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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Dirección de Educación Superior


Subdirección de Formación Docente

Módulo

Re-leer la escuela para re-escribirla


CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL
CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO

Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en


la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Re-leer la escuela para re-escribirla”, reali-
zada en la ciudad de Mar del Plata los días 4 y 5 de diciembre de 2008.

Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos


participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-
pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Do-
cente de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:

1. Introducción: Un itinerario que continúa

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2. Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película
“La Aldea”

3. Re-lectura de la escuela como espacio social

4. Re-lectura de la la política y lo político en la institución escolar

5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar

6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en


Terreno

7. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la


Práctica

8. El Taller Integrador Interdisciplinario

La metodología de trabajo

Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-


dera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante cons-
truir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-
va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:

! el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas


que creemos fundamentales;

! el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones


públicas de Formación Docente donde trabajamos;

! el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-
lizará el equipo coordinador institucional;

! el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci-
plinario;

! y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construc-


ción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.

El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-


vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-
je no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-
acabado) de transformación subjetiva e institucional.

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Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes

EL “CUADERNO DE BITÁCORA”

En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje


es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria
colectiva.

Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales
es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diá-
logo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referen-
cias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema
que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde
otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde
producciones diversas...

Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de


acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de
compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de
Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con
el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,
con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir
un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelo-
nes subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posiciona-
mientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con
cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la


“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los bar-
cos, próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cua-
derno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las dis-
tancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los

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horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del
interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.

Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una


apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la
puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para
ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo,
vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.

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1/ Introducción:
Un itinerario que continúa

A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-
jo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo de-
cir, así las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una cons-
trucción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela
pública en la Provincia de Buenos Aires?

En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se


trate sea de especificar. “Transformación” en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espa-
cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el
carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-nación como institución totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro co-
mo pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese
sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que
aferrado a un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación
pública. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homoge-
neizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común
y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cam-
biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-
formación que vive América Latina.

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Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el
Diseño Curricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía
entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética
y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de
otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pe-
dagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previ-
sibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad peda-
gógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersub-
jetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos úni-
camente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discur-
so pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de
hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la re-
flexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en
comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la
teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado
“racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice
E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensa-
miento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-
instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumen-
tos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de expe-
riencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en
la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la
educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad
y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las
condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educati-
vo.

El puente de 1º a 2º Año

Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” había trabajado en 2008


a través de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, al coronar el año se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera
reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Cen-
tral en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero

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haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya
realizada en los últimos talleres), en la importancia de trabajar la “continuidad”
entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementa-
da en primer año.

! Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompañamiento Capa-


citante durante el año 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-
ñamiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Práctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este Módulo.

Con estas premisas es que se fue diseñando la Jornada Provincial del Campo de la
Práctica, denominada “Re-leer la escuela para re-escribirla”: considerar a la escuela
como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella con las claves del con-
flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción
densa” como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y signifi-
caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación, violencia,
representaciones del espacio, etc.

Para esto, la propuesta de la Dirección de Educación Superior fue la de invitar no


sólo a los participantes del Acompañamiento Capacitante del 2008, sino también a
los profesores de segundo año de las carreras de Inicial y Primaria, así como tam-
bién a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contó con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-
tivos del nivel Inicial y Primaria.

Un recorrido para 2º Año

En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social


en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-
ciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces
desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desa-
fío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.

Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-


tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámi-

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cos, no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permi-
ten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de suje-
to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-
ordenada en las bases de su contrato social.

El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y


Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El
Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:

Esquema Campo de la Práctica 2º Año

Campo de la Práctica Docente

Práctica en terreno:
en Instituciones educativas
(distintos ámbitos)

Taller Integrador Interdisciplinario:


Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:
Aproximación y análisis
cualitativo institucional

Como se ve, en 2º Año la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en


cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. Año, entre ellas:

" La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación


donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos
o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.

" El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia


de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y
conflictividad social.

" El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”, ahora referido a la


aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-

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das como espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el
resto de la comunidad.

" El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los es-


tudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problemati-
zando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fa-
gocitadas por ella.

El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas


que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equi-
librando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de
“extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconoci-
miento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.

El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela,


como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escue-
la como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a
la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos per-
mite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la com-
plejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoa-
mericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.

El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año (teniendo en


cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación.

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ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO

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1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el
espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio repre-
sentado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores
interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la
contingencia) y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zo-
nas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de
organización, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimien-
to mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escena-
rios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros dis-
cursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales en
Taller integrador interdisciplinario.
Herramienta de la práctica en 2º Año

los proyectos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes
Eje: Espacio escolar y realidad educativa

en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas rela-
ciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflic-
tos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las
Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional”

exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos.


La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o
la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus fami-
lias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la es-
Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural;
Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análi-
sis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales;
Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de
hipótesis. sustentación y análisis de la información.

Los directivos de las “Escuelas-destino” participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario

cuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos
"
"
"

culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la
escuela y sus actores.
Abrir la discusión y reflexión sobre los proyectos institucionales y los modos y estilos de conducción.

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2/ Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”:
Análisis de la película “La Aldea”

Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por


así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar
que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y
muchos decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. Muy bien, es hora de ir a las
escuelas.

A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de “co-
munidad escolar”. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distin-
gue a “lo escolar”, a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comu-
nidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una
comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su fun-
ción educativa? ¿Es posible establecer algún límite e, incluso, alguna “frontera” en-
tre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?

Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la


escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la
cual no nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra
comunidad: la “comunidad escolar”?

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a par-


tir de una película, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (año
2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio
(aunque la ambientación parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una
comunidad cerrada que habita una pequeña aldea rodeada por un espeso bosque.
La formación de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus “fron-
teras”. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre
el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.

Actividad:
Luego de ver la película La Aldea, nos reunimos con un grupo de
compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o
nos ha llamado la atención.

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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes
cuestiones:
" El “adentro” y el “afuera”
" Lo que construyeron para sostener la comunidad
" Lo fundacional: escena, ideario
" Los mitos y naturalizaciones
" Las ficciones, los rituales, etc.

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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes


ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-
creta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
" la escuela como espacio social,
" la política y lo político en la institución escolar y
" la micropolítica cultural y el espacio público escolar.

! Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar


el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-
cumento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.

Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercam-


bio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos
cerrados.

Re-leer la escuela para re-escribirla (I)


La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio Podríamos decir que es una mirada


social no intentamos sólo una des- “arquitectónica”.
cripción de los “lugares” que consti- Sin embargo, la arquitectura no es un
tuyen la escuela (muchas veces con- reflejo de los espacios representados
siderada meramente como edificio). en un plano. La arquitectura registra
En ese sentido algunos sólo han tra- y comprende los sentidos de los lu-
bajado una mirada hacia lo evidente: gares y de las experiencias del tiem-
cuántas aulas hay en la escuela, po en un espacio. Un espacio social
dónde está ubicada la dirección, qué se refiere a las zonas donde se esta-
lugar ocupa el patio o los baños, etc. blecen relaciones, se plantean con-

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flictos o pugnas por el sentido del lugares o regiones que recorren o
mismo espacio, donde se producen por las que circulan o en las que
encuentros y desencuentros, nego- se establecen diferentes tipos de
ciaciones, reciprocidades, indiferen- relaciones. Es la dimensión de lo
cias, autoridades o jerarquías, rituales clandestino, de la oportunidad,
legitimados o no, rutinas admitidas o de lo subterráneo, de las inscrip-
sancionadas, etc. Un espacio social ciones particulares o identitarias,
es complejo, no lineal. En cuanto tal, de lo vivido, de lo efectivamente
es posible trazar una topografía, re- experimentado. Es el conjunto de
presentando los lugares y distribu- diversas apropiaciones y usos del
ción en él; pero debemos también espacio diseñado, con distintos
comprender una topología, es decir, intereses, con significados y mo-
el sentido que ellos tienen para los dos de habitarlo que no coinci-
sujetos que en ellos circulan y esta- den con lo prescripto por el es-
blecen diversos tipos de encuentros. pacio diseñado.
3. El espacio representado (lo perci-
El espacio y los espacios escolares bido y lo significado): aludimos a
los significados que los actores
La primera cuestión es aproximarnos que recorren un espacio le otor-
al espacio social escolar. Para ello, gan al mismo, a sus zonas o re-
necesitamos reconocer al menos tres giones, además de los posibles
dimensiones del espacio: significados y sentidos que se le
1. El espacio diseñado (o prescrip- atribuyen a esos espacios por ac-
to) para los distintos actores edu- tores que ni siquiera los recorren
cativos y para las interacciones (es decir, los sentidos sociales y
escolares. Nos referimos al diseño los significados de quienes no
arquitectónico, o las prescripcio- circulan o se niegan a circular
nes y regulaciones espaciales, la por ellos). Conviene distinguir
distribución establecida o institui- aquí los significados de quienes
da en el mismo, las disposiciones detentan el poder de diseñar los
espaciales y los equipamientos espacios, de los significados de
que las configuran, la regionali- quienes los experimentan y reco-
zación establecida, los ejes, dis- rren, elaborando una “descripción
tancias y dominios espaciales, las densa” sobre ello (es decir, una
sendas y estaciones prescriptas, interpretación de los malentendi-
etc. Por detrás existen políticas dos acerca de los significados de
espaciales y representaciones so- un espacio común).
bre el espacio para quienes po- Resulta clave observar y analizar aquí
seen la potestad de diseñarlo o las cercanías y distancias, los en-
rediseñarlo, relacionadas con el cuentros y desencuentros, las conti-
dominio, el control y la disposi- nuidades y rupturas entre los tres
ción, y con la planificación, la in- aspectos del espacio considerado.
geniería social y la construcción Sin embargo, necesitamos compren-
científica. En este sentido, es un der que en las instituciones educati-
dispositivo que pretende capturar vas el espacio no puede concebirse
los movimientos, relaciones y como un “receptáculo vacío”, sino
formas sociales de habitar el es- algo configurado por el(los) cuer-
pacio. po(s). Es en los cuerpos que perci-
2. El espacio recorrido por los di- bimos y construimos el “aquí”, los
versos actores (según o más allá ejes espaciales (arriba-abajo, izquier-
de lo diseñado y prescripto). da-derecha), la cercanía y la distan-
Hacemos referencia a las zonas,

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cia, el adentro y el afuera, la comple- piación de bienes o sentidos en
titud y el vacío, etc. ese espacio diseñado por otro en
el que se juega.
Algunos autores hablan de “escena-
rio”, como si la institución fuera una El reconocimiento de ellas y el inter-
espacio donde se ponen en escena juego entre las mismas nos permitirá
diferentes roles dramáticos. Otros, percibir de manera compleja las rela-
como el francés Michel de Certeau, ciones sociales que se producen en
han preferido distinguir dos modos el espacio y la posición de los dife-
de situarse en el espacio, lo cual será rentes sujetos.
valioso para nuestra aproximación:
Debemos suponer, además, la dife-
1. Las estrategias son el cálculo o renciación entre espacio per se (co-
manipulación de relaciones de mo si fuera una esencia natural) y
fuerza que se hace posible desde espacio producido (como sostiene
que un sujeto de voluntad y po- el geógrafo crítico Edgard Soja). De
der (sea un ejército o una empre- hecho, los espacios sociales no son
sa, un grupo «educativo» o una naturales, aunque muchas veces se
escuela) resulta aislable. Postula, los naturalice; ellos son un producto
entonces, un lugar que puede siempre inacabado de las relaciones
circunscribirse como algo propio, sociales, del poder, de intereses de
desde el cual administrar las rela- sector, etc.
ciones con una exterioridad, sean
El espacio producido es un espacio
los enemigos o los clientes, como
geopolíticamente dispuesto (dice
los educandos o los destinatarios.
Michel Foucault). Esto quiere decir
La idea de “estrategia” –conviene
que los límites, las fronteras, los terri-
recordarlo– proviene de la teoría
torios, es posible que no coincidan
de la guerra (en especial, Karl
con las vivencias y experiencias de
Von Clausewitz); en ese contexto,
sujetos y grupos. Un ejemplo no es-
la estrategia significa el plan para
colar es el del choque entre el espa-
derrotar/destruir las fuerzas, la
cio producido en el cercano Oriente
voluntad y el territorio del “ene-
y la experiencia cultural histórica de
migo”… muchas veces nos en-
los palestinos; o la vivencia del espa-
contramos que, en algunas escue-
cio producido por la frontera entre
las, sus destinatarios son sus
EE.UU. y México para los mexicanos,
“enemigos”, y que las estrategias
quienes siguen considerando que su
son imaginadas como formas de espacio cultural histórico (California,
sometimiento, represión y trans- Texas, etc.) les ha sido robado por la
mutación de sus prácticas, sus
potencia del norte1. Desde esta pers-
saberes, sus formas de pensar, pectiva resulta interesante observar y
sus lenguajes, sus culturas.
comprender los sentidos de las deli-
2. Las tácticas son las artes del dé- mitaciones espaciales de la escuela y
bil. Pertenecen a los débiles sus alrededores en una comunidad,
quienes, valiéndose de usos y como así también las funciones y
prácticas, actúan en un lugar que disfuncionalidades de los diversos
no les es propio. Las tácticas no
tienen más lugar que el del otro: 1
Vale recordar que el término “dispuesto”
el poderoso, y actúan en un te- proviene de la filosofía heideggeriana, y en
rreno organizado por una fuerza el pensamiento de Foucault es lo que consti-
extraña. Es decir, juegan en el te- tuye los “dispositivos”. Los dispositivos están
rritorio y con las reglas diseñadas relacionados con el ejercicio del poder, y
tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa
por otros (o por las estrategias). que muchas veces no logran, debido a di-
Las tácticas son producidas por la versos modos de resistencia, transgresión,
oportunidad y el interés de apro- tácticas, etc.).

16
espacios producidos en la escuela (el cuentemente, en la historia, son los
patio, el aula, los baños, etc.). Vale la “ganadores”, los conquistadores, los
pena pensar en estos términos la poderosos, quienes pretenden esta-
vivencia cultural de los distintos lu- blecer las secuencias temporales his-
gares de la escuela, las marcaciones tóricas, otorgándoles valor en térmi-
que los actores hacen en ellos, las nos de progreso/atraso, civiliza-
interacciones que en ellos se susci- ción/barbarie, primitivis-
tan; un lugar interesante para obser- mo/modernidad, etc. Es decir, los
var esto es el baño, por ejemplo, si poderosos son quienes establecen
lo “leemos” como un espacio donde “estrategias” temporales; por ejem-
los alumno escriben, interactúan, se plo, la periodización de la historia
apropian, desarrollando y prolon- está producida por determinados
gando tácticas, resistencias, contesta- intereses y/o “razones” de quienes
ciones a las disposiciones escolares y detentan mayor poder en la socie-
a las funciones para las cuales ese dad. La organización del tiempo en
espacio fue diseñado. El baño, en- la escuela suele ser un tiempo pro-
tonces, puede revelarnos quiénes ducido por razones “pedagógicas” de
son, cómo piensan, qué sienten o quienes detentan el poder para
hacen los niños, más allá de las po- hacerlo. La inadecuación a ese tiem-
siciones adecuadas o esperadas en el po producido es nombrada y valora-
espacio escolar. da como indisciplina, desorden, etc.
Lo que resulta clave “re-leer” son las
cercanías y distancias entre ese tiem-
Los sentidos del tiempo en la es- po producido, determinado, ordena-
cuela do (según secuencias, momentos,
Veamos ahora algunas pistas para la etc.) por la escuela, y las experien-
aproximación al tiempo escolar. cias del tiempo que tienen o hacen
los niños, posiblemente más vincula-
En cuanto a la lectura del tiempo, das a la simultaneidad, el presente, la
tenemos que diferenciar entre la du- irrupción, etc.
rée (duración o tiempo experimenta-
do, según el filósofo Henri Bergson, Existen diferentes sentidos del tiem-
siempre relativo a las percepciones po que, en principio, podríamos di-
subjetivas y existenciales) y tiempo vidir en dos:
producido, que es susceptible de 1. El tiempo estratégico-
medición y de control; es el tiempo instrumental, que está dominado
del reloj, un tiempo que es percibido por el cálculo racional planteado
como “objetivo”. No es lo mismo, desde una exterioridad trascen-
por ejemplo, que un recreo tenga dente; en este sentido es cronos
establecidos 10 minutos (el tiempo (el tiempo medible y periodiza-
objetivo producido para ese fin) que ble), que en la modernidad ha
lo que “dura” para los niños, que tenido relación con los períodos
puede ser (en su experiencia) muy medibles que apuntan a un “futu-
corto, y que por eso muchas veces lo ro”.
prolongan en otros horarios estable-
cidos para otros fines, como el tiem- 2. El tiempo práctico, en cambio,
que está dominado por la dura-
po de la clase.
ción, la experiencia subjetiva del
El tiempo se juega en la zona de tiempo, y por la oportunidad,
cruce entre tiempo producido y desde la inmanencia de una inte-
tiempo experimentado. El tiempo rioridad; en este sentido es kairos
producido es un tiempo histórica- (el tiempo de la coyuntura expe-
mente determinado (afirma Gianni riencial).
Vattimo). Esto quiere decir que fre-

17
Es interesante, en esta línea, realizar tes suponen y conjugan en sus estra-
también una descripción densa que tegias el tiempo “engañoso” (que
recoja los distintos significados del suele enmascarar las crisis y rupturas
tiempo, por ejemplo, para docentes y entre pasado y presente) con el
alumnos, o para los padres, etc. tiempo “cíclico” y, con suerte, con
En la actualidad sería posible distin- un tiempo “anticipatorio”, poblado
guir diversos tiempos conviviendo en de innovaciones frecuentemente tec-
las escuelas. Tiempos que poseen nológicas. Entretanto, sus alumnos
diferentes acentos, como lo muestra interponen un sentido del tiempo
el filósofo de la geografía David Har- frecuentemente “errático”, y a veces
vey. Este autor propone relacionar “explosivo”, revolucionario y creati-
los sentidos del tiempo con forma- vo. Las distancias entre ambos y sus
ciones sociales específicas. Su tipo- sentidos del tiempo producen los
logía nos permite reconocer la simul- malentendidos en cuanto a la signifi-
tánea multiplicidad de tiempos que cación y el valor de los saberes en
condicionan las prácticas y estrate- función de esos inconmensurables
gias en las instituciones educativas. sentidos del tiempo.
Entre ellos:
" el tiempo engañoso (ese tiempo Bibliografía:
de la sociedad organizada de du-
ración larga), Bergson, Henri, La evolución creadora,
Barcelona, Planeta-Agostini, 1985.
" el tiempo errático (de incerti-
dumbre y marcada contingencia, De Certeau, Michel, La invención de lo
donde prevalece el presente), cotidiano. I. Artes de hacer, México,
" el tiempo cíclico (como intento Universidad Iberoamericana, 1996.
de disminuir la contingencia y Foucault, Michel, Genealogía del racis-
acentuar la continuidad), mo, Montevideo, Nordan-Altamira,
" el tiempo anticipatorio (de la 1993.
innovación, la discontinuidad y Harvey, David, La condición posmoder-
contingencia del cambio), na, Buenos Aires, Amorrortu, 1998.
" el tiempo explosivo (del fermento Léfebvre, Henri, The Production of
revolucionario y creador), etc. Space, Oxford, Blackwell Publishers,
En la institución educativa se percibe 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni).
una pugna entre los sentidos del Vattimo, Gianni, La sociedad transpa-
tiempo (incluso aunque fuera sola- rente, Buenos Aires, Paidós, 1990.
pada) y un escenario de confronta-
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bo-
ción múltiple entre esos sentidos gotá, Labor, 1994.
diversos del tiempo respecto de la
distribución y apropiación de los
saberes. Es notable cómo los docen-

Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) pa-
ra relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
" de tácticas y estrategias,
" de espacio diseñado, recorrido y representado,

18
" de espacio y tiempo producido y experimentado,
" de tiempo instrumental y práctico,
" de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo
los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los sig-
nificados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de
qué manera complementaríamos a la observación como técnica básica
de relevamiento.

Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela…

Dimensión Objeto Técnica


Espacio diseñado Descripción del lugar Observación
Espacio recorrido Descripción de lo que Observación
hacen los niños
Espacio representado Significados que otorgan Entrevista (bien informal)
los niños al recreo o al Participación en un juego
patio que juegan los niños
Tiempo producido Lo cronometrado Observación
Tiempo experimentado Experiencia, vivencia del Observación de gestos,
tiempo del recreo reacciones, palabras
Entrevista informal
Participación en un juego
que juegan los niños

! Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espa-


cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como
Anexo 2 de este Módulo.

19
4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar

La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de cri-


sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución
escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.

! Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política


y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)


La política y lo político en la institución escolar

La institucionalidad es una dimen- cuales –previa renuncia a parte de su


sión de los fenómenos humanos que libertad– manejan el grado de auto-
comprende aspectos que dan cuenta nomía que su posición social u or-
del poder de regulación social (co- ganizacional les tiene asignada.
munitaria, grupal, organizacional)
sobre el comportamiento individual,
según explica Lidia Fernández. La La institución y las instituciones
institucionalidad es una constricción Las instituciones no sólo son, cada
de la experiencia social que se con- vez (como sostenía René Loureau),
creta bajo las formas de políticas, las formas sociales visibles, desde el
leyes, normas, pautas (explícitas o momento en que están dotadas de
implícitas) y otras formas de regula- una organización jurídica y/o mate-
ción de los comportamientos socia- rial, por ejemplo una empresa, una
les, como los sistemas de expectati- escuela, un hospital, el sistema in-
vas mutuas, la presión de uniformi- dustrial, el sistema escolar, el sistema
dad, etc. Estas formas culturales y hospitalario de un país. Ellas también
psicosociales operan sobre los suje- son y se fabrican a partir de la invi-
tos (los sujetan) al modo de marcos sibilidad de una urdimbre simbólica,
cuyos límites diferencian lo permiti- de un magma de significaciones ima-
do de lo prohibido y dentro de los ginarias que autoriza su visualiza-

20
ción. La institucionalidad es la forma te) en virtud del imperio del princi-
que adopta la reproducción y la pro- pio de realidad (las actividades eco-
ducción de las relaciones sociales en nómicas, el trabajo, el estudio, etc.).
un momento dado. Pero más que Esto se concreta en cada institución a
eso (siguiendo a Castoriadis) la insti- través de un proyecto general y de
tucionalidad alude a una red simbó- una tarea común.
lica socialmente sancionada, que La institucionalidad, como un len-
actúa como “ley” y “regla”. guaje, ordena y otorga sentidos y
Eugene Enriquez, desde una pers- significación al flujo de experiencias,
pectiva psicoanalítica, relaciona el expectativas y sensaciones singula-
origen de las instituciones con Tótem res. Como dimensión simbólica, la
y tabú, de Sigmund Freud2. El crimen institucionalidad consiste en ligar o
del padre hace posible la organiza- anudar determinados símbolos (o
ción social, la institución imaginaria significantes) con determinados sig-
de la sociedad. Sin embargo, la pre- nificados (representaciones, órdenes,
sencia del padre es suplida por una incitaciones a hacer o a no hacer) y
ley que provoca el equilibrio social. en hacerlos valer como tales. Es de-
Enriquez propone dos ejemplos his- cir, donde hay “indeterminación” se
tóricos: el asesinato de Luis XVI en la im-pone “lo determinado” (lo inde-
revolución francesa y el del zar Nico- terminado es racionalizado por la
lás II en la rusa. En ambos casos, determinación). Para hacerlo, mues-
asesinatos innecesarios (ambos eran tra Castoriadis, opera sobre la base
reyes debilitados), pero simbólica- de una lógica identitaria que funda
mente imprescindibles, porque per- un “nosotros” y excluye a “otros”.
miten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, Ella fabrica la institución como posi-
ahora el padre somos nosotros, esta bilidad de coleccionar en un todo,
nueva organización social”3. El autor en un conjunto (que es unidad idén-
muestra que el origen de las institu- tica consigo misma) que contie-
ciones siempre es violento, y que la ne/retiene las diferencias, de manera
finalidad de las instituciones es la que quedan lógicamente eliminadas
canalización de las pulsiones agresi- o indiferenciadas.
vas y amorosas (sexuales) para cons- Castoriadis sostiene que la institución
truir la unidad de la sociedad. No se no podría existir si no es en lo sim-
puede vivir sin instituciones pero, a bólico. En su dimensión simbólica,
la vez, ellas tienen un aspecto as- institución consiste en ligar o anudar
fixiante. Tomando también ideas de determinados símbolos (o significan-
Freud, Herbert Marcuse afirma que la
tes) con determinados significados
institución de la sociedad se hace (representaciones, órdenes, incita-
posible mediante la represión y re-
ciones a hacer o a no hacer, ideas
tardo del principio del placer (las sobre educación, sobre enseñanza,
actividades sexuales primordialmen- sobre saber, etc.). Pero también con-
2 siste en hacer valer esos anudamien-
Como se sabe, la horda primitiva estaba
dirigida por el macho todopoderoso que
tos como “naturales”; es decir, insti-
tenía el monopolio del poder sexual y man- tuirlos y consagrarlos eludiendo su
tenía a los hijos bajo su dominio. Un día los propio carácter histórico-social,
hijos matan al padre y se lo comen, y como haciéndolos valer como si existieran
sienten culpa, erigen un tótem idealizando así desde siempre.
al padre asesinado.
3
De modo similar, EE.UU., al finalizar la El filósofo argentino Enrique Marí
Segunda Guerra Mundial, obliga al Empera- afirma que en los dispositivos de
dor japonés a declarar públicamente que él
no es Dios, lo que permite el origen de un
poder convergen dos construcciones:
nuevo tipo de institución social, de un nue- el “discurso del orden” y el “imagina-
vo tipo de “ley”. rio social”. El discurso del orden está

21
asociado con la racionalidad: con la entre voluntades colectivas. Es im-
fuerza-racional, con la soberanía y portante observar y analizar, en la re-
con la ley; y el imaginario con cierta lectura de la escuela, las convergen-
irracionalidad: con lo simbólico, lo cias y distancias, los dinamismos par-
inconsciente, las emociones, la vo- ticulares y las formas que adquiere
luntad y los deseos. Lo imaginario no sólo la política formal (educativa
social está hecho de ciertas prácticas e institucional) sino también lo polí-
y montajes: ficciones, soportes mito- tico, regido por lógicas de coopera-
lógicos, prácticas extradiscursivas, ción en el ejercicio del poder cultu-
ceremonias, banderas, rituales, cánti- ral, o por lógicas de antagonismo
cos, himnos, distribución de espa- (entre proyectos, actores, modalida-
cios, rangos y prestigios, diplomas, des pedagógicas, etc.).
certificados, marcas, apelaciones, En el análisis de las instituciones que
manejos de ruidos y silencios, etc. En proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
este sentido, la institución escolar Tiramonti se destacan las múltiples
despliega siempre rituales que la
negociaciones que en ellas se produ-
sostienen. Estos rituales -que no son
cen. Las instituciones son permanen-
nunca asuntos concientes- compor- tes construcciones en la que los acto-
tan siempre innumerables reglas, res habitan y a la vez son habitados.
actos, ceremonias, símbolos, compo- Dicen que el interjuego entre la
nentes llenos de elementos de lo
prohibición y la protección en las
imaginario social. Finalmente, la
instituciones da cuenta del carácter
institución escolar, como institución
ambivalente que ellas poseen en su
de poder, instituye a cada momento
dinámica y que se traduce en rela-
significaciones que le son favorables
ciones entre los actores y la institu-
a su perduración como tal y que
ción, sesgadas por un doble movi-
quedan marcadas o internalizadas
miento (simultáneo y contradictorio)
tanto en los docentes como en los
de atracción y repulsión. Frecuente-
alumnos.
mente se liga a la institución con la
idea de lo establecido, de lo regla-
La política y lo político: actores, mentado, de la norma y la ley. Sin
poder, lo instituido y lo institu- embargo, en ellas hay zonas de cer-
tidumbre y de incertidumbre. Para
yente
cada actividad es necesario el míni-
Al referirnos a la institución escolar mo de certezas que nos aseguren el
lo hacemos teniendo en cuenta las encuentro con otros y la realización
diferencias entre “la política” y “lo de las tareas, pero al interior de ese
político” que señala la socióloga ar- marco se hace necesario que aparez-
gentina Alcira Argumedo. Mientras can intersticios para la libertad de los
que “la política” se restringe a los actores.
fenómenos relacionados con la re-
Siguiendo las ideas de Michel Fou-
presentatividad y con la organización
cault, el poder pertenece al orden de
institucional, “lo político” designa
las prácticas sociales e implica una
una compleja configuración de dis-
tintas manifestaciones de poder (in- relación de fuerzas (no necesaria-
cluyendo “la política”), reflejando la mente violenta). Es decir, el poder
no se “posee” sino que “se ejerce” en
condensación de distintas instancias
la institución, a través de la fuerza de
del poder sociocultural y recono-
la palabra, de los saberes, de las ac-
ciendo la relativa autonomía en el
desarrollo de distintas esferas de la ciones, del discurso. Y se ejerce
vida sociocultural. Fundamentalmen- también a través de la producción de
dominios de saber y de regímenes
te, lo político se rige según una lógi-
de “verdad”, que crean objetos, mé-
ca de cooperación o antagonismo

