You are on page 1of 36

METODE MODERNE DE INTERACŢIUNE EDUCAŢIONALĂ

1. Actualitatea metodelor de interacţiune educaţională În perspectiva societăţii actuale, caracterizată de un progres accelerat şi de permanente mutaţii în sfera mentalităţilor (şi aceasta deoarece informaţia se uzează extrem de rapid), ştiinţele educaţiei tind să-şi redefinească statutul. Multitudinea faţetelor care caracterizează atât de vehiculata sintagmă “sfârşit de secol XX” nu reprezintă deloc un ansamblu unitar, legăturile, lianturile dintre aceste faţete fiind mereu în schimbare (ceea ce putem numi “dinamică de impact”. Pentru a folosi doar unul dintre exemple amintim importanţa pe care mass-media (în special audio-vizualul) au căpătat-o în viaţa comunităţii umane. Cum poate răspunde şcoala la o asemenea provocare? Dacă în relaţia cu alte medii educogene aşa-numite tradiţionale (de exemplu, familia şi grupul de prieteni), perioada lungă de coexistenţă a permis stabilirea unor raporturi naturale, cu televiziunea spre exemplu, şcoala trebuie să dezvolte atât un parteneriat activ, cât şi să îşi diversifice modalităţile de interacţiune. În caz contrar, şcoala riscă să rămână o instituţie greoaie şi ineficientă, complet inadaptată unei societăţi în continuă şi mereu mai variată transformare. Pedagogia a înţeles acest pericol, căutând să-şi diversifice metodele; să le adapteze mereu atributelor specificităţii populaţiei şcolarizate. Metode ca jocurile de spargere a gheţii, dramatizarea, problematizarea, braistorming-ul, braistorming-ul electronic, procedeul Phillips-66, simularea, studiul de caz, metoda rezolvării creative de probleme etc. intră din ce în ce mai mult în practica educaţională în diferite grade de aprofundare sau de combinaţie cu unele dintre metodele tradiţionale. De altfel, multe dintre aceste metode nu aparţin în mod strict pedagogiei (de exemplu, braistorming-ul ca tehnică de îmbunătăţire a creativităţii participanţilor şi de găsire a unor soluţii pertinente la anumite probleme dificile provine din management). Oprindu-ne în acest excurs asupra formelor pe care le îmbracă o activitate eficientă, remarcăm că acestea se diversifică continuu, complicându-se şi simplificându-se simultan. Voi încerca să amintesc aici doar câteva dintre acestea, de altfel printre cele mai cunoscute de către practica educaţională. 2. Metoda asaltului de idei (braistorming)

Iniţiată de către Alex. F. Osborn, această metodă este una dintre cele mai utile în practica pedagogică, întrunind două aspecte principale:
În sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor şi totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie; • În al doilea sens defineşte un cadru propice pentru instruirea şcolară. Preluat de către iniţiatorul ei în budismul Zen (desemnând concentrarea spirituală în calm), braistorming-ul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o etapă ulterioară (de aceea braistorming-ul se mai numeşte şi metoda evaluării amânate) în prima etapă nici o afirmaţie nefiind supusă unui demers critic. În acest fel, se dezvoltă o •

1

atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie deoarece de la o explicaţie a fenomenului aparent greşită, prin contagiune, se pot propune soluţii originale. În lipsa unei critici, se diminuează o serie de factori inhibitori şi blocaje ale spontaneităţii în gândire care produc rutina intelectuală. Prima etapă, de ordin cantitativ, reuneşte un grup de 5-12 persoane, de preferinţă eterogen (într-un grup omogen există un consens considerabil ce poate inhiba spontaneitatea), care în timp de aproximativ o oră dezvoltă cât mai multe idei. Aceste idei pot fi emise pe trei căi: 1. calea progresiv-liniară presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei; Idei intermediare Idee iniţială Idee finală

2.

calea catalitică – ideile fiind produse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei care a generat-o; Alte idei

Idee iniţială

Idee opusă

Alte idei

3.

calea mixtă, când o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

Este interesant de remarcat că timpul pe care-l avem la dispoziţie dictează mărimea grupului de braistorming. În acelaşi timp, un lucru extrem de important este acela că după ce subiectul a fost stabilit trebuie să urmărim, cu atenţie, ce tip de metodă vom folosi la înregistrarea sesiunii. În sesiunea de braistorming trebuie să ne ghidăm după un set de reguli care stabilesc că:  toate ideile, exceptând glumele evidente, au caracter de cunoştinţe şi vor fi privite ca atare de către membrii grupului;  nu se va critica nici o sugestie;  membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să construiască pe ideea altuia; la sfârşit, nici o idee nu aparţine nimănui, se încurajează combinaţiile de idei;  se solicită idei membrilor “tăcuţi” ai grupului, lucru care-I investeşte pe aceştia cu structură de rol şi de putere;  calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar acesta nu trebuie să oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ şi inteligent. Aceste reguli stabilesc cadrul de referinţă pentru grupul de braistorming, pentru ca, măcar într-o primă etapă (până ce participanţii se obişnuiesc cu necesităţile acestui tip de activitate), să fie evitate atât tendinţele de închidere (ale membrilor care sunt mai puţin implicativi, care se vor adapta greu unei activităţi în asemenea măsură nedirijată), cât şi tendinţele de superficialitate (ale membrilor care se vor integra rapid, dar la nivel de suprafaţă).

2

În continuarea sesiunii de braistorming urmează o “perioadă de incubare”, de reflecţie, evaluarea şi selecţia ideilor sau soluţiilor propuse realizându-se într-o a doua etapă. Grupul de persoane care evaluează ideile poate să fie compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau dimpotrivă. În folosirea braistorming-ului în interes educaţional este util ca grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le şi evaluează la finalul sesiunii. Acest lucru este necesar deoarece investirea unor elevi/studenţi cu titlul de evaluatori ai ideilor emise de către colegii lor poate induce o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul grupului. În practica şcolară, trebuie remarcat, de altfel, şi faptul că elevilor le vine destul de greu să se integreze rapid şi eficient într-o asemenea activitate. În mod concret, această perspectivă de evoluţie este coerentă cu ea însăşi, deoarece dezvoltarea unui climat pozitiv de lucru, climat din care critica (de orice tip sau intensitate ar fi aceasta) să fie complet eliminată este o situaţie nefamiliară elevilor/studenţilor noştri. Tocmai datorită faptului că o astfel de abordare se sprijină pe câteva argumentări şi justificări directe şi integrate în realitatea socială (cum ar fi cea conform căreia dorim să dezvoltăm la cursanţii noştri o gândire critică în raport cu ceea ce trebuie ei să înveţe), este utilă şi adaptată o manieră progresivă (elevii/studenţii trebuie obişnuiţi cu specificitatea fiecărei astfel de metode, aşa că înainte de a aplica tehnica braistorming-ului la un anumit conţinut relaţional direct cu materia de predat putem pune cursanţii în situaţii de braistorming amuzante şi nespecifice – aşa cum se va vedea în exemplele pe care am să le ofer mai departe) şi completivă, holistică (aplicarea unui evantai extrem de larg de metode simultan). Pe de altă parte, doresc să accentuez faptul – amintit mai sus – că braistorming-ul este mai uşor de realizat pe grupe omogene, dar că este mai puţin eficient – în ceea ce priveşte originalitatea ideilor – decât dacă are loc pe grupe eterogene . În activitatea pe care am desfăşurat-o cu studenţii de la Facultatea de Matematică, din şapte grupe de braistorming (activitate realizată la ore diferite) am observat că extrem de multe dintre soluţii se repetau pe listele lor; unele dintre soluţii se înscriau în sfera banalului şi nu asupra acestora m-am oprit când am sesizat asemănările. Am găsit, însă şi soluţii extrem de neaşteptate, care s-au regăsit pe majoritatea sau chiar pe toate listele studenţilor care au participat la sesiunile de braistorming. În altă ordine de idei am observat în timpul sesiunilor de formare cu adulţii că aceştia se integrează mai rapid într-o activitate de braistorming, chiar dacă motivaţiile acestei facilităţi nu sunt foarte favorabile tehnicii ca atare. Mai precis, adulţii şi-au dezvoltat, într-o manieră intuitivă, strategii neconflictuale. Astfel, atunci când problema în cauză nu are consecinţe directe asupra activităţilor şi vieţii lor, ei tind să evite, oricum, critica într-un grup în care nu se cunosc îndeajuns de bine. De ce cred că această manieră nu este profund favorabilă sesiunii de braistorming? Deoarece, aceste strategii funcţionează eficient până când în câmpul de dezbateri apare o problemă care îi afectează direct, atunci aceste strategii devin, de cele mai multe ori, inoperante şi astfel ele sunt incomplete. În sesiunile de formare cu adulţii trebuie ţinut cont deci şi de această situaţie, în sensul că subiectul activităţii de braistorming trebuie să privească probleme în direct acord cu priorităţile formative (şi general didactice) ale persoanelor participante. Un exemplu de braistorming înscris în categoria etapei de acomodare a elevilor/studenţilor cu metoda ca atare este cel oferit de către Daniel Shapiro (Daniel Shapiro, p. 168). El oferă elevilor o povestire conform căreia şcoala lor ar fi primit un cadou extrem de neobişnuit – o firmă producătoare de apă minerală a donat şcolii un milion de capace de la sticlele de apă. Profesorul spune elevilor că, în faţa acestei situaţii, colectivul de cadre didactice al şcolii nu prea ştie ce să facă şi că li se cere sfatul lor, pentru a găsi cât mai multe întrebuinţări.

3

oricare dintre soluţii putând fi corectă. atingerea unui nivel optim de eficienţă de către această tehnică nu este încă pe deplin demonstrată de cercetările în domeniu. Andrzei Huczynski. pe rând. Astfel. iar cursanţii (constituiţi în colective de producere a ideilor) trebuie să găsească cât mai multe denumiri acestui nou produs. electrotehnic. pp. dintr-o gamă de astfel de produse care se află pe câmpul de interese al elevilor). Maginn şi Harris au mai concluzionat că indivizii depun mai puţin efort într-o sarcină în care împart 4 . Taylor Berry şi Block (D. îşi pot imagina uşor diferite tipuri de soluţii). dar cele alimentare se pretează cel mai bine – spre exemplu. după care va înmâna lista colegilor din microcolectivul de evaluare. îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru şi nu a unui grup “ad-hoc”. Activitatea se va deosebi de alte metode de interacţiune educaţională şi prin faptul că nu va fi condiţionată de timp. La sfârşit. Aceştia.Sugerez cititorilor aici şi o manieră practică de abordare a acestui exerciţiu în colectivul clasei/grupei de studenţi. Autorii au demonstrat astfel că grupul de brastorming produce idei într-o proporţie sensibil lărgită în ceea ce priveşte atât creativitatea. ci primul grup care va reuşi să umple o pagină cu ideile emise de membrii săi va impune. Maginn şi Harris au efectuat un experiment interesant: ei au studiat 152 de studenţi în specializarea psihologie care au fost constituiţi în grupuri de braistorming. cât şi cantitatea acestora dacă comparăm acest grup cu producţia de idei a indivizilor care lucrează izolaţi. ajutaţi de grupurile din care provin. Fiecare membru reprezentant va citi. electrocasnic etc. chiar dacă metoda asaltului de idei este printre cele mai utilizate dintre cele care privesc formele interacţiunii educaţionale. Câtorva grupuri li s-a dezvăluit faptul că ideile lor vor fi judecate în funcţie de calitatea şi originalitatea lor de către câţiva observatori din spatele unei oglinzi false sau că vor fi înregistraţi în acelaşi scop. Totuşi. Totuşi. ele vor fi notate pe flipchart sau pe tablă de către cadrul didactic găsindu-se eventual. o echipă formată din câte un reprezentant din fiecare grup va constitui un microcolectiv de selecţie/evaluare a celor mai utile/ingenioase idei. problema nu are o rezolvare evidentă.. Astfel. manieră care s-a dovedit extrem de productivă. soluţiile propuse de către grupul său. dacă am avut patru grupuri de braistorming se vor alege câte trei soluţii de pe fiecare listă. 246-247) au organizat un studiu prin care au comparat performanţa unui grup de braistorming cu cea a unui “pseudo-grup” (acesta din urmă fusese alcătuit de către experimentatori după analizarea celor mai bune scoruri individuale). Ca un alt astfel de exerciţiu vă propun să încercaţi cu elevii/studenţii dumneavoastră un braistorming cu următoarea tematică: un nou produs (de îmbrăcăminte. s-a ajuns la concluzia că braistorming-ul. ca metodă. vor alege o singură soluţie de fiecare reprezentant (spre exemplu. similarităţile sau corespondenţele dintre ele). De aici. o nouă bomboană) a ieşit pe piaţă (profesorul descrie produsul pe care l-a ales. De ce consider un astfel de exerciţie extrem de util în perioada de acomodare cu tehnica braistorming? Deoarece elevii vor avea ocazia de a se afla într-un cadru cognitiv extrem de familiar (cunosc foarte bine cum arată respectivele capace. “pseudo-grupul” s-a dovedit superior grupului de braistorming la toate capitolele. La rândul lor. ideile lor nefiind evaluate. La sfârşitul acestui experiment s-a observat că producţia de idei a tuturor grupurilor a putut fi considerată similară. Buchanan. prin aceasta. Astfel. Altui grup i s-a spus că îi vor asculta doar câţiva studenţi. colectivul de cursanţi pe care-l avem se poate împărţi în mai multe grupe de braistorming. încheierea activităţii şi pentru celelalte grupuri de braistorming. practica educaţională poate să ia în calcul faptul că elevii/studenţii) trebuie să cunoască suficient de bine materia pe care urmează să o discute în cadrul sesiunii de braistorming pentru ca discuţia în cauză să aibă consecinţe maxime în planul instructiveducativ.

