rodeia a criança nos primeiros meses de vida, os pais auxiliam indicando e levando a criança para perto de objetos e lugares significativos para a adaptação (brinquedos, geladeira, armário, parque), ajudando-a dessa maneira a ignorar outras características irrelevantes do ambiente (objetos para adultos, como livros, ferramentas, etc. ) . Essa atenção socialmente mediada desenvolve na eriança a atenção voluntária e mais independente, que vai ser por ela utilizada na classificação do seu ambiente. Contrastando com a bem conhecida afirmação de J.B. Watson de que o pensamento é uma "linguagem subvocal", Vygotsky descreve em seu livro Pensamento e Linguagem como a criança em desenvolvimento internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição, inicialmente independentes, mais tarde se unem:

"Até um certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional" (p. 44 ) . Desse modo Vygotsky demonstra a eficácia do processo de conceituar funções relacionadas não como identidades mas sim como unidade de dois processos distintos. Nós acreditamos que essa concepção do desenvolvimento humano em suas diversas manifestações tem valor para a investigação psicológica contemporânea. Embora Vygotsky tenha dedicado a maior parte de seus esforços ao estudo da criança, considerar esse grande psicólogo russo como um estudioso do desenvolvimento infantil seria um erro; sua ênfase no estudo do desenvolvimento foi devida à sua convicção de que esse estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos, visão da psicologia humana que distingue Vygotsky de seus contemporâneos e dos nossos. Não havia distinção real, para Vygotsky, entre a psicologia do desenvolvimento e a pesquisa psicológica básica. Além disso, ele reconhecia que uma teoria abstrata não é suficiente para captar os momentos críticos da transformação; mostrou que o pesquisador deve ser um observador perspicaz da criança brincando, aprendendo e respondendo ao ensino. A engenhosidade dos experimentos de Vygotsky foi um produto de sua capacidade e interesse como observador e como experimentador. Implicações educacionais Vygotsky explora neste livro a,s diversas dimensões temporais da vida humana. Ele jamais identifica o desenvolvimento histórico da humanidade com os estágios do desenvolvimento individual, uma vez que ele se opõe à teoria biogenética da recapitulação. Na verdade, sua preocupação está voltada para as conseqüências da atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a sociedade. Embora o trabalho dos homens e das mulheres no sentido de melhorar o seu mundo esteja vinculado às condições materiais de sua época, é também afetado pela capacidade humana de aprender com o passado, imaginar e planejar o futuro. Essas habilidades especificamente humanas não estão presentes nos recém-nascidos, mas já aos três anos a criança pode experimentar a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de gratificação imediata. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida através do brinquedo. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está presente na consciência da criança mais nova, totalmente ausente nos animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funções da consciência, ela também surge originalmente da ação. O velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é brinquedo sem ação" (capítulo 7). No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a criança adquire e inventa regras, ou, segundo Vygotsky, "ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade" (capítulo 7). Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades paar o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas

que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido o brinquedo dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky propõe um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de desenvolvimento proximal" (capítulos 6 e 7) e em ambos os contextos a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais precisamente analisados. Leontiev e Luria resumem, em um ensaio sobre as idéias psicológicas de L. S. Vygotsky, alguns aspectos específicos da educação na sala de aula: "O processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola a criança está diante de uma tarefa particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sístema de concepções científicas. Durante o processo de educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados; na verdade ela não sai de seus conceitos mas sim, entra num novo caminho acompanhada deles, entra no caminho da análise intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas, e então reproduz operações lógicas, novas para ela, de transição de uma generalização para outras generalizações. Os conceitos iniciais que foram construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social (Vygotsky chamou esses conceitos de "diários" ou "espontâneos", espontâneos na medida em que são formados independentemente de qualquer processo especialmente voltado para desenvolver seu controle) são agora deslocados para um novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim nesse processo os conceitos da criança são transformados e sua estrutura muda. Durante o desenvolvimento da consciência na criança o entendimento das bases de um sístema científico de conceitos assume agora a direção do processo (9)." Vygotsky e Luria iniciaram estudos com a finalidade de examinar as conseqüências cognitivas da transformação social acelerada e do impacto específico da escolaridade (10). Além de seu interesse no desenvolvimento da cognição em populações iletradas, Vygotsky ocupou-se de outros aspectos das transformações sociais e educacionais originadas pela Revolução de Outubro. Essas preocupações são encontradas em muitos educadores contemporâneos nos países que passam por modernização e urbanização aceleradas. Mesmo nos Estados Unidos, onde o conceito de educação pública é de dois séculos atrás, problemas semelhantes aparecem porque grandes grupos de pessoas não estão ainda integradas ou não são atendidas pela educação de massa. Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a extensão e os objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. Através do conceito da zona de desenvolvimento proximal defendido por Vygotsky durante os intensos debates sobre educação na década de 30, ele desenvolveu, do ponto de vista da instrução, os aspectos centrais da sua teoria da cognição: a transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, os estágios de internalização; o papel dos aprendizes mais experientes. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais

capacitados" (capítulo 6). Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar de criança para criança, isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes mecanizada. Vygotsky, por outro lado, na medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. A simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. Para implementar o conceito de zona de desenvolvimento proximal na instrução, os psicólogos e educadores devem colaborar na análise dos processos internos ("subterrâneos") de desenvolvimento que são estimulados ao longo do ensino e que são necessários para o aprendizado subseqüente. Nessa teoria, o ensino representa, então, o meio através do qual o desenvolvimento avança; em outras palavras, os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". Vygotsky critica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios sâo as campanhas de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo. Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos" (aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução (11). A abordagem histórico-cultural de Vygotsky Talvez o tema que mais distingue os escritos de Vygotsky seja sua ênfase nas qualidades únicas de nossa espécie, nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Ao longo deste livro Vygotsky diferencia, repetidamente, as capacidades adaptativas dos animais e dos homens. O fator crítico sobre o qual está apoiada essa distinção são as dimensões historicamente criadas e culturalmente elaboradas da vida humana, ausentes na organizaçâo social dos animais. Ao longo do desenvolvimento das funções superiores - ou seja, ao longo da internalização da processo de conhecimento - os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. A imaturidade relativa da criança, em contraste com outras espécies, torna necessário um apoio prolongado por parte de adultos, circunstância que cria uma contradição psicológica básica para a criança: por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes que ela; por outro lado, ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. Embora as crianças dependam de cuidado prolongado, elas participam ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade. Edvard E. Berg escreveu a respeito: "Assim como os instrumentos de trabalho mudam historicamente, os instrumentos do pensamento também se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento dão origem a novas estruturas mentais. Tradicionalmente, pensava-se que coisas como a família e o Estado sempre tinham existido mais ou menos da forma atual. Da mesma maneira, tendia-se a encarar a

estrutura da mente como algo universal e eterno. Para Vygotsky, todavia, tanto as estruturas sociais como as estruturas mentais têm de fato raízes históricas muito definidas, sendo produtos bem específicos de níveis determinados do desenvolvimento dos instrumentos (12)." Os estudos de Vygotsky foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. O papel dos instrumentos no desenvolvimento humano foi descrito por Engels da seguinte maneira: "O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a transformação da natureza pelo homem: a produção (13)." Essa abordagem requer a compreensão do papel ativo da história no desenvolvimento psicológico humano. No livro Dialética da Natureza Engels apresentou alguns conceitos básicos que foram desenvolvidos por Vygotsky. Ambos criticaram os psicólogos e filósofos que sustentavam "que apenas a natureza afeta o homem e apenas as condições naturais determinam o desenvolvimento histórico do homem", enfatizando que ao longo da história o homem também "afeta a natureza, transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência (14)." Além disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionarem mais eficazmente com seu ambiente como também devido aos importantes efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais no interior do cérebro humano. Embora Engels e Vygotsky tenham baseado suas teorias nos limitados achados arqueológicos disponíveis na época em que escreveram, arqueólogos e antropólogos contemporâneos como os Leakeys e Sherwood Washburn interpretam achados mais recentes de maneira coerente com o ponto de vista de Engels e Vygotsky. Washburn escreve que "foi o sucesso dos . instrumentos mais simples que deflagrou a marcha da evolução humana e levou à civilização atual". Vygotsky muito provavelmente teria concordado com Washburn quando este vê a evolução da vida humana a partir dos nossos ancestrais primatas resultando em "primatas inteligentes, exploradores, brincalhões e vigorosos... e que os instrumentos, a caça, o fogo, a fala social complexa, o modo humano e o cérebro evoluíram juntos para produzir o homem primitivo (15)." Essas descobertas arqueológicas confirmam os conceitos de Vygotsky sobre o que é ser humano. O impacto do trabalho de Vygotsky - como o de todos os grandes teóricos - é ao mesmo tempo geral e específico. Tanto os psicólogos que estudam cognição como os educadores estão interessados na exploração das implicações atuais dos conceitos de Vygotsky, seja quando discutem o brinquedo, ou a gênese dos conceitos científicos, ou a relação entre linguagem e pensamento. Homens e mulheres que foram alunos de Vygotsky há quarenta anos ainda debatem suas idéias com o vigor e a intensidade com que se discute um autor contemporâneo - nós que trabalhamos como seus editores encontramos muitas interpretações possíveis, algumas contraditórias, de seu trabalho. Porém há um fio poderoso unindo os diversos e estimulantes escritos de Vygotsky: é a maneira pela qual sua mente trabalhou. Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante é oferecer, através de suas formulações teóricas, um instrumento poderoso para a reestruturação da vida humana com a finalidade de garantir a própria sobrevivência. Final do livro As obras de Vygotsky Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "A digitalização limitou-se à citação dos títulos das obras, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." Em russo 1915 A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1916 Comentários

Literários sobre Petesburg de Andrey Biely Crítica de Petesburg de Andrey Biely Crítica de Valas e Limites de Vyacheslav Ivanov. A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca 1917 Crítica de A Alegria Será Prefácio e Comentários em "O Padre" 1922 "Sobre os Métodos do Ensino de Literatura nas Escolas Secundárias" 1923 "A Investigação do Processo de Compreensão de Linguagem Utilizando a Tradução Múltipla de texto de uma Língua para outra". 1924 Vygotsky, L. S., ed. Problemas de Educação de Crianças Cegas, Surdo-Mudas e Retardadas Métodos de Investigação Psicológica e Reflexológica Psicologia e Educação de Crianças Excepcionais Prefácio de Problemas da Educação de Crianças Cegas, SurdoMudas e Retardadas Os Princípios de Educação de Crianças com Defeitos Físicos 1925 Crítica de A Escola Auxiliar de A. N. Graborov. Prefácio de Além do Principio do Prazer de S. Freud. Prefácio de Psicologia GeraL e Experimental de A. F. Lasursky Os princípios de educação social de crianças surdo-mudas A Psicologia da Arte O Consciente como Problema da Psicologia do Comportamento 1926-1927 Gráficos de Bikhovsky Métodos de Ensino de Psicologia Sobre a influência do ritmo da fala sobre a respiração Psicologia Pedagógica Introspecção Prefácio de Princípios de Aprendizagem baseados na Psicologia de E. L. Thorndike Prefácio de A Prática da Psicologia Experimental, Educação e Psicotécnica de R. Schulz O Problema das reações de dominância Crítica de A Psique de Crianças Proletárias de Otto Rulle A Lei Biogenética na Psicologia e na Educação Defeito e Supercompensação In Retardamento, Cegueira e Mutismo O Significado Histórico da Crise na Psicologia O Manual da Psicologia Experimental Aulas de Psicologia Crítica de O Método de Observação Psicológica na Criança, de M. Y. Basov Psicologia Contemporânea e Arte 1928 Anomalias no desenvolvimento cultural da criança Behaviorismo Crianças doentes A Vontade e seus Distúrbios A Educação de Crianças Cegas, surdas e mudas Relatório da Conferência sobre Método de Ensino de Psicologia em Faculdades de Educação A Gênese das Formas Culturais do Comportamento Defeito e Compensação O Método Instrumental em Psicologia Os Resultados de um Encontro Inválidos A Questão da Dinâmica do Caráter na Criança A Questão Relativa à Duração da Infância na Criança Retardada A Questão da Criança Poliglota Conferências sobre a Psicologia do Desenvolvimento Métodos de Investigação de Crianças Retardadas Sobre as Intersecções da Educação Soviética e Estrangeira Em Memória de V. M. Bekhterev A Pedologia de Crianças em Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Ciência Psicológica na URSS A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Mudas A Base Psicológica para o Ensino de Crianças Cegas As Bases Psico-Fisiológicas para o Ensino de Crianças Anormais A Investigação do Desenvolvimento da Criança Difícil Crianças Normais e Anormais As Bases Socíopsicológicas para o Ensino da Criança Anormal Os Três Tipos Principais de Anormalidade Infância Difícil A Criança Retardada Raízes do Desenvolvimento do Pensamento e da Fala Gênio Sobre o plano de Pesquisa de Pedologia das Minorias Nacionais O Intelecto dos Antropóides na Obra de W. Kohler Algumas Questões Metodológicas Os Princípios Postulados do Plano de Pesquisa Pedagógica sobre Crianças Difíceis Os Princípais Problemas da Defectologia Contemporânea História do Desenvolvimento Cultural da Criança Normal e da Anormal A Pedologia do Adolescente Temas e Métodos da Psicologia Contemporânea O Problema da Idade Cultural O Desenvolvimento da Atenção Ativa na Infância Crítica de Trabalho Dramático na Escola como Base para Investigação da Criatividade da Criança escrito por Dimitrieva, Oldenburg e Perekrestova Crítica de Avanços Contemporâneos em Psicologia Animal escrito por D. N. Kashkarov Crítica de A Linguagem das Crianças Crítica de Métodos de Influência Educacional A Estrutura de Interesses na Adolescência e dos Interesses do

Adolescente Trabalhador A Base Biológica do Afeto E Possível Estimular a Memória Extraordinária? Imaginação e Criatividade na Infância Problemas de Defectologia Prefácio de Ensaio sobre o Desenvolvimento Espiritual da Criança Memória Extraordinária O Método Instrumental em Psicologia A Questão do Desenvolvimento da Fala e a Educação da Criança Surdo-Muda O Problema do Desenvolvimento de Interesses O Desenvolvimento Cultural de Crianças Retardadas e Anormais Novos Desenvolvimentos em Pesquisa Psicológica Sistemas Psicológicos Instrumento e Signo A Relação entre Trabalho e Desenvolvimento Intelectual na Criança O Comportamneto do Homem e dos Animais Prefácio de Guia do Professor para a Investigação do Processo Educacional Prefácio de Investigação do Intelecto dos Antropóides O Problema das Funções Intelectuais Superiores no Sistema de Investigação Psicológíca A Mente, Consciência e Inconsciência O Desenvolvimento dos Padrões Superiores de Comportamento na Criança O Desenvolvimento da Consciência na Infância Sono e sonhos A Reconstrução Comunista do Homem Psicologia Estrutural Eidética Relatório do Debate sobre Reactologia Diagnóstico do Desenvolvimento e Clinica Pedológica para Crianças Dificeis A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores A Questão dos Processos Compensatórios no Desenvolvimento da CrianCa Retardada Problemas da Pedologia e Ciências Afins O Coletivo como Fator de Desenvolvimento da Criança Anormal Pensamento A Pedologia do Adolescente Atividade Prática e Pensamento no Desenvolvimento da Criança em Relação a um Problema Politécnico Prefácio à Desenvolvimento da Memória Prefácio à Ensaios sobre o Comportamento e a Educação da Criança Surdo-Muda O Dicionário Psicológico Psicotécnica e Pedologia O Problema da Criatividade em Atores Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Em Direção a uma Psicologia da Esquizofrenia Conferências de Psicologia Infância Prefácio de Educação e Ensino da Criança Retardada Prefácio de Desenvolvimento da Memória O Problema do Desenvolvimento da Criança na Pesquisa de Arnaud Gesell O Problema da Fala e do Pensamento da Criança nos Ensinamentos de Piaget Primeira Infância Linhas Contemporâneas em Psicologia 1933 Conferêncía Introdutória sobre a Psicologia da Idade Dinâmica do Desenvolvimento Mental em Escolares em Relação à Educação Idade Pré-Escolar O Brinquedo e seu Papel no Desenvolvimento Psicológico da Criança Questões sobre a Dinâmica do Desenvolvimento Intelectual da Criança Normal e Anormal Crise do Primeiro Ano de Vida Idades Críticas A Fase negativa da Adolescência Estudo do Trabalho Escolar de Criança Estudo Pedológico do Processo Pedagógico Adolescência Pedologia do Pré-Escolar Prefácio de Trabalho Escolar de Crianças Dificeis Problemas da Idade: o Brinquedo Problemas de Desenvolvimento O Problema da Consciência O Desenvolvimento do Senso Comum e Idéias Científicas na Idade Escolar Estudo das Emoções 1934 Demência durante a Doença Pick Desenvolvimento de Idéias Científicas durante a Infância Infância e Primeira Idade Conferência no Instituto Pedagógico de Leningrado O Pensamento em Escolares Fundamentos de Pedologia. Moscou: Segundo Instituto Médico de Adolescência Problemas de Idade Problemas de Educação e Desenvolvimento Mental na Idade Escolar O Problema do Desenvolvimento na Psicologia Estrutural O Problema do Desenvolvimento e da Destruiçdo das Funções Psicológicas Superiores Psicologia e Ensino da Localização Demência durante a Doença de Pick Fascismo na Psiconeurologia Idade Escolar Investigação Experimental do Ensino de Novos Reflexos de Fala pelo Método de Ligação com Complexos 1935 Educação e Desenvolvimento durante a Idade Escolar O Problema da Demência A Criança Retardada Trabalhos de vários anos Pedologia da Juventude: Características do Comportamento do Adolescente O Problema do Desenvolvimento Cultural da Criança A Criança Cega

Notas Nota dos funcionários da Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná "Não foram digitalizadas as referências bibliográficas, para informações detalhadas será necessário pesquisar na obra original." FIM.

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A FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
Vygotski, L. S.

A formação social da mente Vygotski, L. S. 153.65 - V631 Psicologia e Pedagogia O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores Texto proveniente de: Seção Braille da Biblioteca Pública do Paraná http://www.pr.gov.br/bpp e-mail: braill pr.gov.br Permitido o uso apenas para fins educacionais de pessoas com deficiência visual Texto-base digitalizado por: Funcionários da Seção Braille da BPP - Curitiba - PR Este material não pode ser utilizado com fins comerciais. Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche Livraria Martins FontesEditora Ltda. São Paulo - SP 1991 4ª edição brasileira Coordenação da tradução: Grupo de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos - Departamento de Ciências Biomédias USP Revisão da tradução: Monica Stahel M. da Silva Capa: Alexandre Martins Fontes

Nota da contra-capa: Desenvolvimento das funções psicológicas superiores Há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vygotski é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvimento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem compreendida no Ocidente. A Formação Social da Mente vem suprir grande parte desta falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais importantes de Vygotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da sua obra. Fragmento da nota de Vygotsky sugerindo, pela primeira vez, a mediação como a base dos processos psicológicos superiores. ("N.B. A essência do método instrumental reside no uso funcionalmente diferente de dois estímulos, que determinam diferencialmente o comportamento; disso resulta o domínio do indivíduo sobre as suas próprias operações psicológicas. Sempre admitindo dois estímulos, precisamos responder às seguintes questões: 1. Como o indivíduo se lembra do estímulo S1 com a ajuda do estímulo S2 (onde S1 é o objeto e S2 o instrumento). 2. Como a atenção se dirige para S1 com ajuda de S2. 3. Como uma palavra associada a S1 é rememorada via S2, e assim por diante.") À memória de Alexander Romanovich Luria Prefácio dos organizadores da obra Lev Semyonovich Vygotsky ganhou destaque na psicologia americana a partir da publicação, em 1962, da sua monografia Pensamento e Linguagem (Thought and Language). Há cinco anos, por sugestão de Alexander Luria, concordamos em editar uma coletânea de ensaios de Vygotsky que representasse toda a sua produção teórica geral, na qual a relação entre pensamento e linguagem era um dos aspectos mais importantes. Luria, então, colocou à nossa disposição a tradução preliminar de duas obras de Vygotsky. A primeira, O Instrumento e o Símbolo no Desenvolvimento das Crianças (1930 ) nunca tinha sido publicada. A segunda, a tradução de uma monografia intitulada A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, havia sido publicada no segundo volume dos escritos de Vygotsky, no ano de 1960, em Moscou. Um breve estudo desses ensaios mais que depressa nos convenceu de que o escopo do trabalho de Vygotsky estendia-se muito além do expresso em Pensamento e Linguagem. Além disso, tornou-se evidente que a imagem que muitos dos nossos colegas faziam de Vygotsky, como sendo um neobehaviorista do desenvolvimento cognitivo, poderia ser, de forma conclusiva, desfeita por esses dois ensaios. Os quatro primeiros capítulos deste volume foram elaborados a partir de Instrumento e Símbolo. O quinto capítulo resume os principais pontas teóricos e metodológicos contidos em Instrumento e Símbolo, aplicando-os à reação de escolha, problema classicamente estudado em psicologia cognitiva. Esse capítulo foi extraído da seção 3 de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores. Os capítulos 6 e 8 (aprendizado e desenvolvimento e os precursores da escrita ao longo do desenvolvimento) foram extraídos de uma coletânea de ensaios publicados postumamente intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianças e o Processo de Aprendizado (1935). O capítulo 9, que trata do brinquedo, teve como base uma palestra proferida no Instituto Pedagógico de Leningrado, em 1933, e publicada em Voprosi Psilchologii (Problemas de Psicologia) em 1966. As referências completas estão na listagem dos trabalhos de Vygotsky, nas últimas páginas deste volume. Em muitos lugares deste livro inserimos materiais provindos de fontes adicionais, na tentativa de tornar mais claro o significado do texto. Na maioria dos casos, utilizamos outras partes de A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores não

incluídas neste volume; outros insertos provieram de ensaios contidos nos volumes de 1956 ou 1960 de coletâneas de seus trabalhos. Em alguns casos, foram utilizados trechos de trabalhos de colaboradores de Vygotsky, onde estão explicitados exemplos concretos dos procedimentos experimentais ou resultados que no texto original de Vygotsky são descritos de forma extremamente breve. As referências dessas fontes auxiliares estão citadas nas notas no final deste volume. O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor não deve esperar encontrar uma tradução literal de Vygotsky, mas, sim, uma tradução editada da qual omitimos as matérias aparentemente redundantes e à qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as idéias de Vygotsky. Como outros editores já notaram, o estilo de Vygotsky é extremamente difícil. Ele teve uma produção escrita abundante e muitos de seus manuscritos nunca foram adequadamente editados. Além disso, durante os freqüentes períodos de doença, ele ditava seus trabalhos -uma prática que resultou num texto repetitivo, elíptico e denso. Certos espaços em branco nos manuscritos originais os tornam, hoje em dia, ainda menos acessíveis do que devem ter sido no tempo em que foram escritos. Devido ao fato de as referências serem raramente citadas nos originais, tentamos, da melhor maneira possível, encontrar as fontes exatas referidas por Vygotsky. O processo de procurar as fontes originalmente citadas revelou-se uma tarefa altamente recompensadora, uma vez que muitos de seus contemporâneos se mostraram surpreendentemente modernos em vários aspectos importantes. Temos, ainda, perfeita noção de que ao mexer nos originais poderíamos estar distorcendo a história; entretanto, acreditamos também que, deixando claro nosso procedimento e atendo-nos o máximo possível aos, princípios e conteúdos dos trabalhos, não distorcemos os conceitos originalmente expressos por Vygotsky. Temos uma dívida toda especial para com o falecido Alexander R. Luria, não só por nos ter fornecido uma tradução inicial de grande parte do material incluído nos capítulos de 1 a 5, como, também, pelo seu incansável trabalho de pesquisa das referências bibliográficas citadas por Vygotsky e detalhamento de seus experimentos, além da leitura de nosso manuscrito. Os capítulos 6 e 7 foram traduzidos por Martin Lopez-Morillas. O capítulo 5 e partes dos capítulos de 1 a 5 foram traduzidos por Michael Cole. Queremos agradecer a James Wertsch por sua assistência na tradução e interpretação de passagens especialmente difíceis. A edição desses escritos de Vygotsky ocupou-nos por muitos anos. O fato de os editores terem trabalhado em locais distintos e sido educados em tradições intelectuais diferentes fez com que cada uma das equipes encontrasse diferentes materiais de interesse especial. Como não há apenas uma, mas várias questôes a serem esclarecidas por uxn corpo de pensamentos tão complexo, escrevemos dois ensaios que refletem vários aspectos do "ler Vygotsky". Vera John-Steiner, Ellen Souberman University of New Mexico Michael Cole, Sylvia Scribner The Rockfeller University

