Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseñanza

sírvase remitirnos su nombre y dirección. Dep. o simplemente su tarjeta de visita. Ediciones Martínez Roca. S. 774 0 8 0 1 3 Barcelona . A. indicándonos los temas que sean de su interés. Información Bibliográfica Gran Via.Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones.

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza Arnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein Traducción de Aurora Sáenz Revisión de Esteve Martínez Mallén martínez roca libros universitarios y profesionales .

Sprafkin. Ediciones Martínez Roca. A. A. sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martínez Roca. Jane Gershaw and Paul Klein © 1989. Constitució. ni la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio. 7. °. Título original: Skillstreaming the Adolescent © 1980 by Arnold P. ni la recopilación en un sistema informático. por registro o por otros métodos.Biblioteca de psicología. 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depósito legal B. S. 774. N. S. psiquiatría y salud Serie P R Á C T I C A colección dirigida por RAMÓN BAYÉS JOSEP TORO No está permitida la reproducción total o parcial de este libro. Gran Via. 695-1989 Impreso por Libergraf. 08014 Barcelona Impreso en España — Printed in Spain . 19. Goldstein. Robert P.

Índice Prólogo Agradecimiento Capítulo 1 Una introducción preceptiva Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada Referencias 35 53 74 13 21 9 131 150 167 185 5 .

.

cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión.A nuestra querida amiga. Jeff. Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein. Neal y Noah Sprafkin. la desaparecida Gilda Gold. y Eric y Jason Klein. . que han sido nuestros críticos más sinceros y nuestra fuente de inspiración.

.

los educadores y los asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes. Últimamente. cada vez más. las directivas y la legislación. el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser pacíficos y sumisos. que debería servir de ayuda a profesores. En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase. los profesores de la escuela y las autoridades. además. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el camino hacia una mejor educación. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. Ante todo. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia. y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas. Los autores del presente libro han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase. psicólogos. asesores y otros instructores. hacia la importancia de la obtención de capacidades. intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos. sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales. y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los programas de estudio. sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. los sentimientos y la agresión constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros. En segundo lugar. están poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. de forma tal que puedan beneficiarse de la educación.Las escuelas. la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de este tipo de planteamiento. 9 . Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés. En cambio. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender.

Por último. Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Por otra parte. Ningún joven es similar. los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. han elaborado diferentes habilidades para la creación de este libro. H. en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo. Illinois . F. estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales. aumentar su autoestima y. en lugar de guiarse por problemas singulares. clínicos e investigadores. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habilidades identificadas. sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los fundamenta. no como en un simple libro de cocina. cómo. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones. de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar. Al mismo tiempo. a otro. deforma indirecta. Se describen los procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales. etiquetas de diagnóstico o impresiones subjetivas. Se puede considerar este libro como único. tal como lo describe en EE. la Ley de Escuela Pública (94-142). por qué y con quién. contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarrilamiento» que. y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. de forma individual. y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores. puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer. Por otra parte. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. se da a conocer a los lectores los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los métodos. y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas psicológicas y pedagógicas. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodología grupal. en realidad.10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema escolar. similar por su forma a un manual de adiestramiento. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales. Los autores. KANFER Universidad de Illinois Champaign. UU. Su concepto de intervención preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular.

nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University. Nuestros estudiantes graduados.Agradecimientos Un libro como éste tiene varios orígenes. 11 . tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento. de la Veterans Administration y del Syracuse School District. han sido sólidas fuentes de cálido apoyo y aliento. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos.

.

la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Betty y John. En la cafetería de la escuela. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. regresó a su asiento. ni miró a nadie.Capítulo 1 Una introducción preceptiva «Vete a la mierda —gritó Willie. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Así que cierra el pico. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie. El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. le echó una mirada furibunda y. Trató de pasar desapercibida. además de una breve reseña de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes. invisible. El primero responde con agresividad. de planificación. afectivas. lloriquea y casi todo el tiempo está soñando despierto. alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con eficacia al estrés. sino doce. » Willie apartó su mano de la camisa del profesor. me suspenderán otra vez. presta atención a ratos. 13 . se queja mucho. Este método ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales. sólo deseaba llorar. La mayor parte del tiempo. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. empujando al señor Osborne contra la pizarra—. A menudo pide ayuda. dándose la vuelta. ni habló. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado. Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para poder marcharse lo antes posible. tanto en el plano personal como en el interpersonal. Pero John no tiene seis años. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento. No se acercó.

Lacey y Parton. 1966) (pág. clínicas de asistencia a la infancia. asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. los investigadores pudieron utilizar la información extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. en lo esencial. A este respecto. crueldad. Con esta nueva tecnología. Antes de 1966. Quay. 1961. 1965). 1964). respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad. Este sistema de clasificación fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas. 1946). belicosidad. se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresividad. Patterson y Anderson. Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad.. delincuencia psicopática (Peterson. retraimiento e inmadurez. la mayoría de estos trabajos carecían. irritabilidad. personal clínico y trabajadores sociales. Quay y Tiffany. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la aparición de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisticada.14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El adolescente con habilidades deficientes ¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. 1946. Aunque en este capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores. aunque aún eran insuficientes. Agresión Quay (1966) comenta: Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales . 1959). es importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach. necesidad de llamar la atención. 1964). En la investigación de Quay. el Grupo para el Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. desafío a la autoridad. revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo. de la suficiente fiabilidad. 1964. instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. material de historiales de casos. Quay y Cameron. padres. desestructuración. los jóvenes incluidos en esta categoría responden afirmativamente en estos ítems: . 1964). 1970. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins.. agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols. tanto verbal como físico. Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores. Peterson. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Hewitt y Jenkins. y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públicas. Ross. que ellos mismos adjudicaban a la selección de los tratamientos recomendados. «exteriorización» (Achenbach. problema conductual (Peterson y Anderson. 9). Achenbach y Edelbrock. Brady. irresponsabilidad. Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la información disponible. destructividad. 1978. psicópata infrasocializado (Quay. por desgracia.. 1966. Pero.

timidez. una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Si no tienes lo suficiente para vivir. 1965). un modelo distinto de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins. actitudes y sentimientos suponen. retraimiento en lugar de hostilidad. Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. La única forma de conseguir algo de un tío. Este autor hace las siguientes observaciones: Las características de los tres modelos presentan. 11). en general. 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson. ya que los primeros presentan. ni con las de los . Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres. y una manifiesta infelicidad. en contraste con las de los trastornos de conducta. apocamiento. Ross. con claridad. pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. torpeza. clínicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. está bien robar. miedo. 1964). son: sentimientos de desolación. ansiedad. «interiorización» (Achenbach. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las características. Es estúpido confiar en los demás. Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión. Lacey y Parton. 1947). 1961). preferencia por los compañeros menores. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o fóbico (pág. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. sentimientos de inferioridad. ansiedad. Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración. Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: Estas conductas. 1964. con claridad. es dándole una paliza.Una introducción preceptiva 15 Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. hipersensibilidad y aislamiento. quejas en relación al aspecto físico. problema de personalidad (Peterson y otros. compañeros e instituciones sociales. neurótico con perturbaciones (Quay. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos.

tomar decisiones). a menudo antisociales. describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. integrarse a un grupo. prepararse para mantener una discusión difícil. Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades. presenta deficiencias en las actitudes prosociales. en general. también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. con los compañeros. mantener una conversación. En la escuela. establecer objetivos y concentrarse. También muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela.16 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia padres. retraído o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento.. en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales. retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Obstáculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas. la familia. por ejemplo. Estas descripciones del adolescente agresivo. negociar. en su libro Adolescent Development and Life Task. El joven retraído. Manster (1977). Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje. recoger información. las autoridades. profesores u otras instituciones sociales. enfrentarse al miedo. Así. responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. en especial las de planificación (fijar objetivos. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado. el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). el agresivo no sólo es violento. enfrentar la presión del grupo. arreglárselas cuando lo dejan de lado. en la comunidad. como mantener una conversación. el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como. actitudes antisociales. A continuación describiremos cada una de ellas. en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interpersonales. en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del . El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir. tomar decisiones. y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores. retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (págs. la clínica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. de forma similar. sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo. Pero no sólo el joven agresivo. responder a las bromas y al fracaso. pedir permiso. Asimismo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden enseñar con éxito. Asimismo. evitar situaciones conflictivas. El amor.. violencia en el caso de trastornos conductuales. Del mismo modo. expresar afecto. en el trabajo. comprender los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resolver la vergüenza. habilidades afectivas (resolver el miedo. quejas o instrucciones. integrarse a un grupo). saber escuchar. enfrentarse al fracaso). se pelea y tiene. comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. el mundo laboral también exige numerosas obligaciones. 13-14).

sin analizar sus componentes). una serie de psicoterapias individuales y de grupo. Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?».Una introducción preceptiva 17 estrés. y la de los demás. de asesoramiento. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol. los mejores resultados terapéuticos. En este sentido. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio- . la capacidad de negociación y el enfrentarse a las presiones del grupo. Goldstein y Stein. en un individuo concreto en relación con un determinado tipo de terapeuta?». y. o «efectivo» o «ineficaz». conductuales y psicopedagógicos. Enfoques del tratamiento y el adiestramiento Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento. incluso en el caso de ser afirmativas. Para muchos adolescentes. En 1974. por lo tanto. un tipo de tratamiento. La información extraída de estas preguntas globales fue escasa y. la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los años cincuenta. es preceptivo. ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos grupales). el tratamiento y la rehabilitación del adolescente agresivo. ciertas terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente. psicoterapéuticos. el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein. El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios. Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad. 1976). En este sentido. los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de resultado arrojará. todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. por medio del refuerzo contingente. los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejor el tratamiento A que el B?». Es decir. en algunos casos. tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar. en los últimos tiempos. varias técnicas conductuales más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas. a veces. retraído. críticas y. Pero las respuestas a estos interrogantes. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos. las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia. investigaciones que los apoyan. 1978. probaron ser totalmente inútiles. inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. de tal forma que puedan obtenerse. nula. con la máxima probabilidad. y ni sirvió para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto. cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psicoterapia. donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo». de rehabilitación. al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales.

si se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas. Kassenbaum. negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre sí. 1961. 1 Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes. que puede haber una submuestra de delincuentes. Goldstein y Stein. 1969. y otra muy distinta es ponerla en práctica. para los que la cárcel puede resultar beneficiosa (Achenbach. los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento. al mismo tiempo reconocen.18 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nales se centraba en las distintas formas de intervención. Esta suposición opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para. Por lo tanto. aún sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia). El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. 1966. en casi todos los casos. McClintock. 1972. directa o implícitamente. Lo que hemos descrito aquí se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delincuentes. por ejemplo. La mayoría de los investigadores y del personal correccional. los esfuerzos de rehabilitación que hemos investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein. El error de Martinson consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas para formar una muestra heterogénea. Bailey. Sin embargo. 1976). son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva que han surgido en los últimos años. poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. sin tener en cuenta las diferencias individuales. Robinson y Smith. el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier. y descubrió que en cada uno de las docenas de estudios revisados. y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. no se trata de seguir buscando una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el mundo—. Empey. ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación. Su conclusión fue inequívoca: «A excepción de unos pocos casos aislados. los efectos terapéuticos (positivos. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las razones que exponemos más adelante. 1976). sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en particular. 1976). de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe una sola verdad» (Goldstein y Stein. 1974. con frecuencia. por parte de Martinson. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario. un aumento de la conducta antisocial. El «encerrarlos» produce. 25). les son familiares. No obstante. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusión de que «nada funciona». 1. Ward y Wilner. había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban. 1978. funcionaron. sin embargo. Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación guiada en forma individual. . se comprueba que muchos tratamientos sí son efectivos. Palmer (1975).

1964). 1978). 1956). manipuladores (Garrity. 1969). en la terminología del sistema de madurez interpersonal (nivel 1). 1976. 1972. Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son. 1958). la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey. retraídos o inmaduros. un nivel moderado de conducta psicopática (Carney. Spitalnik y O'Leary. 1969). 1968.Una introducción preceptiva 19 Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus defensores. 1974). con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin. 1966. 1973. Craft. Wahler. en realidad. Así. Duryee. 1971). Braukmann y Fixsen. 1974). «no dóciles». Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos. tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. 1972) e inmaduros. los que manifiestan. los jóvenes con una psicopatía evidente. la mayoría lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal. 1969). 1964) y los que presentan una serie de características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». 1969). interacción grupal guiada (McCorkle. en términos de Adams (1961). una vez más. Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams. Modificación de conducta En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéuticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Por otra parte. 1964). los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren. un determinado tratamiento puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor. 1974). o de madurez social (Sealy y Banks. o los psicópatas (Craft y colaboradores. cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro. los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo- . o que tienen un nivel bajo de ansiedad. 1964). 1967). menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight. 1969). o los. Stephenson y Granger. útiles para los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight. los que padecen conflictos neuróticos (Harrison y Mueller. Patterson y Reid. y los que actúan neuróticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California. Algunas de las más conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson. son considerados candidatos con poca probabilidad de éxito en una psicoterapia individual. Pruett y Burns. Stumphauser. 1962). Por lo tanto. conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). De tal forma. que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity. Elias y Bixby. como máximo. los que evitan el enfrentamiento (Warren. los jóvenes de menos edad. Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han señalado. 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks. o que son. 1973. Drabman. 1971).

Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe una sola verdad. implementaran y evaluaran de forma perceptiva. ese «nada funciona». una economía de fichas. como por ejemplo. un contrato conductual) que motive al paciente. Otros autores (Goldstein. los distintos procedimientos empleados. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos. la eficacia de estas intervenciones. que han deducido que ningún procedimiento terapéutico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes. en realidad. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). y otros. El capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que. En realidad. interpersonales. Resumen Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adolescentes —encarcelamiento. con claridad. No estamos de acuerdo con Bailey (1966). intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes. exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Pero. . Así. inmaduro y del «normal» con retraso evolutivo.20 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nente de enseñanza (por ejemplo. El capítulo 4 analiza cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todavía rudimentario. a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes. Kassenbaum. (2) un componente incentivador (por ejemplo. y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. retraído. es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo. los terapeutas y los tratamientos. para llegar. psicoterapia individual y grupal. Esta afirmación de que nada es eficaz. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y. Goldstein y Stein. ejecutar y evaluar este tipo de investigación. El capítulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos componentes. así. todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan. es el principio. al mismo tiempo. 1978. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para aumentar las habilidades prosociales. otros métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. El objetivo. 1976) han explicado cómo se debe planificar. modelamiento. Cabría agregar que los resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planificaran. Martinson (1974). prácticamente todo es eficaz. Por el contrario. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. Por supuesto. el Aprendizaje Estructurado. el 3. Ward y Wilner (1972). reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. aunque la mayoría de los análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes que en otras orientaciones. es incorrecta. Turkat y Feuerstein (1978) observaron que. por lo tanto. moldeamiento) diseñado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente. libertad provisional. Vinter y Janowitz (1959). de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo.

interpersonales. además. se enseña a los asistentes en qué consiste una conducta competente. Antes. que trabaja con una óptica y una terminología pedagógicas.Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedagógico. se les suministra una «retroalimentación» sistemática en relación al rendimiento. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta unión clínico-pedagógica y. de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales. Pero. en consecuencia. llevar una vida más efectiva y satisfactoria. se analizan los antecedentes históricos de este movimiento psicopedagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de distintas técnicas didácticas. debemos señalar que la primera preocupación de la psicología. fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. desde su inicio formal en América. empezó a principios de los años setenta. como término y como realidad. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedagógicos empleados. En una sesión típica. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje comenzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Antecedentes psicológicos Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico. antes. prosociales y cognoscitivas. se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto. constituye el contexto en el cual se desarrollaron 21 . y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los ámbitos de la vida real. Los clientes o pacientes necesitaban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. sus orígenes se extienden y diversifican en el tiempo. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico. es aumentar la capacidad de aprendizaje y.

Howe y Kirschenbaum. 1973). la moral y lo emocional. surgieron avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento psicopedagógico. Ungold-Thomas y Chapman. luego. 1977). educación confluente (Castillo. Sin embargo.22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores. Por supuesto. Todos estos programas comparten el mismo interés por el desarrollo individual. Asimismo. al igual que otros programas para la evolución individual dentro del contexto educativo. Antecedentes educacionales Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental. La educación. 1973) y al de educación afectiva (Miller. la competencia social. En esta era de la salud mental comunitaria. Estos tres planteamientos. en base a estos objetivos. 1964). 1974) y psicosíntesis (Assagioli. 1975). se seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar. la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con insistencia que la curación no era suficiente. el éxito y el fracaso del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. En la mayoría de los planteamientos conductuales. Tal como Authier. Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes académicas. Este enfoque sostenía que se debía actuar antes de que aparecieran los conflictos. hay que tener en cuenta que en los últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la pedagogía. en el sentido académico. se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. la competencia y la efectividad social. al igual que en el adiestramiento psicopedagógico. 1938) y el de educación personal (Chapman. tratar a la gente por adelantado. han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. y. educación moral (Kohlberg. En los años sesenta. la no intervención) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. la evolución individual. afirmaban. el educador-instructor actúa como agente del cambio. Es preferible. como el de educación de la identidad (Weinstein y Fantini. se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey. en consecuencia prefieren la evolución «normal» (es decir. Gibb y Benne. en particular. 1976). Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión directa de este tipo de pensamiento preventivo. las habilidades de afrontamiento. ya que. 1972). de esta forma. la prevención se convirtió en el modelo a seguir. por último. 1970). y. se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio. al de aclaración de valores (Simon. y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica. Nos referimos. no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería constituir esta filosofía educativa generalizada. grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail. Gustafson. hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de ocuparse de la ética. Guerney y Kasdorf (1975) señalan. adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford. adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman. . 1965). necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro.

El aprendizaje por observación. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas. entonces su amigo también lo compra. aprendizaje indirecto. son recompensados. aprendizaje por observación. una vez más. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. además. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. su hermana la imitará. retroalimentación del rendimiento). es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que. Efectos de inhibición y desinhibición. de hablar. con más frecuencia. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. con distintos nombres: copia. Asimismo. Este método consiste en: (1) modelamiento. Esta investigación ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable. conducta dependiente y. como en casa. modelamiento. compartir u ocuparse de los demás. (2) representación de papeles. se le exponen al paciente los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender. 2. debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. Luego. Si una niña realiza una tarea doméstica con regularidad y eficacia. . identificación. Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor. con probabilidad. otro estudiante intentará hablar con el profesor de la misma forma. 1.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23 Componentes del Aprendizaje Estructurado En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional. Incluyen el aumento o disminución de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo. como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. de andar y de bailar. La imitación de los adultos es. el modelamiento). Al paciente se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle. (3) retroalimentación del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Más adelante. se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea. adoptan formas nuevas de vestirse. 3. Facilitación de conductas. los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibición y ocasionar conductas agresivas. Por último. Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones. una de las causas más importantes para producir inhibición o desinhibición. tanto en la escuela. con frecuencia. el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). aprendizaje por identificación. mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir. Los adolescentes son grandes imitadores y. cuando analicemos algunas habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo». tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas. al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. la representación de papeles (role playing)] y.

y aplicando los potenciadores descritos anteriormente. Como. en las conductas específicas que deberá reproducir. y. la situación a modelar o el adiestrado (el observador). (d) sea del mismo sexo. (e) sea simpático y amable. lo más importante. (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje. que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. la gente aprende por imitación. Se potencia el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más intensas. ser reservado. debilitar o favorecer por medio del modelamiento. (/) reciba recompensas por lo que hace. (b) gradualmente de menor a mayor dificultad. (b) asumir una actitud similar. adoptar cierta forma de hablar. Características del observador (adiestrado). además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace. demostrar dependencia. en especial. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa. siguen siendo ignorantes. Es evidente. . En apariencia. comportarse de manera independiente. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le plantean y. y que. en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo. así como el propio modelamiento. y muchas otras. No obstante. Características de las situaciones a modelar. y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo. las revistas y los periódicos. tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social. un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que. El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia. Potenciadores de la imitación Características del modelo. actuar con agresividad. la radio. se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. y. (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. sin embargo. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado». este punto es importante. Etapas del modelamiento Atención. (c) controle las recompensas que desea el paciente. Aunque recibimos. (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse). por ejemplo. fortalecer. (c) tener simpatía o que le guste el modelo. Estos potenciadores son: características propias del modelo.24 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender. es decir. pero sólo en determinadas circunstancias. ayudar a otros. Los resultados de estos potenciadores. actuar en sociedad. (b) tenga un status importante. planificar estudios. que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza de nuevas conductas. imitar a otros. una serie de representaciones de cómo alguien compra un determinado producto. no siempre lo compramos. por medio de la televisión. también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. ser emocionalmente maduro.

Lefkowitz. Asimismo. las recuerda. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido técnico. Blake y Mouton (1954). la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. es decir. inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. se colocó a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia. El conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumático mientras otra joven lo observaba. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. antes deberá recordarlas y retenerlas. En el resto del tiempo. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesía también se pueden modelar. 4. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la señal de tráfico indicaba «detención». Este código también recibe el nombre de «ensayo encubierto». el modelo no estaba presente. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en práctica. Sin embargo. antes del primero. aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa calle de Los Angeles. Sin embargo. uno de los puntos cruciales del aprendizaje. que cuando éstas ya no estén presentes. las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación práctica. De la misma forma que en la retención. Se observó la conducta de imitación (cruzar o esperar) en más de 2. por ejemplo. que hemos denominado representación de papeles. Reproducción. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a imitar y. Estas expectativas están determinadas por la cantidad. estudiaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. En el primer trabajo titulado «Una dama en apuros». uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien. debemos señalar que la capacidad de retención. De esta forma. la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 25 Retención. Una mujer joven bajó del coche. se podría afirmar que ya las ha asimilado. Significativamente. o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. además. en realidad. lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas. consistencia. Durante el estudio. Es decir. Durante cuatro de las ocho horas que duró el experimento. Investigación sobre el modelamiento Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. la chica. tendrá lugar la retención por medio de la memoria. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la investigación. que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real». potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. sino que las ponga en práctica. sacó la rueda auxiliar y la apoyó en el lateral izquierdo. . el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado. ya sea por medio de un ensayo encubierto o real. muchos más 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando el modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. el coche.

Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adolescentes de deben. los ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus intervenciones públicas. se le recompensa. Jacobson. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton. se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Otras investigaciones (por ejemplo. 1977. Por ejemplo. En varios estudios. 1977. 1970). Por ejemplo. 1973). también necesita la suficiente . Walsh. Bandura y sus colaboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. 1971. 1978). 1972). Bandura. 1971). Kirkland y Thelen. en sus inicios. Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar. Por otra parte.26 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg. Otra vez. Pero ¿por qué son necesarias la representación de papeles. La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. ensayar o representar las conductas del modelo y. Rushton y Simutis. ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo. Moore y Ashley. Sin embargo. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y. Rosenthal. y para reducir el miedo a los exámenes (Mann. 1977. una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de serlo (Perry. una gran parte del aprendizaje. Johnson y Morrice. un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo. se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt. Fairchild y Erwin. 1978). creatividad (Zimmerman y Dialissi. para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Keinsasser. 1976). el modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes. compartir (Canale. enseña al alumno lo que tiene que hacer. al mismo tiempo. 1973). se debe a los resultados del modelamiento. En otras palabras. 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes. si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. al modelamiento. Significativamente. Modelamiento: necesario pero insuficiente De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton. autocontrol (Toner. luego. tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clínica. más tarde reproducían este tipo de situaciones en un mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. 1968). Kuczynski. se marchaba. 1970). RogersWarren y Baer. Ross y Ross (1961) comprobaron que los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados contra una figura de plástico. Gordon y Baker. En realidad. Grusec. y se ha utilizado con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz. 1978. la retroalimentación y la transferencia del adiestramiento. e incluso. la propia imitación (Kaufman. 1976). Nueva Jersey. el hecho de observar lo que el modelo hace.

en el sentido que se trata de una actuación más pública que privada. no deben hacer nada. tienen. simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Al grupo designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos. Los sujetos del segundo grupo. Luego.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 27 práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. y. el grupo auditor. En los experimentos clásicos. en realidad. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar. Durante muchos años. si éste es el caso. Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. en un lugar distinto al habitual» (Mann. Representación de papeles (Role Playing) La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera). 1956). o bien. El experimentador hacía de médico. (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular. mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. todas ellas fumadoras. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes. sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. Se les pidió que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de someterse. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Para responder a este cómo. Es decir. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. se les da a los sujetos de la investigación una especie de cuestionario de actitudes. aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas. al igual que con el modelamiento. El éxito será más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar potenciadores. se selecciona una determinada dimensión de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Potenciadores de la representación de papeles Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representación de papeles para cambiar conductas y actitudes. por lo general. y (d) recompensa. Las . la representación de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un método muy popular. que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. no el de sí mismo. Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jóvenes. analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado. la representación de papeles. que comparten las mismas opiniones que los primeros. Sin embargo. Investigaciones sobre la representación üe papeles Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. (c) improvisación. difícil de delegar.