nu putem să nu remarcăm că diversificarea ofertei şcolii româneşti acordă o pondere sporită învăţământului la distanţă. Dispar barierele de statut. lipsesc elementele de ritm şi tonalitate a vocii. Braistorming-ul electronic merită să se afle şi în atenţia cadrelor didactice din ţara noastră deoarece şi la noi reţeaua Internet cunoaşte o dezvoltare din ce în ce mai mare (în special în rândul populaţiei tinere de elevi/studenţi care. limitarea fizică generată de efortul participanţilor de a se exprima simultan etc. participanţii putând să rămână anonimi. Pe de altă parte. una dintre limitele serioase ale braistorming-ului “tradiţional” pe care am identificat-o în activitatea de cercetare cu studenţii – pe lângă cele pe care le putem numi clasice pentru metodele activ-participative a căror deficienţă ar fi aceea că se consumă o importantă cantitate de timp – este tocmai cea a inhibiţiei datorată faptului că anumite persoane pot să dovedească un ritm de creativitate sensibil ridicat faţă de altele. precum şi posibilitatea utilizării unor cadre didactice din zone diferite (ceea ce va induce 5 . 1998. în special: inhibarea. 3. participarea ponderându-se între persoane cu evitarea. iar şcoala are astfel posibilitatea să se implice în acest fenomen în loc să îl evite (cel de-al doilea aspect ar putea avea consecinţe nefaste prin diminuarea rolului şcolii în educaţia generaţiei tinere). într-o măsură extinsă. În aceeaşi ordine de idei. descris de către Gary Johns drept “tendinţa de a evita efortul fizic sau intelectual atunci când se realizează o sarcină de grup” (Gary Johns. Un alt aspect important îl reprezintă impactul extrem de favorabil al tehnicii electronice de braistorming asupra formării cadrelor didactice. ci sunt legaţi între ei printr-o reţea electronică). 242). gesturile. o dată cu introducerea unui mediu informatizat. consemnând la avantaje faptul că permite un număr mai mare de persoane cuprinse în activitate. Acestea din urmă au tendinţa de a manifesta fenomene de inhibiţie cauzate de fluenţa ideilor primilor – iată o limită serioasă a metodei asaltului de idei pe care tehnica electronică de braistorming (descrisă mai jos) pare să o depăşească. chiar dacă nu au întotdeauna posibilitatea unui acces personalizat – în sensul legării propriului terminal la reţea – frecventează din ce în ce mai mult numeroasele cluburi şi aşa-numitele Internet-Café). chiar în lipsa contactului fizic al partenerilor în actul de educaţie. Tehnica electronică de braistorming elimină dezavantajele interacţiunii “faţă în faţă”. despre care voi vorbi mai departe). Tehnica electronică de braistorming Cu toate avantajele evidente. iar una dintre metodele care ar oferi interacţiunea atât de necesară unui proces instructiv-educativ. informaţiile vehiculate putând fi apreciate într-un mod mai obiectivizat. p. instruirea asistată de calculator a depăşit deja conceptul de auxiliar didactic. În cadrul învăţământului de masă. Concomitent capătă amploare. o reprezintă tehnica electronică de braistorming. definindu-se drept o metodă stabilă şi optimă de învăţare. perspectiva unor grupuri electronice (ai căror membri nu se află în contact fizic. Se foloseşte o tehnologie computerizată pentru a realiza un evantai de obiective similare braistorming-ului tradiţional: de a genera idei novatoare în lipsa evaluării. a chiulului social. dominarea grupului de către un membru ineficient. braistorming-ul tradiţional a ridicat deci şi unele probleme care vizau. deoarece s-a constatat că raportul idei/persoană rămâne constant.responsabilitatea activităţii respective cu alţii (este vorba despre fenomenul “chiulului social”. Insă numărul persoanelor implicate în acest tip de braistorming poate fi considerabil lărgit.

fără a le disloca din activitatea curentă. familiaritatea spaţiului poate să inhibe activitatea autentică şi sentimentul de apartenenţă la grup. 4. dezinhibant. deja numit “tradiţional”. în ceea ce priveşte tehnica electronică de braistorming. protejată de intermedierea contactului comunicaţional cu ceilalţi membri. ele pot să devină factori frenatori ai procesului de braistorming şi chiar dezavantaje ale metodei. nereuşind să adapteze în timp util procesul. pe de altă parte pe un continuum acţional (mai precis. cât şi dezavantajele se situează pe de o parte întro determinare simetrică (situaţie pe care o putem caracteriza în termenii unui echilibru dinamic. Weaver remarcă importanţa unui braistorming individual. atât avantajele. conducând – în situaţii extreme – chiar spre ceea ce am denumit iniţial dezavantajele unei metode anume). o persoană se poate simţi degrevată şi de responsabilitatea participării (în dublu sens. că aceste fapte sunt avantaje importante. în sensul că avantajele şi dezavantajele se completează unele pe altele). unul dintre avantajele importante şi direct evidenţiabile este reprezentat de relativa obiectivizare a intervenţiei membrilor unui asemenea grup şi mai ales de faptul că persoanele respective se află într-un cadru familiar. în Communicating Effectively. dar. De altfel. se creează un dublu avantaj: nu se produc distorsiuni ale procesului şcolar în segmentele respective şi există posibilitatea unei concretizări imediate în clasa în care se predă. Sandra Hybels şi Richard L. pe de o parte prin lipsa propriuzisă din câmpul comunicaţional sau prin modul în care-şi structurează mesajele – intervenind o relativă superficialitate în compunerea acestora). intermediere realizată de către computer. Desigur. o sferă la fel de mare a efectelor: lipsa unei interacţiuni “faţă în faţă” introduce o anumită alienare. pentru moment. Astfel. familiaritatea spaţiului în care se întâmplă acţiunea. o atmosferă şi un climat care tind să-şi pună amprenta şi pe activitatea propriu-zisă. Braistorming-ul personal Remarcând caracteristicile definitorii ale braistorming-ului. prin avantajele incontestabile. ne referim la faptul că avantajele pot.eterogenitate grupului). Tehnica electronică de braistorming rămâne însă. în anumite condiţii. Dezavantajele privesc deci. ca şi insuficienţa bazei materiale care să facă posibilă o astfel de comunicare în multe instituţii şcolare. în ceea ce priveşte întreaga gamă a metodelor de interacţiune educaţională. spaţiu personalizat pentru fiecare interactant în parte. Spre exemplu. cadrul didactic nebeneficiind de un feedback imediat. dezvoltat ca metodă şi în lipsa unui grup de către fiecare persoană în parte. aş dori să folosesc acel element de contagiune mentală. Astfel. cu o hârtie şi un instrument de 6 . să îşi diminueze efectele pozitive. În acest sens. putem remarca că. De altfel. aşa cum menţionam mai sus. o promisiune a viitorului nu foarte îndepărtat. personalizat prin interacţiunile persoanelor. poate să inducă o izolare în sensul neîmpărtăşirii unui spaţiu comun. în anumite condiţii. În acest caz este însă mai mult un inventar personal în care se folosesc asociaţiile libere “stând relaxat în scaun. care sparge barierele unei gândiri noncreative prin faptul că se produc idei valoroase prin asociaţie cu idei emise chiar dacă acestea din urmă se cataloghează în categoria fanteziei sau ineficienţei. În aceeaşi ordine de idei.

La un moment dat. În prima etapă. în momentul în care eram obligat să elaborez concomitent un material. insuficient exploatat. Astfel. Sarcina membrilor grupului 1 va fi aceea de continuare personală a problemei proprii. Avem. înţelesul colateral al unei perspective prezentate în conferinţă (pe care. cel puţin într-o primă etapă. să construieşti ideile – în fapt nici nu te gândi asupra lor. era benefic să-mi folosesc atenţia distributivă urmărind simultan ideile expuse şi firul ideilor personale în dezvoltarea structurii materialului respectiv. acestea din urmă continuându-şi activitatea de braistorming tradiţional. 257). ei vor asculta discuţia celor din grupurile 2 şi 3 unde au fost repartizaţi. 7 . putând chiar să intervină în discuţii. vom gândi un grup de braistorming de 15 persoane (considerată ca fiind cifra optimă maximă pentru acest tip de activitate). un cuvânt. Ulterior. de multe ori nici vorbitorul nu intenţionase să o exprime) putea să genereze idei pentru materialul meu. cel de-al treilea grup. am încercat să dezvolt această concepţie bazându-mă pe experienţa dublă. aşadar trei grupuri de braistorming. Grupul de 15 persoane va fi împărţit în trei grupuri de câte cinci persoane. Lucrează repede şi fă o listă cât este posibil mai lungă” (Sandra Hybels. care vor compune împreună câte un microgrup de braistorming. de organizator.scris… gândindu-te la ceva de care eşti interesat şi scriind totul imediat ce îşi vine în minte. Este rândul grupului numărul doi să se divizeze în celelalte două grupuri. că fluxul de idei era în proporţie mult mai mare şi că. Vom diviza o problemă majoră. Influenţat de această imagine. al acestei practici. voi considera acest fapt ca o dimensiune a asociaţiei de idei de tip braistorming. participând la mai multe conferinţe sau sesiuni de comunicări. chiar dacă ideile emise în conferinţele respective nu se situau în aceeaşi arie de preocupări cu structura materialelor pe care le elaborăm. Acelaşi lucru îl va face în perioada imediat următoare. p. am dezvoltat o structură pentru o tehnică în măsură să folosească potenţialul. IDEI PERSONALE IDEI EMISE ÎN CONFERINŢĂ ASOCIAŢIA DE IDEI figura 10 Astfel. În perspectivă proprie. Simultan. Nu încerca să dezvolţi. am remarcat. El este divizat în două subgrupuri care se vor distribui la celelalte grupuri de câte cinci. grupul numărul 1 se opreşte din braistorming-ul tradiţional. Fiecare grup îşi va alege sau I se va propune un caz anume. cu profunde şi variate implicaţii în trei cazuri de discutat. în acest scop ei fiind îndemnaţi să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor de până în momentul respectiv. După un timp anume (stabilit cu conducătorul activităţii la începutul acesteia) grupul numărul 1 se reuneşte ca grup de braistorming tradiţional. Aici se vor folosi capacităţile braistorming-ului personal aşa cum le-am expus mai devreme. Într-adevăr. dar şi de participant al unor stagii de formare. Richard L. Weaver. toate grupurile încep să discute în sensul unui braistorming tradiţional.

Totodată. de remotivare pentru implicare în problemă. În cazurile în care participanţii nu se află la prima experienţă cu acest tip de metodă. activitatea în echipă desfăşurându-se pe trei coordonate: pregătirea. fiecare cuprinzând câte 6 persoane. nu trebuie minimalizat modul în care se face înregistrarea datelor: o înregistrare directă. pentru a-i menţine pe participanţi în activitate chiar în momentul în care apare fenomenul de saturare şi de epuizare atât a participanţilor (fizică şi psihică). ca metode de cultivare a tuturor poziţiilor şi opţiunilor. De aceea. cu rol de moderator. Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei didactice care trebuie rezolvată.Avantajele acestui mod de structurare a activităţii privesc în special o asociaţie lărgită de idei (apare contagiunea braistorming-ului personal de care am amintit). metoda este una deschisă spre posibilităţi de utilizare largi de la practica şcolară curentă la activităţile de pregătire cu adulţii. Ideile sunt reţinute de către liderii reprezentanţi ai grupurilor. de restructurare a perspectivelor. 5. Fiecare echipă dezbate separat (6 minute în reuniunea Phillips 66 autentică. Grupul. deoarece. dar unii dintre specialiştii în domeniu care s-au ocupat ulterior de problemă au stabilit că un interval flexibil de la 6-12 minute este mai productiv). Lider de grupă lider figura 11 8 . cât şi a discuţiei ca atare (momentul cel mai important pentru producţia de idei aşa cum vom vedea mai departe). agresivă chiar. Reuniunea Phillips 66 Este o metodă de tip braistorming. dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor. Reuniunea Phillips 66 se întinde temporal pe durata a două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezbaterea în plen. se desemnează câte un conducător de discuţii. are la dispoziţie un minut. trebuie să remarcăm că în toate aceste metode care valorifică plenar posibilităţile de interacţiune în cadrul grupurilor. ca atare. dar care permite utilizarea unui număr mai mare de participanţi împărţiţi în 5-6 echipe funcţionale. timp în care trebuie să-şi desemneze prin opţiune comună şi vot un lider. Ulterior. Donald Phillips de la Michigan State University. sunt analizate şi se conturează o arie problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime. de redimensionare şi sistematizare. este un element de restimulare a discuţiilor de grup. Aceasta. În fapt. Creată de către J. timp în care fiecare participant se implică activ în soluţionarea eficace a acesteia. se va numi şi un secretar de discuţii. modul de înregistrare a datelor poate să îmbrace forme crescute de evidenţă. În cadrul microgrupurilor formate. este important modul de înregistrare a informaţiilor. desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. poate inhiba pe unii dintre membrii grupului în a emite ideile în forma lor iniţială. metodele interactive se fundamentează în dezinhibarea şi creativitatea (implicit îndrăzneala în discuţie şi largheţea intervenţiilor) modului de relaţionare a fiecărui participant cu grupul în ansamblul său. a dinamicii de impact a grupului ca atare. când s-au obişnuit cu acest tip de discuţie.