Índice

Introdução: Michael Cole e Sylvia Scribner ....................................................................................................................... 7 Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky 17 ....................................................................................................................... 16 PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança ....................................................................................................................... 17 2. O desenvolvimento da percepção e da atenção ....................................................................................................................... 24 3. O domínio sobre a memória e o pensamento ....................................................................................................................... 28 4. Internalização das funções psicológicas superiores ....................................................................................................................... 38 SEGUNDA PARTE Implicações Educacionais 5. Problemas de método ....................................................................................................................... 41 6. Interação entre aprendizado e desenvolvimento ....................................................................................................................... 53 7. O papel do brinquedo no desenvolvimento ....................................................................................................................... 61 8. A pré-história da linguagem escrita ....................................................................................................................... 69 Posfácio Vera John-Steiner e Ellen Souberman As obras de Vygotsky ....................................................................................................................... 80

"A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela natureza, como também realiza um plano que Ihe é próprio, defínindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade." Karl Marx, O Capital "É precisamente a alteração da natureza pelos homens, e não natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial imediata do pensamento humano." Friedrich Engels, Dialética da Natureza

INTRODUÇÃO Michael Cole e Sylvia Scribner Quando Lev S. Vygotsky, advogado e filólogo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, já havia contribuído com vários ensaios para a crítica literária. Na época em que predominavam Wilheim Wundt, o fundador da psicologia experimental, e William James, representante do pragmatismo americano, ele era estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros, Ivan Pavlov, Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos adeptos das teorias comportamentais privilegiadoras da associação estímuloresposta, além de Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na psicologia. O leitor poderia esperar, então, que o trabalho de Vygotsky tivesse principalmente interesse histórico - talvez enquanto uma breve visão de como os fundadores da psicologia moderna influenciaram a psicologia soviética na Rússia pós-revolucionária. Certamente esses ensaios têm interesse na perspectiva da história intelectual, mas, de forma alguma, constituem relíquias históricas. Pelo contrário, nós os oferecemos como uma contribuição às controvérsias e discussões da psicologia contemporânea. Com o objetivo de entender como as idéias deste livro puderam manter sua relevância através das distâncias de tempo e de cultura que nos separam de Vygotsky, tivemos que, repetidamente, refletir sobre as condições da psicologia européia que forneceram o cenário inicial para as teorias de Vygotsky. Foi-nos de grande valia examinar as condições da sociedade e da psicologia na Rússia pós-revolucionária, uma vez que eram fonte dos problemas imediatos com os quais Vygotsky se defrontava, bem como fonte de inspiração, na medida em que ele e seus colegas procuravam desenvolver uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano. No início do século XIX Até a segunda metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram sua concepção empiricista da mente, que enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. O maior problema da análise psicológica, para esses empiricistas ingleses, era descrever as leis de associação pelas quais sensações simples combinam-se para produzir idéias complexas. No continente europeu, os seguidore de Immanuel Kant afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos trabalhos de René Descartes, que o estudo científico do homem deveria restringir-se ao seu corpo físico. À filosofia estava designado o estudo de sua alma. Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foram mudados irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros. Deles, o mais famoso foi A Origem das Espécies de Darwin, que argumentava a favor da continuidade essencial entre o homem e outros animais. Uma conseqüência imediata dessa afirmação foi o esforço de muitos intelectuais para estabelecer descontinuidades que separassem seres humanos adultos de seus parentes inferiores (tanto ontogenética quanto filogeneticamente). O segundo livro Die Psychophysik, de Gustav Fechner, que apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas "psíquicas" expressas verbalmente. O que Fechner propunha era, nem mais nem menos, a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. O terceiro livro, um volume peqúeno,

intitulado Reflexos do Cérebro, foi escrito por um médico de Moscou chamado I. M. Sechenov. Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensâo dos reflexos sensorimotores simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Sechenov estava convencido de que os processos por ele observados em tecidos isolados de rã eram, em princípio, os mesmos que ocorrem no sistema nervoso central dos organismos intactos, inclusive nos seres humanos. Se as respostas musculares, em sua preparação, podiam ser explicadas por processos de inibição e excitação, porque as mesmas leis não poderiam ser aplicadas às operações do córtex cerebral humano? Mesmo na ausência de evidências diretas para essas especulações, as idéias de Sechenov sugeriram as bases fisiológicas para a ligação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos anteriores. O censor do Czar parece ter compreendido as implicações materialistas e revolucionárias das teses de Sechenov, proibindo a sua publicação pelo tempo que pôde. Quando finalmente o livro foi publicado, continha uma dedicatória a Charles Darwin. Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como constituintes essenciais do pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana; Sechenov, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores se considerava (e tampouco era considerado pelos seus contemporâneos) psicólogo. No entanto, eles forneceram as questões centrais que preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade do século: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias escolas de psicologia atacaram uma ou outra dessas questões, contribuindo com respostas parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas. De tais escolas, a primeira foi fundada por Wilhem Wundt, em 1980. Wundt assumiu comp tarefa a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. Seu método consistia em analisar os vários estados de consciência em seus elementos constituintes, definidos por ele mesmo como sensações simples. A priori, ele excluiu, como elementos de consciência, sensações tais como "sentimento de estar ciente" ou "percepção de relações", considerando esses fenômenos como "nada mais do que" subprodutos de métodos falhos de observação (introspecção). De fato, Wundt propôs, explicitamente, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os "processos psicológicos superiores" (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo, por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos experimentais. Na sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos históricos dos produtos culturais, tais como as lendas, costumes e linguagem. Por volta do começo da Primeira Guerra Mundial os estudos introspeetivos dos processos conscientes humanos sofreram ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados Unidos quanto na Rússia, psicólogos descontentes com as controvérsias em torno das descrições introspectivas corretas das sensações, e com a conseqüente esterilidade da pesquisa resultante, renunciaram ao estudo da consciência em prol do estudo do comportamento. Explorando o potencial sugerido pelo estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvido a partir de Sechenov) e pelas teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem, essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Com relação a um aspecto importante, entretanto, concordavam com os seus antagonistas introspectivos: sua estratégia básica consistia em identificar as unidades da atividade humana (substituindo as sensações pela unidade estímulo-resposta) e então especificar

as regras pelas quais esses elementos se combinam para produzir fenômenos mais complexos. Essa estratégia concentrou-se, conseqüentemente, naqueles processos psicológicos compartilhados tanto por animais quanto por seres humanos, relegando os processos psicológicos superiores - pensamento, linguagem e comportamento volitivo. A segunda linha de ataque sobre a descrição do conteúdo da consciência veio de um grupo de psicólogos que se contrapunham a um ponto, em relação ao qual tanto Wundt quanto os behavioristas concordavam: a validade de se analisar os processos psicológicos em seus constituintes básicos. Esse movimento, que veio a ser conhecido como a psicologia da Gestalt, demonstrou que muitos fenômenos intelectuais (os estudos de Kohler com macacos antropóides constituem um exemplo) e fenômenos perceptuais (por exemplo, os estudos de Wertheimer sobre o movimento aparente de luzes intermitentes ) não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência nem pelas teorias comportamentais baseadas na unidade estímulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princípio, a possibilidade de, através de processos psicológicos simples, explicar os processos mais complexos. Resumidamente, era essa a situação da psicologia européia quando Vygotsky apareceu em cena. Na Rússia, a situação não era muito diferente. Psicologia pós-revolucionária na Rússia Nas primeiras décadas do século XX, a psicologia na Rtússia, assim como na Europa, movia-se entre escolas antagônicas, cada uma procurando oferecer explicações parciais para alguns fenômenos. Em 1923, no primeiro congresso soviétivo de neuropsicologia, K. N. Kornilov iniciou a primeira grande mudança intelectual e organizacional na psicologia após a Revolução. Naquela época, o prestigiado Instituto de Psicologia dE Moscou era chefiado por G. I. Chelpanov, um adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do behaviorismo. (Ele havia publicado, em 1917, imediatamente antes da Revolução, a 6ª edição do seu livro A Mente Humana, uma crítica às teorias materialistas da mente.) Chelpanov atribuía um papel restrito ao marxismo na psicologia, aceitando que essa teoria poderia ajudar a explicar a organização social da consciência, mas não as propriedades da consciência individual. Numa palestra intitulada "Psicologia Contemporânea e Marxismo", Kornilov criticou Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria psicológica e pelo restrito papel por ele atribuído ao marxismo na psicologia. Kornilov, que denominava sua própria abordagem de reatologia, procurou submeter todos os ramos da psicologia a uma estrutura marxista, usando as reações comportamentais como os elementos básicos. As críticas de Kornilov a Chelpanov, em 1923, prevaleceram. Chelpanov foi demitido da direção do Instituto de Psicologia e substituído por Kornilov, que, imediatamente, formou uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e implementação de uma teoria da psicologia comportamental e marxista. Pode-se imaginar, assim, a sensação causada, um ano mais tarde, rao segundo encontro de neuropsicologia, pela palestra de Vygotsky intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento" - principalmente porque, qualquer que seja o aspecto pelo qual se veja a abordagem reatológica de Kornilov, não se conseguirá caracterizar de uma forma clara o papel da consciência na atividade humana, assim como não se conseguirá atribuir ao conceito de consciência um papel na ciência psicológica.' Vygotsky começava, assim, a divergir da autoridade recentemente estabelecida. Ele não propunha, entretanto, um retorno à posição advogada por Chelpanov. Nessa sua palestra inicial e num conjunto de publicações subseqüentes, ele deixou absolutamente claro que, do seu ponto de vista, nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães, ele se referia com freqüência à "crise na psicologia", impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas.

Para os gestaltistas contemporâneos de Vygotsky, a existência da crise devia-se ao fato de as teorias existentes (fundamentalmente as concepções behavioristas de Wundt e Watson) não conseguirem, sob seu ponto de vista, explicar os comportamentos complexos como a percepção e a solução de problemas. Para Vygotsky, no entanto, a raiz da crise era muito mais profunda. Ele partilhava da insatisfação dos psicólogos da Gestalt para com a análise psicológica que começou por reduzir todos os fenômenos a um conjunto de "átomos" psicológicos. Mas, ao mesmo tempo, ele sentia que os gestaltistas não eram capazes de, a partir da descrição de fenômenos complexos, ir além, no sentido de sua explicação. Mesmo que se aceitassem as críticas da Gestalt às outras abordagens, a crise persistiria, uma vez que a psicologia continuaria dividida em duas metades irreconciliáveis: um ramo com características de "ciência natural", que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, e um outro com características de "ciência mental", que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicológicos superiores. O que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis para as ciências naturais. Para Vygotsky, essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificação do contexto eocial em que se deu o desenvolvimento do comportamento. As metas de Vygotsky eram extremamente ambiciosas, talvez até de forma não razoável. Ele não as_ atingiu ( como, aliás, estava bem ciente ) : No entanto, conseguiu, de fato, fornecer-nos uma análise arguta E presciente da psicologia moderna. A maior razão para a relevância permanente do trabalho de Vygotsky está no fato de que, em 1924 e na década subseqüente, ele se dedicou à construção de uma crítica penetranta à noção de que a compreensão de funções psicológicas superiores humanas poderia ser atingida pela multiplicação e complicação dos princípios derivados da psicologia animal, em particular aqueles princípios que representam uma combinação mecânica das leis do tipo estímulo-resposta. Ao mesmo tempo, ele produziu uma crítica devastadora das teorias que afirmam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação, ou, em outras palavras, estão de alguma maneira préformadas na criança, esperando simplesmente a oportunidade de se manifestarem. Ao enfatizar as origem sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. Estrutura teórica marxista Ao contrário do estereótipo dos intelectuais soviéticos que se apressam em fazer suas teorias de acordo com a mais recente interpretação do marxismo elaborada pelo Politburo, Vygotsky, desde o início de sua carreira, via o pensamento marxista como uma fonte científica valiosa. "Uma aplicação do materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia", seria um resumo preciso da teoria sócio-cultural de Vygotsky dos processos psicológicos superiores. Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Um ponto

central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos Processos psicológicos elementares em processos complexos. O cisma entre os estudos científicos naturais dos processos elementares e a reflexão especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia ser superado desde que se acompanhassem as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento. Assim, quando Vygotsky fala de sua abordagem como privilegiadora do "desenvolvimento", isso não deve ser confundido com uma teoria do desenvolvimento da criança. Na concepção de Vygotsky, essa abordagem constitui o método fundamental da ciência psicológica. A teoria marxista da sociedade (conhecida como materialismo histórico) também teve um papel fundamental no pensamento de Vygotsky. De acordo com Marx, mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na "natureza humana" (consciência e comportamento) . Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas. Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Nos capítulos 1 a 4, Vygotsky explora o conceito de instrumento de uma maneira que encontra seus antecedentes diretos em Engels: "A especialização da mão - que implica o instrumento, e o instrumento implica a atividade humana específica, a reação transformadora do homem sobre a natureza"; (2) "o animal meramente usa a natureza externa, mudando-a pela sua simples presença; o homem, através de suas transformações, faz com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e essencial entre o homem e os outros animais" (p. 291 ) . De maneira brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a lingua_em, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Assim, para Vygotsky, na melhor tradição de Marx e Engels, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. Em capítulos posteriores (particularmente no capítulo 5 ) Vygotsky generaliza sua concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores de tal forma que revela a íntima relação entre a sua natureza fundamentalmente mediada e a concepção materialista dialética de mudança histórica. Certos psicólogos soviéticos costumavam, algumas vezes, citar em excesso os clássicos do marxismo, procurando, dessa forma, um meio de construir uma psicologia marxista em meio ao caos das escolas antagônicas existentes. Ainda que em notas não publicadas, Vygotsky repudiou o "método das citações" como meio de relacionar marxismo e psicologia, tornando explícita a maneira pela qual ele julgava que os seus princípios metodológicos básicos pudessem contribuir para a elaboração de uma teoria na psicologia: "Não quero descobrir a natureza da mente fazendo uma colcha de retalhos de inúmeras citações. O que eu quero é, uma vez tendo aprendido a totalidade do método de Marx, saber de que modo a ciência tem que ser elaborada para abordar o estudo da mente. Para criar essa teoria-método de uma maneira científica de aceitação geral, é necessário

descobrir a essência desta determinada área de fenômenos, as leis que regulam as suas mudanças, suas características qualitativas e quantitativas, além de suas causas. É necessário, ainda, formular as categorias e os conceitos que lhes são especificamente relevantes - ou seja, em outras palavras, criar o seu próprio Capital. O Capital está escrito de acordo com o seguinte método: Marx analisa uma única "célula" viva da sociedade capitalista - por exemplo, a natureza do valor. Dentro dessa célula ele descobre a estrutura de todo o sistema e de todas as suas ínstituições econômicas. Ele diz que, para um leigo, essa análise poderia parecer não mais do que um obscuro emaranhado de detalhes sutis. De fato, pode até ser que haja esses detalhes sutis; no entanto, eles são exatamente aqueles absolutamente necessários à "micro-anatomia". Alguém que pudesse descobrir qual é a célula "psicológica" - o mecanismo produtor de uma única resposta que seja - teria, portanto, encontrado a chave para a psicologia como um todo" (de cadernos não publicados)." A leitura cuidadosa deste manuscrito nos fornece provas convincentes da sinceridade de Vygotsky e da imensa utilidade da estrutura por ele desenvolvida. O ambiente intelectual e social de seu tempo Nos anos 20, na União Soviética, Vygotsky não era o único a utilizar as abordagens histórica e do desenvolvimento no estudo da natureza humana. Dentro da psicologia, um seu colega mais velho, P. P. Blonsky, já havìa assumido a posição de que a compreensão das funções mentais complexas requeria uma análise do desenvolvimento. (3) De Blonsky, Vygotsky adotou a noção de que o "comportamento só pode ser entendido como história do comportamento". Blonsky foi, também, um dos primeiros a defender a idéia de que as atividades tecnológicas de uma população são a chave da compreensão de seu psicológico, uma idéia que Vygotsky explorou a fundo. Vygotsky e muitos outros teóricos soviéticos da época foram, também, influenciados de forma importante pelo trabalho de sociólogos e antropólogos europeus ocidentais, como Thurnwald (4) Levy-Bruhl, que se interessavam pela história dos processos mentais reconstruídos a partir de evidências antropológicas da atividade initelectual dos povos primitivos. As escassas referências neste livro não refletem plenamente a extensão do interesse de Vygotsky no desenvolvimento dos processos mentais entendidos historicamente. Esse aspecto de seu trabalho recebeu atenção especial numa publicação conjunta com A. R. Luria, em 1930, intitulada Estudos sobre a História do Comportamento. Esse interesse serviu de estímulo para as duas expedições realizadas por Luria, em 1931 e 1932, à ânsia Central, cujos resultados foram publicados muito depois da morte de Vygotsky. (5) Essa ênfase histórica era também muito comum na lingüística soviética, cujo interesse centrava-se no problema da origem da linguagem e na sua influência sobre o desenvolvimento do pensamento. As discussões em lingüística tratavam de problemas semelhantes aos tratados nos trabalhos de Sapir e Whorf, que começavam, então, a se tornar influentes nos Estados Unidos. Dá mesma forma que o conhecimento da produção acadêmica dos anos 30 é útil na compreensão da abordagem de Vygotsky sobre a cognição humana, é também essencial considerar as condições sócio-políticas da União Soviética durante esse tempo. Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da qual se esperava, em alto grau, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do povo soviético. A teoria psicológica não poderia ser elaborada independentemente das demandas práticas exigidas pelo governo, e o amplo espectro da obra de Vygotsky mostra, claramente, a sua preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação e para a prática médica. Para Vygotsky, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico aplicado a um contexto não constituía, de forma'alguma, uma contradição. Ele tinha começado sua carreira como professor de literatura e muitos dos seus primeiros artigos cuidavam de problemas da prática educacional, particularmente da educação de deficientes mentais e físicos. Tinha sido

um dos fundadores do Instituto de Estudo das Deficiências, em Moscou, ao qual se manteve ligado ao longo de toda a vida. Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e retardamento mental severo, Vygotsky viu a oportunidade de entender os processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e reabilitação. Dessa forma, estava de acordo com sua visão teórica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criança. A participação de Vygotsky em debates sobre a formulação de uma psicologia marxista envolveu-o em disputas acirradas no fim dos anos 20 e começo dos 30. Nessas discussões, ideologia, psicologia e linhas de ação estavam intrincadamente ligadas, uma vez que diferentes grupos lutavam pelo direito de representar a psicologia. Com a saída de Kornilov do Instituto de Psicologia, em 1930, Vygotsky e seus colaboradores estiveram no poder por um breve tempo, mas em momento algum ele foi oficialmente reconhecido como líder. Nos anos que imediatamente antecederam sua morte, Vygotsky lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação, usando freqüentemente o termo "pedologia", que pode ser grosseiramente traduzido por "psicologia educacional". Podese dizer que, em geral, ele era adepto da pedologia que enfatizava os testes de capacidade intelectual padronizada a partir dos testes de QI, que estavam, então, ganhando evidência na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. Era sua ambição reformar a pedologia de acordo com as linhas sugeridas no capítulo 6 deste volume, mas sua ambição excedeu em muito suas possibilidades. Por essa concepção, Vygotsky foi erroneamente acusado de defender a aplicação de testes psicológicos em massa, e também criticado como o "grande chauvinista russo", pelo fato de ter sugerido que as populações iletradas ( como aquelas que vivem em regiões não industrializadas na Asia Central) ainda não tinham desenvolvido as capacidades intelectuais associadas à civilização moderna. Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética. Ao mesmo tempo, todas as revistas de psicologia mais importantes deixaram de ser publicadas por quase 20 anos. Um período de fermentação intelectual e experimentação chegava ao fim. Mas as idéias de Vygotsky de forma nenhuma morreram com ele. Mesmo antes de sua morte, ele e seus colaboradores estabeleceram um laboratório em Kharkov, chefiado inicialmente por A.N. Leontiev (atualmente decano da Faculdade de Psicologia na Universidade de Moscou) e posteriormente por A.V. Zaporozhets (atualmente Diretor do Instituto de Educação PréEscolar). Luria completou sua formação médica na segunda metade da década de 30 e, a partir daí, passou a elaborar seu trabalho pioneiro, mundialmente famoso, no campo do desenvolvimento e da neuropsicologia. Muitos dos primeiros colaboradores de Vygotsky ocupam posições de destaque no Instituto de Estudo das Deficiências e no Instituto de Psicologia, ambos da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas, assim como em departamentos de psicologia das universidades, como o da Universidade de Moscou. A simples observação de qualquer compêndio sobre a pesquisa psicológica soviética mostrará que Vygotsky influenciou e continua a influenciar a pesquisa numa ampla variedade de áreas básicas e aplicadas relacionadas aos processos cognitivos, seu desenvolvimento e sua desintegração. Sua idéias não deixaram de ser questionadas, nem mesmo pelos seus colaboradores; no entanto, permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético. A utilização do método experimental por Vygotsky As referências que Vygotsky faz no texto a experimentos efetuados em seu laboratório

algumas vezes provocam no leitor uma certa inquietação. Ele quase não apresenta os dados brutos, e os resumos são muito gerais. Onde estão os testes estatísticos que dizem se as observações refletem ou não efeitos "reais"? O que provariam esses estudos? Será que eles fornecem, de fato, algum suporte às teorias gerais de Vygotsky ou estoria ele, apesar de seu repúdio, praticando uma psicologia especulativa sem submeter as suas proposições centrais ao teste empírico? Aqueles que no seu dia a dia estão imersos na metodologia da psicologia experimental, como a praticada na maioria dos laboratórios americanos, certamente tenderiam a retirar o termo "experimento" dos estudos de Vygotsky, considerando-os um pouco mais do que demonstrações interessantes ou estudos-piloto - e de fato o são, em muitos aspectos. Achamos, no entanto, que é importante ter sempre em mente a natureza dos manuscritos que foram usados como base para este livro. Eles não constituem um relato de uma série de pesquisas a partir das quais proposições gerais são extrapoladas. Ao invés disso, nesses escritos Vygotsky estava preocupado em apresentar os princípios básicos de seu método e de sua teoria. Sua referência ao pouco trabalho empírico a que tinha acesso era feita com o objetivo de ilustrar e apoiar seus princípios. As descrições de estudos específicos são esquemáticas e os achados são, em geral, apresentados como conclusões gerais, e não sob a forma de dados brutos. Alguns dos trabalhos citados foram publicados de forma detalhada pelos seus colaboradores, e poucos são encontrados em inglês. _ A maioria dos estudos, entretanto, foi realizada por seus colaboradores como estudos-piloto, que nunca foram preparados para publicação. O laboratório de Vygotsky existiu somente durante uma década, sendo a sua morte por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicações de sua teoria eram tantas e tão variadas, e `o tempo tão curto, que toda sua energia concentrou-se em abrir novas linhas de investigação ao invés de perseguir uma linha em particular até esgotá-la. Essa tarefa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que adotaram suas concepções das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas linhas de pesquisa. (7) Entretanto, o estilo de experimentação nesses ensaios representa mais do que uma resposta às condições de urgência nas quais eles foram conduzidos. A concepção que Vygotsky tinha de experimentação diferia daquela dos psicólogos americanos, e a compreensão dessas diferenças é fundamental para a apreciação adequada da contribuição de Vygotsky à psicologia cognitiva contemporânea. Como qualquer aluno de curso introdutório à psicologia experimental sabe, o propósito de qualquer experimento, como convencionalmente é apresentado, é determinar as condições que controlar o comportamento. A metodologia deriva desses objetivos: as hipóteses experimentais prevêem aspectos do estimulo ou da tarefa que determinarão aspectos particulares das respostas; dessa forma, o experimentador procura manter o máximo de controle sobre os estímulos, as tarefas e as respostas, com o objetivo de testar sua previsão. A quantificação das respostas é a base para a comparação entre experimentos e para a extração de inferências sobre as relações de causa e efeito. Em resumo, os experimentos são planejados de modo a produzir um certo desempenho sob condições tais que tornem máximas as suas possibilidades de interpretação. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente. Os princípios de sua abordagem básica (apresentada no capítulo 5 deste volume) não surgem puramente da crítica metodológica às práticas experimentais estabelecidas; eles derivam de sua teoria da natureza dos processos psicológicos superiores e da tarefa árdua de explicação científica, em psicologia. Se os processos psicológicos superiores surgem e sofrem transformações ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia só poderá compreendê-los completamente determinando a sua origem e traçando a sua história. A primeira vista, poderia parecer que tal tarefa exclui o método experimental e requer estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Mas Vygotsky acreditava (e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante papel de desvendar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ele escreveu que num experimento adequadamente