Además. en la cuarta. La llamada telefónica terminaba únicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta? Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. el supuesto vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. En la tercera escena. y. hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de curación. (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resultado. en base a índices para medir la asertividad. desde un punto de vista conductual. Utilizando el mismo procedimiento experimental. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguridad personal y la independencia. más tarde. sino que además demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos.. McFall y Marston intentaron averiguar si este aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos.28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del grupo de representación participaron. Con un guión preparado de antemano. Bueno. Posteriormente. Por ejemplo. Son 12 dólares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. con los que habían intervenido sólo en la discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores. u otro muy similar. también el reglaje de los neumáticos. esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico. Bueno. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pulmón y que. en una situación el sujeto escuchó: Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. etc. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. en total son 40 dólares. que son unos 5 dólares. respondiera representando el papel de una persona segura de sí misma. debía someterse a una intervención quirúrgica. es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. El análisis de estas llamadas demostró que las personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. ahora mismo le preparo el recibo. En la quinta. ¡Ah! y el cambio del filtro de aceite. en cinco escenas destinadas a provocar miedo. un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó por teléfono a cada uno de los sujetos. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. Por la tarde. o (4) el sujeto colgaba el teléfono. va a recoger el coche. (2) pasaban más de cinco minutos sin que se concretara la venta. se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados. Posteriormente. Por otra parte. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a escuchar la grabación de las cinco escenas. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos producidos por la representación de papeles. Dos semanas más tarde. Se incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnóstico. Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la representación. conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de pulmón. junto con el médico. Mecánico: Muy bien. por lo tanto. La reparación debería costar unos 20 dólares.. El anticongelante 5. se ha com- . El mecánico le dice. el aceite 6 dólares. se comparó a las personas que habían participado en la representación.

capacidad social (Hubbel. 1977). la aceptación y el estímulo. Es por esta razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del rendimiento. . Pero. ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo hacerlo. El carácter y los efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. es decir. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. altruismo (Iannotti. y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen. la improvisación y la recompensa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se ha aprendido. habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure. a pesar de necesaria no es suficiente. el refuerzo. Mately y Acksen. 1976). 1954). Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein. 1975. 1976. el compromiso. ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. El aprendizaje así definido constituye un proceso interno y. ya que sus efectos no duran demasiado. Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Pero aun así. 1960). como tal. llegar a saber cómo hacer algo. empatia (Staub. juicios éticos (Arbuthnot. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento. porque el individuo todavía necesita saber por qué debe adoptar determinadas conductas. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos. 1971). Representación de papeles: necesaria pero insuficiente Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modificación de conducta. Keutzer y Himes. tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox. Ross. La combinación de estas dos técnicas supone una mejora. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social. la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. 1954). 1969). es decir. el elogio. 3 3. actitudes hacia otra persona (Davis y Jones. a pesar de haber tenido en cuenta la libre elección. 1966). Es decir. 1964).Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 29 probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs. Ross y Evans. 1974). aceptación de niños más pequeños (Nichols. la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de estímulo-respuesta. no permite una observación directa. Hiniker y Rathjen. Retroalimentación del rendimiento Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado. Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio. al igual que el modelamiento. De todas formas. 1976). sigue siendo insuficiente.

30

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Reforzamiento En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecompensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como

Aprendizaje Estructurado: origen y evolución

31

necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la práctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (págs. 229-230). Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores —con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas. Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles, además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a algunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes.

32

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la representación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real. Generalización del adiestramiento El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalización descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conocimiento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial para incrementar la transferencia.

Elementos comunes En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento. con una generalización posterior de uno a otro. Pero con todo.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 33 terminado de enseñar el primero. Shore y Sechrest. es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. y pese a todos estos esfuerzos correctos. De esta manera. Es ante todo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores. al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos. en lugar de un centro especial o terapéutico. Por medio de las técnicas empleadas. los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que normalmente se relacionan. 1961). También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado los principios generales. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestramiento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. se comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica. el mobiliario. el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento. Duncan. compañeros y el propio individuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinará si el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación» pueden haber sido. los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación. los materiales y el entorno físico en general. padres. el adiestramiento puede fracasar si no se continúa. conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. 1955. A lo largo de los años se ha ratificado este descubrimiento. un alto nivel de accesibilidad de las respuestas. información. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. El adiestramiento suministra habilidades. perfectos. este tipo de aprendizaje podría practicarse en el ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven. constituye un ejemplo de cómo incrementar la generalización. Además. educadores y coactores de la representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado. y una considerable variedad de estímulos. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac- . Por lo tanto. 1958. Reforzamiento en la vida real Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas. desde el punto de vista pedagógico. Variabilidad de estímulos Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren. deberán ser lo más parecidos posible a los de la vida real. Tal como veremos en el próximo capítulo. la extensa serie de estímulos interpersonales representados por los distintos modelos. y siempre que sea posible.

se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalización del adiestramiento. inmaduro. incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo.34 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia torio sea prolongado. al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes. etc. para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento. como para el normal. utilidad y estabilidad en la vida real del alumno. representación de papeles. Sin embargo. señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. En cambio. Hemos presentado las características de cada uno de ellos. compañeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. La combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación. De esta manera. las nuevas conductas —incluso si se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con estabilidad. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificación. retraído. una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas muestras de investigaciones. causas. si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas. Pero un método verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su poder. sin la suficiente práctica. ¿Se ignoran las conductas nuevas? ¿O. las conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse. autoridades. retroalimentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. cantidad. particularmente efectivos. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con éxito. Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento. pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situación similar. el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres. hemos reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. No obstante. se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y. las técnicas que aseguran su eficacia. como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles. que hemos mencionado anteriormente. naturaleza. Este principio es lo suficientemente importante como para que. los métodos como el modelamiento y la representación de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación al nivel inicial. al analizar cada procedimiento. de una mayor generalización. . lo que quizás es más frecuente. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual continúe puede llegar a resultar agotador. Por ejemplo. por lo tanto. tanto para el adolescente agresivo. Resumen Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos. ). pero esto no sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. La práctica o la representación de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje. Sin estos procedimientos.

Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones específicas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. 35 . Si es posible. un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentación del rendimiento-generación del adiestramiento. Otra posibilidad. Analizaremos cuestiones tales como la organización. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómo hacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia. ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades. El Aprendizaje Estructurado se ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud. El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. los estudios sociales. Además. es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un número de alumnos regular dentro del contexto escolar. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes. 5 5. presentamos las directrices para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. la economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal. en particular. los participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. y. la preparación del instructor. descrita en las páginas 47-48. Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado Selección de los participantes Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender.

Por lo tanto. los miembros del grupo con probabilidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. Se deberá incluir una secuencia de modelamiento. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo. escuela. las colonias. la impulsividad. varias representaciones de papeles. amigos) parecido. Si se toma esta decisión. Si es posible. de dos veces. ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. aconsejamos que las sesiones no se extiendan más de una o una hora y media. lo podrá desempeñar de un modo razonablemente preciso. son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctas son. con preferencia. es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Número. La duración de las sesiones estará determinada por factores tales como la atención de los alumnos. En estos casos. Sin embargo. los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen. cuando se le pide a un participante que represente un papel. si los participantes de un determinado grupo demuestran que sólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo. En su lugar. la capacidad verbal. Sin embargo. El distanciamiento es fundamental. ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. las clases. En este caso. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son las de una hora. el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y. que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en común. De esta forma. duración y frecuencia de las sesiones El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor número de alumnos. etc. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentación útil). ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroalimentación). en un principio. el ensayo conductual o la representación de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible. por eso. etc. Por lo general. Las clases de más de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. la retroalimentación y proponer tareas para realizar en casa. Preparación del alumno Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación. el instructor debe dirigir y observar. las sesiones deberán tener una duración de 20 minutos. como la escuela.36 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. Hemos encontrado que . a menudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia.

Estas sesiones estarán dirigidas por dos instructores con experiencia. procedimientos y objetivos. voluntarios o incluso los propios instructores. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurado. En efecto. También habrá que motivarlos . 4. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza. evolución del adolescente. 2. por lo que recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Preparación de los participantes Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesión del Aprendizaje Estructurado. 7. recomendamos el empleo del modelamiento. Estas son: 1. Creemos que las características descritas anteriormente son más importantes que la profesión o el título que se tenga. y constituyen requisitos indispensables para el éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. 2. Conocimiento del comportamiento humano. Más tarde. Flexibilidad y capacidad de creación. Éstas incluyen: 1. Sensibilidad interpersonal. asesores. Mientras tanto. En las escuelas. 5. 5. Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar. Uno de ellos puede centrar su atención en el actor principal. tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las «habilidades generales del instructor». los principiantes estarán en condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. en la siguiente actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades. Capacidad para escuchar. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase. relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor». el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observación y evaluación de la representación. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. ayudándolo a preparar el escenario y a representar la conducta. de recibir la retroalimentación acorde con el rendimiento. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo. psicólogos. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles. 4. ayudantes. De esta manera. 3. los instructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Después de esta vivencia.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37 es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. 6. además. etc. educadores especiales. 6. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. Entusiasmo. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes. 7. 3. los instructores y coinstructores son en general los profesores. la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar a los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Creo que podrás resolverlo». Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la cooperación. Más tarde. inténtalo. aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. Por ejemplo. el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste con Billy y te castigaron durante una semana? Bien. os diremos cómo lo habéis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquéis solos». en casa y con los compañeros. 6. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación. Junto con el mensaje de esta participación deseable. En este punto es importante el compromiso verbal del joven respecto de que «lo intentará». además de darles explicaciones precisas acerca de las actividades que desempeñarán. El instructor podrá decir algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones. vosotros mismos haréis aquí lo que habéis visto. y luego. Si un aparato de televisión forma parte importante de una representación. 4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos) que obtendrán por su participación. Por ejemplo. un mostrador. En una aula típica. los muebles de una habitación. en esta clase aprenderás cómo evitar este tipo de problemas para que no te tengan que castigar». Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán. Los métodos incluyen: 1. semejantes a una televisión. 7. los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios disponibles. por turnos. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades específicas del adolescente. una silla o un dibujo en el encerado pueden. etc. . con imaginación. 5.. el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos. Si para una determinada actuación se necesita un sofá. vamos a ver y a oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos. 2.38 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia para que asistan y participen en el grupo. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. 3. se los puede utilizar para la representación de papeles. una caja. se puede inventar colocando varias sillas juntas. Esta regla afirma que cuanto más similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generalización de uno a otro. aclarando que el grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela. Las sesiones del Aprendizaje Estructurado El escenario o contexto Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que se respetará el carácter confidencial. El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá.

el modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores. La sesión inicial La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orientación individual. aunque a veces también pueden intervenir los alumnos. El contenido de esta fase inicial no deberá ser aburrido o intimidante. Los alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente para escribir. de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. se describirán 6. Recomendamos que los instructores hagan esta descripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado. En estos casos. aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas personales que ello conlleva. Por lo menos. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación del modelo en vivo. Luego. así. en esta introducción se tratan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria. ejemplos de habilidades que se enseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. representación de papeles. . Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá que seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes del grupo. ) de tal forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad. se deberán presentar dos modelos por cada habilidad. uno de los adolescentes más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarización o de «precalentamiento». y uno de los instructores.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 39 La distribución de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1 constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. se describirán los procedimientos específicos del tratamiento (modelamiento. En general. Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los pasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. le irá señalando cada uno de los pasos de su representación. los instructores introducirán el programa del Aprendizaje Estructurado. De esta manera. Luego. En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a seguir en una sesión inicial. con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con los instructores del grupo y entre ellos mismos. es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase. etc. Cuando hay un solo instructor. En general. De esta forma el sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación. Es aconsejable ampliar la discusión sobre este último punto para. Estos pasos deberán seguirse en la secuencia correcta. describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades. Modelamiento Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. que hará de entrenador o apuntador. para así asegurarse de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.

.

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

41

1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostración de una habilidad. Si una de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más. 2. Seleccionar situaciones que estén relacionadas con las circunstancias de la vida real del alumno. 3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deberá parecerse por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas a los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado. 4. Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se reforzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta. 5. Las presentaciones de los modelos deberán seguir todos los pasos de la conducta que se está reproduciendo, en la secuencia adecuada. 6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse. Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distribuirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta representada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente la forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. También hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasionalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», y que este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje. Representación de papeles Después de la presentación del modelamiento, la discusión deberá centrarse en la relación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participantes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidad en la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidad que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La representación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayo conductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venideras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusión de estos acontecimientos que estén relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes como estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocurrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará para la representación de papeles esa hipotética situación futura en lugar de reproducir la del pasado. Se eligirá como actor principal al adolescente que haya descrito una situación de su vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de gran ayuda. El mismo designará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de una persona importante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con la habilidad. El joven deberá elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de la vida real. Luego, el instructor obtendrá del actor principal toda la información adicional necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que la actuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripción del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación.

42

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales. Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escritos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representación de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observadores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenido del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la representación y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instructores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia. La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces, serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los alumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mientras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el contenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará mejor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requiera el empleo de la habilidad. Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán para aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede, en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa. En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles. En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un coactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración especial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes

43

Retroalimentación Después de cada representación de papeles le sigue un breve período de retroalimentación. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para implementar este proceso, el instructor deberá sugerirle que antes de responder escuche todos los comentarios. Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representación. A continuación, los instructores evalúan la ejecución de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación, aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán seguir estas directrices: 1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido los pasos conductuales. 2. Suministrar refuerzo en la ocasión propicia más inmediata a la representación. 3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial, cooperador, etc. 4. Variar el contenido específico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representación, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc. 5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga la oportunidad de recibir el reforzamiento. 6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representación. 7. No suministrar reforzamiento cuando la representación se aparta demasiado de los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión). 8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores. Después de haber escuchado toda la retroalimentación, se invita al actor principal a que haga los comentarios relacionados con la representación y con las acotaciones de los demás. De esta forma, él mismo podrá aprender a evaluar la efectividad de su actuación y a tener en cuenta las opiniones de los demás. En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentación, por supuesto, puede tener un contenido positivo o negativo. Las opiniones negativas siempre deberán continuarse con un comentario relacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «pobre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen intento», al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería dar la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la retroalimentación correctiva. A veces, como un procedimiento más amplio de retroalimentación, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad de observarse a sí mismos constituye una gran ayuda para que evalúen sus propias conductas. Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en las habilidades, cualquier actuación que se aparte de los pasos conductuales no debe con-

Este enfoque diferente puede. Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito del adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. la utilidad de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas. Apoyos externos y autorrecompensa Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento. Este formulario recoge la información precisa de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin éstos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia. la evaluación del propio alumno sobre su rendimiento. La primera parte de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar y a discutir los informes de los deberes. En este procedimiento. si se las ignora o se las rechaza tenderán a desaparecer. Así. a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una manifiesta decepción. el lugar. trabajar con tareas más complejas. Tareas para casa Siempre que sea posible. el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. Tal como lo hemos analizado anteriormente. recomendamos una técnica de tareas para casa. en cambio. En los primeros deberes. Estos programas incluyen el su- . Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de «paga» por el buen rendimiento. cuya efectividad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. las conductas nuevas persistirán si son recompensadas. las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad. Generalización del adiestramiento Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. etc. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario. el día. y opiniones sobre cuáles deberían ser las próximas tareas a realizar. a medida que vayan mejorando. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensayarán. en cambio. los alumnos reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han aprendido durante las sesiones. sin embargo. en realidad. Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles para. los instructores deberán suministrar un refuerzo social. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los deberes 1 (véase figura 2). funcionar en determinadas situaciones. Sugerimos. el aumento en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más competente.44 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia siderársela como errónea. que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar medidas más contundentes.

En realidad. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en . ¿Dónde probarás la habilidad? 4. En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar. ¿Qué pasos has seguido? 3. ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real. ) Excelente Bien Regular Fecha 45 Mal 4. parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y. muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. ¿Qué sucedió al hacer las tareas? 2.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes Figura 2. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran valor en la transferencia del adiestramiento. A menudo. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad? 3. ayudar en el esfuerzo de generalización. ¿Qué habilidad emplearás? 2. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. por lo tanto. Informe de los deberes 1 Nombre Guías del grupo PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE 1. ¿Cuándo probarás la habilidad? COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES 1. parientes y amigos del adolescente. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea? ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo).

¿Qué pasos seguiste? 3. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad? 3. Si haces un buen trabajo. ) Excelente Bien Regular Mal 4. y qué harás por ti?) 8. ¿Cuándo probarás la habilidad? 6. Si haces un trabajo regular. Informe de los deberes 2 (Avanzados) Nombre Líderes del grupo Fecha PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES 1. ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. ¿Qué sucedió al hacer la tarea? 2. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Cómo te autorrecompensaste? 5.46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. Si haces un excelente trabajo. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea? . ¿Qué habilidad usarás? 2. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. y qué harás por ti?) 7. ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. y qué harás por ti?) PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES 1.

así.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 47 ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas antisociales. El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula escolar. o cualquier otro adulto a quien se le haya orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Estructurado. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después del colegio. El Informe de los deberes 2 (véase figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. lo he hecho bien. Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos. Los aspectos interpersonales de los temas que traten problemas tales como la droga. ya que el alumno sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha pedido. será necesario introducir algunas modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje. se enseña al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los demás. la retroalimentación y la asignación de las tareas. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. De esta manera. y se dividirá en dos grupos más pequeños para la representación de papeles. Si se dispone de dos instructores. Es importante que las autorrecompensas tengan algo de especial. el sexo. la familia y las influencias de los amigos. por lo tanto. De esta forma. Sin embargo. Por ejemplo. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente. si el joven sigue correctamente todos los pasos de una determinada habilidad. la autorrecompensa puede consistir en decir algo («Realmente. recomendamos que la práctica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y. nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseñanza de la autorrecompensa. un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu- . Por esta razón. ya que el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal. es preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. cada instructor dirigirá la representación de cada grupo. el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que el descrito en los apartados anteriores y. a un padre. que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente. toda la clase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habilidad. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. se puede utilizar a un profesor. jugaré al baloncesto»). Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo. es decir. Si no se puede dividir el grupo. a un auxiliar. el alcohol. Si sólo se cuenta con un instructor. Es en este momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han premiado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera.

2. En especial. es posible sacar ventajas de esta variedad de características. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se dará a cada miembro de la clase para. . En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. Presentaciones 1. A. Directrices para la conducta del instructor en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación. otro es el ayudante del instructor.48 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia rado con toda la clase. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje Estructurado. etc. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado. 3. el instructor podrá identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. Los instructores se presentan. de lo que tiene que hacer y decir durante la primera sesión. los alumnos podrán sugerir situaciones posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la clase. luego. Directrices para los procedimientos de los instructores El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que un instructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo. es importante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de alumnos posible. Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jóvenes menos capacitados. ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las conductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles. es útil contar con alumnos que demuestran destreza en una habilidad. A través de esta tabla. cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad. paso a paso. El instructor seleccionará a los actores principales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa. 7. durante una parte de la sesión. ya que al constituir un ejemplo positivo para los demás. En estos grupos reducidos. son los más indicados para empezar la representación de papeles. traspasar los resultados a una Tabla de grupos. 7 Cuando se trabaja con un grupo amplio. También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión. Como mayor respaldo. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan activamente en la representación. Puede conseguirse por medio de: 1. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están descritas detalladamente en el capítulo 5.

el temor de la representación. infundir tranquilidad ante la vergüenza. Explicación del Aprendizaje Estructurado 1. indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte. el tamaño del grupo. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades. . 3. Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo». empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representación de papeles). con el sentirse más cómodo en diversas situaciones. Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o le disguste) del colegio?» — «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste hacer fuera del colegio?» B. ). y. seguridad. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia. con hacer frente a situaciones difíciles. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. evaluación y práctica) e. prueba. Los métodos alternativos incluyen: 1. será necesario modificar o acortar la introducción. ). Duración breve de las explicaciones de los procedimientos. etc. los instructores pueden pedir información adicional. a conducir un coche. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos. en general. como método para romper el hielo. Ejemplos: — «En esta clase. 1. 2. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración. » — «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y con otras personas que parecen no entenderos. 2. con los sentimientos. os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los padres. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como método para facilitar el aprendizaje.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 49 2. — d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana». los retrasos. inmediatamente después. etc. — «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad. » — Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del director. — b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis que hacerlo». A medida que surjan otras cuestiones. Descripción mínima de los procedimientos (demostración. » — «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. confianza en el grupo. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato con la gente. profesores y amigos. ) C. Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?» — «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?» — «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instrumento musical?» — Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad. D. 2. Durante este período. con la cólera. etc. con el aprendizaje de la capacidad de planificación. — c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis hecho y en qué necesitáis mejorar». la hora y el lugar de las reuniones.

etc. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma durante varias sesiones) se incluya. os recuerdan momentos en que habéis tenido que ?» . Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda experiencias personales similares. Si los alumnos quieren prolongar la charla. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que se van describiendo. Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos. pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los pasos conductuales. siguiendo las directrices para las sesiones sucesivas. prestar atención. seguir los pasos conductuales. 1. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Luego. 6. simplemente. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias palabras. se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la habilidad y después continuaremos la discusión». por lo menos. Éstas podrían ser: responder preguntas. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Distribuir las Fichas de la habilidad. Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver. la introducción y las dos o tres escenas de modelamiento. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un caramelo u otras recompensas. » 5. distribuirlas cuando finaliza la sesión. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento. Los instructores pasan a la primera habilidad.50 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 3. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando. hablaremos de las veces en que habéis tenido que y de las ocasiones en las que tendréis que hacerlo en el futuro. E. una vez finalizada la sesión. B. 4. Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?» «¿Qué quiere decir para ti?» «¿Quién puede definir ?» 3. También se pueden otorgar recompensas sin tener en cuenta el puntaje y. se comunicará a los adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. 1. A. Explicar aquello que seguirá a las escenas. ofrecerse como voluntario para la representación de papeles. 2. Esto debe efectuarse de varias formas. El instructor presenta la exposición del modelamiento. El instructor invita a comentar la habilidad modelada. 2. 1. El instructor presenta someramente la habilidad. Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientes sesiones del Aprendizaje Estructurado. u n a vez que los alumnos han comprendido los principios básicos. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos obtenidos por cada participante. C. siguiendo los pasos conductuales.

Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 51 2. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos conductuales o se desvíe del tema. cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro. 1. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los problemas relacionados con ella. 2. — A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasos conductuales para que después de la representación podamos discutirlo». etc. Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible». según el papel que desempeñen. Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?» — «¿Cómo son los muebles?» — «¿Estarás de pie o sentado?» — «¿Qué hora será?» — «De dónde viene ?». El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea necesario. Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?» — «¿Qué harás si el coactor ?» 5. Di y haz lo que crees que haría». 4. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a medida que se desarrolle la actuación. 2. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles. 2. muebles. y pedirle que elija a un coactor (alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida real). Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación. ). se volverá a empezar. Asignar a este estudiante el papel de actor principal. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado bien su papel?». Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a los demás. Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?» «¿Quién en esta clase se parece algo a ?» 3. señalar lo que se ha hecho bien. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar. — Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que puedas. 3. distintos detalles sobre dónde. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?». E. 1. y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar la actuación. los instructores deberán interrumpirla y después de hacer las correcciones necesarias. etc. 1. y preparar el escenario donde tendrá lugar la representación (incluyendo los accesorios. El instructor organiza la representación de papeles. Obtener más información del actor principal. F. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales. Justo antes de empezar la representación de papeles. 3. . Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?» «¿Habéis tenido que alguna vez?» D. 4. dar las instrucciones finales a cada uno de los miembros del grupo. suministrar una recompensa social.

cuándo. Preguntar al actor principal. . Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios. y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva habilidad. así como la secuencia paso a paso de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las sesiones iniciales y posteriores. Resumen En el presente capítulo hemos descrito. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa. qué te parece el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?». Hemos analizado la preparación del instructor y del alumno. en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos. G. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte del actor principal. 3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase. cómo y con quién intentará practicar los pasos conductuales antes de la próxima reunión. los procedimientos necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. C o m o una ayuda más para aumentar la probabilidad de éxito. 1.52 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 5. también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión. 2. en términos específicos.

en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento de los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico. La selección podría hacerse según la fecha de nacimiento. el lugar de residencia. se han desarrollado los criterios y las técnicas de selección. la puntuación en un test de aptitudes. u otros por el estilo. históricamente. status socioeconómico. Como de costumbre. Los fundamentos para agrupar a los alumnos en clase han sido. asignarles al grupo que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos que realicen en el Aprendizaje Estructurado.Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos El objetivo de este capítulo consiste en describir el desarrollo y la aplicación de las técnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por medio del Aprendizaje Estructurado. idioma. el idioma. Las capacidades se han tratado de modo 53 . edad. y/o según determinadas realizaciones o capacidades. político y económico. una vez establecida la base para agrupar a los jóvenes. filosófico. el coeficiente intelectual. según necesidades o deficiencias especiales. sexo. Nuestra meta es llegar a establecer unas normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente. Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico Dentro del campo pedagógico. el instructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades. Grupos homogéneos En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos. Con el empleo de los métodos que presentamos. de orden teórico. religión. Tal como afirma Yates (1966). a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado según una extensa variedad de criterios. ha sido bastante común formar grupos de acuerdo con la capacidad.

en parte. más específico (nivel de lectura). los historiales. las clases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengan diversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura. se tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogéneo para realizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. . mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles (homogéneos) de conocimientos más uniformes. a fin de equipararlos mejor para tratar en la vida con una diversidad equivalente. intereses y/o antecedentes personales. Por una parte. se facilita la enseñanza y el aprendizaje.. según una capacidad concreta. Grupos heterogéneos Los críticos de los grupos homogéneos han sido. Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar debería alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes.54 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia muy amplio (inteligencia). Tal como veremos más adelante. Por ejemplo. este tipo de grupos se han formado dentro de un mismo nivel (edad). sin embargo. De esta manera. se ha considerado a los grupos homogéneos como claves para asegurar la calidad de la enseñanza. un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. consiste en adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. En Estados Unidos. A lo largo de su historia. esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los años veinte con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento intelectual. En nuestra propuesta. este método ha sido tan elogiado como criticado. o en base a la combinación de los dos. «normales» o «atrasados» sobre la base de los valores culturales dominantes. pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo. en general. Como sucede con la mayoría de estas polémicas. En este tipo de grupos. Con mayor frecuencia. de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estará formado por una diversidad de adolescentes que. comparten las mismas deficiencias en determinadas habilidades. el objetivo central consiste en agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades. La agrupación según la capacidad presupone que. por basarse en procedimientos de selección parciales (por ejemplo. en tests de capacidad e inteligencia con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a los estudiantes en clases de «adelantados». creemos que en el Aprendizaje Estructurado se pueden combinar los mejores aspectos de los dos métodos. el objetivo de los grupos homogéneos. organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. la especialización ocupacional y el incremento de conocimientos. al reducir la variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos de acuerdo a cierta(s) capacidad(es)]. la inteligencia. La enseñanza de habilidades es. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio. nada demuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos homogéneos o de los heterogéneos. Intentamos agrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habilidades. los defensores acérrimos de los heterogéneos. etc.