în care să li se explice acestora rolul şi locul lor în cadrul echipei. ni se pare interesant de analizat câteva dintre acestea (Donald Orlich. pe de altă parte. 1990. 9 . necesar ca în cadrul reuniunii Phillips 66. controlul liderului asupra membrilor este favorizat de o altfel de poziţie.Importanţa deosebită a dezbaterilor de grup este şi aceea a activităţii fiecărui participant. dar concomitent şi la sporirea posibilităţilor de interacţiune dintre membrii grupului. în acelaşi timp. p. prioritar celui concurenţial. Este foarte interesant faptul că atât autoritatea liderului. O astfel de perspectivă conduce la un mai bun management al discuţiilor de către lider. interacţionând în mod egal cu toţi ceilalţi membri ai microgrupului în cauză. lider 1 5 2 3 4 Figura 12 ♦ O perspectivă foarte interesantă ne este oferită de poziţionarea liderului de grup într-un colţ al clasei. cât şi interactivitatea membrilor sunt încurajate de acest demers (aspecte care rareori se regăsesc în interiorul aceluiaşi tip de modalitate didactică de exprimare). Donald P. Figura pe care noi o prezentăm reprezintă tipul cel mai întâlnit de poziţionare în cadrul microgrupurilor de Phillips 66. Poziţionarea liderului din această figură îi răpeşte acestuia rolul ceva mai autoritar din prima schemă pe care am prezentat-o. Iată de ce considerăm utilă o discuţie prealabilă cu viitorii lideri. liderul pierde contactul vizual direct cu membrii 4 şi 5). Este. După cum se observă în prima figură. Pe de o parte. în momentul în care va privi spre membrii 1 şi 2. dar liderul nu se mai află în capul mesei. constituirea mai precisă a identităţii de grup. trebuie să se insiste asupra caracterului formativ al activităţii. 247). încurajează interacţiunile eficace. Dispare oarecum şi monopolul de dominare vizuală (în figura anterioară liderul putea să-I observe pe toţi membrii grupului simultan. scurtând distanţa socială dintre el şi aceştia. dar întâlnim multe alte distribuiri în spaţiu care influenţează modul şi gradul de interacţiune în microgrup. în această reprezentare grafică. Toate acestea considerăm că vor contribui la dezvoltarea unui microclimat mai propice dezbaterii decât cel din figura anterioară. limitarea spaţială. cadrul didactic/formatorul să se asigure că liderul de grupă îşi îndeplineşte rolul de moderator şi că nu va căuta să-şi impună propriile convingeri şi idei în cadrul dezbaterii. De asemenea. îl apropie pe lider de membrii grupului. ♦ Poziţionarea tot în jurul unei mese dreptunghiulare. în condiţiile unei activităţi cu un număr lărgit de persoane. fiecare participant dezvoltă o relaţionare eficientă în cadrul echipei. ci pe una dintre laturi. În aceeaşi proporţie. Kauchak.

egal cu membrii grupului. importanţa acestor distribuiri spaţiale în experimentarea metodelor didactice este ignorată sau minimalizată. Reconsiderarea didactică a lor. ci în interiorul tuturor metodelor. se conturează cu necesitate ca o temă de cercetare. În mod clar. în acest caz. Această egalitate nu grevează rolul conducător al acestuia. în majoritatea cazurilor. nu doar în cazul metodei Phillips 66. am ierarhizat cele patru tipuri pe un continuum.lider 5 4 1 2 3 Figura 13 ♦ Cel de-al patrulea mod de poziţionare (le-am descris şi urmărit doar pe cele propuse de către autorii americani. Analiza modurilor de poziţionare spaţială a grupurilor din reuniunea Phillips 66 se dovedeşte extrem de utilă deoarece. prin poziţionarea în cerc. lider Figura 14 Liderul este. De altfel. în acest caz însă urmărind priorităţile de comunicare şi distorsiunile acesteia ce pot apărea la participanţii într-o activitate de echipă 10 . de la cele care cultivă un rol mai pronunţat liderului la cele care acordă o importanţă mai mare interacţiunii directe dintre membrii grupurilor ca atare. în completare la demersul nostru şi o altă categorie de factori importanţi (care ţin tot de dispunerea spaţială. ci îl întăreşte prin reprezentare directă. Iată de ce dorim să aducem în atenţia cititorilor. rămânând la latitudinea şi ingeniozitatea cadrului didactic să protejeze avantajele lor în funcţie de populaţia căreia i se adresează) este iarăşi unul deosebit de larg întâlnit. dar aceste moduri sunt practic infinite. Sunt însă descurajate tendinţele autoritariste şi este potenţată la maximum interacţiunea de grup.

11 . în completarea celor trei variante – privitoare la dispunerea a două persoane – propuse de către Prutianu – o a patra care plasează elevii/studenţii participanţi la cele două capete înguste ale mesei (ce presupune astfel o distanţă mai mare între cei doi). Ceea ce dorim să precizăm cu acest prilej este faptul că fiecare dintre aşezările respective nu sunt benefice sau dăunătoare în sine activităţii de echipă şi nu contribuie strict pozitiv sau negativ la eficienţa sau la întărirea coezivităţii acesteia. 185186). Şi în acest din urmă caz avem de-a face cu o poziţie concurenţială (similară primei variante. pp. a elevilor în bănci) să fie folosită la procedeele de intervievare reciprocă. în sensul acordării unui timp optim pentru cristalizarea unor contacte eficiente). poziţia şi ierarhia de grup. În fapt. de a segmenta interrelaţionările dintre membrii echipei educaţionale. partenerii în actul comunicaţional se află de aceeaşi parte a mesei. de o parte şi de cealaltă a mesei se află într-o poziţie evident concurenţială (dictată de poziţiile pe care le ocupă). factori evidenţiaţi de către Ştefan Prutianu (Ştefan P. iar cealaltă la latura mare a acesteia (personal mi se pare relevantă denumirea de în unghi drept). Tot pentru evitarea (sau cel puţin diminuarea) unei perspective concurenţiale este utilizată plasarea celor doi parteneri de o parte şi de cealaltă a mesei de discuţii. sugerez ca o astfel de dispunere (care este cea aşa-zis “tradiţională” în învăţământul românesc. cu precizarea că ei nu se află faţă în faţă. În acest caz se lărgeşte sfera de acţiune a sentimentului celor doi că împărtăşesc aceeaşi poziţie faţă de problema aflată în dezbatere. este o poziţie care diminuează concurenţa din prima variantă şi este mai permisivă comunicării decât cea de-a doua.). rolurile. de intercunoaştere a elevilor/studenţilor (cu precizarea că este important ca partenerii să se schimbe – frecvenţa acestor schimburi rămânând la latitudinea cadrului didactic. de natură didactică. gradul de atractivitate al temei pentru membrii echipei etc.didactică). partenerii aflaţi faţă în faţă. fiecare dintre poziţii poate să fie utilă la un moment dat dacă sunt luate în calcul unele dintre caracteristicile la care ne-am referit deja. modul lor de interrelaţionare în afara acesteia. iar celălalt se află la mijlocul părţii opuse a acesteia sau în apropierea celuilalt capăt. Prutianu. influenţându-se reciproc şi fiind tributare unei mulţimi extrem de variate de factori (dintre care menţionăm ca deosebit de importanţi: tipul de personalitate al membrilor echipei. Desigur că variantele prezentate mai sus sunt tributare efortului. Astfel. toate aceste variante apar simultan într-o activitate de interacţiune educaţională. De aceea. Cea de-a treia variantă specificată de către Prutianu este plasarea unei persoane pe latura îngustă a mesei de discuţii. ci unul dintre elevi/studenţi se află plasat mai aproape de unul dintre capetele mesei. Aş dori aici să analizăm. 1998. Într-o a doua variantă (numită aşezarea “cot la cot”). În figura de mai sus am încercat să ilustrăm (folosindu-ne de schema aşa-numită “clasică” a echipei din reuniunea Phillips 66) cele patru variante de interacţiune ale câtor două persoane în funcţie de poziţia ocupată de către aceştia în jurul mesei de discuţii. Astfel. dar care prin aşezarea unor membri ai echipei de-o parte şi de alta a laturii lungi a mesei de discuţii redirecţionează constructiv dimensiunea competiţională între cei doi). într-o primă variantă.

va accentua ideile valoroase şi va dezvolta aspectele apărute în derularea reuniunii pe care le poate utiliza în acoperirea cognitivă şi motivaţională a demersului său. dar repusă în valoare din unghiuri proaspete de vedere – de armonizare a ergonomiei şcolare cu particularităţile de orice tip ale populaţiei de elevi/studenţi. încurajând activităţile de învăţare prin descoperire. Desigur. 1981. în sensul temperării unor participanţi şi impulsionării altora. el conturând – atunci când este necesar – reperele importante ale concluziilor) care va sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.Spre exemplu. iată de ce supunem atenţiei cititorilor noştri o adaptare pe care am realizat-o după aceasta. mi-a suscitat interesul modul de acordare a sistemului de interacţionări multiple şi multi-referenţiale în cadrul unui sistem de discuţie în formă de “U”. 12 . fapt care inhibă tendinţele acestora de a lua problema pe cont propriu şi de a monopoliza discuţia. La polul opus. Dezbaterea în plen reprezintă reuniunea propriu-zisă şi începe cu intervenţiile liderilor – reprezentanţi ai fiecărei grupe care expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în echipe. consider extrem de important să subliniez aici că ambele fenomene pe care le-am semnalat produc efecte într-un mod natural. membrii echipelor pot participa în confruntarea dintre lideri cu argumente suplimentare. o poziţionare a acestora faţă în faţă poate să contrabalanseze această tendinţă. persoanele mai competitive vor fi dispuse în poziţii predominant nebeligerante. În cadrul dezbaterii în plen este admisă analiza critică (grupul disipând responsabilitatea punctului de vedere comun). p. 186) invită la mai multe grade de reflectare şi sisteme de reprezentativitate didactică a demersului de interacţiune educaţională. în cazul în care avem în cadrul echipei de elevi/studenţi în curs de constituire persoane mai timide sau mai puţin dispuse să se implice în discuţii. Totodată. În această a doua fază a reuniunii nu se limitează durata intervenţiilor. fără să fie necesară intervenţia cadrului didactic. prioritatea demersului constituind-o selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. revine cadrului didactic această dimensiune – deloc nouă. Evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic (deşi acesta poate alege pe unul dintre participanţi să facă acest lucru. această reprezentare dezvoltată de cercetările Departamentului Forţelor Aeriene din Statele Unite ale Americii (Keith Davis. Însă. intervenţie care poate fi cauzatoare de frustrare la ambele categorii de participanţi . obligând persoana respectivă să interacţioneze mai puternic şi mai frecvent cu ceilalţi.

Este vorba despre decriptarea simultană a ariei de dezavantaje a propriei poziţii tocmai în prisma minimalizării acestora. mai puţin cunoscuţi. a marcării punctelor de nesiguranţă. În timpul în care fiecare îşi prezintă poziţia. în continuare. este controversa creativă. Ei se vor reîntoarce apo să discute în microgrupul de origine ideile pe care le-au găsit.). Argumentele folosite. Nu este numai direcţia generată de căutare a avantajelor propriei poziţii. dezvoltând-o pe aceasta într-un mod ingenios – centrată nu doar pe problemă şi pe rezolvarea acesteia. Or. ceilalţi doi vor susţine. de memorare conştientă etc. al prezentării unei unităţi de conţinut mai mari ca dimensiune etc. posibilităţi temporale sau forme în cadrul altor metode. Ni se pare interesant de menţionat că această primă etapă conţine.). de implicare profundă şi completă. dar şi a celor de evidenţă puternică. participanţii la curs vor fi explorat anterior orei respective posibilităţile argumentative ale fiecărei metode împreună cu grupul de colegi. În acest caz. şi argumentele găsite au fost deja conturate şi integrate într-o poziţie coerentă.6. ceilalţi colegi iau notiţe. Perspectivele se inversează acum – cei care au susţinut metodele expozitive vor susţine perspectiva activă asupra învăţării. De altfel. Ca şi în cazul fishbowl-ului. în grupurile de patru. elevii/studenţii îşi prezintă poziţiile. aceasta nu se poate face decât dacă sunt speculate punctele tari şi punctele slabe ale echipei concurente: idee de bază a acestei metode – dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale. Controversa creativă O altă metodă pe care eu aş caracteriza-o ca apropiată reuniunii Phillips 66 – dar prin elementele în plus pe care le înglobează. După aceasta. dar se află într-o opoziţie) şi macrogrupul (deşi nedefinit) de colegi. aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie. metodele expozitive ca puncte centrale de interes acum pentru ei. în sine. Iată că tehnica controversei creative aduce – ca multe alte tehnici interactive moderne – o seamă de experienţe pozitive ale jocurilor de spargere a gheţii. conducătorul lecţiei/seminarului cere fiecărui susţinător al unei anumite poziţii să se retragă din microgrupul de dezbateri şi să discute cu alţi colegi din alte microgrupuri care au acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el. iar cei care au susţinut metodele activparticipative vor argumenta. în discuţie de către partea cealaltă vor putea fi folosite şi în continuare. dar fiecare parte trebuie să aducă cel puţin două noi 13 . În fiecare microgrup astfel constituit doi dintre participanţi trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat (în exemplul ales de noi aceştia vor susţine că învăţarea prin expunere este mai avantajoasă decât cea presupusă de către tehnicile active. dar care împărtăşesc aceeaşi poziţie ca şi participantul respectiv. aducând în atenţie argumentele costului redus. Deşi explorat marginal în cadrul controversei creative. ci şi pe regăsirea întregului prin experienţa părţilor uneori contradictorii. cu aceeaşi fermitate poziţia contrară (insistând pe argumentele calitative ale tehnicilor active care dezvoltă strategii de gândire. Următoarea zi. această etapă este una dedicată întrebărilor. acest aspect merită să fie pus în lumină pentru utilizarea lui sub diferite aspecte. o abordare exclusivistă în sensul că cele două echipe se află într-o evidentă opoziţie şi concurenţă. După ce toţi membrii grupului şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi. la rândul ei accentuată. până în acest moment. este vorba de verificarea modului propriu de relaţionare prin microgrupul (unde se află prieteni. Această nouă latură a metodei merită. Acest din urmă model (propus de către David şi Roger Johnson) presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri care să conţină patru persoane. ceea ce cultivă spiritul de competiţie. fiecare se retrage pentru a se pregăti pentru punctul de interes cel mai puternic.

coezivitatea sau deviaţia) care apar oricum în cadrul oricărui grup constituit. a unghiului de vedere sub care acestea sunt expuse. cu un ochi critic (din nou o asemănare cu tehnica fishbowl). deoarece fiecare echipă se află acum în ipostaza de a asculta poziţia argumentată de către ea în zilele precedente. avantajele fiecărei poziţii încercând să ajungă la o perspectivă comună care să combine poziţiile exprimate până acum într-una nouă menită să ofere o perspectivă unitară a avantajelor primelor două şi să le diminueze acestora punctele mai slabe. Această perspectivă devine deosebit de interesantă din punctul de vedere al utilizării unor metode care au rolul nu doar de a amplifica şi de a forma potenţialul de interacţiune al elevilor/studenţilor. Vor trebui să demonstreze în acelaşi timp actualitatea punctelor slabe identificate. amândouă echipele îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja exprimate într-o nouă lumină. Această constituire a opiniei de grup (identificabilă în acţiunile latente sau 14 . ci. dezvoltarea consensului nu este una dintre priorităţile focus grupului (uneori chiar propunându-şi deliberat contrariul). De altfel. De altfel. este încurajat astfel un demers de înnoire a modului de articulare a acestor argumente. Fiecare grup de patru va raporta deciziile sale clasei. 7. Grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri. dar şi de dezvoltare a persoanelor în cauză. tehnica controversei creative este deosebit de interesantă deoarece oferă un bun start în ştiinţele care privesc omul. de data aceasta. vor acorda încredere şi merite nu doar poziţiilor proprii. Tehnica focus grup Printre metodele care utilizează potenţialul de învăţare şi producţia de idei în cadrul grupurilor se află şi focus grupul. În cadrul acestei tehnici. dar şi poziţiilor opuse exprimate. deoarece membrii echipei au acum posibilitatea de a urmări un discurs pe care ei înşişi l-au dezvoltat şi pe care trebuie să-l privească. caracterizând un bun instrument nu doar de învăţare. ei şi-o aplică la întrebări extinse ale textului – şi la propria lor existenţă” – ajută la dezvoltarea interioară în raport cu unele teme. Acest fapt se propune explorat în cadrul grupurilor didactice în considerentele caracteristicilor principale ale activităţii de grup (cum ar fi conformarea. ci se dezvoltă succesiv din mai multe perspective. După ce fac acest lucru. unde adevărul nu este niciodată într-o singură parte. Acest lucru conduce la o tendinţă de identificare. dimpotrivă. Cum spune Marlyn Lee Mauger “în controversa creativă studenţii îşi reamintesc nu numai informaţia. În timp ce alte tehnici ca braistorming-ul se îndreaptă spre rezolvarea unor probleme particulare. prin aceasta. În ziua a treia. care tinde să furnizeze un complex informaţional calitativ (participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă. Acum participanţii la controversa creativă vor înţelege fiecare parte a unui discurs. se dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţarea reciprocă a membrilor grupului). depăşite prin noua perspectivă.argumente de substanţă. Libertatea de a folosi argumentele deja expuse este necesară în perspectiva manierei neinhibitorii pe care tehnica controversei creative o dezvoltă. vor căuta împreună argumentele. focul grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului complex de influenţare a opiniilor în cadrul grupului. În acelaşi timp. sub alte indicii şi de noi argumente. la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică care să conţină toate aceste perspective. Cred că această nouă etapă este deosebit de folositoare. uneori contradictorii între ele. este presupusă o discuţie focalizată. ci şi de a-l utiliza efectiv. îmi îngădui să o numesc reflexie în oglindă.