concebido, o experimentador pode criar processos que "põem à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função". Ele chamou esse método de "genéticoexperimental", um termo que ele compartilhava com Heinz Werner, um eminente contemporâneo, cuja abordagem psicológica comparada do desenvolvimento era muito bem conhecida de Vygotsky. Para que um experimento sirva como meio efetivo para estudar "o curso do desenvolvimento de um, processo" ele deve oferecer o máximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas, e não apenas rigidamente controladas. Uma técnica efetivamente usada por Vygotsky, com esse propósito, foi a de introduzir obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Por exemplo, no estudo da comunicação infantil e da função da fala egocêntrica, Vygotsky elaborou uma situação tal que requeria da criança um engajamento numa atividade cooperativa com outras crianças que não conseguiam compartilhar sua linguagem (estrangeiras ou surdas). Um outro método utilizado era o de fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais (chamados por Vygotsky de "auxiliares externos"), que poderiam ser usados de maneiras diferentes para satisfazer às exigências do teste. Através da observação cuidadosa do uso que as crianças, em diferentes idades e sob diferentes condições de dificuldade, faziam dos auxiliares externos, Vygotsky procurou reconstruir a série de mudanças nas operações intelectuais que normalmente se expressam, gradativamente, no curso do desenvolvimento biográfico da criança. Uma terceira técnica utilizada era a de colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, procurando, com isso, evidenciar o início rudimentar de novas habilidades. Esse procedimento está bem ilustrado nos seus estudos sobre a escrita (capítulo 7 ) , em que crianças pequenas recebiam papel e lápis, pedindo-se que fizessem representações de eventos, pondo à mostra assim para o pesquisador a compreensão mais precoce que a criança tem da natureza do simbolismo gráfico. Com esse conjunto de procedimentos, os dados críticos fornecidos pelo experimento não são o nível de desempenho como tal, mas os métodos pelos quais o desempenho é atingido. Esse contraste entre os trabalhos experimentais convencionais (centrados no desempenho em si) e o trabalho de Vygotsky (preocupado com o processo) tem sua expressão contemporânea em estudos recentes de pesquisadores americanos sobre a memória am crianças. Em muitos estudos (inclusive vários dos nossos) apresentavamse, para crianças de várias idades, listas de palavras a serem lembradas e analisava-se o desempenho, medindo-se o número de palavras recordadas e a sua ordem. A partir desses indicadores os pesquisadores procuraram inferir se as crianças pequenas engajavam-se ou não, e em que extensão, em atividades organizadoras, como uma estratégia de memória. Por outro lado, John Flavell e seus colegas, usando procedimentos muito parecidos com aqueles usados pelos colaboradores de Vygotsky, apresentavam às crianças os elementos a serem lembrados e as instruiam no sentido de fazerem o que quisessem para ajudá-las a lembrar. Observaram então as tentativas das crianças para classificar os agrupamentos realizados por elas e outros indicadores de sua estratégias organizativas no processo de lembrança. Da mesma Vygotsky, a questão central é: o que as crianças estão fazendo? satisfazer às exigências da tarefa? itens, os tipos de tendência a usar maneira que para Como elas tentam

Associado a isso gostaríamos de tornar claro um conceito básico do método experimental e da abordagem teórica de Vygotsky que, acreditamos, tem sido amplamente interpretado de forma incorreta. Em vários pontos do texto, ao referir-se à estrutura do comportamento, Vygotsky usa um termo que nós traduzimos como

"medìado". As vezes, esse termo é acompanhado de um desenho mostrando um estímulo, uma resposta e um "elo de mediação" entre eles ( por exemplo, S-X-R ) . O mesmo termo e virtualmente a mesma forma de representação gráfica foram introduzidos nas teorias norte-americanas de aprendizado nos Estados Unidos no final dos anos 30, tornando-se muito popular nos anos 50, na medida em que foram feitas tentativas de estender as teorias baseadas na associação estímulo-resposta do aprendizado a comportamentos humanos complexos, especialmente a linguagem. É importante ter sempre em mente que Vygotsky não era um adepto da teoria do aprendizado baseada na associação estímulo-resposta e não era sua intenção que a sua idéia de comportamento mediado fosse interpretada nesse contexto. O que ele, de fato, tentou transmitir com essa noção é que, nas formas superiores do comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de resposta a ela. Foi a totalidade da estrutura dessa atividade produtora do comportamento que Vygotsky tentou descrever com o termo "mediação". Várías são as implicações da abordagem teórica e do método experimental de Vygotsky. A primeira é que os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos como qualitativos. Descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais. Para alguns, esses achados poderiam parecer meramente anedóticos; para Vygotsky, no entanto, tais observações, se realizadas objetivamente e com rigor científico, adquirem status de fato confirmado. Uma outra conseqüência dessa nova abordagem experimental é a ruptura de algumas das barreiras tradicionais entre os estudos de "laboratório" e de "campo". Dessa forma, a observação e intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na escola ou num ambiente clínico, freqüentemente tão bem quanto ou melhor do que no laboratório. As observações sensíveis e as intervenções imaginativas relatadas neste livro comprovam essa possibilidade. Finalmente, ao invés do método clássico, um método experimental que procura traçar a histór:a do desenvolvimento das funções psicológicas alinha-se melhor com os outros métodos históricos nas ciências sociais - incluindo a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. Para Vygotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram coadjuvantes da observação e experimentação no grande empreendimento de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos.

Nota biográfica sobre L. S . Vygotsky Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu a 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rússia. Completou o primeiro grau em 1913, em Gomel, com medalha de ouro. Em 1917, após graduar-se na Universidade de Moscou, com especialização em literatura, começou sua pesquisa literária. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia também a seção de teatro do centro de educação de adultos, além de dar muitas palestras sobre os problemas da literatura e da ciência. Durante esse período, Vygotsky fundou a revista literária Verask. Foi aí que publicou sua primeira pesquisa em literatura, mais tarde reeditada com o título de A Psicologia da Arte. Também criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava um curso de psicologia, cujo conteúdo foi publicado mais tarde, na revista Psicologia Pedagógica. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois no Instituto de Estudos das Deficiências, por ele criado. Ao mesmo tempo, dirigiu um departamento de educação de crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros ( Comitês Populares de Educação), além de dar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista, na Segunda Universidade Estadual de Moscou (posteriormente chamada de Instituto Pedagógico Estadual de Moscou) e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado. Entre 1925 e 1934, Vygotsky reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas, que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das a,normalidades físicas e mentais. Simultaneamente, o interesse pela medicina levou Vygotsky a fazer o curso de rnedicina, primeiro no Instituto Médico, em Moscou, e posteriormente em Kharkov, onde também deu um curso de psicologia na Academia de Psiconeurologia da Ucrânia. Um pouco antes de sua morte, Vygotsky foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético de Medicina Experimental. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934. A. R. Luria

PRIMEIRA PARTE Teoria básica e dados experimentais 1. O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança O propósito primeiro deste livro é caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Essa análise se preocupará com três aspectos fundamentais: (1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? (2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade? (3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos estudiosos preocupados com a eompreensão da psicologia humana e animal. Karl Stumpf, um eminente psicólogo alemão do começo do século XX, baseou seus estudos num conjunto de premissas completamente diferentes daquelas que empregarei aqui_. Comparou o estudo das crianças à botânica, enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele àssociava à maturação do organismo como um todo. O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento das formas típicas e mais complexas do comportamentn humano. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra (ou como Hegel diria, uma transformação de quantidade em qualidade). A noção corrente de maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os fenêmenos complexos. Apesar disso, como A. Gesell acertadamente apontou, continuamos ainda a utilizar a analogia botânica em nossa descrìção do desenvolvimento infantil (or exemplo, dizemos que os primeiros anos de educação de uma criança ocorrem no "jardim de infância"). Atualmente, vários psicólogos têm sugerido que esse paradigma botânico seja abandonado. Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na experimentação animal. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los, estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação animal para as creches. Essa convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança contribuiu de forma importante para o estudo das bases biológicas do comportamento humano. Muitos pontos de união entre o comportamento animal e o da criança têm sida estabelecidos, em particular no estudo dos processos psicológicos elementares. Como conseqüência, no entanto, surge um paradoxo. Quando estava em moda o paradigma botânico, os psicólogos enfatizavam o caráter singular das funções psicológicas superiores e da dificuldade de estudá-los por métodos experimentais. Porém, a abordagem zoológica dos processos intelectuais superiores aqueles que são caracteristicamente humanos - levou os psicólogos a interpretá-los não mais como algo singular e sim como uma extensão direta dos processos correspondentes nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na análise da inteligência prática das crianças, cujo aspecto mais importante é o uso de instrumentos.

A inteligência prática nos animais e nas crianças No estudo da inteligência prática é particularmente importante o trabalho de Wolfgang Kohler (3). Muitos dos seus experimentos foram feitos com macacos antropóides, durante a Primeira Guerra Mundial e, por vezes, ele comparou algumas de suas observações do comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças. Essa analogia direta entre a inteligência prática na criança e respostas similares apresentadas por macacos tornou-se o princípio-guia do trabalho experimental nesse campo. A pesquisa de K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos antropóides (4). Ele estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. Essas observações, juntamente com o seu experimento clássico no qual solicitava a crianças pequenas que tirassem um anel de um bastão, ilustram uma abordagem muito parecida com a de Kohler. Buhler considerava que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés. De fato, há uma fase na vida da criança que Buhler chamou de "idade de chimpanzé" (p. 48). Uma criança que ele estudou com dez meses de idade foi capaz de puxar um cordão para obter um biscoito amarrado a ele. A capacidade de retirar um anel de um bastão, deslizando-o verticalmente, ao invés de tentar puxá-lo lateralmente, não aparece até a metade do segundo ano de vida. Embora esses experimentos tenham sido interpretados como um apoio para a analogia entre crianças e macacos, também fizeram com que Buhler descobrisse, como será explicado em seções posteriores, que o início da inteligência prática na criança (que ele chamava de "raciocínio técnico"), assim como no chimpanzé, é independente da fala. As observações detalhadas de crianças durante o primeiro ano de vida, feitas por Charlotte Buhler, vieram apoiar essa conclusão". C. Buhler já encontrou as primeiras manifestações de inteligência prática em crianças de 6 meses de idade. Entretanto, não é somente o uso de instrumentos que se desenvolve nesse ponto da história de uma criança; desenvolvem-se também os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos - na verdade, o seu organismo inteiro. Em conseqüência, o sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio específico, tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos. Foi K. Buhler quem estabeleceu o princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços da fala inteligente são precedidos pelo raciocnio técnico e este costitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo. A sua ênfase nos aspectos do comportamento das crianças semelhantes aos do chimpanzé tem sido seguida por outros. É na extrapolação dessa idéia que os perigos dos modelos zoológicos e de analogias entre os comportamentos humano e animal encontram sua mais clara expressão. São insignificantes as possibilidades de erro em pesquisas sobre o período pré-verbal do desenvolvimento infantil, como as feitas por Buhler. No entanto, as suas conclusões, extraídas de seu trabalho com crianças muito pequenas, são questionáveis, articularmente a sua afirmação de que "os sucessos obtidos pelos chimpanzés são completamente independentes da linguagem e, no caso do ser humano, mesmo mais tardiamente na vida, o raciocínio técnico ou o raciocínio em termos de instrumentos, está longe de vincular-se à linguagem e a conceitos, diferentemente de outras formas de raciocínio". (7) Buhler partiu do pressuposto de que as relações entre a inteligência prática e a fala que caracterizam a criança de dez meses de idade permanecem intactas por toda a vida. Essa análise, postulando a independência entre ação inteligente e fala, opõe-se diretamente aos nossos achados, que, ao contrário, revelam uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento. Shapiro e Gerke oferecem uma análise importante do desenvolvimento do raciocínio prático em crianças, baseando-se em experimentos inspirados nos estudos de Kohler sobre solução de problemas por chimpanzés. Afirmam que o raciocínio prático da criança

apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com sua visão, a experiênzia social exerce seu papel através do processo de imitação; quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. Eles sugerem que as ações, quando repetidas, acumulam-se, umas sobre as oufras sbrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla; os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. Entretanto, essa noção de adaptação de Shapiro e Gerke está por demais ligada à concepção mecanicista de repetição. Para eles, à experiência social cabe somente o papel de prover a criança com esquemas motores; não levam em consideração as mudanças que ocorrem na estrutura interna das operações intelectuais da criança. Na sua descrição dos processos infantis de solução de problemas, no entanto, os autores são forçados a assinalar "um papel especial preenchido pela fala" nos esforços adaptativos e práticos da criança em crescimento. Mas a sua descrição desse papel é um pouco estranha. "A fala", dizem eles, "compensa e substitui a adaptação real; ela não serve como elemento de ligação com a experiência passada, servindo, simplesmente a uma adaptação puramente social que é atingida através do experimentador". Essa análise não leva em conta a contribuição da fala para o desenvolvimento de uma nova organização estrutural da atividade prática. Guillaume e Meyerson oferecem-nos conclusões diferentes quanto ao papel da fala na geração das formas tipicamente humanas de comportamento". A partir de seus experimentos extremamente interessantes sobre o uso de instrumentos entre os macacos antropóides, eles concluíram que os métodos utilizados por esses animais para realizar uma determinada tarefa são similares em princípio, e coincidem, em certos pontos essenciais, com aqueles usados por pessoas afásicas (isto é, indivíduos privados da fala). Seus achados apóiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores (10). Esses exemplos experimentais levam-nos de volta ao começo de nossa revisão das teorias psicológicas do desenvolvimento infantil. Os experimentos de Buhler indicam que a atividade prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica àquela de macacos antropóides, e Guillaume e Meyerson sugerem que o comportamento desses animais é semelhante àquele observado em pessoas privadas da fala. Ambas as linhas de trabalho levam-nos a focalizar nossa atenção sobre a importância de compreender a atividade prática das crianças quando na idade de começar a falar. Meu trabalho, assím como de meus colaboradores, está dirigido para esses mesmos problemas. No entanto, nossas premissas diferem daquelas dos pesquisadores citados acima. Nossa preocupação primeira é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente humanas.' A relação entre a fala e o uso de instrumentos Em seus experimentos clássicos com macacos, Kohler demonstrou a inutilidade da tentativa de se desenvolver em animais as formas mais elementares de operações com signos e simbólicas. Ele concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica. Tentativas adicionais de desenvolver uma fala produtiva nesses animais produziram, também, resultados negativos. Esses experimentos mostraram,

uma vez ma,is, que o comportamento propositado dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos. O estudo do uso de instrumentos isolado do uso de signos, é habitual em trabalhos de pesquia sobre a história natural do intelecto prático, assim como no pro_edimento de psicólogos que estudaram o desenvoTvimento dos processos simbólicos na criança: Conseqüentemente, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Os psicólogos preferiram estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro, e não como o produto da história do desenvolvimento da criança. Freqüentemente atribuiram o uso de signos à descoberta espontânea, pela criança, da relação entre signos e seus significados. Como W. Stern zfirmava, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais têm significado constitui "a maior descoberta da vida da criança" (11). Vários autores localizam esse "momento" feliz na transição entre o primeiro e o segundo ano, considerando-o como produto da atividade mental da criança. Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso de signos era considerado desnecessário. Ao invés disso, tem-se admitido que a mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. Assumia-se não somente que inteligência prática e fala tinham origens diferentes, como também considerava-se a sua participação conjunta em operações comuns como não tendo importância psicológica básica ( como no trabalho de Shapiro e Gerke ). Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente ligados numa determinada operação, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas classes completamente diferentes de fenômenos. Na melhor das hipóteses, a sua ocorrência simultânea era considerada como uma conseqüência de fatores externos fortuitos. Tanto os estudiosos da inteligência prática como os estudiosos do desenvolvimento da fala freqüentemente não reconhecem o embricamento entre essas duas funções. Conseqüentemente, o comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos - uma visão que leva ao conceito de fala "egocêntrica" de Piaget (12). Ele não atribui papel importante à fala na organização da atividade infantil, como também não enfatiza suas funções de comunicação, embora seja obrigado a admitir sua importância prática. Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. A interação social e a transformação da atividade prática Tomando por base a discussão apresentada na seção anterior e ilustrada pelo trabalho experimental a ser descrito a seguir, pode-se tirar a seguinte conclusão: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento inteLectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. Embora o uso de instrumentos pela criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente humano, indo além do uso possível de instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamentó. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos. A observação de crianças numa situação similar àquela dos macacos de Kohler mostra que elas não s6 agem na tentativa de atingir seu objetivo como também falam. Como regra, essa fala surge espontaneamente e continua quase sem interrupção por todo o experimento. Ela aumenta em intensidade e torna-se mais persistente toda vez que a situação se torna mais complicada e o objetivo mais difícil de ser atingido. Qualquer tentativa de bloqueá-la (como mostraram os experimentos do meu colaborador R.E. Levina) ou é inútil ou provoca uma "paralisação" da criança. Levina propôs alguns problemas práticos para crianças de 4 e 5 anos, como, por exemplo, pegar um doce num armário. O doce estava fora do alcance direto da criança.À medida que a criança se envolvia cada vez mais na tentativa de obter o doce, a fala "egocêntrica" começava a manifestar-se como parte de seu esforço ativo. Inicialmente, a verbalização consistia na descrição e análise da situação, adquirindo, aos poucos o caráter de "planejamento", expressando possíveis caminhos para a solução do problema. Finalmente, ela passava a ser incluída como parte da própria solução. Por exemplo, pediu-se a uma menina de quatro anos e meio que pegasse o doce usando como possíveis instrumentos um banco e uma vara. A descrição de Levina é a seguinte: (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentanto sentir algo sobre o armário.) "Subir no banco." (Olha para o experimentador, muda a vara de mão. ) "Aquilo é mesmo um doce?" (Hesita.) "Eu posso pegá-lo com aquele outro banco, subo e pego." (Pega o outro banco.) "Não, não dá. Eu poderia usar a vara." (Pega a vara e esbarra no doce. ) "Ele vai se mexer agora." (Acerta o doce.) "Moveu-se, eu não consegui.pegá-lo com o banco, mas a vara funcionou." (13) Nessas circunstâncias parece que é natural e necessário para a criança falar enquanto age. No nosso laboratório observamos que a fala não só acompanha a atividade prática como, também, tem um papel específico na sua realização. Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente distingue as ações de uma criança que fala das ações de um macaco antropóide, na solução de problemas práticos? A primeira coisa que impressiona o experimentador é a liberdade incomparavelmente maior das operações das crianças, a sua maior independência em relação à estrutura da situação visual concreta. As crianças, com a ajuda da fala, criam maiores possibilidades do que aquelas que os macacos podem realizar com a ação. Uma manifestação importante dessa maior flexibilidade é que a criança é capaz de ignorar a linha direta

entre o agente e o objetivo. Ao invés disso, ela se envolve em vários atos preliminares, usando o que chamamos de métodos instrumentais ou mediados (indiretos). No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Em segundo lugar, as operações práticas de uma criança que pode falar tornam-se muito menos impulsivas e espontâneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente, realizam uma série de tentativas descontroladas de resolver o problema em questão. Diferentemente. a criança que usa a fala divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, ela planeja como solucionar o problema e então executa a solução eiaborada através de uma atividade visível. A manipulação direta é substituída por um processo psicológico complexo através do qual a motivação interior e as intenções, postergadas no tempo, estimulam o seu próprio desenvolvimento e realização. Essa forma nova de estrutura psicológica não existe nos macacos antropóides, nem mesmo em formas rudimentares. Finalmente, é muito importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. A investigação experimental da fala egocêntrica de crianças envolvidas em atividades, como àquelas descritas por Levina, produziu o segundo fato de grande importância demonstrado por nossos experimentos: a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget, aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado pela criança (14). Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. Funcionalmente, a fala egocêntrica é a base para a fala interior, enquanto que na sua forma externa está incluída na fala comunicativa. Uma maneira de aumentar a produção de fala egocêntrica é complicar a tarefa de tal forma que a criança não possa usar, de forma direta, os instrumentos para solucioná-la. Diante de tal desafio, aumenta o uso emocional da iinguagem pelas crianças, assim como aumentam seus esforços no sentido de atingir uma solução mais inteligente, menos automática. Elas procuram verbalmente um novo plano de ação, e a sua verbalização revela a conexão íntima entre a fala egocêntrica e a socializada. Isso é melhor notado quando o experimentador deixa a sala ou não responde aos apelos de ajuda das crianças. Uma vez impossibilitadas de se engajar numa fala social, as crianças, de imediato, envolvem-se na fala egocêntrica. Enquanto nessa situação a inter-relação dessas duas funções da linguagem é evidente, é importante lembrar que a fala egocêntrica está ligada à fala social das crianças através de muitas formas de transição. O primeiro exemplo significativo dessa ligação entre essas duas funções da linguágem é o que ocorre quando as crianças descobrem que são incapazes de resolver um problema por si mesmas. Dirigem-se então a um adulto e, verbalmente, hescrevem o método que, sozinhas, não foram capazes de colocar em ação. A maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um adulto) é internalizada. Ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a adquirir uma função intrapessoal além do seu uso interpessoal. No momento em que as crianças desenvolvem um método de comportamento para guiarem a si mesmas, o qual tinha sido usado previamente em relação a outra pessoa, e quando elas organizam sua própria

atividade de acordo com uma forma social de comportamento, conseguem, com sucesso, impor a si mesmas uma atitude social. A história do processo de internalização da jala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças. A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, vreceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser encontrada na fala das crianças enquanto desenham (veja, também, o capítulo 8). As crianças pequenas dão nome a seus desenhos somente após completá-los; elas têm necessidade de vêlos antes de decidir o que eles são. æ medida que as crianças se tornam mais velhas, elas adquirern a capacidade de decidir previamente o que vão desenhar. Esse deslocamento temporal do processo de nomeação significa uma mudança na função da fala. Inicialmente a fala segue a ação, sendo provocada e dominada pela atividade. Posteriormente, entretanto, quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função vlanejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior (15). Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras podem moldar uma atividade dentro de uma determinada estrutura. Entretanto, essa estrutura pode, por sua vez, ser mudada e reformada quando as crianças aprendem a usar a linguagem de um modo que lhes permita ir além das experiências prévias ao planejar uma ação futura. Em contraste com a noção de descoberta súbita, popularizada por Stern, concebemos a atividade intelectual verbal como uma série de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas da fala são ampliadas pelo acréscimo da função planejadora. Como resultado a criança adquire a capacidade de engajar-se em operações complexas dentro de um universo temporal. Diferentemente dos macacos antropóides, que, segundo Kohler, são "os escravos do seu próprio campo de visão", as crianças adquirem independência em relação ao seu ambiente concreto imediato; elas deixam de agir em função do espaço imediato e evidente. Uma vez que as crianças aprendem a usar, efetivamente, a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato. Em capítulos subseqüentes, descreverei com mais detalhes o desenvolvimento de algumas dessas funções psicológicas centrais. Resumindo o que foi dito até aqui nesta seção: a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constittzem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornamse, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindoas dos animais. As mudanças que descrevi não ocorrem de maneira unidimensional e regular. Nossa pesquisa mostrou que crianças muito pequenas solucionam problemas usando uma combinação singular de processos. Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas, as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do

desenvolvimento. A irregularidade à qual estou me referindo é claramente observada numa situação em que crianças pequenas, quando incapazes de resolver facilmente o problema colocado, combinam tentativas diretas de obter o fim desejado com uma confiança e dependência na fala emocional. às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel de substituto para o ato real de atingir o objetivo. A criança pode tentar solucionar o problema através de formulaçõec verbais e por apelos ao experimentador. Essa combinação de diferentes formas de atividades parecia-nos, a princípio, confusa; no entanto, observações adicionais direcionaram nossa atenção para uma seqüência de ações que tornou claro o significado do comportamento das crianças em tais circunstâncias. Por exemplo, após realizar várias ações inteligentes e inter-relacionadas que poderiam ajudá-la a solucionar com sucesso um determinado problema, subitamente a criança, ao defrontar-se com uma dificuldade, cessa todas as tentativas e pede ajuda ao experimentador. Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. Mais de uma vez observamos que, durante o processo de solução de um problema, as crianças se confundem, porque começam a fundir a lógica do que elas estão fazendo com a lógica necessária para resolver o problema com a cooperação de outra pessoa. Algumas vezes a ação sincrética se manifesta quando as crianças constatam a ineficácia total dos seus esforços diretos para solucionar o problema. Como no exemplo mostrado no trabalho de Levina, as crianças se dirigem para os objetos de sua atenção tanto com palavras como com o instrumento, determinando a união fundamental e ínseparável entre fala e ação na atividade da criança; essa união torna-se particularmente clara quando comparada com a separação desses processos nos adultos. Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. 2 - O desenvolvimento da percepção e da atenção