Como mencionamos en el capítulo 1. 1977). Los adolescentes se comportan en función de las situaciones en las que se encuentran. entrevistas. En los últimos años. Al asignar un diagnóstico o un determinado rótulo tipológico. no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomendaciones específicas para un determinado tratamiento. Esta información. sino que a menudo funcionan como «profecías autosuficientes». con probabilidad los demás lo tratarán como si lo fuera. además de otros investigadores. se presupone que actuará agresivamente en la mayoría de los lugares y de las situaciones. . este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con el complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. por lo general. los estados o las dificultades que experimenta el adolescente. Desarrollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección y agrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los jóvenes. Además. Los profesores. Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han encontrado con muchas dificultades. retraimiento e inmadurez. esto no es así. no sólo connotan rasgos negativos. El resultado fue un diagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativo de la conducta del adolescente. En realidad. tenderán a ser o muy precavidos o críticos o controladores con este tipo de adolescentes. Históricamente. datos biográficos y otros. las autoridades y otros. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales de casos. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas. tests proyectivos. dentro de la tradición psicodinámica. por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de 1966. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con el objeto de comunicar algo acerca de los rasgos.Selección y agrupamiento de los alumnos 55 Selección y agrupamiento en salud mental Enfoques del diagnóstico tradicional La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Es decir. y con la mayor parte de las personas. con el surgimiento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas. Y. Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o etiquetas tipológicas. una de ellas es la insuficiente atención prestada a las determinantes situacionales de la conducta. Si a un joven se lo etiqueta como «agresivo». Como describimos en el capítulo 1. que si a un joven se lo ha etiquetado como «agresivo». ya que el acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. por supuesto. se presupone que el adolescente se comportará de un modo consecuente con lo diagnosticado en la mayoría o en todas las situaciones. el joven tratado de esta manera intentará actuar de modo acorde a las expectativas de los demás (Jones. ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agresión. las distintas fuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adolescentes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. el sistema que presentó Quay y sus colaboradores.

a continuación. A menudo. etc. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones. constituye un punto de partida aconsejable que reúne la información necesaria para los objetivos de la seleción y el agrupamiento. son en general. se tienen en cuenta las influencias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones. Las entrevistas. Esta información. éste tendrá que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observación de forma precisa. realizadas con el propio joven. ). observar la conducta. la cantidad de tiempo que ha estado relacionándose con los compañeros. en lugar de intentar observar la relación que establece el joven con personas que detentan autoridad. a menudo. De esta manera. es con frecuencia codificada en categorías de conducta (el número de preguntas hechas en clase. en la evaluación. en gran medida. La observación directa también es empleada en la evaluación del comportamiento del adolescente. El profesor u otro observador (o el mismo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones. no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jóvenes. se podría hacer una simulación. Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conductual. los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer una estrecha vinculación entre evaluación e intervención. Sin embargo. Con frecuencia. de tal forma que la enseñanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La evaluación tiene por característica la obtención de muestras del comportamiento del joven en los distintos ambientes pertinentes. La entrevista. en la cual el joven interactúa con ese individuo (ficticio). Es decir. Quizá otra de las principales desventajas de estas técnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. y si la tarea de llevar adelante observaciones sistemáticas se deja en manos del profesor. Esta última. Se caracterizan por ser menos abstractas y por estar más ligadas a la observación directa de las conductas. entre la selección y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual. Asimismo. por lo que hay que tener precaución a la hora de generalizar las observaciones. los jóvenes se dan cuenta de que los están observando y entonces actúan de un modo diferente. se basa. . que más que diagnosticar a los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuenta el diagnóstico). tanto si se trata de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento. Estas propuestas se han desarrollado a partir de las teorías del aprendizaje conductual y social.56 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Enfoques del aprendizaje conductual y social Ciertas orientaciones recientes de selección y formación de grupos han logrado un mayor éxito para evitar los peligros descritos anteriormente. bajo la forma de una representación de papeles. Sin embargo. Esta clasificación es en general progresiva. tienen una tendencia a establecer una relación más estrecha. Esta interacción se observará con mayor rapidez y se la registrará de una forma más previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Por ejemplo. no siempre estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones. con los padres. Otra alternativa a la observación directa del comportamiento de los adolescentes es simular o representar determinados rasgos del entorno natural y. profesores y con otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. también presentan algunos inconvenientes. que los métodos tradicionales previamente descritos. aunque estos métodos de observación tienen la ventaja de ser directos y específicos. en las que el entrevistador intenta obtener información de la conducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comportamiento. que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (incluyendo a la clase).

8. ¿Son capaces de mantener la atención durante. dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del adolescente.Selección y agrupamiento de los alumnos 57 estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden provocar conductas atípicas por parte del adolescente. Es decir. Este tipo de autobservación. Estos informes de comprobación son mucho más económicos en términos de coste. semejantes a los descritos por Goldstein. que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivación del individuo. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las que el empleo de la conducta en cuestión es problemática. Un método de observación conductual que se presta para la selección y el agrupamiento. Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos para averiguar cómo se comportará una persona en una situación dentro del grupo. que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso de generalización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. 8 Como mencionamos anteriormente. Estos instrumentos. tiene varias ventajas. permite que el adolescente tenga acceso a la información de sus «condiciones internas» (pensamientos. como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situación específica. además de las conductas manifiestas. Pero los cuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de deficiencias o competencias. consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia o ausencia de habilidades. sensaciones). 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo? ¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen las instrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóvenes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticas realizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales. es observar a ese individuo en una situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participación específica en el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. Tercero. Segundo. así. por lo menos. es la utilización de cuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «grupos experimentales». esfuerzo y tiempo. Primero. que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que requieren el empleo de determinadas habilidades para. poder utilizarlas en el marco de la vida real. aunque depende de la voluntad y de la honestidad del joven. En el Aprendizaje Estructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experimental o de prueba durante dos o tres sesiones. . que las observaciones directas. Heller y Sechrest (1966). Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pregunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». el alumno puede hacer de observador de su propio comportamiento. en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado. se aumentará la probabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado.

costosa o molesta. y sin que sea de excesiva duración. el informador tiene la oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicación de la habilidad es particularmente problemática. Estos alumnos formarán un grupo relativamente homogéneo con respecto a los déficit de habilidades. obtener sus propias percepciones.58 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que tiene un adolescente en sus habilidades. la autovaloración hace que el adolescente tome conciencia de las habilidades que se le enseñarán en el Aprendizaje Estructurado. al mismo tiempo. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estén familiarizados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. La persona que completa el cuestionario describirá las habilidades incluidas en el Aprendizaje Estructurado en relación a la práctica del adolescente («¿Con qué frecuencia el joven emplea la habilidad con corrección?»). Queremos saber no sólo en qué medida los adolescentes son competentes o deficientes en el empleo de una habilidad. mediante un valor numérico que. Algunos instructores piensan que es provechoso que sean los mismos jóvenes los que completen estos formularios para. Así. . sino también en qué tipo de situaciones. y que su interés por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su propia vida. pero heterogéneo en cuanto a la edad. El comportamiento del joven referente a la habilidad se puede estimar y resumir. que en muchos casos pueden no coincidir con las de los adultos. personales e interpersonales que describiremos en el capítulo 5. permite identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. nivel u otras características importantes. Además. Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (véase figura 4) es la técnica más adecuada para evaluar los déficit y efectividad en una habilidad. Deseamos obtener esta información de una manera precisa y específica. El instructor deberá usar la hoja del Resumen del cuestionario (véase figura 5) para registrar el nivel del alumno antes y después de su participación en el Aprendizaje Estructurado para evaluar las mejoras en la ejecución de cada habilidad trabajada. en las primeras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresión) se integran en el mismo grupo. Una vez que se ha recogido la información del cuestionario de habilidades los adolescentes se pueden agrupar de acuerdo con los déficit comunes. Los adolescentes que presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo. así. Intentamos evaluar el uso de la variedad de habilidades sociales.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Selección y agolpamiento de los alumnos 71 Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar grupos (véase figura 6). los instructores pueden hacer que los adolescentes más capacitados desempeñen papeles auxiliares. Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene definir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estudiante. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se presenten como deficientes en la mayoría de los alumnos. Como explicamos anteriormente. luego. El conocimiento público de los logros. Esta definición y el dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades. En estos casos. En grupos tan divergentes. Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. reunir a los adolescentes con valores similares en las clases de Aprendizaje Estructurado. y en algunos casos incluso se los obliga. se pide tanto a los profesores como a los instructores. En estos casos. como las clases de la escuela o las colonias o residencias. aumenta la motivación de los participantes. Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando registros precisos de los que ese alumno realice o no. como coactor o. será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la adquisición de la habilidad. que definan lo que debe realizar cada estudiante y que evalúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los déficit comunes. los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competencias. . Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de competencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo con los déficit. Si es así. incluso. y con el posterior Registro del dominio en la clase. Es decir. En este caso. es probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habilidad que va a enseñarse. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2) dentro del grupo para una misma habilidad y. como coinstructor. en general. es conveniente agruparlos según los lugares comunes donde tienen lugar. ¿Participa como actor principal en la representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instructor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7). este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupamiento.

.

Posteriormente. Los jóvenes pueden presentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7. Finalmente. . Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos y heterogéneos en la educación. hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de los alumnos en otros grupos. a pesar de todos los esfuerzos. la redistribución pueda hacerse sin que las razones se hagan excesivamente públicas. la Tabla de agrupamiento para el adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado. y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. puede considerarse esta primera experiencia grupal como una especie de grupo de prueba. Luego. No obstante. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. Es de esperarse que. el cuestionario de habilidades y el Resumen. no siempre se consigue que los adolescentes participen adecuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Sin embargo. hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructurado. que se manifestarán como desórdenes o interrupciones en la clase. hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental.Selección y agrupamiento de los alumnos 73 Redistribución de los grupos Los procedimientos de selección y agrupamiento descritos con anterioridad intentan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Resumen Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos. similar al descrito con anterioridad. Más que un «fracaso». retraimiento u otros comportamientos negativos. Hemos elegido para el Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efectúe de un modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades específicas del adolescente. hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la salud mental. si estos intentos de mejora resultan infructuosos habrá que incorporar al alumno en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta y sus necesidades educativas.

Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigen los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lo relacionado con el modo en que se enseñan las habilidades y nos centraremos en el curriculum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas en 6 áreas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nuestros exámenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psicológicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educativos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una información sumamente valiosa. En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o historias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos. En la parte final del capítulo presentamos un guión palabra por palabra de una sesión de modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).

Habilidades en el Aprendizaje Estructurado
Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos: I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades relacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilidades para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación.
74

Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes

75

Grupo I. Primeras habilidades sociales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Escuchar. Iniciar una conversación. Mantener una conversación. Formular una pregunta. Dar las «gracias». Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido.

Grupo II. Habilidades sociales avanzadas 9. 10. 11. 12. 13. 14. Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los demás.

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los demás. Enfrentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. Autorrecompensarse.

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los demás. Negociar. Empezar el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los demás. No entrar en peleas.

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés 31. 32. 33. 34. Formular una queja. Responder a una queja. Demostrar deportividad después de un juego. Resolver la vergüenza.

76

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Arreglárselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasión. Responder al fracaso. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. Responder a una acusación. Prepararse para una conversación difícil. Hacer frente a las presiones del grupo.

Grupo VI. Habilidades de planificación 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. Tomar decisiones. Discernir sobre la causa de un problema. Establecer un objetivo. Determinar las propias habilidades. Recoger información. Resolver los problemas según su importancia. Tomar una decisión. Concentrarse en una tarea.

Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Además, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros comentarios más amplios.

no muevas demasiado los pies. De la misma forma que en el paso 2. La manifestación de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante. muchos de los pasos conductuales descritos en el presente capítulo son pasos para «pensar».Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES 77 Habilidad 1: Escuchar Pasos 1. Di lo que quieras decir. en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. C. COMENTARIOS: Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Piensa en lo que se está hablando. En casa: La madre se siente triste. Mira a la persona que está hablando. No te impacientes. Es decir. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal. Haz preguntas. establece contacto ocular. No obstante. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Espera a que te llegue el turno para hablar. Notas para el instructor Mira a una persona a la cara. 3. Al comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan estas habilidades antes de pasar a las siguientes. y el actor principal la escucha. expresa tus impresiones y opiniones. Asiente con la cabeza. . es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. diciendo «ajá». 4. B.

Saluda a la otra persona. Empieza con el primer tema. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 4. . ah». En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios. Comprueba si la otra persona está escuchando: si te mira. estrecha la mano. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del director en su despacho. C. 2. Mantén una pequeña conversación. Determina si la otra persona te está escuchando. si asiente con la cabeza. COMENTARIOS: Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capítulo 6). si dice «ah. escoge el lugar y la hora correctos. B.78 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 2: Iniciar una conversación Pasos 1. Notas para el instructor Di «hola». En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana. 3.

los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente. Después de practicar cada habilidad por separado. Responde a la otra persona. 3. COMENTARIOS: Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa. C. Escucha lo que la otra persona dice. 4. final. Di lo que quieres decir. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces antes de pasar al 5. formula preguntas. agrega nueva información.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES 79 Habilidad 3: Mantener una conversación Pasos 1. Haz un comentario TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones. . Notas para el instructor 5. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de un partido. Di lo que piensas. B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares.

espera que haya cierta intimidad. Piensa en diferentes formas de hacer la pregunta y escoge una de ellas. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir. Espera que haya un descanso. En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo. 5.80 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 4: Formular una pregunta Pasos 1. Decide a quién se lo preguntarás. Piensa quién es el que tiene más información sobre el tema. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no entiende. . levanta una mano. COMENTARIOS: Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única. 4. 2. Piensa en cómo te expresarás. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique lo que han hecho en la clase que estuvo ausente. C. considera la posibilidad de preguntar a varias personas. Elige el lugar y la ocasión más adecuados para formular tu pregunta. B. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 3. Decide lo que quieras averiguar. Notas para el instructor Pregunta algo que no comprendes. que no has escuchado o que te resulta confuso. pregunta de una forma que no sea desafiante. Formula tu pregunta.

. 4. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. B. un favor o un regalo. un regalo o una carta.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES 81 Habilidad 5: Dar las «gracias» Pasos 1. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en un proyecto. Decide si la otra persona ha dicho algo que quieres agradecérselo. Elige el momento oportuno para dar las gracias a la otra persona. C. Notas para el instructor Puede tratarse de un cumplido. Comunica a la otra persona la razón del agradecimiento. 3. o con otro favor. Expresa el agradecimiento con palabras. Da las gracias en un tono amistoso. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.

En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo. Di o pregunta algo que ayude a empezar la conversación. si es conveniente. B. . pregunta el nombre de la otra persona. Estrecha la mano. COMENTARIOS: Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. comenta algo que tengáis en común. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día del curso escolar. 2. 3.82 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 6: Presentarse Pasos 1. Los instructores deben adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal. C. haz una pregunta. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para presentarse. Di algo de ti mismo. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres. Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Si es necesario. Saluda a la otra persona y di tu nombre. 4.

Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES 83 Habilidad 7: Presentar a otras personas Pasos 1. invitarlos a hablar o a hacer algo contigo. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor de la escuela. Di el nombre de la segunda persona y luego decirle el de la primera. B. Notas para el instructor Habla con claridad y con el tono de voz necesario para que las dos personas oigan los nombres. 3. Mencionar algo que tengan en común. . TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. decir lo que sepas de cada uno de ellos. 2. C. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre. Di el nombre de la primera persona y luego decirle el de la segunda. Di algo que facilite el acercamiento entre las dos personas. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.

B. Considera la forma para que ni tú ni la otra persona os sintáis molestos. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. 3. Decide cómo hacer el cumplido. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea. C. 2.84 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 8: Hacer un cumplido Pasos 1. o un momento en que la otra persona esté ocupada. Haz el cumplido. comportamiento o un logro. . Sé sincero y amable. Puede ser un lugar privado. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Decide lo que quieres elogiar de la otra persona. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino. 4. Notas para el instructor Puede ser sobre su aspecto.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 4. Notas para el instructor Sé específico. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que tiene con una chica. Decide si quieres que te ayuden. Decide en qué consiste el problema. Elimina el personaje si tú solo eres capaz de resolverlo. 3. COMENTARIOS: La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que uno necesita ayuda. cuáles son los efectos que provoca en ti. y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los que se requiere cierta información. . Cuenta el problema a la otra persona y pídele ayuda. Piensa en las distintas personas que podrían ayudarte y escoge a una. quién y qué han contribuido a ocasionar el problema.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS 85 Habilidad 9: Pedir ayuda Pasos 1. Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor. B. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que no entiende de los deberes. C.

durante un descanso o antes de que empiece la actividad 4. . En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa. Los mejores momentos son. C. Participa en la actividad TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO A. 3. Elige el mejor momento para participar. B. Asegúrate en qué quieres participar y de que no desorganizarás lo que están haciendo los demás. Deberás preguntar. en general. Decide si quieres participar en una actividad. Escoge la mejor forma para unirte a los demás. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego. en una actividad recreativa o en una conversación. empezar una conversación o presentarte. solicitar. Notas para el instructor Comprueba las ventajas y desventajas.86 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 10: Participar Pasos 1. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio.

En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos. Pídele a la persona que haga lo que quieres que haga. COMENTARIOS: Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y. . 3. modifica o repite las instrucciones. Si es necesario. Pregunta a la otra persona si ha comprendido lo que tiene que hacer.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS 87 Habilidad 11: Dar instrucciones Pasos 1. 2. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a los animales domésticos. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio para la fiesta del colegio. es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades. Este paso es opcional. por lo tanto. Explica cómo se hace en el caso de que la tarea sea compleja. 5. Notas para el instructor Puede tratarse de una tarea o de un favor. C. Decide acerca de lo que es necesario hacer. Piensa en las personas que podrían hacerlo y escoge a una. B. 4.

asiente con la cabeza. Decide si quieres seguir las instrucciones y comunica tu decisión a la otra persona.88 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 12: Seguir instrucciones Pasos 1. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para arreglar una bicicleta. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Haz lo que te han dicho que hagas. Notas para el instructor Si es necesario. El objetivo es hacer que las instrucciones sean más claras y específicas. 4. toma apuntes. 5. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna tarea de la casa. 3. B. Repite para ti mismo las instrucciones. Escucha con atención lo que te digan que hagas. C. Pregunta lo que no entiendas. . En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la clase. Hazlo con tus propias palabras. di: «aja».

haz algo. cometer una equivocación. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un secreto. 2. C. Notas para el instructor Deberías disculparte por romper algo. Di algo. Pide disculpas. 3. Escoge el momento y el lugar más adecuados. 4. B. escribe algo. Decide si será mejor para ti disculparte por algo que has hecho. . Hazlo en privado y lo más rápido posible. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un cristal. Deberías ofrecerte para resolver aquello que has ocasionado.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS 89 Habilidad 13: Disculparse Pasos 1. Piensa en las distintas formas de disculparte. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. o interrumpir a alguien.

Notas para el instructor Debería ser algo como: hacer algo a tu manera. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo. la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3. COMENTARIOS: Para persuadir a alguien de algo. 4. Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que se decida. . Decide si quieres convencer a alguien para que haga algo. Pregunta a la otra persona lo que opina. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinión y no ha cambiado de idea. 3. 2. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente responsable como para llegar tarde a casa. interpretar hechos o evaluar opiniones. Es necesario el empleo de la habilidad de saber escuchar. Explica por qué crees que tu opinión es la correcta. Comprueba si con el tiempo la otra persona mantiene su decisión. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona.90 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 14: Convencer a los demás Pasos 1. 5. el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. Comunica a la otra persona tu opinión. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Debes centrarte en el contenido de tus opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de vista. ir a algún sitio. B.

excitación. Piensa en cómo podrías denominar lo que sientes. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que no ha estudiado. etc. etc. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusión. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes. COMENTARIOS: Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. alegría. 3. ejemplos y práctica de este punto. los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones. decepción. etc. como una pelea. el de concentrarse en las sensaciones corporales. ansiedad. el alumno estará en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente. tristeza. Con frecuencia. una sorpresa. cosquilieos en el estómago. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia. Las posibilidades son: enfado.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS 91 Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos Pasos 1. frustración. B. Notas para el instructor Algunas pistas son: enrojecerse. Piensa en lo que ha sucedido para que estés así. antes de pasar a los siguientes. turbación. Céntrate en los hechos externos. Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud. 2. . El instructor escribirá una lista de sentimientos en el encerado y animará a los alumnos para que hagan sugerencias adicionales. tensión muscular. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho. miedo. felicidad. El paso 1. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. constituye para mucha gente una experiencia totalmente novedosa.

Las posibilidades son: feliz. como hablar de lo que se siente. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste ha tenido éxito. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Considera las alternativas prosociales. Expresa lo que sientes. de mal humor. triste. Notas para el instructor 4. etc. realizar una actividad física para que desaparezca la tensión.92 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 16: Expresar los sentimientos Pasos 1. El instructor deberá colocar una lista en el encerado. 5. hablar acerca del objeto que produce esas sensaciones que sientes. frustrado. Considerar cómo. 3. Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas así. decepcionado. Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes y escoge una de ellas. preocupado. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el examen. Piensa en lo que sientes. Concéntrate en lo que está sucediendo en tu cuerpo. dónde y con quién se podrá expresar lo que sientes. B. . C. 2. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo tratan como a un niño. turbación. alejarse de las situaciones emotivas. con miedo. o posponer la actividad. cuándo.

Piensa en las maneras de demostrar comprensión por lo que el otro siente. . 2. Puede sentir enfado. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar que siente al conocer gente nueva. tocarle o dejarle solo. la postura y la expresión de la cara. Intenta comprender lo que dice. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problema financiero y lo deja solo. etc. Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica. Notas para el instructor Ten en cuenta el tono de voz. 5. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha estado enferma. ansiedad. tristeza. Escucha lo que la otra persona dice. Observa a la otra persona. A pesar de la dificultad que presenta su enseñanza. Deberías hablarle. 4. Imagina lo que la otra persona puede sentir.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS 93 Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás Pasos 1. COMENTARIOS: Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. C. B. 3.

Escucha a la persona que está enfadada. Si eres capaz. ser comprensivo. . En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención. 3. COMENTARIOS: Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. ignorarlo o ser asertivo. Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas. Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada. 4. Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación. Puedes escuchar. hacer algo para corregir el problema. mantén la calma. El instructor deberá hacer que el alumno emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse rechazado y que él no tomó parte en ello. Notas para el instructor No interrumpas. Por lo tanto. haz frente al enfado de la otra persona. 2. es necesario que éste actúe para afrontar la situación. repítelas para ti mismo. Piensa en las distintas formas de tratar el problema.94 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro Pasos 1. B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que hay en la casa y que ayudará a arreglarlo. C.

Considera las posibles consecuencias como: alegría. 2. 4. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 5. Decide si a la otra persona le gustaría conocer lo que sientes. di algo. B. aumento de la amistad. COMENTARIOS: A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación romántica. Expresa tus sentimientos de una forma amistosa. malentendido. Elige el momento y el lugar adecuados para expresar lo que sientes. . Haz algo. molestia. C. etc. Notas para el instructor 3. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo nuevo. Decide si tienes buenos sentimientos hacia la otra persona. Escoge la mejor forma para expresar tus sentimientos. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto. pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS 95 Habilidad 19: Expresar afecto Pasos 1. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por haber solucionado un problema personal.

¿El objeto de tu temor es. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Piensa en las distintas posibilidades y elige la más probable. 2. Toma las medidas para reducir el miedo. En el grupo de amigos: El actor principal. B.96 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 20: Resolver el miedo Pasos 1. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre. 3. Deberías hablar con alguien. en realidad. Los instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto de los compañeros. siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para evitar la confrontación. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para invitar a un amigo. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este rechazo. Notas para el instructor Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios sentimientos». Determina si te sientes asustado. C. Piensa en lo que te produce miedo. una amenaza? Puede que tengas que comprobarlo con otra persona o que necesites más información. después de que un grupo de jóvenes mayores del barrio lo han amenazado. 4. COMENTARIOS: La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. o aproximarte gradualmente a la situación temida. alejarte de lo que te produce miedo. . Dilucida si el miedo es real.

3. Piensa en lo que podrías decir para recompensarte. . C. Podrías comprarte algo. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitado una pelea con un hermano mayor. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien. ir a algún sitio o aumentar o disminuir una actividad.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS 97 Habilidad 21: Autorrecompensarse Pasos 1. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprándose un refresco después de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio. Piensa si has hecho algo que merezca una recompensa. después de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen. B. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Recompénsate a ti mismo. COMENTARIOS: Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la efectividad de la autorrecompensa: 1. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho. mejor será tu recompensa. nunca antes. Hazlo y dilo. 4. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien. Emplea el elogio. aprobación o aliento. 3. Decide sobre lo que podrías hacer para autorrecompensarte. Notas para el instructor Deberá tratarse de algo en lo que has tenido éxito o de algún aspecto en el que hayas mejorado. 2. Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine. 2.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.98 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 22: Pedir permiso Pasos 1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo cual necesitas pedir permiso. COMENTARIOS: Antes de practicar esta habilidad. C. 4. es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el equipo de deporte. B. 2. Pídelo en voz alta. Elige el momento y el lugar adecuado. 5. mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable. Piensa a quién deberás pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no hace falta. Piensa en la forma de pedir permiso. en privado o por escrito. Pregunta al propietario. al director o al profesor. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades para usar una herramienta nueva. Notas para el instructor Pide algo prestado o algún tipo de privilegio. Pide permiso. 3. . En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo habitual.

Ofrece lo que has decidido compartir. suspicaz. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva. si así lo desea. Decide si te gustaría compartir algo que posees. o insultada. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. B. Piensa en cómo se sentirá la otra persona si le dejas compartir algo. de modo directo y amable. C.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN 99 Habilidad 23: Compartir algo Pasos 1. La otra persona se puede sentir complacida. 3. Notas para el instructor Podrías compartirlo con los demás o permitir que los otros lo utilicen. indiferente. permitiendo que la otra persona la rechace. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compañero que se lo ha olvidado. Haz que la oferta sea sincera. . En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano.