la începutul activităţii salută participanţii şi se prezintă (în acest scop este utilă desenarea unei hărţi/diagrame a locurilor din sală). În acest sens. În ceea ce-l priveşte pe moderator.  maniera contradictorie de focus grup presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare. dar pe care moderatorul focus grupului trebuie să le gândească în prealabil în funcţie de ceea ce cunoaşte despre participanţi). . în acelaşi mod. De asemenea. ci este o idee nouă. o persoană din cadrul grupului are sarcina să vină cu contraargumente în momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simplu (bazat pe epuizarea temei). este bine ca acesta să îndeplinească o serie de reguli printre care: . cu toate grupurile incluse în activitatea de focus grup. ulterior concluziile acestei discuţii fiind sintetizate. într-o primă etapă grupul numărul 1 discută liber aspra problemei în cauză. benefică sau nu pentru tehnica în cauză) este faptul că în timpul focus grupului participanţii îşi pot modifica sau chiar schimba total părerile până la finalul discuţiilor. Procesul continuă. . convinge auditoriul că o poziţie exprimată nu este o replică la poziţia exprimată de altcineva (chiar dacă o contrazice pe aceasta). li se prezintă concluziile grupului numărul 1. Există cel puţin două maniere de lucru în grup în cazul focus grupului:  modul cumulativ care presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii. este importantă folosirea unui număr suficient de mare de grupuri (pentru că putem să ne confruntăm cu multe nuanţe pornind de la grupuri “pasionale” sau dimpotrivă “inerte”). Observăm similaritatea acestui mod de focus grup cu tehnica expunerii cu oponent. . de asemenea. ca în reuniunea Phillips 66. . unei maniere integratoare de a privi activitatea de învăţare.explică obiectul întâlnirii şi subiectul (introducerea în tema focus grupului). a tipurilor de întrebări – întrebări care trebuie să pară spontane. grupul numărul 2. Acest fapt ne semnalează importanţa armonizării şi optimizării relaţiei dintre obiectivele pe care le propunem şi modul de integrare a acestei tehnici cu altele în vederea realizării unei structuri completative.moderatorul trebuie să obţină informaţii despre participanţi şi să valorizeze orice poziţieexprimată. De aceea. Un alt grup. discută liber despre aceeaşi problemă. 15 .îşi expune propriul rol în care nu va aduce contribuţii de substanţă la desfăşurarea focus grupului.împreună cu participanţii stabileşte un set de reguli. continuând dezbaterea. . până când se epuizează subiectul. ar putea fi utilizată o discuţie în plen pentru a se realiza o echilibrare care constă în dinamizarea grupurilor mai neimplicative şi ponderea celorlalte). În acest moment. Procesul de desfăşurare al focus grupului presupune o planificare a studiului (constând în stabilirea scopului. . ceea ce-I conferă legitimitatea de moderator.insistă asupra faptului că nu există răspunsuri bune şi răspunsuri rele. asemenea grupuri pot fi păstrate în scop didactic şi folosite concomitent cu spargerea lor şi utilizarea persoanelor în structura unor alte grupuri (de exemplu. liderilor sau microgrupurilor de interese) este un fenomen deosebit de interesant insuficient exploatat în literatura şi în practica şcolară. De altfel. fără ştirea participanţilor.nu pune mai multe întrebări deodată etc.manifeste ale membrilor. una dintre caracteristicile importante (şi în funcţie de unghiul de vedere pe care îl propunem în activitatea noastră. În esenţă.

D. este cel al comportamentului intergrup şi al performanţei oferit de către R. în diferite procente regăsindu-se în multe dintre activităţile şcolare propriu-zise. propun un scenariu care ar folosi la început primul tip de interdependenţă. mai apropiată de tipurile de focus grup enunţate mai devreme este definită atunci când “ieşirile”/produsele unui grup pot constitui “intrări”. Desigur că aceste trei tipuri de interdependenţe se îmbină permanent. în sensul dezvoltării unui climat motivant. Le-am menţionat însă aici deoarece tehnica focus grup propune o astfel de viziune mai complexă asupra metodelor de interacţiune educaţională. iar interacţiunile intergrupuri sunt aleatorii şi nespecifice (accentul cade pe interacţiunile intragrup). Interdependenţa “secvenţială”. de constituire a identităţii.Un model cu posibilităţi serioase de a fi exploatat în reuniunile focus grup. În clasă/grupă de studenţi. nu doar la nivelul grupelor/echipelor didactice de elevi/studenţi. Măsura cererii de independenţă a grupului Cerinţele de interacţiune Gradul de incertitudine al sarcinii Măsura orientării grupului spre timp şi obiective Cerinţele fluxului de informaţie Performanţa intergrup Cerinţele integrării Figura 17 Deoarece focus grupul pune un accent deosebit de important pe ceea ce autorii menţionaţi numeau cerinţele de interacţiune. Wallace (fig. Acest lucru va fi nuanţat în cel de-al treilea tip de interdependenţă. Este vorba despre o perspectivă util de exploatat din punct de vedere educaţional deoarece punerea grupurilor într-o continuitate. Interdependenţa dintre grupuri poate să se constituie pe palierul a trei forme importante: 1. Independenţa “reciprocă” presupune că grupurile depind direct unele de altele în ceea ce priveşte variabilele de pornire. poate conduce cu uşurinţă la conturarea unei disponibilităţi de interşanjabilitate între acestea (grupurile pot să realizeze schimburi de membri). ci la nivelul clasei. puncte de start pentru un altul. acestea desfăşurându-şi activităţile în mod separat. aceste interacţiuni trebuie să se înscrie în valorile unui optimum didactic pentru a coordona alocarea resurselor şi utilizarea acestora.J. dar modul lor de dezvoltare în cadrul clasei este astfel conceput încât ele beneficiază de resurse şi se înscriu în sistemul de obiective pe care activitatea didactică le presupune. 17). trebuie spus că aceasta se referă la frecvenţa şi calitatea interacţiunilor dintre grupuri care este cerută de succesul realizării sarcinii. Daft şi R. În practică. 3. neinfluenţând decisiv activitatea grupurilor în sine. 2. Szilagyi şi M. Este vorba despre o independenţă lărgită a grupurilor. Probabil că se poate extinde şi mai mult aria de intersecţie a acestora prin 16 . fiecare urmărindu-şi obiectivele proprii. Interdependenţa “comună” presupune că grupurile se află într-o formulă care le conferă independenţă unuia în raport cu celălalt. activităţile presupuse de către aceasta fiind stimulate – prin tehnicile şi conţinuturile oferite elevilor – spre celelalte două tipuri (secvenţială şi reciprocă). Steers în adaptarea pe care aceştia au efectuat-o după A.

spre exemplu. dacă este proiectată să evoce un răspuns specific. ci prin felul în care atinge obiectivele pe care şi le propune. După cum se poate lesne observa. persoana mai timidă poate. . Ca o concluzie. cât şi în ceea ce priveşte mesajul celorlalţi. • Deoarece această persoană participă mai puţin la interacţiunile de grup. • Persoana timidă este mai puţin probabilă în poziţia de lider pentru grup decât persoanele ne-timide. ea este percepută de către grup drept mai puţin eficientă în aceste interacţiuni. Dacă această tăcere – spune Mc Kinney – este cauzată de timiditatea sau anxietatea asociată vorbirii.alegerea poziţiei (persoanele timide tind să se situeze pe ele însele în poziţii de discuţie mai puţin dominante). nu neapărat prin modul de desfăşurare. p. în mod inexplicabil să rămână la rândul lor tăcuţi. studenţi sau cadre didactice) plăcerea pentru o astfel de discuţie. grupul poate decide să reacţioneze asemănător. lipsa de participare a unor membri ai grupului. De aceea. ceilalţi membri pot. într-o primă etapă. ca de altfel toate tehnicile care propun activitatea de grup prezintă o serie de dificultăţi. Dacă tăcerea este “strategică”.flexibilitatea graniţelor intragrup-intergrup (în grup. activitatea de grup ridică şi unele probleme în ceea ce se presupune a fi avantajul ei de netăgăduit: acela al participării complete şi active a elevilor/studenţilor la activitatea grupului/echipei didactice din care fac parte. persoana timidă este percepută ca mai puţin competentă şi mai puţin atractivă pentru grup în comparaţie cu persoanele care nu sunt timide. Dacă membrul grupului se va decide la o dată viitoare să comunice. ne putem trezi în situaţia paradoxală a unei metode important consumatoare de timp care nu depăşeşte prea mult eficienţa metodelor expozitive pentru o parte dintre cursanţii noştri. dintre avantajele didactice ale acestei tehnici evidenţiem: . fără voie. dar în interacţiunile dintre grupuri se poate folosi. dezvoltând strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare a comunicării. 8. răsplătind ambivalenţa cu ambivalenţă. • În acelaşi timp. În lipsa îndeplinirii unei asemenea premise. dacă tăcerea este cauzată de ambivalenţă. Focus grupul este o metodă complexă. Totuşi.impune un climat pozitiv de discuţie.dezvoltă la participanţi (fie ei elevi. . să-şi crească costurile participării proprii la grup (Goodall Lloyd. chiar şi în momentul în care ei nu se află în grupurile în care se desfăşoară în mod cotidian (dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru). Această caracteristică apare în: .). interdependenţa reciprocă pe care au desfăşurat-o în intragrup ca o premisă pentru folosirea ei în cazul grupului ca atare în intergrup).apropie participanţii de lucrul într-un grup natural (ceea ce presupune influenţe reciproce. Ascultarea interactivă 17 . . se poate utiliza mult mai uşor o interdependenţă reciprocă. schimbări dramatice ale opiniilor individuale etc. . 75). persoana tăcută trebuie să se asigure atât de acurateţea propriului mesaj.sunt “închise” în ceea ce priveşte abilităţile de comunicare pentru structurarea activităţii grupului.introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate/sarcină. 1990. şi focus grupul. Aş vrea să amintesc aici numai cei trei indicatori oferiţi de către McKinney care se referă la inevitabila ambiguitate în ceea ce priveşte tăcerea.

trebuie specificat că acestea pot să fie transmise fără să fie receptate sau să fie incorect receptate şi decodificate. procedând astfel la o delimitare de manieră tradiţională s-ar putea spune că aceasta este un element personalizat. situaţii în care avem de-a face totuşi cu un act comunicaţional. ne poate furniza perspective despre dimensiunea relaţiei şi a interacţiunii însăşi. iar situarea ascultării active (o să explic mai departe de ce am considerat că termenul de activ nu mai cuprinde suficient întinderea conceptului şi de aceea l-am propus pe cel de ascultare interactivă) într-o grupă a metodelor interactive ar putea părea bizară. ascultarea devine din ce în ce mai mult. emiţător şi receptor. un element pe care abordările fenomenului comunicaţional nu mai pot doar să îi confere un loc în aria de interacţiune. spre exemplu. ascultarea nu se poate produce decât în prezenţa celor două componente ale comunicării. mai sus amintite. există situaţii aparent paradoxale. într-un al treilea rând. am propus mai sus depăşirea sintagmei de ascultare activă şi înlocuirea ei cu cea interactivă. care depăşesc modalităţile tradiţionale de explicitare a fenomenului prin diada emiţător-receptor ca factori de prim rang în comunicare. Acestei delimitări îi putem aduce însă o gamă întreagă de argumente care ne oferă o altă perspectivă. individualizându-se astfel ca o metodă aparte. din ce în ce mai mult. Ross şi Mark G. Evaluare.alte mesaje ajung doar în zona interpretării (poate nu sunt niciodată înţelese în profunzime).anumite mesaje nu sunt niciodată auzite. 18 . în contemporaneitate. anumite mesaje pot fi receptate fără ca acestea să fi fost transmise (ca atunci când. cercetând ambientul. . atenţia şi concentrarea sau. O astfel de direcţie de acţiune metodologică se sprijină şi pe noile concepţii asupra comunicării. experienţelor senzoriale dezordonate) sau fără ca mesajele să fi fost transmise conştient (feedback-ul pe care profesorul îl primeşte interpretând limbajul trupului elevilor care poate sugera implicarea. se au în vedere un număr de premise care influenţează decisiv activitatea de ascultare: . subiectiv. Consider. conform căreia în ceea ce priveşte mesajele. când. profesorul. situaţiilor. o perspectivă dinamică şi transformatoare asupra metodelor utilizate în activitatea educativă: 1. fără a avea pretenţia de a epuiza sfera argumentelor putem sesiza şi faptul că ascultarea. edificatoare explicaţia oferită de către Denis McQuail. propunând focalizarea demersului ştiinţific asupra mesajului ca punct central care defineşte comunicarea. Ross dezvoltă un interesant model de analiză a ascultării (aproximativ aceleaşi etape le vom regăsi mai târziu în piramida SIER – Senzaţie. şi în lipsa unuia dintre partenerii în actul comunicaţional. trebuie să-şi adapteze scenariul didactic). În acest sens.Una dintre achiziţiile importante în ceea ce priveşte optica asupra rolurilor îndeplinite de către parteneri în actul educaţional o reprezintă schimbarea de accent de pe transmiţătorul informaţiei asupra receptorului acesteia. Invers. în anumite cazuri. Mai precis. emiţătorul poate să lipsească sau anumite caracteristici esenţiale ale acestuia să fie omise. Interpretare. concepută mult timp drept un procedeu al mai tuturor metodelor – în special al celor expozitive. se presupune. 3. care aparţine numai receptorului. în acest sens. Reacţie – a lui Lyman K. Steil). dimpotrivă – semnale după care acesta. 2. deşi comunicarea poate să existe. În ceea ce priveşte primul exemplu. Raimond S. dar mai mult. drept un element de analiză şi dezvoltare în sine. A rupe ascultarea de emiţător şi a o situa exclusiv în perimetrul receptării ne privează de o viziune instrumentală şi comprehensivă. elevul conferă sens scenelor. În ceea ce priveşte ascultarea propriu-zisă.