A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções psicológicas, em particular a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção, cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico de comportamento. Pesquisas experimentais do desenvolvimento indicam que as conexões e relações entre funções constituem sistemas que se modificam, ao longo do desenvolvimento da criança, tão radicalmente quanto as próprias funções individuais. Considerando uma das funções de cada vez, examinarei como a fala introduz mudanças qualitativas na sua forma e na sua relação com as outras funções. O trabalho de Kohler enfatizou a importância da estrutura do campo visual na organização do comportamento prático de macacos antropóides. A totalidade do processo de solução de problemas foi, essencialmente, determinada pela percepção. Quanto a isso, Kohler tinha muitas evidências para acreditar que esses animais eram muito mais limitados pelo seu campo sensorial do que os adultos humanos. São incapazes de modificar o seu campo sensorial através de um esforço voluntário. De fato, talvez fosse útil encarar como regra geral a dependência de todas as formas naturais de percepção em relação à estrutura do campo sensorial. Entretanto, a percepção de uma criança, porque ela é um ser humano, não se desenvolve como uma continuidade direta e aperfeiçoada das formas de percepção anirnal, nem mesmo daqueles animais que estão mais próximos da espécie humana. Experimentos realizados para esclarecer esse problema, levaram-nos a descobrir algumas leis básicas que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. O primeiro conjunto de experimentos relacionou-se aos estágios do desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Experimentos similares, descrevendo aspectos específicos da percepção em crianças pequenas e sua dependência de mecanismos psicológicos superiores, foram realizados anteriormente por Binet, e analisados em detalhe por Stern (1). Ambos observaram que a maneira pela qual crianças pequenas descrevem uma figura difere em estágios sucessivos de seu desenvolvimento. Uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura. A partir dessas observações, Stern nferiu que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas percebem ações e relações, além dos próprios objetos, ou seja, quando elas são capazes de perceber a figura como um todo. Entretanto, várias observações psicológicas sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde se tornam mais diferenciados. Nós solucionamos a contradição entre essas duas posições através de um experimento que replicava o estudo de Stern sobre as descrições de figuras por crianças. Nesse experimento pedíamos às crianças que procurassem comunicar o conteúdo de uma figura sem usar a fala. Sugeríamos que a descrição fosse feita por mímica. A criança com dois anos de idade, que, de acordo com o esquema de Stern, ainda está na fase do desenvolvimento da percepção de "objetos" isolados, percebe os aspectos dinâmicos da figura e os reproduz com facilidade por mímica. O que Stern entendeu ser uma característica das habilidades perceptuais da criança provou ser, na verdade, um produto das limitações do desenvolvimento de sua linguagem ou, em outras palavras, um aspecto de sua perceloção verbalizada. Um conjunto de observações correlatas revelou que a rotulação é a função primária da fala nas crianças pequenas. A rotulação capacita a criança a escolher um objeto específico, isolálo de uma situação global por ela percebida simultaneamente; entretanto, a criança enriquece suas primeira palavras com gestos muito expressivos, que compensam sua dificuldade em comunicar-se de forma inteligível através da linguagem. Pelas palavras, as crianças isolam elementos individuais, superando, assim, a

estrutura natural do campo sensorial e formando novos (introduzidos artificialmente e dinâmicos) centros estruturais. A criança começa a percebez- o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção "natural" é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, os mecanismos intelectuais relacionados à fala adquirem uma nova função; a percepção verbalizada, na criança, não mais se limita ao ato de rotular. Nesse estágio seguinte do desenvolvimento, a fala adquire uma função sintetizadora, a qual, por sua vez, é instrumental para se atingirem formas mais complexas da percepção cognitiva. Essas mudanças conferem à percepção humana um caráter inteiramente novo, completamente distinto dos processos análogos nos animais superiores. O papel da linguagem na percepção é surpreendente, dadas as tendências opostas implícitas na natureza dos processos de percepção visual e da linguagem. Elementos independentes num campo visual são percebidos simultaneamente; nesse sentido, a percevção visual é integral. A fala, por outro lado, requer um processamento seqüencial. Os elementos, separadamente, são rotulados e, então, conectados numa estrutura de sentença, tornando a fala essencialmente analitica. Nossa pesquisa mostrou que, mesmo nos estágios mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Na solução de problemas não verbais, mesmo que o problema seja resolvido sem a emissão de nenhum som, a linguagem tem um papel no resultado. Esses achados substanciam a tese da lingüística psicológica, como a formulada muitos anos atrás por A. Potebnya, que defendia a inevitável interdependência entre o pensamento humano e a linguagem (2). Um aspecto especial da percepção humana - que surge em idade muito precoce - é a percevção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando vêem um relógio, que estão vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. Esse ponto é ilustrado por nossos estudos sobre o comportamento de escolha, que mostram a mudança na relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas. Estudos do comportamento de escolha em crianças Pedimos a crianças de quatro e cinco anos de idade que pressionassem uma de cinco teclas de um teclado assim que identificassem cada uma de uma série de figurasestímulo, cada uma correspondendo a uma tecla. Como essa tarefa excede a capacidade das crianças, ela provoca sérias dificuldades e exige esforço intenso para solucionar o problema. O resultado mais notável talvez seja que todo o processo de seleção pela criança é eterno e concentrado na esfera motora, permitindo ao experimentador observar nos movimentos da criança a verdadeira natureza do próprio processo de escolha. A criança realiza sua seleção à medida que desenvolve qualquer um dos movimentos que a escolha requer. A estrutura do processo de decisão na criança nem de longe se assemelha àquela do

adulto. Os adultos tomam uma decisão preliminar internamente e, em seguida, levam adiante a escolha na forma de um único movimento que coloca o plano em execução. A escolha da criança parece uma seleção dentre seus próprios movimentos, de certa forma retardada. As vacilações na percepção refletem-se diretamente na estrutura do movimento. Os movimentos da criança são repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeçam, sucessivamente. Passar os olhos por um gráfico dos movimentos de uxna criança é suficiente para qualquer um se convencer da natureza motora básica do processo. A principal diferença entre os processos de escolha no adulto e na criança é que, nesta, a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não escolhe o estímulo (a tecla necessária) como ponto de partida para o movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento; hesitando entre dois estímulos, seus dedos pairam sobre o teclado, movendo-se de uma tecla para outra, parando a meio caminho e voltando. Quando a novo foco direção a separa da criança transfere sua atenção para um outro lugar, criando dessa forma um na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-se em esse novo centro, junto com seus olhos. Em resumo, o movimento não se percepção: os processos coincidem quase que exatamente.

No comportamento dos animais superiores, a percepção visual constitui, de forma semelhante, parte de um todo mais complexo. O macaco antropóide não percebe a situação visual passivamente; uma estrutura comportamental complexa consistindo de fatores reflexos, afetivos, motores e intelectuais é dirigida no sentido de obter o objeto que o atrai. Seus movimentos constituem uma combinação dinâmica imediata de sua percepção. Nas crianças, essa resposta inicial é difusamente estruturada, sofrendo uma mudança fundamental tão logo funções psicológicas mais complexas sejam utilizadas no processo de escolha. O processo natural encontrado nos animais é, então, transformado numa operação psicológica superior. Em seguida ao experimento descríto acima, tentamos simplificar a tarefa de seleção marcando cada tecla com um sinal correspondente, com o objetivo de servir como estímulo adicional que poderia dirigir e organizar o processo de escolha. Pedia-se à criança que, assim que aparecesse o estímulo, apertasse a tecla marcada com o sinal correspondente. As crianças de cinco ou seis anos já são perfeitamente capazes de realizar essa tarefa com facilidade. A inclusão desse novo elemento mudou radicalmente a estrutura do processo de escolha. A operação elementar "natural" é substituída por uma operação nova e mais complicada. A tarefa mais fácil de resolver evoca uma resposta estruturada de forma mais complexa. Quando a criança presta atenção ao signo auxiliar com o objetivo de encontrar a tecla correspondente ao estímulo dado, ela não mais apresenta aqueles impulsos motores que surgem como conseqüência direta da percepção. Não há movimentos hesitantes e incertos, como observamos na reação de escolha em que não foram usados estímulos auxiliares. O uso de signos auxiliares rompe com a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Cria-se uma "barreira funcional" entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha; o impulso direto para mover-se é desviado por circuitos preliminares. A criança que anteriormente solucionava o problema impulsivamente, resolveo, agora, através de uma conexão estabelecida internamente entre o estímulo e o signo auxiliar correspondente. O movimento, que era anteriormente a própria escolha, é usado agora somente para realizar a operação já preparada. O sistema de signos reestrutura a totalidade do

processo psicológico, tornando a criança capaz de processar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, asim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura fundamental com a história natural do comportamento e inicia a transição do comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos. Dentre as grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos, o primeiro lugar deve ser dado à atenção. Vários estudiosos, a começar por Kohler, notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Entretanto, a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que, aquelas são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, libertarem-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação percebida. Como K. Koffka tão bem observou, a criança é capaz de determinar para si mesma o "centro de gravidade" do seu campo perceptivo; o seu comportamento não é regulado somente pela conspicuidade de elementos individuais dentro dele. A criança avalia a importância relativa desses elementos, destacando, do fundo, "figuras" novas, ampliando assim as possibilidades de controle de suas atividades (3). Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perceber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro. Para o macaco antropóide a tarefa é insolúvel, a não ser que o objetivo e o instrumento para atingi-lo estejam, simultaneamente, à vista. A criança pode facilmente superar essa situação controlando verbalmente sua atenção e, conseqüentemente, reorganizando o seu campo perceptivo. O macaco perceberá a vara num momento, deixando de prestarlhe atenção assim que mude seu campo visual para o objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção nela; a criança deve prestar atenção para poder ver. Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva do campo dinâmico da atenção é conseguida atravéés da reconstrução de atividades isoladas que constituem parte das operações requeridas. Quando isso ocorre, podemos dizer que o campo da atenção deslocou-se do campo perceptivo e desdobrouse ao longo do tempo, como um componente de séries dinâmicas de atividades psicológicas. A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo, o instrumento e o objeto-alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra função fundamental, a memória ( ver capítulo 3. ) Através de formulações verbais de situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações da lembrança direta; ela sintetiza com sucesso, o passado e o presente de modo conveniente a seus propósitos. As mudanças que ocorrem na memória são similares àquelas que ocorrem no campo perceptivo da criança, onde os centros de gravidade são deslocados e as relações figura-fundo alteradas. A memória da criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado como, também, transforma-se num novo método de unir elementos da experiência passada com o presente. Criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante

quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos. Como no caso da memória e da atenção, a inclusão de signos na percepção temporal não leva a um simples alongamento da operação no tempo; mais do que isso, cria as condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Essa mudança na estrutura do comportamento da criança relaciona-se às alterações básicas de suas necessidades e motivações. Quando Lindner comparou os métodos usados por crianças surdas na solução de problemas aos usados ,pelos macacos de Kohler, notou que as motivações que levavam a perseguir o objetivo eram diferentes nas crianças e nos macacos(4). As premências "instintivas" predominantes nos animais tornamse secundárias nas crianças. Novas motivações, socialmente enraizadas e intensas, dão direção à criança. K. Lewin descreveu essas motivações como Quasi Beduerfnisse (quase-necessidades) e defendeu que a sua inclusão em qualquer tarefa leva a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança(5). Ele acreditava que, com o desenvolvimento dessas quase necessidades, a impulsão emocional da criança desloca-se da preocupação com o resultado para a natureza da solução. Em essência, a "tarefa" (Aufgabe) nos experimentos com macacos antropóides só existe aos olhos do experimentador; no que diz respeito ao animal, existe somente a isca e os obstáculos interpostos no seu caminho. A criança, entretanto, esforça-se por resolver o problema dado, tendo, assim, um propósito completamente diferente. Uma vez sendo capaz de gerar quase-necessidades, a criança está capacitada a dividir a operação em suas partes componentes, cada uma das quais torna-se um problema independente que ela formula a si mesma com o auxílio da fala. Na sua excelente análise da psicologia da atividade propositada, Lewin nos dá uma clara definição de atividade voluntária como um produto do desenvolvimento histórico-cultural do comportamento e como um aspecto característico da psicologia humana. Afirma ser desconcertante o fato de o homem exibir uma liberdade extraordinária, mesmo com respeito à intenções sem o menor sentido. Essa liberdade é incomparavelmente menos característico nas crianças e, provavelmente, em adultos iletrados. Há razões para acreditar-se que a. atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido, diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos. 3. O domínio sobre a memória e o pensamento A luz do que eu e meus colaboradores aprendemos sobre as funções da fala na reorganização da percepção e na criação de novas relações entre as funções psicológicas, realizamos em crianças um amplo estudo de outras formas de atividades que usam signos, em todas as suas manifestações concretas (desenho, escrita, leitura, o uso de sistemas de números, etc. ). .Preocupamo-nos também em observar se outras operações não relacionadas ao intelecto prático poderiam mostrar as mesmas leis do desenvolvimento que tínhamos descoberto quando analisamos o intelecto prático. Muitos dos experimentos que realizamos trataram desse problema e, agora, com base nos dados obtidos, podemos descrever de forma esquemática as leis básicas que caracterizam a estrutura e o desenvolvimento das operações com signos na criança. Essas leis serão apresentadas no decorrer da discussâo do fenômeno de memória, excepcionalmente apropriado para o estudo das mudanças introduzidas pelos signos nas funções psicológicas básicas, uma vez que revela com clareza a. origem social dos signos e o seu papel crucial no desenvolvimento individual. As origens sociais da memória indireta (mediada)

O estudo comparativo da memória humana revela que, mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos iletrados, caracteriza-se pela impressão não mediada de materiais, pela retenção das experiências reais como a base dos traços mnemônicos (de memória ). Nós a chamamos de memória natural, e ela está claramente ilustrada nos estudos sobre a formação de imagens eidéticas feitos por E.R. Jaensch(1) Esse tipo de memória está muito próximo da percepção, uma vez que surge como conseqizência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Do ponto de vista da estrutura, o processo todo caracteriza-se pela qualidade de imediatismo. No entanto, mesmo no caso de homens e mulheres iletrados,a memória natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário, coexistem com ela outros tipos de memória pertencentes a linhas de desenvolvimento completamente diferentes. O uso de pedaços de madeira entalhada e nós(2) a escrita primitiva e auxiliares mnemônicos simples, demonstram, no seu eonjunto, que mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento histórico os seres humanos foram além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, evoluindo para uma organização nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento. A análise comparativa mostra que tal tipo de atividade está ausente mesmo nas espécies superiores de animais; acreditamos que essas operações com signos são produto das condições específicas do desenvolvimento social. Mesmo essas operações relativamente simples, como atar nós e marcar um pedaço de madeira com a finalidade de auxíliares mnemônicos, modificam a estrutura psicológica do processo de memória. Elas estendem a operação de memória para além das dimensôes biológicas do sistema nervoso humano, permitindo incorporar a ele estímulos artificiais, ou autogerados, que chamamos de signos. Essa incorporação, característica dos seres humanos, tem o significado de uma forma inteiramente nova de comportamento. A diferença essencial entre esse tipo de comportamento e as funções elementares será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento. A estrutura das operações com signos Toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta à situaçãoproblema defrontada pelo organismo (o que pode ser representado pela fórmula simples (S --R). Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem ( signo ), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. O termo "colocado" indica que o indivíduo deve estar ativamente engajado no estabelecimento desse elo de ligação. Esse signo possui, também, a característica importante de ação reversa ( isto é, ele age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente ) . Conseqüentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado, que representamos da seguinte forma: A figura 1 mostra um triângulo com os lados S - R e X

Nesse novo processo o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um estímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. Estudos cuidadosos demonstram que esse é um tipo básico de organização para todos os processos psicológicos superiores, ainda que de forma muito mais elaborada do que a mostrada acima. O elo intermediário nessa fórmula não é simplesmente um método para aumentar a eficiência da operação préexistente, tampouco representa meramente um elo adicional na cadeia S -- R. Na medida em que esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação reversa, ele confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores, permitindo aos seres humanos, com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. As primeiras operações com signos em crianças Os experimentos seguintes, conduzidos por A.N. Leontiev em nossos laboratórios, demonstram com particular clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória(3) Pedia-se a crianças que participassem de um jogo, no qual elas tinham que responder a um conjunto de questões, sem usar determinadas palavras. Via de regra, cada criança recebia três ou quatro tarefas que diferiam quanto às restrições impostas a suas respostas e quanto aos tipos de estímulos auxiliares em potencial que poderiam usar. Cada tarefa consistia de dezoito questões, sete delas referentes a cores ( por exemplo, "Qual a cor...?" ) . A criança deveria responder prontamente a cada questão, usando uma única palavra. A tarefa inicial foi conduzida exatamente dessa maneira. A partir da segunda tarefa, introduzimos regras adicionais que deviam ser obedecidas para que a criança acertasse a resposta. Por exemplo, a criança estava proibida de usar o nome de duas cores e nenhuma cor poderia ser usada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras que a segunda, e forneciam-se às crianças nove ¨cartões coloridos como auxiliares para o jogo ("estes cartôes podem ajudar você a ganhar o jogo"). A quarta tarefa era igual à terceira, e foi utilizada nos casos em que a criança não usou adequadamente os cartões coloridos ou começou a fazê-lo tardiamente na terceira situação. Antes e depois de cada tarefa fazíamos perguntas com o objetivo de determinar se as crianças lembravam das instruções e se as tinham entendido. Um conjunto de questões de uma tarefa típica é o seguinte ( nesse caso as cores proibidas eram o verde e o amarelo ): ( 1 ) Você tem um amigo? ( 2 ) Qual é a cor da sua camisa? ( 3 ) Você já viajou de trem? ( 4 ) Qual é a cor dos vagões? ( 5 ) Você quer crescer? (6) Você já foi alguma vez ao teatro? (7) Você gosta de brincar no quarto? ( 8 ) Qual é a cor do châo? ( 9 ) E das paredes? ( 10 ) Você sabe escrever? ( 11 ) Você já viu uma flor chamada lilás? ( 12 ) Qual é a cor do lilás? ( 13 ) Você gosta de doces? (14) Você já esteve num sítio? (15) Quais sâo as cores das folhas? ( 16 ) Você sabe nadar? ( 17 ) Qual é a sua cor preferida? ( 18 ) Para que a gente usa o lápis? As cores dos cartões usados como auxiliares na terceira e quarta tarefas foram: preto, branco, vermelho, azul, amarelo, verde, lilás, marrom e cinza. Os resultados obtidos com trinta indivíduos com idades variando entre cinco e vinte e sete anos estão resumidos na tabela 1, sob a forma do número médio de erros na segunda e terceira tarefas e a diferença entre eles. Observando primeiramente os dados da tarefa 2, vemos que o número de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos, e abruptamente quando se trata de adultos. Na tarefa 3, a queda mais abrupta no número médio de erros ocorre entre os grupos de idade de cinco para seis e oito para

Tabela 1 Erros na tarefa das cores proibidas Idade (A) 5-6 (B) 8.1 (D) 1. Essa transcrição sugere que os "auxiliares" na verdade prejudicaram essa criança. Ainda assim. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões).Branco (sem olhar para o cartão.3 (C) 3. Olha ele aqui! (Pega-o e segura-o na mão. os métodos de uso dos cartões pelas crianças .9 (B) 3.6 Diferença (A) 0.5 (C) 0.Sim.Não deveria dizer vermelho ou azul. algumas vezes..Não sei . Segue-se a transcrição do protocolo de um menino de cinco anos de idade: Tarefa 4. 9. após sugerirmos a uma criança que usasse os cartões ("tome estes cartões. O que é que você não poderia fazer para ganhar? -. Por exemplo.Branco. não há dúvida de que.8 (D) 0. ela procurou os cartões com as cores proibidas e os colocou fora de sua visão.como isso! (indicando o cartão branco) 12. eles vão ajudar você a ganhar"). 13. Qual é a cor de uma bola? -.Vermelho (sem olhar para as cores proibidas) 3.4 Tarefa 3 (A) 3.(Olhando para o cartão). as crianças em idade préescolar. Qual é a cor de um tomate? -Vermelho (Dá uma olhada para os cartões). 2. capazes de descobrir como usar os cartões coloridos auxiliares e `tiveram grande dificuldade em ambas as tarefas. alguns casos apresentam interesse especial. como que tentando impedir a si mesma de dizer seus nomes.Não deveria dizer a mesma palavra duas vezes. A diferença entre o número de erros das tarefas 2 e 3 é pequena tanto para as crianças préescolares quanto para os adultos.3 (B) 1. Qual é a cor das casas? -. Qual é a cor do céu? -. E o que mais? -.Não.9 (C) 10-13 (D) 20-27 Número de Indivíduos (A) 7 (B) 7 (C) 8 (D) 8 Erros(média) Tarefa 2 (A) 3. Você vive aqui na cidade? -.) 8. Os cartões auxiliares constituíram para ela um aspecto meramente casual na situação. Desse ponto de vista. E qual é a cor de um caderno? -. Apesar de uma aparente variedade. As crianças em idade pré-escolar ( cinco para seis anos ) não eram.8 Mesmo quando tentávamos explicar-lhes de que forma os cartões poderiam ajudá-las.3 (D) 0.8 (C) 2. as crianças nessa idade não eram capazes de usar esses estímulos externo para organizar o próprio comportamento.6 (B) 1. Os processos que deram origem a esses números são prontamente revelados quando se analisam os protocolos experimentais representativos de cada grupo de crianças.nove anos. mostram alguns precursores do uso de signos externos. Como é? Você acha que ganhou? -.Branco . procura o cartão branco). O sol está forte hoje? -. em geral.acho que sim. no entanto. O uso repetido do "branco" como resposta ocorria quando sua atenção estava fixa no cartão branco. 4.

explicada pela maior simplicidade dessa operação no controle da memória e. Você quer crescer? -. Qual é a cor do lilás? -.Branco. 6.Lilás. 7.Escrever.Não devia ter repetido. não devia ter dito verde .Sim. 17. Os cartões.oh não. às vezes vermelhas.Sim. ganhou ou perdeu? -. E das paredes? -. Os exemplos que se seguem. Qual é a cor do chão? -. em parte. 9. Qual é a cor dos vagões? -. representa meramente um passo nessa direção.) De novo! . Esse é. Você sabe escrever? -. ilustram esse pontos: Tarefa 2. 2. também pelas atitudes "mágicas". no entanto. Em qualquer dos casos. E o que mais? -.Sim. Você gosta de doces? -. não leva ainda a uma substituição completa da operação menos amadurecida por outra. 14. 16. e ri.Cinza (Hesita.Sim. freqüentemente apresentadas pelas crianças. . Você sabe nadar? -. A sua ocorrência é. o ato de memorização mais simples usando o auxílio de meios externos. Tanto faz se a criança olha para os cartões até então não usados ou para os cartões cujas cores já foram mencionadas. A característica evidente do primeiro método.Verde e amarelo. E quais são as cores das folhas? -. Você já esteve num sítio? -.marrom.Cinza (Nota que repetiu a mesma cor duas vezes.Cinza.) 18. 3. à medida que vai respondendo às questões.podem ser reduzidos a dois tipos básicos. os cartões são interpastos no processo e são usados como meio para regular a atividade. em geral. O que você acha. Você gosta de brincar no quarto? -. Cores proibidas: verde e amarelo (sem cartões). em relação a vários auxiliares em potencial num processo de solucionar um problema. Você tem amigos? -.Verde . Esse método é o menos eficaz.Perdi. É só um pouco mais tarde que as condições do experimento conferem aos cartões uma segunda e nova função. O que se pode fazer com um lápis? -. colocar de lado os cartões com as cores já mencionadas. O que você não poderia ter falado? -. 11. Primeiro a criança pode pôr as cores proibidas fora de sua visão.Amarelo! Não podia! (Leva as mãos à cabeça. 4. em parte. 8. 15. é o método mais cedo utilizado. virando. De início. Qual é a sua cor preferida? -.Sim.Sim. a criança faz uma seleção com o auxílio dos cartões. e somente após fazê-lo folheiam os cartões. não se voltam para os cartões antes de responder à questão sobre cor.) 5. pôr os outros à vista e. sem dúvida. mais complexa. Você já foi ao teatro? -. 10. movendo ou pondo de lado o correspondente à cor mencionada. 1. Você já viu uma flor chamada lilás? -. de uma estudante de treze anos.Sim.Sim.Sim. servem somente para registrar as cores mencionadas. Antes de dizer uma cor. as crianças. 13. Qual é a cor da sua blusa? -. 12.Sim. nesse caso. que é o de esconder preliminarmente as cores proibidas. Você já andou de trem? -.repeti.