22
todos, etc. Las relaciones de fuerzas estas autoras, en toda institución el
se dan entre los diversos discursos y conflicto es inherente a su funcio-
actores que disputan un espacio so- namiento, a su propia dinámica.
cial. Allí vemos que hay grupos o
Una dimensión clave en la re-lectura
actores que ejercen más poder, y
de la institución escolar es el inter-
que se establecen relaciones de fuer- juego entre lo instituido y lo institu-
za en términos de dominación de yente en clave histórica. Por un lado,
unos sobre otros, o de unos saberes el reconocimiento de las creencias
y concepciones sobre otras, o en que sostienen lo instituido, los mitos,
términos de discriminación y tam-
los rituales y las rutinas. Pero ade-
bién de exclusión de sujetos, saberes
más, el reconocimiento de las histo-
y prácticas. rias institucionales, distinguiendo los
Como el poder no se posee sino que momentos, los actores, las pugnas,
se ejerce, sería un error identificar el las fuerzas en juego, los idearios que
poder con lo instituido, con las auto- constituyeron la etapa fundacional;
ridades (directivos, docentes) y con los tiempos de crisis, de cuestiona-
los proyectos educativos oficiales. mientos y conflictos, y las etapas
También se ejerce el poder desde refundacionales. En ese dinamismo,
posiciones de crítica, de impugna- por último, es importante la re-
ción, de cuestionamiento, de resis- lectura de los proyectos hegemóni-
tencia… y desde zonas de construc- cos y alternativos (o contrahegemó-
ción de otros proyectos y producción nicos) y las fuerzas, las creaciones,
de otras tareas en el ámbito institu- los sueños que en ellos se ponen en
cional, que frecuentemente son con- juego.
sideradas transgresoras, contrahege-
Es cierto que, en su tiempo de crisis,
mónicas o alternativas.
experimentamos un generalizado
En cuanto al ejercicio y las relaciones malestar en las instituciones. El tiem-
de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. po de la modernidad en nuestras
Tiramonti le dan importancia a dos sociedades suponía la confianza en
cuestiones. En primer lugar, a las el Estado-nación, esa “megainstitu-
“zonas de clivaje”: zonas de posibili- ción cuyo organigrama interno es el
dad, de ruptura o de fractura, en las conjunto de todas las instituciones”,
cuales hacer posible la obtención de decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy
reconocimiento, espacios, recursos, asistimos al agotamiento del disposi-
beneficios. Conocer las zonas de tivo institucional; “cada institución es
clivaje es sumamente importante por- un mundo aparte” y muchas veces se
que permite que los actores institu- autoconsidera “productora exhausti-
cionales puedan reconocer lugares va de los sujetos que necesita en la
desde los cuales trabajar para des- situación en que los necesita”. Cada
arrollar acciones que tiendan lazos institución tiene el aspecto de un
para articular lugares de posible frac- “pequeño mundo aislado”, en ciertos
tura. Los clivajes institucionales están sentidos se comporta como si fuera
relacionados con el hecho de que en una institución total y autoengendra
cada institución, cada actor y grupo identidades imaginarias que se sos-
de actores, hace uso de una fuente tienen sólo en el interior de ese pe-
de poder. En segundo lugar, le dan queño mundo aislado. Las escuelas
importancia a los conflictos. Los con- suelen ser una muestra de este nue-
flictos constituyen un aspecto sustan- vo tipo de institución.
cial a tener en cuenta en las organi-
zaciones ya que inciden de forma
determinante en el desempeño de Bibliografía:
los actores en la institución. Según

23
Argumedo, Alcira, Los silencios y las vo- Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tira-
ces en América Latina, Buenos Aires, monti, Las instituciones educativas:
Ediciones del Pensamiento Nacional, cara y ceca, Buenos Aires, Troquel,
1996. 1992.
Castoriadis, Cornelius, La institución Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado,
imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Paidós, 2004.
Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización,
Enriquez, Eugene, La institución y las Barcelona, Ariel, 1981.
organizaciones en la educación y la
Marí, Enrique, “Racionalidad e imagina-
formación, Bs. As., Novedades Educa-
rio social en el discurso del orden”, en
tivas, 2002.
AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teo-
Fernández, Lidia, Las instituciones edu- ría de las ficciones y función dogmáti-
cativas, Bs. As., Paidós, 1994. ca. Bs. As., Hachette, 1987.

Actividad:
Para debatir en grupos…
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos
sobre la escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la
escuela pública en el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?

24
5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público esco-
lar

Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante mu-
chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se im-
pugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la ac-
tualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos sig-
nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.

! Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y


como “espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documen-
to elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)


La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar a la organización racional de la vida


social cotidiana.
La cultura escolar comprende un
conjunto de prácticas, saberes y re- La cultura escolar, entonces, trans-
presentaciones producidas y repro- forma desde dentro la cotidianidad
ducidas a partir de la institución es- social, imprimiendo en ella formas
colar. Pero también incluye las mo- de distribución, disciplinamiento y
dalidades de comunicación y trans- control de prácticas, saberes y repre-
misión de saberes para poder actuar sentaciones aún más allá de los ám-
socialmente (más allá de la escuela) bitos identificados como la “escuela”.
que operan de acuerdo con la “lógi- Como tal, comprende las costum-
ca” del funcionamiento escolar. En bres, las ritualidades y las rutinas
este sentido, la cultura escolar es una escolares, los emblemas identitarios,
forma de producción, transmisión y los símbolos, los ritos instruccionales,
reproducción de saberes, prácticas y las ficciones, las lógicas de organiza-
representaciones sociales, que tiende ción, los actos escolares, los espacios

25
y tiempos de intercambio, las situa- concepto puede ser extendido a
ciones de reciprocidad y de recono- otros espacios para comprender pro-
cimiento mutuo. cesos que modelan las nuevas expe-
riencias y los nuevos conocimientos.
Entretanto, David Tyack y Larry Cu-
Entender la gramaticalidad de esta
ban hablan de la gramaticalidad
forma, nos acerca al campo y los
cultural aludiendo al conjunto de
alcances de la “creencia” en las prác-
tradiciones y regularidades sedimen-
ticas. La “creencia” (en el sentido de
tadas a lo largo del tiempo, transmi-
Bourdieu) resulta ser el tamiz a tra-
tidas de generación en generación
vés del cual se resignifican (desde el
por diversos actores; los modos de
posicionamiento de los actores) de-
hacer y de pensar heredados y
terminadas innovaciones. Por ejem-
aprendidos a través de la experiencia
plo, la “creencia” pedagógica (o me-
organizada; las reglas del juego y
jor, escolar) suele recurrir a un orden
supuestos compartidos que no se
anterior frente a los cambios comu-
ponen en entredicho y que posibili-
nicacionales o tecnológicos; mientras
tan llevar a cabo la acción específica
que la “creencia” mediática (o susci-
de la institución, produciendo una
tada por la pertenencia a una cultura
lectura y resignificación de lo nuevo
mediática) es un factor principal de
según esas matrices heredadas. Pero
también las formas de resistencia y resolución pragmática (no siempre
feliz) de los nuevos problemas en los
de estratagema, más las tácticas y las
espacios educativos.
“mañas” que burlan ciertos dispositi-
vos y regulaciones, y que se refigu- Sin embargo, existe cierto nomadis-
ran a lo largo del tiempo y la expe- mo que caracteriza hoy a la cultura
riencia acumulada. Con el concepto escolar y a las formas de comunica-
de “gramática institucional” nos pro- ción y de formación subjetiva que en
ponemos brindar un marco explicati- ella se producen. El nómade, para el
vo y de análisis para entender cómo francés Michel Maffesoli, es el hom-
se aplican y adaptan los cambios; bre que va de una tribu a otra, que
cómo y por qué determinadas pro- no tiene una única identidad ideoló-
puestas o interpelaciones son intro- gica, sexual, profesional o de clase,
ducidas más o menos rápidamente a que no se deja encerrar dentro de
la vida escolar; cómo otras son re- roles que antes eran definitivos, en
chazadas, modificadas, reformuladas instituciones como el matrimonio. El
o distorsionadas a partir de esos mo- nómade puede pertenecer simultá-
dos de hacer y pensar sedimentados neamente a numerosas tribus. Emer-
a lo largo del tiempo; y cómo, sobre gen en las escuelas, por ejemplo,
todo, este modo de leer el espacio formas nómadas de la atención y la
escolar puede aportar a generar el memoria, que suelen ser incompren-
cambio (es decir, alentar la posibili- didas por el aparato escolar.
dad de “reescribirlo”) y cómo el La cultura escolar está demasiado
cambio, en definitiva, es una combi-
anclada en una cultura de “lo social”
nación de continuidades y rupturas. y del “contrato social” que descono-
Uno de los rasgos de la gramaticali- ce y desconfía de la socialidad, como
dad es la producción de lo que Peter forma cotidiana de orientación al
McLaren denomina paradigmas raí- otro y de interacción singular ligada
ces. Los “paradigmas raíces” sirven a la experiencia, frecuentemente na-
como guiones culturales que existen turalizada, que se desarrolla más allá
(porque han sido apropiados) en los o a pesar del “contrato social”. Vale
docentes y en los estudiantes, que a recordar que para el filósofo Georg
su vez guían la cognición y orientan Simmel, a partir de lo singular, de la
las experiencias aceptables. Pero el experiencia y de la vivencia es posi-

26
ble conocer la socialidad, como las asusta. Según Zigmunt Bauman, el
diversas formas de relación que se turista, huidizo del confinamiento en
dan a través de interacciones entre el hogar, acepta los “paquetes” (en
los individuos. Si bien no es posible este caso, educativos) siempre que
establecer uniformidades fijas y ne- contengan estimulación, complacen-
cesarias (como ocurre con la figura cia y diversión. Tal vez, también, los
de la “sociedad”), es posible descri- sujetos educativos son “paseantes”
bir e interpretar la socialidad. que viven la realidad como una serie
incesante de episodios, es decir, su-
Para Simmel, “la sociedad” como
representación imaginaria que con- cesos sin pasado ni consecuencias,
tiene la totalidad de las variedades y donde los encuentros no tienen inci-
dencias demasiado significativas. ¿O
la cristalización de hechos cambian-
será que son todas esas cosas a la
tes, parece imposible. En cambio, “la
vez?
socialidad” revela un tipo de socie-
dad sometida al suceso, a la situa- Lo cierto es que emerge con fuerza
ción, líquida, porosa, ambigua, en en los espacios institucionales educa-
perpetuo estado de devenir… ¿Qué tivos una “razón sensible”: una ma-
tiene que ver el “aparato escolar nera de aproximarse a lo real en su
moderno” con esta socialidad, a la más fluida complejidad; una con-
cual rechaza y califica como fantasía junción de lo material y de lo espi-
de un orden anterior a la “sociedad” ritual y no una oposición, desta-
o al “contrato social”? Y sin embargo, cándose el papel de lo afectivo, de
la escuela también es ese tipo de las interacciones y de lo subjetivo;
comunidad configurada por la socia- una apertura a lo imaginario, lo
lidad; una comunidad a veces transi- lúdico, lo onírico social. Esa razón
toria, y a la vez cotidiana y repetitiva, sensible es característica de las
demasiado territorial (aunque tam- nuevas formas de la socialidad, que
bién licuada y porosa). En esa co- nada tienen que ver con el viejo
munidad, la experiencia, la vivencia “contrato social”.
y lo singular, es acaso lo que tene-
mos que capturar para poder “re-
leer” la escuela. El discurso escolar y los otros
discursos
Hay una tensión entre las derivacio-
nes contractuales propias de lo social Sin embargo, hoy la gramaticalidad
y las relaciones de socialidad. Para escolar, como una especie de guión
Maffesoli, esto permite apreciar for- cultural, se ve asediada por la emer-
mas tribales de socialidad y “que el gencia de múltiples discursos o “cul-
neotribalismo se caracteriza por su turas” que nada tienen que ver con
fluidez, las convocatorias puntuales y ese guión o esos “paradigmas raíces”
la dispersión”. En ese contexto cabe propios de las escuelas, y que fre-
preguntarse si los sujetos educativos cuentemente desafían la seguridad
son hoy nómadas, o son en realidad de las creencias institucionales,
vagabundos. O si son “jugadores” haciendo a la cultura escolar más
que aceptan un mundo de riesgos e caótico, confuso y relativo. El discur-
intuición, aunque con algunas pre- so escolar convive y compite con
cauciones, siempre que no signifi- otros discursos sociales, como el
quen un control absoluto. O si son mediático, el callejero, el comunal o
“turistas” que están en todos los lu- comunitario, el del mercado, el del
gares donde van, pero en ninguna trabajo, etc. Lo hemos trabajado en
parte son del lugar. En su mundo y el Campo de la Práctica de 1er. Año,
para ellos, lo extraño (como la cultu- donde el eje pedagógico estuvo
ra escolar) está domado y ya no puesto en una entrada y una expe-

27
riencia en espacios de la comunidad zas diversas, sino entre grupos gene-
en los cuales operan esos otros dis- racionales a veces antagónicos, entre
cursos. Y se hizo evidente que las diferentes sectores sociales, etc. Ese
interpelaciones entre estos discursos, contacto no está desprovisto de pug-
además, suelen no coincidir; cada nas por el significado de la experien-
discurso interpela a la formación de cia, de la vida y del mundo. McLaren
su propio sujeto, un sujeto que dista dice que el aula debe ser considera-
del que busca formar la escuela. da una “arena de lucha simbólica”,
donde se ponen en juego diferentes
Muchos hablan de multiculturalis-
mo… Existe un interesante debate de expectativas, miradas, lenguajes, in-
la pedagogía crítica acerca del lla- tereses. De allí que hayamos insisti-
do, en el Acompañamiento Capaci-
mado “multiculturalismo”. Algunas
tante de 1er. Año, en comprender la
claves se encuentran en el Prólogo
comunicación como “puesta en co-
de Alicia de Alba (que es una larga
mún”, frecuentemente poco armo-
carta a Adriana Puiggrós) al libro del
norteamericano Peter McLaren titula- niosa y más bien atravesada por el
do Multiculturalismo revolucionario. conflicto y el malentendido.
Alicia de Alba, mexicana, critica la Esto nos permite comprender la dife-
noción de “multiculturalismo”. Ella rencia radical entre conocimiento y
dice que entiende por qué la usa reconocimiento. En el conocimiento
McLaren y por qué él afirma que en de la otra y del otro, de la otra cultu-
nuestros escenarios culturales cada ra, se mantiene la relación del
uno de nosotros es un “flâneur”, una flâneur, la relación entre nosotros y
especie de observador callejero. Y le ellos. El conocimiento también puede
dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo convertirse en un insumo para do-
puedes llegar a concebir las comple- minar, destruir, manipular o invadir a
jas relaciones entre las culturas como las y los otros. En el reconocimiento,
pluriculturales o multiculturales”. El en cambio, comienza un proceso
flâneur está “tocado” por los otros, donde se construye un nosotros con
por la otredad; pero al mismo tiem- los otros y las otras. El reconocimien-
po, está atrincherado en su posición to siempre implica un proceso básico
de observador. de contacto cultural, que tiene como
En cambio, cuando uno entabla, es- objetivo construir un diálogo inter-
tablece relaciones (aunque fueran cultural.
conflictivas) con otras culturas, lo El objetivo de diálogo cultural e in-
que es más fuerte es el contacto cul- tercultural, no tiene que significar
tural, que es posible que se constru- que el respeto por la otra cultura
ya como verdadero diálogo intercul- implique aceptar sus negaciones
tural. Y esto ya no puede vivirse (como la subordinación de la mujer,
como multiculturalismo, como una por ejemplo). El diálogo es una
suerte de relación entre nosotros y construcción que también implica
ellos, sino que comienza un proceso problematización de las culturas dia-
de construcción intercultural de un logantes y prácticas de transforma-
nuevo nosotros (donde yo y el otro, ción de las relaciones opresivas que
nosotros y ellos, vamos formando muchas veces han sido naturalizadas
parte de esta construcción, no siem- en cada cultura.
pre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce con-
El orden micropúblico escolar
tinuamente en las escuelas, y entre
las escuelas y las comunidades don- La escuela puede considerarse una
de ellas están situadas. Ya no se trata “ventana de la sociedad”. De hecho,
sólo de relaciones entre etnias o ra- en ella es donde se establecen, se

28
posibilitan y se avalan determinadas recreación de lo específicamente
relaciones sociales, y también se ob- humano, lo que le permite rescatar la
turan, se impugnan o se reprimen interna relación de este ámbito con
otras. En la escuela también se sitúan la acción y el discurso; es más, rei-
y se visibilizan las relaciones de po- vindicar la palabra como forma de
der, los lazos sociales, los conflictos, acción política. Para Arendt, recor-
las identidades, los malestares, las demos, “(...) la acción sólo es política
pugnas, las desigualdades y la frag- cuando va acompañada de la palabra
mentación, las movilidades, las ne- (lexis), en la medida en que esta úl-
gociaciones, las exclusiones o las tima convierte en significativa la
expulsiones y discriminaciones a praxis. Y, en este sentido, la palabra
determinados sujetos, por razones de es entendida como una suerte de
clase, de raza, de identidad sexual, acción, como una vía para conferir
de género, etc. significado, sentido y durabilidad al
mundo y para decir nuestra respon-
En la escuela, como ventana de la
sociedad, se hace visible la construc- sabilidad con respecto a él”. Así en-
ción de hegemonía. Esto se observa tonces, Arendt afirma la íntima im-
bricación entre estas dos capacidades
en diversos proyectos “político-
humanas, acción (praxis) y discurso
culturales” que circulan en ella
(además del oficial o hegemónico), a (lexis) en cuanto de ellas surge la
veces explícitos y otras implícitos. esfera pública.
Esos proyectos suelen estar en pug- El carácter comunicativo de la políti-
na, debido a que representan dife- ca centrado en la lexis, no significa
rentes o antagónicos horizontes polí- que el diálogo político sea siempre
tico-culturales. Y esto se produce no armonioso y esté ligado sólo al
sólo en cuanto al tratamiento de las acuerdo racional o al “contrato so-
diferencias sociales y/o culturales; cial”. Antes bien, la lexis es ya acción
también se evidencia en cuanto la política no sólo al otorgarle signifi-
escuela es una agencia de legitima- cados y sentidos a la praxis, sino
ción de saberes e impugnación de que lo es también en cuanto centra-
otros, aunque en ella se distribuyan da en la discusión, la disputa y el
y circulen saberes estrictamente es- debate de ideas, de formas de ver,
colares, o provenientes de la cultura de significados, de interpretaciones.
comunal, callejera, mediática, etc. Esto muchas veces lleva al conflicto
que, lejos de ser “incomunicación”,
De esta forma es posible re-leer la
refiere a diversas formas de producir
escuela como micropolítica cultural y
como espacio público. La política, significados y sentidos; es decir, el
para la filósofa alemana Hannah conflicto es también una práctica de
Arendt, es lo más distintivo de la comunicación que habla de la praxis
acción humana. La política se instala y sobre la que se basa la praxis. En
el conflicto también se “ponen en
como acción en el mundo o en el
común” formas de ver y sentir, de
micro-mundo. Un mundo que está
formado de cosas producidas por las interpretar y de actuar; se “comuni-
ca” la diferencia, la oposición, la re-
actividades humanas; pero también
esas cosas que deben su existencia sistencia. Y es en este clima donde
se trama el espacio público.
exclusivamente a los humanos, con-
dicionan de manera constante a sus Una cuestión a resolver en la cons-
productores. trucción del espacio público, es de
qué modos se dirime el conflicto. Si
Antes que considerar a lo público
sólo como lo visto y oído por mu- bien tenemos que alejarnos de la
chos, Arendt insiste en la recupera- visión de una armonía irrealizable,
también tenemos que construir for-
ción de lo público como espacio de

29
mas no violentas de dirimir los con- y una puesta en juego de nuevos
flictos. Este es un desafío para “re- soportes discursivos. En la escuela se
escribir” la escuela, pero sabiendo hacen presentes subjetividades plura-
que ese desafío se presenta en el les y polifónicas y se mezclan dife-
contexto de una sociedad que suele rentes territorios de identificación.
dirimir violentamente sus conflictos y Es, en definitiva, un espacio público
contradicciones. residual.
En cuanto espacio público ligado a Por su parte, para el pedagogo críti-
la política y a la lexis y la praxis, uno co norteamericano Peter McLaren, la
de los grandes problemas hoy es escuela debe ser pensada como esfe-
determinar cómo se puede conducir ra pública y de posibilidad. A través
la escuela y las actividades escolares de su trabajo de etnografía y de es-
en condiciones de conflictividad so- tudios críticos de discurso, McLaren
cial y de complejidad. propone diferenciar entre “escolari-
zación” y “educación”. “La primera es
La argentina Silvia Duschatzky se
pregunta sobre el tipo de vínculo principalmente un modo de control
que une a los jóvenes de sectores social; la segunda tiene el potencial
de transformar la sociedad, enten-
populares pobres con la escuela, una
diendo al estudiante como un sujeto
de las instituciones de mayor perdu-
rabilidad histórica que ha pretendido activo comprometido con su desarro-
constituirse en el lugar fundamental llo y con la sociedad”. Otorga prima-
de construcción de identidades juve- cía a la experiencia estudiantil que
niles. En su investigación pretende pretende ser borrada en la arena de
recuperar esa escuela vivida, transi- lucha escolar, por la vía de la impo-
tada y “burlada” por lo jóvenes, no sición de la escolarización.
silenciando sus voces. En ese contexto, McLaren reconoce
El hallazgo más elocuente radica en los discursos, las culturas y las posi-
el fenómeno de la interpelación de la ciones que se ponen en juego en la
escuela a los jóvenes (tanto en es- escuela como esfera pública: la cul-
cuelas más abiertas y participativas, tura de la calle (o de la esquina) y a
como en escuelas normativistas y cultura del estudiante (o posición
excluyentes). La escuela, en un des- escolar). Para el autor, la escuela es
plazamiento de sus sentidos canóni- una agencia político cultural y el cu-
cos, parece perfilarse como un “hori- rrículum una política cultural, en el
sentido que legitima, regula, excluye,
zonte de posibilidad”. Los jóvenes, a
ordena, discursos, saberes, prácticas,
la vez, impugnan la escuela y la me-
rodean incluso después de su paso formas de relación, ritualidades, etc.
por ella, y exhiben con orgullo su Se juega allí la hegemonía; pero
guardapolvo. Es decir, hay un carác- también allí se ponen de manifiesto
ter de referente interpelador por fue- micropolíticas culturales contrahe-
ra de sus significados “normales”. gemónicas. En ese sentido, la escuela
es espera pública y de posibilidad.
Ese “plus” de significación de la es-
cuela para los jóvenes de sectores En las escuelas se pronuncia la “voz”
populares pobres abre a una mirada de los estudiantes. La “voz” es el
de la escuela desde el punto de vista conjunto de significados multifacéti-
simbólico. cos por medio de los cuales los gru-
pos de referencia, los sujetos que
Para Duschatzky, la escuela como
“frontera”, más que un límite, es un comparten un microespacio social o
horizonte. Es un pasaje a “otro lado” determinados “polos de identifica-
que provoca reconocimiento social, ción”, hablan y dialogan, leen la ex-
una nueva experiencia de socialidad periencia y el mundo, la “escriben”
incluso antes de que nosotros (los

30
portadores de las estrategias) les “en-
señemos” a escribirlas. La voz resulta Bibliografía
de cierta mediación de un discurso
privado pero situado en la trama del Arendt, Hannah, La condición humana,
lenguaje y de los significados com- Barcelona, Paidós, 1993.
partidos y colectivos. En ese sentido, Bauman, Zygmunt, “De peregrino a tu-
es ciertamente precaria, incluso pue- rista, o una breve historia de la identi-
de ser transitoria. A través de la voz, dad”, en S. Hall y P. du Gay (comps.),
una suerte de lenguaje clandestino o Cuestiones de identidad cultural, Bue-
fugitivo, los sujetos interpretan la nos Aires, Amorrortu, 2003.
experiencia, la vida y el mundo, y la De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLa-
hacen posible. ren, Multiculturalismo revolucionario,
México, Siglo XXI, 1998.
Finalmente, la escuela forma parte de
la comunidad; no está separa de la Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela co-
comunidad. Como tal, en el interior mo frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
de la escuela aparecen las condicio- Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vaga-
nes socioculturales del barrio o la bundeos iniciáticos, Fondo de Cultura
ciudad, de las familias cuyos niños Económica, México, 2004.
van a esa escuela, las organizaciones, Maffesoli, Michel, Elogio de la razón
instituciones y movimientos que in- sensible: una visión intuitiva del mun-
terpelan a los niños y sus familias y do contemporáneo, Barcelona, Paidós,
que, a veces, interactúan con la es- 1997.
cuela. Es clave poder relevar y com- McLaren, Peter, La escuela como un per-
prender los estereotipos sobre los formance ritual, México, Siglo XXI,
actores escolares que proviene del 1995.
“afuera”, los sentidos que le otorgan McLaren, Peter, La vida en las escuelas,
a la escuela diferentes actores socia- México, Siglo XXI, 1994.
les (informantes claves de la comu-
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre
nidad, por ejemplo); los servicios, las las formas de socialización, 2 Vol., Bs.
ofertas y consumos culturales que As., Espasa Calpe, 1939.
existen en la comunidad además de
la escuela; las condiciones estructura- Tyack, David y Larry Cuban, En busca
les más amplias y abarcativas que de la utopía. Un siglo de reformas de
las escuelas públicas, México, Fondo
permiten comprender la situación de
de Cultura Económica, 2001.
la escuela y sus actores.

Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki
titulado “Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la
Revista Cocú. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la
escuela presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en
cuenta:
" la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber pa-
ra los diferentes personajes;
" lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;

31
" la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
" las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.

HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO

“No existe una escuela que enseñe a vivir”


De una canción de Charly García

Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo


sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia,
empezó directamente por la conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado
hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida
y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marro-
nes, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevis-
to.
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de
lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, ba-
rrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... –acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de mi-
radas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien
cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se
veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba una opor-
tunidad más... Digamos más oportuna.
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes
saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imagina-
ria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro,
pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor.
Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de salu-
do, y comenzado a hablar:
-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento ca-
minar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra aten-
ción-. La democracia es... un sistema... –y, cambiando de tono, como si
pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés
por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente incli-
nada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono,
con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona
con lo escolar:

32
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es
el pueblo el que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero
sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar
con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho –murmuró-. No entiento por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es
obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que
mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con
una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infanti-
les de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí
su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes,
niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de
azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruza-
das, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena infancia,
en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño.
Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el
recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar
actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba
lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos
unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de
honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella
época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson nú-
mero A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta gra-
duación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos sen-
tamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a
la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acer-
qué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurrió
ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo.
Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de dudar. La
miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por qué no te
incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la
belleza que vos misma detentás”.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un
sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las
palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos
llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder
mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? –me dijo.

33
-Un...
-¿Y esto? –dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y
sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimien-
to de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar
de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar re-
dondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso
es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que cam-
bia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando.
Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos
chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le
pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer
encuentro.
-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Diga-
mos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling
ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte que, des-
pués de mi presentación, me dijo: “Epa, hay alguien que no se conforma
sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondí- podría dejar de lado
el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas”. Ella rió,
con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? –le pregunté.
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos
si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes
que te miran y dicen “te conozco de antes, más allá habrá un lugar”,
esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar
en las últimas horas del lunes: Filosofía. (…)

34
6/ Re-leer la escuela para re-escribirla:
Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno

Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año,


es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo
sino en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como
algo en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes
del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de
los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,
sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el
diálogo y la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir,
cuáles son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un
proceso colectivo, hacerlo juntos.

Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamen-


talmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como traba-
jador de la cultura.

Reconocimiento del
mundo cultural

Otros espacios

Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural


de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo

35
con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a te-
ner dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se ex-
plicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.

Reconocimiento del documento


mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“Aproximación…”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios

Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repe-
tición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con
ojos propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documen-
to que presentarán los y las alumnas de 2º Año.

En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la


escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que
en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes
sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.

36
Reconocimiento del documento
mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“Aproximación…”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios
problematizar
des-naturalizar
Escuela
(espacio social,
institución, problemáticas / disputas
micropolítica por el sentido
cultural)

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.

Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpela-
ción a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del
reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella
se producen.

Reconocimiento del documento


mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“Aproximación…”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios
problematizar
des-naturalizar interpelación
Escuela
(espacio social, escuela,
institución, problemáticas / disputas
organizaciones
micropolítica por el sentido
cultural)
instituciones
espacios

Otros espacios

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

37
Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque
metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.
Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va
constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta
y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer
un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jorna-
da) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella
participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o
instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una pro-
blemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.