Decide si la otra persona necesita y quiere que le ayudes.100 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 24: Ayudar a los demás Pasos 1. 4. 3. o hacer que otra persona le ayude. Pregunta a la otra persona si necesita y quiere que le ayudes. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las sillas de la clase. C. 2. dar aliento o apoyo. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida. Haz que tu ofrecimiento sea sincero. Piensa en la forma en que le puedes ayudar. Notas para el instructor Piensa en las necesidades de la otra persona. Podrías hacer algo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. permitiendo que la otra persona pueda decir que no. observa. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que está enfermo. B. Ayuda a la otra persona. .

. 5. introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido antes de representar esta habilidad. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en las que participará. Asegúrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona. «Convencer a los demás». C. Pregunta a la otra persona lo que piensa. La Negociación. Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Decide si tú y la otra persona tenéis diferencia de opiniones. Sugiere un compromiso. Escucha su respuesta. Notas para el instructor ¿Te estás poniendo nervioso o acalorado? Ten en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN 101 Habilidad 25: Negociar Pasos 1. 4. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas. COMENTARIOS: La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás (Habilidad 17). sin embargo. 6. 2. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestión. 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar. Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. B. Ésta también es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14.

Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo. acalorado. C. Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor lo critica con dureza. es conveniente analizar varias formas de conseguir el autocontrol. haz alguna otra cosa. recupera la calma. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad. Escoge la mejor forma de controlarte. B. agitado? Ten en cuenta los hechos «internos» (pensamientos) y los externos. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin pedir permiso. esto te ayudará a saber si vas a perder el control. 4. Tranquilízate. COMENTARIOS: Antes de la representación de papeles.102 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 26: Emplear el autocontrol Pasos 1. Notas para el instructor ¿Estás en tensión. enfadado. y ponía en práctica. 2. cuenta hasta 10. Piensa en la forma de poder recuperar el control de ti mismo. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y emplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas situaciones. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. . 3.

cosquilleo en el estómago. maltratándote o tomándote el pelo? Busca ayuda. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han elegido para formar parte del equipo. COMENTARIOS: También conocida como asertividad. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad. 4. esta habilidad es especialmente importante para los adolescentes retraídos o tímidos. recoge opiniones de los demás. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas así. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo ha castigado injustamente. al igual que para aquellos que responden con una agresividad inadecuada. B. Concéntrate en tus sensaciones corporales para averiguar si estás insatisfecho y si te gustaría defender tus derechos. y escoge una de ellas. ¿Están aprovechándose de ti. C. Piensa en las formas de defenderte. . Notas para el instructor Las pistas son: tensión muscular. etc. 3. elige el momento y el lugar más adecuados. ignorándote. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. di lo que estás pensando. Sal en tu defensa de una manera razonable y directa.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN 103 Habilidad 27: Defender los propios derechos Pasos 1.

ignóralo.104 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 28: Responder a las bromas Pasos 1. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su nuevo corte de pelo. Notas para el instructor ¿Los demás murmuran. Decide si te están tomando el pelo. . evita las alternativas que impliquen agresividad. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase. haz chistes. 2. C. 3. responder con comentarios maliciosos o con retraimiento. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo por una novia. B. Si es posible. Piensa en la forma de solucionarlo. Elige la mejor forma y ponía en práctica. te hacen bromas? Acéptalo con simpatía.

B. Haz lo que consideres mejor para ti. Considera las alternativas prosociales. Decide si quieres resolver el problema. COMENTARIOS: En el paso 3. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a una tienda. 4. Considera los riesgos y las ventajas. Comunica a los demás lo que has decidido y por qué. conformidad social. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compañeros que no participará en armar follón en clase. Notas para el instructor Examina las consecuencias inmediatas y futuras. . 2. por ejemplo: miedo al castigo.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN 105 Habilidad 29: Evitar problemas con los demás Pasos 1. 3. 5. las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del alumno. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso. o preocupación por los demás. Determina si estás en una situación en la que tendrás problemas. Sugiere otras cosas que podrías hacer. C.

Deténte a pensar por qué quieres pelearte. 4. Piensa en lo que quieres que suceda después de la pelea. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros se están peleando. B. defender tus derechos. . En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a los padres que intervengan. COMENTARIOS: Antes de enseñar esta habilidad. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres. C. Elige la mejor forma para resolver la situación y ponía en práctica. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse. 3. pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. ¿Cuáles serán las consecuencias posteriores? Notas para el instructor Podrías negociar.106 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 30: No entrar en peleas Pasos 1. es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear el autocontrol». 2.

Decide a quién te quejarás. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una clase de un nivel muy alto. . 4. Pregunta a la otra persona cómo se siente por lo que has dicho. 3. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 107 Habilidad 31: Formular una queja Pasos 1. Quéjate a esa persona. B. Piensa en cuál es tu queja. Di a la otra persona lo que te gustaría hacer con respecto a ese problema. asertivo. 2. Notas para el instructor ¿Cuál es el problema? ¿Quién puede resolverlo? Ten en cuenta las alternativas: ser amable. hacerlo en privado. Haz una sugerencia para resolver el problema. 5. C.

Escucha la queja. 3. Pide al otro que te explique todo lo que no entiendes. Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche. 4. si es adecuado.108 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 32: Responder a una queja Pasos 1. C. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos que tiene. Sugiere una solución para los dos. 5. 2. B. defender tu posición o disculparte. . Dile que has comprendido su queja. Deberás comprometerte. reconoce el contenido y lo que la otra persona siente. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Vuelve a expresarlo. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle devuelto en mal estado el equipo de deportes. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el ruido de una fiesta. Notas para el instructor Escucha con atención.

o «has mejorado». temor o disgusto. Piensa en las reacciones de la otra persona por lo que acabas de decir. Di «lo has hecho bien». En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly. Escoge el elogio que mejor te parezca y díselo. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja en un juego. 4.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 109 Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego Pasos 1. C. «felicidades». . Piensa en un elogio que podrías decirle a la otra persona. 3. 2. Piensa en lo que tú y la otra persona habéis hecho en el juego. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien. La reacción puede ser de placer. Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. B.

Determina si sientes vergüenza. 3. ignórala. Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Piensa en lo que podrías hacer para sentir menos vergüenza y ponlo en práctica.110 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 34: Resolver la vergüenza Pasos 1. COMENTARIOS: Antes de iniciar esta sesión. «Conocer los propios sentimientos». minimízala. tranquilízate. distrae a los otros. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado. Corrige la causa. 2. es a menudo útil revisar la Habilidad 15. . B. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al colegio con gafas por primera vez. C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado. emplea el sentido del humor. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia.

En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta. . TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 111 Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado Pasos 1. C. 3. decir a la otra gente que su comportamiento te afecta. Notas para el instructor ¿Te ignoran o te rechazan? 4. Decide cómo podrás arreglar el problema. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que realizará con un grupo de amigos. marcharte. B. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado porque no lo han elegido para formar parte del comité. Podrías esperar. Escoge la mejor forma y ponía en práctica. Piensa en por qué la gente te ha dejado de lado. Determina si te han dejado de lado. o pedir que te incluyan. 2.

C. Decide cómo defender a tu amigo. Determina si a tu amigo lo han tratado injustamente. se han aprovechado de él? 4. Defiende a tu amigo. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo. Notas para el instructor ¿Lo han criticado. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente. dar alguna explicación o pedir disculpas. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.112 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 36: Defender a un amigo Pasos 1. B. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas. . le han tomado el pelo. Deberás defender sus derechos. 2. 3. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman el pelo.

cambiar de opinión o posponer tu decisión. Decide lo que opinas del tema. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto. Compara lo que ha dicho la otra persona con lo que tú piensas. B. 3. Podrás estar de acuerdo o no. 2. Distingue tus opiniones de las de los demás. 4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo a la otra persona. Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. . En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo que intenta que pruebe drogas. Escucha lo que la otra persona opina sobre el tema. C. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada manera para presentarse a una entrevista de trabajo.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 113 Habilidad 37: Responder a la persuasión Pasos 1.

si es de motivación. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Podría ser debido a una determinada habilidad. Decide si has fracasado en algo. Piensa en lo que podrías hacer para evitar otro nuevo fracaso. Piensa por qué has fracasado. Inténtalo nuevamente poniendo en práctica las nuevas ideas. Incluye las razones personales y las circunstancias. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado proyecto. 3. o la falta de motivación. piensa en la forma de modificarlas. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen. Notas para el instructor El fracaso puede ser interpersonal. esfuérzate más. B. 5. C. Evalúa lo que está bajo tu control para poder modificarlo: si se trata de un problema relacionado con una habilidad practícala. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita. Decide si quieres intentarlo otra vez. 4. académico o deportivo.114 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 38: Responder al fracaso Pasos 1. si es por las circunstancias. . 2.

mediante un comportamiento no verbal o diciendo una cosa y haciendo otra. C. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 115 Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios Pasos 1. pero que. Piensa en la forma de decirle que no entiendes lo que quiere decir. Es decir. Escoge la mejor forma de decirlo y comunícaselo. además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. COMENTARIOS: Al enseñar esta habilidad. . B. es importante alentar a los adolescentes a que observen con cuidado los comportamientos de la gente que los rodea. pero a la vez les da prisa. En el paso 1. 2. Notas para el instructor Puede ser de palabra. Cerciorarse de que se dan cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites». En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invitación. 3. Determina si alguien te está diciendo dos cosas opuestas al mismo tiempo. Confronta sus opiniones. pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Comprobar si se dan cuenta cuando una persona dice que sí. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza. en realidad. es esencial descifrar el mensaje. pero al mismo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios. pero al mismo tiempo frunce el entrecejo. nunca lo incluye en sus planes. que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias. ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3. pregunta. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobación por algo.

ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido. discúlpate. Piensa en la acusación que te han hecho. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su hermano. Notas para el instructor ¿La acusación es justa o no? ¿Te la han dicho de un modo dañino o constructivo? ¿Has violado sus derechos o propiedades? ¿Alguien se lo ha contado? Niégala.116 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 40: Responder a una acusación Pasos 1. 3. C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal. . 2. Piensa por qué te han acusado. B. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Escoge la mejor forma y ponía en práctica. 4. corrige la opinión de la otra persona. Piensa en la forma de responder a la acusación. explica tu comportamiento.

C. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca de una asignatura en la que ha bajado las notas. Piensa en lo que te puede responder la otra persona. COMENTARIOS: En la preparación para una conversación difícil. impaciente. 3. 4. es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación sobre la efectividad de cada uno de los intentos. es conveniente que los jóvenes vean que la forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. Puede sentirse aburrido. . empleando distintas alternativas. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una asignatura. ansioso o enfadado. 5. Escoge la mejor forma en que puedas afrontarla y ponía en práctica. ansioso. En este sentido. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. por lo menos dos veces. luego. 2.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS 117 Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil Pasos 1. B. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita. Piensa en otras cosas que pueden suceder durante la conversación. La habilidad incluye el ensayo de diversos modos de enfocar la conversación para. escoger el que produzca mejores resultados. Piensa en las distintas formas de decir lo que quieres. Repite los pasos 1-5. 6. Notas para el instructor Puedes estar tenso. Piensa en cómo te sentirás durante la conversación. Piensa en cómo se sentirá la otra persona.

En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo. Beneficiarte. B. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. Decide lo que quieras hacer. habla a solas con cada uno de ellos.118 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo Pasos 1. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 3. negociar. . 2. posterga la conversación. decide cuál es el significado real. C. resistir. 4. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. intenta comprender lo que se está diciendo. postergarlo. Notas para el instructor Escucha a los demás. mantén tus opiniones. Explica tus razones. Di al grupo lo que has decidido. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer gamberradas en el barrio.

En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero. estás nervioso. incluye otras. 3. Comienza la actividad. Céntrate en las alternativas prosociales. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar. interrumpes a los demás? 4. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. Notas para el instructor ¿No te puedes concentrar. B. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora. si es conveniente. . Determina si estás insatisfecho o aburrido con lo que estás haciendo. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en lugar de estar dando vueltas por ahí.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 119 G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 43: Tomar iniciativas Pasos 1. Piensa en cosas en las que te lo has pasado bien. C.

En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha puesto furioso. 4. Decide las causas más probables del problema. Define cuál es el problema. Comprueba lo que. C. observa la situación otra vez. Pregunta a los demás. 2. . ¿Lo ocasionaste tú solo. en realidad. 3. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determinado amigo. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido. B. Piensa en las posibles causas que lo han originado.120 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 44: Discernir la causa de un problema Pasos 1. COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control. otros o las circunstancias? Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. originó el problema.

C. 4. Piensa en los pasos necesarios para alcan. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar. pregunta a los mayores.Considera el orden de los pasos. los materiazar el objetivo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. la ayuda de los demás y las habilidades que precisas. B. Notas para el instructor 3. lee. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico. les. 2. Habla con los amigos.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN 121 Habilidad 45: Establecer un objetivo Pasos 1. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo. Encuentra toda la información necesaria para alcanzar el objetivo. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta. .

«Establecer un objetivo». Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta. comprueba cómo lo hiciste. Pregunta. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Decide qué habilidades podrías emplear. B. . COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capacidades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45. 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá.122 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 46: Determinar las propias habilidades Pasos 1. Piensa en lo que has descubierto y decide cómo emplearás tus habilidades. Notas para el instructor Ten en cuenta el entorno. Considera los pasos 2 y 3. las circunstancias y el objetivo. 2. 4. Recoge la opinión de los demás. C.

2. B. . Pregunta. consulta libros.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G r u p o VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 47: Recoger información Pasos 1. llama por teléfono. Decide cómo obtener esa información. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Notas para el instructor 123 Puedes recogerla consultando a otras personas. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un amigo o amiga. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge información de los trabajos disponibles. a menudo. Haz lo necesario para obtener la información. cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de un problema. COMENTARIOS: Esta habilidad. Determina cuál es la información que necesitas. precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de ser habilidades distintas. 3. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado producto. C. libros. etc.

. Delégalos. Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia. Enumera los problemas.124 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia Pasos 1. B. En la escuela o en el barrio: El actor principal está preocupado por la cantidad de deberes que tiene que hacer. Ponte a trabajar en los problemas más importantes. 3. Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas más importantes. Notas para el instructor Haz una lista. 4. 2. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las responsabilidades del colegio con las actividades con los amigos. C. evítalos. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de salir. ensáyalos mentalmente. Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes. Piensa en los problemas que te preocupan. aplázalos. COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. de mayor a menor importancia. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.

Recoge información precisa sobre las posibles decisiones. . Pregunta a los demás. esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas. observa. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN 125 Habilidad 49: Tomar una decisión Pasos 1. C. A. Piensa en el problema que requiere que tomes una decisión. 3. evita conclusiones precipitadas. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qué trabajo presentarse. lee. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: Notas para el instructor Establece varias posibles alternativas. Toma la mejor decisión. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participará con sus amigos en una actividad el fin de semana. COMENTARIOS: En general. Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar. 4. 5. B. Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido.

Decide en qué lugar la harás. . Notas para el instructor TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Recoge el material necesario. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta. 5. La planificación. Decide en qué momento la realizarás. incluye la programación de los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo. B. COMENTARIOS: Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificación previa que requiere una tarea. 2.126 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 50: Concentrarse en una tarea Pasos 1. 4. minimiza las posibles distracciones. 3. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe. en este sentido. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los amigos. Decide si estás preparado para concentrarte. Decide qué tipo de tarea es la que tienes que realizar. Considera cuándo la harás y el tiempo que te llevará. Considera dónde.

podrás ser capaz de tomar decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos. (A. ¿Vas a permitir que diga eso? Va. Para lograrlo. Actor principal: Jeff. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados. 2. de tu familia y de otros. En cada ejemplo.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 127 Enseñanza inicial de una habilidad A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habilidad 42). el grupo presiona al actor principal para que se pelee con alguien. 4. y otras querrás hacer algo más. ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti? B: C: A: B: Sí. C (todos chicos). tendrás la oportunidad de probar esta nueva forma de abordar las presiones de grupo. Me gustaría entender por qué me están empujando a pelearme. ellos toman la decisión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana. que está de pie junto a la escalera del colegio. ¿no? Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos. . veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. ) A (sin aliento): Oye. ha dicho que te cascará cuando le venga en gana. Cógelo cuando salga. Escena 1 En la presente escena. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo. han seguido una serie de pasos: 1. B. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer. que está de pie en la escalera del colegio. Jeff. Louie. A continuación. Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. tendrás que alejarte. el actor principal evita pelearse sin que el grupo se enfade. Di al grupo lo que has decidido. C van hacia Jeff. B. Luego. Coactores: A. Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. decide lo que quieres hacer. Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer cuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. No te vas a echar atrás. Jeff. 3. A veces.

chico. pero entonces ellos me obligarán a que me pelee. Iré a buscar a Louie y arreglaré esto con él. me está mirando. Decide lo que quieres hacer. Escuchad. Éstos quieren verme pelear. ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol. Bien. lo resolveremos juntos. C: Paso 4: Jeff: A. ¿te vas a pelear o no? Iré a buscarlo para que venga aquí. C: (Jeff se marcha. ¡Es un gallina! Di al grupo lo que has decidido. Pero esto más tarde quizá me traería más problemas. ya los conoces. Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. ¡Hola Louie! ¿Qué tal?. no parece muy enfadado. No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. llámanos. Les diré que quiero ir solo.128 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Jeff: A: Paso 2: Jeff (a sí mismo): ¿Qué pasa. Podría intentar entrar solo y buscar a Lou. B.. ¿Quieren provocar un escándalo? Bueno. . ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí anunciando una tormenta. estos chavales están intentando que me pelee. entra en la escuela. B. Vosotros esperad aquí. esperadme aquí. vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. me dejarán en paz si les digo que voy yo solo a buscar a Louie. C: Jeff: B: Jeff: A. creo que podré solucionar este follón sin tener que pelearme. iré a verlo. ¡Esperad un momento! Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. me lo dirá. Ahora. Si le hablo a solas. Sí. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga. ¿Vas a cascarle? Dejadme arreglarlo a mi manera. ¿Vale? Pero si necesitas ayuda. Vamos. Le está diciendo a todo el mundo que se ocupará de ti hoy mismo. Creo que siempre están tratando de armar follones. B. Estoy contento por haber decidido arreglar las cosas de este modo. A: B: Jeff: Paso 3: Jeff (a sí mismo): A. Conozco a ese tío y si el problema es conmigo. eso es lo que haré. Si hay un malentendido. Ya sabes. ¡Iremos contigo! No. chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí? Tendrás que arreglarlo con él. pero eso los excitará todavía más. Louie está trabajando en la cafetería. se encuentra con Louie en la cafetería) Jeff (a sí mismo): Jeff: Louie: Jeff: Allí está Louie.. que yo quiero arreglármelas solo.

Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Escena 2

129

La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros. Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike, tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar. El actor principal: Joe Coactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa Grupo: Joe: Eddie: Mike (con un bote de pintura en la mano): ¡Hola, Joe! ¿Qué vais a hacer esta noche? Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol. Enséñaselos, Mike.

Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar. Pintemos nuestros nombres en la pared. ¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.

Lisa:
Curtis: Paso 1:

Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que harán lo que dicen. Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío. No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que contratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio? A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa. No, no participaré. De ninguna manera. Lisa: Paso 3 : . ¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas. Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.

Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles cambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga que ocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré. Curtis: Paso 4: Joe: Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike, la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la... Di al grupo lo que has decidido. Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no creo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para

130

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo? Curtís: Eddie: Lisa: ¿Quién quiere ver ese tostón de película? ¡Sí! Es verdad... Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, prefiero ver la peli. Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no? Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿qué piensas? Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado. Mike: Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe, ¿a qué hora empieza?

Eddie: Mike: Curtís:

Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa. Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido mejor de lo que esperaba.

Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial
Sesión introductoria
El presente relato es la transcripción de una sesión inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo está compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores en esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramiento en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La transcripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52.

Instructor:

Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, y aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones. Soy Bob. ¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste? Sí. Los bolos. Bien. (Señala a otra persona. ) Me llamo Arnie. ¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio? Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía.
131

Bob: Instructor: Bob: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie:

Bueno. ¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas? Sí. Rosemary? Me llamo Rosemary. si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad preferida. ahora que ya nos conocemos. Cuidar niños... la joven que está a tu derecha. sí. Cuéntame lo que me dijiste ayer. (Tosiendo nerviosa. Gracias. y me gusta salir con chicas guapas. Gracias.. Instructor: Coinstructor: Rosemary: Instructor: Rosemary: Instructor: Curtis: Instructor: Curtis: Coinstructor: Lenore: Instructor: Lenore: Instructor: Bárbara: Coinstructor: Bárbara: Instructor: Bárbara: Instructor: Gracias. jugar al billar. pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental. Bueno. Vamos a hacer muchas cosas —observar. Vale. Aquí hay..132 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Gracias. ) Soy Lenore.. quiero contaros lo que haremos aquí. por supuesto. (En voz muy baja. es muy importante que en este grupo sólo hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se está diciendo. el ayudante del señor Johnson.. Después del cole trabajo en un supermercado. y si todos hablamos al mismo tiempo lo único que aprenderemos será a estar con nueve personas que hablan a la vez. ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho? Curtis: . mirar la tele. (Susurrando. ¿Y a ti. (Señala al siguiente alumno.. Jeff. Rosemary. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado. (Bárbara sonríe. charlar. ¿Qué clase de tienda. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa. nueve personas. No se oye desde aquí. Curtis. ) En realidad. dejadme contar. y en mi tiempo libre me gusta leer. ir a fiestas.. y los fines de semana envaso verduras. divertirnos mientras aprendemos—. ) Me llamo Curtis. Sí. (El grupo se queja. conozco la tienda. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. Bárbara? ¿Está por aquí? Es un colmado y está junto a los apartamentos. ) Bárbara. ) Rosemary. me gusta patinar. y (risitas) no sé. Lenore. ) Instructor: Jeff: Instructor: ¿El próximo? Jeff. Soy el señor Novac. Gracias. ) Bárbara. Ayudo a mi madre en la tienda después del colegio. Ahora. Arnie. puedes hablar un poco más alto. Me gusta dibujar. Bárbara.

mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a jugar a bolos. Jeff. supongo que sí. porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estructurado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado). Ayer hice 175 puntos. Como veréis en seguida.. Bob. Bob.. ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar.. Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Si alguien se olvida de esta regla. ahí. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos trabajar en grupo. Yo tengo toda clase de habilidades. si tú sabes jugar a bolos. Ahora todos. ¿dónde podrías enseñarme? Bob: Instructor: Bob: Instructor: ¿Conoces las Pistas Riviera? ¿En la calle Arbor? Sí. así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar. Si yo quisiera aprender. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary. ¿estás de acuerdo? Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista. Ahora. yo se la haré recordar.. (Con sarcasmo. el Aprendizaje Estructurado es una forma de aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo. ¿cómo aprenderé? Deberás practicar bastante. ¿no crees que Bob debe hacer algo antes de que empiece a practicar? Debería explicarte cómo se hace. ¿vale? Bob: Instructor: Bob: Instructor: Sí. Rosemary: Instructor: Bob: . tú has dicho que te gusta jugar a bolos. supongamos que estamos en las pistas. los bolos. ) Jeff: Instructor: Curtis: Instructor: Rosemary: Bob: Instructor: (Quejándose... ) Pero. le pediré que se marche durante un rato hasta que considere que está preparado para formar parte del grupo. ¿no? (Bob asiente. Primera pregunta. Bueno. ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que tenemos que aprender? Buena pregunta. Bob. Entonces. los bolos. Curtís. ¿podrías hacerlo? Sí.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Instructor: 133 Es una buena pregunta. cojo la bola y se me cae en el pie. ¿podrías enseñarme a jugar? Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bueno. ) Eso es todo lo que hace. Yo ya sé lo de la bola y todo lo demás.. Tú tienes una habilidad que se llama bolos.

Bueno. ») Por lo tanto. ¿verdad? Avanzar hacia la pista.134 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Vale. ). ¿Puedes enseñármelo? ¿Tengo que hacerlo? ¿Podría aprender si no lo hicieras? (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. ¿Qué opinas. avanzas hacia la pista.. (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . A ver. Bob? (Bob asiente. «Ajá». (Imitándolo. La tengo entre las manos (lo sostiene ahuecando las manos). ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el borrador. ) Paso 1. aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección? (Asiente tímidamente. ) ¿El siguiente? Curtis. (Escribe en el encerado «Coger la bola». ) Sí. «esto es lo que harás primero». Bob. ¿Está bien. ) Luego. Muy bien hecho. tendrías que decir lo que estás haciendo. ¿Estáis de acuerdo? Bien. mientras tú me lo enseñas. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás. ) ¿Qué te parece. ¿qué se supone que debo hacer mientras voy hacia la pista? Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya. (Muestra cómo sostener la bola. Lenore. ¿Y cómo podría aprenderlo? Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace. ¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace. (Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». Bob. Como. ¿qué? Apuntas y lanzas la bola. Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Bárbara: Instructor: Jeff: Instructor: Lenore: Instructor: Curtis: Instructor: Bob: . ) Supongamos que este borrador es la bola. ¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencionando en orden. Coger la bola correctamente. ) La coloco hacia atrás y luego. ) ¿Cuál era el segundo paso según Bob?. Jeff. ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano.. Sí. (Vuelve al encerado. profesor? No está mal. ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar hacia la pista». Ahora está más claro. (A Bob. tú has estado escuchando. La aguantas así. así. ) Mira. Ahora.