Lilás (virando o cartão.) 5. Você tem brinquedos? -. Quando é que fica escuro? -.Pretas. olha para os cartões e vira o cinza.) 16. Você gosta de bala? -. -. transformam-se em signos internos.Sim. Você vive na cidade? -. E qual é a cor da bola? -.Cinza. Você gosta de verdura? -. agora. aumentou consideravelmente a eficácia da atividade da criança. acreditar que as operações indiretas surge como resultado de uma lógica pura. os signos externos. Você já viu uma rosa? -. diminui a diferença entre o desempenho nas duas tarefas e seus coeficientes tornam-se praticamente iguais. A criança não deduz.) 3. 4. 6.Forte. O segundo estágio do desenvolvimento caracteriza-se pela nítida diferença nos índices obtidos nas duas tarefas principais. 15. a relação entre o signo e o método de usá-lo. 1.Sim 7. No terceiro estágio ( adulto ) . eles não adquirem a função instrumental. A introdução dos cartões.Amarelo. Essa série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostra como se desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. Você joga bola? -. vemos que na terceira tarefa os estímulos auxiliares são emancipados de suas formas externas primárias.Sim.(Olha primeiro para o cartão e depois o vira.Não.Sim. A história natural da operação com signos Embora o aspecto indireto ( ou mediado ) das operações psicológicas constitua uma característica essencial dos processos mentais superiores. Você tern um livro? -. indicam a existência do processo de lembrança mediada. E de um caderno? -. Os cartões coloridos. como já assinalei em relação ao início da fala. Qual é a cor do céu? Branco. Mas. 13. Nossos resultados. produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. depois de responder dá uma olhada e constata o erro).Sim 2. Cores proibidas: azul e vermelho (com cartões). O sol está forte hoje? -.Cinza. A menina colocou os cartões com as cores proibidas de um lado e enfileirou restantes à sua frente. Qual era a cor das bandeiras? -. Isso não significa que o comportamento das adultos torna-se novamente direto e natural. sendo que agora o desempenho se dá em bases novas e superiores. que poderiam ajudá-la em sua tarefa. de forma súbita e irrevogável. o comportamento permanece mediado.Tarefa 3. Nesse estágio predominam os signos externos.Sim. Elas não são inventadas ou descobertas pela criança na forma de um súbito rasgo de discernimento ou de uma adivinhação rápida como um raio (a assim chamada reação do "aha" ) .À noite.(Olha primeiro para os cartões e então vira um. de que as crianças em idade escolar necessitam. 17. seria um grande erro. como um sistema de estímulos externos auxiliares. Nesse estágio superior do desenvolvimento.ção de estímulos especiais. Qual é a cor das casas? -.Sim. Embora agindo como estímulo. Ocorre o que chamamos de internalização. 12. No primeiro estágio ( idade pré-escolar ) . Você viu o desfile? -. como mostram os protocolos e a tabela 1.Verde. a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela organiza. (Vira o cartão) 9. Você costuma passear na rua? -.) 18.(Vira o cartão) 10.(Sem olhar os cartões. Qual é a cor da capa? -. 11. 8 Qual é a cor do tomate? -.O estímulo auxiliar é um instrumento psicológico que age a partir do meio exterior.Sim 14. . (Após responder.

Nesse estágio. Cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é. nos dá a oportunidade de observar essa história natural do signo. leva inevitavelmente a uma concepção apriorística das funções psicológicas superiores. segundo o qual esquemas psicológicos inerentes existem anteriormente a qualquer experiência. Outro paradigma experimental. representada pelo seguinte esquema: Figura 2 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e outra plana de X a Y . esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. G. tornando-se uma operação desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas. não é comum a criança lembrar o estímulo primário quando lhe é mostrado o estímulo auxiliar. surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. a idéia de usar propositalmente as figuras auxiliares (signos) como meio de memorização é ainda estranha às crianças. certamente chegaremos a uma nova concepção sobre o próprio processo de desenvolvimento. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. os processos elementares. Mesmo quando a criança lança mão de uma figura auxiliar para memorizar uma determinada palavra. Entretanto. e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético. e de seu arranjo orgânico. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. Observamos que as operações com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e complexo. não é necessariamente fácil para ela realizar a operação inversa. ela surge de algo que originalmente não é uma operação com signos. criado para estudar o processo mediado de memorização. dessa forma. sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. condicionada pelo estágio precedente. Na história do comportamento. dentro de um processo geral de desenvolvimento. diferindo quanto à sua origem: de um lado. Podem-se distinguir. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. quanto à sua natureza. A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Ao invés disso. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural. Nossa pesquisa levou-nos a conclusões completamente diferentes. "das profundezas da mente da própria criança". e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro. Isso. o signo evoca uma série associativa nova ou sincrética. Com relação a isso. Se incluirmos essa história das funções psicológicas superiores como um fator de desenvolvimento psicológico. históricas. Ela observou que.Tampouco ela desenvolve intuitivamente uma atitude abstrata originada. culturais. dé suas raízes biológicas. Isso significa que a atividade de utilização de signos nas crianças não é inventada e tampouco ensinada velos adultos. durante os anos préescolares. as observações mostram que entre o nível inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. elas também estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento. que não conhece exceções. de comportamento. as funções psicológicas superiores. em si mesma. que são de origem biológica. por si só. as transforma estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são. ao invés disso. de origem sócio-cultural. M. as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares. Morozova apresentava para crianças palavras a serem lembradas e figuras auxiliares que podiam ser usadas como mediadores(4). Esse ponto de vista metafísico. por assim dizer. de outro. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história.

potencialmente mais complexo. a figura (desenho). nos experimentos descritos. Por exemplo. ao invés de confiar nos elos já formados. a figura tornou-se o signo da palavra "banco" só quando foi virada de cabeça para baixo (desenho ). Y. cumprindo a função de lembrá-las da palavra somente quando a figura (desenho) realmente começava a assemelhar-se a um balde. de tal forma que o indívíduo pode. O trabalho de Leontiev sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo . A criança substituiu um processo de memorização instrumental. confiavelmente. As leis que descrevem o papel das operações com signos nesse estágio do desenvolvimento são completamente diferentes das leis que descrevem o processo de associação que a criança faz entre uma palavra e um signo nas operações com signos completamente desenvolvidos. pela procura de uma representação direta do estímulo ( semelhante a uma imagem eidética). quando se pediu a uma criança que memorizasse a palavra "sol" com o auxílio de uma figura mostrando um machado. possui a qualidade de ação reversa. a criança reproduziu a palavra solicitada através de um processo de revresentação direta. as crianças freqüentemente se negam a fazer uso delas. tentam transformar essas figuras em cópias diretas da palavraa ser lembrada. com significado. Observa-se um fenômeno muito parecido no estudo não publicado de U. Se figuras sem significado são apresentadas como estímulos auxiliares à memorização. Quando isso não era possível. foram raramente usadas como signos. mediado. particularmente entre quatro e seis anos. apontou uma pequena mancha amarelada no desenho e disse: "Olha ele aqui. A criança procurou uma representante eidética no signo auxiliar. Da mesma forma. As crianças. ao invés de uma simbolização mediada. Em ambos os ezemplos de Zankov e Yussevich. não procuram estabelecer conexões entre a figura e a palavra que se espera que memorizem.A operação ainda não progrediu para um nível mais avançado. relembrar A. Por exemplo. foi virada de cabeça para baixo. o sol". A introdução dessas figuras sem significado estimulou as crianças a se engajarem numa atividade mnemônima mais ativa. apresentam um estágio de desenvolvimento intermediário. essa seqüência está destituída ainda de seu caráter proposital e instrumental. entre o signo "evocativo" e a palavra a ser lembrada (5). Zankov demonstrou que crianças menores. as crianças associaram as figuras às palavrasestímulo modificando o significado do signo. C. Entretanto. Yussevich com crianças pequenas. L. Os passos que levam de um esquema do tipo da Figura 2 para um do tipo da Figura 3 podem ser ilustrados pelos exemplos seguintes. a criança negava-se a memorizar. mais tarde. se desenvolverão as operações completamente mediadas. A criança olhava para a figura e procurava reconhecer nela o objeto a ser memorizado. Os estímulos auxiliares. usando aspectos culturalmente elaborados. o esquema usual para a memorização mediada pode ser representado como se segue: Figura 3 (dois segmentos: a primeira descendente de A a X e a segunda ascendente de X aA Durante o processo representado na figura 2. X. entre o processo elementar e o çompletamente instrumental. Em todos esses casos. ao invés de usar o elo de mediação oferecido pelo experimentador. mas também levou-as a tratar o signo como uma representação direta do objeto a ser lembrado. o signo auxiliar da palavra. sendo que o indivíduo poderia até chegar ao ponto inicial A. devem basear-se em elos prontos. Em contraste com a figura 2. Ao contrário. poderia levar a toda uma série nova de associações. No segundo esquema. apresentada como um signo "evocativo" da palavra "balde". que eram figuras sem nenhuma relação direta com as palavras apresentadas. V. ela conseguiu fazê-lo de forma muito fácil. tirados dos trabalhos de meus colaboradores. a partir do qual.

os estímulos auxiliares. usando-o figuras como elementos auxiliares no processo de memorização e 2 ) até que ponto o seu sucesso dependeria de diferentes graus de dificuldade apresentados pelas duas séries. ela deu uma resposta perfeitamente satisfatória: "Porque eu como cebola". uma criança escolheu uma figura de cebola para lembrar a palavra "jantar". nos quais a criança presta atenção ao estímulo da figura auxiliar. beneficiaram-se pouco. Devo mencionar ainda que a adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não facilita o processo de lembrança de adultos. também. chegando mesmo. A razâo disto é diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. O material foi apresentado de três maneiras. ser a memória). Na primeira. de forma completa. Como era de se esperar. da mesma idade. se é que se beneficiaram. com o desenvolvimento dos processos elementares.de memorização nos fornece exemplos que vêm em apoio aos pontos teóricos discutidos acima. a memória mediada) representa uma linha especial de desenvolvimento que não coincide. no caráter daquelas funções com a ajuda das quais ocorre o processo de lembrança. na realidade. o que muda são . ocorre uma mudança não tanto na estrutura de uma função isolada (que poderia. ela foi incapaz de lembrar a palavra "jantar" durante o experimento. e pedia-se que a criança as lembrasse. As figuras não eram representações diretas das palavras. da presença das figuras. as palavras eram simplesmente ditas. Na terceira série usava-se um conjunto de vinte figuras que não mantinham nenhuma relação óbvia com as palavras a serem memorizadas. a intervalos de aproximadamente três segundos. No entanto. potencialmente. dava-se à criança um conjunto de vinte figuras. Esse tipo de evidência leva-nos a concluir que o desenvolvimento de funções psicológicas mediadas (nese caso. claramente. o processo de memorização mediada está tão completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de auxiliares externos especiais. mas. resultados experimentais poderiam dar a entender que algumas funções psicológicas são substituídas por outras. No caso de adultos. mas estavam relacionadas a elas. Esse exemplo mostra que a capacidade de formar associações elementares não é suficiente para garantir que a relação associativa possa vir a preencher a função instrumental necessária à produção da lembrança. interferiram negativamente no seu desempenho. como também o seu papel no sistema das funções psicológicas. os resultados diferiram dependendo do grupo de crianças e da dificuldade de lembrança representada por cada tarefa. Os protocolos originais desses estudos mostram. Crianças ligeiramente retardadas. Em outras palavras. Crianças normais (de dez a doze anos de idade) lembraram duas vezes mais palavras quando as figuras foram fornecidas como auxilires. e quanto a crianças severamente retardadas. dizendo-lhe que as usasse para ajudála a lembrar as palavras. no caso. a associá-lo com a palavra a ser lembrada. níveis intermediários de funcionamento. Quando lhe foi perguntado por que havia escolhido aquela figura. um conjunto de vinte palavras para serem lembradas. mas não é capaz de integrar o estímulo ao seu sistema de lembrança. com uma mudança no nível de desenvolvimento. A . exemplificando também estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. Numa segunda tarefa. As questões básicas nesses experimentos foram: 1) até que ponto podem as crianças converter o processo de lembrança numa atividade mediada. A memória não mediada ocorre num contexto dé operações psicológicas que podem não ter nada em comum com as operações psicológicas que acompanham a memória mediada. conseqüentemente. Assim. por exemplo.. Elas foram capazes de usar igualmente bem as duas séries de figuras.memória e o ato de pensar A medida que a criança cresce. não somente mudam as atividades evocadoras da memória. Ele apresentava para crianças de diferentes idades e níveis de capacidade mental. às vezes. de fato. mediadas.

A memória. Darei. certamente. que se arrasta no chão. e que ela é capaz de lembrar. se você lhe pergunta o que é uma avó. . pensar significa lembrar. ele é sincrético e reflete o fato de o pensar da criança elepender. Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. a seguir. que sai da "casa". do ponto de vista do desenvolvimento psicológico. Em ambos os casos. Pesquisas nessa área mostram que as associações que estão por trás das palavras são fundamentalmente diferentes conforme se trate de crianças pequenas ou de adultos. determinado pela sua memória e. como o é pelas suas lembranças concretas. podemos ver essa conexão íntima entre essas duas funções psicológicas. Para crianças muito pequenas. pensar significa lembrar. A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças mais novas. a experiência da criança e a influência "não mediada" dessa experiência estão registradas na sua memória e determinam diretamente toda a èstrutura do pensamento da criançapequena. quando da definição de tais conceitos. todas as idéias e conceitos. "ela tem um colo macio". é uma das funções psicológicas centrais. em torno da qual se constroem todas as outras funções. ela dirá que é pequeno. é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em si. O último exemplo tem a ver com a análise do significado das palavras. para o adolescente.as relações interfuncionczis que conectam a memória a outras funções. o caráter de uma abstração. não possuindo. O conteúdo do ato de pensar na criança. três exemplos. Emitir palavras. ela pode muito bem responder. Os conceitos das crianças estão associados a uma série de exemplos e são construídos de maneira semelhante àquela pela qual representamos os nomes de classes de elementos. em fases bem iniciais da infância. As suas representações gerais do mundo baseiam-se na lembrança de exemplos concretos. Essa logicização é indicativa de como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. depois dessa muito inicial da infância. Se você pergunta a uma criança o que é um caracol. Na idade 4 de transição. Todos esses fatos sugerem que. de sua memória. para as crianças. ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação. não é tanto indicar conceitos conhecidos como é nomear classes conhecidas ou grupos de elementos visuais relacionados entre si por certas característi^as visualmente comuns. a criança expressa um resumo muito claro. processo que está baseado nas suas lembranças. em nenhuma outra fase. mostraram que esse processo de transferência se dá. Um outro exemplo trata do desenvolvimento de conceitos visuais na criança muito pequena. no entanto. a memória. mais do que o pensamento abstrato. Quanto a seu caráter. Entretanto. ainda. especialmente na adolescência. é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Sua memória está tão "carregada de lógica" que o processo de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas. das impressões deixadas nela pelo tema em questão. Pesquisas sobre o ato de pensar tal como ocorre em crianças quando são solicitadas a transpor uma relação aprendida com um determinado conjunto de estímulos para um outro conjunto similar. Nossas análises sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é. lembrar significa pensar. o reconhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige que seja encontrado. Dessa forma. deixam de ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas como conceitos abstratos. O primeiro trata da definição de conceitos nas crianças. através da lembrança de exemplos isolados. antes de mais nada. Para as crianÇas. nada mais nada menos. em muitos aspectos. todas as estruturas mentais. ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. não é igual à mesma ação em crianças maiores.

Uma possibilidade é que a ligação telefônica seja completada pela conexão de dois pontos. a associação foi estabelecida pela pessoa que atou o nó. No primeiro caso. Mas se queremos apreender os aspectos essenciais do que está se passando aqui. sendo o órgão que completa os circuitos do reflexo condicionado. fazendo com que um objeto externo relembre-a de algo. via uma linha especial. embora sejam processos compatíveis (8). A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico ( lembrar. A mensagem fundamental da nossa análise dos processos subjacentes à criação de signos ( signalização ) poderia ser expressa por uma forma mais generalizada da mesma metáfora. construindo o processo de memorização. Não há dúvida de que. temos manifestações do aspecto mais fundamental e característico que distingue a memória humana da memória dos animais. também. assim. Tomemos os exemplos de atar um nó para ajudar a lembrar de algo ou um sorteio casual como meio de tomar uma decisão. . graças à ocorrência simultânea de dois estímulos que afetam o organismo. invenção e uso de instrumentos. pessoalmente modificam seu comportamento. Esse fato. relatar. no segundo caso. Internalização das funções psicológicas superiores Ao compararos princípios reguladores dos reflexos condicionados e incondicionados. Em ambos os casos. completa a ligação. Portanto. com o auxílio de conexões temporárias e de variabilidades sem limites. os seres humanos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e. No nosso exemplo. a função da telefonista que manipula os conectores e. uma associação do segundo tipo de Pavlov. criam um elo temporário através de uma combinação artificial de estímulos. pensando em conceitos. por si só. é completamente diferente de pensar em complexos. etc.Não há dúvida de que lembrar de um elemento isolado. só que agora no campo psicológico. essencialmente. Pavlov usa o exemplo de uma ligação telefônica. A outra possibilidade é que a ligação se complete através de uma estação central especial. ela transforma o processo de lembrança numa atividade externa. em ambos os casos. Isso corresponde a um reflexo condicionado. é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. ou seja. Esse é o aspecto que distingue as formas superiores de comportamento das formas inferiores. por si mesmos. escolher. Na forma elementar alguma coisa é lembrada. através desse ambiente. comparar coisas. colocando-o sob seu controle. 4.) é análoga à. Tem sido dito que a verdadeira essência da civilização consiste na construção propositada de monumentos de forma a não esquecer fatos históricos. diretamente. Isso corresponde a um reflexo incondicionado. somos forçados a considerar não somente a função do mecanismo telefônico mas. cumpre o papel dessa estação central especial. o desenvolvimento da memória das crianças deve ser estudado não somente com respeito às mudanças que ocorrem dentro do próprio sistema de memória mas. Ao comparar os princípios Quando uma pessoa ata um nó no lenço para ajudá-la a lembrar de algo. O córtex cerebral. forma-se uma associação condicionada temporária. com respeito à relação entre memória e outras funções. também. do nó e do monumento. um elo temporário é formado. ela está. na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa. A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos.