En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y expe-


riencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Forma-
ción Docente. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”, puede ser, por ejemplo,
un día o una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades
o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística
con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas
aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural
integrador, con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.

Reconocimiento del documento


mundo cultural

Cuaderno de bitácora
“Aproximación…”
(Herramientas) Descripción densa

Otros espacios
problematizar
des-naturalizar interpelación
Escuela
(espacio social, escuela,
institución, problemáticas / disputas organizaciones
micropolítica por el sentido instituciones
cultural)
espacios

jornada
Otros espacios otras líneas de acción
“en” la escuela en escuela o instituto

Re-lectura / re-escritura
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura

38
La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de
FD del Campo de la Práctica de 2º Año.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera, mediá-
tica, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será,
necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repen-
sar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al des-
plazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextua-
lizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones
en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto descri-
biendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino
protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de “lectura y escritura del mun-
do” (a través de dibujos, poemas, música, títeres), o aquellas acciones que se pro-
yecten, para generar condiciones lleven a –o, por qué no, provoquen incisivamente–
un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto
que además posee una historia de altísimo compromiso ético-político, las posibili-
dades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particu-
lar y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y
capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en forma-
ción.

Actividad:
En la Jornada Provincial del Campo de la Práctica nos preguntamos
¿cómo imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de
un proyecto integrador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.

39
7/ Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica

El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue


siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres com-
ponentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador inter-
disciplinario.

En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproxima-


ción y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continua-
ción:

Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa


• Está regida por el cálculo y la medi- • Su principal interés es la descripción,
ción de hechos o fenómenos la comprensión y el entendimiento
• El conocimiento se logra por repeti- • El conocimiento se logra mediante el
ción de experiencias o fenómenos y reconocimiento de lo distinto y lo
cuantificación de elementos propio de cada elemento
• Permite establecer regularidades y • Se refiere a situaciones, sujetos o
promedios en las relaciones prácticas concretas y singulares
• Apunta a lograr conocimientos gene- • Su aspiración puede ser sólo singular
ralizables, verificables y sobre lo ge- o particular (conocer en profundidad
neral y en detalle)
• Supone el involucramiento del inves-
• Busca la neutralidad del investigador tigador
• Construye “categorías analíticas”
• Trabaja con “variables” de investiga- • Procede articulando y asociando
ción • Permite un alto grado de creatividad
• Procede, por lo general, separando metodológica
• Trabaja con técnicas precisas de in- • Es adecuada para investigar micro-
vestigación procesos
• Es más adecuada para estudiar ma- • Permite la articulación entre lo teóri-
croprocesos co y las prácticas
• Logra conocimientos estadísticos

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certe-
za.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la

40
sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere
no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,
etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

De la explicación A la comprensión
en función de leyes causales de los significados

El conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo


el mundo condiciona a las mujeres y los hombres,
quienes construyen ese mundo y le dan sentido

No se trata tanto de “sacar una fotografía”


sino de comprender los sentidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se saca la foto

Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por ejem-
plo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles desde
nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas o
anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psi-
copedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en
el que viven.

No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significa-
do de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resisten-
cias, etc.

41
También tenemos que hacer “vigilancia epistemológica” en esta aproximación y
comprensión de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos por-
que contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es
importante revisar de qué manera vamos a mirar, con qué mirada, cómo trabaja-
mos la mirada.
Dice Martin Heidegger que la comprensión abre. Abre a querer modificar algunas
cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensión abre a poder transformar las
cosas. Del mismo modo, la incomprensión (aunque conozcamos profundamente
una realidad) cierra toda puerta a la transformación.

Además, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un “estado público


de interpretado”, como que hubiera una única forma de interpretación que la va-
mos adoptando todos. El desafío es involucrarnos en la dinámica de una reflexión
propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es
importante fortalecer el Taller Integrador, con la participación también de los maes-
tros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son sólo los miem-
bros del Instituto).

$ Captar las redes de significación tejidas


por quienes pertenecen a una cultura

la cultura es el ser humano está inserto


una urdimbre en tramas de significación
de que él mismo ha tejido
significaciones

el análisis de la cultura ha
los significados tienen de buscar y comprender
validez en el entorno esas significaciones
donde se producen

El desafío de la descripción densa será captar las redes de significación tejidas por
quienes pertenecen a una cultura. “Redes de significación” es algo similar a lo que
Freire llamaba “universo vocabular” (códigos, lenguajes, ideas, compartidas por
algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas

42
redes de significación. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre
simbólica, es una urdimbre de significaciones.

Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso
existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los
maestros y los que otorgan los niños. En nuestra época es muy fuerte esa ruptura
entre los campos de significación de distintas generaciones.

Lo clave es reconocer que el ser humano está inserto en tramas de significación que
él mismo ha tejido. El análisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causal-
mente de los “fenómenos”, sino buscar y comprender esas significaciones.

Proceso de la descripción densa

Capturar las estructuras significativas a partir de las


cuales se producen, se perciben y se interpretan las
prácticas, los lenguajes, las ideas, las creencias, las
Esas conductas, etc.
estructuras son
extrañas, 1. Observación y entrevista en
evanescentes,
irregulares, no
profundidad: inmersión en el ambiente
explícitas (captar la perspectiva del “nativo”)
2. Registro: escribir la complejidad que
se lee (diario, cuaderno de bitácora)
3. Análisis: desentrañar las
estructuras (o los campos) de
significación

Para lograr esa descripción densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas
estructuras de significación son extrañas, evanescentes, irregulares, no explícitas;
están en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas técnicas de trabajo et-
nográfico:

" la observación y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersión de


parte nuestra en ese ambiente que nos es extraño o del que debemos extra-
ñarnos. Pero una inmersión para poder captar la perspectiva del “nativo”, es
decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio;

" el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje
la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como desa-

43
fío de “escribir la complejidad que se lee”; ese registro lo podemos hacer en
un diario de campo y en el cuaderno de bitácora;

" finalmente, el análisis, que nos llevará a desentrañar esas estructuras o cam-
pos de significación.

“la descripción densa es como tratar de leer un


manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis,
incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios
tendenciosos, y además escrito, no en grafías
convencionales sino extrañas” (C. Geertz)

Captar y
capturar el
“malentendido”

el “malentendido” expresa los


diferentes campos o estructuras de
significación

Dice Geertz que “la descripción densa es como tratar de leer un manuscrito extranje-
ro, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comenta-
rios tendenciosos, y además escrito, no en grafías convencionales sino extrañas”.
Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las co-
sas se produce un malentendido. El objeto central de la descripción densa es captar y
capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de signifi-
cación.

En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomalía (res-
pecto de la atención y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contac-
to corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de
un malentendido que expresa diversos campos de significación. De allí que para
poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflicti-
vas, necesitemos comprender esas significaciones “otras” o esos diversos campos de
significación.

44
! Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto Descrip-
ción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz (1992).

Descripción densa: hacia una teoría interpretativa


de la cultura

Por Clifford Geertz

I así termina su excesiva popularidad.


Sólo unos pocos fanáticos persisten
En su libro Philosophy in a New Key, en su intento de aplicarla universal-
Susanne Langer observa que ciertas mente; pero pensadores menos im-
ideas estallan en el paisaje intelectual petuosos al cabo de un tiempo se
con una tremenda fuerza. Resuelven ponen a considerar los problemas
tantos problemas fundamentales en que la idea ha generado. Tratan de
un momento que también parecen aplicarla y hacerla extensiva a aque-
prometer que van a resolver todos llos campos donde resulta aplicable
los problemas fundamentales, clarifi- y donde es posible hacerla extensi-
car todas las cuestiones oscuras. To- ble y desisten de hacerlo en aquellos
dos se abalanzan a esa idea como si en que la idea no es aplicable ni
fuera una fórmula mágica de alguna puede extenderse. Si era valedera se
nueva ciencia positiva, como si fuera convierte entonces verdaderamente
el centro conceptual alrededor del en una idea seminal, en una parte
cual es posible construir un nuevo permanente y perdurable de nuestro
sistema general de análisis. El súbito arsenal intelectual. Pero ya no tiene
auge de semejante grande idée, que aquel promisorio, grandioso alcance
eclipsa momentáneamente casi todo de su aparente aplicación universal
lo demás, se debe, dice la autora, "al que antes tenía. La segunda ley de
hecho de que todos los espíritus termodinámica o el principio de la
sensibles y activos se dedican inme- selección natural o el concepto de
diatamente a explotarla. motivación inconsciente o la organi-
La probamos en toda circunstancia, zación de los medios de producción
para toda finalidad, experimentamos no lo explica todo y ni siquiera todo
lo humano, pero, sin embargo, ex-
las posibles extensiones de su signi-
plica algo; de manera que nuestra
ficación estricta, sus generalizaciones
atención se dirige a aislar sólo lo que
y derivaciones".
es ese algo, a desembarazarnos de
Pero una vez que nos hemos familia- una buena porción de seudociencia
rizado con la nueva idea, una vez a la que, en el primer entusiasmo de
que ésta forma parte de nuestra pro- su celebridad, la idea también dio
visión general de conceptos teóricos, nacimiento.
nuestras expectativas se hacen más
equilibradas en lo tocante a los usos Que sea en realidad éste o no el
modo en que se desarrollan los con-
reales de dicha idea, de suerte que

45
ceptos científicos fundamentalmente técnicas para adaptarse, tanto al am-
importantes, no lo sé. Pero cierta- biente exterior como a los otros
mente este esquema encaja en el hombres"; 11) "un precipitado de
concepto de cultura alrededor del historia"; y tal vez en su desespera-
cual nació toda la disciplina de la ción el autor recurre a otros símiles,
antropología, la cual se preocupó tales como un mapa, un tamiz, una
cada vez más por limitar , especifi- matriz. Frente a este género de dis-
car, circunscribir y contener el domi- persión teórica cualquier concepto
nio de aquélla. Los ensayos que si- de cultura aun cuando sea más res-
guen, en sus diferentes maneras y en tringido y no enteramente estándar,
sus varias direcciones están todos que por lo menos sea internamente
dedicados a reducir el concepto de coherente y que, lo cual es más im-
cultura a sus verdaderas dimensio- portante, ofrezca un argumento sus-
nes, con lo cual tienden a asegurar ceptible de ser definido (como, para
su constante importancia antes que a ser honestos, el propio Kluckhohn lo
socavarla. Todos ellos, a veces explí- comprendió sagazmente) representa
citamente pero con más frecuencia una mejora. El eclecticismo es con-
en virtud del análisis particular que traproducente no porque haya úni-
desarrollan, preconizan un concepto camente una dirección en la que
de cultura más estrecho, especializa- resulta útil moverse, sino porque
do y, según imagino, teóricamente justamente hay muchas y es necesa-
más vigoroso que el de E. B. Tylor, rio elegir entre ellas.
al que pretende reemplazar, pues el El concepto de cultura que propug-
"todo sumamente complejo" de Ty- no y cuya utilidad procuran demos-
lor, cuya fecundidad nadie niega, me trar los ensayos que siguen es esen-
parece haber llegado al punto en el cialmente un concepto semiótico.
que oscurece más las cosas de lo Creyendo con Max Weber que el
que las revela. hombre es un animal inserto en tra-
El pantano conceptual a que puede mas de significación que él mismo
conducir el estilo pot-au-feu tyloria- ha tejido, considero que la cultura es
no de teorizar sobre la cultura resulta esa urdimbre y que el análisis de la
palpable en lo que todavía es una de cultura ha de ser por lo tanto, no
las mejores introducciones generales una ciencia experimental en busca
a la antropología, Mirror for Man de de leyes, sino una ciencia interpreta-
Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete tiva en busca de significaciones. Lo
páginas de su capítulo sobre el con- que busco es la explicación, interpre-
cepto de cultura, Kluckhohn se las tando expresiones sociales que son
ingenia para definir la cultura como: enigmáticas en su superficie. Pero
1) "el modo total de vida de un pue- semejante pronunciamiento, que
blo"; 2) "el legado social que el indi- contiene toda una doctrina en una
viduo adquiere de su grupo"; 3) "una cláusula, exige en sí mismo alguna
manera de pensar, sentir y creer"; 4) explicación.
"una abstracción de la conducta"; 5)
"una teoría del antropólogo sobre la II
manera en que se conduce realmen-
te un grupo de personas"; 6) "un
El operacionalismo como dogma
depósito de saber almacenado"; 7) metodológico nunca tuvo mucho
"una serie de orientaciones estanda-
sentido por lo menos en lo que se
rizadas frente a problemas reitera- refiere a las ciencias sociales y, salvo
dos"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un unos pocos rincones demasiado tran-
mecanismo de regulación normativo
sitados -el conductismo skinneriano,
de la conducta"; 10) "una serie de los tests de inteligencia, etc.- está en

46
gran medida muerto en la actualidad. idénticos; vistos desde una cámara
Pero así y todo, hizo un aporte im- fotográfica, observados "fenoméni-
portante que conserva cierta fuerza, camente" no se podría decir cuál es
independientemente de lo que uno el tic y cuál es la señal ni si ambos
pueda pensar al tratar de definir el son una cosa o la otra. Sin embargo,
carisma o la alienación en términos a pesar de que la diferencia no pue-
operacionales: si uno desea com- de ser fotografiada, la diferencia en-
prender lo que es una ciencia, en tre un tic y un guiño es enorme, co-
primer lugar debería prestar aten- mo sabe quien haya tenido la des-
ción, no a sus teorías o a sus descu- gracia de haber tomado el primero
brimientos y ciertamente no a lo que por el segundo. El que guiña el ojo
los abogados de esa ciencia dicen está comunicando algo y comuni-
sobre ella; uno debe atender a lo cándolo de una manera bien precisa
que hacen los que la practican. y especial: 1) deliberadamente, 2) a
alguien en particular ,3) para trans-
En antropología o, en todo caso, en
antropología social lo que hacen los mitir un mensaje particular, 4) de
que la practican es etnografía. y conformidad con un código social-
mente establecido y 5) sin conoci-
comprendiendo lo que es la etnogra-
miento del resto de los circunstantes.
fía o más exactamente lo que es
hacer etnografía se puede comenzar Como lo hace notar Ryle, el guiñador
a captar a qué equivale el análisis hizo dos cosas (contraer su ojo y
antropológico como forma de cono- hacer una señal) mientras que el que
cimiento. Corresponde advertir ense- exhibió el tic hizo sólo una, contrajo
guida que ésta no es una cuestión de el párpado. Contraer el ojo con una
métodos. Desde cierto punto de vis- finalidad cuando existe un código
ta, el del libro de texto, hacer etno- público según el cual hacer esto
grafía es establecer relaciones, selec- equivale a una señal de conspiración
cionar a los informantes, transcribir es hacer una guiñada. Consiste, ni
textos, establecer genealogías, trazar más ni menos, en esto: una pizca de
mapas del área, llevar un diario, etc. conducta, una pizca de cultura y -
Pero no son estas actividades, estas voild- un gesto.
técnicas y procedimientos lo que Pero todo esto no es más que el co-
definen la empresa. Lo que la define mienzo. Supongamos, continúa di-
es cierto tipo de esfuerzo intelectual: ciendo el autor, que haya un tercer
una especulación elaborada en tér- muchacho quien "para divertir mali-
minos de, para emplear el concepto ciosamente a sus camaradas" remeda
de Gilbert Ryle, "descripción densa". la guiñada del primer muchacho y lo
Ryle habla de "descripción densa" en hace torpemente, desmañadamente,
dos recientes ensayos suyos (reim- como aficionado. Por supuesto, lo
presos ahora en el segundo volumen hace de la misma manera en que el
segundo muchacho guiñaba el ojo y
de sus Collected papers) dedicados a
el primero mostraba su tic, es decir,
la cuestión de, como él dice, qué
está haciendo Le Penseur: "pensando contrayendo rápidamente el párpado
del ojo derecho; sólo que este último
y reflexionando" y "pensando pen-
samientos". Consideremos, dice el muchacho no está guiñando el ojo ni
mostrando un tic, sino que está pa-
autor, el caso de dos muchachos que
rodiando a otro cuando risueñamen-
contraen rápidamente el párpado del
ojo derecho. En uno de ellos el mo- te intenta hacer la guiñada. También
aquí existe un código socialmente
vimiento es un tic involuntario; en el
otro, una guiñada de conspiración establecido (el muchacho hará "el
dirigida a un amigo. Los dos movi- guiño" trabajosamente, exagerada-
mente, quizá agregando una mueca...
mientos, como movimientos, son

47
los habituales artificios del payaso); y dias, los ensayos de parodias y sin
también aquí hay un mensaje. Pero las cuales no existirían (ni siquiera
ahora lo que flota en el aire es, no los tics de grado cero que, como
una conspiración, sino el ridículo. Si categoría cultural, son tan no guiños
los demás piensan que él realmente como los guiños son no tics), inde-
está haciendo una guiñada, todo su pendientemente de lo que alguien
proyecto fracasa por entero, aunque hiciera o no con sus párpados.
con diferentes resultados si los com- Como tantas de las pequeñas histo-
pañeros piensan que está exhibiendo rias que los filósofos de Oxford se
un tic. y podemos ir aún más lejos:
complacen en urdir, todo este asunto
inseguro de sus habilidades mímicas,
de la guiñada, la falsa guiñada, la
el supuesto satírico puede practicar imitación burlesca de la guiñada, el
en su casa ante el espejo; en ese ca- ensayo burlesco de la falsa guiñada,
so no estará mostrando un tic, ni puede parecer un poco artificial. Con
haciendo un guiño, ni remedando; la intención de agregar una nota más
estará ensayando; pero visto por una
empírica me permito (sin hacer antes
cámara fotográfica, observado por un
ningún comentario explicativo)
conductista radical o por un creyente transcribir un extracto, bastante típi-
en sentencias protocolares, el mu- co, de mi propia libreta de campo
chacho estará solamente contrayendo para demostrar que, por redondeado
con rapidez el párpado del ojo dere-
que esté a los efectos didácticos, el
cho, lo mismo que en los otros ca-
ejemplo de Ryle presenta una ima-
sos. Las complejidades son posibles
gen bien exacta de la clase de estruc-
y prácticamente no tienen fin, por lo
turas superpuestas, en cuanto a infe-
menos lógicamente. Por ejemplo, el
rencias e implicaciones, a través de
guiñador original podría haber esta-
las cuales un etnógrafo trata conti-
do fingiendo una guiñada, digamos,
nuamente de abrirse paso.
para engañar a los demás y hacerles
creer que estaba en marcha una Los franceses (según dijo el infor-
conspiración cuando en realidad no mante) sólo acababan de llegar. Ins-
había tal cosa; en ese caso, nuestras talaron unos veinte pequeños fuertes
descripciones de lo que el remeda- entre este punto, la ciudad, y la re-
dor está remedando y de lo que el gión de Marmusha en medio de las
que ensaya ante el espejo está ensa- montañas, y los instalaron en medio
yando cambian desde luego en con- de los promontorios a fin de poder
secuencia. Pero la cuestión es que la vigilar el interior del país. Así y todo
diferencia entre lo que Ryle llama la no podían garantizar protección y
"descripción superficial" de lo que seguridad sobre todo por las noches,
está haciendo el que ensaya ante el de manera que aunque se suponía
espejo (remedador, guiñador, dueño que estaba legalmente abolido el sis-
de un tic...), es decir, "contrayendo tema del mezrag (pacto comercial),
rápidamente el ojo derecho" y la en realidad continuaba practicándo-
"descripción densa" de lo que está se lo mismo que antes. Una noche,
haciendo ("practicando una burla a cuando Cohen (que habla fluida-
un amigo al simular una señal con el mente el beréber) se encontraba allá
fin de engañar a un inocente y arriba, en Marmusha, otros dos judí-
hacerle creer que está en marcha una os comerciantes de una tribu vecina
conspiración") define el objeto de la acudieron al lugar para comprarle
etnografía: una jerarquía estratificada algunos artículos. Unos beréberes
de estructuras significativas aten- pertenecientes a otra tribu vecina
diendo a las cuales se producen, se trataron de irrumpir en la casa de
perciben y se interpretan los tics, los Cohen, pero éste disparó su escopeta
guiños, los guiños fingidos, las paro- al aire. (Tradicionalmente no estaba

48
permitido que los judíos tuvieran ar- pronto llegaron montados a caballo y
mas, pero en aquel período las cosas armados para perseguirlos y ya esta-
estaban tan inquietas que muchos ban dispuestos a atacar. Pero cuan-
judíos las tenían de todas maneras.) do vieron quiénes eran los "ladrones
El estampido llamó la atención de los de las ovejas" cambiaron de idea y
franceses y los merodeadores huye- dijeron: "Muy bien, hablaremos".
ron. Pero regresaron a la noche si- Realmente no podían negar lo que
guiente; uno de ellos disfrazado de había ocurrido -que algunos de sus
mujer llamó a la puerta y contó cier- hombres habían despojado a Cohen y
ta historia. Cohen tenía sospechas y dado muerte a sus dos visitantes- y
no quería dejarla entrar, pero los no estaban dispuestos a desatar una
otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la contienda seria con los de Marmusha
mujer. Todo está bien". De manera porque eso supondría una lucha con
que le abrieron la puerta y todo el los invasores. Los dos grupos se pusie-
grupo se precipitó adentro. Dieron ron pues a hablar y hablaron y
muerte a los dos visitantes judíos, hablaron en la llanura en medio de
pero Cohen logró encerrarse en un millares de ovejas; por fin decidieron
cuarto adyacente. Oyó que los ladro- reparar los daños con quinientas
nes proyectaban quemarlo vivo en el ovejas. Los dos grupos armados de
negocio después de haber retirado las beréberes se alinearon entonces mon-
mercaderías; abrió entonces la puer- tados a caballo en dos extremos
ta y se lanzó afuera blandiendo un opuestos de la llanura teniendo entre
garrote y así consiguió escaparse por ellos el ganado; entonces Cohen con
una ventana. Llegó al fuerte para su negra vestidura talar y sus sueltas
hacerse atender las heridas y se quejó pantuflas se metió entre las ovejas y
al comandante local, un tal capitán comenzó a elegir una por una a su
Dumari, a quien le manifestó que placer para resarcirse de los daños.
deseaba obtener su ´ar, es decir , Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó
cuatro o cinco veces el valor de las a Marmusha. Los franceses del fuerte
mercaderías que le habían robado. lo oyeron llegar desde lejos (Cohen
Los bandidos pertenecían a una tribu gritaba feliz recordando lo ocurrido:
que todavía no se había sometido a "Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué
la autoridad francesa y estaban en diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es
abierta rebelión, de modo que cuan- mi ´ar". Los franceses no creyeron lo
do Cohen pidió autorización para ir que en realidad había ocurrido y lo
con su arrendador del mezrag, el acusaron de ser un espía que traba-
jeque de la tribu de Marmusha, con jaba para los beréberes rebeldes. Lo
el fin de recoger la indemnización encarcelaron y le quitaron su gana-
que le correspondía por las reglas do. Su familia que vivía en la ciu-
tradicionales, el capitán Dumari no dad, no teniendo noticias suyas du-
podía darle oficialmente permiso a rante largo tiempo, creyó que había
causa de la prohibición francesa del muerto. Pero los franceses termina-
mezrag, pero le dio autorización ron por ponerlo en libertad y Cohen
verbal y le dijo: “Si te matan, es asun- regresó a su hogar, aunque sin sus
to tuyo". Entonces el jeque, el judío y ovejas. Acudió entonces al coronel de
un pequeño grupo de hombres ar- la ciudad, el francés encargado de
mados de Marmusha recorrieron toda la región, para quejarse de lo
diez o quince kilómetros montañas ocurrido. Pero el coronel le replicó:
arriba por la zona rebelde, en la cual "Nada puedo hacer en este asunto.
desde luego no había franceses; des- No es cosa mía".
lizándose a hurtadillas se apodera-
ron del pastor de la tribu ladrona y Citado textualmente y de manera
de sus rebaños. Los de la otra tribu aislada como "una nota metida en

49
una botella", este pasaje da (como lo tinguiendo las tres diferentes estruc-
haría cualquier pasaje semejante pre- turas de interpretación que intervie-
sentado análogamente) una buena nen en la situación, los judíos, los
idea de cuantas cosas entran en la beréberes y los franceses, y luego
descripción etnográfica aun del tipo continuaría mostrando cómo (y por
más elemental, da una idea de cuán qué) en aquella época y en aquel
extraordinariamente "densa" es tal lugar la copresencia de los tres ele-
descripción. En escritos antropológi- mentos produjo una situación en la
cos terminados, incluso en los reuni- cual el sistemático malentendido re-
dos en este libro, este hecho (que lo dujo la forma tradicional a una farsa
que nosotros llamamos nuestros da- social. Lo que perjudicó a Cohen y
tos son realmente interpretaciones de junto con él a todo el antiguo es-
interpretaciones de otras personas quema de relaciones sociales y eco-
sobre lo que ellas y sus compatriotas nómicas dentro del cual él se movía,
piensan y sienten) queda oscurecido fue una confusión de lenguas.
porque la mayor parte de lo que ne- Luego volveré a ocuparme de esta
cesitamos para comprender un suce- afirmación demasiado compacta así
so particular , un rito, una costum- como de los detalles del texto mis-
bre, una idea o cualquier otra cosa, mo. Por ahora sólo quiero destacar
se insinúa como información de fon- que la etnografía es descripción den-
do antes que la cosa misma sea di- sa. Lo que en realidad encara el et-
rectamente examinada. (Revelar, por nógrafo (salvo cuando está entrega-
ejemplo, que este pequeño drama se do la más automática de las rutinas
desarrolló en las tierras altas del cen- que es la recolección de datos) es
tro de Marruecos en 1912 y que fue una multiplicidad de estructuras con-
contado allí en 1968, determina gran ceptuales complejas, muchas de las
parte de nuestra comprensión de ese cuales están superpuestas o enlaza-
drama.) Esto no entraña nada parti- das entre sí, estructuras que son al
cularmente malo y en todo caso es mismo tiempo extrañas, irregulares,
inevitable. Sólo que lleva a una idea no explícitas, y a las cuales el etnó-
de la investigación antropológica que grafo debe ingeniarse de alguna ma-
la concibe más como una actividad nera, para captarlas primero y para
de observación y menos como la explicarlas después. y esto ocurre
actividad de interpretación que en hasta en los niveles de trabajo más
realidad es. Apoyándonos en la base vulgares y rutinarios de su actividad:
fáctica, la roca firme (si es que la entrevistar a informantes, observar
hay) de toda la empresa, ya desde el ritos, elicitar términos de parentesco,
comienzo nos hallamos explicando establecer límites de propiedad,
y, lo que es peor, explicando expli- hacer censo de casas...escribir su
caciones. Guiños sobre guiños sobre diario. Hacer etnografía es como tra-
guiños. tar de leer (en el sentido de "inter-
El análisis consiste pues en desentra- pretar un texto") un manuscrito ex-
ñar las estructuras de significación - tranjero, borroso, plagado de elipsis,
lo que Ryle llamó códigos estableci- de incoherencias, de sospechosas
dos, expresión un tanto equívoca, enmiendas y de comentarios tenden-
pues hace que la empresa se parezca ciosos y además escrito, no en las
demasiado a la tarea del empleado grafías convencionales de represen-
que descifra, cuando más bien se tación sonora, sino en ejemplos
asemeja a la del crítico literario- y en volátiles de conducta modelada.
determinar su campo social y su al-
cance. Aquí, en nuestro texto, ese III
trabajo de discernir comenzaría dis-