Para demostrarlo... (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». por último. tienes que arrojarla. Arnie. suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal». y. básicos. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola. Bob? Antes de practicar solo. eehm (fustrado)... Lenore.... ¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí. ¿no es verdad? No.. avanzo hacia la pista.. Y si hago esto muchas veces.. ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más a aprender. ) Así que el paso 3 es apuntar la bola. ) ¿Me he olvidado de algo. Pero volviendo a nuestro ejemplo. ) Es cuando se evalúa a alguien. ) Cómo. lo primero que un profesor debe hacer para enseñar una habilidad como la de jugar a bolos es . todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra persona a hacer algo. tres. ¿podría yo ahora mismo saber cómo jugar a bolos. se le anima o se le hacen sugerencias. dos. (Escribe: «Paso 4: Hacer rodar la bola». Gracias.. ¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría terminado? Yo podría simplemente sentarme aquí y decir. ) Pero.. Bob. aprendería. Lo correcto es animar al que está aprendiendo.. el instructor deja caer el borrador en un pie). cojo la bola. ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos. se le elogia. Uno. ¿no necesito probarlo mientras el profesor me observa? ¡Por supuesto! Así que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo. Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad. ) Por lo tanto.. unos pocos dicen que no. necesito que me digas algo. En realidad. has dividido la habilidad en un par de. ) Mostrarlo.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Curtis: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: ¿Que no está mal? Hombre. lanzo la bola (en este punto. y le habéis ayudado a que aprenda. ¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista. ¿En unos. Instructor: Jeff: Instructor: Rosemary: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: Lenore: Instructor: . quiero decir que debes tirarla. apunto. Llamaré al próximo paso retroalimentación. ? (Señala la palabra «Pasos» en el encerado. (Escribe: «Prueba». ¡si ha estado muy bien! 135 (Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». y en realidad estuviera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien? Lo segundo. (Señala la palabra «Demostración» que está en el encerado. (El grupo se ríe. con lo que acabáis de mostrarme? Tienes que practicar... (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Pasos.

. uno sólo por vez. Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades. necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje Estructurado. Se trata. Pero si las sabemos.. Hacer amigos. como a mí me gusta denominarlas.. Decir a alguien que se vaya.136 Bob: Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. en realidad de.. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades. o enfrentarse a las presiones de un grupo. y se da cuenta Instructor: Bob: Instructor: Arnie: Instructor: Curtis: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Bob: Instructor: . pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado con los amigos. Citarse con alguien. Aprender una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. ) Primero. profesores. es decir. pero cada uno de nosotros es mejor en algunas habilidades que en otras. el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y enseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. ) Acordaos. Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo. de la misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños. la gente de una tienda. y éste es el lugar donde vais a practicar las habilidades que no sabéis hacer muy bien y. ) Veamos lo que encontramos. os diré que B. el alumno necesita practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades. Arnie. «Seguir haciéndolo». mientras que el profesor lo observa. hacer una pregunta. por último. Tercero. habilidades que tienen que ver en la relación con la gente. autoridades. Practicar. o Arnie sabe fabricar cosas. tú has levantado la mano primero. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar». Curtís. Ahora. Ahora. ¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación. «Trabajar». y. Üile eso a mi padre. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de cómo desarrollar los pasos.. Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado. Con mi padre no hay nada que hacer. «habilidades con los demás». la persona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos. Jeff. también. Segundo. Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu familia. (Apunta en el encerado. el alumno recibe la retroalimentación según lo bien que haya seguido los pasos. habilidades para iniciar una conversación. Eso es lo que hace siempre mi padre. ¿por qué hemos de hacerlas? Buena pregunta. formular una queja. ¿Alguien puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los demás»? Levantad la mano. vais a ayudar a los otros en las que sí sabéis hacer.

Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 137 que puedes desempeñar bien una habilidad. ¿no sentirías que has aprendido algo útil? Sí. yo quiero ganar un poco de dinero. Curtís. Bueno. Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy importante. Pero antes de ver con quién debemos probar estas habilidades. ¿Qué hacemos? Instructor: Curtís: Instructor: Curtís: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: . ¿Qué me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta? Me gustaría ver cómo lo haces. en realidad. Bueno. dejadme que os dé un ejemplo de cómo emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os enseñaré. Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar mejor. Por eso estoy aquí. Así que tengo que hablar con alguien para conseguirlo. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversación. ) Ésta es una habilidad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al día. entonces. empecemos. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. Charlar con tu tutor de un problema. podría intentarlo en su casa. Bob: Arnie: Rosemary: Bárbara: Instructor: Arnie: Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos. Curtís. como por ejemplo hacer una queja. ¿no? Porque le pegué a ese tío que me molesta en la clase de Lengua. como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos portamos mal en clase. ¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante? ¡Sí! ¿En la escuela? Por supuesto. fuera. En realidad. veamos. verás lo fácil que es resolver este tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del colegio. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad. Conocer gente nueva. Curtís: Sí. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad. y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas. veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en la vida real —en la escuela. en casa— en las que tenéis que iniciar una conversación de una forma que os beneficie. Vale. pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan? Cuando aprendamos esa habilidad.

así yo lo escribo en el encerado? «Saluda a la otra persona. No te había visto por aquí antes. Vale. así que debe estar prestando atención a lo que le digo. y el Paso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros. ¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul. Eso es bastante lejos. Me gustaría conocer a otra gente. El Paso 3 fue cuando me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo». ya habéis visto cómo se hace. (A Tony. ¿El Paso 2? «Mantén una pequeña conversación. » El Paso 2 fue cuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. ¿El Paso 4? «Empezar con el primer tema. ¡Hola! Mi nombre es Tony. ¿Te has pasado a este cole? Sí. Ahora. Estos son los pasos para iniciar una conversación. sería estupendo. ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor? Sí. » Muy bien. aquí tengo unas tarjetas. ) Bien. me está mirando y contesta todas mis preguntas. » Vale. El Paso 1 fue cuando dije. (Los instructores reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. veamos cómo hemos seguido los pasos. El señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida. Hasta luego. Ahora. «¿Cómo estás? Me llamo Paul. ) Ahora. Todos observaréis con atención cómo empleo cada uno de los cuatro pasos. ¿Te gusta este colegio? Supongo que sí. yo también seré un chico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Pero antes repasaremos los pasos que componen la habilidad. » Bien. Bueno. Esto es lo que significa probarlo. cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de representar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis que hagan de actores. » Bien. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown. (Señala en el encerado la palabra: «Prueba». En cada una de ellas veréis que está escrito un paso. ¿El Paso 3? «Decide si la otra persona te está escuchando. ) Instructor: Lenore: Instructor: Arnie: Instructor: Rosemary: Instructor: Bob: Instructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: Coinstructor: Instructor: . Creo que se lo preguntaré. (Aparte. Para ayudaros. el señor Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. ) ¿Podría el que tiene el Paso 1 leerlo.138 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tengo una tarea para cada uno de vosotros. (Reparte las tarjetas. ) Oye.

Correcto. cómo lo saludarás? Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Supongo que le diré «Buenos días». es decir. ¿sabes cómo es el Paso 1. ¿qué clase de tío es tu vecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien es callado? Tengo que saber algo de él. Supongo que se va a dar un paseo o algo así. no he hablado mucho con él. Señor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff. ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff? Instructor: Jeff: Instructor: Coinstructor: Por supuesto. Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación... ¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore? Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: . (Mirando a Jeff. cuando no hay cole. Jeff. Jeff: Instructor: Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío. Podemos intentarlo. Parece bastante tranquilo. para un tío tan mayor. describe un poco la escena. actúa en general. Es así. Así que Jeff. ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac? En realidad. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puede estar haciendo? Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio. ¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino? ¡El señor Kovac! Señor Kovac. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habilidad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona. lo que sí he notado es que siempre está fumando un puro. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando? No lo sé.. Vale.. me encantaría. ¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuando sacas a pasear a tu perro? ¿Cómo se llama? Jeff: Instructor: Mi madre le llama señor Zachary.. Además deberás elogiar su coche. y a mí me gustaría ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo. Bien. Bueno. ) Jeff. Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. ¿Quizá los sábados? Sí.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 139 ¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis la habilidad de Iniciar una conversación? Jeff: Sí. ¿Sabes lo que es una pequeña charla? Como.. yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha comprado un coche deportivo increíble. Bien. él sale al jardín temprano por la mañana. pero a esa hora no tengo mucho tiempo para hablar. el coactor. Jeff. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo más realista posible. cada vez que lo veo. Pero no sé lo que hace. como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo (señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien preparados. «Qué buen día hace hoy».

ya sabes. y que debo estirar las piernas. pero andando. Estaré fuera mirando mi coche nuevo. decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Preparemos la escena. y el señor Kovac. Jeff? (Dice que sí. . Una última cosa. (Mira confundido al instructor. ¿Listos para comenzar? Muy bien. dice que sí. le ayudaréis a darle la retroalimentación. Ella conoce a todo el mundo que vive por aquí. ¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary? Sí. «Ordenes del médico». Al principio puede parecer extraño. Has decidido que te está escuchando.. En realidad. No creo que me conozca. pero yo siempre lo veo cuando saco a pasear el perro. ) Lenore: Instructor: Curtis: Instructor: Jeff: Instructor: Coinstructor: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Instructor: Jeff: (Le susurra a Jeff.. Sí. Coinstructor: Bien. es decir. haréis vuestras sugerencias. pero más adelante veréis que es de gran utilidad. uno por vez. no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Bueno.. ya que sirve para ayudarnos en situaciones difíciles. el señor Zachary. diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras formas para mejorar el paso que os ha tocado. Tengo que andar un poco cada día. ¿te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando veas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana.. por favor. ¿Qué te parece.. y cuando se haya terminado la representación de papeles. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (hace una demostración). Bien. tendréis que prestar atención y. y en el orden de los pasos. Jeff. Aquí ves mi flamante coche nuevo. y el médico me dice que tengo que hacer ejercicio. ¿cuál es el tema principal? Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contratarme» para que se lo lave. ) Dile tu nombre. bien. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo. ) Empieza a andar por la calle. ¿Comprendido? (El grupo asiente. De la misma forma que usted nos lo enseñó antes. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis. ¿Vale? ¿Estás listo. Jeff? (Jeff asiente. En la vida real dirás lo mismo pero mentalmente. Volvamos con Jeff. Bien. Jeff Andrews (le da la mano).140 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tendrás que mirarle y hablarle. Sólo la gente que está loca habla en voz alta. ) Gracias. aquí lo harás en voz alta porque así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor. Luego. ) Para poder hacerlo. encantado de conocerte. Curtis.. tendréis que mirar la tarjeta que os he dado. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea. mi madre me ha dicho cómo se llama. Esta fila de delante puede ser la calle. todos tenéis tarjetas con uno de los pasos. Soy Jeff Andrews. hola hijo. creo que alguna vez te he visto por aquí. y ahora.

» ¿Y cómo crees que lo ha hecho? El dijo «Hola». esos sitios de lavado automático no están preparados para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. ¿cómo se sintió siendo el vecino de Jeff. señor Zachary. ¿no?. yo después del colegio no tengo nada que hacer. y gracias por el trabajo. Señor Zarachy.. «No es usted el señor. no. durante la conversación? Muy bien. ) Dile adiós. Instructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Coinstructor: Instructor: Lenore: Instructor: Lenore: Lenore: . Primero. Jeff. te daré dos dólares. y como quiero ganar un poco de dinero. Pensé que estaba interesado en lo que decía. ¿cómo se llamaba? (El grupo dice «Zachary».El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 141 Jeff: Coinstructor: Jeff: Coinstructor: ¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo? Sí.. ¡Sí. Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención? (Despacio.. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. y además tengo tiempo los fines de semana. Estoy contento que hayas hablado conmigo. ) Supongo que está mirándome. Bien. Jeff! Te diré una cosa. eso es lo que ha dicho. pero es que toda mi vida quise tener uno así. Señor Kovac. Quizá debería haberme comprado un coche tipo berlina. «Saluda a la otra persona. no me lleva mucho tiempo. lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff. y algo así como. ¿Qué te parece? ¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche? Ya te lo diré el jueves o el viernes por la mañana cuando te vea por aquí. ¿qué le parece si le lavo el coche? ¡Qué buena idea.. Ahora es el grupo el que suministrará la retroalimentación. (Susurra. el jabón. ) Sí. ¿Quién tiene el Paso 1? Lenore. es así como te llamas. Bien. Esto. Y si haces bien el trabajo. Vale. Jeff. y creo que alguien como el señor Zachary tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que lo hizo Jeff. lo compré hace tres semanas. (mira al instructor desconcertado). la esponja y todo lo necesario para limpiar bien un coche. Pasemos ahora a la retroalimentación. (Le susurra a Jeff. Pero para ser sincero. Adiós. es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo? En realidad. pregúntale a tu madre a ver qué le parece. Esto resultará bien para los dos.

¿Quién lo tiene? (Rosemary y Curtís levantan la mano. Bueno. ¿Puedes leerlo? El Paso número 3. Pero aún sigo pensando en que es muy extraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando. ¿Cómo lo sabes? Quiero decir.. ¿y qué piensas? Que lo ha hecho. después de que usted le dijera algo. (No es su turno. así que dinos lo que has observado en este punto. Muy bien Bárbara. Sí. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al señor Zachary. ¿Hizo eso Jeff? Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Bárbara: Instructor: Rosemary: Instructor: Rosemary: Instructor: Rosemary: Instructor: Curtis: Instructor: Bob: Instructor: Bob: Instructor: . ¿Recordáis que dije que os orientaría durante la representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta sobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis. Arnie. Supongo que al principio resulta extraño. ) Bob. El Paso 3. ) Arnie. el Paso 4. ¿puedes leer el paso y decirnos cómo lo ha seguido Jeff? «Mantéen una pequeña conversación». «Comienza con el tema principal». Bueno. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano. ¿no? Estoy de acuerdo con Rosemary. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta? (Arnie y Bárbara levantan la mano. «¡Es un coche increíble!» Gracias. Has prestado atención. ¿Hizo eso Jeff? Sí. pero no recuerdo nada más. Bob. Sí. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara. Una buena retroalimentación. Rosemary. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.. lo recordaremos mejor si lo lees.. ¿Vale? Sí.142 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Lenore: Instructor: Así que crees que ha seguido bien el paso. «Creo que me está escuchando» o algo por el estilo. te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer? Él dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuando sacaba a pasear al perro. Rosemary. ahora sí que te toca hablar. ¿cómo sabes que lo ha hecho bien? Él dijo algo así como. ) Rosemary. tú también tienes ese Paso.. Buena observación. ¿podrías leer el Paso? Está en el encerado.. ahora pasemos al último paso. sí. Lenore. el dijo. Curtis. «Decide si la otra persona te está escuchando». ya te llegará el turno de hablar..

. en casa. me parece que se dio cuenta e inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. agradabe. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho? ¿Cómo piensas que lo has hecho? Supongo que lo hice muy bien. es muy buena idea mirarlo con atención. «Una pequeña charla».. Estoy completamente de acuerdo contigo. ¿lo dijo de buen modo. ¿te has dado cuenta? Te he dado una pista. Arnie. pero me estaba acordando que mis padres siempre me dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. cómo lo hizo Jeff? Bien. Lenore. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. como si pudiera creerle.. Bob. ¿contaría eso para los deberes? Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la habilidad. Curtis. le expuso el tema principal. creo que ya te lo han dicho. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir. Así que tened presente que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión. Me fue muy útil. La próxima vez. ¡Le estaba mirando! ¿Es eso? Muy bien. Creo que en realidad habéis trabajado muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien.. en un tono amigable. Lenore. 143 Bien. iba a decirle algo. podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida. de forma que el señor Zachary le respondiera bien? Supongo que sí. Quizá veáis algo: una ocasión en la escuela. Bien. parece que se te ha ocurrido algo. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar una conversación. Eso me hizo sentir mucho mejor. fuera. pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba. cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero. es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y comienzo una conversación. y cada uno de vosotros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. y si tienes que empezar una conversación. ¿Señor Kovac. ) Cuando Jeff estaba con el señor Zachary le habló con claridad. ¿Quieres decirlo? No es muy importante. Arnie? Supongo que sí. pero lo repetiré.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Bob: Instructor: Bob: Instructor: Sí... ¿Podemos practicarlo hoy. me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y. Jeff. Gracias por este consejo. ) Arnie. ¿Sabéis lo que quiero decir? (Mira al grupo. Aquí tengo otra pregunta para todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema principal? (El grupo permanece en silencio. Jeff le sonrió al señor Zachary y le habló de un modo amistoso. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo. Me gustó el Paso 2. Bob. Dicen que inspira confianza. Bien. ¿Estás de acuerdo. pero al mirarlo cuando le hablaba. entonces. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representación de papeles. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias manos. entonces deberías Lenore: Instructor: Coinstructor: Instructor: Arnie: Instructor: Arnie: Instructor: Jeff: Instructor: Curtís: Instructor: .

yo. lo que quiero es que traigáis aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representación de papeles. Curtís: Instructor: Curtís: Instructor: Entonces. Curtís. ) Dinos algo de esta persona.. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en las que es difícil iniciar una conversación. la pequeña charla. Y así podréis emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difíciles. Podría ser la señora Collucci. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que voy a venderle las entradas. de esta manera estaréis seguros con los pasos que hay que aplicar. (La acompaña hasta el frente de la clase. Ahora. ) Sí. Lo que sé es que habla mucho. (Mira a Curtis.144 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia intentar aplicar los pasos que hemos visto. ¿La estás saludando? (Señala el encerado. ) «¡Qué buen día hace hoy!» Curtis: Instructor: Curtís: Instructor: Curtis: Instructor: Curtis: . Mira otra vez los pasos. Curtís. tú eres una de las vecinas de Curtis. has elegido una buena situación. ya que todos en la escuela sacan dinero vendiendo algo. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore? Bien. Tu nombre es señora Collucci. ) «¿Cómo le va. ) Ahora. señora? Me llamo Curtis. ¿A quién vas a venderlas? A los vecinos o a los amigos. (Señala los pasos que están en el encerado. Vive al lado de mi casa. ¿Qué te parece. Tiene alrededor de 40 años. (Señala. ¿tendré que esperar? Sólo hasta que hayas representado el papel. Lenore. aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es la puerta y que tú llamas. Déjame pensar. ¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo? Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir. Curtis. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea necesario iniciar una conversación.. Nunca he hablado con ella. Curtís: Instructor: Curtís: Instructor: Curtis: Instructor: Lenore: Instructor: (Señala en el encerado «Vender algo». por eso me resulta difícil decir cómo es. es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿qué te parece si Lenore va hacia la puerta. Los deberes los hacéis después de haber realizado la representación en clase. ésa es la que he elegido. supongo que sí. » ¡Bien! Ahora. vender algo. Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis? Sí. ¿Cómo la saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿Alguno de vosotros quiere probarlo ahora? Sí. Bien. Curtis. Bien.

Lenore. Buen trabajo. ) Pregúntale dónde trabaja. Parece correcto. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. y luego soltarle el rollo para que compre. ) Di algún sitio. Ah. estoy vendiendo estas entradas para recolectar fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. ) 145 Ahora tengo que ver si me está escuchando. para el resto del grupo. ¡Bien! Señor Kovac. usted podría preparar a Lenore y Curtís. me tengo que marchar dentro de una hora. Gracias por ayudarme. eeh. ¿Preparados para comenzar? (Curtís y Lenore asienten. espere un momento! Hola... jovencito. (Señala. recuerda que la vecina habla mucho. Sólo un segundo más. Bueno. En seguida estaré aquí para ayudaros. Esto. creo que lo ha hecho bastante bien. sí. si no le importa que le pregunte. En realidad. (Mira al instructor. señora. Ahora. Vivo en el portal de al lado. los premios están aquí (los señala). A veces el papel de coactor es el más difícil. Lenore. ¿dónde trabaja?. tengo mucha prisa ahora. Hola. Lenore. Puede ganar un premio.. ¿Qué digo? (Mira al coinstructor.. entiendo lo que dices. cada uno de vosotros os intercambiaréis las tarjetas con el de al lado. me está mirando. ¿Escucharías o incluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo en que Curtis lo ha hecho? Sí. Curtís: Lenore: Curtís: Lenore: Curtís: Instructor: Curtis: Lenore: Coinstructor: Lenore: Curtis: Lenore: Curtis: Lenore: Curtis: Instructor: L nore: Instructor: Lenore: . Pero después de todo. Qué bien. ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina que Curtis ha comenzado la conversación? Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacía Curtis. supongo que merece la pena. (Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3. ¿No quisiera comprarme una? Muy bien. Mire.. y se lo dice entre dientes. ahora estaba preparándome para ir a trabajar. ) ¡Sí. ) Sí. me llamo Curtís. En el restaurante Fireside. ) (Simula que llama a la puerta. tú no tenías que seguir el orden de los pasos.. Voy al Instituto de Cleveland. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobús.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Instructor: Curtís: Instructor: Entonces..

Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?» Mañana por la mañana antes de ir al colegio. Escribe «Iniciar una conversación» aquí (señala el lugar exacto).. Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad.. ¿cómo crees que lo has hecho? Creo que lo he hecho bien. todo está en la primera hoja del Informe de los deberes. quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu representación de la vecina. El resto de la clase también puede coger los Informes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. repasaremos los pasos. Pero nadie lo notó. Es un buen plan. dónde lo probará. Escribe tu nombre aquí y yo lo firmaré (escribe). Curtis. Jeff. y parece que ya os resulta fácil. Lo primero es acordarse de que esto es sólo un proyecto y que. pon los cuatro pasos en este espacio. Curtis. ¿Y qué hago si ese señor no me habla? Entiendo tu preocupación.. El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma habilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos. La próxima vez que nos reunamos. Me gustaría probarlo con ese tío.146 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Estuviste simpático. Escribe el nombre de la persona. sería el lugar donde. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. También puedes escribir lo que se te ocurra en relación a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad. por lo tanto. pero sin ser indiscreto. Lenora. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad. Gracias. ¡Enfrente de mi casa! Eso es. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. ¿Quién tiene la tarjeta para el Paso 1? (En este momento. los pasos. En la próxima reunión analizaremos los deberes de Jeff. aunque balbuceé con algunas palabras. ) Bien. Bien. mañana mismo. una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. El próximo punto: «¿Con quién probaré la habilidad?». el grupo empieza a comentar la actuación de Curtis. las cosas pueden Instructor: Curtis: Instructor: Lenore: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: Jeff: Instructor: . Deberás responder las cuatro preguntas de abajo. Creo que te has desenvuelto muy bien. estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos. y quizá hagamos que el resto de la clase realice también alguna tarea. el señor Zachary. fue muy divertido. ¿Puedo? Bien. o podréis usar las sugerencias que habéis hecho al principio de la clase. si lo encuentro. Pensad en situaciones que queráis ensayar. Guardaré la lista. con quién lo ensayará y cuándo. sobre todo en la pequeña charla. ¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»? Jeff. Jeff.. y podremos daros la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. ya que todos nos preguntamos cómo nos responderá la gente de fuera.

El instructor podrá iniciar la clase diciendo: «¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?» «¿Cuál es la primera?» «¿Qué hay que hacer luego?» A continuación. sin embargo. los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la siguiente sesión. . Os veré mañana. luego. Pero si la situación se presenta tal como la planificaste. deberán presentarse como mínimo dos modelos. aunque intentes hacerlo de la mejor forma posible. intenta utilizar la habilidad con el mayor esmero posible. Se deberá recordar a los alumnos que no hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los hagan para la próxima clase. Intentaré hacerlo bien. Es sumamente importante elogiar estos primeros intentos. en la representación de papeles. el contenido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores. si en la sesión anterior se han dado deberes para casa. puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar las dificultades que los alumnos presentan en la vida real. los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado. Si es posible. falta de oportunidades para probar la habilidad. resumiéndolos. Es conveniente que. si sigues los pasos correctamente será muy probable que él converse contigo. es todo lo que tengo que deciros por hoy. la gente te responderá con frialdad. A continuación de la retroalimentación. antes de empezar a trabajar con la habilidad. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la sesión anterior. Recomendamos que los instructores repitan. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la otra persona esté de mal humor. se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representación. elección inadecuada del lugar en la vida real. en tales casos. La clase ha terminado. los instructores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Todo puede cambiar.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 147 modificarse. ) Algunas veces. Siguiendo los modelamientos. el instructor deberá ser comprensivo con los alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Aunque estés un poco inseguro de ti mismo. Bueno. Segunda sesión En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesión inicial. los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han realizado. etc. Tenéis que entender que hay gente que no cambia. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles. los instructores comprometerán a los alumnos en el empleo de la habilidad y. de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente. Asimismo. y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase. Lo único que podréis decir es que lo habéis hecho de la mejor forma posible. aunque la tratéis de otra forma. No obstante. Jeff? Jeff: Instructor: Supongo que sí. ). ¿Lo entiendes.

Por último. simplificar o modificar los procedimientos. Después de enseñaros cómo se inicia una conversación. deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones del nuevo material. se puede utilizar más tiempo en los temas relacionados con la transferencia o generalización a la vida real. A continuación. etc. Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es beneficioso y necesario acortar. Hemos encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habilidades por parte de este tipo de alumnos.148 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tercera y posteriores sesiones El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado. Por lo tanto. Instructor 1: Instructor 2: Soy el señor Johnson. exponemos una sesión inicial de estas características. de modo que la otra persona quiera escuchar lo que le estás diciendo. Bien. Después de probarla. En su lugar. cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lo mismo que nosotros hemos hecho aquí. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el encerado «retroalimentación»). en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos. todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre lo que habéis hecho. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la adquisición y el empleo de una habilidad. Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes. la atención y el rendimiento durante una clase completa. empecemos. En especial. cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase (escribe en el encerado «práctica»). Vamos a demostrar (escribe en el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo los siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y. los instructores deberán pasar rápidamente a la observación del modelamiento. luego. Instructor 1: Instructor 2: . Soy el señor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. o que presentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos. la participación en la representación de papeles. hace que los alumnos la lean en voz alta). o que tienen otros problemas que impiden la concentración.

El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 149 Resumen En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como ayuda para el aprendizaje y. justamente. el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado. Como una ayuda más para la eficacia de los instructores. intenta destacar este tipo de ayuda. el protocolo de una sesión inicial que hemos ilustrado en el presente capítulo. y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno. . Tal como hemos mencionado con anterioridad. y que si no se resuelven. el comportamiento descrito del instructor sigue el Esquema de la sesión inicial.

). recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos. en este contexto. retroalimentación y generalización del adiestramiento). representación de papeles. Los instructores podrán ver que estas técnicas también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y. Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías: 150 . El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes. representación de papeles. un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la consecución del objetivo establecido.Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos a describir. en realidad. etc. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento. En el presente capítulo identificaremos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técnicas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del grupo de Aprendizaje Estructurado. Por eso. Por el contrario. y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real. la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo. el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efectos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante. uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan deficiencias. altamente orientada hacia las tareas. Desde la perspectiva de la conducción de una clase. Como bien sabe el lector. los alumnos pueden tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento.