pe care un alt autor. 1: SENZAŢIA Este o rezultantă a mai multor analizatori (vizual. O reflexie prematură asupra celor auzite (înainte ca transmiţătorul să termine de transmis mesajul său). 19 .alte elemente de transmisie (probleme la nivelul emiţătorului) etc. . criticarea persoanei care transmite mesajul este de asemenea o barieră care funcţionează eficient în a face ineficientă ascultarea. o asemenea barieră intervine în mod evident în relaţie cu obiectivele pe care ni le-am propus în ascultare. ceea ce omite însă un astfel de ascultător este faptul că important în comunicare este conţinutul mesajului transmis şi nu forma acestuia sau persoana care îl transmite. Pasul nr. nu totdeauna cel care transmite un mesaj este ferit de diverse manierisme în limbaj. “paşii” modelului Ross operează în acelaşi timp. emoţiile cu care receptăm un mesaj nuanţează numărul de paşi în descifrarea acestora.oboseala. Pasul nr. unele mesaje pot să le distorsioneze pe celelalte.). Miller. influenţate de barierele senzaţiei: 1. de anumite caracteristici care să nu îl favorizeze. 4. . auditiv etc. astfel. aşteptări. se poate afirma că fiecare dintre noi judecăm prin prisma unei reţele complexe de credinţe şi prejudecăţi.ajustarea – părţile din mesaj considerate înalt dezirabile receptorului sunt luate în consideraţie într-o pondere foarte mare. Câteodată. Nu trebuie însă omis faptul că există momente când tocmai anumite deficienţe de înţelegere ale unui mesaj prea complex pot să provoace paradoxul acestei bariere. 2: INTERPRETAREA Presupune atribuirea unui înţeles la ceea ce am ascultat. De altfel. . când permitem stereotipurilor negative şi prejudecăţilor să intervină. . Desigur.aşezarea pe niveluri – gândurile. Din punctul de vedere urmărit de către noi sunt importante barierele care acţionează la nivelul acestei prime trepte: .defectele de recepţie (probleme la nivelul receptorului). o barieră refugiu pentru unii dintre elevi/studenţi pentru a-şi justifica lipsa de insistenţă în a clarifica unele teme din programa de studii.- unele mesaje ne parvin simultan sau într-o succesiune foarte apropiată. îl descrie pe palierul a trei dimensiuni: . A sări direct la concluzii înainte de a poseda toate informaţiile despre un fenomen este una dintre greşelile frecvente de ascultare. când insistăm că teama este banală ori superficială. Sunt şi bariere ale ascultării. o barieră în calea unei ascultări eficiente este de a lăsa această reţea să intervină prematur şi să filtreze informaţiile primite: FILTRAREA este procesul prin care receptorul analizează mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credinţe.diferite tipuri de zgomote. tendinţele incomparabile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu respinse sau ignorate. 2. sentimentele. se cuvine reţinut faptul că Miller nu consideră că filtrarea este bună sau rea în sine. .asimilarea – receptorul ataşează mesajului înţelesuri pe care transmiţătorul nu a intenţionat să le transmită Totuşi. experienţa anterioară proprie). important este să fie filtrate acele informaţii necesare în circumstanţele date. 3.

consider că acest tip de ascultare poate fi selectiv utilizat şi astfel prin nuanţare ameliorat prin folosirea sa într-o expunere cu oponent sau în anumite focus grupuri. pp. câştig. la publicul american. impozit etc. Gamble şi Gamble îl descriu ca “pretinzând că ascultă. De aceea. orice altceva va spune vorbitorul va fi considerat irelevant şi deci respins. este important să identificăm cuvintele şi frazele care tind să ne distragă emoţional. Ralph Nichols alcătuieşte un decalog al factorilor care conduc la o ascultare ineficientă. La rândul său. Este vorba despre acele cuvinte care cauzează la unii ascultători reacţii emoţionale şi astfel segmentează modul propriu de receptare. persoanele cuprinse în această categorie mimează atenţia.  tot o greşeală de ascultare s-ar putea interpreta şi ascultarea doar a porţiunilor din discurs care îi interesează pe unii ascultători pentru interesele particulare pe care aceştia le au. un astfel de elev/student poate să aibă o influenţă negativă importantă (dacă persoana în cauză se exprimă public confuzionându-i pe colegii săi şi perturbând firul logic al mesajului transmis de către cadrul didactic). 150-151):  primul tip este similar cu tipul numărul şase la Ross. preocupate de ceea ce gândesc.).  persoanele care aparţin celui de-al doilea tip pretind să fie ascultate. Ele sunt personale şi unice pentru fiecare ascultător în parte (Nichols a identificat. Un mod interesant de personalizare a acestor bariere în calea unei ascultări interactive. dar nu au niciodată timp să asculte la rândul lor. 1993. ele vor monopoliza discuţia. căutarea unor alte evenimente care captează atenţia ascultătorilor (câteodată acest fenomen poate să fie unul obiectiv – spre exemplu. mai des întâlnite drept “disturbatoare emoţional” cuvintele: SIDA. Totuşi. persoana în cauză va fi capabilă să-şi dezvolte un mod propriu de optimizare a propriei ascultări în prezenţa acestora. gândurile lor sunt în cu totul alt areal decât cel adus în discuţie de către profesor. Folosind o metaforă inspirată. În demersul de faţă ne vom opri însă doar asupra unuia dintre aceştia. model asupra căruia aş dori să insist. priveşte spre vorbitor. 5. când ascultătorii “dorm cu ochii deschişi”. 6. Pentru astfel de receptori.În şcoală. îl prezintă Teri Kwall Gamble şi Michael Gamble (Gamble şi Gamble. 3: COMPREHENSIUNEA (ÎNŢELEGEREA) 20 . în fapt. aprobă şi dezaprobă ceea ce spune acesta. dar. Desigur că acest tip de ascultare pierde din vedere întregul şi la fel ca punctul patru din cele identificate de către Ross poate avea o influenţă negativă asupra modului în care ceilalţi colegi aflaţi în sală percep informaţia asupra climatului din colectivul şcolar/universitar respectiv ca atare. şi anume ceea ce Nichols identifică sub denumirea de “disturbatori emoţionali”. Astfel. amploarea şi calitatea acesteia. el le mai numeşte şi cuvintele “steaguri roşii” precizând că acestea reduc eficienţa ascultării în momentul când apar în câmpul comunicării uneori chiar aproape de zero. Pasul nr. o fereastră ciocnită de vânt distrage câteva momente de la ascultare).  cel de-al patrulea tip ascultă doar pentru ca vorbitorul să facă o greşeală şi pentru a putea ataca discursul acestuia. Utilizarea într-un exerciţiu didactic a acestora ar putea începe prin identificarea lor de către fiecare persoană în parte (prin simulări ale comunicării monitorizate de persoana în cauză şi de un observator extern). într-o etapă ulterioară propun înregistrarea acestora sub forma unor liste şi ascultarea unor texte care să le conţină. soacră.

între circumscrierea unor obiective de către receptor şi ascultare. . la aceste patru tipuri identificate de către Gamble şi Gamble aş dori să adaug încă două: . atunci când tratează un dinte nu este necesar să extragă toţi dinţii pentru a face acest lucru). dar a formei. . .abilitatea de a face inferenţe. pe lângă interpretare.eficienţa vorbitorului.ascultăm ca să dezvoltăm relaţii (sau ascultarea empatică). Când ascultăm pentru a înţelege ne focalizăm pe conceptele centrale. Aceşti factori – iar numărul lor poate fi îmbunătăţit prin cei identificaţi de către cadrul didactic – pot să constituie o listă pe care elevii să o completeze la începutul fiecărei secvenţe didactice mai importante. .ascultăm ca să ne facem o imagine despre emiţător (tot o acţiune de analiză şi evaluare.experienţa de a asculta materiale dificile. ne propun o relaţie directă. .Presupune. ei propun patru tipuri de ascultare: .ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul. se precizează că în lipsa acestui deziderat oamenii ascultă fără a şti cu exactitate pentru ce fac acest lucru. prestigiul este un factor deosebit de important în ceea ce priveşte eficienţa comunicării dacă amintim numai experimentele lui Muzafer Sherif în ceea ce priveşte conformarea la norma de grup (Influenţa socială.ascultăm ca să înţelegem. . Un demers mai analitic regăsim iarăşi la Gamble şi Gamble care.capacitatea de a surprinde ideile principale.ascultăm ca să reţinem.interes real pentru subiectul discutat. Cercetările în domeniu demonstrează că eficacitatea ascultării creşte atunci când obiectivele sunt identificate şi specificate. . Texte alese. căutăm să identificăm cuvintele-cheie şi frazele care ne ajută să cumulăm cu acurateţe conceptele care au fost identificate (este exemplul dentistului. . . 79). . şi nu al conţinutului mesajului).ascultăm pentru divertisment. dat de către cei doi autori. şi o evaluare critică a ceea ce a fost ascultat. ceea ce-I conduce la plictiseală şi la iritare. care. Astfel.abilitatea de a structura un discurs. Astfel.curiozitatea faţă de subiectele discutate. De altfel.mărimea vocabularului ascultătorului.cunoaşterea tehnicilor care îmbunătăţesc concentrarea. p.temperatura camerei şi ventilaţia. atunci când încearcă să determine sfera deficienţelor de ascultare. . răspunsuri care-i vor furniza cadrului didactic unii dintre parametrii optimi sub care să îşi desfăşoare demersul didactic. . . Pasul nr. Din punctul meu de vedere. Consider însă că într-o ascultare interactivă este util şi chiar necesar ca şi emiţătorul 21 .oboseala fizică sau psihică a ascultătorilor. cauzală. .admiraţia pentru vorbitor (de altfel. 4: RĂSPUNSUL Răspunsul este important în funcţie de vectorul: de ce persoana a efectuat activitatea de ascultare? Aici trebuie spus că Ross nu dezvoltă suficient ideea. . Ralph Nichols a descris o serie de factori care influenţează înţelegerea dintre care menţionăm: .inteligenţa. .

Mai precis. aceasta are tendinţa de a expune un scurt şir de astfel de probleme. dar disparate. în imposibilitatea de a rezolva corect şi eficient într-o unitate de timp dată (obiectivă sau subiectivă) o anumită problemă. În ceea ce priveşte ascultarea pentru a ne forma o imagine despre emiţător . este necesar nu doar ca receptorul să reţină elemente-cheie importante. totodată că o persoană este mai îndemnată să argumenteze circular atunci când i se pare evident şi suficient raţionamentul propriu şi poziţia aceasta este foarte apropiată de sistemul său de valori şi credinţe. Un asemenea demers îl va conduce spre modul în care emiţătorul a dorit să prezinte respectivul conţinut.tentativa de a clarifica lucrurile (care invită la corecţie de tipul “Dacă nu greşesc…”).repetarea ideii de bază cu propriile cuvinte . mai precis. după care va începe să le repete – în loc să încerce să le depăşească. ci să-şi însuşească şi procedeul prin care transmiţătorul a pus în relaţie aceste elemente (care caracterizează de fapt. amprenta personală. consider că aceasta este implicată indirect. Iată de ce consider că sunt deosebit de necesare dezvoltarea şi utilizarea unor exerciţii de extensie şi flexibilizare a modului de a înţelege şi a explica realitatea (atât celor din jur. el va răspunde conform argumentării circulare. Un ascultător eficient receptează dincolo de astfel de margini şi limite. În caz contrar. este mecanică şi neproductivă). Remarcăm. Când ascultăm pentru a reţine informaţii. reţinerea este îngreunată de vastitatea informaţională propusă de către emiţător. cât şi propriei persoane) încă din anii şcolari/universitari. în prealabil. ascultă nu doar ceea ce spune efectiv o persoană. de interacţiune a ascultării). ascultarea pentru a înţelege. ci şi să le folosească într-un mod pozitiv şi coerent. “Deoarece metodele activparticipative sunt chiar consumatoare de timp!” Am insistat asupra acestui fenomen deoarece am observat că o astfel de argumentare circulară este deseori folosită în activitatea curentă de către elevi şi studenţi. dacă un student spune că metodele activparticipative sunt consumatoare de timp. Spre exemplu. Ascultarea empatică presupune trei etape în formulare: . Dacă îl vom întreba de ce crede că pedagogia afirmă asta. dar profund. parafraza (folosirea propriilor noastre cuvinte) şi vizualizarea (trebuie remarcat însă faptul că ascultarea pentru reţinerea informaţiilor presupune. Când ascultăm pentru a analiza şi evalua conţinutul vom observa o problemă deosebit de interesantă: în mod frecvent se argumentează în mod circular (astfel.controlarea şi parafrazarea sentimentelor celuilalt (“Este corect…”). dacă vom cere argumente pentru o problemă unei persoane. în toate celelalte tipuri de ascultare 22 . . la o întrebare ulterioară va spune că este aşa pentru că a aflat asta la ora de pedagogie. în sensul că celălalt are răgazul de a împărtăşi (şi prin aceasta de a părăsi pentru moment) etapa autoconflictuală şi de a o privi “din afară” prin intermediul persoanei care practică acest tip de ascultare. ci identifică şi motivaţiile discursului acesteia. fără o legătură structurantă între ele. Desigur că acest tip de ascultare este întâlnit deseori sub forma sa proprie (de exemplu atunci când ascultăm un prieten căruia i-a murit cineva drag). Ascultarea empatică presupune interrelaţionarea cu o persoană aflată în dificultate. dar după părerea mea un anume tip de ascultare empatică trebuie să se regăsească în toate tipurile de ascultare interactivă. Ea este una de tip “oglindă”. putem folosi una dintre cele trei tehnici pe care autorii ni le recomandă: repetarea. dezvoltând argumente caracterizate de abordarea unor modalităţi alternative de structurare a realităţii respective).să folosească aceste cuvinte şi fraze-cheie într-o modalitate care să-I permită receptorului nu doar să le identifice cu acuitate şi repeziciune.

De fapt. o anumită ascultare pentru divertisment o regăsim întotdeauna în ascultarea pentru a reţine informaţii (fără ca aceasta să fie manifestă. ascultarea. reflectarea la mesajul vorbitorului şi determinarea faptului conform căruia cuvintele au acelaşi înţeles şi pentru receptor şi pentru emiţător (se poate cere unor elevi/studenţi să asculte acelaşi mesaj transmis de către profesor şi apoi să încerce să îl prezinte pe rând în faţa clasei. de reflecţie personală a cursanţilor. acestea se întrepătrund acţionând ca un tot şi influenţându-se permanent una pe cealaltă. AMELIORAREA ASCULTĂRII Unii autori. printre care Robert Goyer şi Carl Weaver. Într-adevăr. 23 . sugerează căi specifice pentru lărgirea capacităţii de ascultare. atunci când ascultăm pentru a obţine informaţii. ci care ne oferă confortul unei detensionări şi relaxări. Din păcate. Dacă prima categorie se referă la urmărirea mesajului.prezentate până acum. pentru a ne face o imagine despre cel care transmite mesajul. 3. 2. elevii/studenţii ceilalţi vor trebui să observe diferenţele de înţelegere între vorbitorii ulteriori). doar din raţiuni didactice. apoi într-un microgrup. 62). mărirea calităţii ascultării (obiceiurilor de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare etc. Acest tip de ascultare este în mod deosebit legat de modalitatea prin care emiţătorul prezintă conţinutul pe care vrea să îl transmită (tocmai în acest sens. propice unei comunicări interactive extinse la toate formele acesteia. în cel de-al doilea caz aceste atribute interferează cu ascultarea vorbitorului (este vorba despre apariţia unui zgomot intern). dar acţionând ca o supapă motivaţională pentru restul ascultării). mai întâi individual. până ce acest răspuns este aşteptat de către ceilalţi (caz în care răspunsul se focalizează pe înţelesul pe care celălalt l-a dorit în discuţie). De altfel. apoi fiecare grup va prezenta mesajul său în plen – în acest sens. p. în calitate de receptori. spre exemplu. fiecare membru al respectivului grup îndeplinind roluri specifice – celelalte grupuri trebuind să determine scopul transmiterii mesajului). să precizeze în dreptul fiecărei erori numele colegului care o realizează). În 1978. 1990. după care le vom cere să mimeze în timpul ascultării unui mesaj câte una dintre acestea – ceilalţi elevi/studenţi vor primi în acel moment o listă cu erorile de ascultare şi vor trebui. interesul cu care ascultăm este favorizat şi de modul în care judecăm că persoana în cauză deţine informaţii corecte. câteva dintre cele sugerate de acesta din urmă ni se par capabile de a fi generatoare a unor exerciţii în activitatea didactică: 1. existând posibilitatea pierderii adevăratului înţeles al mesajului. propun ca exerciţiu să se aducă la cunoştinţă unui număr de persoane din sală erorile de ascultare. (aici. să aflăm informaţii care nu ne interesează prin valoarea lor de adevăr sau fals. trebuie remarcat faptul că ascultarea pentru divertisment este un element important în crearea unui cadru afectiv. putem dezvolta separat cele şase tipuri de ascultare. Pe de altă parte. cea de-a doua se referă la maniera de a “sări la concluzii” ori a formula soluţii în minte. Friedman a realizat o interesantă distincţie între ceea ce a numit ascultarea “uşoară” şi ascultarea “grea” în cadrul unui grup (Goodall Lloyd. Când ascultăm pentru divertisment încercăm. actuale şi importante pentru noi. depăşind tentaţia de a formula un răspuns ori de a atribui un motiv mesajului. datorită acestui fapt. este deosebit de instabilă. ghicirea scopul vorbitorului (vom împărţi colectivul de elevi/studenţi în mai multe grupuri şi vom cere fiecărui grup să compună un mesaj. în unele cazuri putând conduce destul de uşor la unele dintre greşelile în ascultare despre care am vorbit mai devreme).

a unui program personalizat şi eficient de dezvoltare a unei ascultări interactive la receptori (indiferent de statusurile şi rolurile pe care aceştia le îndeplinesc). tehnica fishbowl se poate completa cu folosirea unui al doilea cadru didactic care să se afle undeva în exteriorul cercurilor. Eventual. se întreabă ce este interesant pentru el în acel subiect Consideră prezentarea foarte Judecă conţinutul. 104) le prezintă în tabelul următor. În orice caz. Tehnica “acvariului” (fishbowl) Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică. participanţii la fishbowl trebuie să răspundă la aceste itemuri în jurnalele lor de activitate. după preferinţe. Cei din cercul de interior primesc un timp de 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (de exemplu. Desigur că ele reprezintă doar un început în dezvoltarea pentru fiecare cadru didactic de la catedră sau student viitor cadru didactic. ştie cum să se concentreze Reacţionează emoţional la Interpretează cuvintele cuvinte “colorate”. Această etapă este necesară deoarece vor avea astfel posibilitatea să-şi concretizeze şi să-şi consolideze ideile în legătură cu fenomenele puse în discuţie. Ross. p. folosind un Notează puţin dezvoltat în 4-5 singur sistem sisteme Este uşor de distras Evită distragerile. În final. Înaintea orei de curs. Chei pentru ascultarea eficientă Găseşte câmpul de interese Judecă conţinutul. cu un rol de observator. Acesta ar trebui să înregistreze preferinţele comune specifice pentru anumite locuri.Am încercat să sugerez aici câteva exerciţii directe şi utile în activitatea de cadru didactic atunci când încercăm să dezvoltăm caracteristicile unei ascultări active la elevii/studenţii noştri. nu modul de prezentare Ascultarea ideilor Flexibilitatea Rezistenţa la distrageri Adaptabilitatea Ascultătorul ineficient Selectează subiectele aride Ascultătorul eficient Vede oportunităţile. Este important ca alegerea să le aparţină. deoarece ei trebuie să se simtă bine în “scaunul” în care se află. consider că potenţarea acestor aspecte în teoria şi practica metodelor de interacţiune educaţională reprezintă o achiziţie însemnată pentru activitatea didactică. Această dispunere are loc înaintea momentului în care elevii/studenţii intră în încăpere. nu ţine slabă seama de erorile de prezentare Ascultă faptele Ascultă temele centrale Notează tot. unul dintre cercuri incluzându-l pe celălalt. să nu intervină şi să nu influenţeze activitatea didactică. dar nu se agaţă de ele 9. corelarea acestor alegeri cu informaţiile pe care le deţinem despre participanţi etc. pentru ca atunci când ei fac efectiv acest lucru să îşi poată alege. care dintre cele două tipuri de activitate didactică – o lecţie de tip expozitiv sau una bazată pe metode active posedă o sferă de avantaje mai consistentă?). consider utile cheile pentru ascultarea eficientă pe care Sperry (R. Scaunele dintr-o încăpere sunt aşezate în două cercuri. chei focalizate asupra dihotomiei ascultător eficient/ineficient. 1986. 24 . un loc într-unul dintre aceste cercuri.

Michalsky) precizează trei asemenea reguli: • Susţinerea unei idei pe baza unor dovezi. Consider că sfera regulilor existente în grupul de fishbowl trebuie completată şi cu altele pe care cadrul didactic poate să le stabilească de comun acord cu grupul respectiv (bazate pe necesitatea unei comunicări utile. sugerez extinderea rolului celui de-al doilea cadru didactic. De aceea. în care să se noteze sentimente. În acelaşi timp. 25 . Participarea elevilor/studenţilor la stabilirea regulilor va produce atât o implicare activă şi de consistenţă din partea acestora. • Sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare. modul de detensionare a atmosferei prin glume. persoanele care s-au aşezat în cercul exterior au de asemenea la dispoziţie cele 8-10 minute în care ascultă ceea ce discută în cercul interior. tipuri de reacţii. ceea ce putea fi privit la o primă vedere “din exterior” de către cei care se situau în cercul observatorilor revine acum să fie probat de către ei. prin participarea acestuia la mai multe şedinţe de fishbowl şi consemnarea dinamicii de schimbare şi de aplicare a regulilor în cadrul aceluiaşi grup sau în cazul mai multor grupuri. modul în care se dezvoltă microclimatul. amploarea acestora. după ce studenţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile. cei care s-au situat până acum în cercul exterior trec în cercul interior. Ulterior. tipul de concluzionare folosit (persoanele care au concluzionat şi clarificat contribuţiile celorlalţi). conducătorul seminarului le oferă nişte fişe/protocoale de observare construite în acest scop. plăcute şi eficiente). mai precis. urmează schimbarea locurilor. a ideii respective. modul în care s-au oferit direcţii de dezvoltare pentru discuţia de grup etc. modul în care fiecare a încurajat contribuţia celorlalţi. Această schimbare este foarte interesantă deoarece fiecare grup este. Therese M. Filinuk şi Barbara V. Joseph R. în ipostaza de observator. pe rând. Un astfel de protocol trebuie să conţină rubrici în care studenţii să noteze modul şi gradul de contribuţie a celor din cercul interior la dezvoltarea cazului. apariţia conflictului şi tipul de strategii adoptate de către colegii lor din cercul de interior cu scopul de a le rezolva.Conversaţia în cercul de interior trebuie să fie animată. fac observaţii privind modul cum se relaţionează în cadrul acestuia. În timpul discuţiei aprinse care are loc în cercul din interior. Se porneşte cu o altă idee controversată pe care cei din cercul interior trebuie să o discute. cei din cercul exterior primesc fişele de observare. cei care până în această a doua etapă s-au aflat în mijlocul activităţii se detaşează de perspectiva particulară directă. a acţiunii lor şi pot avea acum o perspectivă nouă. gradul de stabilire a consensului. de care am amintit deja. Pentru a face acest lucru. • Nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină poziţia. Astfel. cea de persoane neimplicate în discuţie. Grupul de autori americani (Lynda Baloche. Willis. Marlyn Lee Mauger. după ce participanţii au stabilit împreună cu conducătorul activităţii câteva reguli de bază. cât şi un mod de dezvoltare a relaţiilor interpersonale şi a identităţii de grup. dar şi în cea de observat. cei care au fost în cercul interior se mută în cel exterior.

dar dinamic. De aceea. vom găsi multe variaţii ale tehnicii fishbowl. Cel puţin două tendinţe sunt decelabile în momentul de faţă: . 10. profesor-participant. Dacă acest lucru se întâmplă astfel. profesor-ghid. gesturi). Metoda rezolvării creative de probleme (problem solving) Societatea actuală se caracterizează printr-o dinamică fără precedent a cuceririlor ştiinţifice. Maria Priles vorbeşte despre profesor-observator. în realitate epuizându-se sfera de argumentare comună. se identifică un număr de trei avantaje principale ale tehnicii fishbowl): • Conţinutul – se emit idei substanţiale. o terminologie centrată pe domeniul şi pe subiectul alese. sugerăm chiar introducerea unei alte etape după ce şi grupul aflat iniţial în exterior a trecut în interior şi a discutat – grupul care a început fishbowl-ul în cercul interior să revină “în interior” – în fapt să se creeze un singur cerc care va încerca concluzionarea ideilor emise. Fishbowl îmbină cele mai bune elemente din tehnicile meselor rotunde. tehnica panel formal. a fenomenelor guvernate de 26 . “roluri asumate adesea la invitaţia studenţilor”.una de extindere perpetuă a ariei de cuprindere ştiinţifică a fenomenelor. Astfel. de cele mai multe ori discuţia doar pare că s-a epuizat. Rolurile cadrului didactic în tehnica fishbowl pot să îmbrace un evantai extrem de mare de forme. autoarea ne propune un fishbowl în care doar două scaune vor fi ocupate cu observatori. • Implicarea – participarea este activă în cadrul tehnicii. cei în cauză putând să intervină oricând în discuţia celorlalţi (al căror număr este perceput ca optim de şapte persoane). profesor-avocatul diavolului. argumentate. Sugerez acest lucru deoarece am remarcat surpriza şi satisfacţia cu care cursanţii observă că după epuizarea prematură a ideilor pot produce idei deosebit de creative şi interesante (stări care produc o coezivitate crescută de grup şi o flexibilizare a implicării). folosirea tuturor formelor de limbaj (verbal. profesor-facilitator. profesor-suporter. profesor-reporter. profesor-suport. în care se pot exprima un evantai extrem de larg de idei şi de sentimente deopotrivă. sunt exprimate puncte de vedere relevante. elemente de schimbare programată a perspectivei asupra rolului unui membru a unui grup în cadrul acestuia (procedeu excelent ilustrat de către jocurile de spargere a gheţii). Astfel. simpozion. trebuie ca persoana care conduce discuţia să insiste pentru depăşirea acestei situaţii deoarece. dezbaterii.Figura 18 Se cuvine să remarcăm însă că este posibil – dacă se discută aceeaşi problemă – să avem de-a face cu o epuizare prematură a problematicii. forum. profesor-consultant. contribuţiile sunt bazate pe ascultare activă şi pe încurajarea celorlalţi de a-şi exprima ideile. asigurând un mediu controlat. necreativă. • Limbajul – se foloseşte un limbaj adecvat. care împinge cunoaşterea spre realitatea unor cazuri particulare. profesor-arbitru. productive la nivelul acumulării şi dezvoltării de cunoştinţe şi de strategii de gândire. posibilitatea sintezei. După părerea mea. În funcţie de aceste extrem de multe variaţii de rol pe care profesorul le poate dezvolta. mimică.. tehnica fishbowl reuşeşte să păstreze în interiorul unei discuţii de substanţă. profesorsupraveghetor etc.