50
La cultura, ese documento activo, es rico que presenta la antropología
pues pública, lo mismo que un gui- contemporánea es una concepción
ño burlesco o una correría para apo- que se desarrolló como reacción a
derarse de ovejas. Aunque contiene esas dos posturas y que ahora está
ideas, la cultura no existe en la cabe- ampliamente sostenida; me refiero a
za de alguien; aunque no es física, la concepción, para citar a Ward
no es una entidad oculta. El intermi- Goodenough, quizá su principal ex-
nable debate en el seno de la antro- positor, según la cual "la cultura (está
pología sobre si la cultura es "subje- situada) en el entendimiento en el
tiva" u "objetiva" junto con el inter- corazón de los hombres".
cambio recíproco de insultos intelec- Designada de varias maneras, etno-
tuales ("¡idealista!", "¡mentalista!", ciencia, análisis componencial o an-
"¡conductista!", "¡impresionista!", "¡po- tropología cognitiva (una terminolo-
sitivista!") que lo acompaña, está por gía fluctuante que refleja profunda
entero mal planteado. Una vez que incertidumbre), esta escuela de pen-
la conducta humana es vista como samiento sostiene que la cultura está
acción simbólica -acción que, lo mis- compuesta de estructuras psicológi-
mo que la fonación en el habla, el cas mediante las cuales los indivi-
color en la pintura, las líneas en la duos o grupos de individuos guían
escritura o el sonido en la música, su conducta. "La cultura de una so-
significa algo- pierde sentido la cues- ciedad", para citar de nuevo o Goo-
tión de saber si la cultura es conduc- denough, esta vez un pasaje que ha
ta estructurada, o una estructura de llegado a convertirse en el locus clas-
la mente, o hasta las dos cosas juntas sicus de todo el movimiento, "consis-
mezcladas. En el caso de un guiño te en lo que uno debe conocer o
burlesco o de una fingida correría creer a fin de obrar de una manera
para apoderarse de ovejas, aquello aceptable para sus miembros". y par-
por lo que hay que preguntar no es tiendo de este concepto de lo que es
su condición ontológica. Eso es lo la cultura resulta una concepción,
mismo que las rocas por un lado y igualmente afirmada, de lo que es
los sueños por el otro: son cosas de describirla: la exposición de reglas
este mundo. Aquello por lo que hay sistemáticas, una especie de algorit-
que preguntar es por su sentido y su mia etnográfica que, de ser seguida,
valor: si es mofa o desafío, ironía o haría posible obrar, como, o pasar
cólera, esnobismo u orgullo, lo que (dejando de lado la apariencia física)
se expresa a través de su aparición y por un nativo. De esta manera, un
por su intermedio. subjetivismo extremado se vincula
Esto podrá parecer una verdad evi- con un formalismo extremado, y el
dente, pero hay numerosas maneras resultado no ha de sorprender: un
de oscurecerla. Una de ellas es ima- violento debate sobre si los análisis
ginar que la cultura es una realidad particulares (que se realizan en la
"superorgánica ", conclusa en sí forma de taxonomías, paradigmas,
misma, con fuerzas y fines propios; tablas, árboles y otras ingenuidades)
esto es reificar la cultura. Otra mane- reflejan lo que los nativos "realmen-
ra es pretender que la cultura consis- te" piensan o si son meramente hábi-
te en el craso esquema de la conduc- les simulaciones, lógicamente con-
ta que observamos en los individuos vincentes pero sustancialmente dife-
de alguna comunidad identificable; rentes de lo que piensan los nativos.
esto es reducirla. Pero aunque estas Como a primera vista este enfoque
dos confusiones todavía subsisten e parece lo bastante próximo al que
indudablemente subsistirán siempre, estamos desarrollando aquí para que
la fuente principal del embrollo teó- se lo confunda con él, conviene de-

51
cir explícitamente lo que los divide. brirlo en una ocasión anterior siete
Si por un momento dejamos a un parientes del jeque de Marmusha a
lado nuestros guiños y nuestras ove- quienes éste hizo ejecutar como con-
jas y tomamos un cuarteto de Beet- secuencia del robo de una mugrienta
hoven como un ejemplo de cultura y sarnosa piel de oveja carente de
muy especial, pero sumamente ilus- todo valor que pertenecía a Cohen.
trativo en este caso, nadie lo identifi- La cultura es pública porque la signi-
cará, creo, con su partitura, con la ficación lo es. Uno no puede hacer
destreza y conocimientos necesarios una guiñada (o fingir burlescamente
para tocarlo, con la comprensión que una guiñada) sin conocer lo que ella
tienen de él sus ejecutantes o el pú- significa o sin saber cómo contraer
blico, ni (poner atención, en passant, físicamente el párpado y uno no
a los reduccionistas y a los reificado- puede llevar a cabo una correría pa-
res) con una determinada ejecución ra adueñarse de ovejas (o fingir tal
del cuarteto o con alguna misteriosa correría) sin saber lo que es apode-
entidad que trasciende la existencia rarse de una oveja y la manera prác-
material. "Ninguna de estas cosas" tal tica de hacerlo. Pero sacar de estas
vez sea una expresión demasiado verdades la conclusión de que saber
fuerte, pues siempre hay espíritus guiñar es guiñar y saber robar una
incorregibles. Pero que un cuarteto oveja es una correría para robar ove-
de Beethoven es una estructura tonal jas supone una confusión tan pro-
desarrollada en el tiempo, una se- funda como tomar descripciones
cuencia coherente de sonidos modu- débiles y superficiales por
lados -en una palabra, música- y no descripciones densas, identificar la
el conocimiento de alguien o la guiñada con las contracciones del
creencia de alguien sobre algo, in- párpado o la correría para robar
cluso sobre la manera de ejecutarlo, ovejas con la caza de animales
es una proposición que probable- lanudos fuera de los campos de
mente se acepte después de cierta pastoreo. La falacia cognitivista -de
reflexión. que la cultura consiste (para citar a
Para tocar el violín es necesario po- otro vocero del movimiento, Stephen
seer cierta inclinación, cierta destre- Tyler) en "fenómenos mentales que
za, conocimientos y talento, hallarse pueden [el autor quiere decir
en disposición de tocar y (como reza "deberían"] ser analizados mediante
la vieja broma) tener un violín. Pero métodos formales semejantes a los
tocar el violín no es ni la inclinación, de la matemática y la lógica"- es tan
ni la destreza, ni el conocimiento, ni demoledora para un uso efectivo del
el estado anímico, ni (idea que apa- concepto de cultura como lo son las
rentemente abrazan los que creen en falacias del conductismo y del
"la cultura material") el violín. Para idealismo de las cuales el cogni-
hacer un pacto comercial en Marrue- tivismo es una corrección mal perge-
cos uno debe llevar a cabo ciertas ñada. y tal vez esta falacia sea aun
cosas de determinadas maneras (en- peor puesto que sus errores son más
tre ellas, mientras canta uno en árabe refinados y sus deformaciones más
curánico degollar un cordero ante los sutiles.
La crítica generalizada de las teorías
miembros varones adultos de la tribu personales de la significación consti-
reunidos en el lugar) y poseer ciertas tuye ya (desde el primer Husserl y el
características psicológicas (entre último Wittgenstein) una parte tan
otras, el deseo de cosas distantes). importante del pensamiento moder-
Pero el pacto comercial no es ni el no que no necesitamos exponerla
degüello, ni el deseo, aunque es aquí una vez más. Lo que se impone
bien real, como hubieron de descu- es darse cuenta de que el fenómeno

52
alcanza a la antropología, y espe- IV
cialmente advertir que decir que la
cultura consiste en estructuras de Como experiencia personal la inves-
significación socialmente establecidas tigación etnográfica consiste en lan-
en virtud de las cuales la gente hace zarnos a una desalentadora aventura
cosas tales como señales de conspi- cuyo éxito sólo se vislumbra a lo
ración y se adhiere a éstas, o percibe lejos; tratar de formular las bases en
insultos y contesta a ellos no es lo que uno imagina, siempre con exce-
mismo que decir que se trata de un sos, haber encontrado apoyo, es
fenómeno psicológico (una caracte- aquello en que consiste el escrito
rística del espíritu, de la personali- antropológico como empeño científi-
dad, de la estructura cognitiva de co. No tratamos (o por lo menos yo
alguien) o decir que la cultura es el no trato) de convertirnos en nativos
tantrismo, la genética, la forma pro- (en todo caso una palabra compro-
gresiva del verbo, la clasificación de metida) o de imitar a los nativos.
los vinos, el derecho común o la Sólo los románticos o los espías en-
noción de "una maldición condicio- contrarían sentido en hacerlo. Lo que
nal" (como Westermarck definió el procuramos es (en el sentido amplio
concepto de 'ar , en virtud del cual del término en el cual éste designa
Cohen reclamaba reparación de los mucho más que la charla) conversar
daños sufridos). Lo que en un lugar con ellos, una cuestión bastante más
como Marruecos nos impide a quie- difícil, (y no sólo con extranjeros) de
nes nos hemos criado haciendo se- lo que generalmente se reconoce. "Si
ñas captar la significación de las se- hablar por algún otro parece un pro-
ñas de otros no es tanto ignorancia ceso misterioso", observaba Stanley
de cómo opera el proceso de cono- Cavell, "esto puede deberse a que
cimiento (aunque si uno supone que hablar a alguien no parece lo sufi-
ese proceso opera de la misma ma- cientemente misterioso".
nera en que opera en nosotros tal
Considerada la cuestión de esta ma-
suposición contribuirá mucho a que
nera, la finalidad de la antropología
conozcamos menos de tal proceso)
consiste en ampliar el universo del
como falta de familiaridad con el
discurso humano. Desde luego, no
universo imaginativo en el cual los
es ésta su única finalidad, también
actos de esas gentes son signos. Ya
aspira a la instrucción, al entreteni-
que hemos nombrado a Wittgenstein, miento, al consejo práctico, al pro-
podemos también citarlo ahora: greso moral ya descubrir el orden
"Decimos de algunas personas que natural de la conducta humana; y no
son transparentes para nosotros. Sin es la antropología la única disciplina
embargo, tocante a esta observación, que persigue esta finalidad. Pero se
es importante tener en cuenta que un trata de una meta a la que se ajusta
ser humano puede ser un enigma peculiarmente bien el concepto se-
completo para otro. Nos damos cuen- miótico de cultura. Entendida como
ta de esto cuando vamos a un país sistemas en interacción de signos
extranjero de tradiciones completa- interpretables (que, ignorando las
mente extrañas para nosotros; y, lo acepciones provinciales, yo llamaría
que es más, aun teniendo dominio de símbolos), la cultura no es una enti-
la lengua del país. No comprendemos dad, algo a lo que puedan atribuirse
a la gente. (Y no a causa de no saber de manera causal acontecimientos
lo que esas gentes se dicen unas a sociales, modos de conducta, institu-
otras.) No podemos sentirnos cómo- ciones o procesos sociales; la cultura
dos con ellas". es un contexto dentro del cual pue-
den describirse todos esos fenóme-

53
nos de manera inteligible, es decir, sistemas simbólicos de otros pueblos
densa. deben orientarse en función del ac-
tor.
La famosa identificación antropológi-
ca con lo (para nosotros) exótico - Lo cual significa que las descripcio-
jinetes beréberes, mercachifles judí- nes de la cultura de beréberes, judíos
os, legionarios franceses- es pues o franceses deben encararse aten-
esencialmente un artificio para ocul- diendo a los valores que imaginamos
tarnos nuestra falta de capacidad que beréberes, judíos o franceses
para relacionarnos perceptivamente asignan a las cosas, atendiendo a las
con lo que nos resulta misterioso y fórmulas que ellos usan para definir
con los demás. Observar lo corriente lo que les sucede. Lo que no signifi-
en lugares en que esto asume formas ca es que tales descripciones sean
no habituales muestra no, como a ellas mismas beréberes, judías o
menudo se ha pretendido, la arbitra- francesas, es decir, parte de la reali-
riedad de la conducta humana (no dad que están describiendo; son an-
hay nada especialmente arbitrario en tropológicas pues son parte de un
robar ovejas violentamente en Ma- sistema en desarrollo de análisis
rruecos), sino la medida en que su científico. Deben elaborarse aten-
significación varía según el esquema diendo a las interpretaciones que
de vida que lo informa. Comprender hacen de su experiencia personas
la cultura de un pueblo supone cap- pertenecientes a un grupo particular,
tar su carácter normal sin reducir su porque son descripciones, según
particularidad. (Cuanto más me es- ellas mismas declaran, de tales inter-
fuerzo por comprender lo que pien- pretaciones; y son antropológicas
san y sienten los marroquíes, tanto porque son en verdad antropólogos
más lógicos y singulares me pare- quienes las elaboran. Normalmente
cen.) Dicha comprensión los hace no es necesario señalar con tanto
accesibles, los coloca en el marco de cuidado que el objeto de estudio es
sus propias trivialidades y disipa su una cosa y que el estudio de ese
opacidad. objeto es otra. Es claro que el mundo
Es esta maniobra, a la que suele de- físico no es la física y que una clave
signarse demasiado superficialmente esquemática del Finnegan's Wake no
como "ver las cosas desde el punto es el Finnegan' s Wake. Pero, como
de vista del actor", demasiado libres- en el estudio de la cultura, el análisis
penetra en el cuerpo mismo del ob-
camente como el enfoque de la Vers-
jeto -es decir, comenzamos con nues-
tehen o demasiado técnicamente
como "análisis émico", la que a me- tras propias interpretaciones de lo
nudo conduce a la idea de que la que nuestros informantes son o pien-
san que son y luego las sistematiza-
antropología es una variedad de in-
mos-, la línea que separa la cultura
terpretación mental a larga distancia
(marroquí) como hecho natural y la
o una fantasía sobre las islas de ca-
cultura (marroquí) como entidad teó-
níbales, maniobra que, para algunos
rica tiende a borrarse; y tanto más si
deseosos de navegar a través de los
la última es presentada en la forma
restos de una docena de filosofías
de una descripción, desde el punto
hundidas, debe por eso ejecutarse
de vista del actor, de las concepcio-
con gran cuidado. Nada es más ne-
nes (marroquíes) de todas las cosas,
cesario para comprender lo que es la
desde la violencia, el honor, la dig-
interpretación antropológica y hasta
nidad y la justicia hasta la tribu, la
qué punto es interpretación que una
propiedad, el padrinazgo y la jefatu-
comprensión exacta de lo que signi-
ra.
fica -y de lo que no significa- afirmar
que nuestras formulaciones sobre

54
En suma, los escritos antropológicos cia, en la exposición del museo y
son ellos mismos interpretaciones y hoy en día a veces en la película
por añadidura interpretaciones de cinematográfica. Darse cuenta de
segundo y tercer orden. (por defini- esto significa comprender que la lí-
ción, sólo un "nativo" hace interpre- nea que separa modo de representa-
taciones de primer orden: se trata de ción y contenido sustantivo no pue-
su cultura). De manera que son fic- de trazarse en el análisis cultural co-
ciones; ficciones en el sentido de mo no puede hacérselo en pintura; y
que son algo "hecho", algo "forma- ese hecho a su vez parece amenazar
do", "compuesto" -que es la signifi- la condición objetiva del conoci-
cación de fictio-, no necesariamente miento antropológico al sugerir que
falsas o inefectivas o meros experi- la fuente de éste es, no la realidad
mentos mentales de "como si". Ela- social, sino el artificio erudito.
borar descripciones orientadas hacia Lo amenaza, pero se trata de una
el punto de vista del actor de los amenaza superficial. El derecho de la
hechos relativos a un caudillo beré- relación etnográfica a que se le pres-
ber, a un comerciante judío y a un te atención no depende de la habili-
militar francés en el Marruecos de dad que tenga su autor para recoger
1912 constituye claramente un acto hechos primitivos en remotos lugares
imaginativo, en modo alguno dife- y llevarlos a su país, como si fueran
rente de la elaboración de análogas una máscara o una escultura exótica,
descripciones de, digamos, las rela- sino que depende del grado en que
ciones que tenían entre sí un médico ese autor sea capaz de clarificar lo
de provincias francés, su boba y que ocurre en tales lugares, de redu-
adúltera esposa y el fútil amante en cir el enigma -¿qué clase de hombres
la Francia del siglo XIX. En el último son ésos?- al que naturalmente dan
caso, los actores están representados nacimiento hechos no familiares que
como si no hubieran existido y los surgen en escenarios desconocidos.
hechos como si no hubieran ocurri- Esto plantea varios problemas serios
do, en tanto que en el primer caso de verificación, o si la palabra "veri-
los actores están interpretados como ficación" es demasiado fuerte para
reales y los hechos como ocurridos. una ciencia tan blanda (yo preferiría
Esta es una diferencia de no poca decir "evaluación"), el problema de
importancia, una diferencia que pre- cómo hacer una relación mejor a
cisamente Madame Bovary encontra- partir de otra menos buena. Pero
ba difícil de entender. Pero la impor- aquí está precisamente la virtud de la
tancia no reside en el hecho de que etnografía. Si ésta es descripción
la historia de Madame Bovary fuera densa y los etnógrafos son los que
una creación literaria en tanto que la hacen las descripciones, luego la
de Cohen fuera sólo una anotación. cuestión fundamental en todo ejem-
Las condiciones de su creación y su plo dado en la descripción (ya se
sentido (para no decir nada de la trate de una nota aislada de la libreta
calidad literaria) difieren. Pero una de campo, o de una monografía de
historia es tan fictio, "una hechura", las dimensiones de las de Malinows-
como la otra. ki) es la de saber si la descripción
Los antropólogos no siempre tuvie- distingue los guiños de los tics y los
ron conciencia de este hecho: de guiños verdaderos de los guiños fin-
que si bien la cultura existe en aquel gidos. Debemos medir la validez de
puesto comercial, en el fuerte de la nuestras explicaciones, no atendien-
montaña o en la correría para robar do a un cuerpo de datos no interpre-
ovejas, la antropología existe en el tados ya descripciones radicalmente
libro, en el artículo, en la conferen- tenues y superficiales, sino atendien-

55
do al poder de la imaginación cientí- el fluir de la conducta -o, más preci-
fica para ponernos en contacto con samente, de la acción social- donde
la vida de gentes extrañas. Como las formas culturales encuentran arti-
dijo Thoreau, no vale la pena dar la culación. La encuentran también, por
vuelta al mundo para ir a contar los supuesto, en diversas clases de arte-
gatos que hay en Zanzíbar. factos y en diversos estados de con-
ciencia; pero éstos cobran su signifi-
cación del papel que desempeñan
V
(Wittgenstein diría de su "uso") en
La proposición de que no conviene a una estructura operante de vida, y
no de las relaciones intrínsecas que
nuestro interés pasar por alto en la
puedan guardar entre sí. Lo que crea
conducta humana las propiedades
nuestro drama pastoral y de lo que
mismas que nos interesan antes de
trata por lo tanto ese drama es lo
comenzar a examinar esa conducta,
que Cohen, el jeque y el capitán
ha elevado a veces sus pretensiones
Dumari hacían cuando se embrolla-
hasta el punto de afirmar: como lo
que nos interesa son sólo esas pro- ron sus respectivos propósitos: prac-
ticar el comercio, defender el honor,
piedades no necesitamos atender a la
establecer el dominio francés. Cua-
conducta sino en forma muy suma-
ria. La cultura se aborda del modo lesquiera que sean los sistemas sim-
bólicos "en sus propios términos",
más efectivo, continúa esta argumen-
tación, entendida como puro sistema tenemos acceso empírico a ellos es-
crutando los hechos, y no dispo-
simbólico (la frase que nos atrapa es
"en sus propios términos"), aislando niendo entidades abstractas en es-
sus elementos, especificando las re- quemas unificados.
laciones internas que guardan entre Otra implicación de esto es la de que
sí esos elementos y luego caracteri- la coherencia no puede ser la princi-
zando todo el sistema de alguna ma- pal prueba de validez de una des-
nera general, de conformidad con los cripción cultural. Los sistemas cultu-
símbolos centrales alrededor de los rales deben poseer un mínimo grado
cuales se organizó la cultura, con las de coherencia, pues de otra manera
estructuras subyacentes de que ella no los llamaríamos sistemas, y la ob-
es una expresión, o con los princi- servación muestra que normalmente
pios ideológicos en que ella se fun- tienen bastante coherencia. Sin em-
da. Aunque represente un claro me- bargo, nada hay más coherente que
joramiento respecto de la noción de la alucinación de un paranoide o que
cultura como "conducta aprendida" o el cuento de un estafador. La fuerza
como "fenómenos mentales", y aun- de nuestras interpretaciones no pue-
que sea la fuente de algunas vigoro- de estribar, como tan a menudo se
sas concepciones teóricas en la an- acostumbra hacerlo ahora, en la te-
tropología contemporánea, este en- nacidad con que las interpretaciones
foque hermético me parece correr el se articulan firmemente o en la segu-
peligro (y de manera creciente ha ridad con que se las expone. Creo
caído en él) de cerrar las puertas del que nada ha hecho más para des-
análisis cultural a su objeto propio: la acreditar el análisis cultural que la
lógica informal de la vida real. No construcción de impecables pinturas
veo gran beneficio en despojar a un de orden formal en cuya verdad na-
concepto de los defectos del psico- die puede realmente creer.
logismo para hundirlo inmediata- Si la interpretación antropológica es
mente en los del esquematismo.
realizar una lectura de lo que ocurre,
Hay que atender a la conducta y divorciarla de lo que ocurre -de lo
hacerlo con cierto rigor porque es en que en un determinado momento o

56
lugar dicen determinados personas, haber decidido luchar en lugar de
de lo que éstas hacen, de lo que se negociar. Los franceses si hubieran
les hace a ellas, es decir, de todo el sido más hábiles y menos durs (co-
vasto negocio del mundo- es divor- mo en efecto llegaron a ser luego
ciarla de sus aplicaciones y hacerla bajo la tutela señorial del mariscal
vacua. una buena interpretación de Lyautey) podrían haber permitido a
cualquier cosa -de un poema, de una Cohen que conservara sus ovejas
persona, de una historia, de un ri- haciéndole una guiñada como para
tual, de una institución, de una so- indicarle que podía continuar en sus
ciedad- nos lleva a la médula misma actividades comerciales. y hay ade-
de lo que es la interpretación. Cuan- más otras posibilidades: los de Mar-
do ésta no lo hace así, sino que nos musha podrían haber considerado la
conduce a cualquier otra parte -por acción francesa un insulto demasiado
ejemplo, a admirar la elegancia de su grande, precipitándose en la disiden-
redacción, la agudeza de su autor o cia; los franceses podrían haber in-
las bellezas del orden euclidiano- tentado no tanto humillar a Cohen
dicha interpretación podrá tener sus como someter más firmemente a
encantos, pero nada tiene que ver ellos al propio jeque; y Cohen podría
con la tarea que debía realizar: des- haber llegado a la conclusión de
entrañar lo que significa todo ese que, entre aquellos renegados beré-
enredo de las ovejas. beres y aquellos soldados de estilo
Beau Geste, ya no valía la pena ejer-
El enredo de las ovejas -su robo, su
cer el comercio en aquellas alturas
devolución reparadora, la confisca-
del Atlas y haberse retirado a los
ción política de ellas- es (o era)
confines de la ciudad que estaban
esencialmente un discurso social,
mejor gobernados. Y eso fue real-
aun cuando, como lo indiqué antes,
mente lo que más o menos ocurrió
fuera un discurso desarrollado en
poco después cuando el protectora-
múltiples lenguas y tanto en actos
do llegó a ejercer genuina soberanía.
como en palabras.
Pero lo importante aquí no es des-
Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba cribir lo que ocurría o no ocurría en
al pacto mercantil; al reconocer la Marruecos (partiendo de este simple
reclamación, el jeque desafiaba a la incidente uno puede llegar a enor-
tribu de los ladrones; al aceptar su mes complejidades de experiencia
culpabilidad la tribu de los ladrones social.) Lo importante es demostrar
pagó la indemnización; deseosos de en qué consiste una pieza de inter-
hacer saber con claridad a los jeques pretación antropológica: en trazar la
y a los mercaderes por igual quiénes curva de un discurso social y fijarlo
eran los que mandaban allí ahora, en una forma susceptible de ser
los franceses mostraron su mano examinada.
imperial. Lo mismo que en todo dis-
El etnógrafo "inscribe" discursos so-
curso, el código no determina la
ciales, los pone por escrito, los re-
conducta y lo que realmente se dijo
dacta. Al hacerlo, se aparta del
no era necesario haberlo dicho. Co-
hecho pasajero que existe sólo en el
hen, considerando su ilegítima situa-
momento en que se da y pasa a una
ción a los ojos del protectorado, po-
relación de ese hecho que existe en
dría haber decidido no reclamar na-
sus inscripciones y que puede volver
da. El jeque, por análogas razones,
a ser consultada. Hace ya mucho
podría haber rechazado la reclama-
tiempo que murió el jeque, muerto
ción. La tribu de los ladrones, que
en el proceso de lo que los franceses
aún se resistía a la autoridad france-
llamaban "pacificación"; el capitán
sa, podría haber considerado la in-
Dumari, "su pacificador" se retiró a
cursión como algo "real" y podría

57
vivir de sus recuerdos al sur de Fran- autónomas pueden no existir en rea-
cia y Cohen el año pasado se fue a lidad.
su "patria" Israel, en parte como re- La situación es aún más delicada
fugiado, en parte como peregrino y porque, como ya observamos, lo que
en parte como patriarca agonizante. inscribimos (o tratamos de inscribir)
Pero lo que ellos se "dijeron" (en el no es discurso social en bruto, al
sentido amplio del término) unos a cual, porque no somos actores (o lo
otros en una meseta del Atlas hace somos muy marginalmente o muy
sesenta años ha quedado conservado especialmente) no tenemos acceso
-no perfectamente, por cierto- para directo, sino que sólo la pequeña
su estudio. Paul Ricoeur, de quien parte que nuestros informantes nos
tomé toda esta idea de la inscripción refieren.
de los actos aunque algún tanto mo-
dificada, pregunta: "¿Qué fija la escri- En la medida en que la idea de "ob-
tura?" servación participante" reforzó el
impulso del antropólogo a compene-
"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' trarse con sus informantes y conside-
en el hablar, y entendemos por 'lo
rarlos antes personas que objetos,
dicho' en el hablar esa exterioriza- fue una idea valiosa. Pero en la me-
ción intencional constitutiva de la
dida en que condujo al antropólogo
finalidad del discurso gracias a la
a perder de vista la naturaleza muy
cual el sagen -el decir- tiende a con-
especial de su propio papel ya ima-
vertirse en Aussage, en enuncia- ginarse él mismo como algo más que
ción, en lo enunciado. En suma, lo un transeúnte interesado (en ambos
que escribimos es el noema ('el pen- sentidos de la palabra), este concep-
samiento', el 'contenido', la 'inten- to fue nuestra fuente más importante
ción') del hablar. Se trata de la signi- de mala fe.
ficación del evento de habla, no del
hecho como hecho.” Esto no es tan terrible como parece,
pues en realidad no todos los creten-
"Con esto no queda todo "dicho",
ses son mentirosos y porque no es
pues si los filósofos de Oxford recu-
necesario saberlo todo para com-
rren a cuentitos, los fenomenólogos
prender algo. Pero hace parecer rela-
recurren a grandes proposiciones;
tivamente imperfecta la concepción
pero esto de todas maneras nos lleva
del análisis antropológico como ma-
a una respuesta más precisa de nues-
nipulación conceptual de hechos
tra pregunta inicial "¿Qué hace el
descubiertos, como reconstrucción
etnógrafo?": el etnógrafo escribe.
lógica de una realidad. Disponer cris-
Tampoco éste parece un descubri-
tales simétricos de significación, puri-
miento muy notable, y para algunos
ficados de la complejidad material en
familiarizados con la actual "biblio-
que estaban situados, y luego atribuir
grafía" será poco plausible. Pero,
su existencia a principios autógenos
como la respuesta estándar a nuestra
de orden, a propiedades universales
pregunta fue "El etnógrafo observa,
del espíritu humano o a vastas Wel-
registra, analiza -una concepción del
tanschaungen a priori, es aspirar a
asunto por el estilo del Vini, vidi,
una ciencia que no existe e imaginar
vinci-, dicha respuesta puede tener
una realidad que no podrá encon-
consecuencias más profundas de lo
trarse. El análisis cultural es (o debe-
que parece a primera vista, y no po-
ría ser) conjeturar significaciones,
co importante entre ellas es la de
estimar las conjeturas y llegar a con-
que distinción de estas tres fases de
clusiones explicativas partiendo de
conocimiento (observar, registrar,
las mejores conjeturas, y no el des-
analizar) puede normalmente no ser
cubrimiento del continente de la sig-
posible y que como "operaciones"