7. Una vez que el instructor haya identificado el problema. retraimiento e inmadurez. Falta de atención («soñar despierto»). Técnicas de modificación de conducta. La siguiente lista presenta algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas. En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conductuales en los adolescentes: agresividad. 3. 6. 1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde. 459). 5. No obstante. las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes. correr por la clase). que además de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje. Ansiedad (miedo general. 2. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo. No proponemos que sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemáticos. 4. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente. Negativismo (rechazo a la participación. Mann (1972) define los excesos como «cualquier conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos socialmente como aceptables. Insuficiencias verbales. 5. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento). boicoteo de las actividades. la tarea consistirá en seleccionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. 4. el instructor debe ser capaz de controlar los excesos como los que acabamos de mencionar. Tal como mencionamos en el capítulo 1. A continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo pedagógico y de la psicología. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros. 2. 1. En una clase de Aprendizaje Estructurado. temor a hablar en grupo). convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto» (pág. insultar al profesor). molestar a los otros miembros del grupo. Los alumnos que entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza excesiva o deficiente. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones del grupo o en las actividades de la clase).Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151 excesos y deficiencias conductuales. para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales. decir palabrotas). Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación). 3. pasividad). hablar cuando no corresponde. los estudios elaborados en la investigación y en la clínica describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías: 1. pero la investigación actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a esta interacción. interrupción de la clase o marcharse durante la misma). A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos también presentan deficiencias en las conductas prosociales. Llorar o coger rabietas. los excesos conductuales son aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. Estos métodos son los que se basan en .

Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las de asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado. 2. deberán aplicarse las reglas descritas en las páginas 25-29. el reforzamiento es la técnica para la manipulación de la conducta más potente. En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres técnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. 3. privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con las recompensas deseadas. Técnicas basadas en la interrelación. Técnicas de modificación de conducta Incremento de la conducta deseable Reforzamiento En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta indispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendizaje Estructurado. Lo que el instructor considera como recompensa no siempre es valorado de la misma forma por el alumno. Asimismo. Técnicas instruccionales. Estas recompensas pueden tener forma de comida. la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos suministra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del grupo difíciles de manejar. Por eso es conveniente ofrecer una variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegirá las que desea. Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Ejemplo En un grupo con alumnos particularmente activos. deportes). los que recompensan al alumno. Para que el refuerzo sea más efectivo. y participar en las discusiones del grupo o retroalimentación. Han sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la enseñanza de conductas nuevas dentro de la clase.152 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes. ya que éstos son. agresivos y con mentalidad . además de cosas tangibles (golosinas. dinero. se emplean conjuntamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta. en especial para aumentar el empleo de conductas infrecuentes pero adecuadas. es decir. prestar atención. con frecuencia. De forma similar. suministrando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para lograr el cambio esperado del comportamiento. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor deberá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona. y. en realidad. ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles. cómics). En el contexto de la clase. Estos métodos ayudan a crear una atmósfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento. Hemos intentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual. Estos métodos suministran al alumno instrucciones específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo. hablar.

Se reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podrían verse en la televisión.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 15 3 deportiva. Salomón y Wahler (1973) demostraron un efecto similar en los alumnos de sexto curso. Por ejemplo. en este caso los mismos compañeros suministran los refuerzos a las conductas adecuadas. Reforzamiento social. Esta propuesta de intercambio a veces se la menciona como el principio Premack. La investigación ha fundamentado la efectividad del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica era particularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre las personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso. de aprobación y de atención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos comportamientos que queremos incrementar. dentro del contexto de la clase. Voy a filmar la clase. Nolan. . un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinado número de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del horario escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de fichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante las clases del Aprendizaje Estructurado. terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele». Cuando los estudiantes entraron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrupción. Cómo ganar fichas o puntos Hacer los deberes = 2 puntos Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles = 2 puntos Suministrar retroalimentación = 1 punto Formular preguntas = 1 punto Ayudar a alguien = 1 punto 1 hora en el gimnasio = 20 puntos (Máximo de puntos por clase = 10 vales) A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera que hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conductas que ellos mismos desean realizar. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad de Autocontrol. De forma similar. Madsen. Arnold y Thomas (1967) encontraron que el elogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de la escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que manifestaban trastornos del comportamiento. Ejemplo Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en una clase con jóvenes que presentaban trastornos emocionales. Becker. Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del principio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachillerato elemental con problemas de aprendizaje. Hace referencia al suministro del elogio.

Rita. representaban una mejora en relación a su falta de participación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. a pesar de todos los esfuerzos realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. su madre se negó a darle permiso para que llegara media hora más tarde. ya que los refuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente no siempre son los esperados. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de lo que deben hacer y de cómo lo han hecho. Sally informó que había negociado con su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequeña. Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo que la gente se dice a sí mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Bandura y Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niños de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el refuerzo suministrado por las otras personas. los alumnos estaban aprendiendo la habilidad de Iniciar una conversación. me alegro que hayas decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación». en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los comentarios de Alice. El instructor sugirió que tenía que darse una . Roger informó que. El instructor miró a Rita y de dijo: «Rita. Autorrefuerzo. Una de las chicas retraídas. diciéndole: «Rita. Después de la representación. Ya sé que es difícil. El instructor. dijo que se había limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompañadas de autoafirmaciones positivas. finalmente. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible. el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que sus respuestas fueran imperceptibles. el profesor decidió en ese preciso momento otorgarle un refuerzo social. podrán disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. Ejemplo En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociación. a pesar de haber seguido todos los pasos. Esta estrategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución de los distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuerzos.154 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado. El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa. En la clase siguiente. la actriz principal. En general. el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarse a sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo todos los pasos señalados. Tan pronto como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase. fue capaz de persuadirla para que participara con Alice. pero has hecho un buen trabajo». Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado. estoy muy complacido de que hayas participado en esta representación. En el contexto de la clase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus conductas y a que se suministren sus propias recompensas. se había negado a participar como coactriz en la representación de papeles. Una vez que el adolescente haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas.

que el instructor puede ayudar al adolescente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participación activa. incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. Ejemplo Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que. Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie. 1972). intentaran impedir que se desestructurara la clase. 1964. que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. Reforzamiento del grupo. si la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo. es conveniente que el instructor suministre refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. En estos casos. Medland y Stachnik. Este fenómeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Después de varias discusiones. Con frecuencia. como también para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. Otros investigadores (Axelrod. no sucedan con la frecuencia. por lo tanto. después de la escuela. Roger decidió que su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero. Se puede emplear esta técnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias. Es frecuente que un comportamiento adecuado. le era imposible darse una recompensa. el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la clase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertas condiciones. 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de una clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson. Como es bien sabido. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento habitual. desestructuraba el grupo de Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles. además de proferir insultos cada vez que él lo hacía. ha ingresado en un instituto. los otros. los adolescentes son muy sensibles a la influencia de sus compañeros. como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión. para escuchar unos discos que le gustaban mucho.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 155 recompensa por haberlo intentado. que antes habían actuado de forma similar. Es decir. desde hace poco. De esta manera. Walker y Buckley. Para resolver el problema. una actividad. El grupo trató de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningún dinero. 1973. precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales del Aprendizaje Estructurado. Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. tiempo libre) a todo el grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las conductas sociales: . Al utilizar el refuerzo grupal. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que. los alumnos se presionarán entre ellos para comportarse adecuadamente. el instructor suministra una recompensa (comida. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase.

Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con respecto a la última. Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es uno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusión entre los adolescentes. se podría modificar el tipo de participación que tenía en clase. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara y audible. su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia. se despereza. se levanta de su asiento y deambula por la clase). fuera de lugar. Regla 3. Regla 5. el instructor se cercioraba de que la atención del alumno estaba centrada en el material pertinente. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción de manera apropiada y consistente. un adolescente activo con dificultades para prestar atención. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a otra. la intensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El instructor decidió que además de trabajar en la supresión de las conductas perturbadoras. seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben más atención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. en general. Ejemplo Arthur. reforzar este acercamiento cada vez que se presente. Su participación verbal en las actividades de la clase era bastante limitada y. el instructor comenzó a desarrollar una capacidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a medida que los iba leyendo.156 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual. El principio que subyace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa tienden a disminuir. ya que cuando acababa de leer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente. Disminución de las conductas inadecuadas Extinción • De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes. A caballo regalado no le mires el diente. Regla 4. pero refuerza toda conducta que sea mejor que lo que se requería comúnmente. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era aceptable. De esta manera. a menudo presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto. El estudio realizado por Hall. el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participación verbal. tanto en clases normales como en las de educación especial. . Una vez consolidada la conducta. Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días.

Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera». el joven intensifica sus esfuerzos para obtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conducta reforzada (ahora ignorada) con anterioridad. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y tarareaba en voz baja. Este procedimiento sólo debe emplearse una vez que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este método. les provocaba risitas tontas). cuando el alumno comenzó a ir y venir. se encontraba bajo una presión considerable debido a su aspecto de «chico de institución». El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. dejará de hacer esos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo». Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charla con él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar con el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Cuando esa atención no es la esperada.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 157 Ejemplo Mike. Ejemplo Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produciendo sonidos extraños durante la clase. Para el instructor era evidente que la atención que se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar tranquilo donde la estimulación sea mínima. las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de los demás. el instructor se dio cuenta de que la alumna actuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institución de rehabilitación. el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso. El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación cuando estaba en la clase. Este fenómeno es fácil de comprender. Implica el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras técnicas de extinción. Después de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además de decirle a ella misma cómo debía participar). el instructor consideró que sería conveniente hablar con los otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. Como el comportamiento del joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso. . el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy está haciendo Audrey. En la clase siguiente. Cuando los alumnos se quejaron por las recomendaciones que había hecho el instructor para que no hicieran caso de los «sonidos molestos». En la mayoría de los casos. Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo. Previamente a los esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento. Aunque parezca contradictorio. la respuesta inmediata de un adolescente ante la supresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el instructor desea extinguir.

La investigación ha demostrado que el castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plazo de los problemas de comportamiento. si te acuerdas. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa.158 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase. 1. En este caso. eventualmente. Sin embargo. Durante las clases siguientes. Así que decidió aplicar una «situación tiempo fuera». Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la simple extinción. la semana pasada fijamos una regla nueva para la clase. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma tal que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación. 3. en realidad. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó a romperla. El instructor anunció: «A partir de la semana próxima. que discutiremos más adelante en el presente capítulo. El instructor de dijo: «Jerry. Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula. y que sólo es conveniente en presencia de la persona que lo administra. Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán ser específicas. el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo ocupaba en mantener la disciplina. cualquier miembro del grupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. el instructor deberá cerciorarse de que el castigo es. Castigo El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por eliminar o controlar un problema conductual. por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas las fuentes de reforzamiento. . deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el resultado deseado. lo que para el instructor es negativo. el joven que ha sido castigado puede. Nos inclinamos por el empleo de las técnicas de extinción o las instruccionales. se evita que el adolescente que desestructura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a los compañeros para que no le hagan caso. Por otra parte. desvalorizar a todo el grupo y marcharse para evitar la situación punitiva. realistas y aplicadas con consistencia en cada violación. puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediatamente después a la violación de las reglas. Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mientras permanece dentro de la clase. podrás regresar y sentarte con el resto del grupo». Jerry empezó a perturbar la representación de papeles. antes que por la aplicación del castigo. Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremadamente agresivos. aversivo para el adolescente (a veces. si el instructor elige el castigo. 2. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las actividades del grupo. Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo. Los demás no deberán hablar con el que haya sido excluido». De la misma forma que con las recompensas. mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una conducta específica. Las técnicas antes mencionadas alientan al joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la noción de control externo del problema conductual.

A menudo. cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde. mediante una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 159 Ejemplo En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de «hacer novillos». esta técnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. hay que suministrar al alumno instrucciones específicas. Por lo tanto. En la sesión siguiente anunció: «En el futuro. Por eso. en un intento para evitar expresarse. Las técnicas de reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando no entra en el repertorio conductual del adolescente. el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). Pueden representarla tanto los instructores como los alumnos. suministrar retroalimentación) antes de pedir al alumno que desempeñe esas conductas. supone que todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. el instructor deberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles. Cuando varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido a que trabajaban o a que tenían otras actividades. será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de los problemas. el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la clase. Éste. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros. concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. el instructor supo que había escogido un castigo en efecto aversivo. Modelamiento Como ya lo describimos en el capítulo 2. Aquí. en la clase. Otros alumnos. Representación de papeles Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada. Técnicas instruccionales Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del Aprendizaje Estructurado actúa así. pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. en parte. de la conducta apropiada. es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales. y no tanto como un componente más de la concepción del Aprendizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. debido a la falta de comprensión de las expectativas del rendimiento que tiene el instructor. . con frecuencia. tendrá que quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». el modelamiento y la representación de papeles son empleados para aumentar el desempeño. En un arreglo previo con el tutor.

¿Quién de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cómo lo ha hecho? Mary. ponerse de pie de otro modo. Si no lo ha hecho. significaba si deberías compartir con él el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños.. En este sentido. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse con otras técnicas conductuales. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para que todos pudiéramos oírte. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás hablando. así que decidiste que querías compartir el dinero de tu cumpleaños. Estructuración Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura. Los has hecho todos y en orden. los procedimientos de la clase. quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. se lo sugeriréis para que lo haga. lo que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno deben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. que acaba de representar su papel. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada. como hablar más. encontró que era útil explicar las reglas de com- .160 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplos En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jóvenes retraídos. a pesar de que el grupo hacía más de un mes que había empezado a trabajar. ?». »Ahora. El problema que has trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano. decidiste que disfrutarías más la película si Lonnie iba contigo. has hecho un buen trabajo al seguir todos los pasos. »Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. Si sabéis de alguna forma con la que podría mejorar. el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentación. los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje sea predecible. decidle cuáles son los que se ha olvidado. o emplear palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento. En el Paso 2. estabas bastante seguro de que a Lonnie le entusiasmaría la idea. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaría demostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante. Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efectivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas.. Las reglas. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos. John. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un hermano tan generoso como tú. He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación. En el Paso 3. En el Paso 1. qué es lo que ha hecho bien y en qué podría mejorar. Ejemplo Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presentaban dificultades para prestar atención. Madsen. puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1. Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John. El instructor pensó que debía modelar la habilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más productivas. le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine con tu dinero.

cuando en la vida real te enfrentes a esta misma situación. Simplificación Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco complicadas. Entonces el instructor agregó: «Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad. vosotros podréis hacerlo. la regla principal del grupo es que todos debéis escuchar cuando otra persona está hablando. En este caso. Billy no sabía qué decir cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. Una posibilidad es que sigas haciendo lo mismo. ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. para poder comenzar. Aunque. para otros son demasiado complejas y. y puedo entender que te sientas atemorizado. Luego. pero me parece que tampoco te convence. si alguien no entiende lo que se está diciendo levantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis». La incitación puede ser especialmente útil en la representación de papeles. ¿Por qué no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real. Dijo que se limitaba a «andar rondando por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. yo podría jugar». Así que decidió hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que podía decir durante la representación. Por lo tanto. Billy contestó que tenía miedo de hacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Pero antes deberás practicarla aquí». tanto si se trata de mí como de otros compañeros. requieren una mayor simplificación. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que Billy puede decir?». el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos (similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que realice cada uno de los pasos por separado. Cuando termine de hablar. pueden funcionar como «entrenadores» durante la representación.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 161 portamiento durante la primera sesión. . Antes de la representación. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase). por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». en reducir las instrucciones o en disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles. el instructor dijo: «Antes de que empecemos. Ejemplo En la representación de papeles de la habilidad participar. al igual que el instructor. el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. quiero establecer las reglas para las clases. Incitación Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durante cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. Roger dijo: «Billy. Además. Éste es un grupo en el que nos lo pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. por lo tanto. Otros miembros del grupo. Billy aceptó aplicar la nueva propuesta. Otro tipo de simplificación podría consistir en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple. podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugador. voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer. así que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Afirmó que su técnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento.

El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones. 4. se podría afirmar que el establecimiento y la conservación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conductual del cliente. de que tenga en cuenta aspectos más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación en la clase. el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable. En realidad. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema. Dichos pasos son los siguientes: 1. El instructor insta al alumno a que intente. De este modo. Como hemos mencionado anteriormente. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la relación entre el instructor y el alumno. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo.162 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplo En un grupo de Aprendizaje Estructurado. 6. Estimulación empática Con el empleo de esta técnica. tres a la vez y por último los cuatro pasos). el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesidades del alumno. Si lo considera apropiado. el instructor unió los pasos (dos a la vez. luego. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno. al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escucha sin estar a la defensiva. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar. las técnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensión. 5. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los probables resultados. para aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección de las sesiones. provisionalmente. participar. En general. por parte del instructor. . La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el objetivo. Técnicas basadas en las relaciones Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno. más positivo y productivo será el resultado. 2. el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y. Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentación. Se confundía y dejaba de hablar. Annabelle presentaba dificultades en el seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad «Iniciar una conversación». 3. lo incita a que participe según las instrucciones.

otras. Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». Le dijo al joven: «Roger. después de que has dicho algo. Sin embargo. Dijo que en su familia. esperando que desapareciera. Roger contestó que no sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. deberá enfrentarse con el alumno. por el contrario. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación. ¿Vale. Primero. en general te verás envuelta en una serie de problemas. La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la clase. Sin embargo. se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad «Pedir permiso». no prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 163 Ejemplo Rose. el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera empática. Estas categorías o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo de aumentar la comprensión del mismo y para que. Identificación del problema Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cómo identificar las dificultades que experimentan. Ejemplo Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión. En esta técnica el instructor emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Después de intentar ignorar su comportamiento. como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma. el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento. hay muchas situaciones fuera de casa. sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. se comportaba de un modo especialmente negativo (se reía. Cuando la dispersión del alumno se hizo evidente. cuando se necesitaba algo. se coge sin tener que decir nada. Quizá sea una habilidad que allí nunca la emplees. Quizá podrías intentar emplear la habilidad en nuestro grupo. Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase. además de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. si ella pedía permiso para algo. tendría que esperar toda una semana. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas. el instructor decidió comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solución. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estructuración) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla. Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». he notado que cuando la sesión empieza. donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas. como aquí en el colegio. Rose?». tú en general estás dispuesto a participar. . una alumna bastante temperamental y problemática. así. A veces el instructor debe ser amable. se pueda modificar la conducta. El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Afirmó que en su casa. parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo.

El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el aliento. el instructor deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual. los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. ya han participado todos en la representación. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento. que también se pueden emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente. concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. como la de simplificación y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos. Como Kazdin (1975) señala.164 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Reducción de la amenaza Al inicio de una nueva tarea. ella contestó que no se le ocurría nada. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento. aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén capacitados para la habilidad. tratando de pasar desapercibida. pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. En este sentido. son la elicitación del apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para supervisar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. 1974). Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento. . Cathy era la última en representar un papel. el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros. Cuando el instructor le preguntó su opinión sobre la representación. Ejemplo En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado. modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). El resto de la clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una conversación" para que Cathy escoja una y la represente». Stram. El empleo de las técnicas instruccionales. así que ahora creo que te toca a ti. El apoyo del grupo. El instructor deberá crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal. se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner. Técnicas de relación entre compañeros Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la clase. Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de los compañeros para modificar el comportamiento de la clase. la tranquilidad e incluso el contacto físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. también pueden emplearse para reducir la amenaza. Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del grupo. corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pronto como sea posible.

Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad. el instructor dio como tarea al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la representación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión). ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. los que hablaban mejor. Heather fue capaz de realizar un trabajo competente. etc. Para la preparación. la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presión. Ejemplo El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios negativos. durante y después de la representación de papeles. Ejemplo Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio de colaboración con Heather.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 165 Elicitación de apoyo de los compañeros La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropiadas de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. los insultos y los chistes en la clase. una joven que pasaba gran parte de la dramatización «haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza que le producía la actuación. Asimismo. Esta técnica puede ser particularmente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo. . Litwak (1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. el instructor decidió enseñar la habilidad «Dar un cumplido». En este sentido. Principio de colaboración La investigación ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de enseñar. Para intentar solucionar el problema. ya que de esta forma se canaliza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento. El instructor le explicó que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo había que emplear la habilidad. pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad. Como primera tarea para la representación de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comportamiento. Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. El instructor le pidió que se quedara después de la clase para invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual se iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para aprender habilidades nuevas. el instructor puede obtener el soporte grupal específico para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capacitados. Después de la sesión de ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente.

Resumen Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del grupo. tan pronto como sea posible. y hemos descrito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficiencias. se tomaba el reto con mayor seriedad. Asimismo. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemática. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes. cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida.166 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El instructor observó que durante la clase. . Heather era más activa en el suministro de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores. aprender y practicar. el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan enseñar. Todas ellas comparten el mismo objetivo. las instruccionales y las basadas en las relaciones. y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.

por lo tanto. además de un número reducido de informes relacionados con aspectos particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. la Terapia del Aprendizaje Estructurado como TAE. R. Queda mucho por aprender sobre esta orientación del adiestramiento y.Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan una vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongue indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. estas intervenciones deben someterse a una evaluación precisa. se hace necesario el continuar probando su eficacia y necesidad. los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí se combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Las referencias a los estudios sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en escuelas. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el contexto de variación de indicadores faciales. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse. J. 167 . Berlín. Syracuse University. objetiva y continua. una cantidad de estudios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje Estructurado. instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. Sólo los planteamientos que la investigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la sociedad. 1974. Este capítulo presenta. Tanto si se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo. ) Tesina no publicada. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal cues in the context of varying facial cues. Pero. sobre la base de la evidencia descrita a continuación. estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con los adolescentes y los adultos. en forma de bibliografía comentada. El términos generales. El Aprendizaje Estructurado está abreviado como AE.

Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empatia (no conflictiva) o controles en la adquisición de empatia. (4) Control de atención. (2) AE para indicadores vocales.168 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52). Habilidad: Cooperación. Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. (3) Instrucciones para la cooperación. Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indicadores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad. Bleeker. Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. Resultados: En elaboración. Syracuse University. D. Syracuse University. No hay efectos significativos de generalización. El diseño refleja alta similaridad percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalización de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo control de instrucciones breves. Para los dos grupos que recibieron el AE. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales. Habilidad: Empatia. 1973. Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. W. ) Tesis doctoral no publicada. Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y posteriores del comportamiento de cooperación. Habilidad: Responder a una queja. J. Cobb. (3) Control sin adiestramiento. Alto nivel de madurez interpersonal significativamente > Bajo nivel de madurez. Cross. modelamiento y Aprendizaje Estructurado. 1977. . An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. Syracuse University. modeling. and structured learning. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions. (Adquisición y retención del comportamiento de cooperación en chicos jóvenes por medio de instrucciones. (2) AE para empatia en situaciones no conflictivas. Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conductas de («acting-out») (N = 42). Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning Therapy. en elaboración. ) Tesina no publicada. (2) Instrucciones y modelamiento de cooperación. frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. (Investigación de los efectos de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu- . F. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis Doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un curso regular del bachillerato (N = 55). Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80). Diseño experimental: (1) AE para la cooperación. (5) Grupo control sin tratamiento.

Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevistados frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la entrevista y los criterios de relación después de la entrevista. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados. Syracuse University. Resultados: En elaboración. Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado. 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis. Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores con hostilidad-culpabilidad Baja. Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habilidades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares. Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estructurado. 1977. accidentes. Septiembre 1974. ) Tesis doctoral no publicada. Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent adolescents' attraction and approach behavior to helper. suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las amenazas a la propia seguridad. en elaboración. (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes. Syracuse University. Edelman. 1977. . ) Manuscrito no publicado. efecto no similar en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta. E. Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea. 3) Recoger información relevante. 4) Realizar una actuación adecuada. Syracuse University. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes juveniles (N = 90). Davis. Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales (N = 60). violaciones. Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento. (Conducta de hostilidad alta frente a baja —instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. (Efecto de la comunicación de alta frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de delincuentes adolescentes hacia el asistente. (Adiestramiento de la policía en habilidades de intervención en situaciones críticas. C. ) Tesina no publicada. Training police in crisis intervention skills. . Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under standardized client conditions of expressed hostility.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 169 rado en una tarea en relación a condiciones estresantes.

Friedenberg. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores a través del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un . todos varones. ) Tesis doctoral no publicada. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. J. Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento. Syracuse University. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto (atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en comparación a las otras tres condiciones. Syracuse University. Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE. Syracuse University. Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la asertividad. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor assertive behaviors. 1978. ) Tesis doctoral no publicada. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Niños retardados. R. Habilidad: Atracción. 1971. Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores no verbales por alta atracción frente a baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores verbales. 1977. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial análoga. Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisición del autocontrol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. Habilidad: Asertividad. (3) AE para la asertividad. Sin diferencias significativas entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación. Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición de la habilidad de negociación. Efectos de generalización «in vivo» no significativos. L. Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60). 1977. D. (Enseñanza de las habilidades de negociación en preadolescentes. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96). pero no en la generalización. (2) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar la cólera. la mayoría esquizofrénicos). Fleming. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efectos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel socioeconómico bajo. Teaching negotiation skills to preadolescents. W. empleando tres tipos de Terapia del Aprendizaje Estructurado. (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos. (Adiestramiento de niños retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas. Fleming. using three types of Structured Learning Therapy. Syracuse University. Habilidad: Autocontrol. R. Gilstad. Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60. Habilidad: Negociación.170 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Figueroa-Torres. ) Tesis doctoral no publicada. P.

