Trayectorias tempranas de la agresión Evidencias y la propuesta de un modelo preventivo. Felipe Lecannelier Acevedo. Fernanda Flores Ocaranza.

Marianela Hoffmann Soto. Tatiana Vega Barría. Resumen La concepción clásica del desarrollo de la agresión plantea que ésta se aprende por medio de procesos de socialización y modelaje. Esta visión está basada en estudios realizados en adolescentes y adultos. Sin embargo, nuevas evidencias fundadas en investigaciones longitudinales sobre las trayectorias tempranas del desarrollo de la agresión física han demostrado que la noción clásica no se sostiene. El presente capítulo muestra una revisión actualizada sobre las descripciones, antecedentes y consecuencias de lo que se conoce respecto al desarrollo de la agresión durante los primeros años de vida, así como también la propuesta de un modelo preventivo en la edad preescolar, basado en el fomento del apego y el aprendizaje socio-emocional. Palabras claves: agresión temprana, apego, aprendizaje socio-afectivo.

Nota de los autores. Felipe Lecannelier A. Psicólogo, Director del Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN), Universidad del Desarrollo. Mail: flecannelier@udd.cl Fernanda Flores O. Psicóloga, Coordinadora Académica Programa de Formación de post-grado en Salud Mental Infantil, Universidad del Desarrollo. Marianela Hoffmann S. Psicóloga, Sub-directora Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN), Universidad del Desarrollo. Tatiana Vega B. Psicóloga, Coordinadora Clínica, Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN), Universidad del Desarrollo.

I.

Introducción La agresión ha sido uno de los principales problemas que desorganiza la vida

humana. Esta desorganización tiene tal magnitud que en los últimos años ha sido declarada en algunos países como una epidemia de salud pública (Osofsky, 1995). Incluso se ha propuesto al siglo XX como uno de los periodos más asesinos y violentos tanto en escala, frecuencia y amplitud (Gauthier, 2003). Por lo tanto, la violencia tiene un efecto “epidémico” que inunda todos los aspectos de la vida cotidiana en donde haya interacción humana (familia, trabajo, esparcimiento, deportes, etc.). El gran problema es que por ahora las ciencias sociales y médicas no han podido encontrar una cura para este mal tan arraigado a la naturaleza evolutiva del hombre (Ghiglieri, 2004). Dentro de la psicología, los estudios que existen sobre la agresión han presentado problemas y limitaciones que imposibilitan una comprensión cabal y sistemática de ésta. En primer lugar, la mayoría de los estudios (y reflexiones) realizados han sido de corte transversal, donde se utiliza la estrategia metodológica de “cortar” el tiempo del desarrollo en un periodo limitado para analizar cómo y por que se da la conducta agresiva (Hartup, 2005). Sin embargo, si consideramos que el desarrollo es esencialmente un proceso temporal dinámico (un fluir de procesos) entonces solo analizándolo longitudinalmente es que se podrá conocer con mayor profundidad la dinámica de continuidad/discontinuidad de la agresión a través del ciclo vital. Otra dificultad encontrada en estos estudios clásicos de la agresión es que se suele utilizar la clásica “curva edad-crimen” como marco de referencia para escoger la etapa del desarrollo a analizar (Tremblay & Nagin, 2005). Esta curva planteada el siglo antepasado, propone que la criminalidad aumenta en la adolescencia, llega a su peak en la juventud y baja en la tercera edad, planteamiento que ha dejado sin explorar las etapas tempranas del desarrollo de la violencia, tales como la infancia temprana o la edad

II. sino que por sobre todo en el plano de intervención temprana preventiva. pp. pp. Gilliom.398). & Giovannelli. se entenderá la agresión como “un acto dirigido hacia otro específico (persona u objeto) con la intención de herir o asustar. es más inteligente empezar a mirar antes de que el fenómeno se haga más aparente” (Tremblay.preescolar. Pero más relevante aún.402). “Sin embargo. escoja la adolescencia. destinado al fomento del apego y el aprendizaje socio-afectivo en el contexto de la educación parvularia. El objetivo del presente capítulo es articular el tema del desarrollo temprano de la agresión de acuerdo a la evidencia empírica actualizada. explicitar los factores antecedentes y consecuentes principales. Recientes estudios longitudinales han dado importantes luces sobre este tema. lo más esperable es que un porcentaje importante refiera que es la edad adulta y otro. para el cual existe consenso sobre el intento agresivo del acto” (Shaw. La . si nuestro objetivo es comprender el desarrollo de un fenómeno. los interesantes y sorprendentes resultados de estos estudios han legitimado el estudio de la violencia en sus etapas tempranas. 2000. ¿Cuál es el periodo de mayor agresión física en el desarrollo humano? Si pudiésemos encuestar a un grupo representativo de personas acerca de cuál es el periodo de mayor agresión a través del desarrollo humano. y mostrar un programa de intervención/prevención de la agresión temprana elaborado por el Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN) de la Universidad del Desarrollo. 2004. generando reformulaciones a las clásica nociones tanto sobre el origen de la violencia como su modo de operar. En el presente documento. no solo a nivel descriptivo y explicativo.