58
nificación y el mapeado de su paisaje la Autoridad, la Belleza, la Violencia,
incorpóreo. el Amor, el Prestigio; sólo que el
antropólogo las encara en contextos
VI lo bastante oscuros -lugares como
Marmusha y vidas como la de Co-
hen- para quitarles las mayúsculas y
De manera que la descripción etno-
escribirlas con minúscula. Estas cons-
gráfica presenta tres rasgos caracte-
tancias demasiado humanas, "esas
rísticos: es interpretativa, lo que in-
grandes palabras que nos espantan a
terpreta es el flujo del discurso social
y la interpretación consiste en tratar todos", toman una forma sencilla y
doméstica en esos contextos domés-
de rescatar "lo dicho" en ese discurso
ticos. Pero aquí está exactamente la
de sus ocasiones perecederas y fijar-
ventaja, pues ya hay suficientes pro-
lo en términos susceptibles de con-
fundidades en el mundo.
sulta. El kula ha desaparecido o se
ha alterado, pero para bien o para Sin embargo, el problema de cómo
mal perdura The Argonauts of the llegar, partiendo de una colección de
Western Pacific. Además, la descrip- miniaturas etnográficas como el inci-
ción etnográfica tiene una cuarta dente de nuestras ovejas -un surtido
característica, por lo menos tal como de observaciones y anécdotas-, a la
yo la practico: es microscópica. descripción de los paisajes culturales
de una nación, de una época, de un
Esto no quiere decir que no haya
interpretaciones antropológicas en continente, o de la civilización no es
tan fácil de eludir con vagas alusio-
gran escala de sociedades enteras, de
civilizaciones, de acontecimientos nes a las virtudes de lo concreto y de
mundiales, etc. En realidad, en esa mantener bien firmes los pies en la
tierra. Para una ciencia nacida en
extensión de nuestros análisis a con-
textos más amplios, lo que, junto con tribus indias, en las islas del Pacífico
y en las comunidades africanas y que
sus implicaciones teóricas, los reco-
mienda a la atención general y lo luego se sintió animada por mayores
que justifica que los elaboremos. A ambiciones, éste ha llegado a ser un
importante problema metodológico,
nadie le importan realmente, ni si-
quiera a Cohen (bueno... tal vez a un problema que por lo general fue
mal manejado. Los modelos que los
Cohen sí) aquellas ovejas como tales.
La historia puede tener sus puntos antropólogos elaboraron para justifi-
car su paso desde las verdades loca-
culminantes y decisivos, "grandes
les a las visiones generales fueron en
ruidos en una pequeña habitación";
pero aquel pequeño episodio no era verdad los responsables de socavar
toda la empresa antropológica en
uno de esos momentos.
mayor medida que todo cuanto fue-
Quiere decir simplemente que el ron capaces de urdir sus críticos: los
antropólogo de manera característica sociólogos obsesionados con mues-
aborda esas interpretaciones más treos, los psicólogos con medidas o
amplias y hace esos análisis más abs- los economistas con agregados.
tractos partiendo de los conocimien-
De estos modelos, los dos principa-
tos extraordinariamente abundantes
que tiene de cuestiones extremada- les fueron: el de Jonesville como
modelo "microcósmico" de los Esta-
mente pequeñas. Enfrenta las mismas
dos Unidos, y el de la isla de Pascua
grandes realidades políticas que
como caso de prueba y modelo de
otros -los historiadores, los econo-
"experimento natural". O bien los
mistas, los científicos políticos, los
sociólogos- enfrentan en dimensio- cielos metidos en un grano de arena,
o bien las más remotas costas de la
nes mayores: el Poder, el Cambio, la
posibilidad.
Fe, la Opresión, el Trabajo, la Pasión,

59
Decretar que Jonesville es Estados ro javanés trabajando en la tierra
Unidos en pequeño (o que Estados bajo un aguacero tropical o a un sas-
Unidos es Jonesville en grande) es tre marroquí cosiendo caftanes a la
una falacia tan evidente que aquí lo luz de una lamparilla de veinte bují-
único que necesita explicación es as. Pero la idea de que esta expe-
cómo la gente ha logrado creer se- riencia da el conocimiento de toda la
mejante cosa y ha esperado que cuestión (y lo eleva a uno a algún
otros la creyeran. La idea de que uno terreno ventajoso desde el cual se
puede hallar la esencia de socieda- puede mirar hacia abajo a quienes
des nacionales, de civilizaciones, de están éticamente menos privilegia-
grandes religiones en las llamadas dos) es una idea que sólo se le pude
pequeñas ciudades y aldeas "típicas" ocurrir a alguien que ha permaneci-
es palpablemente un disparate. Lo do demasiado tiempo viviendo entre
que uno encuentra en las pequeñas las malezas.
ciudades aldeas es (¡ay!) vida de pe- El concepto de "laboratorio natural"
queñas ciudades o aldeas. Si la im- ha sido igualmente pernicioso, no
portancia de los estudios localizados sólo porque la analogía es falsa -¿qué
y microscópicos dependiera realmen- clase de laboratorio es ése en el que
te de semejante premisa -de que cap- no se puede manipular ninguno de
tan el mundo grande en el pequeño-, los parámetros?-, sino porque condu-
dichos estudios carecerían de toda ce a la creencia de que los datos
relevancia. procedentes de los estudios etnográ-
Pero por supuesto no depende de ficos son más puros o más importan-
esto. El lugar de estudio no es el tes o más sólidos o menos condicio-
objeto de estudio. Los antropólogos nados (la palabra preferida es "ele-
no estudian aldeas (tribus, pueblos, mentales") que los datos derivados
vecindarios... ); estudian en aldeas. de otras clases de indagación social.
Uno puede estudiar diferentes cosas La gran variación natural de las for-
en diferentes lugares, y en localida- mas culturales es, desde luego el
des confinadas se pueden estudiar gran (y frustrante) recurso de la an-
mejor algunas cosas, por ejemplo, lo tropología, pero también es el terre-
que el dominio colonial afecta a mar- no de su más profundo dilema teóri-
cos establecidos de expectativa mo- co: ¿cómo puede conciliarse seme-
ral. Pero esto no significa que sea el jante variación con la unidad bioló-
lugar lo que uno estudia. En las más gica del género humano? Pero no se
remotas provincias de Marruecos y trata, ni siquiera metafóricamente, de
de Indonesia me debatí con las mis- una variación experimental porque el
mas cuestiones con que se debatie- contexto en que se da varía junto
ron otros científicos sociales en luga- con ella, de manera que no es posi-
res más centrales: la cuestión, por ble (aunque hay quienes lo intentan)
ejemplo, de cómo se explica que las aislar la y de la x y asignarles una
más importunas pretensiones a la función propia.
humanidad se formulen con los Los famosos estudios que pretenden
acentos del orgullo de grupo; y lo mostrar que el complejo de Edipo
cierto es que llegué aproximadamen- era al revés entre los naturales de las
te a las mismas conclusiones. Uno islas Trobriand, que los roles sexua-
puede agregar una dimensión, muy les estaban invertidos entre los
necesaria en el actual clima de las chambuli y que los indios pueblo
ciencias sociales, pero eso es todo. Si carecían de agresión (todos ellos
uno va a ocuparse de la explotación eran característicamente negativos,
de las masas tiene cierto valor la ex- "pero no en el sur") no son, cual-
periencia de haber visto a un medie- quiera que sea su validez empírica,

60
hipótesis "científicamente demostra- como si fuera el mundo metido en
das y aprobadas". Son interpretacio- una taza de té o el equivalente socio-
nes o malas interpretaciones a las lógico de una cámara de niebla. Ha
cuales se llegó, como en otras inter- de resolverse -o en todo caso se lo
pretaciones de la misma manera y mantendrá decentemente a raya-
que son tan poco concluyentes como comprendiendo que las acciones
otras interpretaciones, de suerte que sociales son comentarios sobre algo
el intento de asignarles la autoridad más que ellas mismas, y que la pro-
de experimentación física no es sino cedencia de una interpretación no
un malabarismo metodológico. Los determina hacia dónde va a ser lue-
hallazgos etnográficos no son privi- go impulsada. Pequeños hechos
legiados, son sólo particulares. Con- hablan de grandes cuestiones, guiños
siderarlos algo más (o algo menos) hablan de epistemología o correrías
los deforma y deforma sus implica- contra ovejas hablan de revolución,
ciones, que para la teoría social son porque están hechos para hacerlo
mucho más profundas que la mera así.
primitividad.
Otra particularidad es ésta: la razón VII
de que prolijas descripciones de re-
motas incursiones para robar ovejas Y esto nos lleva por fin a considerar
(y un etnógrafo realmente bueno la teoría. El vicio dominante de los
hasta llegaría a determinar qué clase enfoques interpretativos de cualquier
de ovejas eran) tengan importancia cosa -literatura, sueños, síntomas,
general es la de que dichas descrip- cultura- consiste en que tales enfo-
ciones presentan al espíritu socioló- ques tienden a resistir (o se les per-
gico material concreto con que ali- mite resistir) la articulación concep-
mentarse. Lo importante de las con- tual ya escapar así a los modos sis-
clusiones del antropólogo es su temáticos de evaluación. Uno capta
complejo carácter específico y cir- una interpretación o no la capta,
cunstanciado. Esta clase de material comprende su argumento o no lo
producido en largos plazos y en es- comprende, lo acepta o no lo acepta.
tudios principalmente (aunque no Aprisionada en lo inmediato de los
exclusivamente) cualitativos, con propios detalles, la interpretación es
amplia participación del estudioso y presentada como válida en sí misma
realizados en contextos confinados y o, lo que es peor, como validada por
con criterios casi obsesivamente mi- la supuestamente desarrollada sensi-
croscópicos, es lo que puede dar a bilidad de la persona que la presen-
los megaconceptos con los que se ta; todo intento de formular la inter-
debaten las ciencias sociales con- pretación en términos que no sean
temporáneas -legitimidad, moderni- los suyos propios es considerado
zación, integración, conflicto, caris- una parodia o, para decirlo con la
ma, estructura, significación- esa cla- expresión más severa que usan los
se de actualidad sensata que hace antropólogos para designar el abuso
posible concebirlos no sólo de ma- moral, como un intento etnocéntrico.
nera realista y concreta sino, lo que En el caso de este campo de estudio,
es más importante, pensar creativa e
que tímidamente (aunque yo mismo
imaginativamente con ellos. no soy tímido al respecto) pretende
El problema metodológico que pre- afirmarse como una ciencia, no cabe
senta la naturaleza microscópica de semejante actitud. No hay razón al-
la etnografía es real y de peso. Pero guna para que la estructura concep-
no es un problema que pueda resol- tual de una interpretación sea menos
verse mirando una remota localidad formulable y por lo tanto menos sus-

61
ceptible de sujetarse a cánones ex- de sus distinciones, no a la fuerza de
plícitos de validación que la de una sus abstracciones.
observación biológica o la de un Y de esto se sigue una peculiaridad
experimento físico, salvo la razón de en la manera (una simple cuestión
que los términos en que puedan de hecho empírico) en que crece
hacerse esas formulaciones, si no nuestro conocimiento de la cultura...
faltan por completo, son casi inexis- de las culturas... de una cultura..:
tentes. Nos vemos reducidos a insi- crece a chorros, a saltos. En lugar de
nuar teorías porque carecemos de seguir una curva ascendente de
los medios para enunciarlas. comprobaciones acumulativas, el
Al mismo tiempo, hay que admitir análisis cultural se desarrolla según
que existe una serie de características una secuencia discontinua pero co-
de la interpretación cultural que herente de despegues cada vez más
hacen el desarrollo teórico mucho audaces. Los estudios se realizan
más difícil de lo que suele ser en sobre otros estudios, pero no en el
otras disciplinas. La primera caracte- sentido de que reanudan una cues-
rística es la necesidad de que la teo- tión en el punto en el que otros la
ría permanezca más cerca del terreno dejaron, sino en el sentido de que,
estudiado de lo que permanece en el con mejor información y conceptua-
caso de ciencias más capaces de en- lización, los nuevos estudios se su-
tregarse a la abstracción imaginativa. mergen más profundamente en las
En antropología, sólo breves vuelos mismas cuestiones. Todo análisis
de raciocinio suelen ser efectivos; cultural serio parte de un nuevo co-
vuelos más prolongados van a parar mienzo y termina en el punto al que
a sueños lógicos y a confusiones logra llegar antes de que se le agote
académicas con simetría formal. Co- su impulso intelectual Se movilizan
mo ya dije, todo el quid de un enfo- hechos anteriormente descubiertos,
que semiótico de la cultura es ayu- se usan conceptos anteriormente
darnos a lograr acceso al mundo desarrollados, se someten a prueba
conceptual en el cual viven nuestros hipótesis anteriormente formuladas;
sujetos, de suerte que podamos, en pero el movimiento no va desde teo-
el sentido amplio del término, con- remas ya demostrados a teoremas
versar con ellos. La tensión entre la demostrados más recientemente, sino
presión de esta necesidad de pene- que va desde la desmañada vacila-
trar en un universo no familiar de ción en cuanto a la comprensión más
acción simbólica y las exigencias de elemental, a una pretensión funda-
progreso técnico en la teoría de la mentada de que uno ha superado
cultura, entre la necesidad de apre- esa primera posición. Un estudio
hender y la necesidad de analizar es, antropológico representa un progre-
en consecuencia, muy grande y so si es más incisivo que aquellos
esencialmente inevitable. En reali- que lo precedieron; pero el nuevo
dad, cuanto más se desarrolla la teo- estudio no se apoya masivamente
ría más profunda se hace la tensión. sobre los anteriores a los que desa-
Esta es la primera condición de la fía, sino que se mueve paralelamente
teoría cultural: no es dueña de sí a ellos.
misma. Como es inseparable de los Es esta razón, entre otras, la que
hechos inmediatos que presenta la hace del ensayo, ya de treinta pági-
descripción densa, la libertad de la nas ya de trescientas páginas, el gé-
teoría para forjarse de conformidad nero natural para presentar interpre-
con su lógica interna es bastante li- taciones culturales y las teorías en
mitada. Las generalidades a las que que ellas se apoyan, y ésta es tam-
logra llegar se deben a la delicadeza bién la razón por la cual, si uno bus-

62
ca tratados sistemáticos en este cam- predicciones teóricas, pero los sín-
po, se ve rápidamente decepcionado, tomas (aun cuando sean objeto de
y tanto más si llega a encontrar algu- medición) se examinan en pos de
no. Aquí son raros hasta los artículos sus peculiaridades teóricas, es decir ,
de inventario y en todo caso éstos se diagnostican. En el estudio de la
sólo tienen un interés bibliográfico. cultura los significantes no son sín-
Las grandes contribuciones teóricas tomas o haces de síntomas, sino que
están no sólo en estudios específicos son actos simbólicos o haces de ac-
-y esto es cierto en casi todos los tos simbólicos, y aquí la meta es, no
campos de estudio- sino que son la terapia, sino el análisis del discur-
difíciles de separar de tales estudios so social. Pero la manera en que se
para integrarlas en algo que pudiera usa la teoría -indagar el valor y sen-
llamarse "teoría de la cultura" como tido de las cosas- es el mismo.
tal. Las formulaciones teóricas se Así llegamos a la segunda condición
ciernen muy bajo sobre las interpre- de la teoría cultural: por lo menos en
taciones que rigen, de manera que el sentido estricto del término, esta
separadas de éstas no tienen mucho teoría no es predictiva. Quien pro-
sentido ni gran interés. y esto es así nuncia un diagnóstico no predice el
no porque no sean generales (si no sarampión; simplemente manifiesta
fueran generales no serían teóricas), que alguien tiene sarampión o que a
sino porque enunciadas indepen- lo sumo anticipa que es probable
dientemente de sus aplicaciones, que a breve plazo alguien lo adquie-
parecen vacías o perogrulladas. Pue- ra. Pero esta limitación, que es bien
de uno (y en verdad es ésta la mane- real, ha sido en general mal interpre-
ra en que nuestro campo progresa tada y además exagerada porque se
conceptualmente) adoptar una línea la tomó como que significaba que la
de ataque teórico desarrollada en el interpretación cultural es meramente
ejercicio de una interpretación etno- post facto; que, lo mismo que el
gráfica y emplearla en otra, procu- campesino del viejo cuento, primero
rando lograr mayor precisión y am- hacemos los agujeros en la cerca y
plitud; pero uno no puede escribir luego alrededor de ellos pintamos el
una Teoría General de la Interpreta- blanco de tiro. No se puede negar
ción Cultural. Es decir , uno puede que hay algo cierto en esto y que a
hacerlo, sólo que no se ve gran ven- veces se manifiesta en lugares pro-
taja en ello porque la tarea esencial minentes. Pero debemos negar que
en la elaboración de una teoría es, éste sea el resultado inevitable de un
no codificar regularidades abstractas, enfoque clínico del empleo de la
sino hacer posible la descripción teoría.
densa, no generalizar a través de
casos particulares sino generalizar Verdad es que en el estilo clínico de
dentro de éstos. la formulación teórica, la conceptua-
lización se endereza a la tarea de
Generalizar dentro de casos particu-
generar interpretaciones de hechos
lares se llama generalmente, por lo que ya están a mano, no a proyectar
menos en medicina y en psicología
resultados de manipulaciones expe-
profunda, inferencia clínica. En lugar rimentales o a deducir estados futu-
de comenzar con una serie de ob- ros de un determinado sistema. Pero
servaciones e intentar incluirlas bajo eso no significa que la teoría tenga
el dominio de una ley, esa inferencia que ajustarse a solamente a realida-
comienza con una serie de signifi- des pasadas (o, para decirlo con más
cantes (presuntivos) e intenta situar- precisión, que tenga que generar
los dentro de un marco inteligible. interpretaciones persuasivas de reali-
Las mediciones se emparejan con dades pasadas); también debe con-

63
templar -intelectualmente- realidades actos de nuestros sujetos, lo "dicho"
futuras. Si bien formulamos nuestra del discurso social, y en construir un
interpretación de un conjunto de sistema de análisis en cuyos términos
guiños o de una correría de ovejas aquello que es genérico de esas es-
después de ocurridos los hechos, a tructuras, aquello que pertenece a
veces muy posteriormente, el marco ellas porque son lo que son, se des-
teórico dentro del cual se hacen di- taque y permanezca frente a los
chas interpretaciones debe ser capaz otros factores determinantes de la
de continuar dando interpretaciones conducta humana. En etnografía, la
defendibles a medida que aparecen a función de la teoría es suministrar un
la vista nuevos fenómenos sociales. vocabulario en el cual pueda expre-
Si bien uno comienza toda descrip- sarse lo que la acción simbólica tiene
ción densa (más allá de lo obvio y que decir sobre sí misma, es decir,
superficial) partiendo de un estado sobre el papel de la cultura en la
de general desconcierto sobre los vida humana.
fenómenos observados y tratando de Aparte de un par de artículos de
orientarse uno mismo, no se inicia el orientación que versan sobre cues-
trabajo (o no se debería iniciar) con tiones más fundamentales, es de esta
las manos intelectualmente vacías. manera cómo opera la teoría en los
En cada estudio no se crean de nue- ensayos reunidos aquí. Un conjunto
vo enteramente las ideas teóricas; de conceptos y de sistemas de con-
como ya dije, las ideas se adoptan de ceptos muy generales y académicos -
otros estudios afines y, refinadas en "integración", "racionalización", "sím-
el proceso, se las aplica a nuevos bolo", "ideología", "ethos", "revolu-
problemas de interpretación. Si di- ción", "identidad", "metáfora", "es-
chas ideas dejan de ser útiles ante tructura", "rito", "cosmovisión", "ac-
tales problemas, cesan de ser em- tor", "función", "sagrado" y desde
pleadas y quedan más o menos luego la "cultura" misma- está entre-
abandonadas. Si continúan siendo tejido en el cuerpo etnográfico de
útiles y arrojando nueva luz, se las descripción densa con la esperanza
continúa elaborando y se continúa de hacer científicamente elocuentes
usándolas. meras ocurrencias aisladas. La meta
Semejante concepción de la manera es llegar a grandes conclusiones par-
en que funciona la teoría en una tiendo de hechos pequeños pero de
ciencia interpretativa sugiere que la contextura muy densa, prestar apoyo
distinción (en todo caso relativa) que a enunciaciones generales sobre el
se da en la ciencias experimentales o papel de la cultura en la construc-
de observación entre "descripción" y ción de la vida colectiva relacionán-
"explicación", se da en nuestro caso dolas exactamente con hechos espe-
como una distinción aún más relativa cíficos y complejos.
entre "inscripción" ("descripción den- De manera que no es solamente in-
sa") y especificación" ("diagnóstico"),
terpretación lo que se desarrolla en
entre establecer la significación que el nivel más inmediato de la obser-
determinadas acciones sociales tie-
vación; también se desarrolla la teo-
nen para sus actores y enunciar, lo ría de que depende conceptualmente
más explícitamente que podamos, lo la interpretación.
que el conocimiento así alcanzado
muestra sobre la sociedad al que se Mi interés por el cuento de Cohen, lo
refiere y, más allá de ella, sobre la mismo que el interés de Ryle por los
vida social como tal. Nuestra doble guiños, nació de algunas ideas muy
tarea consiste en descubrir las estruc- generales. El modelo de "la confu-
turas conceptuales que informan los sión de lenguas" (la concepción se-
gún la cual el conflicto social no es

64
algo que se dé cuando, por debili- cualquier otra cosa sobre la cual
dad, falta de definición o descuido, haya escrito en estos ensayos que
las formas culturales dejan de obrar , siguen o en otros lugares. El análisis
sino más bien algo que se da cuan- cultural es intrínsecamente incomple-
do, lo mismo que los guiños burles- to. Y, lo que es peor, cuanto más
cos, esas formas están presionadas profundamente se lo realiza menos
por situaciones o intenciones no completo es. Es ésta una extraña
habituales para obrar de maneras no ciencia cuyas afirmaciones más con-
habituales) no es una idea que extra- vincentes son las que descansan so-
je del cuento de Cohen. Se la debo a bre bases más trémulas, de suerte
colegas, estudiantes y predecesores. que estudiar la materia que se tiene
entre manos es intensificar las sospe-
Nuestra en apariencia inocente "nota
chas (tanto de uno mismo como de
metida en una botella" es algo más
los demás) de que uno no está enca-
que una pintura de los marcos de
rando bien las cosas. Pero esta cir-
significación dentro de los cuales
actúan mercaderes judíos, guerreros cunstancia es lo que significa ser un
beréberes y procónsules franceses, y etnógrafo, aparte de importunar a
personas sutiles con preguntas obtu-
hasta algo más que una pintura de
sas.
sus recíprocas interferencias. Es un
argumento en favor de la idea de Uno puede escapar a esta situación
que reelaborar el esquema de rela- de varias maneras: convirtiendo la
ciones sociales es reacomodar las cultura en folklore y colectándolo,
coordenadas del mundo experimen- convirtiéndola en rasgos y contándo-
tado. Las formas de la sociedad son los, convirtiéndola en instituciones y
la sustancia de la cultura. clasificándolas, o reduciéndola a es-
tructuras y jugando con ellas. Pero
VIII éstas son escapatorias. Lo cierto es
que abrazar un concepto semiótico
Existe un cuento de la India -por lo de cultura y un enfoque interpretati-
menos lo oí como un cuento indio- vo de su estudio significa abrazar
una concepción de las enunciaciones
sobre un inglés que (habiéndosele
dicho que el mundo descansaba so- etnográficas, para decirlo con una
frase ahora famosa de W. B. Gallie,
bre una plataforma, la cual se apo-
yaba sobre el lomo de un elefante el "esencialmente discutible". La antro-
pología, o por lo menos la antropo-
cual a su vez se sostenía sobre el
logía interpretativa, es una ciencia
lomo de una tortuga) preguntó (qui-
zá fuera un etnógrafo, pues ésa es la cuyo progreso se caracteriza menos
por un perfeccionamiento del con-
manera en que se comportan): ¿y en
qué se apoya la tortuga? Le respon- senso que por el refinamiento del
dieron que en otra tortuga. ¿ y esa debate. Lo que en ella sale mejor es
la precisión con que nos vejamos
otra tortuga? " Ah, sahib, después de
unos a otros.
ésa son todas tortugas."
Esto es muy difícil de ver cuando
Y ésa es verdaderamente la condi-
nuestra atención está monopolizada
ción de las cosas. No sé durante
cuánto tiempo sería provechoso me- por una sola parte de la argumenta-
ción. Aquí los monólogos tienen es-
ditar en el encuentro de Cohen, el
caso valor porque no hay conclusio-
jeque y Dumari (el tiempo de hacer-
nes sobre las cuales informar; lo que
lo quizá se haya pasado); pero sé
se desarrolla es meramente una dis-
que por mucho que continúe medi-
tando en ese encuentro no me acer- cusión. En la medida en que los en-
sayos aquí reunidos tengan alguna
caré al fondo del asunto. Tampoco
importancia, ésta estriba menos en lo
me he acercado más al fondo de

65
que dicen que en aquello que atesti- expresen las intuiciones o por mo-
guan: un enorme aumento de inte- derna que se haga aparecer la al-
rés, no sólo por la antropología, sino quimia.
por los estudios sociales en general y Siempre está el peligro de que el
por el papel de las formas simbólicas análisis cultural, en busca de las tor-
en la vida humana. La significación, tugas que se encuentran más pro-
esa evasiva y mal definida seudo- fundamente situadas, pierda contacto
entidad que antes muy contentos con las duras superficies de la vida,
abandonábamos a los filósofos y a con las realidades políticas y econó-
los críticos literarios para que frango- micas dentro de las cuales los hom-
llaran con ella, ha retornado ahora al bres están contenidos siempre, y
centro de nuestra disciplina. Hasta pierda contacto con las necesidades
los marxistas citan a Cassirer; hasta biológicas y físicas en que se basan
los positivistas citan a Kenneth Bur- esas duras superficies. La única de-
ke. fensa contra este peligro y contra el
Mi propia posición en el medio de peligro de convertir así el análisis
todo esto fue siempre tratar de resis- cultural en una especie de esteticis-
tirme al subjetivismo, por un lado, y mo sociológico, es realizar el análisis
al cabalismo mágico, por otro; tratar de esas realidades y esas necesidades
de mantener el análisis de las formas en primer término. y así llegué a es-
simbólicas lo más estrechamente li- cribir sobre el nacionalismo, sobre la
gado a los hechos sociales concretos, violencia, sobre la identidad, sobre la
al mundo público de la vida común naturaleza humana, sobre la legitimi-
y tratar de organizar el análisis de dad, sobre la revolución, sobre lo
manera tal que las conexiones entre étnico, sobre la urbanización, sobre
formulaciones teóricas e interpreta- el status social, sobre la muerte, so-
ciones no quedaran oscurecidas con bre el tiempo y ante todo sobre de-
apelaciones a ciencias oscuras. Nun- terminados intentos de determinadas
ca me impresionó el argumento de personas para situar estas cosas de-
que como la objetividad completa es ntro de un marco comprensible, sig-
imposible en estas materias (como nificativo.
en efecto lo es) uno podría dar rien- Considerar las dimensiones simbóli-
da suelta a sus sentimientos. Pero cas de la acción social -arte, religión,
esto es, como observó Robert Solow, ideología, ciencia, ley, moral, sentido
lo mismo que decir que, como es común- no es apartarse de los pro-
imposible un ambiente perfectamen- blemas existenciales de la vida para
te aséptico, bien podrían practicarse ir a parar a algún ámbito empírico de
operaciones quirúrgicas en una cloa- formas desprovistas de emoción; por
ca. Por otro lado, tampoco me han el contrario es sumergirse en medio
impresionado las pretensiones de la de tales problemas. La vocación
lingüística estructural, de la ingenie- esencial de la antropología interpre-
ría computacional o de alguna otra
tativa no es dar respuestas a nuestras
forma avanzada de pensamiento que preguntas más profundas, sino dar-
pretenda hacernos comprender a los
nos acceso a respuestas dadas por
hombres sin conocerlos. Nada podrá otros, que guardaban otras ovejas en
desacreditar más rápidamente un otros valles, y así permitirnos incluir-
enfoque semiótico de la cultura que las en el registro consultable de lo
permitirle que se desplace hacia una que ha dicho el hombre.
combinación de intuicionismo y de
alquimia, por elegantemente que se

66
! El malentendido… Las tramas de significaciones diferentes… Como dice Ge-
ertz, la cultura es una urdimbre simbólica. Hay un relato tradicional (muchas veces
reformulado como un chiste) que muestra cómo se produce el malentendido, y que
el mismo tiene que ver con distintos “campos de significación”, con culturas dife-
rentes.

EL LENGUAJE POR SEÑAS

Había un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el


emperador árabe pidió al Mullah (un sabio árabe) que se preparase para una
batalla de ingenio con el romano. El día de la prueba, el Mullah se apareció en
la corte con su burro cargado de libros con títulos ficticios pero que sonaban
muy impresionantes.
El Mullah abrumó al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien,
no obstante decidió poner a prueba sus conocimientos teóricos.
El sabio romano levantó un dedo. El Mullah respondió con dos dedos. El romano
levantó tres dedos, el Mullah respondió con cuatro. El erudito mostró toda su
palma, a lo que el Mullah respondió con el puño cerrado. El sabio romano abrió
su cartera y sacó un huevo, el Mullah sacó una cebolla de su bolsillo. El romano
preguntó:
–¿Qué evidencias tienes?
El Mullah respondió con los títulos de sus libros. Cuando el romano balbuceó
que nunca había oído tales títulos, el Mullah respondió:
–Pues claro que no los has oído. Mira y verás cientos de libros que nunca has
leído. –El romano quedó muy impresionado y concedió que había sido derrota-
do. Nadie había entendido nada.
Más tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador árabe le preguntó al
sabio romano cuál era el significado de todo lo que había pasado.
–Es un hombre brillante, este Mullah –dijo el romano. –Cuando levanté un dedo,
significando que no hay más que un Dios, él levantó dos para decir que Él creó
el cielo y la tierra. Yo levanté tres dedos significando el ciclo de la concepción,
la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondió mostrando cuatro dedos, indi-
cando que el cuerpo está compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y
fuego.
–¿Y lo del huevo y la cebolla? –inquirió el emperador.
–El huevo era el símbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara).
El Mullah sacó una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la
tierra. Cuando le pedí que apoyara su información de que hay un mismo núme-
ro de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoyó con todos esos
sabios libros sobre los que yo, desgraciado de mí, lo ignoro todo. Tu Mullah es
un hombre muy sabio, ciertamente.
El romano, abatido, partió.