Vechii greci şi romani cultivau ceea ce astăzi reprezintă părţi componente în teoria asupra rezolvării creative de probleme: provocările asupra modului “cum gândim”. Iniţial. . aparent opozabile. enumerând mai apoi un mare numără de tehnici şi programe care stimulează creativitatea. cu atât creşte probabilitatea de a fi găsite idei mai bune. cercetările ulterioare extinzând extrem de mult aria de metode şi tehnici în interiorul acestei orientări. De asemenea. aceste două principii sunt:  amânarea evaluării care pune accentul pe nevoia de a separa procesul de generare a ideilor de cel de evaluare a acestora. capabile să dezvolte din interior fenomenele în cauză.  descoperirea ideilor. 27 . care au căpătat ulterior o şi mai mare putere de definire a fenomenelor prin extinderea ariei de cuprindere. Aceste tendinţe. după Ruth B.  descoperirea soluţiilor.  descoperirea acceptării. Începuturile perspectivelor moderne s-au bazat pe cercetările lui J. limitarea spaţiului personal al fiecărei persoane.  descoperirea datelor. Astfel. descriu măsura în care expansiunea informaţiilor şi timpul din ce în ce mai redus pe care îl are la dispoziţie omul modern devin elemente pentru o pledoarie în favoarea problem solving-ului. De altfel.  principiul “cantitatea hrăneşte calitatea”.P.  descoperirea problemelor. trebuie subliniat. Guilford şi ale lui E.  descoperirea “dezordinii”.P. am considerat util să introducem o a şaptea asemenea fază şi anume pe cea de descoperire a necesităţii de implicare:  descoperirea necesităţii de implicare. S. Este vorba despre un efect pervers al dezvoltării gradului de confort introdus de către societatea actuală în consonanţă cu avalanşa informaţională şi stresul introdus de creşterea demografică. stabilire şi dezvoltare a unor interrelaţionări eficiente şi flexibile. În anii ’60. perspectiva anticipativă asupra fenomenelor. etapele asupra cărora ne vom opri în cele ce urmează. Conform acestuia. Noller şi Angelo M. Osborn. Birondi au identificat şase faze importante în procesul de rezolvare creativă a problemelor. ceea ce depăşeşte viziunea deterministă asupra realităţii în general şi a realităţii socio-educaţionale în special. Parnes a definitivat prima versiune publicată a programelor instrucţionale în rezolvarea creativă de probleme. fenomenul problem silving-ului a căpătat contururi distincte. Treffinger a adunat peste 60 de studii care promovează creativitatea şi rezolvarea de probleme. Torrance asupra gândirii divergente şi creativităţii ca atare. Cel care a definit însă fundamentele importanţei imaginaţiei şi creativităţii în rezolvarea de probleme a fost Alex. folosirea unui optim imaginativ. cu cât mai multe idei sunt adunate. el a găsit două principii. De bună seamă că aceste principii reprezentau o cotitură majoră în privinţa perspectivei asupra fenomenelor sociale până la acea dată.cea de-a doua tendinţă caracterizează nevoia de reconversie a fenomenelor într-o manieră interdisciplinară de abordare. Perspectiva asupra acestui tip de metodă nu este deloc nouă.posibilităţi multiple. că începând cu Osborn. de identificare. Motivul pentru care am considerat important să introducem această primă fază de descoperire a necesităţii de implicare este cel conform căruia societatea actuală bazată pe un progres accelerat îi răpeşte individului tendinţa de implicare. F.

care-l înconjoară (vezi şi Ion-Ovidiu Pânişoară “Societatea contemporană şi implicarea individului”. se formulează un plan specific pentru a implementa soluţiile. 1985. 7-12. sentimente etc. În acelaşi timp. Adaptare după Scott G. Bearly Limited. Cele mai promiţătoare soluţii sunt focalizate şi preparate pentru acţiune. New Zork. gradul ridicat de confort tinde să genereze o anumită pasivitate din partea individului în a se implica în găsirea problemelor în realitatea. Generarea unor posibile probleme sau subprobleme. Isaksen şi Donald J. 1996). Astfel. Mai multe alternative şi posibilităţi pentru a răspunde problemelor afirmate sunt dezvoltate şi notate. Câteva criterii importante sunt selectate pentru a evalua ideile. de orice tip. The Basic Course. întări şi rafina ideile. Multe criterii posibile sunt formulate pentru revizuirea şi evaluarea ideilor. cel de-al doilea element pe care l-am amintit aici. Treffinger – Creative Problem Solving. şi anume stresul poate cauza dimensiuni de alienare a 28 . Găsirea unor posibili paşi de aplicare a soluţiilor de identificare. p. în Revista de pedagogie. Cele mai importante date sunt identificate şi analizate. impresii.ETAPA DIVERGENTĂ Dezvoltarea unei atitudini deschise faţă de multitudinea problemelor existente la ora actuală. 16. unei Descoperirea “dezordinii” Descoperirea datelor N O I P R O V O C Ă R I Descoperirea problemelor Descoperirea ideilor Ideile cele mai promiţătoare sau cele mai interesante sunt selectate. personal de a le privi şi dezvolta Provocările sunt acceptate şi se depun eforturi sistematice pentru asumarea unor răspunsuri posibile. Criteriile sunt utilizate pentru a evalua. ACUITATEA PROBLEMEI Descoperirea necesităţii de implicare ETAPA CONVERGENTĂ Focalizarea pe problemele concrete şi pe modul nostru. sunt colectate. Descoperirea soluţiilor Descoperirea acceptării Figura 19. Se alege afirmarea probleme de lucru. nr. Oportunităţi pentru experienţă: explorarea oportunităţilor Explorarea situaţiei din mai multe puncte de vedere: informaţii.

de o acceptare a propriilor idei într-o gamă foarte largă de forme şi posibilităţi de apariţie şi manifestare. Folosirea tuturor segmentelor realităţii în lipsa unor catalogări absolute de tip bine-rău. Acceptarea tuturor ideilor. Perspectiva “întinsă” asupra gândirii. 4. spre exemplu. este vorba însă şi de o acceptare internă. anume: . Această perspectivă presupune faptul că dacă ai găsit un număr de idei să nu te gândeşti niciodată că este tot ce poţi face. să valorifici ideile acestuia în ideile tale). citat de către Charles Osgood (p. Perspectiva acceptanţei îmbracă forme interesante în rezolvarea creativă de probleme. Aceste sentenţii. fapt deosebit de util şi important. De altfel. În această etapă nu trebuie avută în vedere calitatea ideilor. De altfel. Analogia utilizată de Alex Osborn este foarte utilă pentru a exprima plastic această realitate: astfel şi acceleraţia şi frâna sunt deopotrivă folositoare în condusul unei maşini. revenind oarecum asupra paradigmei de ordin istoric. 29 . dintre care două mi se par deosebit de interesante din punctul de vedere al metodei rezolvării creative de probleme. 626) propune câteva sentenţii.persoanei cu rezultante ca tendinţa de însingurare. Reguli divergente: 1. iar ideea merită speculată mai profund. 2. Amânarea evaluării presupune păstrarea minţii deschise la toate posibilităţile. Nu este numai o acceptare (să accepţi ideile celuilalt. O opţiune de tipul “asta nu va merge” nu este utilă aici deoarece opreşte gândirea să se dezvolte în direcţii nonconformiste. cu cât cele mai multe şi mai interesante idei apar tocmai atunci când participanţii îşi ating limita fizică şi psihică. care oferă un cadru deosebit de flexibil şi motivant pentru participanţii la problem solving. poate părea evidentă sau banală. care introduce o etapă de reactivare a grupului în clipa în care acesta a ajuns la un consens prematur sau aparent. întărirea coeziunii grupului prin “tehnici de spargere a gheţii”. Desigur. aici sunt de găsit şi de direcţionat eficient unele tehnici de motivare a participanţilor în a ajunge la această limită şi a o depăşi permanent. este. poate fi un bun factor stimulativ pentru îndeplinirea acestei reguli. fapt care ar putea perturba fluxul ideilor. Rezolvarea creativă de probleme introduce de asemenea câteva reguli de bază grupate în cele două categorii mai sus amintite: divergentă şi convergentă. este important să evităm tendinţa de a evalua prematur ideile. Căutarea cât mai multor idei. dar clarificarea acestor două faţete ale acceptării de idei poate aduce un plus în ponderea lor educaţională prin identificarea unor tehnici şi procedee de potenţare a acestora. Necesitatea găsirii resorturilor lăuntrice pentru a împiedica individul în activităţi care să-l dezvolte permanent şi care să-i ofere posibilitatea achiziţionării şi mai cu seamă interiorizării unor strategii în acest sens mi se pare a fi una dintre provocările educaţionale ale viitorului. dar introduc şi anumite elemente de rigoare şi de responsabilitate a acestei participări. deşi şi doar în această singură perspectivă efectul educaţional este însemnat. fapt pe care l-am mai subliniat. Este cazul focus grupului. orice nouă idee fiind utilă chiar dacă. 3. adevăr-fals etc. Opţiunea aceasta este cu atât mai eficientă. într-adevăr. la o primă vedere. de oboseală şi de regres acţional. Duncker. de refugiu în faţa realităţii.fiecare propunere serveşte la reformularea problemei. După părerea mea. Conform acestei reguli. deosebit de utilă în practica educaţională. mai mult. presupunându-se una pe cealaltă. importanţa uneia sau a alteia derivă din ştiinţa utilizării acestora la timpul potrivit.identificarea soluţiilor nu este o încercare oarbă. deoarece chiar ideile ciudate sau fanteziste la prima vedere se pot dovedi un fundament pentru idei originale şi puternice pentru alţii. de neimplicare. Bineînţeles că cele două tipuri de acceptare sunt intercorelate. .

Într-adevăr. ca şi a multiplelor nuanţe intermediare care apar. Această regulă este foarte importantă pentru practica educaţională în general. una dintre dimensiunile majore ale unui management eficient al activităţii umane. Explicitatea. să aibă posibilitatea să fie explorată în toate laturile sale semnificative şi să-şi dezvolte perspective relaţionale cât mai variate. 5. Această regulă încearcă să diminueze tendinţa de eliminare a unor idei sau posibilităţi. Adecvarea la obiective. Înainte de a ajunge la o decizie. coerenţă şi claritate mai întâi în mintea ta. acestea conţin. Căutarea unor combinaţii variate şi ingenioase. mai ales. Aceste seturi de şase reguli de fiecare parte a dimensiunilor divergentă şi convergentă generează cadrul prin care rezolvarea creativă de probleme propune. apare un fenomen de participare relaxantă la producţia de idei). cele 6 plus 1 etape de dezvoltare a procesului propriu-zis. Pozitivarea unor fenomene. Această regulă este continuarea regulii 5 din cazul regulilor divergente. 6. contribuie nu doar la lărgirea ariei de manifestare a acestora. acestea trebuie să posede concreteţe. Piese separate pot fi combinate în diverse formule şi de aceea (ca în cazul autochestionării) participanţii la rezolvarea creativă de probleme trebuie să-şi dezvolte şi să-şi interiorizeze un mod propriu de spargere şi de reasamblare perpetuă a fenomenelor pe care le studiază. Pentru a putea exprima celorlalţi ideile tale. În timpul rezolvării de probleme nu trebuie uitate obiectivele şi flexibilitatea gândirii trebuie totuşi dirijată şi concentrată în funcţie de acestea pentru a selecta un mod eficient de rezolvare a problemei. cu ideile neobişnuite). Această perioadă de “incubare” conduce la o maturizare şi la o exploatare majoră a posibilităţilor respectivelor idei. Reguli convergente 1. acordă-ţi un timp suplimentar pentru a te juca cu ideile neobişnuite. dar care la o primă vedere par tangenţiale. sau sunt camuflate de alte idei. Această idee însoţeşte întregul spectru al metodelor moderne. în opinia mea. Sunt multe idei pe care nu le observăm. multe fenomene conţin în ele elemente pozitive pe care – o dată inclus fenomenul respectiv în categoria negativă – persoanele tind să le ignore. există o dimensiune interioară şi una exterioară a procesului. fii sigur că ai luat în calcul numărul maxim de posibilităţi. În cazul de faţă observăm că este atât un joc exterior (mai precis. 3. Căutarea problemelor dificile şi neevidente . într-o proporţie variată. 6. lucru pe care l-am arătat deja. Evitarea unei “închideri” premature. 4. operând într-un mod global. elemente pozitive. în continuare. Dezvoltarea unui sens al judecăţilor afirmative. Succesul problem solving-ului derivă. unul interior (acest joc cu sine însuşi. elemente utile procesului nostru de generare a ideilor. cât. de altfel. ca şi a unor realităţi. 30 . Să vedem caracteristicile fundamentale ale fiecăruia. Deliberarea. tocmai din interrelaţionarea acestor două dimensiuni (exterioară şi interioară). nu doar în procesul educaţional. mai mult. Ideea trebuie să germineze. la apariţia şi consolidarea unui climat pozitiv de lucru şi a unei motivaţii interne propice activităţii educaţionale în general. fără importanţă. Lăsarea ideilor să “fiarbă la foc mic”. Orice acţiune presupune o planificare cu posibilităţi de alegere şi dimensiuni decizionale. în multe segmente ale lor. Nu trebuie uitat că întotdeauna. idei importante pentru desfăşurarea viitoare a activităţii noastre. Dimensionarea centrală a obiectivelor este. ci mai ales.5. 2.

învăţământul tradiţional este folosirea tocmai acestei nevoi fireşti. asupra acestui aspect. se identifică şi se acceptă provocarea.Descoperirea dezordinii Această etapă este foarte interesantă din punct de vedere metodologic deoarece se bazează pe următoarele două tendinţe:  În primul rând. De aici foarte uşor poate apărea lipsa de încredere în sine. Desigur că acest aspect trebuie să aibă o ponderare eficace în activitatea propriu-zisă deoarece la fel de negativă este şi cealaltă extremă: aceea de a stărui în căutarea soluţiilor mai mult decât problema în sine recomandă. Ceea ce omite. de oferire a soluţiei) încât putem omite varietatea. mai ales într-o activitate de grup. Această tendinţă este unul dintre principalii factori inhibitori în ceea ce priveşte creativitatea participanţilor la o activitate. Treffinger nu doar în ceea ce priveşte lipsa unui timp de incubare în primul caz şi excesiva explorare a tendinţelor în cel de-al doilea. la un moment dat incompatibile cu structura sau dezvoltarea sa. tocmai pentru a nu se pune în afara grupului. cel puţin o perioadă de timp. ci şi urmărind să identific acele resorturi ale nevoii de implicare pe care o aminteam ca primă etapă). creativitatea sa fiind mult diminuată de acest blocaj. de rezolvări parţiale sau complete. . cu o funcţie motivaţională extinsă. În acest sens. Tendinţa de a ne opri la prima soluţie aparent posibilă şi închiderea astfel a problemei reprezintă un factor serios de inhibare a creativităţii. un individ care are o teamă de succes (această teamă. blocaje ale rezolvării de probleme. Invers. De altfel. de perioada de “incubaţie” a ideilor de care vorbeam anterior. Într-adevăr. cât şi teama de eşec pot genera fenomene care să încurajeze acest blocaj. Să încercăm să le analizăm succint.  Se evită tendinţa naturală de a “sări la soluţii”. Ca o contrapondere la acestea apar şi o seamă de blocaje care pot fi identificate pe trei paliere: blocaje ale persoanei şi blocaje ale grupului. . într-adevăr. Centrarea prematură pe soluţii lipseşte persoana de viziunea întregului. blocaje ale contextului/situaţiei. . aparent paradoxală. suntem atât de legaţi de acest obiectiv (de rezolvare a problemei. care menţine un optim al atenţiei şi al efortului în interiorul activităţii.tolerarea complexităţii şi dezordinii. încurajarea proiectelor iniţiate de către sine. Isaksen formează o listă de factori care favorizează creşterea creativităţii. în posibilităţile sale. practic extrem de extinsă. Blocaje ale persoanei . Este vorba despre o 31 .centrarea pe soluţii şi judecăţile premature. atât teama de succes. cât şi cantitativ de idei. Un individ căruia îi este teamă de eşec îşi va impune standarde din ce în ce mai înalte.Lipsa de încredere în sine. Isaksen şi D. încurajată de tendinţa spre conformism.folosirea greşelilor într-un mod pozitiv pentru a ajuta pe fiecare să-şi realizeze erorile şi indicarea standardelor de acceptabilitate într-o atmosferă de sprijin. vom reveni. se instaurează deoarece în cazul unui succes creşte şi lipsa de toleranţă a celor din jur şi a sinelui la un eventual eşec) este încurajat spre o tendinţă conformistă. De exemplu. - Blocaje ale rezolvării de probleme .Entuziasmul excesiv sau saturaţia (am operat asupra acestor două elemente propuse de către S. teama de a greşi îl va îndemna să îşi cenzureze într-un mod exhaustiv ideile. Rezultatul este o colecţie săracă atât calitativ. dintre care menţionăm: respectarea nevoilor individuale de a lucra împreună.

Înainte de această etapă este important ca să se cunoască întreaga arie de informaţii despre un fenomen. Această perspectivă ne oferă elemente de valorizare şi de atribuire unei valori situaţiei. urgenţa şi direcţia . În acest scop se definesc intenţiile iniţiale de stabilire a priorităţilor. În acelaşi timp. avem ca atribute:  Influenţa şi interesul. unor avantaje şi dezavantaje. în cazul perspectivei divergente asupra descoperirii “dezordinii” întâlnim:  Întinderea.  Rezumarea. dimpotrivă. omiţânduse noile elemente oferite de timpul trecut până la această etapă.transferul de situaţie şi folosirea unui limbaj neadecvat.  Imaginaţia specifică dacă este o perspectivă deschisă spre noutate. De obicei. spre atribuirea concretă şi provocatoare de înţelesuri. folosirea unui limbaj nepotrivit poate fi o piedică în metoda rezolvării creative de probleme. În cel de-al doilea. . De asemenea. Presupune concentrarea numărului de cuvinte folosite în sensul descoperirii cuvintelor-cheie. o împinge pe aceasta într-un exerciţiu steril. Este vorba despre o primă ordonare şi categorisire a fenomenelor implicate în problem solving. Câteva direcţii importante pot fi evidenţiate atât în unghiul de referinţă divergent cât şi a celui convergent. departe de a îmbogăţi persoana. Abordarea convergentă presupune focalizarea elementelor de proprietate cu cele de perspectivă. .Centrarea excesivă pe posibilităţile de cooperare sau.  Folosirea. se caracterizează printr-o sintagmă de tipul “Am încercat deja calea aceasta”. necesare acestuia.  Natura critică. departamentalizarea excesivă oferă o perspectivă secvenţială care poate aduce o diminuare a creativităţiii. Presupun centrarea şi motivarea pe rezolvarea creativă de probleme concomitent cu stabilirea punctelor de major interes şi posibilitatea concretă de implicare şi acţiune. De altfel. Blocaje ale situaţiei . vom deosebi alte două perspective:  Familiaritatea. Această tendinţă caracterizează apariţia unor şabloane de tipul “nu o să meargă niciodată” sau “costă prea mult”.Rezistenţa la ideile noi şi izolarea. de competiţie. analize care să ne ofere imaginea unor puncte tari şi puncte slabe. Gândeşte întregul sens a ceea ce se vrea în această etapă într-un mod pozitiv (în direcţia potenţării abordării de tip afirmativ. care ar putea contribui la potenţarea fenomenului într-o direcţie pe care evoluţia sa nu o prevedea în etapa anterioară. O astfel de perspectivă ignoră faptul că atât cooperarea. Descoperirea datelor Această etapă în rezolvarea creativă de probleme presupune acumularea informaţională iniţială prin intermediul a cinci mari criterii: 32 . Astfel. Acest aspect presupune evitarea unei premature “definiri a problemei” sau de “căutare a soluţiei”. cât şi competiţia în cadrul grupului posedă elemente benefice. o manieră pozitivă de a privi fenomenele implicate în detrimentul uneia centrată pe puncte critice). În primul caz. în etapa “dezordinii” sunt utilizate analize de nevoi bazate pe cercetări de tip SWOT.căutare care. Dimensionarea exhaustivă a activităţii de grup doar pe una dintre aceste laturi răpeşte acestuia posibilităţile de expresie ale celeilalte. dar şi aspecte negative. PEST etc..

sentimente. dificultatea. în dezvoltarea şi aprofundarea multiplelor aspecte pe care un fenomen le poate presupune. Treffinger ni se pare deosebit de simplă. Acest lucru este deosebit de important atât în motivarea celor cuprinşi în activitatea de problem solving. dintre care:  Logica. impresii care se compun din ipoteze intuitive. după părerea mea. Conjugarea tuturor elementelor componente într-o structură problematică poate fi operată. imagini. Toate aceste criterii pot fi folosite ca bază a introducerii în fenomen şi mai cu seamă a personalizării acestuia. credinţe. 4. 33 . De altfel. Descoperirea problemei În mod concret.. Pentru a folosi resursele oferite de acest criteriu trebuie să utilizăm mai multe instrumente: . elemente afective. De altfel. De asemenea. cât şi modul global. observaţiile conţin elemente ca notiţele. ci se presupun pe un continuum cu graniţe destul de dinamice care depind şi de natura fenomenului supus rezolvării creative de probleme. fapte concrete. dar în acelaşi timp utilă şi relevantă şi de aceea o prezentăm în continuare: Ce cunosc Cine Ce Unde Când De ce Cum Nr. îndoielile. Isaksen şi de Donald J. bănuieli. empatie. care include ambele perspective). întrebările ce presupun anchetele. este cea mai dificilă în cadrul metodei de rezolvare creativă de probleme. dorinţe. trebuie spus că toate aceste componente nu aparţin într-un mod exhaustiv unei singure categorii. expectanţe şi noţiuni vagi. consider că această etapă. elemente din experienţa personală a participanţilor etc. 2. Cei doi autori mai sus menţionaţi propun o formulă abreviată de tipul IWWM (In What Ways Might – în ce mod s-ar putea) care ar reuşi să propună o astfel de structură. care poate produce şi o altă perspectivă asupra modului de structurare a problemei. Descoperirea ideii Pentru descoperirea ideilor putem apela la mai multe criterii. 3. percepţiile. simţurile. şi într-un mod numit problematizare (prin găsirea elementelor contradictorii opozabile şi situarea lor într-un sistem care să ofere atât suportul motivant. informaţii care pot presupune cunoştinţe noi. se vorbeşte şi de tehnica “Cum sau de ce altfel?”.un flipchart/tablă şi a markerelor. acum am descoperit situaţia şi am ierarhizat-o conform unor criterii investigând-o în profunzime. Aici putem cuprinde emoţii. curiozitatea şi nesiguranţa. Urmează să punem toate aceste elemente în nişte structuri. Ce trebuie/as vrea să cunosc Nr. mai ales. comentariile etc. cât. Una dintre fişele de descoperire a datelor propuse de Scott G.1. în structurile unei probleme. 5. de descoperire a problemei.

Descoperirea soluţiei Procesul de descoperire a soluţiilor presupune mai multe etape: compararea mai multor alternative. Eliminate? (Să elimin?). De adaptat.aşezarea grupului în formă de semicerc pentru a putea. De asemenea.oricine din grup poate să ia instrumentul de scris şi să facă corecturile pe care le doreşte pentru a nu se pierde nici o contribuţie. De mărit. să optimizăm interacţiunea între participanţi şi ca aceştia să aibă un contact uşor şi rapid cu textul scris pe flipchart. selectarea şi deciderea asupra celor mai promiţătoare posibilităţi etc. compararea dorinţelor (ce vreau) cu cererile (ce am nevoie). - În 1971. . sugerând în procedeul intitulat Autochestionarea.  Încălzirea – întotdeauna este necesar un timp care să pregătească rezolvarea creativă de probleme. De modificat. De inversat.în măsura posibilităţilor revenirea asupra ideilor emise după trecerea unui anumit timp.  Timpul – stabilirea unui timp suficient pentru producţia de idei. . de Mot.numerotarea fiecărei idei pentru a fi mai uşor de localizat şi pentru a le folosi drept repere în activitatea noastră. De micşorat. Combine? (Să combine?). Reverse? Rearrange? (Să inversez? Să rearanjez?). Adapt? (Să adaptez?). Modify? Magnify? Minify? (Să modific? Să măresc? Să micşorez?). . concomitent. vom identifica mai multe criterii cuprinse şi ele într-o matrice (fişă) care să favorizeze apropierea de soluţii: 34 . determinarea punctelor tari şi punctelor slabe ale ideilor. urmărirea opţiunilor pentru conducerea grupului.când se trece la o etapă ulterioară să se păstreze la vedere fişele scrise până atunci. . următoarele categorii de atribuire asupra unui fenomen:          De utilizat în alte scopuri. De combinat. Bob Eberle a propus tehnica SCAMPER care presupune întrun mod abreviat tot o descoperire a ideilor:        Substitute? (Să înlocuiesc?). De înlocuit. De reclasat. Put to other uses? (Să dau la alţi utilizatori?). pentru a fi favorizate contagiunea ideilor şi continuitatea. Un acelaşi inventar propunea şi M.

Prentice Hall. la nivel de generalitate. Keith. 4. “Fishbowls.M. Brubaker.merge în practica curentă? .costă mai mult decât bugetul alocat . The Teacher as Decision Maker: Real Life Cases to Home Your People Skills.este operaţională? .. 1991. 2. 3. tuturor metodelor interactive moderne este apropierea de o concepţie pozitivă şi utilă asupra realităţii. Inc. L.este simplă. Există factori de rezistenţă privind acceptarea. în English Journal. Pentru realizarea completă a procesului de rezolvare creativă de probleme se pot evidenţia câteva variabile de aplicare a planului:       avantajele relative. Ea nu se opreşte aici şi desigur poate fi transformată şi îmbunătăţită..poate fi aplicată rapid? . detectarea potenţialului de îmbunătăţire etc. ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general-umană a dezvoltării de moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.îmi îndeplineşte necesităţile? Acceptare Ideea: .ia mai multe facilităţi sau resurse decât avem? . Davis.îndeplineşte nevoi reale? . Crowin Press. D. probarea.îmbunătăţeşte metodele de operare. Huczynski. complexitate. dar şi factori de convergenţă. observabilitatea. compatibilitate. McGraw-Hill. Mauger. L. Rezolvarea creativă de probleme nu este numai o tehnică. L.îmbunătăţeşte calitatea ieşirilor? Ideea: 1.implică mai mult personal . Talking Chips: Exploring Literature Cooperatively”. 1993. 1981. Alte categorii Descoperirea acceptării Această ultimă etapă include: punerea planului rezultat în acţiune.implică resurse pe lungă durată? Fezabilitate Ideea: . directă şi nesofisticată? . 35 . Simon. altele. îndeplinirea soluţiilor.ţine seama de ceilalţi? . de favorizare a acceptării. New Jersey. H.Cost Ideea: . care trebuie luaţi în seamă în etapa descoperirii acceptării.. Buchanan. New Jersey..produce destul beneficiu pentru a acoperi costurile Timp Ideea: . condiţiile sau siguranţa? . Ceea ce rămâne caracteristic problem solving-ului şi. octombrie 1993.. Referinţe bibliografice Baloche. Organizational Behavior.ia mult să fie explicată? . Lawrence.Creează circumstanţe care ar putea fi dificil de acceptat? Utilitate Ideea: . punerea tuturor elementelor într-un tot pentru a putea funcţiona ca atare. A. Creative Controversy. New York.reduce costurile în viitor . Dale.este profitabilă? . Human Behavior at Work.

Margaret. 1985. 1998. 1990. Editura ARC.C. Hybels. Ross. Boston. 1998. Ioan. Editura Universităţii “Al.. Denis. Maria. Lloyd. Conflictele şi comunicarea. Raymond. 1998. Comunicarea. Speech communication. Bucureşti. Dubuque. 1986. New York. D. Method and Theory in Experimental Psychology. Sandra. “Teaching Reading. 1989. Comunicare şi negociere în afaceri. New York. Autoconducere şi creativitate. în English Journal. Mihuţ. Teri Kwall. Prentice Hall. Amall Group Communication in Organization. Iaşi. Iaşi. A guide to better instruction.. Daniel. New York. texte alese. Classroom Teaching Skills. 1993. I.Brown Inc. Editura Dacia. 1992. Influenţa socială. Cuza”.Gamble. Osgood. ***. Goodall. 1990. Gamble. Donald P. 1996. New Jersey. Treffinger. Lexington. Prutianu. noiembrie. 1999. Orlich. Comportamnet organizaţional. Ştefan. “The Fishbowl Discurssion: A Strategy for Large Honors Classes”. 36 . în Phi Delta Kappan Magazine. Scott. Gary. Michael. J. Weaver Richard. Kauchak. New York. Massachusetts. Creative Problem Solving: The Basic Course. McGraw-Hill. Donald. Moore. Beyond the Plot”. 1998. Editura Polirom. Editura Economică.. 1986.. octombrie 1993. Communicating Effectively. Institutul European. Donald. Oxford University Press. Metzger. Steers. Charles E.C. Random House. Introduction to Organizational Behavior. Iaşi. Shapiro. Foresman and Company. Scott. Heath and Company.. John. McGraw-Hill. Teaching strategies. Richard M. McQuail. Cluj-Napoca. Inc. Prilles. G. Kenneth D.. 1988. Communication Works. Bearly Limited. New York. Wm. Bucureşti. 1968. Isaksen.