Mas essa analogia. essa abordagem faz com que se percam características específicas de cada tipo de atividade. comumente. mais ainda. Só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade. Sua tarefa é a de pôr às claras as relações reais. vemos diferenças fundamentais. aqui. Esse objetivo motivou nossos estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados. tem havido muitas tentativas de se dar a tais expressões um significado literal. eles podem. e a linguagem como um meio de interação social. ser um "meio" de pensamento ou de memória? Os psicólogos que tanto se comprazem em usar essas expressões confusas não nos fornecem as respostas a essas questões. Não devemos esperar encontrar muitas semelhanças entre os instrumentos e aqueles meios de adaptação que chamamos signos. dissolvem-se no conceito geral de artefatos. alguns psicólogos usaram a palavra "intrumento" ao referir-se à função indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade. no desenvolvimento cultural da criança. além das diferenças entre suas naturezas e papéis históricos.O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Essa é a posição assumida por Dewey. que mostra esses conceitos . Par outro lado. A primeira está relacionada à analogia e pontos comuns aos dois tipos de atividade. transpondo a definição de Aristóteles da mão humana para a fala. a analogia básica entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza. além dos aspectos similares e comuns partilhados pelos dois tipos de atividade. ou adaptações artificiais. Nosso propósito é entender o papel comportamental do signo em tudo aquilo que ele tem de característico. Conceitos aparentemente psicológicos. um dos representantes do pragmatismo. ainda que separados. Portanto. ou pelo menos dar um indício de sua existência. que existem entre o comportamenta e seus meios auxiliares. mas que realmente não pertencem à psicologia como "técnicá" são "psicologizados" sem embasamento absolutamente nenhum. Podemos expressar a relação lógica entre o uso de signos e o de instrumentos usando o esquema da figura 4. como qualquer outra. Como já analisamos. Apoiando-se no significado figurativo do termo. Fazendo desaparecer a distinção fundamental entre eles. a partir da perspectiva psicológica. Eu gostaria de deixar claro que a analogia entre signo e instrumento proposta por mim é diferente das duas abordagens discutidas acima. ser incluídos na mesma categoria. desprovidas de qualquer conteúdo definido e quase nunca significam mais do que aquilo que elas realmente são: simples metáforas e maneiras mais interessantes de expressar o fato de certos objetos ou operações terem um papel auxiliar na atividade psicológica. a segunda esclarece suas diferenças básicas. deixando-nos com uma única forma de determinação psicológica geral. em geral. não as figurativas. e a terceira tenta demonstrar o elo psicológico real existente entre uma e outra. Expressões como "a língua é o instrumento do pensamento" ou "aides de memoire" são. Ele considera a língua como o instrumento dos instrumentos. Deveríamos entender que pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividade simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual é a natureza desse suporte? O que significa. O significado incerto e indistinto que comumente se depreende do uso figurativo da palavra "instrumento" não facilita em nada a tarefa do pesquisador. E. de ser o mais preciso possível. Admitimos três condições como ponto de partida para esse trabalho. Gostaríamos. Mas a posição dos psicólogos que conferem àquelas expressões significado literal chega a ser muito mais geradora de confusão. nãa implica uma identidade desses conceitos similares. As distinções entre os instrumentos como um meio de trabalho para dominar a natureza. igualando o signo com o instrumento.

muito corretamente. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza.muda. ele é orientado eþternczmente. O controle da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados. físicas e químicas dos objetos. deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo. por isso. foi investido do mais amplo significado geral por Hegel. podemos usar o termo funçào psicológica superior. Nesse contexto.vericr com referência à combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. por outro lado. não modifica em nada objeto da operação psicológica. Marx cita essa definição quando fala dos instrumentos de trabalho para mostrar que os homens "usam as propriedades mecânicas. em ambos os casos. torna-se evidente. fazendo-os agirem como forças que afetam outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais"(2). Essas atividades são tâo diferentes uma da outra. assim. podemos reconstruir uma ligaçâo através de evidências documentais fragmentadas. trata da ligação real de seus desenvolvimentos na filogênese e na ontogênese. fundamentalmente. Esse conceito. nosso esquema representa os dois meios de adaptação como linhas divergentes da atividade mediada. que viu nele um aspecto característico da razão humana: "A razão". A sua engenhosidade consiste principalmente em sua atividade mediadora. realiza as intenções da razão"(1).a transição para a atividade mediada . enquanto na ontogênese podemos traçá-la experimentalmente. consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. No plano puramente lógico da relaçâo entre os dois conceitos. um único sistema interno de atividade organicamente predeterminado. o signo é orientado internamente. sem qualquer interferência direta no processo. Finalmente. assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem. . respeitando sua própria natureza e. A diferença mais essencial entre signo e instrumento. O signo. ou comportamento su. "é tão engenhosa quanto poderosa.incluídos dentro do conceito mais geral de atividade indireta (mediada). Da mesma forma como o primeiro uso de instrumentos refuta a noção de que o desenvolvimento representa o mero desdobrar de um sistema de atividade organicamente predeterminado da criança. Nâo especifícarei com maiores detalhes a relação entre esses dois conceitos. fazendo com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros. a qual. para cada função psicológica. Gostaria somente de assinalar que nenhum deles pode. porém convincentes. O uso de meios artificiais . assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funçôes psicológicas podem operar. tampouco podem ser vistos como exaurindo completamente o conceito de atividade mediada. e a base da divergência real entre as duas linhas. ou a sua relação com o conceito mais genérico de atividade mediada. ser considerado isomórfico com respeito às funções que realizam. que a natureza dos meios por elas utilizados não pode ser a mesma. A função indireta ( mediada ) . todas as operações psicológicas. ele escreveu. Figura 4 . o primeiro uso de signos demonstra que não pode existir. Essa análise fornece uma base sólida para que se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada. Essa divergência é a base da segunda das nossas três condições iniciais. o terceiro ponto trata da ligação real entre essas atividades e. Na filogênese. Uma coisa já é certa. uma vez que a essência do seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos. a atividade cognitiva não se limita ao uso de instrumentos ou signos. Poder-se-iam arrolar várias outras atividades mediadas.Signo e Instr.Atividade mediada ligada a . sob qualquer circunstância. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade.

Entretanto. um meio de estabelecer relações. suas mãos. o processo de internalização consiste numa série de. essa aparência é apenas ilusória. no interior da criança (intrapsicológica). essas operações sofrem mudanças radicais: a operação da atividade mediada (por exemplo. e. Julgando 5omente pelas aparências externas. depois. a situação muda fundamentalmente. várias fases das operações com o uso de signos. da atenção voluntária e da memória. dos signos externos. permanecem paradas no ar. cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática. Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária. no nível individual. esticadas em direção àquele objeto.ssociar o seu movimento à situação objetiva como um todo. os últimos estágios do comportamento da criança assemelham-se aos primeiros estágios de memorização. simplesmente. ou seja. começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. que desencadeia a atividade de aproximação. neste caso. de alguma maneira. Todas as funções superiores . e o que resulta é a forma de apontar que podemos chamar de um verdadeiro gesto. mas em espiral. depois.vsicológica). ocorre uma mudança naquela função do movimento: de um movimento orientado pelo objeto. e depois pelas pessoas que circundam a criança. Nos níveis mais superiores. um movimento dirigido para um certo objeto. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Nesse momento.transformações: a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. ao invés disso. A criança muito pequena não depende de meios externos. "eidética". o apontar é representado pelo movimento da criança. fisicamente simplificado. Como a descrição do apontar ilustra. Inicialmente. Paradoxalmente. entre pessoas (inter. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro. Nesse estágio inicial. então. De fato. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação. parece que a criança mais velha começou. ela usa uma abordagem "natural". e ser entendido também pelos outros como tal gesto. parece que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos. por uma situação objetiva. enquanto avança para um nível superior. ele só se torna um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. aperfeiçoou e desenvolveu seus velhos métodos de memorização.Descrevemos. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Como conseqüência dessa mudança. Através do desenvclvimento. passando por um mesmo ponto a cada nova revolução. a memorizaçâo) como um todo começa a ocorrer como um processo puramente interno. de forma crucial. que caracterizavam-se por um processo direto. não do objeto que ela procura. e nota que o seu movimento indica alguma coisa. Quando a mãe vem em ajuda da criança. se dá não em círculo. Somente mais tarde. O desenvolvimento. primeiro. no nível social. mas de uma outra pessoa. para a memória lógica e para a formação de conceitos. O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. a memorizar mais e melhor.nada mais que isso. A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance. e. Conseqüentemente. quando a criança pode a. que ela. Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa. Na fase inicial o esforço da criança depende. de fato. como freqüentemente acontece. Suas funções e significado são criados a princípio. o próprio movimento é. Porém. movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto . O apontar torna-se um gesto para os outros. é que ela. até agora.este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa.

O uso de signos externos é também reconstruído radicalmente. o estágio de signos externos dura para sempre. inevitavelmente. Com respeito a isso. controlável) e estudar as variações nas respostas que ocorrem. a experimentação psicológica contemporânea não constitui exceção. o psicólogo prpcura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira. Porém. elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. resultar num reexame dos métodos de pesquisa. A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Até agora. elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Bekhterev. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade. é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. tornando-se gradualmente funções interiores. requer muito mais do que uma simples modificação dos métodos previamente aceitos. Portanto. tal como aparecem nos animais. Problemas de método Em geral. ou seja. adequados às novas maneiras de se colocar os problemas. 5. a verdadeira essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de uma maneira artificial (e. é o estágio final do desenvolvimento. independentemente do processo psicológico em discussão. O processo. virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímuloresposta. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento. Para muitas funções. e outros. Os processos psicológicos. sâo incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às conseqüências de várias situações estimuladoras. portanto. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. a novos métodos de investigação e análise. foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg. Com isso queremos dizer que. e.originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. A criação de novos métodos. então. nossa crítica das visões correntes da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos deve. em relação às várias mudanças nos estímulos. e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas. tornando-se a base da fala interior. qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva. . A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui a aspecto característico da psicologia humana. inevitavelmente. Outras funções vão além no seu desenvolvimento. continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo. Entretanto. A psicologia objetiva de Watson. sendo transformado. examinar e analisar a (s) resposta (s) eliciada (s) por aquela situação estimuladora. realmente deixam de existir. Afinal de contas. conhece-se apenas um esboço desse processo. antes de internalizar-se definitivamente. A princípio poderia parecer que várias escolas psicológicas não concordariam de maneira nenhuma com essa metodologia. c ) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. por exemplo. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica "interiorizam-se". seus métodos sempre refletiram a maneira pela qual os problemas psicológicos fundaméntais eram vistos e resolvidos.

que não haja diferenças importantes entre elas. Na melhor das hipóteses. especificamente humanas. de comportamento. razão pela qual evitou os estudos experimentais das funçôes psicológicas superiores. ela pode somente nos ajudar a registrar a existência de formas subordinadas. A partir do que foi dito. e que os processos psicológicos têm sido entendidos há muito tempo dentro de um contexto reativo. Ele procurou registrar da maneira mais objetiva possível as manifestações externas desses processos internos. os quais podem. que para ele eram os relatos introspectivos do sujeito. de forma plausível. uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturaís e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. neste caso.A confiabilidade na estrutura estímulo-resposta é um aspecto óbvio daquelas escolas de psicologia cujas teorias e experimentos baseiam-se em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. por exemplo.os processos psicológicos poderiam ser estudados de uma maneira confiável e controlada. só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios de desenvolvimento. as quais não contém a essência das formas superiores. Parece menos óbvio que exatamente a mesma estrutura se aplique à psicologia íntrospectiva. Ao mesmo tempo. Usando os métodos correntes. uma vez que. Se lembrarmos os tipos de experimentação sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças que caracterizaram as pesquisas recapituladas nas primeiros capítulos deste livro. pelo menos no que se refere à psicologia experimental. é importante ter em mente que. A nossa abordagem da estrutura básica da experimentação psicológica tal como é praticada por Wundt implica limitações na sua aplicação: tal experimentação só foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com características psicofisiológicas. Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos. o estímulo e a resposta tinham unicamente a função de criar a estrutura dentro da qual eventos importantes . de maneira alguma. Wundt. estrutura e teoria parecer não coincidir. . tomando Wundt como exemplo. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário. afirmar que a psicologia introspectiva e a objetiva compartilham uma estrutura metodológica comum não implica. viu a verdadeira essência do método psicológico no fato de alterações sistemáticas dos estímulos gerarem mudanças no processo psicológico ligado a eles. essa limitação é um aspecto intrínseco ao método experimental tal como era geralmente aceito na psicologia. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo. ser interpretados como ligados direta e univocamente a agentes externos. Entretanto. por exemplo. Os relatos introspectivos constituíam a evidência primordial da natureza desses processos . Enfatizo sua estrutura metodológica comum porque o seu reconhecimento ajudanos a apreciar o fato de que a psicologia introspectiva teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. No entanto. permanecendo assim um livro fechado. Wundt compreendeu e aceitou esse fato. poderemos facilmente entender por que aqueles pesquisadores concentraram-se nas funções psicológicas elementares. teriam sido eliciados pelos estímulos. inferiores. presume-se. para Wundt.uma interpretação não compartilhada pelos pesquisadores que surgiram mais tarde. utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até entâo neutros. naquelas áreas da psicofísica e 'psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. A teoria pavloviana. deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não vode servir como base para o estudo adequado das formas superiores. observamos que é a estrutura estímuloresposta que dá o contexto dentro do qual o teórico-experimentador pode obter descrições dos processos que.

Nota-se em ambos que a relação entre comportamento e natureza é unidirecionalmente reativa. Entretanto. Segundo Engels. Assim como Werner. a psicologia do desenvolvimento. provocar o desenvolvimento. seja o desenvolvimento do pensamento ou do comportamento voluntário. decorre diretamente do contraste estabelecido por Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da história humana. admitindo a influência da natureza sobre o homem. Analisar processos e não objetos. em condições de laboratório. mas a situação na psicologia contemporânea é tal. Portanto. ou mesmo frações de segundos ( como no caso da percepção normal ) . psicologia experimentalz. Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. Segunda Koffka. A aceitação dessa proposiçáo significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentação psicológica. e não a psicologia experimental. pode-se. O primeiro princípio leva-nos a distinguir entre a análise de um objeto e a análise de um processo. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Qualquer processo psicológico. temos que procurar métodos adequados à nossa concepção. a qual requer uma exposição dinâmica dos principais pontos constituintes da história dos processos. A abordagem dialética. Todos os métodos do tipo estímulo-resposta partilham da inadequabilidade que Engels atribui à abordagem naturalística da história. por sua vez. que eu tentarei descrever analiticamente nas seções seguintes. acredito que o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal. o naturalismo na análise histórica manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e de que somente as condiçôes naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. através das mudanças provocadas þ por ele na natureza. age sobre a natureza e cria. na mesma extensão em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. novas condições naturais para sua existêncial. Sob certas condições torna-se possível seguir esse desenvolvimento. a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. Pode também ( como no caso dos processos mentais complexos ) durar muitos dias e mesmo semanas. O desenvolvimento em questão pode limitar-se a poucos segundos somente. necessitamos também de uma nova estrutura analítica. A análise psicológica de objetos deve ser diferenciada da análise de processos. afirma que o homem. eu e meus colaboradores acreditamos que o comportamento humano tem aquela "reação transformadora sobre a natureza" que Enbels atribuiu aos instrumentos. O elemento-chave do nosso método. é um processo que sofre mudanças a olhos vistos. Essa posição representa o elemento-chave de nossa abordagem do estudo e interpretação das funçôes psicológicas superiores do homem e serve como base dos novos métodos de experimentação e análise que defendemos. Conjuntamente com os novos métodos. que o problema da análise em si mesmo deve ser discutido se quisermos que nossa abordagem seja generalizada para além dos exemplos específicos apresentados. é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Conseqüentemente. Usando tal abordagem. estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à. Tenho enfatizado que o objetivo básico da nossa pesquisa é fornecer uma análise das formas superiores de comportamento. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido. .Baseado na abordagem materialista dialética da análise da história humana. O trabalho de Werner fornece um exemplo de como uma abordagem do desenvolvimento pode ser aplicada à pesquisa experimental.

quanto à sua natureza biológica está mais próxima de uma vaca ou de um veado do que de uma barracuda ou de um tubarão. numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. então. Eu disse que a abordagem fenotípica categoriza os processos de acordo com suas similaridades externas. situa-se mais próxima dos peixes do que dos mamíferos. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. Uma baleia. essencialmente. que se baseia em características externas (fenótipos). Marx comentou de forma mais geral a abordagem fenotípica. as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. e genotipicamente equivalentes (isto é. Por análise fenotípica entendo aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto. então. se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas). Explicação versus descrição. Com base nessas similaridades. Em outras palavras. Se substituímos a análise de objeto pela análise de processo. e não na sua aparência externa(3). Lewin diferencia a análise fenomenológica. toda ciência þeria supérflua" . do ponto de vista do desenvolvimento. entâo. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. a criança de 18 meses já está consciente da relação entre signo e significado4. descritivos. em essência. ele classifica na mesma categoria fenômenos que não têm absolutamente nada em comum do ponto de vista do desenvolvimento. dois processos muito próximos quanto à sua natureza dinâmico-causal podem ser muito diferentes fenotipicamente. a análise consiste. de sérios erros causados pela confusão entre esses dois pontos de vista. a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. Se todos os objetos fossem fenotípica. classificada em conjunto com a fala interior. no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico. quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. a fala egocêntrica . Quanto a seus aspectos externos. do ponto de vista de sua aparência externa. A diferença entre esses dois pontos de vista pode ser elucidada por qualquer exemplo biológico. K. Baseando-nos em Lewin. É possível dar muitos exemplos. em suas manifestações externas difere essencialmente da fala interior . a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais. enfatizamos a distinção entre similaridades fenotípicas e genotípicas.que. quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Por outro lado. através da qual um fenômeno é explicado com base na sua origem. Nossa pesquisa da fala de crianças pequenas leva-nos ao princípio básico formulado por Lewin: dois processos fenotipicamente idênticos ou similares podem ser radicalmente diferentes em seus aspectos dinâmico-causais e. Na realidade. daquilo que chamamos análise genotípica. a psicologia nos ensina a cada instante que. A mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. embora dois tipos de atividades possam ter a mesma manifestação externa. podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). pesquisadores sérios. vice-versa. Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento. Na psicologia introspectiva e associacionista. como Stern. em psicologia. Em nosso estudo do desenvolvimento da fala. quando afirmou que se a essência dos objetos coincidisse com a forma de suas manifestações externas.deve ser.Nosso método pode ser chamado de método "desenvolvimento experimental". mas.uma observação extremamente razoável. concluíram que. a sua natureza pode diferir .

Do ponto de vista do desenvolvimento. A tarefa da análise é revelar essas relações. a análise psicológica rejeita descrições nominais. uma vez estabelecida. processos que passaram através de um estágio bastante longo do desenvolvimento histórico e tornaram-se fossilizados. os quais. O tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. precisamos compreender sua origem. isto é. por exemplo. O terceiro princípio básico de nossa abordagem analítica fundamenta-se no fato de que. O último e mais alto estágio no desenvolvimento de qualquer processo pode demonstrar uma semelhança puramente fenotípica com os primeiros estágios ou estágios primáríos. o pesquisador é freqi. Não estamos interessados na descrição da experiência imediata eliciada. Em resumo. e ele nada mais é do que um retorno ao primeiro estágio". a análise científica real difere radicalmente da análise introspectiva subjetiva. Constantemente.ientemente forçado a alterar o caráter automático. que pela sua natureza não pode esperar ir além da pura descrição. a análise objetiva inclui uma explicação científica tanto das manifestações externas quanto do processo em estudo. Assim. A análise não se limita a uma perspectiva do desenvolvimento. Eles perderam sua aparência original. um terceiro estágio no desenvolvimento da atenção. Entretanto. fazendo-as retornarem à sua origem através do experimento. mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. tal como ela nos é revelada pela análise introspectiva. Seu caráter automático cria grandes dificuldades para a análise psicológica. por um lampejo luminoso. estão agora sendo repetidos pela enésima vez e tornaram-se mecanizados. em psicologia. mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento. para nós. ao invés disso. Necessariamente. a atenção "secundária" transforma-se constantemente em atenção "primária". Segundo Titchener. Para isso. entretanto. torna-se impossível distinguir as formas ínferiores das formas superiores desse processo. e a sua aparência externa nada nos diz sobre a sua natureza interna. A única maneira de estudar esse terceiro e mais alto estágio no desenvolvimento da atenção é entendê-lo em todas as suas idiossincrasias e diferenças. subordina-as à descoberta de sua origem real. inativas. procurando. mas. Titchener diz: "Existe. dadas as suas origens remotas. apontadas pelas descrições introspectivas. e. que a atenção voluntária. tal como formulou Titchener. Ela não rejeita a explicação das idiossincrasias fenotípicas correntes. se adotamos uma abordagem fenotípica. Nesse sentido. ao contrário. O problema do "comportamento fossilizado". mas como remanescentes do desenvolvimento histórico do . Os processos que tradicionalmente têm sido descritos como atenção voluntária e involuntária constituem um exemplo elementar que demonstra como processos essencialmente diferentes adquirem similaridades externas em conseqüência dessa automação. permanecem não como remanescentes vivos da evolução biológica. funciona exatamente como a atenção involuntária. Nesses casos são necessários meios especiais de análise científica para pôr a nu as diferenças internas escondidas pelas similaridades externas. seja quanto à sua origem ou à sua essência. Essas formas fossilizadas de comportamento são mais facilmente observadas nos assim chamados processos psicológicos automatizados ou mecanizados. As funções rudimentares. ao invés disso. precisamos concentrar-nos não no produto do desenvolvimento. esses dois processos diferem profundamente.profundamente. tal explicação seria também impossível se ignorássemos as manifestações externas das coisas. procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as respostas internas que são a base das formas superiores de comportamento. Mas na psicologia experimental considera-se um fato. determinar as relações dinâmico-causais. Uma vez tendo descrito e diferenciado os dois tipos de atenção. Esse é o objetivo da análise dinâmica. defrontamo-nos freqüentemente com processos que esmaeceram ao longo do tempo.

comportamento. então. Nesses experimentos. descobrir sua natureza. Por isso. Na tarefa que escolhi. Um . uma vez que "é somente em movimento que um corpo mostra o que é". primariamente. Aqui nos encontramos simultaneamente em dois planos: aquele que é e aquele que foi. esse é o requisito básico do método dialético.lises diferentes de uma mesma tarefa. (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais. Consequentemente.do nascimento à morte significa. das respostas de escolha complexas Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica. como considera a psicologia associacionista. em oposição à enumeração das características externas de um processo. A psicologia. os estágios superiores do desenvolvimento aos estágios primários. a inadequação das formulações até então usadas ilustram. de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo: diz-se que ocorre uma reação simples quando se apresenta um único estímulo. reais. "o comportamento só pode ser entendido como a história do comportamento" (7). A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares. o estudo das funções rudimentares deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento de uma perspectiva histórica nos experimentos psicológicos. visuais ou auditivos).P. Em resumo. usam-se eomo dados básicos as análises introspectivas que os próprios sujeitos fazem de suas respostas. o método é. duas aná. Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança. de forma útil. em todas as suas fases e mudanças . Como afirmou P. cujas duraçôes podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação. os nossos princípios analíticos básicos. sua essência. outras procuram descrever a reação emocional do sujeito quando ele responde ao estímulo. Blonsky. E aqui que o passado e o presente se fundem e o presente é visto à luz da história. o instrumento e o resultado do estudo. Assim. com algum detalhe. mas sim sua verdadeira base. ao mesmo tempo. A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento paa a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Em ambos os casos. É também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas. O resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente psicológica. A forma fossilizada é o final de uma linha que une o presente ao passado. estudar alguma coisa historicamente significa por definição. pré-requisito e produto. o indivíduo encontra-se frente a um ou mais estímulos (via de regra. fundamentalmente. uma análise explicativa e não descritiva. Para eles. e (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura. a que a complexidade da resposta aumenta ao aumentar o número de estímulos. e sim uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. eles sinceramente imaginam existir uma barreira intranspanível entre ó estudo histórico e o estudo das formas comportamentais presentes. O conceito de uma psicologia historicamente fundamentada é mal interpretado pela maioria dos pesquisadores que estudam o desenvolvimento da criança. o estudo histórico do comportamento não é um aspecto auxiliar do estudo teórico. o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto. Nesse caso. abranger o processo de desenvolvimento de uma determinada coisa. nem a simples soma de processos elementares. como a psicologia descritiva considera ser. discutirei. isto é. Numa pesquisa. estudar algum evento do passado.