67
A continuación, el emperador árabe preguntó al Mullah sobre el debate. El Mu-
llah respondió:
–Fue muy fácil, Majestad. Cuando levantó un dedo desafiándome, yo levanté
dos, significando que le sacaría ambos ojos. Cuando levantó tres dedos, con el
significado, estoy seguro, de que me daría tres patadas, le respondí amena-
zándolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una
bofetada en la cara, a lo que respondí con el puño apretado. Viendo que iba en
serio, empezó a mostrarse amistoso y me ofreció un huevo, así que yo le ofrecí
una cebolla.

Actividad:
Para conversar:
¿Qué tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que pre-
senta El lenguaje por señas?
¿Cuáles son los principales “malentendidos” que se producen entre la
escuela y la comunidad?

68
8/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Prác-
tica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Forma-
ción Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los
actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los co-
nocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra
parte, una histórica demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro
que, en el caso de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo des-
tinado a este Taller.
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación
Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y
los estudiantes de cada año de la Carrera.

La integración interdisciplinaria

Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discu-
tir?; ¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de
un tema? Necesitamos aclarar estos aspectos…

! Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les sugerimos


leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

De interdisciplinas e indisciplinas

Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o in- conceptuales el término interdiscipli-


vestigar en campos de problematiza- na y, últimamente, el deslizamiento
ción del saber como son Salud y hacia la transdisciplina. Para algunos,
Educación hemos visto aparecer en la inclusión de estos términos se
nuestro discurso y en los referentes transforma en un requisito formal que

69
una vez cubierto con la constitución Valga el ejemplo de la antropología,
de un “equipo” de especialistas diver- nacida ante las necesidades de domi-
sos permite permanecer en la como- nación imperial, frente a pueblos a
didad (o no) de la propia teoría. Para los que rápidamente hubo de llamar-
otros, aquellos que aman el orden de se primitivos.
la pureza doctrinaria, los términos Solemos titular el “fetichismo de las
mencionados son sinónimo de eclec- disciplinas” al carácter “natural”
ticismo, de Torre de Babel bien in- con que se nos aparecen. Esto se
tencionada pero insostenible. manifiesta en su forma más clara en
Pocos aceptan que se trata de formas las ciencias llamadas “naturales”,
parciales de prefiguración que va de que parecen ostentar una inobjeta-
la Ciencia poseedora de un objeto y ble referencia real en el recorte de
un método, a los Campos conceptua- su objeto. Sin embargo, a poco de
les articulados en prácticas sociales adentrarse en ellas, se las descubre
alrededor de situaciones problemáti- en el mismo nivel de incertidumbre
cas. que las ciencias llamadas humanas
En nuestra opinión, la interdisciplina- o sociales. Valga al respecto el
enigma que para la Biología sigue
riedad y las distintas vertientes que
siendo aquello de lo cual se ocupa:
apuntan lo transdisciplinario son
emergentes de un momento en el la vida las tormentosas polémicas
cual los paradigmas positivistas de las de la física actual acerca, justamen-
ciencias se fisuran, pero las alternati- te, de la materia. Toda ciencia es,
vas aparecen en forma marginal, obviamente una construcción social
fragmentaria, utópica (como toda pre- y humana. No se debe confundir la
figuración). capacidad de producir efectos espe-
rables con la confirmación de la
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia Verdad.
es cuestionar nuestro modelo de vida.
Es cuestionar la posibilidad de la Hay disciplinas, sin embargo, que
existencia de un Saber Racional (con bosquejan otras posibilidades. El
mayúsculas) pre construido a la ac- sujeto y el objeto del conocimiento
ción, neutro, desprovisto d ideología se construyen en la acción, sostiene
y de mitos, reverenciable, desapasio- el constructivismo, se llega a lo
nado. La ciencia se equivoca, por lo concreto por el camino de lo abs-
menos, tantas veces como el saber tracto, invierte el materialismo dia-
léctico; y el psicoanálisis termina
común, dice Feyerabend. Con esta
afirmando que pienso allí donde no
sencilla frase dispara al corazón de
uno de los mitos en los cuales se ha soy. Bachelard titula la Filosofía el
sostenido nuestra cultura: el mito del No aquello que se define por lo
Progreso fundado en la Ciencia Posi- que no es. Nos place, a veces,
tiva. Aquel que nos prometió el bien- hablar de pensamientos o prácticas
estar a cambio de aceptar mansamen- no- positivistas, sin que esto signifi-
que plantearse homogeneidades
te que el saber es una cuestión de
especialistas, de técnicos. Creemos inexistentes.
necesario señalar que el positivismo Hay que ser capaz de cuestionar la
nos legó explícitamente una propues- existencia misma de las disciplinas
ta de Sociedad en la cual se le asigna tal cual aparecen. Cuestionar no
a la Ciencia el lugar de Razón de Po- significa negar, se trata de no dar
der. A una Ciencia Positiva, que con- por natural e inmutable una catego-
juntamente con su nacimiento cons- rización de las Ciencias que surgió
truyó sus objetivos y delimitó sus ante una demanda social determi-
fronteras. En ese proceso se velaron nada y, quizá, es inútil para otra.
los determinantes de sus orígenes.

70
La interdisciplina nace, para ser Por último sostenemos la necesidad
exactos, de la incontrolable indisci- de ser indisciplinado frente a las
plina de los problemas que se nos disciplina. Toda relación con una
presentan actualmente. De la difi- teoría es pasional, podemos some-
cultad de encasillarlos. Los proble- ternos a ella, refugiarnos en ella, o
mas no se presentan como objetos, hacerla trabajar, desafiarla.
sino como demandas complejas y Creemos que hoy sólo se puede
difusas que dan lugar a prácticas desarrollar la ciencia (con minúscu-
sociales inervadas de contradiccio- la) con una actitud irrelevante ante
nes e imbricadas con cuerpos con-
la Ciencia (con mayúscula).
ceptuales diversos. Tal es el caso de
Salud o Educación, abordadas ade- La irrelevancia no es el rechazo o la
más en este caleidoscópico territo- negación, es simplemente el no
rio cultural de América Latina. reverenciar.

Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la


realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que
las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la
interdisciplina nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los pro-
blemas, que son complejos y, muchas veces, difusos.

! Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproxima-


ción interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Im-
portancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisci-
plinarias.

Importancia de la articulación interdisciplinaria para


el desarrollo de metodologías transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry

Es común observar en nuestro me- El objetivo de este trabajo es el de


dio un predominio de prácticas mul- procurar precisar estas conceptuali-
tidisciplinarias acompañadas de una zaciones y develar los supuestos
conceptualización ambigua que uti- epistemológicos subyacentes a estos
liza como conceptos intercambiables enfoques. Pensamos que esta puede
las nociones de multidisciplina e ser una forma de orientarnos hacia
interdisciplina. nuevas prácticas.

71
Resulta alarmante ver la aprehensión culares en función de las necesida-
superficial de ciertos conceptos y su des del país.
rápida inclusión en un discurso apa- Se tiende a la súper-especialización,
rentemente “nuevo”, sin que se arti-
y dentro de cada disciplina se for-
cule con una práctica concomitante,
man áreas más especializadas aún,
coherente, de verdadera transforma- que constituyen “escuelas”. La for-
ción ejemplo de esto son los “usos” mación de “escuelas” conlleva al
y “abusos” del término participación aislamiento y al dogmatismo. A los
o el de transdiciplina). congresos, jornadas y eventos cientí-
Podemos decir que el enfoque mul- ficos sólo acceden “los convencidos”
tidisciplinario es aquel caracterizado de ciertos postulados o los “dueños”
por una simple yuxtaposición de de determinados paradigmas. Esta
áreas del conocimiento, en el cual carencia de comunicación entre los
cada disciplina se dedica a su espe- miembros de la comunidad acadé-
cialidad sin que haya una relación ni mica obstaculiza las relaciones entre
se evidencien modificaciones o las disciplinas, y esto suele ser agu-
transformaciones en las disciplinas dizado por la propia estructura insti-
involucradas. tucional.
La característica de esta perspectiva Relacionado con lo anterior, se evi-
es su visión atomística de la reali- dencia una desarticulación entre la
dad y un total aislamiento respecto teoría y la práctica. Observamos
de toda demanda social. que, en la mayoría de las carreras,
¿De dónde derivan estas prácticas los contenidos teóricos se organizan
multidisciplinarias? Vemos en nues- al comienzo de la formación, dejan-
tro país, y en general en América do las prácticas para el final. Por
Latina, que la formación educativa otra parte, los contenidos teóricos
en todos los niveles de la enseñanza básicos se dictan “dentro” del aula,
es básicamente disciplinaria. En el universitaria casi exclusivamente,
nivel universitario esta orientación se alejados del ámbito en el cual se
condensa aún más, ya que la ense- generan las situaciones-problema.
ñanza se mantiene apegada a la tra- Quedan entonces los trabajos prácti-
dicional concepción positivista de cos para el final y recién ahí se in-
áreas del conocimiento, basada en cluyen las experiencias en terreno.
divisiones supuestamente pedagógi- Esto hace que los mismos conteni-
cas. dos deben ser vistos dos veces, pri-
mero como conceptualización teóri-
Los diseños curriculares y los planes
de estudio muestran un parcela- ca y luego como concatenación
miento del saber en disciplinas ais- práctica, como si fueran teoría y
ladas como comportamientos estan- práctica aspectos complementarios
cos. Esta concepción disciplinaria de de un mismo proceso de aprendiza-
la educación universitaria nos lleva a je.
una excesiva especialización que En algunas disciplinas ejemplo de
fragmenta el conocimiento en áreas esto son las áreas Psicología, Psico-
y obstaculiza la comprensión de la pedagogía y Psicoanálisis; las tareas
pluralidad y complejidad de las di- de supervisión de las prácticas pro-
mensiones de la realidad. fesionales quedan excluidas de la
programación curricular y se “ad-
Es característico en este tipo de for-
mación el escindir la formación pro- quieren” en contextos extra-
fesional de la inserción laboral. La universitarios que forman una ver-
enseñanza no prepara para el traba- dadera red paralela de educación.
jo, ni orienta sus lineamientos curri-

72
Estos tres aspectos de la educación textuadas de los problemas que
disciplinaria de excesiva especializa- nuestra realidad plantea.
ción, de división entre formación Es por ello que están sujetas a los
profesional y laboral y de desarticu-
avatares de las “modas intelectuales”
lación teoría- práctica, tienden a ais-
y a los lineamientos teóricos des-
lar el desarrollo del conocimiento arrollados en otros medios. De esta
del contexto histórico-social gene- manera sólo se logra “reproducir”
rando verdaderas “islas académicas” conocimientos pero no se generan
sumamente eruditas, pero des con- conocimientos nuevos.

yuxtaposición fragmentación dogmatismo

No hay transformación No hay comprensión No hay integración y se


en cada disciplina integral de la realidad cree poseer la Verdad

teoría / práctica
desarticulación
conocimiento / contexto

La aproximación interdisciplinaria, plinarias y que los límites de cada


en cambio surge ante la demanda disciplina no están fijos y determi-
social, ante las situaciones de pro- nados para siempre. En términos de
blemas cada vez más complejos y Jean Piaget, “nada nos compele a
por la evolución interna de las cien- dividir lo real en compartimentos
cias. Esta orientación interdisciplina- estancos, o en pisos simplemente
ria puede favorecer la integración y superpuestos que corresponden a
producción de conocimientos. las fronteras aparentes de nuestras
disciplinas científicas, y por el con-
Nuestra propuesta es: partir de los
trario, todo nos obliga a comprome-
problemas, no de las disciplinas da-
ternos en la búsqueda de instancias
das. Desde esta perspectiva, la cola-
y mecanismos comunes. La interdis-
boración interdisciplinaria es básica
ciplinariedad deja de ser un produc-
a través de la convergencia de pro-
to de lujo o un producto ocasional
blema. Pero debemos aclarar que el
para convertirse en la condición
tema “borde” entre dos disciplinas
misma del progreso”.
no constituye interdisciplinariedad.
La orientación interdisciplinaria sur-
Ha sido característico de los mode-
ge de una concepción constructivista
los positivistas el plantear la demar-
de la realidad, siendo ésta conside-
cación disciplinaria como rígida y
rada como una totalidad estructura-
física. Consideramos que “los pro-
da pero a la vez estructurante. Des-
blemas” no tienen fronteras disci-

73
de esta visión, la interdisciplina re- zan son expertos en su propia disci-
conoce que la realidad no es algo plina, “…del mismo modo que sólo
obvio, unívoco y simple que se pue- puede entrar en una orquesta el que
de comprender fácilmente, sino que después de cursados sus estudios de
es contradictoria. En este sentido la música, sea experto en violín, oboe,
interdisciplina se basa en la comple- piano, etc.” Lo fundamental es man-
jidad y unidad de la realidad, por un tener la identidad y especificidad
lado, y en la división del trabajo disciplinaria; sólo entonces se po-
científico necesario para la evolu- drán establecer enlaces y relaciones.
ción de la ciencia, por otro.
En la articulación interdisciplinaria
La interdisciplinariedad incluye cada disciplina es importante en su
cambios disciplinarios que producen función, en su individualidad. Cuan-
enriquecimiento mutuo y transfor- do cada disciplina está nítidamente
mación. Estos intercambios discipli- identificada y estructurada podemos
narios implican además interacción, recién orientarnos a la interdiscipli-
cooperación y circularidad entre las nar.
distintas disciplinas a través de la
El principio de la articulación disci-
reciprocidad entre estas áreas, con plinaria se basa en las correspon-
intercambio de instrumentos, méto- dencias estructurales, en las inter-
dos, técnicas, etc. Al incluir el voca-
secciones y en los vínculos interdis-
blo inter lo ubicamos como nexo
ciplinarios. Esto es importante, por-
del cual se espera una cierta totali-
que la integración no se realiza ex-
dad.
clusivamente a nivel de las discipli-
Esta propuesta de aproximación in- nas, sino a través de los miembros
terdisciplinaria requiere que se lleve del equipo de trabajo, que en gru-
a cabo desde la especificidad de pos heterogéneos aportan prácticas
cada disciplina, con el criterio de convergentes. Es por ello que la co-
división del trabajo anteriormente operación orgánica entre los miem-
mencionado. En este sentido deben bros del equipo es básica.
estructurarse coordinadamente la
Existen además otros prerrequisitos
pluralidad de dimensiones implica-
complementarios para que la inter-
das en la unidad de la situación
disciplinar sea tal. Estos en líneas
problema.
generales son:
Ilya Prigorine (Premio Nobel de
1) Trabajo en equipo: formación
Química, 1977), al señalar laña
de actitudes cooperativas en el
complejidad de la historia de la grupo.
ciencia nos dice: “Por un lado, va-
2) Intencionalidad: que la relación
mos hacia una perspectiva pluralista.
entre las disciplinas sea provoca-
Por otro existe una tendencia a en-
da. El encuentro fortuito entre
contrar una nueva unidad en aspec-
disciplinas no es interdisciplinar.
tos aparentemente contradictorios de
3) Flexibilidad: que exista apertura
nuestra experiencia…” “Es la coexis- en cuanto a la búsqueda de mo-
tencia de los dos niveles de des-
delos, métodos de trabajo, téc-
cripción la que nos aboca a la con- nicas, etc...sin actitudes dogmáti-
flictiva situación que percibimos en
cas, con reconocimiento de di-
las ciencias”.
vergencias y disponibilidad para
Este es el dilema: unidad y diversi- el diálogo.
dad en las ciencias. ¿Cómo compati- 4) Cooperación recurrente: que
bilizar ambas? haya continuidad en la coopera-
La interdisciplinar sólo puede im- ción entre las disciplinas para lo-
plementarse cuando los que la reali- grar cohesión del equipo. Una

74
cooperación ocasional no es in- dualidad. “El sistema funciona si
terdisciplina (esto se relaciona cada disciplina desempeña su fun-
estrechamente con el punto 2). ción individualmente pero no inde-
5) Reciprocidad: está dada por la pendientemente” (/ como vimos en
interacción entre las disciplinas. el ejemplo de la orquesta anterior-
La reciprocidad lleva al inter- mente mencionado, se exige que se
cambio de métodos, conceptuali- respete la especificidad de cada ins-
zaciones, códigos lingüísticos, trumento, si bien la partitura es co-
técnicas, resultados, etc. mún):
Con estos requisitos básicos asegu- Esta integración sistémica nos lleva a
rados nos ubicamos en el nivel la orientación transdisciplinaria.
máximo, desde el punto de vista La transdiciplinariedad es una
estructural de las relaciones interdis- aproximación metodológica que
ciplinarias, que es el de la integra- compatibiliza la unidad y diversidad
ción sistémica. de la ciencia.
En este nivel de articulación inter-
disciplinaria, cada disciplina es im-
portante en su función, en su indivi-

Trabajo en
equipo
Unidad
Identidad Interdisciplina Intencionalidad
disciplinaria Transdisciplina
Reciprocidad
Flexibilidad

Cooperación recu- Diversidad


Especificidad rrente

En términos de Piaget, la etapa de situaría estas conexiones en el inter-


las relaciones transdiciplinarias es ior de un sistema total sin fronteras
aún incipiente: “se trata aún de un estables entre las disciplinas”. Esto
sueño, pero no parece nos brinda un intento de explicación
´irrealizable´”. científica totalizadora de la realidad.
La transdisciplinareidad supone un De acuerdo con la definición de Ál-
sistema total que integra las distintas varez Méndez, definimos sistema al
disciplinas a través de un marco “todo relacional funcional y organi-
conceptual común. zado en el que importan las interac-
ciones e interconexiones que man-
La aproximación transdisciplinaria
tiene las partes que lo configuran
“no se contentaría con logar interac-
(estructuras)”.
ciones o reciprocidad entre investi-
gaciones especializadas sino que

75
punto de trabajo en
partida equipo

intercambios
disciplinarios

PROBLEMAS intencionalidad

enriquecimiento COMPLEJOS flexibilidad


mutuo y
transformación cooperación
no “las disciplinas”; recurrente
identidad porque los problemas
interacción no tienen fronteras reciprocidad
disciplinaria
y enlaces

críticas orientación divergencias

discusiones
transdisciplinaria
consensos

la aproximación a la tara. Vimos al


comienzo aquellos riesgos referentes
a la especialización absoluta, con su
Estas partes interactuantes funcionan consecuencia de aislamiento del de-
de manera individual y a la vez con- sarrollo científico del contexto so-
junta, en base a un principio de or- cial.
ganización. Pero el sistema no evo-
luciona de manera continua sino a Pero podemos caer en un segundo
grandes saltos. riesgo, que es el de la generalización
excesiva y la falta de profundidad.
El estructuralismo constructivista es Pensamos que este segundo riesgo
una concepción de evolución de puede evitarse con la integración
sistemas. Lo fundamental en el sis- activa del equipo interdisciplinario
tema es la estructura. “Las estructu- de trabajo desde el inicio.
ras no son consideradas como “for-
Piaget dice que los científicos esta-
mas” rígidas en condiciones de equi-
blecen consensos de naturaleza dife-
librio estático, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema rente al que mantienen los miem-
organizado que se mantiene en bros de un partido político o de un
condiciones estacionarias mediante grupo artístico, porque este consenso
procesos dinámicos de regula- no es de naturaleza estática, ya que
puede haber muchas discusiones
ción.”…”El estudio de las estructuras
del sistema no excluye la historici- entre investigadores que realizan
dad sino que la explica”…”El nudo experimentos sobre un mismo pro-
central del análisis de la dinámica de blema, pero lo común es la actitud
los sistemas es el estudio de los pro- de verificación. “…Lo que ha dado
cesos.” Estos conceptos han sido unidad a nuestras ciencias, desde su
período de formación, ha sido la
definidos en profundidad por el
Doctor Rolando García en el trabajo voluntad de verificación y de una
que abajo mencionamos. verificación cuya precisión aumenta
previamente en relación con los
Para concluir, queremos señalar dos controles recíprocos e incluso con
grandes riesgos que percibimos en las críticas.”

76
De esta manera conjunta se procu- interrelaciones de diferenciación e
rará conciliar unidad-diversidad y integración de las disciplinas, como
especialidad-universalidad a través así también a través de las discusio-
de las interacciones de diferencia- nes, divergencias, críticas y consen-
ción e integración de las disciplinas, sos del equipo de trabajo.
como así también a través de las

La construcción interdisciplinaria

La idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históri-


cas (además de muchas otras que podamos evocar y poner en común). Una de ellas
es la del Taller Total en la carrera de Arquitectura de la Universidad de Córdoba, a
inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y
referentes de la Arquitectura de América Latina.

La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos


para Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de
cada año tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Sa-
lud Pública, y comenzaba (en 1er Año) con un diagnóstico sanitario-social, en el
terreno del primer nivel de atención, trabajado de manera interdisciplinaria. En la
experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las
horas semanales en una sola jornada mensual).
La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba inter-
pelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De
todos modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero re-
lacionadas:

" La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (de-


finidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje inte-
grador predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er
Año).

" La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplina-


rio, que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de conteni-
dos a desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posi-
bles de las materias entre sí.

Actividad:

77
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller
de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplina-
ria, con la participación de todos los docentes del 2º Año.

TALLER

Propósitos del Taller:


" Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los con-
tenidos de cada Materia.
" Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
" Vinculación de contenidos con otras Materias.
" Elementos para la programación del Taller integrador interdiscipli-
nario.
" Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculacio-
nes interdisciplinarias.
" Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografía, etc.

Pasos del trabajo de Taller:


1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su
programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos
fundamentales de su materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntri-
cos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por
orden de centralidad. Una vez definida la organización de los conteni-
dos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas
prioritarios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos se-
cundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de
líneas o algún otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

78
2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan
de la siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando conteni-
dos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su
tablero (“temas de otras materias”), teniendo en cuenta el eje del Ta-
ller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en
blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta
en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó,
y coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una
de las Materias (o Profesores).]

(Formato posible de la tarjeta)

Materia:……………………………………
…………………………………………….

Conteni-
do:…………………………………

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de conte-


nidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculán-
dolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas
de graficar.

79
4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan
las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el tra-
bajo con los tableros.

80
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81
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82
ANEXO 1:

El Itinerario del Acompañamiento Capacitante

El propósito de este documento es mirar con cierta distancia el itinerario del


Acompañamiento Capacitante y, en él, mirarnos a nosotros mismos. La idea es
leerlo poniendo en juego nuestra memoria colectiva pero, a la vez, activando
nuestro compromiso para continuar el recorrido. El itinerario no termina aquí;
sólo hacemos un alto en el camino para mirar y mirarnos, pero para continuar
juntos la construcción de esta transformación curricular.

¿De dónde partimos?


En el punto de partida existía cierta tensión entre dos cuestiones:
" La familiaridad de los y las docentes de Práctica con un tipo de posicio-
namiento en una “práctica docente” largamente internalizada: la práctica
en las escuelas.
" El desafío de resituar el posicionamiento de los docentes de la Práctica, en
cierto sentido desaprendiendo la “práctica docente”, para realizar una
práctica en el terreno comunitario.
Tal vez por esto fue que la sensación inicial de todo nuestro recorrido fue la
incertidumbre. Una incertidumbre que se manifestaba en un “no saber concreta-
mente” cuál era la práctica educativa que se haría. Por eso es que la Dirección de
Educación Superior y el equipo coordinador del Acompañamiento trataron de
asumir el reconocimiento de esa situación, avanzando en la dirección ya señala-
da en el Diseño: “Si la centralidad no está puesta en el currículum como disposi-
tivo sino en los sujetos y sus prácticas, esta estrategia permitirá que los educadores
también sean educados y protagonistas de la construcción del sentido político cul-
tural de este Currículum”.
De todas formas, como contracara, también aparecía el reconocimiento de la ne-
cesidad de redefinir la formación docente: “Me genera la esperanza de creer que
se podrá mejorar la educación desde nuevos docentes más críticos y conscientes
de su realidad sociocultural”, dijo una compañera.
La inquietud respecto de lo que se sentía. La subsistencia de una sensación de lo
incierto (de lo no totalmente cierto) en el contexto de un nuevo enfoque teórico,
práctico y de posicionamiento, que una compañera definió como un “cambio de
paradigma”. “Este taller me produce incertidumbre –expresó una docente–, e in-
quietudes, pero a su vez, me gusta el desafío que plantea”. La práctica en terreno
es “un mar de posibilidades”, pero también es percibida como “inmensidad” en
la que es posible perderse.
De a poco, se fue percibiendo un pasaje de la incertidumbre y angustia frente al
cambio, al reconocimiento del mismo como desafío posible. “Me siento muy mo-
vilizada, replanteando ideas y con un panorama más claro –fue otro de los tes-
timonios–. En realidad todo lo que se nos brinda en estos encuentros nos da mu-
cha tranquilidad”. Empieza a valorarse fuertemente el intercambio con los pares
y se logra mayor claridad.

83
El sentido previsto para el itinerario
El primer sentido, el fundamental, era ese expresado en el Diseño: la centralidad
debe estar no en el dispositivo, sino en los sujetos y sus prácticas. Eran estos su-
jetos, con estas, sus prácticas en escuelas, los que debían llevar adelante el desa-
fío. Allí estaba, como telón de fondo, la confianza en que podrían hacerlo; no de
manera perfecta de un día para otro, pero sí animándose a hacer esta construc-
ción de un currículum vivo de manera conjunta.
El itinerario, en su segundo sentido, tenía que relacionarse con el proceso pro-
puesto en el Módulo Básico, con el que se trataba de lograr:

" Un abordaje del campo educativo y los modos de formación subjetiva


que se producen en él.
" El reconocimiento del carácter educativo de espacios y organizaciones
sociocomunitarios.
" La identificación de los sentidos actuales de la educación popular, en
particular el sentido que posee su consideración en el Campo de la Prác-
tica.
" La producción de un mapeo local de espacios y organizaciones en las
que pueda realizarse el trabajo en terreno.
" Una comprensión de los sentidos y las formas organizativas del Taller
Integrador Interdisciplinario.

Itinerario del Primer Encuentro

Los ocho primeros talleres recuperaron y profundizaron la propuesta de trabajo


para la implementación curricular desarrollada en noviembre de 2007 en el espa-
cio constituido en Mar del Plata por los referentes educativos de los institutos de
Formación Docente de la Provincia. En este sentido, el Acompañamiento Capaci-
tante partió de un primer ejercicio que profundizó una actividad ya propuesta:
analizar cómo en los “textos paralelos” al escrito de Paulo Freire “La impor-
tancia del acto de leer”, aparecían los referentes educativos, las referencias y las
prácticas o sentidos educativos. Así, las puestas en común permitieron visualizar
una multiplicidad de aspectos y situaciones que, nacidas al calor de la rememo-
ración y la narración biográfica, dieron cuenta del proceso subjetivo de “leer”
(comprender) el mundo antes y después del aprendizaje de la lectura de la pala-
bra escrita. Un ejercicio vital para contrarrestar uno de los aspectos residuales de
la escolarización: lo que Freire llamaba el disciplinamiento de la entrada del
mundo en la conciencia (es decir, cuando el mundo entra en la conciencia del
niño o el joven tamizado por la lógica escolar y regulado por la interpretación
“correcta” que le da el docente).

En este momento del proceso se nos hace necesario pregun-

84
tarnos: ¿Cómo fue que, en nuestras prácticas en terreno, lo-
gramos salirnos de la tradición residual del disciplinamiento de
la entrada del mundo en la conciencia?

Después de los coloridos intercambios que a su vez intensificaron la reflexión de


repensar la propia formación subjetiva, se desarrolló una exposición respecto a la
complejidad de la situación actual, y a las tradiciones educativas “hegemónicas”
(como la escolarización y las bases político-educativas del sistema educativo ar-
gentino) y las tradiciones “críticas y populares”. A diferencia de las primeras, es-
tas segundas pusieron, aunque de modos muy diversos, un especial énfasis en
necesidad de que la vida y la experiencia de los niños no quedaran al margen
del espacio escolar, sino que lo atravesaran y fueran la plataforma sobre la cual
se asentaran las trayectorias escolares. Tradiciones que devienen, en las comple-
jidades de las sociedades actuales, aspectos cruciales a la hora de pensar cómo
puede la escuela recuperar el carácter interpelador que viene siendo borroneado
por las penumbras socioculturales de la crisis orgánica.
En definitiva, de lo que se trató fue de la apropiación de la noción de “campo
educativo”: yendo más allá del anudamiento entre educación y escuela, y pen-
sando lo educativo como proceso de formación subjetiva en tanto producto de la
articulación entre múltiples interpelaciones y ciertos reconocimientos e identifica-
ciones. En palabras de Rosa Nidia Buenfil Burgos, en su texto “Análisis de
discurso y educación”: “Con atender al discurso escolar no basta. Es también
imprescindible atender todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que
contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reco-
nocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emer-
gentes, en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas pueden ofrecer”.
Posteriormente, en los talleres se trabajó retomando otra actividad planteada en
el Módulo básico: a partir del mapeo de organizaciones y espacios sociocultura-
les del contexto cercano de cada instituto, se confeccionó un mapeo más amplio
de cada Región de la Provincia.
Los modos de construcción del mapeo fueron diversos, aunque en la mayoría de
los casos salió a la luz la gran cantidad de espacios sociales que forman parte
activa de las distintas regiones, ciudades y pueblos. Y cómo, en esos espacios, es
posible evidenciar procesos formativos.