1975. 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no internados de clase baja. más asertividad adecuada en relación a los propios puntos de vista en una situación conflictiva con figuras de autoridad. y Walsh. W. Syracuse University. 1974. págs. A. 1973. en forma de adiestramiento autoinstruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la atención. Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60). e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investigación evaluativa pertinente. S. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43). Goldstein. (2) AE para la conducta de reducción de la resistencia.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 171 líder. G. 9) Direcciones futuras. Blake. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. 5) El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media. índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado. (Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basada en la clase social. Apéndice: Guiones de modelamiento. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Consideración de los sentimientos de los demás. Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. 4) Psicopatología y sociopatología. ) Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta «buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia. ) Tesis doctoral no publicada.. Syracuse University. 6) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes internados de clase baja. P. Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos control en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resistencia. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. Goldstein. Cohen. con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes alcohólicos. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class.. adquisición y transferencia que los controles. Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia. ) En Proceedings of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. R. (3) Grupo control sin tratamiento según el «locus» de control interno o «locus» de control externo. 234-241. (Los efectos del modelamiento y . No existen efectos significativos de las condiciones AE o de los niveles conceptuales. 3) Lenguaje y comunicación deficiente. 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase trabajadora. (Enseñanza de la conducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. adiestramiento llevado a cabo por un instructor en grupos «estándar» de AE frente a AE para empatia. 1977. ) Nueva York: Academic Press. No hay efectos significativos del «locus» de control. P. Se exponen guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios. Education and Welfare. 2) Evolución de la personalidad y preparación del paciente. ) Tesis doctoral no publicada. A. Department of Health. Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. Golden. Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructurado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. Habilidad: Empatia. R. DC: U. Diseño experimental: AE para empatia. . Washington.

Cassee. (La policía y los ancianos. En A. Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad. efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (Grupo 1 > 2 y 3). 3) Los ancianos como minoría. 1979. Deventer: Van Loghum Slaterus. Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interacción teniendo en cuenta la clase social para la atracción. W. 6) Asistencia a las víctimas. 1971. Goedhart. H. terapeutas recreativos). fundamento y status actual de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. (3) Grupo control sin adiestramiento. Habilidad: Empatia. empatia. auxiliares. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. ) Nueva York: Pergamon Press. 1973. 1973. ). P. A. Diseño experimental: Modelamiento de alta. Habilidad: Atracción. P. y Wijngaarden. W. R. (2) AE para la empatia (instructores paraprofesionales). Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones. 7) Adiestramiento de los ancianos en el dominio del entorno. 279-288. 153.172 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesional. Experimento II * Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. J. Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales). Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de empatia que en el grupo control sin adiestramiento. y Monti. 169-173. (3) Grupo control sin adiestramiento. E. ) Journal of Nervous and Mental Diseases. Barendregt (eds. Goldstein. enfermeras. 1. calidez. Experimento 1 Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74). 5) Investigación policial con los ancianos. Police and the elderly. P. Goldstein. P. (eds. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos. págs. Modeling in the psychotherapie bij patienten uit de lagere sociale klasse. P. baja y nula atracción sin tener en cuenta la clase social. 4) Prevención del crimen con los ciudadanos de la tercera edad. constituyen el centro de interés de este libro. W.. terapeutas ocupacionales. (2) AE para la empatia.. Klinische Psychologie in Nederland. 8) Adiestramiento de la policía para el trabajo con los ancianos. como también los relacionados con la policía. Una presentación (en holandés) del origen. Hoyer. A. Goldstein. P. T. A. The use of Structures Learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training. . (N = 135). 47-56. 2) El miedo al crimen y los ancianos. Los medios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos. Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y 2 > 3). y Goedhart. A. A. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento para la transferencia de la empatia. ). ) Journal of community Psychology. Habilidad: Empatia. figuran entre los temas mencionados. Índice: 1) Los ancianos: ¿Quiénes son?. la empatia y la calidez. Boeke y J.

todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). 1978. Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90. N. Goldstein. A. Habilidad: Independencia (asertividad). Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. The use of modeling to increase independent behavior. y Green. Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60. (3) Sin estructuración del modelo por Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento. Se acentúan el valor de la práctica diseñada prescriptivamente. Police crisis intervention. y Goedhart. A. P. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Wiersema. 7. R. J. H. 5) Intoxicación por alcohol o drogas. P. Hubben.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 173 Goldstein. (El empleo del modelamiento para aumentar la conducta de independencia. Van Belle. (2) Modelo estructurado como frialdad. H. Schaaf. Habilidad: Independencia (asertividad). Sherman. J. W.. Gershaw. P. 4) Perturbación mental. los dos comparados entre sí y con la condición de control Sin-modelamiento.. Sardino. J. Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativamente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y hembras. M. 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado. la generalización del entre- . Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significativo del modelamiento de la Dependencia. índice: 1) Introducción. J.. ) Behavior Research and Therapy. 73-92. Goldstein. Habilidad: Independencia (asertividad). 2) Manual para la policía de intervención en las crisis. todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). P. Se enfatiza. Monti. Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia. 31-42. 3) Disputas familiares. 1977. P. 6) Violación. 11. y Glick. Training agressive adolescents in prosocial behavior. Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como calidez. A.. Martens.. (2) Modelamiento de dependencia. D. B. en especial. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instrucciones.. A. todos esquizofrénicos). (Intervención de la policía en la crisis. 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía. Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresivos. ) Nueva York: Pergamon Press. 7) Suicidio. Sprafkin. (3) Control sin modelamiento. ) Journal of Youth and Adolescence. 1973.. Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servicio policial. J. J.. T.. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comportamiento prosocial. Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54..

3) insuficiente atención a las implicaciones de la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos.. Se presenta la investigación evaluativa pertinente en un contexto industrial. J.174 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia namiento. 2) Un enfoque conductual. R. . Libreta del instructor. A. en particular las razones de su escasa frecuencia. ) Schizofrenia Bulletin. marzo 1973. presentada con los pasos adecuados y los detalles concretos. 4) Representación de papeles. incluye: 1) Atención singular en la modificación de la actitud más que en la modificación conductual. Suplemento D. La resistencia y su reducción. 3) Modelamiento. Encuestas de habilidades. Suplemento B. P. Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas. Manual del instructor. M. Se presenta la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y proporcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacionados. 5) Reforzamiento social. Índice: 1) Introducción. 5) Investigación de la TAE. J. Structured Learning Therapy: Skill Training for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades para los esquizofrénicos. 4) Cintas grabadas de modelamiento. P.: Prentice-Hall. . 3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios. y Sorcher. ) Nueva York: Pergamon Press. Goldstein. (Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de aprendizaje. (Sé lo que va mal. Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendizaje Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de recibirla. but I don't know what to do about it. Una sesión avanzada de la TAE. 83-88. ) Nueva York: Pergamon Press. Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado. I know what's wrong. 6) Transferencia del entrenamiento. 1974. Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el adiestramiento de los directivos. P. y la forma por la cual los déficit de habilidades en la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque. A. . . 1975. índice: 1) Cómo emplear este libro. Goldstein. Changing supervisor behavior. y Gershaw. Suplemento C. N. Suplemento A. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento. Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su evaluación. especialmente en la industria. Spafkin. ) Training and Development Journal. (Modificación de la conducta del supervisor. Changing managerial behavior by applied learning techniques. 14. de varios tipos de pacientes esquizofrénicos. 1979. 7) Aprendizaje aplicado. 2) desinterés para cambiar las características de la fuerza de trabajo en Estados Unidos. y los posibles medios para su incremento. Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de habilidades de supervisión. 36-39. N. Aplicaciones y evidencias. ) Englewood Cliffs. (Entrenamiento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad. Suplemento E. pero no sé qué hacer. 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema. 1976. Orientada en contenido y procedimiento hacia la población adulta en general.

P. M. The use of modeling and role playint to increase social interaction among schizofrenic patients. y Hunter. La programación de la transferencia no aumentó este significativo efecto de la generalización. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento transferencial para pacientes crónicos internados. Gutride. Guzzetta. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial. 1978. Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y según Agudo frente a Crónico.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 175 3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento. Structured Learning Therapy with transfer training for chronic inpatients. Greenleaf. (El empleo del modelamiento y de la representación de papeles para incrementar la interacción social entre los pacientes esquizofrénicos. G. todos «asocíales. Gutride. todos «asociables. ) Journal of Clinical Psychology. (5) Grupo control sin tratamiento. Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer. G. Habilidad: Ayudar a los demás. generalización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Control de la atención. 7) Más habilidades personales. 277-280. 408-415. y Hunter. 2 y 3 comparados con las condiciones del control más que entre las condiciones del AE. M. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. P. (3) AE. Los efectos significativos son principalmente para los grupos 1. ) Tesis doctoral no publicada. F. D. E. 4) Qué hacer: cambia tu comportamiento. pasos y ejemplos. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestructurantes (N = 43). A. Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37). R. introvertidos»).. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Programación de la generalización frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención. 5) Habilidades personales en acción: Directrices. Goldstein. introvertidos»). Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106. A. Syracuse University. 1974. 6) Hacer que los cambios sean duraderos. Resultados: Un número sustancial de interacción significativa y de efectos importantes para AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. 40. A. Syracuse University. (4) Control del compañerismo. F. (2) AE más AE adicional. Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físicas y de conversación. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through Structured Learning. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad. julio 1974. (El empleo de la generalización programada en el adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el contexto escolar. E. ) Tesina no publicada. Goldstein.. 1973. 30. .

(Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe- . Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores de los tests y del adiestramiento vocal. Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significativamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. ) Tesis doctoral no publicada. Resultados: En elaboración. J. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45. (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos por separado. 1970. en elaboración. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estímulos). J. Syracuse University. (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44). facial cues. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato (N = 84). Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta. disclosure. G. Syracuse University. No hay diferencias significativas entre las condiciones AE. 1975. A. The effects of role playing on attraction. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the employment of overlearning and stimulus variability. Habilidad: Asertividad. (4) Grupo control sin adiestramiento. (3) AE para los indicadores vocales. A. Hollander. and attitude change in a psychotherapy analogue. Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje. Healy. Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin tratamiento. sin generalización significativa en los indicadores vocales nuevos (sin adiestrar). T. ) Tesina no publicada. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los indicadores faciales. (4) Grupo control sin adiestramiento. Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjuntamente (para aumentar la transferencia).176 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Habilidad: Empatia. Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales. Healy. Tesis doctoral no publicada. J. (2) AE para indicadores vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales. más un breve control de instrucciones. Syracuse University. Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. la desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. Hummel. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in the context of varying. Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desenvoltura. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción. todos varones). Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning training.

Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas. Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50). de niveles socioeconómicos bajos y emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. elaboración y expresión de afecto. silencios finales. Z. Habilidad: Autocontrol. 1975.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 177 renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. Structured Learning training. 1971. D. (El efecto de un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio. . Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciación. Habilidad: Manejo de contingencias. Syracuse University. University of Iowa. Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la entrevista y los silencios finales. 1975. . 1979. (b) tratamientos y (c) entrevistadores. Diseño experimental: AE para la solución de problemas y el manejo de contingencias frente a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Grupo control sin adiestramiento. Diseño experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mínimo del tratamiento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas. Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47). Syracuse University. Habilidad: Desenvoltura. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University. el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la preparación del personal paraprofesional de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Lack. ) Tesis doctoral no publicada. lower socioeconomic emotionally disturbed children and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisición a través de las habilidades por separado y combinadas. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desenvoltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entrevista o la expresión de afecto. Jennings. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocionalmente perturbados (N = 40). negociación. Problem-solving training. (Adiestramiento en resolución de problemas. R. (El empleo de las técnicas del Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados. ) Tesina no publicada. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. L.

Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia. Syracuse University. Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización. Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura. Hoyer. B. y Goldstein. 1974. 1977. Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión. Habilidad: Seguir instrucciones. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48). ) Tesina no publicada. 1979. es decir. un objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia. E. Resultados: Efecto de adquisición de la habilidad significativo a través de las condiciones del . M. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada. A. atracción hacia el psicoterapeuta. Habilidad: Iniciar una conversación. Effects of overlearning and incentive on the acquisition and transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No grabados. todos varones). Syracuse University. ) Manuscrito no publicado. Habilidad: Desenvoltura. S. 1970. Liberman. Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56). (2) AE. (4) Grupo control sin adiestramiento. M. Syracuse University. W. P. (El empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52). Litwak. Syracuse University. López. Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones. sin efecto de modelamiento para la atracción. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84. los miembros del grupo esperan colaborar como instructores del AE. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communicated via paralinguistic cues. (Efectos del sobreaprendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales con pacientes ancianos en instituciones. (2) AE para seguir instrucciones. A. López. sin expectativas de los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tratamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos.178 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas. Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales (Grupo 1) o exposición de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests posteriores y en los criterios de generalización.. (3) AE para indicadores vocales. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy analogue.

O'Brien. Los sujetos que veían un modelo de atracción alta también estaban significativamente más dispuestos a manifestarse. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente más fáciles de convencer. Orenstein. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60). R. 2) El caso Cotton. Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183). 1978. (La influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia análoga. mayo. P. el absentismo y el robo. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training. 1969. Diseño experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisión frente a Grupo sin adiestramiento. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80. Habilidad: Atracción hacia el psicoterapeuta. Índice: 1) Introducción. Efectos no significativos entre adiestrador y de los miembros del grupo. ) Tesina no publicada. Una presentación aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia criminal. (Rehenes. del mismo modo que los sujetos con autoestima alta. frente a miembros del grupo neutrales. Diseño experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. ) Nueva York: Human Resources Development Department. Diseño experimental: Modelamiento de Alta atracción frente a Baja por Autoestima Alta frente a Baja del sujeto. J. 7) Procedimientos para la negociación de los rehenes. Resultados: Efecto de la imitación significativo para la atracción. además de instructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. 5) El caso Hearst. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructurado. y Goldstein. todas mujeres). Miron. sin efecto del modelamiento para la autoestima. Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores). . Resultados: Efectos no significativos del instructor. A. M. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo. 3) El caso Kiritsis. 4) El caso Hanafi Muslim. ) Nueva York: Pergamon Pres.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 179 AE. Instructores más competentes pero menos afectuosos con miembros fríos. 6) Los medios de comunicación. AT & T. Syracuse University. resultados de la investigación evaluativa. efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el refuerzo concreto. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in Structured Learning Therapy. Syracuse University. 8) Un método para el adiestramiento efectivo: el Aprendizaje Estructurado. 1974. ) Tesina no publicada. D. Hostage. 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores policiales. Moses. Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en todos los criterios conductuales y de cuestionarios. (Adiestramiento de la relación de supervisión: Un nuevo planteamiento para el adiestramiento de supervisión. Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relación entre los supervisoressupervisados que incluyen la discriminación. 1977. results of evaluation research. los psiquiatras y otros civiles.

Las instrucciones o los efectos de la interacción para la empatia son significativos. ) Tesis doctoral no publicada. A. (Los efectos de la necesidad del instructor del Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agresivos y retraídos. . Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subsequent interview. Habilidad: Asertividad. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75. Syracuse University. 1976. Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo experimenta). Raleigh. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with senior and junior high school students. Perry. Syracuse University. Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo control sin tratamiento. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato. 1973. ) Tesis doctoral no publicada. Diseño experimental: (1) AE para concentrarse. 1978. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasados mentales. Syracuse University. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato (N = 36). Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. A. todas mujeres). R. (4) Control de atención. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership behavior with aggressive and withdrawn trainees. Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modelamiento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático.180 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Orenstein. Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la comida que el grupo control. Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación. B. Perry. (3) Instrucciones breves para concentrarse. (5) Control sin tratamiento. R. 1970. Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distintos grupos. ) Tesis doctoral no publicada. Didactic instructions for modeling of empathy. ) Manuscrito no publicado. 1977. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60). (Instrucciones didácticas para el modelamiento de la empatia. Robertson. ) Tesina no publicada. Syracuse University. Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia. M. (2) Manual para concentrarse. Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la atención y Grupo control sin tratamiento. University of Washington. media y moderadamente retardados (N = 36). Habilidad: Habilidades de interacción social. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66). M. Habilidad: Empatia. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos en el nivel experimentado en una entrevista posterior.

Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales. Schneiman. (Correspondencia del nivel conceptual de las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisición y el aumento de las habilidades de confrontación. . R. (2) Entrenamiento didáctico para la disciplina. (2) Entrenamiento didáctico de empatia. Syracuse University. Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60. Diseño experimental: (1) AE para la empatia. más Control de la atención. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the acquisition and enhancement of confrontation skills. AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación. Resultados: AE > Entrenamiento didáctico o grupo control en los tests inmediatamente posteriores y en las medidas de generalización de la empatia. Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de control baja. R. 1975. 1972. 30 de clase media y 30 de clase baja). Syracuse University. ) Tesina no publicada. Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos interpersonales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores). (3) Grupo control sin tratamiento. por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del grupo. N. AE > Didáctico o grupo Sin tratamiento en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina. Diseño experimental: AE para la confrontación. (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase baja. Syracuse University. 1973. Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente bajo). Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60). Resultados: A través de los niveles de clase social. formato del adiestramiento autoinstruccional. Diseño experimental: (1) AE para la disciplina. adiestramiento conducido por un instructor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29). desaprobación y elogio). Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas. ) Tesis doctoral no publicada. (Una evaluación del Aprendizaje Estructurado y del aprendizaje didáctico como métodos de adiestramiento en habilidades para la modificación conductual en los ayudantes de profesores de nivel socioeconómico bajo y medio. Rosenthal. (Evaluación de un programa de adiestramiento del Aprendizaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condición socioeconómica baja. Habilidad: Empatia. Robinson.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 181 Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training behavior modification skills to lower and middle socioeconomic level teacher-aids. ) Tesis doctoral no publicada. Habilidad: Confrontación (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones). Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeconomic status home-aide trainees.

las bases para la elección del modelamiento. 34-41. ) Tesis doctoral no publicada. en elaboración. de la representación de papeles. ) Journal of Rehabilitation. P. Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo control sin adiestramiento en el nivel de empatia. 31 mujeres. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric outpatients: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. M. R. Syracuse University. D. y un breve ejemplo de cómo se emplean dichos procedimientos. W. procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concreto del adiestramiento conductual. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction. (Un enfoque del modelamiento conductual en el adiestramiento.. J. ) Personnel Administration. Sprafkin. y Goldstein. L. A. Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un contexto industrial. Una presentación de las razones. J. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client conditions of hostility and dependency. Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves. Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado. 35. Sorcher. 1978. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio. (La tolerancia de la agresión y de la dependencia del terapeuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para niños maltratados (N = 28). Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. Syracuse University. el adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. Sturm. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. y Goldstein. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23). 1978. 1978. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol en los criterios de generalización y de adquisición. (Un estudio de la efectividad del adiestramiento de la empatia: Comparación de las instrucciones asistidas por ordenador. y . Salomón.182 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Shaw. 9 hombres). 44. Habilidad: Empatia. Structured Learning training and encounter training exercises. Syracuse University. ) Tesina no publicada. (Enseñanza de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquiátricos ambulatorios: El empleo de la Terapia de Aprendizaje Estructurado en un contexto basado en la comunidad. A behavior modeiing approach in training. Habilidad: Autocontrol. 1973. Diseño experimental: Dos análisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a Baja hostilidad por tolerancia a la agresión por parte de los asistentes Alta frente a Baja. E. del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los componentes adecuados de esta orientación conductual. P. Diseño experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestramiento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia. AE más estructuración del ayudante más dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos. 26-29. N. Gershaw. A.

Syracuse University. Habilidad: Asunción de perspectiva. pero no en la generalización. Sutton-Simon. Syracuse University. 1974. Habilidad: Conductas de interacción social. C. (3) AE con modelos cognoscitivos. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del colaborador. Syracuse University. (5) Grupo control sin tratamiento. Habilidad: Autocontrol. . Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos. P. Sutton. todos varones y esquizofrénicos). Syracuse University. cooperación. ) Tesina no publicada. Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out (N = 41. Resultados: En elaboración. 1970. K. Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisición del autocontrol. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. 1978. (2) AE con modelos conductuales. (Una investigación del Aprendizaje Estructurado y del principio terapéutico de colaboración en la enseñanza de una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel de empatia demostrada por el terapeuta. Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata. Swanstrom. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifiestas exteriorizadas (N = 58).Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 183 (2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a la dependencia por parte de los asistentes. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophrenics' social skill behavior. Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afectiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo control sin tratamiento. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83. (4) Control de la atención. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colaborador frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y grupo control de instrucciones breves. Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de interacción. 1977. K. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la conducta de habilidades sociales de los esquizofrénicos. (La reducción del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorización por medio de la terapia del Aprendizaje Estructurado. Trief. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed empathy. Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones. R. Habilidad: Empatia. 11 niñas). Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). 30 niños. ) Tesis doctoral no publicada. ) Tesis doctoral no publicada.

Syracuse University. 1971. 1977.184 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de asunción de perspectiva. todas mujeres. la mayoría esquizofrénicas). Diseño experimental: AE conducido por (1) profesor. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74). . Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y la presión de conformidad sobre la atracción. A. Walsh. G. ) Tesis doctoral no publicada. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo control en los criterios de generalización. ) Tesis doctoral no publicada. Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents through the use of Structured Learning Therapy. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60. Sin efectos de generalización significativos. Syracuse University. Habilidad: Atracción. (2) padre o (3) instructores estudiantes para (1) pasivos o (2) agresivos más grupo control de instrucciones breves. W. (Adquisición y generalización de la asertividad en adolescentes pasivos y agresivos a través de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized patients toward an interviewer. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atracción por Presencia frente a Ausencia de presión de la conformidad de alta atracción y Grupo control sin tratamiento. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición y los criterios transferenciales de asertividad. M. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructorAE > padre-instructor-AE en la adquisición y en los criterios transferenciales mínimos. Wood. (Los efectos de la presión de la conformidad y el modelamiento de la atracción de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. Habilidad: Asertividad.

Referencias H. A review and analysis of empirical efforts. J. R. A. 1974. Viking Press. Developmental Psychology. The classification of children's psychiatric symptoms: A factor-analytic study. S. S. J. Modification of moral judgment through role playing. Developmental psychopathology. Nueva York. 615). phase I: Thirdinterim report (Research Report No. 223-233. T. 3. 80 (Whole No. L. Johnston. The classification of child psychopathology. Psychological Reports. Validation of a classroom observation code for hyperactive children. B. K. y KLEIN. A. 14-79. Wolfgang (eds. BAILEY. S. J. H.. ARBUTHNOT. M. 1970. 11. B.. y KASDORF. Jr. I. The relative efficacy of desensitization and modeling ABIKOFF. . 1969. D. Psychosynthesis. 1961. 21). Wiley.. 3-13. Psychological Bulletin. M. Psychological Monographs. . GUERNEY. 1973. D. Trabajo no publicado. 1979-1971. . R. M. BANDURA. H. Ronald Press. BLANCHARD. 772-783. ABUDABBAH. University of California at Los Angeles. 1-21. 5. 31. 6. A. California Youth Authority. Journal of Consulting and Clinical Psychology. LICHTENSTEIN. 185 . 1973. 1966.. The Counseling Psychologist. E. The PICO project. Nueva Yor. Assessment of the psychiatric treatment program. Application of behavior principies to group therapy techniques with juvenile delinquents. y HINES. W O L F . B. K. Correctional outcome: An evaluation of 100 reports. Child Study Journal. 83-90. 31-9-324. G.. Aggression: A social learning analysis. M. B. Behavior Therapy. The Sociology of Punishment and Correction. 1975. ). Comparison of individual and group contingencies in two special classes. ADAMS. Nueva York. Rinehart & Winston. BANDURA. ASSAGIOLI. Principies of behavior modification. y EDELBROCK. T. E. Englewood Cliffs. S. 1966. M. ARKOWITZ. Nueva York. 4. F. 1971. 1965. GITTELMAN-KLEIN.. 1975. ACHENBACH. J. P. L. 1978. The behavioral assessment of social competence in males. N. 375-380. BAILEY.. The psychological practitioner as teacher. 45. E. W. Journal of Applied Behavior Analysis. 85. 1275-1301. y JENSEN. 1977. J. AXELROD. J. y PHILLIPS. ACHENBACH. 1972.. GUSTAFSON. C. Home-based reinforcement and the modification of predelinquents' classroom behavior. Sacramento. PRANDONI. y RITTER. En N. AUTHIER. Savitz y M. Prentice-Hall. Holt. N. The systematic use of the Premack Principie in modifying classroom behaviors. Behavior Therapy. ANDREWS. 1962.

CRONBACH. Journal of Personality and Social Psychology. T. 1966. J. M. R. R. Nueva York. y ROSS. Role playing methods in the classroom. BANDURA. R. A. Character Research Press. B. J. En M. E. 1966. 1969. M. Academic Press. y BURNS. P. S. y THOMAS. 13. Dissonance reduction. 1967. Nueva York. B. y WARREN. 5. 1961. 1962. J. 1976. K. Explorations in cognitive dissonance. 1977. CARLSMITH. H. 5. T-group theory and laboratory method. 4. C. F. 1975. S. 1975. G. Aptitudes and instructional methods. A. Washington. En E. y KAPCHE.186 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia approaches for inducing behavioral. R. The effect of modeling and length of ownership on sharing behavior of children. Science Research Associates. J A. R. M. A.. L. Journal of Personality and Social Psychology. E. Wiley. Journal of Consulting and Clinical Psychology. M. 173-199. y Fox. J. B. C. Psychological Reports. R. y BENNE. W. Wadsworth. R. . Nueva York. ARNOLD. Eisler y P. A. Studies in forced compliance: I. J. Nueva York. G. J. Effects of success and failure on impulsivity and distractibility of three types of educationally handicapped children. E. 65. H. Transmission of aggression through imitation of aggressive models. BRYAN. Government Printing Office. Nueva York. CHESLER. Tesis doctoral no publicada. Learning sets in human concept formation. CANALE. COLLINS. Behavior modification and the brat syndrome. CRAFT. 1964. D. California Youth Authority. 7. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution through structured learning training of empathy. Behavior modification with delinquents. S. Journal of Special Education. M. E. L. BRADFORD. Syracuse University. Journal of Abnormal and Social Psychology. Journal of Abnormal and Social Psychology. Our nation's schools — A report card: "A" in school violence and vandalism (Preliminary report of the subcommittee to investígate juvenile delinquency. W. 1942. 319-324. 575-582. The classroom behavioral observation code. R. 1974. J. G. 1967. y GRANGER. Herson. R. Springfield. A controlled trialof authoritarian and self-governing regimes with adolescent psychopaths. BANDURA. R. 111-116. L. J. BURRS.. y PERLOFF. B. A. Committee on the Judiciary. 7(31). E. U. y MANLOVE. C. J. James Marshall treatment program: Progress report. American Journal of Orthopsychiatry. J. L. F. ). 34. Nueva York. 1967. L. Sacramento. University of Southern California. 16-23. Summary of studies on the derivation of base expectancy categories for predicting recidivism of subjects releasedfrom institutions of the Massachusetts Department ofCorrections. 1976. PRUETT. Boston. ROSS. COBB. 543-544. BERNAL. W.. M. BECKER. STEPHENSON. Journal of Personality and Social Psychology. 1977 CALLANTINE. Models and helping: Naturalistic studies in aiding behavior. 7. ). Massachusetts Department of Corrections. Modeling of social behavior in chronic hospital patients. 32. F. A. California State College at Long Beach. BREHM. BAYH. design and evaluation. y RAY. Terdal (eds. BRADY. D. Nueva York. M. 1970. M. The contingent use of teacher attention and praising in reducing classroom behavior problems. Journal of Personality and Social Psychology 1967. The effect of pressure for compliance on attitude change produced by face-to-face role playing and anonymous essay writing. GIBB. 1955.. NY. R. Modification of child and adolescent behavior. 5. 1977. J. 1969. Miller (eds. Relative efficacy of self-monitored and externally imposed reinforcement systems. y SNOW. E. 287-307. 400-407. 1976. y FIXSEN. G. CHAPMAN.. GRUSEC. Progress in behavior modification. R. United States Senate). 1967. 1968. C. L. An experimental study in measuring and modifying assertive behavior in young children. Chicago. Social Behavior and Personality. J. 1964. J. D. M. 447-456. R. y TEST. Vicarious extinction of avoidance behavior. BROCK. and modification of others' opinions. C. L. affective and attitudinal changes. Wiley. K.. CALIFORNIA DEPARTMENT OF THE YOUTH AUTHORITY. J. Behavior therapy assessment: Diagnosis. MADSEN. y COHEN. 1966. Irvington Publishers. Journal of Personality and Social Psychology. Trabajo no publicado. E. 187-191. C . 63. BERLÍN. y BLACKWOOD. Trabajo doctoral no publicado. Monographs of the Society for Research in Child Development. 363-367. Roots of character education. social comparison. BANDURA. y SILBERMAN. V. Schenectedy. 1962.. H. G. 1-13. y HELMREICH. BLACKHAM. 1. C. Mash y L. A. DURYEE. R. Left-handed teaching. Praeger. CASTILLO. BRAUKMANN. CARNEY. S. CHITTENDEN.