Não é verdade que uma reação complexa seja constituída de uma cadeia de processos separados os quais podem ser. É difícil imaginar uma concepção mais mecanicista das formas superiores. arbitraríamente. A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener. traduzir uma palavra de uma língua para outra e verbalizá-la. a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. dos quais o sujeito deve selecionar um. onde D é o tempo usado na discriminação entre o estímulo alvo e os outros. podemos estabelecer o tempo requerido tanto para uma reaçâo simples como para uma reação discriminativa. do comportamento. por exemplo. Vários estudiosos. A análise introspectiva. solicitando que o sujeito apresente uma resposta diferente para cada estímulo (por exemplo. como Ach assinalou ao discutir os . Os proponentes dessa abordagem analítica aplicam-na de forma bem ampla. pressionar a tecla da esquerda para o estímulo A e a da direita para o estímulo B). Qualquer reação desse tipo reflete processos que dependem do processo inteiro de aprendizado que se dá ao longo de todos os níveis da tarefa. Ambos os casos restringem-se à análise psicológica fenotípica. obtém-se uma medida pura do processo de tradução". Se complicamos a tarefa. Se um único estímulo é apresentado. os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos. Usando essas duas equaçôes. pela lógica da análise resumida nas equações acima. Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos.pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. Cattell. essa equação se torna: Rt = Rs mais D. onde Rt é o tempo de resposta para a reação complexa total e Rs é o tempo de resposta da reação de reconhecimento de um estímulo. Um resultado curioso desse tipo de trabalho. Essa identidade está claramente expressa nas fórmulas algébricas comumente usadas na análise das respostas de tais tarefas. subtraindo-se o tempo necessário para compreender e verbalizar uma palavra do tempo necessário para compreender. até mesmo os processos superiores como a compreensão e produção da fala podem ser analisados por esse método. mais complexa. Se são apresentados dois ou mais estímulos. acredita que. Eriz resumo. somados e subtraídos. como. a descrição das respostas externas é substituída pela descrição dos sentimentos internos. podemos escrever uma equação onde a reação complexa é igual a uma reação simples (reconhecimento sensorial ) : Rt = Rs. complexas. é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares. por exemplo. obtemos a fórmula clássica da reação de escolha: Rt = Rs mais D mais E. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte. Do nosso ponto de vista. que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples. a premissa básica que fundamenta toda essa linha de análise é incorreta. na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente. A resposta superior. ao mesmo tempo que demonstram a inadequação da análise psicológica baseada na decomposição mecânica das respostas em seus elementos componentes. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento. Isso seria irnpossível. defrontam-se se com o problema de que suas análises introspectivas de reações complexas tenham que se restringir à descrição: nesse caso. a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação. onde E é o tempo necessário para a escolha do movimento correto. Entretanto. essa abordagem analítica tem levado a várias dificuldades. não pode levar-nos muito longe. pressionar a tecla correspondente ao estímulo apresentado.

só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. treinados a fazer uma distinção clara entre os nomes de processos e sua experiência consciente. a discussão de tais respostas foi substituída pela descrição dos sentimentos do sujeito durante o experimento. Este ponto foi notado por Titchener. Conseqüentemente. devemos deixar de basear-nos nas aparências fenotípicas e mover-nos para um ponto de vista de análise do desenvolvimento.r as respostas como "fossilizadas". as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações. de modo a contornar esse problema. e que eles mesmos necessitem de explicação. Uma outra perspectiva sobre esse mesmo assunto pode ser obtida através da comparação entre reações complexas e reflexos. Para efeito de ilustração. "diferenciação" ou "escolha") referem-se às condições externas da tarefa. não se preocupando com uma explicação correta. O que se procura é a uniformidade. será suficiente compararmos um ponto. a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes. as pesquisas sobre as reações de escolha bem estabelecidas e os reflexos. há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. seria de se esperar as frequentes discrepâncias entre as descrições introspectivas de vários observadores que. também. aliás. Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha. Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. entâo. mesmo em relação ao aspecto subjetivo da resposta. que observou terem os pesquisadores concentrado seu estudo no tempo de reaçâo das respostas. Tais práticas levam-nos a caracteriza. Titchener enfatizou que se deve ter em mente o fato de que os nomes dados a uma reação complexa ou simples (por exemplo. em que a experimentação ainda era desconhecida: observadores eram. ao . Nomes de processos como "escolher" e "diferenciar" são tratados como resquícios de uma era anterior da psicologia. com a prática. os pesquisadores. na prática estabelecida de se desprezar os dados das primeiras sessões. é a descoberta de que não há sentimentos conscientes de escolha na reação de escolha (10). a latência da reação complexa e do reflexo simples tornam-se equivalentes. Parece mais provável que eles sejam somente um de seus componentes. rotineiramente. as diferenças entre essas duas formas de comportamento devem ser procuradas na análise de seu desenvolvimento. No entanto. Poderse-ia dizer que as reaçôes complexas têm sido estudadas pvostmortem.estudos da reação de escolha. Portanto. Essa abordagem é. No entanto. Comumente. As pesquisas sobre as reações complexas também ilustram que a psicologia. Somos levados a concluir que a introspecçâo é. para que isso ocorra. incapaz de prover uma descrição acurada. Elas refletem o fato de que esses psicólogos não estão interessados nas reações complexas como um processo de desenvolvimento. Isso pode ser claramente visto. que são psicologicamente diferentes em muitos aspectos. frequentemente. quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. No entanto. de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento. quando as respostas estão sendo estabelecidas. Pelas mesmas razões. constituem um problema nessa área de pesquisa. ao contrário. Esse tipo de análise rompe a identidade entre os procedimentos experimentais e os processos psicológicos. Deve ficar claro que a análise introspectiva não fornece a explicação dinâmica ou causal real de um processo. ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha. as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais. também. e não nos processos de aprendizado ou no conteúdo da própria reação.

colocando esses procedimentos no mesmo plano de uma pesquisa sobre a memória que usasse estímulos sem sentido. de tal forma que a relação entre o estímulo e a resposta fosse compreensível (por exemplo. seguiremos os estágios através dos quais as reações de escolha se movem. assim como se aprende a conexão entre duas sílabas sem sentido por um processo de decoração. ainda que de forma negativa. digamos. Essas convenções tornam mecânicas as relações entre os elementos do problema. Apresentam-se ao sujeito vários estímulos. teremos que deslocar o foco de nossa pesquisa. tendo sempre em mente o fluxo dinâmico de todo o processo de seu desenvolvimento. pressionar ume. têm qualquer significado. por exemplo. as tarefas básicas com as quais nos defrontamos. estaríamos lidando com ligações previamente existentes. Quando uma resposta motora é exigida. as primeiras sessões de formação de uma reação possuem uma importância crucial. Se esses dados então são descartados ou ignorados. em nenhum dos casos poderíamos estudar o processo de organização da reação. porque somente os dados desse período revelarão a verdadeira origem da reação e suas ligações com outros processos. Se encontramos a reação na forma automatizada. pressionar um botão com a mão esquerda quando um . se a reação é formada através de um treinamento repetido ( ou treinamento mais instrução escrita ou oral) . nem as relações entre o estímulo e a resposta solicitada. O estudo dinâmico-causal das reações de escolha Obviamente. Essa discussão da análise tradicional de reações complexas define. escondemnas. Esses fatores levaram à nossa afirmativa de que pesquisadores anteriores estudaram as reações em experimentos psicológicos somente depois de elas terem se tornado fossilizadas. pode-se concluir com segurança que. Através de um estudo objetívo de toda a história de uma reação.invés de aumentarem as diferenças discerníveis entre os dois fenômenos. primeiro em experimentos com adultos e em seguida com crianças. tecla. Dessa forma. apertar a tecla número 2 quando eu disser "dois"). Para tornar tudo isso mais claro. ela é aprendida como que por decoração. os indivíduos podem executar o movimento da maneira que quiserem. freqüentemente se estendem por várias sessões de longa duração. resta ao pesquisador uma reação automatizada que. temos que fazê-la voltar à sua forma original. Fica claro. como toma forma. podemos obter uma explicação integrada das suas manifestações internas e de superfície. como. Quando examinamos os processos experimentais usados em reações complexas. nem a seqüência na qual os estímulos são apresentados. Embora ninguém tenha se dedicado ao estudo do treinamento prático de uma reação de escolha. pela minha discussão prévia. em relaçâo a um reflexo. Para obtermos o tipo de análise dinâmico causal que defendemos. No entanto. outra parte da tarefa: a reação complexa tem que ser estudada como um processo. durante o qual seriam descobertas suas ligações subjacentes. e depois que está firmemente estabelecida. queremos estudar a reação como ela aparece inicialmente. reações simples estivessem envolvidas e se ao sujeito fosse dada antecipadamente uma extensa explicação. Se. vemos que todos baseiam-se no estabelecimento de conexões sem significado entre estímulos e respostas. por outro lado. Os ensaios preparatórios requeridos pelos métodos experimentais habituais. perdeu as diferenças expressadas no seu desenvolvimento. apertar a tecla número 1 quando eu disser "um". e não como um objeto. e adquiriu uma similaridade fenotípica superficial. Essa analogia entre os estudos da reação de escolha e da memória pode ser entendida considerando-se as similaridades do papel da repetição nas duas tarefas. Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples. vivo. aos quais ele deve responder de diferentes maneiras: do ponto de vista do sujeito.

a faca com o pão. que geralmente não conseguiam lidar efetivamente com os estímulos individuais. apresentávamos o problema. e assim por diante. As reações de escolha são tranqüilamente estabelecidas desde o começo. mas também às vezes pressionando um botão e às vezes simplesmente movendo um dedo. permanecem repetindo para si mesmos as instruções. Por exemplo. como para os adultos. Suponhamos. Em primeiro lugar. Operam tarefas complexas da mesma maneira que operam tarefas simples. os adultos imediatamente usavam esses meios auxiliares para lembrar as relações necessárias entre estímulos e respostas. enquanto não consoguissem dominar todas as relações necessárias. ainda. a tarefa torna-se consideravelmente mais difícil. crianças de 6 a 8 anos de idade freqüentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. colávamos a figura de uma faca. quando colocávamos estímulos adicionais nas teclas e botões de respostas de maneira análoga aos procedimentos nos estudos de memória previamente descritos. introduzimos estímulos auxiliares que mantinham uma relação clara com os estímulos primários com os quais começamos. Esse comportamento era diferente daquele dos adultos. sugere que elas ainda não têm conhecimento de suas próprias capacidades e limitações. Assim que o experimento começava. objetando que poderiam não lembrar do que fazer. colávamos nessa tecla a figura de um trenó. Quando uma criança lembrava uma ou duas das relações solicitadas e respondia corretamente àqueles estímulos. Com tal número de pareamentos entre estímulos e respostas. a criança entende que o trenó se relaciona com o cavalo. Com crianças a situação é diferente. Diferentemente dos adultos. Quando introduzimos estímulos auxiliares. geralmente procurando dominar o sistema de relações como um todo até que se adaptem à tarefa tal como foi inicialmente concebida. os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. Primeiro. O fato de as crianças terem aceitado. entretanto. porque dependem da memória não mediada dos elementos da tarefa. que aumentemos o número de estímulos e respostas para cinco ou seis e diversifiquemos as respostas de modo que o sujeito tenha que responder não só com ambas as mãos. não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos.estímulo vermelho é mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado. perguntando sobre aspectos da tarefa que esqueceram. os adultos freqüentemente se recusam até mesmo a tentar lidar com o problema. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua . a maioria das crianças via-se frente a grandes dificuldades. Nesse caso. inocentemente perguntava pelos outros estímulos. Além disso. embora possamos discernir o início da reestruturação que caracteriza o adulto. nós lhe déssemos somente um mínimo de instruções. o comportamento da criança também difere do comportamento do adulto. o desafio de estabelecer uma resposta de escolha complexa com até dez estímulos. os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável. se o estímulo primário fosse um cavalo. tratando cada um deles isoladamente. Entretanto. ao qual esperava-se que a criança respondesse pressionando uma tecla com o dedo indicador da mão esquerda. sem hesitação nenhuma. no qual se permitisse ao sujeito aprender as relações entre estímulos e respostas. solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. Na tecla correspondente a um filão de pão. Mesmo após a sessão ter começado. Suponhamos. Vemos este comportamento nas crianças como uma evidência de que elas estão no estágio de responder à tarefa de uma maneira natural ou primitiva. que ao invés de um período longo de treinamento prévio. Diante dessa situação.

ela adquire a experiência necessáría para reestruttþ. Basta mudar as relações entre os estímulos primários e auxiliares para descobrir os limites do sistema de respostas da criança. Se prolongamos nosso experimento por tempo sufíciente. Diante de estímulos primários e auxiliares num arranjo que parece ser casual. mas que não dominou a lógica interna de usar um estímulo para mediar a resposta a outro. seria incorreto admitir que a criança passou a dominar um sistema mediado de comportamento em sua forma adulta plena. o que as operações de memorização requerem. Quando se diz à criança que pressione a tecla do pão em resposta à figura do cavalo. a criança deixa de usar os estímulos auxiliares de maneira apropriada. co meçamos a notar mudanças na maneira da criança responder. Diante de alguns pareamentos entre estímulos primários e auxiliares. A criança começa a perceber que certas relações entre os estímulos e as figuras auxiliares produzem respostas de escolha corretas. pão com trenó). Na sua forma mais desenvolvida. a criança deixa de lado os estímulos externos. a criança dirá: . eu quero a tecla do trenó". aprendendo a entender as leis de acordo com as quais os signos externos devem ser usados. Após uma prática considerável nos experimentos de escolha. nâo prestando mais atenção a eles. Tendo compreendido.escolha com base nessa regra. pedindo que as figuras coladas sobre as teclas sejam arranjadas de modo a ajustarse aos estímulos primários associados às teclas. a criança não mais se restringe ao uso de relações já disponíveis (tal como cavalo-trenó). Logo começa a reclamar do arranjo das figuras. cavalo com faca. Entretanto. Em resumo. o tempo de reação começa a diminuir cada vez mais. a criança começa a aprender o significado do processo de lembrança nessa situação e começa a usar de forma eficaz um ou outro dos estímulos auxiliares. ele se reduz a uns meros 200 milissegundos. no entanto. pessoalmente. pelo estágio no qual a criança começa a organizar os estímulos de maneira interna. A medida que tenta lembrar que estímulos estão ligados a que respostas. Ele se caracteriza pela formação independente de relações novas nas operações internas da criança usando signos apresentados externamente. Assim como a criança adquire um conhecimento físico simples ao operar com objetos. uma relação específica entre eles. Agora a criança organiza ós estímulos externos para levar avante as suas respostas. Isso mostra que a criança está acumulando experiência. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente. Quando esse estágio é atingido.rar seu comportamento. Se pareamos os estímulos de uma maneira diferente (digamos. estabelecendo assim. por suas respostas. ela está começando a memorizar através do uso de signos. Se o tempo de reação a um determinado estímulo tinha sido de 500 milissegundos ou mais. Essas mudanças manifestam-se no decorrer dos experimentos de reação de escolha. No primeiro estágio de respostas a estímulos arbitrariamente relacionados. Ela revela. Uma vez que isso acontece. a criança não sente mais dificuldade em criar relações e em usá-las. a criança pedirá para colocá-los numa ordem especial. mas é capaz de criar suas próprias relações. O tempo de reação mais longo refletia o fato de a criança estar usando meios externos para realizar as operações de lembrar que tecla apertar. ela responde: "Não. a criança passa para o estágio seguinte. o cavalo ajudou-a a encontrar o trenó. de maneira ingênua. esta operação interna consiste em a criança captar a verdadeira estrutura do processo. à medida que se esforça para realizar a tarefa da reação de escolha adquire conhecimento das operações psicológicas. Ela usa a experiência de forma ingênua. No decorrer do experimento. Nesse ponto a criança mostra que sabe que certos signos a ajudarão a realizar certas operações. A criança lembra somente que. a criança nâo tem 2xperiência suficiente com a tarefa para organizar eficazmente o seu camportamento. Pode-se chamar isso de estágio do uso de signos externos. que usou a associação convencional de cavalo e trenó para guiar sua escolha. Esse estágio fundamental é seguido. Gradualmente. enquanto outras não. que está mediando a estrutura de sua própria memorização. de alguma maneira. então.

e viceversa. até que retome. Poderíamos. Para a mente ingênua. Características do novo método Tentei demonstrar que o curso do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. gerando novos "instrumentos" de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. a eada novo estágio. Poderíamos também usar esse método para estudar a maneira pela qual as crianças organizam sua atenção ativa com o auxílio de meios externos. como também as realiza de maneiras novas. entâo. onde a trama histórica é rompida. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na eorrespondente reconstrução de seus processos psicológicos. a criança não só muda suas respostas. Acreditamos que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade. em todos esses casos. Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. primeiro através de meios externos e posteriormente através de operações internas mais complexas. Não importa a área específica em que aplicamos essa abordagem. também. vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas. Dominados pela noção de mudança evolucionária. Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada. aquelas mudanças convulsivas e revolucionárias que são tão freqi. Onde ocorrem distúrbios. então. os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento. espontaneamente. evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. externos ou artificiais. a um princípio. é que temos que nos ater. Vê. interrupção e descontinuidade. um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é a criação e o uso de vários estímulos artificiais.ientes no desenvolvimento da criança. para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada. Parece que a história pára de repente. Esses estímulos desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar seu próprio comportamento. a incorporar em suas operações. uma vez mais. embricamento de fatores internos e externos. Como tenho enfatizado repetidamente. O experimento é igualmente válido se. a maioria dos pesquisadores em psicologia da criança ignora aqueles pontos de viragem. apliquem algum método auxiliar ou símbolo novo que elas passam. O pensamento científico. ao invés do experimentador fornecer às crianças meios artificiais. a via direta e linear de desenvolvimento. O que é crucial. ao contrário. seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". esperar até que elas. desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções. no entanto. Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos."Eu não preciso mais de figuras. ainda. observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. a mente ingênua vê somente catástrofe. e. . metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra. sendo uma pressuposto da outra. Eu o farei por mim mesma".

é muito mais adequada do que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes".Estudamos nâo somente o final da overação. Nesses casos. também seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. e não pode ser resolvida com as habilidades que ela possui. Poderíamas dizer que. oferecemos simultaneamente uma segunda série de estimulos que têm uma função especial. a estrutura psicológica do desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. além de sua capacidade do momento. Em crianças e adultos. Mais que isso. Interação entre aprendizado e desenvolvimento Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Dessa maneira. um objeto neutro é colocado próximo da criança. no contexto de seus esforços para solucionar um problema. os estímulos neutros adquirem a função de um signo e a partir desse ponto a estrutura da operação assume um caráter diferente em essência. Ao usar essa abordagem. o ato de atar um nó como um evocador mnemônico é apenas um exemplo de um princípio regulatório amplamente difundido no comportamento humano. podemos estudar o vrocesso de realização de uma tarefa com a ajuda de meios auþiliares especificos. quarido surgem dificuldades. os métodos de associação entre estímulos e respostas são objetivos. a criança incorpora ativamente esses objetos neutros na tarefa de solucionar o problema. SEGUNDA PARTE Implicações educacionais 6. Nossa abordagem para estudar esses processos é usar o que chamamos de método juncional da estimulação dupla. ela se mostra sem utilidade quando o objetivo é descobrir os meios e os métodos utilizados pelos sujeitos para. Quanto às metas da pesquisa psicológica. limitando-se. Em todos esses casos. A tarefa com a qual a criança se defronta no contexto experimental está. organizar o seu próprio comportamento. Este ainda é o maiz obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos . Embora esta última metodologia torne extremamente fácil verificar as respostas do sujeito. Entendemos que nosso método é importante porque ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. O método da estimulação dupla provoca manifestações dos processos cruciais no comportamento de pessoas de todas as idades. mas também a sua estrutura vsicológica esvecifica. que torna objetivos os processos psicológicos interiores. Assim. não nos limitamos ao método usual que oferece ao sujeito estímulos simples dos quais se espera uma resposta direta. via de regra. o da significação. Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em cortraposição às formas subordinadas. assim. e freqüentemente podemos observar como o estímulo neutro é incluído na situação e adquire a função de um signo. acreditamos que a nossa abordagem. através do qual as pessoas. ao estudo das respostas externas já contidas no repertório do sujeito. criam ligações temporárias e dão significado a estímulos previamente neutros. no entanto.

Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que. tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem a capacidade de formular uma questão desse tipo. a relação entre aprendizado e desenvolvimento permanece. Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. recentemente. na sua origem. são completamente diferentes. Todos os esforços concentram-se em encontrar o limiar inferior de uma capacidade de aprendizado. ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado. Eles temem. todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. interpretação da casualidade física. De forma similar. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. compreensão. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado. sem qualquer influência do aprendizado escolar. a idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. O desenvolvimento é visto como o . posição são os princípios teóricos extremamente complexos e interessantes de Piaget. uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados. então nenhuma instrução se mostrará útil. os clássicos da literatura psicológica. por sinal. Essencialmente. obscura. completamente independente do aprendizado (l). que. E desnecessário dizer que essa falta de clareza teórica não significa que o assunto esteja completamente à margem dos esforços correntes de pesquisa em aprendizado. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma "pura". as instruções prematuras. tem-se admitido que processos como dedução. As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas "conversações clínicas" ilustram claramente sua abordagem. Uma dessas teorias se baseia no conceito de reflexo. mas nunca como resultado dele. tem ido extensivamente revivida. internamente contraditórios: disso resultou. Quando se pergunta a uma criança de 5 anos de idade por que que o sol não cai. o domínio das formas lógicas de pensamento e o domínio da lógíca abstrata ocorrem todos por si mesmos. Em estudos experimentais sobre o desenvolvimento do ato de pensar em crianças em idade escolar. admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica central. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. não avaliados criticamente e. o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. do ponto de vista metodológico. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. uma noção essencialmente velha. evolução das noções de mundo. Para resumir essa posição: o aprendizado forma uma superestrutura sobre o desenvolvimento. A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento. A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança sâo independentes do aprendizado.processos educacionais. deixando este último essencialmente inalterado. algumas vezes. especialmente. teoricamente vagos. uma série de erros. determinam a metodologia experimental que ele emprega. obviamente. premissas e soluções exóticas. se as funções mentais de uma criança ( operações intelectuais ) não amadureceram a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. tais como os trabalhos de Binet e outros. Um exemplo dessa. os quais. No entanto. ou seja.

que é em si mesmo. isto é. embora relacionados. O desenvolvimento reduz-se. o escrever ou a aritmética. que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso. Para o segundo grupo de teóricos. o da disciplina formal e o problema da transferência. que se limita unicamente aos aspectos bem gerais da relação entre esses dois processos. é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos. em que cada um influencia o outroþ. As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado. Três aspectos dessa teoria são novos. Demonstrou-se que o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo. Um exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka. simplesmente combinando-as. A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas. Essa ênfase leva-nos diretamente a um velho problema pedagógico. a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. quase não progrediam na sua competência em determinar o comprimento de linhas longas. A verdade é que. os dois processos ocorrem simultaneamente. não importando se o que se considera é o ler. das civilizações antigas e da matemática. de outro o aprendizado. e 3 o. observaram que adultos que após treinos especiais conseguiam determinar com considerável sucesso o comprimento de linhas curtas. Ou. como James expressou: "Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos"z. apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas. Os movimentos pedagógicos que enfatizaram a disciplina formal e forçaram o ensino das línguas clássicas. há uma grande diferença entre seus pressupostos. a natureza da interação é deixada quase que inexplorada no trabalho de Koffka. como uma fórma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata. mas têm algo de essencial em comum. Está claro que para Koffka o processo de maturação prepara e torna possivel um processo específico de aprendizado. estimula e empurra para a frente o processo de maturação terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que atribui ao aprendizado na desenvolvimento a criança. . como já assinalamos. Essa noção foi elaborada por James. Estes mesmos adultos foram treinados. é sinal de que eles não são opostos e t m tuamente excludentes. quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e de desenvolvimento. primariamente. o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. que reduziu o processo de aprendizado à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com desenvolvimento. adeptos da teoria baseada no conceito de reflexo.domínio dos reflexos condicionados. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. Também é nova a idéia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. O primeiro. Woodworth e Thorndike. segundo a qual o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes. com sucesso para estimar o . à acumulação de todas as respostas possíveis. assumiam que apesar da irrelevância desses assuntos para a vida diária. também um processo de desenvolvimento. No entanto. Por exemplo. O processo de aprendizado. Considera-se qualquer resposta adquirida. eles eram de grande valor para desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de em questão a validade dessa idéia. da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas. Evidentemente. se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria.de um lado a maturação.

e assim por diante denotam capacidades fundamentais reais que variam de acordo com o material com o qual operam. também será capaz de fa. de alguma forma. memória. como resultado de alguma conexão secreta. no entanto. Por exemplo. e retêm essas modificaçôes quando são dirigidas para outras áreas. "concentração". atenção. "atenção". Portanto. relacionadas com a velocidade e precisão de dizer antônimos. "esperteza".tamanho de um determinada figura bidimensional. o desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos. o hábito nos governa. pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. Da mesma maneira. A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a ambas as funções ou atividades. Os professores acreditavam e agiam com base na teoria de que a mente é um conjunto de capacidades . Através de vários estudos ele mostrou que formas particulares de atividade. seus materiais e seus processos são similares nos vários campos específicos. essas aptidões básicas sâo substancialmente modificadas pelo estudo de assuntos particulares. julgamento. se entre uma centena de indivíduos escolhermos dez que apresentam a capacidade de detectar erros de soletração ou de medir comprimentos. cada uma das quais. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. a velocidade e precisão para somar números não estão. De acordo com Thorndike. Segundo essa teoria. Afirmam que a influência do aprendizado nunca é específica. um treino especial afeta o desenvolvimento global somente quando seus elementos. porém esse treinamento não os tornou capazes de estimar o tamanho de outras figuras bidimensionais de tamanhos e formas variadas. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar. se o estudante aumentasse a atençâo prestada à gramática latina. e assim por diante . é improvável que esses dez apresentem uma melhor capacidade quanto à estimativa do peso de objetos. atenção. Thorndike afirmava que a especialização nas capacidades é ainda muito maior do que a observação superficial poderia indicar. O desenvolvimento de uma capacidade específica raramente significa o desenvolvimento de outras. e etc. como Koffka e os gestaltistas que defendem a terceira posição teórica delineada anteriormente opõem-se ao ponto de viþta de Thorndike. Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação. Os teóricos do desenvolvimento. ao invés disso. se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. De acordo com esse ponto de vista. memória. desenvolve várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.poder de observação. teóricos em psicologia e educação acreditam que toda aquisição de uma resposta em particular aumenta diretamente e em igual medida a capacidade global. "memória". mas um conjunto de capacidades específicas. de forma alguma.. O próprio Thorndike se opôs a esse ponto de vista. como por exemplo soletrar.zer bem outras coisas sem nenhuma relação. dependem do domínio de habilidades específicas e do material necessário para o desempenho daquela tarefa em particular. ele aumentaria sua capacidade de focalizar a atenção sobre qualquer tarefa. é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. Costuma-se dizer que as palavras "precisão".e que qualquer melhora em qualquer capacidade específica resulta numa melhora geral de todas as capacidades. "capacidade de raciocínio". pensamento. A partir de seus estudos . "poder de observação". O aprendizado não altera nossa capacidade global de focalizar a atenção. Isso leva à conclusão de que. independe das outras e se desenvolve independentemente.