los medios de comunicación. 1993). más agresiva se pone (ya que más ha aprendido los modelos de violencia de los otros). tiene su peak alrededor de la adolescencia tardía y juventud y empieza a declinar a los 30-40 años de vida. etc. esta concepción se enseña en la mayoría de las aulas de las escuelas de psicología en Latinoamérica y se asume como un hecho irrefutable. entonces confirmaría la curva del crimen planteada. este modelo propone que la agresión es algo que se aprende a través de la vida (a través de los otros. Es decir. se encuentran dos modelos que tratan de explicar el origen y mecanismo de la agresión. en la actualidad se suele pensar que la agresión aumenta con el inicio de la adolescencia. Esta concepción adolece de un problema bastante común dentro de los estudios en psicología: observar un determinado problema pensando de antemano que el problema va a estar donde uno lo va a observar (observación confirmatoria y tautológica). Más específicamente. Del mismo modo. Además subyacente a esta concepción. Dado que los niveles de testosterona se relacionan con la conducta violenta y que aumentan en la adolescencia y bajan en la edad adulta. este modelo confirma la gran diferencia que existe entre hombres y mujeres en la frecuencia e intensidad de la agresión (en la adolescencia. El segundo modelo explicativo relaciona la agresión con la Testosterona (van Goozen. los hombres tienen veinte veces más elevada la testosterona en relación a las mujeres).verdad es que esa creencia popular ha sido durante muchas décadas la noción predominante dentro de los estudios del desarrollo de la agresión. los cuales han sido muy consensuados dentro de la psicología y otras ciencias sociales. los modelos socio-culturales.) (Reiss & Roth. . 2005). El primer modelo plantea que los seres humanos nacen “esencialmente buenos” y que es la cultura la que los corrompe. Incluso. Incluso en la actualidad. bajo la premisa de este modelo se encuentra la “evidencia” de que mientras más edad tiene la persona.

¿Pero que dice la evidencia? Ya en la década de los setenta y ochenta una serie de estudios longitudinales mostró no solo que niños mostraban agresión antes de los 10 años. 2005). 1999). Nagin & Tremblay. En un estudio longitudinal con 1000 niños evaluados desde el kindergarten hasta la adolescencia. 2005). Walder. Richard Tremblay y su equipo de la Universidad de Montreal han sido las personas que han revolucionado el estudio del desarrollo de la agresión. mostrando no solo que ésta empieza a edades muy tempranas. Lo interesante de este hallazgo es que ha sido replicado en cinco estudios longitudinales provenientes de diferentes países (Broidy et al. sino que incluso la frecuencia de conductas agresivas iba disminuyendo en la medida en que los niños entraban a la adolescencia (lo opuesto a la curva del crimen y la hipótesis del aprendizaje de la agresión!) (Lefkowitz.. 2003). quienes además serían los que presentan los mayores niveles de agresividad en la adolescencia (y que explican más del 60% de las conductas delictivas analizadas) (Nagin & Tremblay. se encontró que en la medida en que los niños van creciendo menos agresión suelen usar para lidiar con los conflictos sociales y solo un porcentaje muy bajo de niños (4%) mantienen niveles alto de conductas agresivas durante todo su desarrollo. sino que la tendencia es que suele disminuir con el tiempo (Tremblay.Ambos modelos se basan en el estudio de la agresión en el periodo de la adolescencia y edad adulta. Tremblay & Nagin. 1977. puede haber agresión? Cualquier persona que se detenga a observar durante unos minutos a niños de entre 2 y 6 años se dará cuenta que la agresión es parte de las interacciones de los niños en etapas tempranas de la vida. Eron. 2004. ¿Pero existe agresión durante los años escolares y preescolares? ¿Incluso en la infancia temprana. 1999. 2003. en Tremblay & Nagin. & Huesmann. Pero si estas investigaciones mostraron que los niños de 6 años estaban en su nivel más alto de violencia y la experiencia cotidiana nos ha mostrado que niños menores de 6 .

la rabia y los conflictos internos y externos). sino que aprenden a no serlos (o mejor dicho. durante su desarrollo los niños aprenden a des-aprender la agresión y a utilizar estrategias alternativas para regular la frustración. En otro estudio longitudinal realizado por el equipo de Tremblay (2002) partiendo desde los primeros meses de vida. . entonces ¿cuando “aprenden” realmente los niños a usar la violencia?. no es en la adolescencia ni en la edad escolar. aumenta de un modo muy intenso cuando los niños empiezan a caminar y llegan a su peak entre los 24-42 meses para posteriormente decaer hasta la edad adulta. ya que serán más fuertes físicamente y más hábiles en lo cognitivo.2). se volverán cada vez más agresivos. sino que es durante el segundo año de vida! Entonces. pp. Entonces a lo que apunta esta evidencia es que el periodo de mayor agresión física no es en la edad adulta.años suelen recurrir a la violencia. la mayoría de los niños aprenden a usar estrategias alternativas para expresar la rabia y alcanzar los fines. se encontró que la agresión se inicia después del primer año de vida. Aquellos que no lo hacen. Durante su desarrollo. para encontrar las causas de la agresividad crónica debemos preguntarnos: ¿Porqué una persona no ha aprendido a inhibir la agresión?. ¿en qué momento aprendieron estos niños a ser agresivos? La propuesta de Tremblay es opuesta a las tendencias clásicas: los niños no aprenderían a ser agresivos. En palabras de este importante investigador: “La evidencia que poseemos sobre el desarrollo de la agresión sugiere que esta conducta es desaprendida más que aprendida. si el momento de mayor agresión física es en la infancia temprana. en la medida en que vayan creciendo. 2003. más que preguntarse ¿porqué a aprendido a ser agresivo?” (Tremblay. La agresión física aparece durante la infancia (0 a 3 años) como un modo natural de expresar la rabia y como un instrumento natural para alcanzar una meta u obtener un fin. Así.