Teniendo en cuenta la noción de “campo educativo”: ¿Cómo


evaluamos los criterios con los cuales seleccionamos espacios
para la práctica? Los que seleccionamos: ¿son espacios con
incidencia interpeladora en la comunidad?

El desafío radicó en discutir qué criterios orientarían el mapeo, habida cuenta de


la porosidad que hoy día denotan especificaciones tales como “culturales”, “polí-
ticos”, “sociales”, etc. Y cómo, en conjunto, estos espacios están hablando de
comunidades y “ciudades” educadoras. Todo esto, a su vez, pensado desde la
necesidad de investigar lo que sugería el pedagogo cordobés Saúl Taborda, allá
por los años 30 del siglo pasado: que cada espacio social, además de ser formati-

85
vo, tiene su propia didáctica. En esta dirección, y no en otra, es donde radican,
en gran parte, los nudos constitutivos de la formación subjetiva en los tiempos
que corren.

La experiencia social
El objetivo no es que formemos a nuestras alumnas y alumnos (futuros docen-
tes) como educadores barriales o como animadores socioculturales. El propósi-
to es que podamos reconocer los modos en que otros espacios resultan interpe-
ladores en la formación subjetiva y que podamos apropiarnos de herramientas
con las que trabajan esos espacios, que dan ciertas respuestas a las situaciones
de crisis, complejidad y conflictividad que se producen en las sociedades ac-
tuales. Por eso el desafío era hacer una experiencia social. Para profundizar esta
idea, veamos el Documento El sentido de la “experiencia social”, elaborado
por el Equipo coordinador.

Lejos de tratarse sólo de salir aceleradamente a los espacios y organizaciones


sociales, el Primer Taller actuó como un organizador de un proceso a realizar en
conjunto y dando pasos “pequeños pero seguros” en este primer año de muchas
ansiedades por algunas innovaciones que supone la implementación curricular.
Se consensuó, así, el camino hasta el próximo encuentro: que los alumnos cons-
truyan sus propios mapas junto a los criterios para realizarlo, para después con-
trastarlo con los realizados por los profesores. Asimismo, trabajar con los alum-
nos algunas actividades tanto del módulo como del primer taller: narrar los mo-
dos en que aprendieron a leer el mundo; detectar lo educativo y lo cultural en la
Película Bagdad Café; y desarrollar las perspectivas pedagógicas que aportan a
comprender la dimensión educativa de múltiples espacios sociales que, en defini-
tiva, apuestan a que la escuela recupere su capacidad interpeladora y su carácter
político-cultural.

Por tratarse de momentos de incertidumbre y de fortalecimiento de la autocon-


fianza para dar pasos más seguros, acordamos:
• Comenzar la práctica en terreno en el mes de junio
• Comenzar el Taller Integrador como un espacio de construcción de
acuerdos entre los docentes, integrando a los alumnos en el 2º cuatrimes-
tre
¿Pudimos cumplir con esos acuerdos? En todo caso, ¿podre-
mos, el año que viene, comenzar antes, en el primer cuatrimes-
tre, con las prácticas en terreno y con el Taller Integrador in-
corporando a los alumnos?

La convicción de la Dirección de Educación Superior siguió siendo que una transforma-


ción curricular tiene sentido en la medida que se constituya en el espacio para que los
sujetos sean los artífices de esa transformación. Por más que no tuvieran experiencias

86
previas de trabajo en la comunidad, la convicción fue que eran estos los docentes que
podían guiar la nueva modalidad de la práctica en terreno. De esta manera, cabe evaluar
si la clave de esta implementación del nuevo Diseño pasa por lograr certezas de objetos
pedagógicos claramente especificados e indistintos, o más bien radica en adentrarse en la
complejidad más bien incierta de todo proceso en tiempos de una crisis que si bien de-
viene estructural, también es un terreno de posibilidad: el de sumergirse en los entrete-
lones de la vida social como proceso formativo que contribuye, más temprano que tarde,
a la recuperación del sentido de la escuela como la más fuerte institución pública y po-
pular.

Itinerario del Segundo Encuentro

Al tratarse de la segunda serie de talleres para los docentes del Campo de la


Práctica, los encuentros comenzaron con la puesta en común de lo realizado jun-
to a los alumnos a partir del taller anterior. Distintas experiencias pedagógicas
fueron narradas a la vez que se pusieron de relieve las sensaciones y la reflexión
que las acompañaron. Es así que el intercambio entre pares en el contexto de
esta forma de estar juntos en las complejidades de la implementación curricular,
fue valorado enfáticamente por la mayoría de los participantes: “Es sumamente
importante la riqueza de la experiencia de los compañeros” afirmó una docente,
en el sentido de “compartir experiencias alternativas que nos permitan seguir
reproyectando, reevaluando”. “Acá se puede hablar con libertad –dijo otra docen-
te-. No hay censura y se produce un encuentro de caminos formativos que se pre-
guntan por elementos similares a los que yo me pregunto y que vine a buscar”.
En un segundo momento, se trabajaron los criterios de selección de los espacios
sociales que los alumnos abordarían en virtud de conocer y reconocer su carácter
formativo. La lectura de distintas experiencias comunitarias sirvió de disparador:
¿qué sentido educativo tendría sumergirse en esos espacios? Las razones en di-
rección afirmativa y negativa fueron delineando criterios que después se profun-
dizaron en la discusión colectiva.
Los talleres también trataron de encuadrar lo que constituye el eje del Taller In-
tegrador Interdisciplinario: el desafío de pensar la formación docente en contex-
tos de “Ciudades Educadoras”. Y esto en un doble sentido: el de reconocer el
carácter formativo de sujetos que poseen distintos espacios sociales en el contex-
to de crisis de la escolarización, por un lado; y por otro, la apuesta a que los Ins-
titutos de Formación Docente sean instituciones capaces de movilizar procesos
de incidencia política y cultural locales, hacia la construcción de ciudades educa-
doras. “Se entiende mejor la finalidad más concreta del eje Ciudad Educadora”,
dijo una participante a propósito de la lectura colectiva del Documento “Taller
Integrador Interdisciplinario. Eje: Ciudad Educadora”, que aborda esta pro-
puesta curricular. Pero, a decir verdad, también se generaron posiciones encon-
tradas, en el sentido de ver a la propuesta como algo muy ideal y, en algún pun-
to, inalcanzable.

¿Pudieron avanzar en un marco de comprensión y de construc-


ción de la “ciudad educadora”?

87
De lo que se trató, entonces, fue de ver el desafío como una apuesta a largo pla-
zo, en donde también se intenta promover la visibilidad de los institutos y su
posicionamiento en la comunidad. Y sobre todo teniendo en cuenta que, lo que
en principio parecería una novedad absoluta del nuevo diseño curricular, en ver-
dad se inscribe en una larga historia de la Educación Superior de la Provincia de
Buenos Aires, en donde existen numerosas experiencias de trabajo con la comu-
nidad (como el caso de la investigación, la extensión y los polos de desarrollo).
Otro momento del taller lo constituyó la problematización de la técnica de ob-
servación de los espacios sociales que constituyen la práctica de primer año. A
través de un ejercicio de percepción con fotos primero, y de salida a distintos
lugares después (una plaza, la estación de trenes, la terminal de colectivos, el
barrio, el cementerio en Mar del Plata), se profundizó la importancia de la expe-
riencia sensorial en las primeras aproximaciones a los espacios y organizaciones.
La propuesta es dejar de lado, tentativamente, la inclinación típicamente escolar a
la interpretación desde los horizontes de significación ya disponibles, lo que aca-
rrea el riesgo de caer en un “interpretacionismo” que no trasciende el conoci-
miento que se posee a priori. En definitiva, poner en juego la “reflexividad”: esa
“conciencia” que, como afirma Rossana Guber en el libro La etnografía, se
tiene que tener acerca de los propios condicionamientos sociales, políticos, cultu-
rales. Cierta “vigilancia epistemológica”, en tanto la reflexión sobre el proceso de
conocimiento, en donde de lo que se trata es de tomar distancia de las propias
representaciones.
La propuesta de trabajo, además, intentó ser una contribución a los docentes en
tanto modalidad de trabajo con los propios alumnos.

Itinerario del Tercer Encuentro

Una vez más, el intercambio entre colegas sobre lo realizado en sus clases y en
el marco del Taller Integrador Interdisciplinario, fue el inicio de esta tercera serie
de talleres de Acompañamiento Capacitante. Un momento sumamente valorado
en donde se vivenció la idea de un acompañamiento, tanto del equipo de Coor-
dinación como entre los propios colegas, que pusieron en común las sensaciones
y la reflexión sobre sus prácticas en el marco de la transformación curricular.
Seguidamente, se presentó un Power Point sobre algunos rasgos que hacen a
una “aproximación interdisciplinaria”. Se consideraron dos textos, uno de Alicia
Stolkiner “De interdisciplinas e indisciplinas” y el otro de Nora Elichiry
“Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de
metodologías transdisciplinarias”. La propuesta es dejar atrás búsquedas posi-
tivistas centradas en una identidad científica pura, que piensa la práctica como
una aplicación de las teorías o de la “razón científica”. Porque, hoy más que
nunca, la realidad y la práctica son complejas e “indisciplinadas” y resultaría im-
posible responder a ellas desde lugares disciplinarios aislados. El desafío, enton-
ces, es trascender la “multidisciplina” en donde cada disciplina yuxtapone su mi-
rada y su marco teórico a modo de un panel de especialistas. Antes bien, la
apuesta es partir de situaciones problemáticas para diseñar abordajes en donde
cada disciplina se va enriqueciendo del encuentro con otras y, al hacerlo, se re-
define. Esto implica una triple integración: entre las disciplinas, entre las teorías y

88
las prácticas, y entre los representantes de cada disciplina; por eso resulta clave
el trabajo en equipo alrededor del Taller Integrador Interdisciplinario.
En esta dirección apuntó la actividad que se propuso a continuación: pensar y
escribir, individualmente, una problemática que atravesara a la educación de Ini-
cial y Primaria y que estuviera en relación con los espacios sociales de la práctica
en terreno. Repartiendo una de las problemáticas a cada grupo de docentes, la
propuesta fue intentar posicionarse como profesores de distintas disciplinas, pen-
sando cómo trabajarían la preparación previa, cómo la abordaría cada uno y con
qué metodología en el marco del Taller Integrador Interdisciplinario.

¿De qué maneras fuimos logrando esa triple integración? ¿Qué


caminos nos falta recorrer?

Luego se proyectó el Documental “Paulo Freire: constructor de sueños”.


Atravesados por el impacto y la emotividad de escuchar y “ver” los gestos, el to-
no de voz y la humildad del gran maestro brasileño, los intercambios a propósito
del video fueron variados y diversos. Pueden señalarse, no obstante, algunas re-
currencias: la idea de Freire sobre el educador como artista y la no equivalencia
“a un mismo nivel” de la confusamente extendida igualdad entre educandos y
educadores. También fueron señaladas dos cuestiones que los coordinadores
remarcaron como íntimamente vinculados con la apuesta del horizonte formativo
del nuevo diseño. La primera es la necesidad de que el punto de partida de la
educación sean las condiciones sociales, políticas, económicas (es decir cultura-
les) en las que se encuentran los educandos. Y esto en contraste con aquella tra-
dición residual que piensa o imagina un ideal de educando dispuesto a la recep-
ción de contenidos, cualquiera fueren las condiciones de comunicación instala-
das por la relación educativa. La segunda cuestión es la afirmación de Freire de
que “nadie lo sabe todo; nadie lo ignora todo”, y que no hay que tener miedo a
no saber. Al tratarse de un nuevo modo de mirar el proceso educativo, y sobre
todo de un posicionamiento otro, el proceso de la práctica en espacios sociales
apuesta, más que nunca, a una construcción de conocimiento “con” los alumnos,
en el sentido de sumergirse en experiencias comunitarias con fuerte incidencia
social y reconocer su carácter formativo.
Desde tiempo atrás, estaban en La Rama Digital otros textos, como el de Paulo
Freire “Las virtudes del educador”, que permiten reconocer la riqueza de su
pensamiento. Así como el de Rosa María Torres “Los múltiples Paulo Frei-
res”.
Por último, se trabajó con casos relatados que daban cuenta de experiencias so-
ciales, culturales y productivas. La pregunta volvió a ser si se trataban o no de
espacios interpeladores, por un lado y, por otro, cómo (con qué preguntas, en
todo caso, con qué posicionamiento) se acercarían junto a sus alumnos. El traba-
jo constituyó un paso más en lo concerniente a los criterios para la selección de
los espacios sociales, a la vez que problematizó acerca del posicionamiento con
el cual aproximarse a ellos, ya que las experiencias relatadas no eran “puras”, es
decir, no eran ajenas a relaciones asistencialistas, escolares, complejas e incluso
confusas. Una de las conclusiones fue la importancia de la participación como
metodología de reconocimiento. Si bien no se trata que los docentes en forma-

89
ción salgan a la sociedad a (por ejemplo) dar apoyo escolar, sin embargo esto
puede ser un punto de partida, una “observación participante”, en definitiva, un
modo estratégico de sumergirse en la dinámica y las relaciones que allí se tejen,
para ir vivenciando y, por lo tanto, reconociendo progresivamente la vida que se
hace y rehace en esos espacios formativos. En términos de Freire, entrar a los
espacios para instalar un trabajo “con” ellos aunque el acercamiento inicial adop-
te las características del “para” ellos. En definitiva todas cuestiones que aportaron
a inscribir el trabajo en terreno desde un enfoque etnográfico.
Más que nunca, en este enfoque pedagógico está el desafío de hacer más com-
plejas las miradas que leen la complejidad, “nadie se educa solo”, sino conjunta-
mente con la mediación del mundo encarnado, en este caso, en la heterogenei-
dad de los espacios sociales que devienen formativos en múltiples y variados
sentidos. Y hacerlo, inscribe a los docentes formadores y a los docentes en for-
mación, en un posicionamiento otro: aquel que, devenido en el gran aporte me-
todológico de la educación popular, parte de la situación concreta que viven los
educandos (el “aquí y ahora”), constituyendo así una instancia dialogal de una
educación que necesita consolidarse como liberadora.

Itinerario del Cuarto Encuentro

El intercambio sobre lo realizado (a estas alturas vivido como signo distintivo de


un acompañamiento capacitante entre colegas) inició los cuartos encuentros, po-
niendo de relieve los distintos momentos del proceso en que casa instituto se
encontraba. Dos datos sobre las dificultades del proceso fue que, a esta altura del
año, algunos Institutos no hubieran salido aún a terreno, y que otros todavía no
hubieran podido incorporar en los Talleres Integradores Interdisciplinarios a los
alumnos.

¿Será que, además del importante proceso realizado en el pri-


mer cuatrimestre, en donde se evidenció un fuerte cambio de
posicionamiento, todavía no nos sintamos seguros? ¿Es posible
que cierto temor a lo nuevo aún nos desafíe?

En esta cuarta serie de talleres se trabajó a partir de las propias representaciones


como modo de ir desarrollando el cruce entre la perspectiva etnográfica y la
educación popular, enmarcado en la aprehensión de una herramienta de
aproximación sociocultural. Y esto porque las representaciones hablan de nues-
tro posicionamiento subjetivo; y lo central tanto de la etnografía como de la edu-
cación popular, no son tanto las técnicas, sino los posicionamientos.

Desde los primeros encuentros estuvieron a disposición de los docentes varios


documentos sobre “educación popular”, entre ellos: el de Carlos Núñez “Edu-
car para transformar, transformar para educar” y el de Rosa María Torres
“Sobre Educación Popular. Entrevista a Paulo Freire”.

90
De esta manera, se propuso trabajar en grupos con cuatro siluetas. Esas cuatro
siluetas –un alumno, un maestro, una escuela y la sociedad- quedaron impregna-
das de ideas y características. El ejercicio –de por sí formativo- dio cuenta de la
amplitud de modos de considerar a los ámbitos y a los actores que entran en
juego en la educación formal. Y por eso, en el mismo movimiento sirvió para
poner en juego las miradas sobre lo sociocomunitario y lo escolar, y para poner
en evidencia la reflexión sobre la mirada desde la cual se mira.
Entre otras recurrencias, apareció la descripción de la sociedad desde los marcos
característicos de la escuela –cómo la escuela mira y nombra el entorno- y los
alumnos reducidos a su relación con el contexto escolar.

¿Cómo seguir “abriendo” la mirada? ¿Cómo lanzarnos a salir de


la mirada escolar como si fuera única?
No es fácil. Nuestra vida está recorrida por esa mirada escolar que hemos encar-
nado. Pero tenemos que animarnos. Es un ejercicio que se enriquece si lo hace-
mos juntos, reflexionando sobre las miradas con las que miramos. Ahí es cuando
lo nuevo no tiene que generarnos temor, y el temor no nos tiene que paralizar.
De hecho, la confianza en los docentes y el reconocimiento de sus prácticas (casi
toda la vida, prácticas institucionales escolares) fueron el punto de partida del
Acompañamiento, tal como lo expresaba el mismo Diseño. Reconocer ese “aquí y
ahora” estaba unido a la apuesta de que eran esos actores, y no otros, los que
podían construir lo nuevo. Lo nuevo provoca inseguridad y temor, pero tenemos
que seguir compartiendo e intercambiando y animarnos, quizás con más fuerza
en el 2009, a ser constructores cada vez más activos de la transformación.

Este ejercicio de las siluetas dio pie a la presentación de los (al menos) cuatro
ejes desde los cuales abordar la relación entre la educación popular y la perspec-
tiva etnográfica. Empezando por las representaciones –como la reflexividad en
tanto aquella distancia con las representaciones que se cargan y cierta reflexión
sobre el proceso de conocimiento, y la problematización-, pasando por el reco-
nocimiento (del universo vocabular y de la otredad), el punto de partida (el aquí
y ahora del otro y los sujetos culturales) y el proceso (de diálogo educativo y de
diálogo cultural).
Para este proceso de comprensión, fue de suma importancia el documento ela-
borado por una colega de Olavaria, la Profesora Ana María Díaz, titulado “El
trabajo en terreno en la Formación Docente. Enfoque teórico-
metodológico” quien nos invitaba a situarnos en la posición de quien vive la
experiencia como si fuera un viaje, y lo relata (como cualquier navegante) en su
cuaderno de bitácora para comunicarlo a otros.
Posteriormente, se trabajó la Herramienta de aproximación sociocultural, a
partir de la profundización de las categorías (como relaciones de poder, inter-
cambios y relaciones educativas, etc.) posibles de auspiciar la indagación de la
dimensión cultural, comunicacional y educativa de los espacios sociales. Con
una consideración: las preguntas que allí se enuncian son incompletas y tienen
que utilizarse como “guías” y no de manera automática.
El cuarto encuentro finalizó con la proyección de un breve video que preparó el
equipo coordinador, con fotografías de los talleres realizados durante el año en

91
el Acompañamiento y de los espacios y organizaciones donde se realizan las
prácticas en terreno.

Estamos llegando al final de este tramo. Siempre entre la “hoja


de ruta” y el itinerario efectivamente realizado hay diferen-
cias… ¿hasta dónde llegamos?
Para desglosar esta pregunta, proponemos otros cinco interro-
gantes:
" ¿Qué articulaciones y qué distancias encontramos entre
lo que hicimos y lo propuesto por el Diseño Curricular?
" ¿Qué cuestiones formativas y subjetivas de esta expe-
riencia incidieron en alumnos y docentes?
" ¿Qué cosas (de las que se hicieron hasta ahora) no volve-
rían a hacer el año que viene o las harían de otro modo
(en cuanto a la selección de espacios, organización, tiem-
pos acordados, experiencias, etc.)?
" ¿Qué profundizarían del proceso de trabajo de la práctica
en terreno y por qué?
" ¿Cómo definirían ahora, después del camino recorrido, la
práctica en terreno de Primer Año, y qué aporta al desa-
rrollo de la Práctica de 2º Año?

92
ANEXO 2:

Espacios educativos:
De la arquitectura escolar a la cartografía cultural

Por María Belén Fernández

La escuela es ciertamente uno de los símbolos que mejor definen la mo-


dernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto
en ella acontece.
Las prácticas realizadas en comunicación/educación en el ámbito escolar,
nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arqui-
tectura, lo no construido: el espacio. El ámbito escolar nos abre y re-abre pregun-
tas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un
modelo pedagógico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos
de interacción que la modernidad le ha asignado a la infancia.
Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicación/educación
implica avanzar en lineas superadoras de la contradicción objetivismo-
subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a través
de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad
especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografía educa-
tiva (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodología (Schutz, Garfinkel). Desde una
perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la reali-
dad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina.
La arquitectura escolar resulta escenario de interiorización muda de un
modo de comunicación y matriz de significado de la comunicación educativa. La
arquitectura no es sólo arcaica (cfr. Martín-Barbero, 1991: 90) sino que es un
elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prácticas
comunicacionales y educativas, y no otras.
El espacio tiene en las culturas un sentido simbólico y un significado míti-
co, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no sólo lo que
la historia legitimó en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensión
de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de po-
der, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio.
¿Cuál es el imaginario social escuela que en cada época histórica definió
el diseño de edificios escolares? ¿Cuáles los modelos pedagógicos instalados, que
construyen y hacen de marco del imaginario? ¿Cuál es la función asignada a la

93
escuela? ¿Cuáles los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican
los muros? Escuela:¿establecimiento, institución, lugar, espacio, sede?

Algunos enfoques acerca del espacio escolar

La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mis-


mo sitio destinado a la educación fue marcando las características del edificio
escolar, a la vez que dando origen a la noción escuela-establecimiento, la cual
denota el lugar fijo,que desde una lógica burocrático-administrativa, constituirá la
base de una pirámide organizacional que son los Sistemas Educativos.
La noción de escuela-institución denota una parcela del espacio social. El
espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la insti-
tución escuela, la cual es un producto histórico definida por un mandato social
fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este actúa como organiza-
dor de la actividad de la institución educativa y redefine los contratos encadena-
dos pedagógicos-didácticos en cada aula, en la relación docente-alumno.
La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recí-
proca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificación de esa
clase es una institución (Berger y Luckman, 1993: 76).
Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcio-
nar requieren que haya algo en juego y que se esté dispuesto a jugar. Los actores
de un campo están dotados de los habitus que implican el conocimiento y reco-
nocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensión sincrónica
(Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, un
campo social destacado para la objetivación de los "principios generadores". Es el
escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas,
gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo está notablemente
«implicado». Hace una «puesta» (enjeu) que muestra esa «implicación» (investisse-
ment), en el doble sentido de inversión del cuerpo en la «puesta» y de inmersión
en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Gid-
dens, 1991).
Los antropólogos que han investigado en etnografía escolar han podido
comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simbólicas; el patio de
recreo, los pasillos, los baños, los rincones, la vereda de entrada, la dirección,
cada uno posee rituales propios del mundo simbólico que constituyen. Cada uno
de estos lugares llevan huellas del espacio histórico, contenedor de mitos, de
mandatos instituidos y de prácticas instituyentes, posibilidades de sentidos que
resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican

94
valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simbólico del espacio
marca «umbrales» que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en rela-
ción a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dirá: el espa-
cio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios fe-
meninos y masculinos, lo público y lo privado.
Una mención aparte merecen los objetos mediadores que son portadores
de sentido y actúan como la escenografía y vestuario de cada puesta en escena
del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformación del habitus-
alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescin-
dible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuan-
to se desarrolle sin él es "extracurricular". Es a la vez símbolo de una profesión
junto con la tiza y el pizarrón: Las carpetas, los registros, el portafolio son un
segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los
alumnos. El cuaderno de clase, los útiles escolares, los boletines, los cuadros de
honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo
definen y establecen su orden de mérito. De acuerdo a los diversos modelos pe-
dagógicos fueron incorporándose nuevos objetos mediadores, eliminándose
otros.
El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, des-
arrollándose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicación; éstos
fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco
único de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que
disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre indivi-
dual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de
administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es
decir: ha estado diseñada para inhibir interacciones sociales más que promover-
las (McLaren, 1995).
Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, ca-
racteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e his-
tóricos. El "lugar antropológico es principio de sentido para aquellos que lo habi-
tan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una
casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripcio-
nes, cuyo contenido es espacial y social" (Auge, 1995). En este sentido, Michel de
Certeau define al lugar como una configuración instantánea de posiciones y al
espacio, en cambio, como el lugar practicado.
Desde la teoría de la estructuración, no se emplea el concepto de lugar
para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede co-
mo una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer

95
los escenarios de interacción" (Giddens, 1995), como contextualidades de interac-
ción que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interaccio-
nes difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta
perspectiva toda interacción social es una interacción situada en el espacio y en el
tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos
específicos de los escenarios también se usan como rutina, para constituir el con-
tenido de una interacción social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el
término sede más que lugar es qué propiedades de escenarios reciben un uso sis-
temático por parte de agentes en la constitución de encuentros por un espacio y
un tiempo (Giddens, 1991: 151).
A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens señala co-
mo fronteras que definen una región: éstas pueden ser simbólicas y poseer mar-
cadores físicos.
La regionalización esta referida a una zonificación de un espacio-tiempo
en relación a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por
recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan
intervalos de presencia semanales, diarios esporadicos e implican desplazamien-
tos que denotan sendas o recorridos con atribución de significado. La regionali-
zación puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de
recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interac-
ciones de recorrido son considerables se da la institucionalización. Se definen
estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores
de interacción. Una escuela es una estación; sus características físicas compren-
den: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maes-
tro y la irrupción en ella del director, etc.
La noción de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:
• a) Distribución de encuentros que se producen en su interior por un tiempo
y espacio.
• b) La regionalización interna.
• c) La contextualidad de las regiones individualizadas.
La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes físicos están separados
con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se
presenta una coordinación estricta de los encuentros seriales, la distribución de
un área de acceso garantiza la eliminación dentro del cerco de encuentros intru-
sivos del exterior. "La regionalización cerca zonas de espacio-tiempo, un cerca-
miento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y
regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad

96
de una acción y el mantenimiento de la seguridad ontológica" (Giddens, 1995:
156).
La división regional interna o partición es un dispositivo del poder disci-
plinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de
la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definición
de regiones anteriores/posteriores estaría indicada por la disponibilidad de pre-
sencia. El docente cuenta con una región posterior, la sala de profesores, donde
los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitúan en
algún lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no des-
plazamiento.
El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alum-
nos es diferente de la que rige la mayoría de otras interacciones en las que inter-
vienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun así la permanencia de esa inter-
acción difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno:
señorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interac-
ciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal.
El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen
diversas funciones. Estas funciones, según las describe Peter McLaren, pueden
ser: de instrucción-formación, de intensificación (cuya función es renovar el
compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen
tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos.
Se delimita lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la
esquina», que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interac-
ciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la
escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo
monocromático; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensión, resistente a
la fluidez; la acción es dirigida, jerárquica; la forma es el gesto. En cambio, el
estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catártico, azaroso e im-
preciso; el marco ritual es el juego; la acción es espontánea; la forma es el mo-
vimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995).

Algunos saltos históricos acerca de los lugares del saber

A lo largo de la historia, la concepción que el hombre tuvo sobre sí mis-


mo y el mundo la plasmó en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles
de la permanencia y de la duración. La escuela no quedó al margen de ello. La
arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosóficas,
pedagógicas, culturales y sociales en el edificio escolar.