Assim. ela está aprendendo. para Koffka. nunca. já no período de suas primeiras perguntas. a criança. Por exemplo. segundo. e. ela passa a assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do princípio. Esquematicamente. adquire a capacidade de criar estruturas de um certo tipo. o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. De acordo com Thorndike. o processo de desenvolvimento evocado pelo aprendizado. ou que. aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. A questão a ser formulada para chegar à solução desse problema é complexa. mas uma relação muito mais complexa. os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar. Enquanto ele nota uma similaridade entre o aprendizado pré-escolar e escolar.não consegue ver os elementos especificamente novos que o . aqueles que ocorrem nos anos pré-escolares. ou seja. mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades elas tiveram que lidar com operações de divisão. o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos. ser reduzido simplesmente à formação de habilidades. Esse conceito é o aspecto essencial do terceiro grupo de teorias que discutimos. Ela é constituída por dois tópicos separados: primeiro. a criança adquire várias informações. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.dos princípios estruturais. Continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar. adição. ou que. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. Desse ponto de vista. o menor símbolizando o processo de aprendizado e o maior. através da imitação dos adultos e através da instrução recebida de como agir. Consequentemente. Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem Embora rejeitemos todas as três posições teóricas discutidas acima. Koffka concentra sua atenção nos processos mais simples de aprŠndizadþ. ou seja. afirmam que o processo de aprendizado não pode. aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeido dia de vida da criança. Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação. a criança dá dois no desenvolvimento. quando a criança assimila os nomes de objetos em seu ambiente. independentemente dos materiais com os quais ela está trabalhando e dos elementos particulares envolvidos. erra ao não perceber a diferença entre eles . Conseqüentemente. a criança e sua relação com o desenvolvimento mental. No entanto. a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento. O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequeentarem a escola. as crianças começam a estudar aritmética na escola. A relação entre o aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é a de identidade. mas. por acaso é de se duvidar que a criança aprende a falar com os adultos. as crianças têm a sua própria aritmética préescolar. através da formulação de perguntas e respostas. a sua análise nos leva a uma visão mais adequada da relação entre aprendizado e desenvolvimento. que somente psicólogos míopes podem ignorar. mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas. subtração. Ao tentar tornar claras as leis do aprendizado. De fato. durante o aprendizado de uma determinada operação. ao dar um passo no aprendizado. a criança desenvolve um repositório completo de habilidades? De fato. e determinação de tamanho.

O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real. Imagine. como. o destino dessas crianças poderia ser o mesmo. Por mais de uma década. a sistematização não é o único fator. Só recentemente. fornecer pistas. Se eu parasse nesse ponto.aprendizado escolar introduz. afirma-se que seria bom que se iniciasse o ensino de leitura. Porém. se a criança resolve o problema depois de fornecermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser solucionado. de forma independente. que eu não terminasse meus estudos nesse ponto. de alguma maneira. Suponhamos que eu pesquise duas crianças assim que elas entrarem para a escola. Um fato empiricamente estabeIecido e bem conhecido é que o aprendizado deþe ser combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da criança. outros poderiam iniciar a solução e pedir à criança para terminá-la ou. Por exemplo. se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha . Mas. Será que eu poderia dizer que elas têm a mesma idade mental? Naturalmente. Essas crianças parecem ser capazes de lidar com problemas até o nível de oito anos de idade. Esta "verdade" pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. ou se o professor inicia a solução e a criança a completa. ou. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar. mesmo os. Tomemos um exemplo. ainda. mas que somente começasse por ele. por exemplo. ambas com dez anos de idade cronológica e (8) anos em termos de desenvolvimento mental. há também o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser.a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. se ela resolve o problema em colaboração com outras crianças . entretanto. tem-se atentado para o fato de que não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento. pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato. geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. o fato de uma criança ficar doente por meio ano e a outra nunca faltar à escola. as pessoas poderiam imaginar que o curso subseqiiente do desenvolvimento mental e do aprendizado escolar para essas crianças seria o mesmo. escrita e aritmética numa faixa etária específica. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes. Diferentes experimentadores poderiam empregar diferentes modos de demonstração em diferentes casos: alguns poderiam realizar uma demonstração inteira e pedir à criança para repeti-la. de maneira geral. Koffka e outros admitem que a diferença entre o aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. . no entanto. ainda. se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. o nível de desenvolvimento das funçôes mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Claro que poderia haver outros fatores. sem o qual esse assunto não pode ser resolvido:þa zona de desenvolvimento proximal. Suponhamos que eu lhes mostre várias maneiras de tratar o problema.em resumo. muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquila que consegue fazer sozinha. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças. o que isso significa? Isso significa que elas podem lidar. uma vez que ele depende dos seus intelectos. isto é. descreveremos um conceito novo e de excepcional importância. agora. e não além disso. Apresentamos às crianças uma bateria de testes ou várias tarefas com graus variados de dificuldades e julgamos a extensão de seu desenvolvimento mental baseados em como e cam que grau de dificuldade elas os resolvem. estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. com tarefas até o grau de dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade. Por outro lado.

Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados. Aquilo que as crianças só conseguiam fazer somente sob orientação. propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento. será o nível de desenvolvimento real amanhã . O que é. tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqizente de seu aprendizado seria. independentemente. conseguiriam fazer de forma . O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente. definido pela zona de desenvolvimento proximal. obviamente. que elas não dominaram de forma independente. torna-se evidente que a primeira criança pode lidar com problemas até o nível de 12 anos de idade e a segunda até o nível de 9 anos de idade. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. mas que estão presentemente em estado embrionário. a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento. mas as dinâmicas de desenvolvimento das duas eram completamente diferentes. fazendo-o somente com assistência? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram. o que revela a solução de problemas pela criança de forma mais independente. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa. de uma maneira ou de outra. funções que amadurecerão.ou seja.Em resumo. A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. As duas crianças em nosso exemplo apresentavam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos de desenvolvimento já completados. e em colaboração umas com as outras. em grupos. variava enormemente. aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje. os produtos finais do desenvolvimento. a resposta mais comum seria que o nível de desenvolvimento real de uma criança define funçôes que já amadureceram. ela será capaz de fazer sozinha amanhã. O estudo de McCarthy demonstrou que esse segundo grupo de funções situa-se no nível de desenvolvimento real de crianças de cinco a sete anos de idade. mas que estão em processo de maturação. determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. então. diferente. como também daqueles processos que estão em estadó de formação. ou seja. ou. Discutirei um estudo de crianças em idade pré-escolar para demonstrar que aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje. e aquelas que elas só podem pôr em ação sob orientação. proponho que as crianças solucionem o problema com a minha assistência. Essa diferença entre doze e oito ou entre nove e oito. ao invés de "frutos" do desenvolvimento. A pesquisadora americana Dorothea McCarthy mostrou que em crianças entre as idades de três e cinco anos distinguem-se dois grupos de funções: aquelas que as crianças já dominam. Assim. e o nível de desenvolvimento potencial. ou seja. E agora. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. formulando de forma mais simples. Se ingenuamente perguntarmos o que é nível de desenvolvimento real. Nessas circunstâncias. em colaboração. ou seja. e em grupos entre as idades de três e cinco anos. é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proþimal. que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. isso significa que as funções para tal e tal coisa já amadureceram nela. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento. determinada através de problemas que a criança não pode resolver independentemente. para aprender sob a orientação de um professor. teriam essas crianças a mesma idade mental? Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental. Ela é a distância entre o nivel de desenvolvimento real. como também àquilo que está em processo de maturação.

orientação de adultos.não teríamos mais do que um resumo do desenvolvimento já completado. se uma criança tem dificuldade com um problema de aritmética e o professor o resolve no quadro-negro. usando a imitação. o professor solucionasse o problema usando a matemática superior. psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Os experimentos especiais de Kohler. por exemplo. somente funções que já amadureceram . no entanto. problemas mais avançados. observando outros animais ou seres humanos usando varas e outros instrumentos. não se pode ensiná-lo a resolver. poderemos prever o que acontecerá a essas crianças nas idades de cinco a sete anos. o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. recentemente. Esse fato. Um primata pode aprender bastante através do treinamento. isto é. não se pode fazê-lo mais inteligente. se nossa preocupação fosse somente a de determinar a idade mental isto é. uma vez que não têm zona de desenvolvimento proximal. Acreditava-se há algum tempo que. no entanto. Entretanto. pelo uso de testes. a criança pode captar a solução num instante. A psicologia animal. desde que sejam mantidas as mesmas condiçôes de desenvolvimento. e. no entanto. se determinarmos as funções em maturação. e não sua atividade imitativa. que parece ter pouco significado em si mesmo. A principal questão era saber se os primatas solucionavam problemas de forma independente ou se eles simplesmente imitavam soluções que tinham visto ser realizadas anteriormente. trataram muito bem dessa questão da imitação(6) Os experimentos de Kohler procuraram determinar se os primatas são capazes de ter pensamento ideográfico. Kohler não notou o fato importante de que os primatas não podem ser ensinados (no sentido humano da palavra) através da imitação. Dessa forma. poderíamos determinar o nível de desenvolvimento mental no qual o processo educacional deveria se basear e cujos . Por exemplo. Um princípio intocável da psicologia clássica é o de que somente a atividade independente da criança. imitando-os. é indicativa de seu nível Ao avaliar-se o desenvolvimento mental. tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento. entâo. Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Por isso. A zona de desenvolvimento proximal pode. não importando quantas vezes a copiasse. consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência de outros. revelam que esses animais são capazes de usar a imitação para solucionar somente aqueles problemas que apresentam o mesmo grau de dificuldade dos problemas que eles são capazes de resolver sozinhos. conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais. a criança seria incapaz de compreender a solução. é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. e Kohler em particular. portanto. as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. por outro lado. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. como. tampouco são capazes de ter o seu intelecto desenvolvido. usando as suas habilidades motoras e mentais. As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo. Uma conseqüência direta é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas dos testes diagnósticos do desenvolvimento. Se. planejados para determinar o que os primatas poderiam imitar.independente quando atingissem as ídades de cinco a sete anos þ. de forma independente. Numa atividade coletiva ou sob a .

Esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem. apesar disso. aparentemente correta. Piaget e outros demonstraram que. num grupo de crianças.e fazer" o seu verdadeiro papel. quando da conversão em fala interior. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. antes que o raciacínio ocorra como uma atividade interna. assim. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. quando deixadas a si mesmas. Pesquisas anteriores estabeleceram que. A linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. essas interações propiciam o desenvolvimento do comportamento voluntário da criança. Nas práticas correntes das escolas especiais para crianças retardadas. Piaget demonstrou que a cooperação fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral pela criança. nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato. Esses exemplos individuais ilustram uma lei geral do desenvolvimento das funções mentais superiores. em crianças normais. Assim. ou seja.como um meio. em primeiro lugar.limites não deveriam ser ultrapassados. Tais observações fizeram com que Piaget concluísse que a comunicação gera a necessidade de checar e confirmar pensamentos. ele é elaborado. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto . em direção aos estágios de desenvolvimento já completados. acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo.fazer". a qual achamos quepode ser aplicada em sua totalidade aos .um sistema que elimina do ensino tudo aquila que está associado ao pensamento abstrato . Essa discussão em grupo tem como aspecto característico o fato de cada criança começar a perceber e checar as bases de seus pensamentos. Ele está claramente demonstrado no ensino de crianças mentalmente retardadas. A aquisição da linguagem pode ser um paradigma para o problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. e não como um fim em si mesmo. a criança se torna capaz de subordinar seu comportamento às regras de uma brincadeira de grupo.e . a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula. Precisamente porque as crianças retardadas. podemos observar um distanciamento benéfico desse conceito de concreto. Somente depois. O erro deste ponto de vista foi descoberto mais cedo na prática do que na teoria. além de reforçar essas deficiências. como uma discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Da mesma maneira que as interações entre a criança e as pessoas na seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo.falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas. a pedagogia da escola especial tirou a conclusão. é que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimenta. ela vem a organizar o pensamento da criança. O concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato . ao invés disso. e que somente mais tarde surge a auto-egulação voluntária do comportamento como uma função interna. vai a reboque desse processo. tornase uma função mental interna. Com base nesses estudos. E. De forma similar. de que todo o ensino dessas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo "observar . os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. um processo que é característico do pensamento adulto(7). distanciamento esse que devolve ao método do "observar . mas. para desenvolver nelas o que esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento.

A maior conseqüência de se analisar o processo educacional desta maneira. Na verdade. deve revelar ao professor como os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado escolar são "embutidos na cabeça" de cada criança. isto é. aprendizado não é desenvolvimento. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é a noção de que.ambiente e quando em operação com seus companheiros. entretanto. é mostrar que. embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do desenvolvimento da criança. Toda pesquisa tem por objetivo explorar alguma esfera da realidade. então. ou seja.processos de aprendizado das crianças. por exemplo. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ou melhor. Uma vez internalizados. tal análise deve ser dirigida para dentro e é análaga ao uso de raios-X. torna-se uma preocupação importante na pesquisa psicológica mostrar como se internalizam o conhecimento externo e as capacidades nas crianças. Desse ponto de vista. os dois nunca são realizados em igual medida ou em paralelo.mente a reexaminar o problema da disciplina formal. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança. o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer. o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento. as zonas de desenvolvimento proximal. desta seqüenciação resultam. Nossa análise modifica a visão tradicional. o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Obviamente. o domínio inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento subseqüente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças. que são capazes de operar sómente quando a criança interage com pessoas em seu. Um objetivo da análise psicológica do desenvolvimento é descrever as relações internas dos processos intelectuais despertados pelo aprendizado escolar. o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que. naquele momento eles apenas começaram. Ela pressupõe que um seja convertido no outro. ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita. no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra. A revelação dessa rede interna e subterrânea de desenvolvimento de escolares é uma tarefa de importância primordial para a análise psicológica e educacional. as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável. baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal. a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Se bem-sucedida. Resumindo. relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado. Na realidade. Isso leva-nos direta. seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. de outra forma. esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. para resolver essa questão são . Portanto. Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal. existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado. Assim. . necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas. seriam impossíveis de acontecer. segundo a qual. Quanto a isso.

com muita freqüência. Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais gerais. existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável. Se não puder tê-lo. A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente. e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante. toda criança se apresenta para nós como um teórico. enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo. Porém. chupar chupeta. nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. é o brinquedo sem ação. na idade préescolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. No entanto. torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade . Como todas as funções da consciência. muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo. a criança em idade préescolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. não existiriam os brinquedos. nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança. porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações. acompanhados de desprazer. que se desloca de um estágio a outro. se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação. Primeiro. No início da idade pré-escolar. o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. as necessidades das crianças entendidas em seu sentido mais amplo. Certamente ninguém jamais encontrou uma criança com menos de três anos de idade que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias. E. uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis. se as necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos escolares. mas também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são. muitos teóricos ignoram. no futuro. não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade. caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior. no entanto.7. mesmo que a criança não se sacie. o comportamento da criança muda. O papel do brinquedo no desenvolvimento Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. erroneamente.por exemplo. Entretanto. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos. Para resolver essa tensão. comumente. não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos. Aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior. Ela quer isso imediatamente. Acredito que. que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Suponha que uma criança muito pequena (talvez com dois anos e meio de idade) queira alguma coisa . quando o resultado é desfavorável para a criança. O velho adágio de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a imaginação. poderá ficar muito mal humorada. ocupar o papel de sua mãe. segundo. poderá ser distraída e acalmada de forma a esquecer seu desejo. como por exemplo. tendências e incentivos. normalmente. como por exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar. e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos. ela surge originalmente da ação. A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão. A partir dessa perspectiva. parece-me que as teorias que ignoram a fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança. Se não entendemos o caráter especial dessas necessidades. nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar.

representa-os na ação. disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade. crianças pequenas podem fazer coincidir a situação de brinquedo e a realidade(1). A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento. embora não pertencentes ao grupo dos materialistas dialéticos. Assim. ou seja. sempre foram vistas somente como um tipo de brincadeira. realmente. Pode-se ainda ir além. mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo. e concluíram que o brinquedo envolvendo uma situação imaginária é. existe o perigo de que ele possa vir a ser considerado como uma atividade semelhante à álgebra. de forma que se torna essencial mostrar o papel da motivação no brinquedo. Sully já observara que. É muito fácil. automaticamente. a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de trole). A criança poderia ser vista como um desafortunado especialista em álgebra que. poderia ser considerado como um sistema de signos que generalizam a realidade. como a álgebra. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral. dessa forma. Quanto a isso. e esse desejo não é imediatamente satisfeito. Consideremos a atividades da criança durante o brinquedo. Segundo. Começaram seus estudos das primeiras atividades de brinquedo à luz do brinquedo baseado em regras que se desenvolve posteriormente. como Sully descreve. Ele descreveu um caso em que duas irmãs. então. Elas estavam encenando a realidade. com idades de þcinco e sete anos. e propor qué não existe brinquedo sem regras. Isso não quer dizer que todos os desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos (como. notavelmente. Raramente as coisas acontecem exatamente dessa maneira. negligencia não somente a motivação como também as circunstâncias da atividade da criança. Qual o significado do comportamento de uma criança numa situação imaginária? Sabemos que o desenvolvimento do jogar com regras começa no fim da idade pré-escolar e desenvolvese durante a idade escolar. no entanto. por exemplo. Na vida. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e. Tampouco a presença de tais emoçoes generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo. Se todo brinquedo é. trataram esse assunto segundo linhas de abordagem recomendadas por Marx. o brinquedo. Primeiro. deve obedecer as regras do comportamento maternal. uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. o brinquedo difere substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade. Acredito que o brinquedo não é uma ação simbólica no sentido próprio do termo. a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. então os elementos das situações imaginárias constituirão. Esta não é uma idéia nova. a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas. concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Vários pesquisadores. não conseguindo escrever os símbolos. terceiro. essas abordagens não nos ajudam a compreender o papel do brinquedo no desenvolvimento posterior. brincar do que é realmente verdadeiro. se o brinquedo é entendido como simbólico. de fato. por exemplo. a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. isto é. é que. embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. fazer uma criança brincar de ser criança enquanto a mãe representa o papel de mãe. E. enfatizando a importância dos processos cognitivos. um brinquedo baseado em regras. quando ele dizia que "a anatomia do homem é a chave para a anatomia dos macacos antropóides". quando a criança quer andar de trole. . sem nenhuma característica que eu considero específica do brinquedo. A diferença fundamental.pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. esse argumento. Considero essas idéias insatisfatórias sob três aspectos. ao brincar. na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram reconhecidas.

Ação e significado no brinquedo É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. de maneira considerável . pode falar. enfim. porque proteger e comer peças são. várias possibilidades de ação são eliminadas. O papel que a criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. como resultado do brincar. então ela obedece as regras de comportamento maternal. Portanto. só podem se mover de maneiras determinadas. no entanto. nâo nosso". ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em todas as ações pela restrição . falam como. é preciso primeiro virar de costas para ela. é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária. de forma oculta. referindo-se a outras pessoas: "Aquilo é delas. A mais velha. O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo: elas se vestem como. o fato de as duas irmãs terem decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamenta. de maneira absoluta . a noção de que uma þcriança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta. O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. Jogar xadrez. Por quê? Porque o cavalo. Assim como fomos capazes de mostrar. Se a criança está representando o papel de mãe. conceitos de xadrez. encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos.que todo jogo com regras contém. jogos com situações imaginárias.pelas condições em que a atividade ocorre. Embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta das relações da vida real. um tipo de situação imaginária. uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restriçpes impostas pelo ambiente imediato. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças. tem-se demonstrado que os assim chamados jogos puros com regras são. há regras . por exemplo. assim que o jogo é regulamentado por certas regras. cria uma situação imaginária. também demonstramos o contrário .Entretanto. Por exemplo. no sentido de que. para sentar-se numa pedra. que toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta. no jogo em que as irmãs brincam de "irmãs". sem dúvida.não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo. ambas estão preocupadas em exibir seu comportamento de irmã. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo. O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária. mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. Isso significa: "Eu e minha irmã agimos da mesma maneira e somos tratadas da mesma maneira. mas os outros são tratados de maneira diferente. Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento." Neste exemplo a ênfase está na similitude de tudo aquilo que está ligado ao conceito que a criança tem de irmã. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado. ele é. como mostraram os experimentos de Lewin e outros(2).e o de um bebê. o rei. essencialmente. a rainha. todo jogo com regras contém uma situação imaginária. como demonstrou Lewin. puramente. uma situação imaginária. segurando a mais nova pela mão. A princípio parecia que a única tarefa do pesquisador ao analisar o brinquedo era revelar as regras ocultas em todo brinquedo. a criança passa a entender que as irmãs têm entre elas uma relação diferente daquela que têm com outras pessoas. Para uma criança com menos de três anos de idade. a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que. no começo. etc.

com diferentes forças de atração ou repulsão. é um aspecto integrado de uma reação motora. de acordo þcom a distribuição dos objetos. os objetos têm uma tal força motivadora inerente. em geral. Resumindo. uma campainha. A criança vê um objeto. ela passa a olhar para o relógio. claramente. que a subam. Toda a percepção é um estímulo para a atividade. ao contrário. Uma vez que uma situação é comunicada psicologicamente através da percepção. que é impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da percepção visual. é compreensível que a criança. matematicamente. mas tem que seguir um longo processo de desenvolvimento. e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. que a toquem. enquanto outras frases com mesmo grau de dificuldade em sua construção gramatical e semântica podem ser repetidas. Assim. frequentemente. é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê. Observamos. ele é incapaz de repetir "O tempo está feio hoje". a percepção não é. mas. No brinquedo. Na idade pré-escolar ocorre. Gelb possui dados de um paciente que era canhoto e incapaz de escrever a sentença "Eu consigo escrever bem com minha mão direita". pela primeira vez. No brinquedo. originalmente. A ação regida por regras começa a ser determinada . e desde que a percepção não está separada da atividade motivacional e motora. a trajetória do movimento da criança num campo. pode-se avaliar que a liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é adquirida num instante. ao invés de numa esfera visual externa. Nesta idade. com sua consciência estruturada dessa maneira. "relógio". um aspecto independente. mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. no entanto. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem. Quando você diz para a criança. seja restringida pela situação na qual ela se encontra. Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença "Tânia está de pé". os objetos perdem sua força determinadora. ela mudará a frase para "Tânia está sentada". que um paciente com distúrbios na fala é incapaz de repetir frases sem sentido. A palavra tem o significado. uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que é visto. e determinam tão extensivamente o comportamento da criança. uma escada. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento nâo somente p