el 40% empuja a los otros para obtener lo que quieren y el 21-27% pegan. pero va en proceso de descenso paulatino a través de la vida (28%).Por ejemplo. con el objetivo de mantener un nivel aceptable de convivencia y orden social. 2003). patean y muerden (Tremblay. porcentaje que coincide en alguna medida con las frecuencias normativas de apego seguro en diversos países y culturas (Lecannelier. et al. 4) niños que presentan un patrón de agresión crónica durante toda la vida (4-6%). van Ijzendoorn y . 3) niños que presentan un nivel alto de agresión en la infancia temprana. 2001): 1) niños que presentan una baja frecuencia de agresión durante toda su vida (17%). hemos tenido que desarrollar estrategias y mecanismos para des-aprender a agredir. ¿Pero si todos los niños siguen la tendencia ontogénica natural de aprender a desaprender la agresión. 2) niños que presentan un nivel de agresión moderada durante la infancia temprana pero va en declive a través del desarrollo (52%). tampoco es una enfermedad. Interesante notar que la trayectoria normativa (la más frecuente) es la del 52% de niños que tienen su momento agresivo durante la infancia temprana y paulatinamente empiezan a equiparse con diversas estrategias y mecanismos para des-aprender la violencia. 2008. Por lo tanto. los estudios de este investigador han mostrado que entre los 12 y los 20 meses el 70% de los niños le quita los juguetes a otros. la agresión no es un proceso que requiera entrenamiento o aprendizaje. entonces cómo es que observamos cotidianamente personas extremadamente agresivas en edades posteriores a la infancia? Tremblay ha podido identificar 4 trayectorias o caminos del desarrollo de la violencia (Nagin & Tremblay.. sino que es una reacción evolutiva propia de nuestra condición de mamíferos donde hemos aprendido a usar la rabia para conseguir nuestros fines de vida y que en el caso de los seres humanos.

Lo que nos lleva a indagar más sobre los factores antecedentes y consecuentes que influyen en el desarrollo temprano de la agresión. y parto inducido) aumentan el riesgo de agresión a los 6 y 17 años (Arsenault. pero desgraciadamente sin poder elaborar un modelo explicativo coherente y sistemático que organice todos estos datos. complicaciones en el parto (preeclampsia. & Saucier. lo que implica que ya a temprana edad los mecanismos genéticos están . 2005). A nivel genético. Grekin. En relación a los antecedentes pre-natales. Tremblay. Como un modo de organizar de un modo sintético y coherente estos factores se intentará utilizar en la medida de lo posible una lógica de progresión temporal desde los antecedentes más tempranos hasta los más tardíos. Desde un punto de vista evolucionista. Del mismo modo. 1999). o cuando se le impide hacer lo que quiere hacer (Tremblay. Pero los antecedentes y causas de esto son múltiples y operan en diversos niveles de análisis y funcionamiento. parto con estrés. Trayectorias tempranas en el desarrollo de la violencia: antecedentes y consecuentes.Sagai. la agresión es un acto gatillado por la rabia. Boulerice. 1999). III. &Mednik. algunas investigaciones actúales con gemelos han mostrado que dos tercios de la varianza en la frecuencia de agresión física es explicada por este tipo de factores. la exposición al tabaco y alcohol es un fuerte predictor de la agresión (Brennan. la cuál es una emoción que se activa en aquellas situaciones donde una persona no quiere hacer lo que se le pide que haga.. 2002). Los estudios actuales han podido desentrañar de un modo relativamente específico los factores causales y determinantes de la agresión.

los niños clasificados con temperamento “difícil” (o lo que se llama ahora como “hiperreactividad) son más propensos a presentar conductas agresivas y problemas de conducta (Reebye.operando en el desarrollo de la violencia (Dionne. sin embargo si se consideran las teorías evolucionistas sobre la competencia por los “recursos maternales” (Trivers. Resulta interesante el dato de que la presencia de un hermano es uno de los principales predictores de alta agresión. 1963). En este sentido. En ese aspecto. Tremblay & Nagin. En uno de los estudios realizado por Tremblay y su equipo donde se evaluó a niños desde los 5 meses. Peter Fonagy (2003) plantea que el apego es más que un espacio de protección y seguridad frente al peligro (tal como lo planteó Bowlby. sino que más bien es el contexto evolutivo que equipa al niño de los mecanismos necesarios para adaptarse a la vida humana esencialmente social. & Pérusee. El temperamento. 2005): presencia de un hermano. quizás no resulta tan sorprendente. el . parentalidad coercitiva y disfunción familiar. 1974) y el hecho de que tener un hermano implica tener un “objetivo específico” en el que volcar la tendencia natural hacia la agresión. Son múltiples los factores que afectan la agresión en variables proximales referidas al ambiente familiar del niño. entendido como los niveles de reactividad y sensorialidad al nacer. edad de la madre en el momento del nacimiento del primer hijo. 2003). Boivin. Evidentemente una de las variables proximales más relevantes tiene relación con las relaciones de apego. madre que fuma. Laplante. también afecta el desarrollo de la agresión.. 2003. historia de la madre de conducta antisocial en la etapa escolar. en el orden de mayor a menor poder predictivo (Dionne et al. 30 y 42 meses. Tremblay. midiendo la agresión a los 17. controlando una alta multiplicidad de variables se encontró que los principales predictores de los niveles más altos de conductas agresivas fueron los siguientes. bajo NSE. 2005).

Schuengel. Por lo tanto. 1999). la evidencia ha demostrado que lo que se conoce como apego desorganizado (Main & Hesse. van Ijzendoorn. 2009).apego es el espacio que le proporciona al infante los mecanismos necesarios para desaprender la agresión. y la habilidad de usar la atención para autorregular las emociones y la conducta. 2006. factores de corte distal apuntan a una serie de variables que pueden influir en el desarrollo de la agresión: 1) la pobreza: los mismos resultados de Tremblay mostraron que las madres de NSE bajo reportan mas agresión física y psicológica de sus . 2006. Por último. 1999). estrés y contradicción.. Es decir. 2002. 1999) de mecanismos que equipan al niño para saber enfrentar futuros episodios de estrés y conflictos sociales. 1998. confusión. dentro de los cuáles la capacidad de mentalizar los estados mentales de los otros y de uno mismo. el apego desorganizado puede entenderse como un contexto de desaprender el proceso de desaprender la agresión. Recientes evidencias apuntan a que la desorganización parental equipa al niño para usar la disociación como mecanismo de regulación de estados afectivos. 2007. al ser los padres una fuente de miedo. 2004). Hesse & Main. dado que los padres son los principales reguladores de los estados emocionales negativos relacionados con la rabia y la frustración. Más específicamente. Adaptativamente estos mecanismos tienen que ver con interactuar con los otros (mentalización) y con manejar la propia conducta y estados emocionales (autorregulación). Lo más probable es que el apego funcione como un espacio de regulación de mecanismos madurativamente controlados de modo de preparar al infante para la vida humana en sociedad (Lecannelier. serían los principales (Lecannelier. en ese proceso se produce una especie de aprendizaje implícito (o regulación oculta (Polan & Hofer. 1996. dejando al infante en estado de vulnerabilidad para manejar el estrés en futuras ocasiones (Carlson. & Bakermans-Kranenburg. Liotti. 1990) se asocia preferentemente a conductas agresivas (Lyons-Ruth.

en relación a madres de NSE alto (Tremblay. tales como la personalidad de la madre. Pero evidentemente no todos los niños que provienen de familias con alta pobreza son agresivos. pero desgraciadamente la explicitación de un sinnúmero de variables distales y proximales solo pueden dar luces sobre los procesos que la pueden afectar o determinar. 1996). las explicaciones deterministas y uni-causales no ayudan a explicar la agresión temprana. Masse. ¿entonces cómo poder prevenirla y tratarla de un modo eficiente? En un meta-análisis donde se resumen una serie de intervenciones destinadas a prevenir conductas anti-sociales en la etapa pre-adolescente y adolescente . que experimenten el miedo. 1991). 2003). pero la generación de un modelo explicativo integrador todavía se encuentra lejos de ser propuesto… IV. & Vitaro. Pagani.. Si la agresión es algo tan evolutiva y ontogénicamente arraigado en la historia del ser humano de una forma “epidémica”. Por lo tanto. la pobreza en sí misma no parece ser un factor que actúe directamente en el desarrollo de la agresión. Prevención de la violencia a través del fomento del Aprendizaje Socioemocional. Por lo tanto. conflictos parentales y desacuerdos sobre aspectos relevantes de la crianza (Gauthier.hijos. Kostelny. & Dubrow. sino que opera como un contexto de exacerbación de variables familiares estresantes. las que a su vez gatillan directamente procesos agresivos en los niños. Esto impide por un lado que se desarrollen estrategias adecuadas de regulación de la agresión y por el otro. 2) vivir en un ambiente peligroso: los niños que viven en barrios violentos desarrollan estrategias que se asemejan a vivir en “zonas de guerra” (Garbarino. la desconfianza y la paranoia como emoción “adaptativa” para sobrevivir en esos contextos. y aquí es donde la pobreza actúa en procesos más proximales.

el propio Tremblay y su equipo implementaron una intervención para niños de entre 7 y 9 años y encontraron resultados positivos más alentadores (Tremblay. 2004). & Neiderhiser. Entonces. Los estudios de efectividad en Bullying (acoso escolar) en la adolescencia no son muy significativos considerando el costo y tiempo que implica reducir las conductas de hostigamiento (Smith. Entonces una primera etapa para elaborar e implementar estrategias preventivas en relación a la agresión tendría que ver con la utilización de la evidencia disponible. van Ijzendoorn. alimentación. en Gauthier. 2003. donde cabe plantearse la interrogante acerca de cómo se pueden desarrollar en los niños . Petras. Esta evidencia no solo se aplica a la prevención temprana de la agresión. Ialongo. 2006. el efecto positivo puede aumentar. 2003). 2000). Rogosch. Berlin. Pepler. esto nos lleva a la evidencia ya conocida de que mientras más temprano se interviene en la vida de los niños (y las personas que rodean sus contextos vitales). & Phil.se concluye que el efecto positivo de las mismas fue cercana a 0! (Lipsey. Sin embargo. 1995. sino también una relación costo-beneficio a largo plazo muy alta (Bakerman-Kranenburg. los propios autores concluyeron que si bien la intervención había presentado resultados exitosos. etc. Buckley. Por ejemplo. 2003). de todos modos habían llegado tarde ya que a los 7 años la violencia estaba implantada en el patrón de conducta y relación de muchos niños. & Juffer. Pagani-Kurtz. económico y breve resulta.). sino de una amplia variedad de dificultades de adaptación (sueño. Shonkoff & Meisels. & Rigby. en Gauthier. Sin embargo si se empieza a intervenir con niños menores de 10 años. & Greenberg. Por otra parte. más efectivo. 1992. lectura. Masse. problemas afectivos. Amaya-Jackson. Vitaro. Ziv. Toth. varios programas de intervención implementados durante los primeros años de vida han mostrado no solo un impacto muy positivo. 2005.Cicchetti.

Dentro de los programas preventivos que han demostrado alta efectividad se encuentran aquellos que fomentan lo que se conoce como Aprendizaje Socio-Afectivo. El Aprendizaje Socio-Afectivo (ASE) se refiere a una serie de capacidades sociales y emocionales que le permiten al niño convivir. relacionarse y colaborar con los otros y con uno mismo (Saarni. resuelven mejor los conflictos sociales. ser más queridos por sus profesores/as y pares. Kushé. aquellos que han desarrollado o desarrollan estas competencias suelen tener más y mejores amigos.estrategias y mecanismos para que puedan des-aprender conductas agresivas y aprender conductas pro-sociales alternativas. Este set de habilidad implica el desarrollo de una serie de competencias sociales indispensables para la convivencia grupal tales como la responsabilidad personal y social. etc. 2001). es igual de importante que aprenda algún tipo de alfabetización emocional que lo prepare para la vida en grupo (Lecannelier. & Cortés. Entonces desde esta mirada. Y más útil y efectivo resultará el programa si se considera que este aprendizaje y fomento sea realizado por las personas significativas que organizan la vida cotidiana de los niños (padres. 2008). el autoconocimiento. etc. este ASE incluye las competencias de expresar. que toda estrategia y/o programa de prevención de trayectorias desviadas de la agresión debiera estar destinado al fomento de estrategias y mecanismos de regulación que la literatura científica haya demostrado que tienen la función de des-aprender la agresión.). Dado que la etapa preescolar es justamente un periodo donde el niño hace su “entrada en el mundo social de pares”. Greenberg. el respeto por los otros y los objetos. Esto significa. se comunican mejor. la evidencia apunta al hecho de que así como es imprescindible que un niño aprenda a leer y escribir. educadores. la resolución de conflictos. . Más específicamente. comprender y regular las emociones en contextos socialmente significativos (Denham & Burton. orientado especialmente a niños desde los 2 hasta los 6 años de vida (Domitrovich. 1999). 2004).

el Second Step/Preschool-Kindergarten (Frey. Blair. Dentro de estos se encuentra el PATH para preescolares (Domitrovich. en el año 1997 Wang. Greenberg.210). 2002. del listado final de once variables. el Head Start/ECAP Curriculum (Izard & Bear. & Cortes. Hirschstein. concluyendo los autores que “las intervenciones directas en los determinantes psicológicos del aprendizaje prometen ser el camino más efectivo para provocar mejoras en el aprendizaje académico” (Wang. comprender y regular las emociones de los otros y de uno mismo.. & Guzzo. Denham.ayudan más a los otros. todos estos programas . Haertel. manejan de un modo más apropiado la rabia y la frustración (Calkin & Hill. 2004). Siguiendo con esta idea. Pero más aún. el Incredible Years (Webster-Stratton. 1999) y el Social-Emotional Intervention for atrisk-4-year-Olds de Denham & Burton (2004). ocho resultaron ser relacionadas a los procesos del ASE. 1999. Wang. Kusché. Weissberg. pp. 2006. los cuáles han demostrado efectividad a corto y largo plazo. 91 revisiones de estudios y 61 estudios empíricos con el objetivo de analizar cuáles eran las principales variables que afectaban el rendimiento académico. A nivel internacional se han implementado varios programas destinados al fomento del ASE en la edad preescolar. y otros). & DeMulder. son más empáticos y por sobre todo. & Walberg revisaron el contenido de 179 capítulos de libros. 2001). Schmidt. & Walberg. 2001). Saarni. Todos estos programas se consideran como “best bets” (“mejores apuestas”) para el desarrollo de competencias socioemocionales en los preescolares y todos incluyen la implementación continua de diversas metodologías curriculares para enseñar a los niños a expresar. 1986. Denham. Más aún. Sorprendentemente. et al. los resultados de seguimiento de niños que han desarrollado competencias adecuadas en el dominio del ASE en la edad preescolar han mostrado que también se constituye en un excelente predictor del rendimiento académico en el periodo escolar (Zins. 1997. 2000).

2009). en base a la experiencia que nuestro equipo ha adquirido en el trabajo de aspectos socioemocionales en el aula preescolar. En ese sentido. . Contextualizándolo en la realidad nacional. la educación preescolar chilena ha estado siempre centrada en aspectos de tipo cognitivo. en Chile todavía no se integra al currículo de aprendizaje y la formación parvularia. la implementación de estos programas parece ser una tarea muy costosa debido al tiempo que demandan. Por lo tanto. es imprescindible que la educadora genere un espacio de apego seguro de modo que el niño se sienta emocionalmente confiado y protegido. La primera se relaciona al hecho de que en general. habilidades y actitudes previas de parte de las profesionales antes de empezar a implementar ciertas actividades de fomento de la alfabetización emocional. Sin embargo. sus componentes y sus fundamentos empíricos. en esta última sección se articulará este programa. La segunda limitación tiene que ver con los procesos de apego. la obtención de las licencias internacionales pertinentes y la capacitación de los profesionales en todo el sistema de evaluación e intervención. especialmente en momentos de estrés (Lecannelier. la implementación sistemática y continuada de estrategias socio-afectivas basadas en la evidencia.consideran que solo a través del trabajo continuado de un número de horas a la semana como parte del currículo preescolar. es que se puede lograr algún tipo de efectividad. lingüístico y relaciones lógicomatemáticas. Esto implica la adquisición de una serie de conocimientos. se han podido detectar dos limitaciones adicionales. Para la correcta implementación de los programas de ASE. Es por estas dos razones. que el equipo del Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN) de la Universidad del Desarrollo ha desarrollado un breve programa de fomento del apego y aprendizaje en educación preescolar adaptado a la realidad nacional y basado en las estrategias empíricamente validas a nivel internacional.

En ese sentido. continuidad. pediatras. Entonces desde este punto de vista. que plantean que el apego es una sub-clase muy específica de vínculo afectivo que posee las características de ser estable. puede haber una excepción a la regla: las educadoras/es y auxiliares de párvulo!!! Si consideramos el tiempo.Fundamentos del programa. Pero más aún. Mucho se ha hablado del vínculo de apego. específico y coherente (Bowlby. podrían existir dos nociones: una noción proveniente del área clínica de la psicología.M. que erróneamente suele igualar vinculo de apego a cualquier vínculo afectivo significativo. asistentes sociales. a. neurólogos. continuo. Sin embargo. psiquiatras. Desde esta última mirada. la especificidad y la coherencia con las que las profesoras/es preescolares pasan con los niños (muchas veces . forma y mantiene a través de un patrón constante de regulación y protección del estrés/malestar de una persona hacia otra (esto bajo un fundamento evolucionista del sentido adaptativo de apegarse a otros seres más grandes y sabios como una estrategia de protección) (Lecannelier. Si tomamos las características anteriormente mencionadas de estabilidad.V. 1969). observándose en el caso de los niños hacia sus padres (donde el proceso de regulación es asimétrico) y entre las parejas después de un tiempo significativo de estar juntos (donde idealmente la regulación debe ser simétrica).. etc. cabe hacerse la pregunta de si los profesionales que trabajan con niños desarrollan un vínculo de apego. la estabilidad. Prevención de la violencia temprana a través del fomento del apego y aprendizaje socio-afectivo: el Programa A. y la otra proveniente de los investigadores del apego. coherencia y regulación del estrés.A. se podría decir que los vínculos de apego son escasos en la vida humana. entonces nos encontramos que los niños no desarrollarían vínculos de apego con sus psicólogos. 2009). especificidad. se plantea que el apego se desarrolla.R-Educacional.

& De Mulder.más que con los propios padres) comparado con el tiempo que pasan los otros profesionales anteriormente mencionados. & Myers. 2008). 1997). & Hamilton. 2006). sino que obliga a modificar muchos de los contenidos curriculares de la educación preescolar tendientes a dar un mayor énfasis y equilibrio a los aspectos socio-emocionales y vinculares (Lecannelier. Matheson. Complejizando un poco más esta fundamentación es que resulta importante destacar que las condiciones sobre la formación del proceso de apego aseguran que exista una relación de apego. en otra línea de estudios se ha comprobado que una buena calidad de apego entre los niños y sus profesoras/es suele estar relacionado a una conducta empática y pro-social en la sala de clases. a mostrar menos irritabilidad y aislamiento. Incluso el tipo de apego que ellos pueden formar puede diferir entre un 30-55% con el tipo y calidad de apego que el infante ha desarrollado con su madre (Howes. entonces no deja de tener una cierta lógica que los niños puedan desarrollar estilos de apego con sus “tías”. Galuzzo. Sroufe. Desafortunadamente este set de evidencias no suele ser muy conocido por las educadoras en nuestro país. Denham. ¿Qué nos dice la evidencia al respecto? Los niños desarrollan apego con sus educadoras (Howes & Smith. ya que esto implica una reformulación muy importante. Rodning. 1988). no solo del rol que tienen (o deberían tener) sobre el desarrollo del niño. & Collins. estabilidad. 1994). Finalmente. Es decir que en la continuidad. pero no necesariamente un apego seguro o positivo. y a desarrollar más competencias para regular los conflictos interpersonales (Mitchell-Copeland. Carlson. una educadora tiene el poder de revertir negativa o positivamente esta situación (Howes. 1995. Esto implica que aunque los padres hayan desarrollado un apego seguro o inseguro con sus hijos. especificidad y coherencia de la relación entre los niños y . Egeland.

“algo que hay que evitar”. hacen pataletas. pero no necesariamente un apego que les dé seguridad. etc. de acuerdo a la clásica formación en educación parvularia. es “una clase desordenada”. la fundamentación que está a la base del programa que hemos desarrollado se relaciona con el hecho de que no es posible que los niños desarrollen un apego seguro y positivo con sus profesores/as a menos que éstos/as sean unos “exitosos reguladores de aquellas situaciones estresantes” en el contexto cotidiano de la educación preescolar. Esta es una gran diferencia con la concepción errónea que plantea que solo basta que las profesoras/es sean cariñosos con los niños para asegurar un apego sano y adecuado. 2008). “una clase donde los niños no pueden aprender bien los contenidos planificados”. el modo como las profesionales enfrenten las situaciones cuando los niños se enojan. un porcentaje importante de educadoras piensa que una sala de clases con niños que hacen este tipo de conductas. ansiosos.. se sienten solos. Desafortunadamente algunos estudios internacionales han demostrado. la evidencia sobre la formación y fomento de un apego adecuado plantea (y el fundamento nuclear del programa aquí presentado) todo lo opuesto: las situaciones estresantes (o mal llamados “problemáticas” o “indisciplinadas”) son justamente el momento más importante para hacer sentir al niño seguro. que estas situaciones estresantes son más bien vistas por los profesores como “un problema”. ¿Entonces donde está la diferencia? La diferencia está en el modo como las educadoras/es regulen. enfrenten y/o manejen las situaciones de estrés de los niños. se pelean. va a ser lo determinante en la seguridad del apego que los infantes construyan con ellas (Lecannelier. . 2004). “una clase con una profesora muy permisiva”.sus profesoras/es se forma un estilo de apego determinado. Entonces. confiado. tímidos. Más aún. “algo que hay que castigar o controlar” (Denham & Burton. Interesantemente. Es decir. protección y competencias socio-afectivas a los niños. aislados.

Entonces. Cooper. b. cabe destacar que el equipo del CEEIN lleva algunos años desarrollando y perfeccionando una intervención domiciliaria (elaborada originalmente para padres adoptivos) que . Kent.Elementos y procedimiento del programa AMAR-Educacional. protegido. es que se hace posible desarrollar una intervención que apunte específicamente al mejoramiento de estas capacidades.R). un cuidador sensible y apropiado despliega una serie de habilidades secuenciales que fomentan que el niño se sienta contenido. teniendo esta fundamentación en mente es que se puede explicar el programa que llamamos AMAR-Educacional. desde este punto de vista “fomentar un buen apego es AMAR!”). Hoffmann. & Powell. Demás está decir que la evidencia ha demostrado exactamente lo mismo en la relación de los padres con los niños (Marvin. La secuencia en cuestión incluye cuatro habilidades que son la Atención. Mentalización.M. EN MOMENTOS DE ESTRÉS.A. el programa propuesto aquí ya plantea un desafío de cambio de paradigma muy importante: los momentos estresantes se constituyen como el “espacio vital de formación de un apego seguro y aprendizaje de competencias ASE”. El programa AMAR-Educacional fue elaborado bajo la evidencia y supuestos de las principales habilidades que poseen los padres que tienen hijos con apego seguro y un buen desarrollo integral.. 2002). Pero el fundamento va más allá: estos momentos “difíciles” son los mejores momentos para enseñar las habilidades del ASE!! Entonces. frente a aquellos que no lo tienen. Entonces se llegó a la conclusión que.calmado y protegido. Puesto de un modo más concreto. comprendido y bien regulado. Automentalización y Regulación (las que puestas en conjunto hacen las siglas de A. En ese sentido. Dado que la formación de un apego seguro puede ser operacionalizado en una secuencia de cuatro competencias “parentales”.

2002). Lectura de Mentes (Whiten. & Target. Slade. & Cohen. Bartsh & Wellman. 2001. 1991). cotidiana y relacional de comprender y anticipar lo que los otros hacen a través de inferir qué puede estar pensando. estas cuatro habilidades se explicarían de la siguiente manera: 1) Atención: considerada como la habilidad básica e inicial de cualquier proceso de formación del apego (Ainsworth. Es decir. además se plantea el hecho de que no solo basta con que el profesor (o cuidador) se pregunte por los estados mentales del niño . 1995). la otra persona (“el no me saludó hoy día porque pienso que anda triste”). 1988) al incluir la habilidad de prestar atención a lo que el niño está haciendo (especialmente en momentos de estrés). Tager-Flusberg. 2002. Interpretación (Bogdan. Steele. Varios equipos de investigación han demostrado que los padres que aplican de un modo natural y cotidiano esta habilidad con sus hijos. 1974. 2008). & Mayes. Meins. En términos específicos. posteriormente emerge la capacidad de preguntarse por los estados mentales que el niño puede estar sintiendo o pensando. 2000. tales como Teoría de la Mente (Baron-Cohen. Fradley. Gergely. Mentalización (Fonagy. Steele.. Psicología Popular (Dennett. & Flores. Sin embargo en el programa propuesto. & Stayton. 1987). esta competencia incluye el hábito de aprender a mirar y atender al niño bajo una óptica de curiosidad y comprensión. Fernyhough. Bell. recordando. 2005). 2) Mentalización: una vez que se ha prestado atención selectiva e interesada al niño. imaginando. sino que también aprenden a aplicar antes y mejor esta capacidad empática con los otros (Fonagy. 1997. Este es un proceso del desarrollo ampliamente investigado y que ha recibido diversos nombres. Hoffmann. & Tuckey. Ascanio. sintiendo. & Holder.fomenta estas mismas competencias en los padres (y que se conoce como AMARTerapéutico (Lecannelier. Bowlby. 2007). suelen desarrollar en mayor medida no solo un apego seguro. Sadler. Oppenheim & Koren-Karie. es una habilidad automática. etc. Entonces.

de acuerdo a lo mencionado el programa AMAR-Educacional se constituye como un programa de capacitación y entrenamiento para el aprendizaje de estas cuatro habilidades con miras a ser aplicado cotidianamente en la sala de clases y otras situaciones en la educación parvularia.en momentos de estrés. 3) Automentalización: en esta tercera etapa. sino que también lo haga de un modo que no atribuya ningún tipo de intención negativa (por ejemplo. 2004). “siempre ha sido muy agresivo y difícil”) preguntándose por el sentido adaptativo del estrés (“¿qué necesita? ¿Qué quiere expresar? ¿Qué no puede conseguir?). Algunas evidencias sobre la efectividad de la intervención han demostrado que cuando los padres también comprenden o identifican lo que les ocurre a ellos con los niños. se utiliza una metodología . “el es un niño molestoso”. Chang et al. 2006. se aplica la misma habilidad pero ahora referida al propio adulto en aquellos momentos de estrés del niño. Entonces.. “lo hace para manipular y llamar la atención”. el manejo de una pataleta o una pelea en la sala de clases). mientras se le enseña alguna estrategia socio-afectiva y que le proporciona un sentido de seguridad emocional hacia el adulto (Calkins & Hill . En este sentido. se entiende la regulación como una estrategia que disminuye el estrés del niño. aumenta el poder del impacto positivo (Bateman & Fonagy. 2006. Aquí yace la diferencia entre nuestra propuesta y lo que sería dar una simple guía o receta conductual y concreta sobre “lo que se debe hacer con el niño”. Gross. Por lo tanto. 4) Regulación: los tres pasos anteriores se consideran como una especie de “entrenamiento mental y afectivo” para llegar al último paso. En esta última etapa. En este sentido. 2007). esta es una habilidad que consiste en identificar cuáles son los procesos afectivos y mentales que se activan en los adultos cuando los niños expresan algún tipo de malestar o conducta estresante. el propósito es que el adulto pueda regular o contener efectivamente la situación de estrés (por ejemplo.

no solo del modo de relacionarse con los niños. sino de muchos de los contenidos impartidos. sino que es el periodo sensible y determinante para enseñar a los niños esa . Entonces. el paso por la educación preescolar no es una etapa intermedia para llegar a la “verdadera” formación académica escolar. entonces esta evidencia debe ser conocida y considerada por estos profesionales ya que obliga necesariamente a un cambio y reformulación. A modo de ejemplo. de modo que puedan aplicarlas en los momentos de estrés de los niños al mismo tiempo en que se va realizando un proceso de seguimiento de la efectividad de la aplicación (Lecannelier. con el objetivo de que las profesionales aprendan y apliquen estas estrategias en su contexto de trabajo. Pero por sobre todo. donde no solo estaría destinada al aprendizaje de contenidos cognitivos. [Insertar gráfico 1 aproximadamente aquí] VI. Si sabemos que las educadoras y auxiliares de párvulo son. en la última parte del programa donde trata la REGULACIÓN. sino que fundamentalmente al equipamiento en el niño de las principales habilidades para relacionarse de un modo adecuado con los otros. esto indica que la educación preescolar tiene un rol mucho más relevante de lo que antes se pensaba. Todo esto. por ahora. se trabaja lo que se ha llamado el “Diagrama de Regulación” (ver figura 2) donde se van explicitando una serie de estrategias y herramientas concretas para ir avanzando en niveles cada vez más sofisticados de contención del apego y enseñanza del ASE.didáctica y práctica de modo de entregar herramientas concretas a las educadoras y auxiliares de párvulo. los únicos profesionales que desarrollan un espacio de apego con sus alumnos. 2008). Palabras finales.

496-508. ¿por qué nos es tan difícil llevarlo a la práctica y darle el mismo valor que las competencias académicas? ¿Por qué nos ha costado aceptar tanto que lo socio-afectivo tiene el mismo valor que lo académico. En M. Tremblay. The integration of a child into a social world (pp. M. Obstetrical complications and violent delinquency: Testing two developmental pathways. (1995). Child Development.M. Entonces. & Cohen. Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood.. H. cariñosa.M Richards (Ed. Infant-mother attachment and social development: socialization as a product of reciprocal responsiveness to signals. & Wellman. London: Cambridge University Press. 73(2). B. Oxford: Oxford University Press. -Arsenault. Children talk about the mind... F.. S. -Bartsch. & Saucier.J.. H. (1974). Understanding other minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience.. M. D. -Baron-Cohen. van Ijzendoorn.H. & Juffer. J-F.E. si todos esperamos eso de los niños. 195-215.virtud que todo padre (y profesor) espera de un ser humano: “ser una persona humana. -Bakermans-Kranenburg.J. M. 99-135). Psychological Bulletin.). R.. S. Boulerice.D. & Stayton. 129. a pesar de que todos esperan que sus hijos y alumnos hayan desarrollado esas competencias? VII.S. L. empática y valórica”. (2002). D. Bell. Tager-Flusberg. (2003).J.. K.. (2000). Oxford: Oxford University Press..P.M. Referencias -Ainsworth. .

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Gráfico 1. 1.-­‐Buscando   modos  de   reforzar  lo   aprendido   3.-­‐  Buscando   modos  de   regular  el   estrés   4.-­‐Buscando   modos  que  el   niño/a  regule   su  estrés   . Diagrama de Regulación.-­‐  Creando   las   condiciones   vinculares   básicas   2.