97
La arquitectura es una de las formas como se perpetúa y se garantiza la
continuidad de un modelo socio-político e ideológico; cuando se producen rup-
turas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una con-
tinuidad temporal. Así pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la in-
fraestructura instalada en educación, permite comprender a los espacios educati-
vos como lugares preexistentes, que sobrevivirán a las discusiones actuales. En
una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio
del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormigón armado, el centro de
Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una
misma escuela la noción de educación tuvo diversos sentidos: las paredes fueron
testigos de discursos pedagógicos diversos y cercos que definieron sus alcances.
La arquitectura es, pues, "un operador para la transformación de los indi-
viduos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los
efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento" (Foucault, 1993).
Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del
Siglo VII a.C. hasta hoy, la educación y las construcciones escolares han hecho
una larga trayectoria, aunque el término arquitectura escolar tiene apenas poco
más que un siglo: el primer tratado lo escribió Henry Banard en 1838, los prime-
ros edificios construidos especialmente para la educación fueron levantados para
universidades: ellos son la universidad de Alcalá de Henares, la de Salamanca y
el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en
París, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968).
El hombre antiguo construyó grandes sistemas filosóficos, detenido en el
análisis sobre sí mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cul-
tural, social y político marcan el período del apogeo griego y su "polis"; ésta fue
la expresión de un valor traspolado a todas las áreas, incluso la educativa. El
hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuan-
do este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el grie-
go comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es preciso
crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es
formado para ser político: el ideal del "zoón politikón". Así prescriben leyes que
determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (pa-
laistra). El niño, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo
de confianza de la familia, que pasó a denominarse paidagogos;sus funciones
siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompañamiento en un
trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, más por su carácter lúdico
o de dispersión que de obligatoriedad. La crisis de la destrucción de su ciudad

98
significó un replanteo para el hombre helénico: nace el ideal del sabio, su escue-
la era concebida como la "enkyclos paideia".
El hombre humanista romano, el orador, despliega su poderío político
sobre una vastísima cultura popular. El lugar de lo público, de la asamblea y el
poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigüedad fue
una sociedad espectáculo, que a través de circos, teatros y templos hacía accesi-
ble a una multitud de hombres la inspección de un pequeño número de objetos.
La edad Moderna planteará un problema inverso: "procurar a un pequeño núme-
ro o incluso a uno solo la visión instantánea de una gran multitud" (Foucault,
1992: 219).
La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el
alto valor dado al clérigo docto. Lo arquitectónico se expresa en la construcción
de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradías, y dentro de ellas se con-
centra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias,
de las cuales se originaron la primeras Universidades, como París, Salerno, Bolo-
nia. El espacio social medieval quedará marcado por la temporalidad en la regu-
laridad de la "liturgia de las horas" y la “celda-clausura” que definirá un lugar
diverso del resto y cerrado sobre sí mismo: todas estas cuestiones de orden serán
tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos dis-
ciplinadores.
El Renacimiento trae un nuevo interés por la antigüedad clásica, forjándo-
se una corriente humanística. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral,
creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la «Casa Giocosa» de
Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y
alegría para los niños, comenzando a pensarse la educación más allá del enciclo-
pedismo de la Universidad, produciéndose las primeras propuestas en torno a las
escuelas elementales.
En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la
industrialización y la democracia, la escuela sería la encargada de trasmitir los
saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales
desarrollarán, a través de la escolarización, la estrategia que legitimará la hege-
monía de la nueva burguesía y amalgamará el proyecto liberal: progreso, ilustra-
ción-racionalismo, homogeneización y normalización del diferente.
Algunos definirán a la Escuela y su función como la redentora de la
humanidad, “esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los
hombres de su doble pecado histórico, la ignorancia y la opresión política. La ilus-
tración los hará otros. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los
maestros serían los apóstoles laicos de la gran cruzada” (Zanotti, 1981). Se defini-

99
rá un nuevo sujeto pedagógico que integrará las demandas de dichas transforma-
ciones.
Con Juan Amós Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una
función más amplia que ser el lugar de instrucción. Surgen nuevos métodos que
van definiendo una filosofía educativa. El «todo a todos» de la Didáctica Magna
prescribió una normativa estructurada del «saber hacer» del docente. La finalidad
de su didáctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que enseñan ten-
gan menos que enseñar y los que aprenden más que aprender, las escuelas ten-
gan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido
provecho; la república cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más cla-
ridad, orden, paz y tranquilidad” (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle
tiempo, espacio, disciplina y orden:
“II- Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que
cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación" (Cap. X. Fun-
damento II )
“III- Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y
no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él"
(Cap. XIX, ap. 20 ).
"El maestro ante la clase permanecerá sobre una tarima elevada y ob-
servará a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El
maestro como el sol esparcirá sus rayos sobre todos mientras sus alumnos
con sus ojos, oídos y espíritus atentos aprenderán cuanto se expone de pa-
labra, con el gesto o el dibujo".
"...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siem-
pre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de
vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como de los
que enseñan..."(Cap. XVI, ap. 4).
Según Varela y Álvarez Uría, las condiciones sociales que permitieron la
aparición de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definición de
la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación del
niño, la aparición de un cuerpo específico de especialistas en educación, la des-
trucción de otros modos de socialización, característicos del medioevo, y la insti-
tucionalización de dicha enseñanza mediante la obligatoriedad escolar decretada
por el poder público y legitimada por el orden jurídico.
La delimitación de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con
ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser mode-
lada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civiliza-
ción; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razón, es decir naturaleza

100
que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza así la escolarización que Varela
Uría define como encierro y secuestro de niños pobres: una cuarentena. “Para
que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamien-
to, pared de cal y canto, que separe a las generaciones jóvenes del mundo y sus
placeres" (Varela-Uría, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es dife-
renciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de
las escuelas de recogida de niños pobres.
Esta nueva configuración de infancia alejará a los niños de los espacios
públicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de
prácticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios cultura-
les legitimados, el tono y las expresiones hacia los niños. Los rituales que institui-
rá la escolarización, definirán formas de socialización marcadas fundamentalmen-
te en la relación docente-alumno, que anularán la participación de los niños y
adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecerán gestos, tonos de voz
que impostarán superioridad. Surgen entonces los especialistas, apóstoles de la
ilustración, el maestro. En el caso de la educación de niños de primera infancia,
los gestos, los tonos, idiotizarán, pondrán limites, crearán una realidad ficticia sin
conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasía.
Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-
1841) y Fröbel (1782-1852) produjeron en la educación una verdadera revolu-
ción. La escuela elemental sistemática se impone como una etapa fundamental
del niño, el educador de infantes surge como una nueva profesión antes relegada
a los esclavos.
Así comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus mé-
todos. Tanto sus ideas como las del británico Lancaster (1778-1838) influyen en
toda Europa, comenzando la construcción de pequeños edificios para la ense-
ñanza elemental, generalmente constituido por un gran salón de forma rectangu-
lar donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custo-
diada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial
flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor auto-
ridad y jerarquía. El salón de enseñanza se completaba con pequeñas salas de
«recitado», donde los educandos repetían a los celadores las lecciones que se les
explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminación se recibía por pe-
queñas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los niños y la ventila-
ción se realizaba a través de puertas y ventanas
Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales ob-
servadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de

101
escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las
familias sobre los alumnos que no han asistido algún día a clase.
Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de niños intentaba llegar a
la escuela elemental, generalmente parroquial; de allí que su expresión arquitec-
tónica era una continuación de la del templo que la albergaba. La dificultad de
aplicar los nuevos métodos pedagógicos en los escasos espacios disponibles,
unida a un gran hacinamiento de alumnos, obligó a pensar a modificar el ámbito
educativo. Así aparecen en las postrimerías del siglo XIX los primeros manuales
de construcción escolar, dentro de las cartillas de enseñanza, donde se establece
que las edificaciones estén dispuestas en círculo, abiertas hacia el interior, con un
patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se
establecen a intervalos regulares; los baños poseen medias puertas.
En lo arquitectónico, el apogeo de la modernidad se caracterizó por la
grandiosidad, el artificio, la fantasía en los adornos, el uso generoso de elemen-
tos clásicos como columnas y cúpulas.
La formación de la sociedad disciplinaria transitó por dos imágenes de
disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institución cerrada ubi-
cada en los márgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-
mecanismo que a través de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder
volviéndolo más rápido, eficaz y sutil. La extensión progresiva de un esquema
disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implicó una transformación
histórica sostén de la modernidad,: de la disciplina de excepción, del distinto, de
la separación, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Fou-
cault, 1992: 213).
Este dispositivo funcional aportó tres elementos claves en lo que se conso-
lidó como imaginario escuela: la observación individualizadora, la caracteriza-
ción y la disposición analítica del espacio. La escuela-edificio es en la moderni-
dad operador del encauzamiento de la conducta, "máquina pedagógica" como la
definiría Foucault; su diseño pasa de la clausura y el muro al cálculo de aberturas
y de trasparencias, de la celda monástica al aula. “En la organización de celdas
lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo
arquitectónicos, funcionales y jerárquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que
otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción
de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulación de la jornada
escolar. “Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y
cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir
las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apre-
ciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos” (Foucault, 1993: 147 ).

102
Uno de los aspectos que se introdujo en educación fue el agrupamiento
de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio
educativo.

La arquitectura escolar en la Argentina

1. La construcción de escuelas: Primera etapa

La infraestructura existente en el país a principios del siglo pasado estuvo


compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos vi-
viendas familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En
muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones rea-
lizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad.
En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancaste-
riano o monitorial, el cual influirá en la organización de muchas escuelas de
Buenos Aires y del interior La definición de la escuela como institución moderna
fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que
no se distinguía de las viviendas; se construyeron edificios representativos en la
ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. El carácter emblemático definía
el realce y la jerarquía que se le otorgaba como función.
En los primeros planes de construcciones escolares de esta época pode-
mos observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas
cerrados con grandes patios, custodiados por galerías a las que daban las aulas
alineadas, el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comuni-
cación con el sector educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas po-
bremente y con mobiliario fijo. La expresión estética estaba dada por la arquitec-
tura gótica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas.
Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de
siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores
e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con
una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberían bañarse dos ve-
ces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro domina-
ba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirtió sobre la ubicación de los loca-
les escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los domicilios de los
alumnos, el fácil acceso y la no existencia de lugares de inmoralidad, mercados,
talleres o grandes fábricas donde los alumnos podrían tomar ejemplos nada edifi-
cantes y que están en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrós, 1990).

103
En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas «Catedral Norte»,
«Carlos Pellegrini» y «Julio A. Roca»; escuelas monumentales concebidas como
«templos del saber». La monumentalidad de las obras y su localización en el casco
urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de
la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los
otro ámbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos
casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicación. En una etapa posterior de
expansión se propuso extender los alcances de la civilización hasta los márgenes
y las escuelas construidas se imponen con una presencia exótica y venerable en
barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte
de la segunda conquista del desierto urbano.
En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la
que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paraná, y en
1887 se proyectaron los planos de la primera escuela normal de la ciudad de Bs.
4

As.: la Escuela Mariano Acosta (Catedral Norte) . La localización definida para esta
escuela fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al límite del cas-
co urbano de la ciudad. En esa época, el barrio se caracterizaba por la existencia
de barracas de acopio de lanas y otros productos agrícolas, un baldío destinado a
la descarga de los carros de basura. El segundo director del establecimiento,
Honorio Leguizamón, la encontraba demasiado alejada del centro y diría:
"...impide tener un contingente de alumnos más selecto y numeroso. Muchos pa-
dres ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzón, 1989). Esta apreciación
referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significativi-
dad que ésta tenía en el contexto social.
Cuando las dimensiones del terreno lo permitían se diseñaba un conjunto
de aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y po-
co profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corre-
dor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como
las dimensiones del edificio hacía suponer. El mobiliario para las escuelas norma-
les fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y
EE.UU.; los pupitres fueron traídos del Canadá.
El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo
Histórico de la Provincia) da cuenta como primera previsión presupuestaria para
la construcción de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre:
"Proyecto sobre estudio de una escuela teórica-práctica de oficio", y en diciembre

4 El constructor debió atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Públicas ele-
vando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectónicas en el que men-
ciona: "He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal
de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a
objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseñanza" (Schavelzón, 1989).

104
de ese año nota 137: "Proyecto de presupuesto de la Dirección General de Escue-
las, para 1876".
En una compilación realizada por el propio Archivo Histórico de la Pro-
vincia, sobre la federalización de Buenos Aires y la fundación de la ciudad de La
Plata, se cita: "Inmediatamente después de la fundación de la ciudad (La Plata)
fue la instalación de las escuelas, si bien el número de inscriptos en los primeros
años no parece justificar el número de escuelas, se respondió al deseo de no privar
de la enseñanza a los niños cuyos domicilios estaban situados a largas distancias
del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicación era difícil por
falta de medios de transporte. Se las instaló en parajes donde existían niños en
edad escolar, cualquiera fuese su número y distribución, respondiendo así a un
plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad" (...)"Para la fundación
de escuelas el Poder Ejecutivo concedió al Consejo General de Escuelas 34 y media
manzanas (Archivo Histórico, sección: C.G.E. 1882), las que en Noviembre de
1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio.Las autoridades
escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela Nº 3" (Diario El Día,
26/4/1884).
En 1887 se fundó la Escuela Normal Nº 1 de La Plata cuyo edificio se
construyó a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su
directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad
en dicho edificio funcionó el Liceo de Señoritas Víctor Mercante. Este es uno de
los ejemplos que mejor representan este período de construcción monumental,
uso de materiales pesados (mármoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus
frentes, con influencias románticas y clásicas. Se caracteriza por el diseño cerrado
que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la
negra pizarra.
El aula estaba diseñada en relación a una clase magistral, el patio cubierto
para el recreo en el que sólo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido
dentro de la escuela. Los espacios eran pensados para una única función, la es-
cuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolu-
tos, inflexibles a todo cambio: museo, biblioteca, salón de actos, galerías, organi-
zados con un riguroso concepto de compartimentalización de la actividad peda-
gógica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios
con contenidos fijos.
Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados
con tal fuerza que a 100 años siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus
docente. Estos rituales eran pautados en manuales de didáctica y fundamental-

105
mente por la conducción permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto
del proyecto normalista sarmientino:
• formarse por orden de estatura permitiendo la visión del maestro de todos
los alumnos definiendo una distancia fija;
• la «táctica del concierto» que impone uniformidad de voces y evita la dis-
ponía, serán los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura
y cierre diarios, y paulatinamente se constituirán en la rítmica que marcará
los diálogos docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docen-
te como monopolizador de la palabra;
• la localización dentro del aula, el desplazamiento del docente por las «ca-
lles» del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al
maestro, etc.
El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impron-
ta en «el buen docente» se puede observar, por ejemplo, en la biografía escrita de
Miss Mary O. Graham por una alumna y discípula, Raquel Camaña: "Sarmiento
en un rasgo de genial egoísmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que
trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogió a 'Miss Mary', para
fundar una escuela normal en San Juan. Allí formó maestras, allí formó madres,
allí formó mujeres. Llamada después a la Plata como fundadora de la escuela
normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el
buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina era férrea impuesta de
adentro afuera por cada alumno juez de sí mismo en toda ocasión ordinaria,
sometido al tribunal de sus condiscípulos en casos gravísimos, la enseñanza era
tan profunda, tan individual, tan personal que hacía de cada escolar un eterno
alumno de la vida." (Chavarría, 1947: 373).
Las huellas del sujeto pedagógico sarmientino (Puiggrós, 1994) estarán
presentes en la constitución del imaginario escuela en la argentina, tan profundo,
tan individual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego
de «la cuarentena» en el banco de alumno y todo cuanto desde allí se veía. Mu-
chas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias
sociales que fijarán los rumbos de la pedagogía y la escuela; no obstante este
modelo, sus espacios y prácticas son profundamente constitutivas del ser docente
hoy.

2. La segunda etapa: el peronismo

Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de


la Escuela Nueva que marcarán un imaginario social escuela distinto; y por lo

106
tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la década del
treinta empiezan a tomar forma, enmarcados en las corrientes antipositivistas
proyectos pedagógicos de perfil humanistas, centrados en los intereses de los
sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa.
El nuevo imaginario social escuela modificó la práctica educativa al inter-
ior de la institución, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela
centrada en la relación docente-alumno y en la metodología, modificándose el
curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en
cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Siste-
mas Educativos.
Los métodos y prácticas de la educación quebraron su rigidez. A su vez el
avance de las poblaciones rurales sobre los núcleos urbanos y generó nuevos
problemas que la educación debió colaborar a resolver. Los costos de construc-
ción aumentaron considerablemente.
El urbanismo, como técnica, entra al estudio sociológico de los núcleos
urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la
planificación de las construcciones escolares, por primera vez, un papel impor-
tante. El funcionamiento del edificio escolar se hace más complejo, educadores
por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta
manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Frías,
1968).
En nuestro país, el segundo momento clave en la expansión del Sistema
corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del «Primer Plan Quin-
quenal», llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Perón,
que en la provincia de Buenos Aires se denominó «Plan Mercante», en referencia
al gobernador bonaerense. Dicho plan consistió en una reactivación económico-
social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a
cada área. En el área educativa, el objetivo fue promover a la educación primaria
a todos los niños en edad escolar, implicó el aumento de presupuesto para la
construcción de escuelas, desmitificándola como patrimonio de sólo algunos sec-
tores sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democra-
tización de la educación, entendida como igual para todos, y el principio de la
educación como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseñanza práctica
y para el trabajo dió lugar a la creación de las escuelas industriales, vinculadas
con las necesidades de la creciente industrialización.(Puiggrós, 1993).
El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la in-
corpora en la creación de un espacio social construido, utiliza materiales regiona-
les con carácter expresivo, buscando códigos referenciales, como fueron las tejas

107
y las piedras. Las construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de
contención.
Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio
a las dimensiones de los niños; por el otro, en la idea de la escuela como «se-
gundo hogar», evidenciado en un tipo de construcción reducido a un esquema
similar a una vivienda familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una
similitud en los diseños de las viviendas construidas por la misma gestión (vi-
viendas populares).
La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario gene-
rando una activa participación en la vida social, fundamentalmente en relación
con el trabajo y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos
casos construidas como anexo de la misma.
Los nuevos diseños cambian el esquema tradicional por el abierto con
vistas al exterior, con prolongación del aula a espacios verdes y variación de la
forma del aula. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relación al
alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por áreas de
enseñanza académica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente
definidos. La escuela reduce su tamaño y busca un emplazamiento estratégico.

3. La tercera etapa: del desarrollismo a la década del '80

En la década del 60 la expansión de los sistemas educativos definió una


estrategia vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que
promovió el crecimiento industrial ,provocando una «división técnica del trabajo
escolar» (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecu-
tores de planes y programas pensados en algún estamento superior, evaluados
en torno a objetivos operativos.
El sistema educativo diversifica la organización burocratica y la oferta cu-
bría las necesidades de infraestructura a la vez que atendía las características in-
dividuales diferenciadoras que la psicología educacional instaló, construyendose
asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La pro-
yección de estas escuelas tenía en cuenta el mobiliario y los recursos didácticos
5

propios del escolanovismo . En la distribución de los espacios aparece el lugar


del gabinete psico-pedagógico, la nueva forma de tratar al diferente. La revolu-
ción tecnológica, la explosión demográfica, las concentraciones urbanas, las mi-
graciones internas dan nueva fisonomía a la estructura del complejo urbano que
junto con las restantes de la comunidad conforman el «Centro Educativo». La es-

5 Con este término nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.

108
tructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identi-
dad en la planificación de los sistemas educativos a través de áreas de gestión y
planificación como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar.
Se instala una concepción de arquitectura escolar centrada en el diseño
funcional, cuya funcionalidad implica la comprensión de la escuela como una
totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan
áreas educativas flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedagógicos que
las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, elimi-
nándose las áreas de uso restringido. El proyectista deberá atenerse al factor eco-
nómico, insistiéndose en evitar proyectos infinanciables.
Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para
poblaciones reducidas, donde los espacios educativos están separados por edad
y funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones,
destinadas para escuelas con gran número de alumnos: cada pabellón concentra
áreas específicas (administrativa, espacios especiales, salón de actos, gimnasio)
separando la actividad teórica de la práctica y la relación con la comunidad.
No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio esco-
lar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construcción de nue-
vas escuelas durante la década de los sesenta y setenta, lo cual amplió la brecha
entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo
impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedagógicas de la
época (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecería ser el elemento más per-
meable de la diferenciación. La oferta de capacidad instalada de zonas céntricas,
caracterizada por proyectos arquitectónicos de envergadura, se distancia de las
escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual
se llegó a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada
para atender la emergencia del crecimiento de la demanda.
En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas des-
centralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de
terreno, y esquemas centralizados con tabiques móviles que permita una gran
flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de
función múltiple. Este esquema es el que sustentó el nuevo enfoque de la ense-
ñanza con la escuela «no graduada», que tiende a eliminar la agrupación de ni-
ños de la misma edad en diferentes grados sucesivos.
Los primeros edificios que respondían a este enfoque se comenzaron a
construir en la década del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para
una «escuela sin aulas». El objetivo fundamental es crear una atmósfera en la que
los niños aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del

109
tiempo y el proceso que ello les demande. Los niños se agrupan en cada área
según sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla
desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Cen-
tros Pedagógicos.
El diseño de esta unidad arquitectónica denominada «espacio educativo»
está en estrecha relación a la necesidad de un máximo de flexibilidad, creando
lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes
paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar
el ambiente a los requerimientos de la enseñanza en un momento dado.
Se introduce al espacio educativo el componente acústico, el concepto de
«aula» se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios
son de múltiple función social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una
fluida intercomunicación entre los diversos ámbitos, la escuela y la comunidad
en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestión del Goberna-
dor Antonio Cafiero).
La creciente pauperización y pobreza de los conglomerados urbanos en la
década de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela,
por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social me-
diante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran
espacio de usos múltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula
se convierte en comedor cotidianamente, creándose un nuevo ritual escolarizado.
Así como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en
las de la década perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades
sociales, dos modelos político-económicos que las impulsan.
Como proyectos novedosos incorporados han sido la construcción de los
Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que
evidencian la asunción de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarro-
llaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos
proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objeti-
vo "la atención integral de niños en desventaja sociocultural", se adopta un es-
quema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que tras-
cienda los limites de su función específica, para operar como Centro de Servicios,
atendiendo las necesidades de la comunidad", contempla guardería, jardín de
infantes, escuela primaria, asistencia médica, educación física, asistencia social.
Las aulas son de forma irregular.
La práctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movi-
miento, distribución y articulación de áreas, en el salón de clase se repite la ubi-

110
cación enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fun-
dante escuela.
Una mención significativa merecen las experiencias de educación popular,
que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las
cuales establecieron una definición de espacios referido a su identidad. En este
sentido son, sin lugar a dudas, las ideas y prácticas de Paulo Freire las que mar-
carán una línea en toda América Latina y será el Círculo de la Cultura donde se
cristaliza la educación como hecho político, centrado en el sujeto y en el diálogo
de éste con la realidad que lo compromete.
A partir de los cambios políticos en América Latina de fines de la década
de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a
la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias específicas (in-
fancia, mujer, indígenas, y a grandes temáticas alfabetización, salud, vivienda y
medio ambiente), se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y orga-
nizada en redes, que instaló infraestructura de servicios.
Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura
instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunida-
des, a la hora de plasmar un proyecto político-cultural en el diseño de las obras
reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemónico, aun cuando
la práctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso
de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto,
que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el pro-
tagonista era el médico ,en vez de proyectar salones de usos múltiples para la
salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse líneas que
financiaron la instalación de infraestructura en proyectos de infancia (casa del
niño, jardines maternales, guarderias, comedores infantiles) replicaban la cons-
trucción de aulas, clasificando grupos por las tipificaciones tradicionales del sis-
tema educativo.
En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantísima
ampliación en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento pro-
porcional de los beneficiarios, por cuanto este Plan de construcción de escuelas
apunta a la eliminación de los triple turnos en el conurbano y la expansión en
nivel inicial. La ley Federal de Educación abre una nueva demanda de espacios
como son los 8º y 9º años.
En entrevistas realizadas hace una década, a arquitectos integrante de
equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edifi-
cio en escala comunitaria con emplazamiento estratégico, casi una tendencia a
que la escuela pierda su identidad histórica para construir una nueva en relación

111
de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que señalan la necesidad de
recuperar la escuela-emblema, su porte y distinción, recuperar el imaginario his-
tórico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta
del poco espacio dado a debatir en ámbitos multidiscilinarios estas cuestiones.

4. Y la escuela de fin de siglo?

Mirando la educación del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea


global,en un mundo dominado por las técnicas, el video y la virtualidad, las tele-
comunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de
espacio en función del tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad abso-
luta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real, del espacio de los cuer-
pos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real
en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con
relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, teléfonos,
etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos vivirán en el relieve del
mundo, con una percepción enriquecida de la realidad, pero los pobres vivirán
en el único sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del hábitat pre-
cario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivización. Desde
esta mirada la geografía del Norte y Sur perderá su importancia en beneficio de
una tercermundización de todos los lugares" (Virilio, 1996).
Así habrá quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irán con
sus computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de
comunicación telemática que permite a los profesores dejar sus trabajos prácticos
en un «mail-box» y a los alumnos responderles por esta vía. El aula informática
no tendría sede institucional, basta contar con moden y PC en las casas. Esto
mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con
conexiones electricas , cuando todo permanece como era entonces, resulta casi
una realidad virtual.
Atrás quedaron las aulas cuadradas con pizarrón, pupitres en fila, el aula
del futuro incluirá los cambios tecnológicos, estarán equipadas con computado-
ras y bibliotecas en el aula; dirá el Arq. Frias que "la clave está en transformar los
lugares en espacios dinámicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de
trabajo". Los especialistas señalan que la escuela se transformará en un espacio
semi-abierto, de aula taller.

Algunas pistas metodológicas para abordar el espacio y su


significación

112
Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas críticas, que
implican una percepción dialéctica de los fenómenos de alfabetización pos-
moderna, a la vez que una apropiación política de estas, Peter McLaren destacará
el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificación de lo di-
cho, la desnaturalización de lo actuado y el diálogo como portador de construc-
ciones colectivas son perspectivas que la pedagogía crítica delinea para recuperar
al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los «capitalistas del
tiempo». El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear
comunidades de resistencia y apropiación, re-pensar la escuela como territorio de
re-sematización. y recuperar los múltiples espacios culturales de la infancia de fin
de siglo.
Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propues-
ta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita
narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada,
que pueda leer trayectos, escenarios y rituales institucionales.
Esta mirada de lo institucional abre líneas de investigación en el campo
comunicación/educación, a la vez que despliega un soporte para el abordaje cu-
rricular tanto del proyecto institucional, la formación docente y las prácticas cul-
turales hacia una transformación crítica.
Implica avanzar en un enfoque topológico del espacio educativo a través
de cartografías mentales, recorridos analíticos-proyectivos de la escuela por di-
versos actores, como elementos de comprensión del lenguaje del espacio y las
prácticas discursivas en diversos escenarios.
El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha
sido desarrollado en prácticas de análisis institucional y talleres tanto en institu-
ciones formales como no-formales, mediante las cuales, a través de diversas téc-
nicas se propone a los actores analizar las sedes de interacción. Un ejemplo de
las tecnicas de analisis implementadas es la fotografía institucional, a través de la
cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotográfica la institu-
ción (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de ima-
gen, con sentido.
Siempre que se le pidió a docentes "fotografía a tu escuela", estas fotogra-
fías presentaban una clara delimitación de los espacios y sus rituales incluí-
dos,definiéndose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera,
recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visua-
liza lo que McLaren llama «estado del estudiante» y «estado de la esquina».

113
En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio perifé-
rico de la ciudad de La Plata, en que la problemática explicitada eran las dificul-
tades institucionales ante «problemas de conducta», los docentes delimitaron la
situación en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografía apare-
cen «estacionados» en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cua-
les los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales
del «estado de la esquina», que luego reconocen están invadiendo el adentro del
cerco, definiendo la situación como de descontrol del sistema simbólico interno,
causa del problema. De este primer emergente se trabajó acerca de la dinámica
institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y cohe-
rencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para
dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prác-
ticas discursivas.
Por otra parte las cartografias mentales constituyen una técnica cualitativa
(Morley y Silverstone, 1993) a través de la cual los actores intervinientes grafican
el espacio institucional asignando significatividad, definición de zonas anteriores
y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, despla-
zamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido
y construido. Se definen lugares de rituales específicos, sedes de interacciones y
distribución espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacíos,
subdimensionados, cargados de luchas o conflictos.
Una conjunción de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o
¿cómo debería ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y pro-
yectistas, de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta técnica
aporta a la construcción conceptual de los sentidos del imaginario social escuela,
la cual es en sí misma investigación-acción.
Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se
realiza un recorrido con diversos actores de una institución por las regiones de la
misma, como visita guiada, paralelamente a la observación etnográfica de esos
actores en su práctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de
una jornada de clase.
Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una car-
tografía cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad.
Es evidente que el diseño y la administración «pedagógica» de los espacios edu-
cativos generan una «puesta en juego» del cuerpo, y van conformando una postu-
ra social. Los sujetos no sólo son constituidos por las biografías y las marcas en
el cuerpo de la historia, sino por las geografías y los escenarios que implican al
cuerpo en específicos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidia-

114
nas, reforzadas por la rutinización (que a su vez opera como generadora de una
sensación de seguridad ontológica).
El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes
etapas en la constitución de formatos culturales, permite visualizar cómo los suje-
tos nos constituímos a partir del interjuego entre prácticas sociales (fruto de rela-
ciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regímenes de
verdad). Y cómo los sujetos actuamos desde una identidad híbrida, es decir: des-
de una identidad conformada por múltiples identidades o desde una combina-
ción de matrices identitarias.
La mirada histórica aportada da cuenta de la compleja implicación espa-
cio-práctica social, espacios que definen prácticas y prácticas que construyen es-
pacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas
viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus des-
tiempos, las profundas anacronías de que esta hecha la modernidad cultural"
(Martín-Barbero, 1991: 250).

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116
Equipo Central de Práctica Docente
Jorge Huergo (Coordinador)
Perla Fernández – Kevin Morawicki – Beatriz Kohen – Viviana Pérez

La Plata, febrero de 2009

117

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