Nueva York. 1978. y SECHREST. L. 248-256. Behavior Therapy. P. practice and research. T. 1. 1976. TAFFEL. 1964. Journal of Abnormal and Social Psychology. Contemporary programs for convicted juvenile offenders: Problems of theory. M. H. M. E . Allyn & Bacon. H. A. L. 1979. y KANFER. K. 4.. y LUBECK. Hersen y A. y STEIN. 73-92. P. 130. P.. W. En M. Studies of behavior modification and juvenile delinquency: A review. DAVIS. 13). S. Rinehart & Winston. DREGER. Nueva York. M. HELLER. T. BLAKE. Children with learning and behavior problems: A behavior management approach.. FAIRCHILD. 488-498. 1969. Prescriptions for child mental health and education. Behavior Therapy. S. S. 1973. 1964. 61. A handbook of behavior modification for the classroom. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. Videotape: A method for the controlled observation of nonverbal interpersonal behavior. 1960. P. Aldine. M. W. Academic Press. Nueva York. DAVIS. 8. Journal of Abnormal Psychology. Training aggressive adolescents in prosocial behavior Journal of Youth and Adolescence. The function of aggression and the regulation of aggressive drive. G. 1960. 1966. 153. A. y FLEMMING. The effects of length of incarceration upon parole adjustment and estimation of optimum sentence. P. R E I D . GARDNER. R. 1974. 1971. J. 279-284. K. Behavioral classification project. K. OVERLADE. A. ). E. R. R. Journal of Abnormal and Social Psychology. S. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. P. W. 67. y ERWIN. Pergamon Press. ). S. Lexington. En D. GOLDSTEIN. GlVNER. Experience and education. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. Lexington Books. Psychotherapy and the psychology of behavior change. GOLDSTEIN. DUNCAN. Nueva York. W. 1972. ElSLER. Collier. EMPEY. L. R. Pergamon Press. y SCHWARZ. R. R I C H . Transfer after training with single versus múltiple tasks. 1938. The behavioral assessment of social skills. B. T. D. J. Tesis doctoral no publicada. 1973. A. GOLDSTEIN. M. R. A. Nueva York. Mass. EVERS. MILLER. M. 10-16. C. S. FESHBACK. y GRAUBARD. W. Chicago. 82.. 1974. 1973. A. The Provo experiment: Evaluating community control of delinquency.. Bellack (eds. Physical punishment by parent figures as a model of aggressive behavior in children. Psychological Review. 1975. 7. P. y ERIKSON. 71. GOLDSTEIN. Government Printing Office. M.Referencias 187 K.. Pergamon Press. GLASGOW. Journal of Genetic Psychology. methodological critique. University of Washington. S. A. W. Nueva York. DEWEY. Journal of Abnormal Child Psychology. U. II. GOLDSTEIN. The behavioral assessment of male and female social competence in dyadic heterosexual interactions. Assessment of children's behavioral deficits. 28. A. C. K.. GARRITY. J. GERSHAW. 1976. P. ). A. 1971.. Mulvihill y M. Tesina no publicada. Behavioral assessment: A practical handbook. EMPEY. N. DAVIDSON. 1977. Pergamon Press. y O'LEARY. P. G. 168-173. Journal of Nervous and Mental Disease. Crimes of Violence (Vol. M. 63-73. Bellack (eds. 55. P. Hersen y A. 998-1011. S.. Prescriptive psychotherapies.. 1976. Modifying social withdrawal in preschoolers: The effects of filmed modeling and teacher praise. 402-410. J. Maximizing treatment gains: Transfer enhancement in psychotherapy. LEWIS. Psychological Bulletin. L. E. Tumin (eds.. and social perspective. T. F.. E. L. GOLDSTEIN. HERSEN. y WALSH. Journal of Experimental Psycho- logy. GOLDSTEIN. P. A. 1956. ElSLER. The Silverlake experiment: Testing delinquency theory and community intervention. E.. 1971. Holt. y JONES. y JONES. L. A. 1973.. y SEIDMAN. Verbal and non-verbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. 47-56. FRIEDENBERG. 6. D. B. SHERMAN. R. Journal of Consulting Psychology. Washington. The use of structured learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training Journal of Community Psychology. y GOODHART. P. (ed. R. DRABMAN. Boston. . M. ). E. 247-272. Syracuse University. 1. COHEN. L. M. Wiley. SPRAFKIN. J. W. C. 402-410. DOKE. EMPEY. 1-13. C. Nueva York. 1958. Behavioral assessment: A practical handbook. SPITALNIK. S. Nueva York. En M. 1974. Teaching self-control to disruptive children. S. y ARKOWITZ.. 1978. L. D. y AGRAS. P. N. 420-425. L. y GLICK. E.

P. California Department of Corrections. 1976. 1977. & SAILY. M. Sacramento. KAZDIN. 1978. 14. 1971. KLAUSMEIER.. R. The effect of behavioral counseling in group and individual settings on information seeking behavior. 1975. Uses of modeling in child treatment. y JENKINS. M. 912-919. 2. 1976. E. M. y JACKSON. Fundamental patterns of maladjustment: The dynamics oftheir origin.). Lahen and A. Hillsdale. K. HUNT. State of Illinois. KANTOR. T. Self-sulfillingprophecies. W A R D . /. 84-90. 1973. R. 1954. 7. 11. (eds. Child Development. E. Journal of Abnormal Psychology. Journal of Consulting and Clinical Child Psychology. C. 1969. G. and vicarious learning alone. Effectiveness of emotional role playing in modifying smoking habits and attitudes. Developmental Psychology. The effects of role playing on attraction. 1946. H. Collectedpapers on moral development and moral education. I. Nueva York: Academic Press. E. N. D. Calif. J. E. 62). L. KAUFMAN. 13. D. 324-333. D.. 7. 15-18. C. A. 249-254. y O'LEARY. Harvard Gradúate School of Education. L. Jossey-Bass. 319-320. HUBBEL. GRUSEC. The use of symbolic modeling to promote social skills in preschool children with low levéis of social responsiveness. 45. altruism and aggression. volume 2. Advances in Clinical Child Psychology. 1978. San Francisco. 1977. JOHNSON. . 1976. KNIGHT. When is a delinquent a delinquent? A Reply to Shark & Handal. En B. 43. 313-316. Homewood. Plenum Press. Individually guided elementary education. empathy. 1971.. Toronto. 1970. M. 1-12. A. JONES. R. y THORESEN. Modeling. R. Comparative effectiveness of behavior modification and transactional analysis programs for delinquents. M. Behavioral assessment: A practicalhandbook. direct instruction and attributions: Effects on altruism. L. A.. R. D. D. 1970. E. M.. 1964. KlRKLAND. Behavior modification in applied settings. Washington. 361-368. E. HARRISON..). 111. disclosure and attitude change in apsychoterapy analogue. L. Clue hunting about group counseling and parole outcome. 1974.). Journal of Consulting and Clinical Psychology. Tesis doctoral no publicada. 44. . 132. 1977. E. Effects of teacher attention on study behavior. 1972. L U N D . Matchingmodels in education: The coordination ofteachingmethods with student characteristics. 75. 274-281. L. P. A study of the usefulness of Lanyon's psychological screening inventory with adolescents. KUCZYNSKI. ROSSMILLER. 1977. GRUBER. B. J. American Psychiatric Association. Nueva York. M. 111. The reduction of performance anxiety as afunction ofdesensitization. V. B. NJ. Journal of Counseling Psychology. KENT R. Journal of Consulting and Clinical Psychology. F. Prison treatment and its outcome. D. KOHLBERG. D. y THELEN. M. Behavior therapy: Problems in generalization. Mass. 586-596. J. 1975. R. G O R D O N . J. M.. Journal of Consulting and Clinical PsychologyPsycho\ogy. J. WALKER. A.. Journal of Consulting and Clinical Psychology. C.. KASSENBAUM. L. y BELLACK. D. J. Springfield. Pennsylvania State University. Pergamon Press. 1968. K. Tests and measurements in child development: Handbook II. L. iANNOTTl. 1965. KLEINSASSER. 51-57. KLINGER. 1968. 1977. 1976. Cambridge.. Journal of Genetic delinquents. R. y HAYS. 44. y MUELLER. Syracuse University. Ontario Institution for Studies in Education. y MANN. Erlbaum. y WlLNER. A. 758-779. P. y CARLSON. Z. The Marshall program: Assessment of a short-term institutional treatment program (Research Report 56). Department of the Youth Authority. Sacramento. S. 1964.188 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia GROUP FOR THE AVANCEMENT OF PSYCHIATRY. pre-therapy vicarious learning. Dorsey Press. H. y SIMUTIS. Wiley. Nueva York. G.. E. Journal of Applied Behavior Analysis. (eds. HERSEN. RUSHTON. y BAKER. Journal of Experimental Research in Persona/ity. Psychopathological disorders in childhood: Theoretical considerations and a proposed classification (GAP Report No. Group Psychotherapy. L. KRUMBOLTZ. HOLLANDER. Tesis doctoral no publicada. Effect of peer model responsiveness and length of induction procedure on hypnotic responsiveness. Kazdin (eds. Being imitated: Persistence of and effecto. Two person role playing for guidance in social readjustment. Developmental Psychology. D. J. G. J. A. A controlled evaluation of behavior modification with conduct problem children. 1966. H A L L . JANIS. Effect of role-taking experiences on role taking. Behavior Therapy. JESNESS. KELLER. HEWITT. 45.. Nueva York. D. O. P. 696-697.

J. D.. Role playing in primary grades. G. 1976. 1976. Nueva York. Coding Procedure for Teachers. D. MASH. D. J. Mash y L. 1976. A practical handbook. G. y CHAPMAN. design and evaluation. 1977. design and evaluation. BLAKE. 1968. Humanizing the classroom. 1954. Tesina no publicada.483-489. Academic Press. Psychological Bulletin. praise and ignoring: Elementary classroom control.). 1956. WlENS. 139-150. Z. JOHNSON. Teaching coin summation to the mentally retarded. 76.. 111. Springfield. F. LlBERMAN. McCLlNTOCK. B. S. En E. M. C. Emotional role playing and changes in smoking attitudes and behaviors. Research in behavior modification. J. ELIAS. H. LACK. y STACHNIK. VARENHORST. KüBANY. Tesis doctoral no publicada. An experimental investigation of behavior rehearsal in assertive training. Good-behavior game: A replication and systematic analysis. B. Training in business and industry. B. 189-200. McGEHEE. UNGOLD-THOMAS. E. 1969. 1975. y MOUTON. W. L. B. En E. D. Springfield. Argus Communications. Nueva York. MADSEN. Journal of Abnormal Psychology. A. Praeger. W. D. S. E. J. Manual for coding interviews. 1967. C. LOWE. M. Assessment of behavioral excesses in children.. 1976.). M.Referencias 189 J. 1961.). Londres..). A. LlCHTENSTEiN. McCORKLE. Syracuse University. Manual of instructions for the behavioral ratings used for the observation of interpersonal behavior. Rinehart Winston. 1976. Ullman (Eds. Syracuse University. y NELSON. K. y MARSTON. LlTWAK. 22-54. NlCHOLS. D. What works? Questions and answers about prison reform. D. Boston. J. 1970. y SLOGGETT. M C P H A I L . En M. Nueva York. MANSTER. Bellack (eds. B. P. KRUMBOLTZ. En L. J. 34. y HlMES. 341-351. P. Behavior therapy assessment: Diagnosis. M A S H . MATELY. y Cuvo. Syracuse University. Terdal (eds. L. Springfield. H. 1954. Pergamon Press. Behavior therapy assessment: Diagnosis.). 704-706. MARTINSON. design and evaluation. R.). J. J. Nueva York. Rules. 1973. The use ofthe helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: StructuredLearning Therapy with resistant adolescents. 51. MEDLAND. Hold. 1976. L. 14. Allyn & Bacon. J. E. The effect of role playing discrepant positions on change in moral judgments and attitudes. 5. Status factors in pedestrian violation of traffic signáis. P. R. MEICHENBAUM. 238-241. Effect of exposure to a model receiving evaluative feedback upon subsequent behavior in an interview. 295-303. G. R. y MORRICE. Journal of Applied Behavior Analysis.. A. H. Problems in the use of naturalistic observation as means of behavioral assessment. Journal of Consulting and ClinicalPsychology. . The Highfields story: A unique experiment in the treatment ofjuvenile delinquency. R. N. 1974. D. Terdal (eds. Behavior Therapy. MARLATT. B... y THORESEN. C. Nueva York. N. y BlXBY. 194-212. Mash & L. KEUTZER. Studies in interview speech behavior. Tesis doctoral no publicada. 5. Niles. Behavior therapy assessment: Diagnosis. Mash & L. 1970. Springfield. H. C. M A N N . S. Behavioral assessment. Spring 1974. G. M. Terdal (eds. J. The Public Interest. Journal of Counseling Psychology. 412-418. F. Adolescent development and the Ufe tasks. MATARAZZO. y TERDAL. R. J. Group Psychotherapy. Journal of Applied Behavior Analysis.). 1961. 1958.. D. Attendance centres. LEFKOWITZ. Psychological Reports. 1972. 4). Journal of Genetic Psychology. Journal of Abnormal and Social Psychology. Hersen y A. S. R. L. JACOBSON. M. P. En E. Nueva York. P. E. y THOMAS. Cognitive factors in behavior modification: Modifying what clients say to themselves. Non-verbal factors in the effectiveness of models in counseling. R. 7. E. LlPlNSKl. 379-387. 23. Learning to care. M C F A L L . The effect of modelingproccdures on attraction anddisclosure in apsychotherapy analogue. A. 1972. design and evaluation. Krasner & L. y THAYER. G. 227-234. 128. y ACKSEN. y SASLOW. E.. The effects ofa modelandinstructions onpsychotherapist self-disclosure. J. 1. MANN. Wiley. Nueva York. Rubin. Macmillan. Brady y J. 53. LEWINSOHN. Nueva York. B. (eds. E. J. 1976.. 1965. E. MlLLER. 9. 1977. G. R. J. D. Nueva York. 1971. A. D. R. A. P. T. Holt. A. \970. Journal of Applied Beha vior Analysis. y M C E L W E E . J. Behavior therapy assessment: Diagnosis. BECKER. A. Henderson (eds. En R. Advances in behavior therapy (Vol. 45-51. J. Nueva York. S. Experimental evaluations of role playing. H. G.

F. PATTERSON. R. and the combined procedures for modification of social withdrawal. Juvenile delinquency. Scandinavian Journal of Psychology. 41-45. 1976. 35. M.).. H. C. En J. Child Development. 1972. 1959. C. J. 1964. Interpersonal skills training for couples in early stages of conflict. 383-394. En E. C. Nueva York. Juvenile Delinquency. Werry (eds. Comunicación presentada en la reunión de Association for Advancement of Behavior Therapy. N. Investigación no publicada. Springfield. H O P S . 37.. 519-527. L. E. 75. y TUCKER. Child Welfare. . y HARING.). Child Development. B. D. y QUAY. 1976. 1976. R.). N.). S. In R. y BAILEY. Personality patíerns in pre-adolescent delinquent boys. PETERSON. RlTTER.. Final report to the California Community Treatment Project. PETERSON. pp. PATTERSON. 1962. A. 1966.. 1963. R. Personality factors related to juvenile delinquency. y TIFFANY. T. H. 1976. R. A. J. G. D. Behavioral modification in a júnior high learning disabilities classroom. Psychopathological disorders of childhood. The effect of simulation exercises on the control of aggressive behavior in children.. California Youth Authority. Treatment of acrophobia with contact desensitization. B. S.. ROGERS-WARREN. QUAY. R. G. 111. Patterns of aggression. KUNZELMANN. PALMER. PATTERSON. R. G. L. A. D. R. PERRY. Journal of Experimental Psychology. D. P. 1966. design andevaluation. . S. H. HlNlKER. 11. Behavior Research and Therapy. 1961. The effectiveness of correctional programs. y SMITH. Matching worker and client in corrections. L. 1965.. 181-195. J. G. 18. 8. 1970. 335-354. P0ATTERSON. . Sacramento.99-110. shaping. QUAY. M. Personality and background factors in juvenile delinquency as inferred from questionnaire responses. 51. New treatment approaches to juvenile delinquency. M. 163-168. behavior modification program for predelinquents. y R E Í D . L. 1972. 133-152. Nueva York... G. PHILIPS. T. 1969. G. L. 35. Correspondence between saying and doing: Teaching children to share and praise. N. HAWKINS. C. 23. PlTKANEN. 7. 3-14. Springer. W O L F . 1961. M. Tesis doctoral no publicada. M C N E A L . RlCHARDSON. Behavior problems in early adolescence. The youth authority's community treatment project. E. R. PATTERSON. Child Development. Behavior Research & Therapy. R. R. R. Thomas. Dimensions of personality in delinquent boys as inferred from the factor analysis of case history data. 1976. Social Work. QUAY. 111. D. family style. 32. D. S. R. Relative efficacy of modeling.. ROBINSON. Naturalistic assessment in educational settings: The classroom behavior observation code. Journal of Research in Crime and Delinquency. 1973. Exceptional Children. 95-103. Wiley. 38. Peers as social reinforcers. . M. Journal of Child Psychology and Psychiatry. . Didactic instructions for and modeling ofempathy. S. 1975. Living with children. 26. Champaign.63. RAY. 355-372. L. Educational Psychological Measurement. 1967. H. RATHJEN. J. 1974. 79. 215220. Techniques in guided group interaction programs. 183-190. Research Press. Journal of Consulting Psychology. CTCONNOR. Martinson revisited. C. 36. Syracuse University. Van Nostrand. Journal of Abnormal Psychology. withdrawal and immaturity. H. y BAER. The achievement place model: A communitybased. G. y CAMERON. Journal of Marriage and Family. Journal of Applied Behavoir Analysis. . 1965. 9. PATTERSON. University of Oregon. 1973. 951-960. Terdal (eds. C. 1962. The peer group as delinquency reinforcement agent. C. Federal Probation. ROSENBAUM. R. B. QUAY. D. G. y PHELPS.190 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia P. C. Behavior therapy assessment: Diagnosis. y MEYER. 1974. Princeton. L. 279-285. Incorporation of behavioral techniques in a gameformat to teach children social skills. Giallombardo (Ed.34. G. Wiley. 392-399. Y WEISS. FIXEN. Mash y L. En H.. NOLAN. 1975. Child Research Laboratory. M. . y ANDERSON. Charles C. Quay y J. E. 295-301. 327-334. ChildDevelopment. Nueva York. D. julio. y RATHJEN. R. 1975. The competence of the model and the learning of imitation and nonimitation. G. 479-484. Reprogramming the social environment. y GULLION. Intervention for families of aggressive boys: A replication study. J. H. 1964. 169-177. Khanna (ed. Nueva York. I.

O. 351-356. 1965. C. P. H. J. 1976. The Freemont experiment: Assessment of residential treatment at a youth authority reception center. Programming generalization and maintenance of treatment effects across time and across settings. Behavior modification and the public misconception. W. The modification of extreme social withdrawal by modeling with guided participation. J.. M. COOKE. Wiley. WALKER. A. SEALY. 1976. 1961. G. J. 85-91. Ross. Miller (eds. THELEN. J. The development of a behavior checklist for boys. DOLLINGER. D. R. Modeling therapies.. Singer (ed. San Francisco.245-264. Nueva York. Nueva York. Setting generality: Some specific and general effects of child behavior therapy.. V.. P. 1976. HOWE L. D. E.33. R. Norton. S. H. y SECHREST. Hersen. Nueva York. 49-56. A. Progress in behavior modijication (vol. 1974. Jossey-Bass. y SHURE. Social adjustment ojyoung children. LACEY. y BUCKLEY. L. EJJects oj modeled empainy ana siruciurea social ciass upun level of therapist displayed empathy. H. Tesis doctoral no publicada. The learning and unlearning of aggression. 45. E. 1972. 692-695.. The effect of serving as a model of selfcontrol on subsequent resistance to deviation in children. D. Jr. Effective institutions for juvenile delinquents: A research statement. VORRATH. 1973. 1971. y YULE.). 2. British Journal oj Criminology. T. y PARTON. M. y APOLLONI. S. 1968. American Psychologist. Journal oj Experimental Child Psychology. 209-224. M. A. Increased delay of gratification in young prisión inmates through imitation of highdelay peer models. R. SHARK. N. 1969. JJ. Chicago. 239-246. 44. K. En A. S.). S. Nueva York. H. Token reinforcement of academic performance with institutionalized delinquent boys.Referencias 191 ROSENTHAL.2. Conceptions ojmodern psychiatry. Aldine. W. W. training. 26. Intext Press. 1972. SHOABS. Syracuse University. RYAN. S. 36. P.). A. T. . STUMPHAUSER. STEIN. 1967. FRY. STAUB. SULLIVAN. Valúes clarijication. Nueva York. D. Nueva York. y BROWN. Prescriptionsjor child mental health and education. WAHLER.. 77. 6. Journal oj Applied Behavior Analysis. K. y BANKS. A. 273-279. Journal oj Applied Behavior Analy sis. 26. y FEUERSTEIN. G. 1971. Hart. Individual child psychotherapy. S... R. 42. M. T. Journal oj Consulting and Clinical Psychology. y HOFFMAN. S. Role playing in the individual psychotherapy interview. A textbook in analyticgrouppsychotherapy. K. TYLER. H. y KIRSCHENBAUM. S. SPIVACK. O. M. Use of videotaped models to improve the interpersonal adjustment of delinquents. Academic Press. 10-17. P. Social Service Review. 52. Journal oJEducational Psychology. 1972. Socialstudies and the childs expandingselj. VlNTER. 1978. M. TONER. P. y BRENDTRO. 194-197. y JANOWITZ. Concept attainment as a function of number of positive instances presented. D. 164-168. J.. SIMÓN. T. 2). International Universities Press. A. Ross. The controlojaggression andviolence. SHORE. California Department of Youth Authority. B. SLAVSON. Journal ojSpecial Education. En J. TURKAT. Reliability and validity of the Jesness Inventory: A caution. Positive peer culture. y P. 21. L. P. 129-140. y SMITH. Child Development. Nueva York. 805-816. 10. Journal oj Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 1976. En M. Ross. M. K. L. M. R. Syracuse University. J. T. Academic Press. The use of role playing and induction in children's learning of helping and sharing behavior. W. N. Classroom management: Remediation andprevention. The effects of group reinforcement in classroom behavior modification. 84-89. The ejjects ojconjormity pressure and modeling on the attraction ojhospitalizedpatients toward an interviewer. y ASHLEY. Child Development. 1964. 1974.2. 1978. Journal oj Per sonality and Social Psychology. Journal of Individual Psychology. C. Tesina no publicada. 1976. 1971. M. SOLOMON. 5. A. R. Pergamon Press. STRAM. H. SLOANE. y WAHLER.. M. L. experience and recidivism amongst British borstal boys. 1964. 1971. SUTTON. 1973. Social maturity. E. MOORE. G. G. E. Journal ojConsulting and Clinical Psychology.. M. y BOGIN. The role of peers in modifying classmates social behavior: A review. 118-130. N. Peer reinforcement control of classroom problem behavior. 1976. 1977. STAUB. y EVANS. SECKEL. 1959. M. Sacramento. H. Educational Studies. Tsoí. Nueva York. N. 303-307. Journal oj applied Behavior Analy sis. WALSH. y HANDAL. Journal oJEducational Psychology. R. 1953. Goldstein (ed.59. 1013-1027. P. I. 492. 1970. H. Eisler. 1978.

WEINSTEIN. (ed. Q. 1967. y FANTINI.192 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia M. Londres. . 1966. The community treatment project: History and prospects. WARREN. ZlMMERMAN. 1970. YATES. Law enforcement science and technology. F. y DlALlSSl. Grouping in education. A. Nueva York. Academic Press. Yefsky (ed. 1974. M. B. Toward humanizing education: A curriculum ofaffect. J.). Q. En S. M. 127-134. Classificationfor treatment..). Nueva York. Washington.65. JournalofEducational Psychology. Comunicación presentada en el Semanario sobre Classification of Criminal Behavior organizado por el National Institute of Law Enforcement and Criminal Justice. Wiley. Praeger. D. WARREN. 1973. G. A. Modeling influences on children's creative behavior.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful