P. 1
Wyuczona Bezradność word

Wyuczona Bezradność word

|Views: 72|Likes:
Published by SEKAi.org

More info:

Published by: SEKAi.org on Aug 23, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/04/2013

pdf

text

original

Miał on charakter poznawczy/kognitywny : odbiór i uczenie się niezależności między reakcjami a rezultatami i kształtowaniem się poczucia oczekiwania

przyszłej niekontrolowalności, która doprowadziła do obniżenia poziomu przejawianej inicjatywy dla prób radzenia sobie. Są to odkrycia, które prawdopodobnie pominięto przy nieobecności orientacji, którą zapewniała teoria wyuczonej bezradności oraz jej poszerzenie o depresję. Zawierają one bardziej skuteczne badania przesiewowe środków psychotropowych i technik (Katz&Sibel za: Overmier, 2002), wyczerpanie się neuroprzekaźnika CNS (Tsuda&Tanaka za: Overmier, 2002) oraz nad-wrażliwość na ponowne wyczerpanie (Anisman&Sklar za: Overmier, 2002), mechanizmy uśmierzające ból (Maier i in. za: Overmier, 2002), zaburzenia układu immunologicznego (Laudenslager i in.; Mormede i in. za: Overmier, 2002) z prawdopodobnymi konsekwencjami choroby (Sklar&Anisman za: Overmier, 2002), wzrost w zakresie podatności organizmu na dysfunkcję psychosomatyczną jak np. wrzód żołądka (Overmier&Murison za: Overmier, 2002), a nawet niebiologiczne kwestie jak np. niepowodzenia szkolne (Dweck&Licht za: Overmier, 2002). Jesli ma miejsce zbyt silna koncentracja na pracy, a nie ma przy tym wystarczająco dużo czasu na relaksację lub inne zainteresowania, pracownik stanie się znużony i znudzony, a jakosć jego pracy pogorszy się. 1.Trudności w uczeniu się. Uzasadnienie: Osoby doznające niepowodzeń szkolnych (porażek edukacyjnych), czy też cechujące się niskim w stosunku do faktycznych możliwości, poziomem osiągnięć z powodu kłopotów z czytaniem, pisaniem, poprawną pisownią, matematyką, mówieniem, mogą przejawiać wyuczoną bezradność, będącą przypuszczalnie skutkiem niezdolności do poradzenia sobie z sytuacją trwałych lub chwilowych porażek edukacyjnych (trauma). Otrzymanie w sposób niekontrolowalny i nieprzewidywalny oceny niedostatecznej, czy też słowna nagana nauczyciela za słabo napisane wypracowanie, niespełnianie oczekiwań osób znaczących w zakresie nauki szkolnej i narażanie się na krytykę z ich strony mogą stanowić przecież zdarzenia negatywne w życiu ucznia (por P.Gindrich, 2002). 2.Izolacja społeczna. Uzasadnienie: Osoby przebywające w hermetycznie zamkniętych środowiskach przez dłuższy czas (por. Schill, Marcus, 1998) (więzienie, zakład poprawczy, pogotowie opiekuńcze, dom dziecka, dom opieki społecznej, szpital psychiatryczny, dom spokojnej starości, zakon, sekta itp.) lub w sposób negatywny odczuwające osamotnienie lub samotność (samotność nie z wyboru!) z powodu np. utraty więzi z osobami bliskimi, nieprzydatności społecznej, bezrobocia, poczucia bezsensowności istnienia, poczucia alienacji będącego skutkiem skrajnej odmienności/inności (z różnych przyczyn) mogą cierpieć na zespół wyuczonej bezradności. Przypuszczalnie intensywne doświadczanie izolacji społecznej (separacji od reszty społeczeństwa) w przykładowo wymienionych sytuacjach może prowadzić do utraty poczucia kontroli wewnętrznej nad własnym życiem. 3.Zaniedbanie pedagogiczne, wykorzystywanie seksualne, maltretowanie fizyczne oraz deprywacja emocjonalna czyli tzw. zespół niewłaściwego wychowania dziecka (child abuse syndrome). Doświadczanie przemocy fizycznej, seksualnej, emocjonalnej, czy też zaniedbania pedagogicznego w rodzinie pochodzenia to gleba na, której może rozwijać się pesymizm, poczucie beznadziejności i niezadowolenia z życia, cierpienie neurotyczne, nadmierna lękliwość, globalna depresja, skłonności autoagresywne, aż wreszcie wyuczona bezradność. 4.Zespół nadużywania substancji psychoaktywnych. tzn. nadużywanie substancji psychoaktywnej jako skutek wyuczonej bezradności lub vice versa. 5. Stresy współczesnego, wielkomiejskiego życia Uzasadnienie: Współczesny człowiek, w szczególności, żyjący na terenach silnie zurbanizowanych, jest narażony na dużo więcej stresów związanych z tempem życia, Ponadto jak twierdzą badacze zajmujący się socjologią miasta źródłem, o którym mowa może być: zanik sąsiedzkich więzi międzyludzkich, bądź zbyt silne więzi nieformalne na danym terenie prowadzące do utraty poczucia anonimowości, społecznie i kulturowo przekazywane wzorce przemocy i przestępczości, kryminogenność gangów oraz niektórych subkultur młodzieżowych (np. sataniści, oficjalni chuligani, kibice sportowi), deficyt w zakresie kreatywności, sprawczości, wewnątrzsterowności, z powodu prezentowanych obszernie w mediach filmów, które "wychowują widzów" w duchu łatwej, wygodnej, pozbawionej refleksyjności i głębszego sensu egzystencji, aż wreszcie nadmierna koncentracja, mająca miejsce, w szczególności, u dziewcząt i kobiet na własnym organizmie i wyglądzie zewnętrznym, co podnosi atrakcyjność osobniczą, ale i może prowadzić do zaburzeń odżywiania. 6. Nałóg seksualny

Uzasadnienie: Nadmiernie eksponowane zachowanie seksualne, czy też kompulsywne uprawianie seksu uwarunkowane niezaspokojeniem seksualnym może prowadzić do silnego zintegrowania w osobowości postawy nadmiernego odsłaniania intymności ludzkiej, prymitywnego, mechanicznego, instrumentalnego, bezdusznego podejścia do kwestii współżycia seksualnego, czy też z drugiej strony postawy liberalnej, uznającej seks za najważniejszą rzecz w życiu, od której jedynie zależy szczęście osobiste człowieka. Ugruntowanie się takiej postawy względem seksu, w szczególności, w osobowości nieukształtowanych jeszcze młodych ludzi jest niebezpieczne. Może zagrażać stabilności małżeństwa i rodziny, ranić i okaleczać psychicznie w przyszłości dzieci, które mogą np. widzieć jak cechujący się postawą, o której mowa, rodzice odbywają stosunek płciowy. Związek z wyuczoną bezradnością w tym przypadku może polegać na tym, iż człowiek cierpiący na nałóg seksualny, będąc przyzwyczajonym do kontaktu seksualnego z patnerkami/partnerami doświadczonymi (także mającymi wiele stosunków płciowych), może odczuwać całkowitą bezradność w kontakcie z partnerką/partnerem zupełnie niedoświadczonym pod względem seksualnym. Możliwe są także inne sytuacje: - osoba niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą niedoświadczoną (the blind leading the blind) - osoba całkowicie niedoświadczona może czuć się bezradna w kontakcie seksualnym z drugą osobą dużo bardziej doświadczoną (a child and a parent). Ciekawe byłoby zatem określenie związku między poziomem wyuczonej bezradności, doświadczeniem seksualnym, seksualnym nałogiem a poczuciem szczęścia małżeńskiego, nasileniem więzi małżeńskiej, rodzicielskiej, międzyludzkiej czyli tzw. miłości. Wyuczona bezradność może mieć związek także z innymi problemami. Znaleziono na ten temat kilka opracowań, które zostaną zaprezentowane poniżej. przeformułowali model wyuczonej bezradności, przenosząc nacisk z sytuacji awersywnych na atrybucje jakich dokonują jednostki w obliczu niekontrolowanych, negatywnych zdarzeń. którym jednostki przypisują niekontrolowane, negatywne zdarzenia wewnętrznym, globalnym i stabilnym przyczynom, może dawać różnorodne niepożądane konsekwencje w tym: depresję, osamotnienie i chorobę somatyczną Na przykład, Seligman i in. stwierdzili, że style atrybucyjne dzieci dla złych zdarzeń korelowały ze stylami ich matek, sugerując, że styl atrybucyjny można przyswoić przez modelowanie. stwierdzili, że negatywne zdarzenia życiowe podczas wczesnego dzieciństwa były predyktorem kształtowania się dziecięcej depresji, a z kolei, depresja podczas wczesnego dzieciństwa była predyktorem kształtowania się pesymistycznego stylu atrybucyjnego. Stwierdzili, że dzieci matek, w których wychowaniu dominowały style surowego wychowania i niekonsekwentnego wychowania częściej ujawniały pesymistyczne style atrybucyjne. Podobnie, wśród dorosłych depresyjnych pacjentów, pacjenci z najbardziej beznadziejnymi stylami poznawczymi stanowili tych, których rodzice byli surowi, krytyczni i nadmiernie kontrolujący ich życie. ezygnując z autonomii i w bezkrytycznie podporządkowując się więziennemu regulaminowi Pomimo, że możemy tak stwierdzić tylko wstępnie, to jednak badania Schill, Marcus (1998) mogą zapewniać pomost między oryginalnym modelem wyuczonej bezradności a jego reformułowaniem. Model zreformułowany jest modelem liniowym, który traktuje bezradny styl atrybucyjny jako czynnik przyczynowy, który, w połączeniu z negatywnymi wydarzeniami życiowymi, prowadzi do depresji. Włączenie oryginalnego modelu do jego reformulacji sugeruje, że styl atrybucyjny może mieć udział w tym, w jaki sposób osoba reaguje na nieszczęście, ale może być także ukształtowany przez nieszczęście i nieprzychylność losu jakie spotyka na swojej drodze życia osoba. Kiedy zdarzenia negatywne utrwalają się (uwięzienie, przedłużony okres hospitalizacji, bieda), sytuacje te mogą prowadzić początkowo optymistycznie nastawione do życia jednostki do przyjęcia w końcu bardziej pesymistycznego stylu. Na przykład, Raps, Peterson, Jonas i Seligman (za: Schill, Marcus, 1998) stwierdzili, że im dłużej pacjenci byli hospitalizowani, tym mieli większe deficyty w zakresie paradygmatu wyuczonej bezradności. Schill, Marcus (1998) zwracają także uwagę na konieczność prowadzenia badań podłużnych nad wyuczoną bezradnością. "Syndrom porażki" to jeden z kilku terminów, stosowanych powszechnie przez nauczycieli dla określenia szczególnej grupy uczniów, którzy wykonują zadania szkolne, mając niskie oczekiwania sukcesu i którzy mają skłonność do poddawania się w obliczu pojawienia się pierwszych oznak trudności. Psycholodzy dla nazwania tego zjawiska używają określenia "wyuczona bezradność".

Uczniowie ujawniający syndrom porażki, w odróżnieniu od uczniów, którzy doznają niepowodzeń z powodu ograniczonych zdolności, doświadczają porażek edukacyjnych, "często na własne życzenie", ponieważ nie wkładają dostatecznie dużo wysiłku w wykonanie zadania - rozpoczynają realizację celu bez pełnego zaangażowania się i po prostu, kiedy natrafią tylko na jakąś trudność, czy przeszkodę w jego osiągnięciu, to wtedy rezygnują. KIM SĄ UCZNIOWIE UJAWNIAJĄCY ZESPÓŁ PORAŻKI? - Niektórzy uczniowie, szczególnie w klasach początkowych, ujawniają objawy zespołu porażki, będące częścią większej całości zaburzeń emocjonalności, którą można nazwać niedojrzałością emocjonalną (niski poziom tolerancji na frustrację lub unikanie, zahamowanie, zależność od dorosłych przy reagowaniu na stres). Mogą domagać się większej uwagi ze strony nauczyciela a nie koncentrować się na samodzielnej działalności szkolnej, co ma związek z zależnością, o której była mowa. Taka postawa zależności może stanowić mechanizm obronny manifestowany przez dzieci, które czują się niezdolne do rywalizowania z rodzeństwem, osiągającym sukcesy, którym brakuje wiary we własne zdolności, lub które są postrzegane przez nauczycieli i rodziców jako nie mające szansy na osiągnięcie sukcesu. Większość objawów syndromu porażki rozwija się za pomocą mechanizmów społecznego uczenia się, które koncentrują się wokół doświadczeń o charakterze niepowodzeń. Większość dzieci rozpoczyna naukę z entuzjazmem, ale z czasem wiele spośród nich doświadcza lękliwości, a nawet gróźb i prowokacji w środowisku szkolnym. Niektóre dzieci z trudem poddają się kontroli efektywności ich własnej działalności szkolnej, gdyż doświadczenie porażki niesie za sobą niebezpieczeństwo dezaprobaty, poniżenia czy też nawet odrzucenia społecznego. Nie jest, zatem, niczym dziwnym, że niektórzy uczniowie, w szczególności ci, którzy doświadczają trwałych porażek edukacyjnych lub znajdują się w błędnym kole niepowodzeń (sytuacja, w której z jednego niepowodzenia powstają kolejne i tworzy się w ten sposób swoisty łańcuch niepowodzeń), zaczynają wierzyć w to, że brakuje im zdolności do osiągnięcia sukcesu. W końcu tacy uczniowie przestają wkładać jakikolwiek wysiłek w naukę, a ich samoocena jest w większym stopniu uzależniona od opinii innych ludzi, a sami są przekonani o swojej mniejszej wartości na płaszczyźnie edukacyjnej (Ames, 1987; Rohrkemper & Corno, 1988). Uczniowie z zespołem porażki wymagają pomocy w odzyskaniu pewności siebie w zakresie umiejętności szkolnych oraz w rozwijaniu strategii radzenia sobie z porażką i nie zaprzestawaniu podejmowania wysiłków w obliczu doświadczania trudności. Wiele szczególnych sugestii wyłoniło się z badań na temat szczególnych teoretycznych koncepcji lub podejść terapeutycznych. Wiele spośród sugestii, o których mowa, dotyczą tego obszaru, który Ames (1987) nazwał "ponownym ćwiczeniem procesów poznawczych". Trzy najbardziej znaczące podejścia do ponownego ćwiczenia procesów poznawczych to: ponowne ćwiczenie w zakresie atrybucji, ćwiczenie w zakresie skuteczności, ćwiczenie w zakresie strategii. PONOWNE ĆWICZENIE PROCESÓW POZNAWCZYCH Strategia, o której mowa, polega na powodowaniu zmian raczej w zakresie nasilenia skłonności uczniów do przypisywania porażki brakowi zdolności niż w zakresie możliwej do skorygowania przyczyny, takiej jak np. wkładanie niedostatecznego wysiłku lub stosowanie niewłaściwej strategii. Zwykle, ponowne ćwiczenie atrybucji zawiera poddawanie uczniów zaplanowanym sekwencjom doświadczeń, umiejscowionych w kontekście osiągnięć szkolnych, w którym modelowanie, socjalizacja, praktyka oraz sprzężenie zwrotne są stosowane w celu nauczenia dzieci: (1) raczej koncentracji na zadaniu od samego początku niż na skupianiu się, na zamartwianiu się, że się go nie wykona, (2) radzenia sobie z porażkami przez ponowne prześledzenie etapów działania w celu znalezienia błędów lub przez analizę problemu, by odnaleźć jeszcze jedno podejście do wykonania zadania, (3) przypisywania ich porażek raczej niewystarczającemu, za małemu wysiłkowi, brakowi informacji lub raczej stosowaniu nieskutecznych strategii niż brakowi zdolności. ĆWICZENIE POCZUCIA SKUTECZNOŚCI

Programy zawierające te ćwiczenia także poddają uczniów zaplanowanemu zespołowi doświadczeń umiejscowionemu w kontekście osiągnięć szkolnych oraz zapewniają im modelowanie, nauczanie i sprzężenie zwrotne. Jednak, w momencie gdy, programy dotyczące ponownego ćwiczenia atrybucji zostały opracowane w szczególności z myślą o uczniach cierpiących na zespół wyuczonej bezradności a zatem skupiają się na uczeniu konstruktywnych reakcji w obliczu porażki, programy ćwiczące skuteczność były opracowane przede wszystkim dla uczniów mających niskie osiągnięcia, którzy przyzwyczaili się do doświadczania niepowodzeń i ukształtowali ogólnie niską samoocenę w zakresie zdolności. W konsekwencji, ćwiczenia skuteczności pomagają uczniom przyjąć realistyczne cele i osiągać je w przekonaniu, że mają zdolność wymaganą do ich osiągnięcia, gdy włożą odpowiedni wysiłek. ĆWICZENIE STRATEGII W tym podejściu, modelowanie i nauczanie jest używane, aby nauczyć strategii rozwiązywania problemów i zdolności do komunikacji z samym sobą, by uczniowie mogli wykonywać pomyślnie zadania. Ćwiczenie w zakresie strategii jest komponentem uczenia wszystkich uczniów umiejętności poznawczych na dobrym poziomie; nie jest to przede wszystkim technika naprawcza. Jest jednak szczególnie ważna w pracy terapeutycznej ze sfrustrowanymi uczniami, którzy nie ukształtowali skutecznych strategii uczenia się i rozwiązywania problemów, ale którzy mogą nauczyć się ich przez modelowanie. REAKCJE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ I DZIECI BEZ TAKICH TRUDNOŚCI NA DOZNAWANIE PORAŻEK Doznawanie porażek edukacyjnych dotyczy powiązań między trwałym niepowodzeniem, atrybucjami i deficytami motywacyjnymi, które odnoszą się do paradygmatu "wyuczonej bezradności" (Abramson, Seligman&Teasdale za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci mające wysokie osiągnięcia mają skłonność do brania większej osobistej odpowiedzialności za swoje sukcesy a mniejszej odpowiedzialności za swoje porażki niż dzieci mające słabe osiągnięcia (Frieze&Snyder za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci, które przypisują swoje porażki zbyt małemu wysiłkowi włożonemu w naukę, prawdopodobnie będą utrzymywały wysoki poziom oczekiwań względem sukcesów w przyszłości (Johnson; Klein, Fencil-Morse&Seligman za: S.A. Settle i R. Milich, 1999); częściej reagują zwiększonym wysiłkiem w obliczu kolejno następujących po sobie trudności, co zwiększa ich szanse na sukces (Diener&Dweck; Licht&Dweck za : S.A. Settle i R. Milich, 1999). Przeciwnie, dzieci, które przypisują swoje porażki stabilnym i niekontrolowalnym czynnikom, takim jak: brak zdolności, częściej obniżają swoje oczekiwania względem osiągnięcia sukcesu w przyszłości i reagują na porażkę zmniejszając poziom wkładanego wysiłku. Nie dziwi także fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się także mają niższe oczekiwania względem efektów swojej działalności szkolnej niż dzieci mające normalne osiągnięcia (Boersma&Chapman; Rogers&Saklofske za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Z powodu powtarzających się porażek dzieci mające trudności w uczeniu się tracą zaufanie do swoich zdolności intelektualnych i zaczynają wierzyć, że ich wysiłki nie będą miały pozytywnego wpływu na ich czynności szkolne (Johnson; Klein i in.; Licht i in., Tenner&Eller; Wortman, Panciera, Shusterman&Hibscher za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Zatem rozwija się błędne koło, w którym przekonania tych dzieci sprawiają, że stają się one sfrustrowane i łatwo się poddają, co prowadzi do dalszych porażek i wzmacnia ich poczucie bezradności. Kiedy dzieci, o których mowa, naprawdę zaczną osiągać sukcesy, te doświadczenia prawdopodobnie będą interpretowane jako wskaźniki tego, że miały szczęście, że sukces byłby niemożliwy bez pomocy nauczyciela, oraz, że zadanie było szczególnie łatwe (Boersma&Chapman; Licht&Kistner za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Porażki w relacjach społecznych Na podstawie przeglądu meta-analitycznego literatury na temat społecznych relacji dzieci z trudnościami w uczeniu się przeprowadzonego przez Kavale i Forness można zauważyć, że dzieci te ujawniają znaczące deficyty na płaszczyźnie społecznej. Metanaliza ujawniła, że 75% dzieci z trudnościami w uczeniu się manifestowało zaburzenia w kontaktach społecznych, bez względu na to, czy informacje uzyskiwano od nauczycieli, rówieśników lub samych dzieci (por. S.A. Settle i R. Milich, 1999). Wyniki badań dotyczących socjometrycznych oszacowań ze strony rówieśników ogólnie ujawniają, że dzieci z trudnościami w uczeniu się uzyskują istotnie wyższe wyniki niż ich rówieśnicy w zakresie odrzucenia społecznego a istotnie niższe w zakresie akceptacji rówieśników (DudleyMarling&Edmiaston; La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Jednak istnieje sprzeczny dowód na temat tego, czy dzieci z trudnościami w uczeniu się są bardziej zaburzone społecznie niż

dzieci mające słabe osiągnięcia szkolne oraz dzieci nie mające trudności w uczeniu się, a niektóre badania nie stwierdziły nawet żadnych różnic w tym zakresie między tymi dwoma grupami (np. Vaughn&Haager za: S.A. Settle i R. Milich, 1999), inne badania wykazują zaś, że dzieci z trudnościami w uczeniu się są mniej społecznie akceptowane niż dzieci mające słabe osiągnięcia (La Greca&Stone za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). W tym miejscu należy podkreślić fakt, że dzieci manifestujące zespół LD (trudności w uczeniu się) oraz LA (low achieving - mające niskie osiągnięcia szkolne) absolutnie nie są tożsame, gdyż trudności w uczeniu się są tylko jednym z wielu uwarunkowań niskich osiągnięć. Nie zawsze na przykład ktoś, kto ma kłopoty w czytaniu, musi mieć słabe osiągnięcia w nauce szkolnej. Tur-Kaspa i Bryan stwierdzili, że społeczne atrybucje dzieci z trudnościami w uczeniu się różniły się od tych z grupy porównawczej. W szczególności dzieci z LD częściej stosowały różnorodne zewnętrzne atrybucje, w tym szczęście, wyjaśniając zarówno sukces i porażkę, jak i wyjaśniając swoje sukcesy w odniesieniu do wewnętrznych czynników. Dzieci z grupy porównawczej częściej stosowały interpersonalne, interakcyjne wyjaśnienia, by wyjaśnić społeczne wydarzenia. Tur-Kaspa i Bryan spekulowali, że dzieci z LD były niepewne swoich społecznych sukcesów, co wyjaśniało by niezgodne wykorzystywanie zarówno wyjaśnień zewnętrznych jak i wewnętrznych dla ich sukcesów. Wyniki badań przeprowadzonych przez S.A. Settle i R. Milich (1999) Dzieci z trudnościami w uczeniu się są pod silniejszym wpływem społecznych interakcji, tak jak gdyby były bardziej zależne od społecznych wskazówek, które otrzymywały w sytuacji, kiedy precyzowały swoje oceny kontaktów społecznych. Były istotnie bardziej negatywnie nastawione w zakresie oceny siebie i innego dziecka po doświadczeniu nieprzyjaznego kontaktu i istotnie bardziej pozytywnie nastawione w ocenach siebie i innego dziecka po doznaniu przyjaznego kontaktu. Jednym z wyjaśnień dla tych wyników jest fakt, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają skłonność do zbyt silnego, intensywnego reagowania w sytuacjach społecznych i mają tendencję do bycia bardziej labilnymi emocjonalnie, interpretacja, która jest zgodna z poprzednimi badaniami (Bender&Golden; Clements za: S.A. Settle i R. Milich, 1999). Dzieci z grupy porównawczej mogły zachować poczucie siebie jako społecznie kompetentnych nawet po doznaniu nieprzyjemnej interakcji, w momencie gdy, dzieci z trudnościami w uczeniu się odczuwały w takiej sytuacji zmieszanie lub bezradność w społecznych sytuacjach, w taki sposób, że każde kolejny kontakt w ramach spotkania towarzyskiego stawał się coraz trudniejszy. Zatem, zmniejszone poczucie skuteczności w sytuacjach społecznych mogło doprowadzić dzieci z trudnościami w uczeniu się do silniejszego polegania na zewnętrznych przesłankach i do bycia nadwrażliwymi na społeczne wskazówki. Jeśli dziecko z trudnościami w uczeniu się jest niezwykle pilne w zwracaniu uwagi na zewnętrzne wskazówki i ma skłonność do nadmiernego reagowania, to może reagować na odbierane przejawy lekceważenia, wrogością lub wycofaniem i może potem być postrzegane jako nieprzyjazne przez rówieśników. Rówieśnik, z kolei, prawdopodobnie będzie czynił mniejszy wysiłek by kontynuować interakcję, a dziecko z trudnościami w uczeniu się może zareagować nawet większym wycofaniem lub defensywnością, tworząc zmierzającą do dołu spiralę w zakresie jakości interakcji i pozostawiając obu uczestników, w przekonaniu, że nie są dla siebie wzajemnie interesujący lub przyjemni. Bezpośrednie odrzucenie i zranione uczucia byłyby przypuszczalnym skutkiem. LITERATURA: Gindrich P.: Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. UMCS Lublin 2002. Overmier J.B.: On learned helplessness. Integrative & Behavioral Science 2002. Vol. 37, s. 4-8. Reber A.S.: Dictionary of Psychology. Penguin Books London 1985. Schill R.A., Marcus D.K.: Incarceration and learned helplessness. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1998. Vol. 42, s. 224-232. Settle S.A.; Milich R.: Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities 1999. Vol. 32, s. 201-212. Prawo główne - im cześciej doznaje się (długotrwale i wielokrotnie) uczucia bezradności tym bardziej, pogłebia się wyuczona bezradność. Przyczyny _ doznawanie ataku fizycznego, emocjonalnego, psychicznego, w którym nie mamy możliwości obrony, a każda pruba uwolnienia sie z zytuacji, nie przynosi zadnych rezultatów lub je pogarsza. brak poczucia odpowiedzialności za własny wypoczynek, sen, jedzenie (co i kiedy, czy wogule)

brak własnej przestrzeni w ktorej zachowujemy własną intymnośc, brak szacunku w mowie i zachowaniu ze strony, rodziny, w szkole - co sklania do wycofania sie i pozostawania w izolacji aby ochronic sie przed negatywnymi bodxcami brak możliwosci wyrazania swej ekspresji, zainteresowań, wlasnego ukierunkowania, przez obnizanie ze strony otoczenia, wmawianie nieudolnosci, glupoty, brzydoty, niezaradnosci LEKARSTWA - Posiadanie zaufanej osoby - ktura nie traktuje nas jak negatywne srodowisko - Posiadanie osoby ktora nas wspiera, podając przykłady zasady przyczynowo-skutkowej, ucząc ze od naszego działania zależy nasz przyszły los a nie od wyroków innych ludzi którzy dla zasady chcą nas upokorzyć by w swych oczach stać się lepszymi. - Wycofanie sie z negatywnego środowiska - Wytyczenie na przeciwnika własnej osoby, poruwnywanie się jedynie z dokonaniami własnej osoby zamiast innych, co prowadzi do samodoskonalenia - Praca nad umysłem poprzez medytacje-zen, medytacje dynamiczna itp. “Optymizmu można sie nauczyć” M. Selligmana -----------------------------------------------http://pedagogikaspecjalna.tripod.com/notes/helplessness.html http://rozwojosobisty.wordpress.com/2009/01/11/wyuczona-bezradnosc-odc-1/ --------------------------------------------------------Wyuczona bezradność to utrwalenie przekonań o braku związku przyczynowego między własnym działaniem (reakcją), a jego konsekwencjami (wzmocnieniem). Termin został wprowadzony do psychologii przez Martina Seligmana w 1972. Eksperymenty [edytuj] * Seligman i Maier (1967r) umieszczali psy w klatce tak, by nie mogły one uniknąć uderzenia prądem. Po pewnym czasie i kilkunastu nieskutecznych próbach uniknięcia bólu psy kładły się na podłodze i biernie znosiły cierpienie. W warunkach pierwotnych (całkowity brak kontroli) wszystkie zwierzęta umierały z powodu apatii, odmawiania przyjęcia pokarmu. W innej grupie badawczej wykazano, że zwierzęta nie podejmują prób odzyskania kontroli nawet wtedy, gdy przeniesiono je do klatki, z której mogły łatwo uciec, przeskakując barierkę. Nawet jeśli smutnego psa siłą przeciągnięto przez przeszkodę w celu pokazania, że druga część jest bezpieczna, psy nie powtarzały tego zachowania samodzielnie. * Szczur wrzucony do śliskiej kadzi z zimną wodą po kilkunastu minutach pływania w kółko tonie. Jeśli podsunie mu się kij tuż po rozpoczęciu tonięcia, tak że może się po nim wdrapać i wydostać z kadzi, to przy ponownym wrzuceniu pływa kilkadziesiąt godzin. Badacze odkryli, że za tonięcie zwierzęcia w pierwszej próbie odpowiedzialny jest nie stres (np. zawał serca) ale właśnie rezygnacja i apatia. * Badacze instalowali nad głową dziecka w łóżeczku zabawkę, która obracała się w odpowiednią stronę, gdy dziecko przekręcało główkę (np. w prawo). W łóżeczkach innych dzieci ruch zabawki nie miał związku z ich ruchami głową. Po dwóch tygodniach dzieci z pierwszej grupy wyuczyły się sprawnego sterowania zabawką. Gdy dzieci z drugiej grupy dostały teraz nowe zabawki, których ruch zależał od tego jak dzieci poruszały głowami, nie mogły one się tego wyuczyć. Wyuczona bezradność dotyka więc również niemowląt. * Jeśli dajemy badanym do rozwiązania dwa zadania, z których jedno jest łatwe a drugie trudne, to oba zadania są częściej rozwiązywane gdy prezentuje się najpierw łatwe zadanie, potem trudne. Jeśli kolejność jest odwrotna (najpierw trudne, potem łatwe), to oba zadania są rzadziej rozwiązywane. * W dużym stopniu związany z wyuczoną bezradnością jest eksperyment Zimbardo. Skutki wyuczonej bezradności [edytuj] Ludzie szybko uczą się bezradności, czyli poczucia, że ich osobista kontrola wzmocnień i wpływ na sytuację jest nieefektywna. W związku z tym uczą się oczekiwać obniżonej kontroli w przyszłości.

To oczekiwanie prowadzi do: * deficytów poznawczych: człowiek przestaje rozumieć, co się w danej sytuacji dzieje, i nie potrafi przewidywać dalszego jej biegu. Bardzo wydłuża się czas uczenia nawet prostych zależności "zachowanie-wzmocnienie". * deficytów motywacyjnych: brak motywacji do działania i umiejętności angażowania się. Długi czas dochodzenia do równowagi po porażce. * deficytów emocjonalnych: depresja, apatia, lęk, zmęczenie, wrogość, brak agresji, utrata nadziei (zobacz też: teoria frustracji - agresji). * deficytów społecznych: wycofanie z kontaktów społecznych. Badacze odkryli, że stresujące zdarzenia, których nie jesteśmy w stanie uniknąć, prowadzą także do przyśpieszenia rozwijania się chorób (np. raka), szybszej śmierci w domach opieki społecznej i domach starców, obniżenia wyników uczenia się u dzieci. Leczenie wyuczonej bezradności [edytuj] Seligman w oparciu o swoje badania stworzył także model rozumienia i leczenia depresji. Modyfikacja tego stylu poznawczego oraz uczenie się tendencji samoobronnej niosą skutki lecznicze. Okazało się także, że dla wyuczonej bezradności istotne jest nie tyle rzeczywiste sprawowanie kontroli nad wzmocnieniami, ale raczej przekonanie o posiadaniu/nie posiadaniu tej kontroli. Różnice indywidualne w wyuczonej bezradności [edytuj] Dwie trzecie ludzi umieszczonych w warunkach braku wpływu na wzmocnienia uczy się bezradności. Odkryto jednak, że około 30% opierało się próbom uczynienia ich bezradnymi. Te osoby nie rezygnowały, wysilały się nadal, nie pozwalały negatywnym doświadczeniom wytworzyć symptomów wyuczonej bezradności. Zachowania te zależą od "optymistycznego stylu atrybucyjnego", ogólnej skłonności do używania tendencji samoobronnej. Bezradnością można "zarazić się" od innych osób ze swojego najbliższego otoczenia lub grupy odniesienia. W związku z tym wyuczona bezradność nabiera również charakteru socjologicznego. Zobacz też poczucie umiejscowienia kontroli. Podejście socjologiczne [edytuj] Wyuczona bezradność jest także wyuczonym sposobem na przetrwanie w społeczeństwie. Najczęściej odnosi się do warstw upośledzonych (bezrobotni, bezdomni , niepełnosprawni itp.), jest charakterystyczny dla tzw. "underclass". Polega on na utwierdzaniu siebie i państwa, że w wyniku nierówności szans bądź z innej istotnej przyczyny jednostka nie może samodzielnie sobie radzić (np. na rynku pracy), a więc potrzebuje opieki państwa (m.in. przez pomoc socjalną). Według niektórych socjologów (np. Arkadiusza Karwackiego) zjawisko wyuczonej bezradności jest typowe dla współczesnego społeczeństwa Polski. Człowiek uczy się bezradności w ścisłym powiązaniu z poczuciem alienacji. Istnieje pięć wariantów alienacji, których zróżnicowanie przebiega na poziomie przyczyn i konsekwencji. * Bezradność wywoływana jest przez poczucie braku kontroli nad życiem i istotnymi dla życia zdarzeniami w sytuacji utraty lub nienawiązania więzi z szerszym kontekstem społecznym. * Brak lub utrata znaczenia osoby rodzi niezdolność do przewidywania wyników własnego i cudzego zachowania oraz sytuacji społecznych, co jest niemal równoznaczne z utratą sensu życia. * Zanik norm zachodzi w momencie odkrycia przez jednostkę, że normy, którymi dotychczas się ona kierowała, nie umożliwiają jej realizacji celów, potrzeb, bądź wartości. Jest zatem zmuszona posługiwać się obcym systemem normatywnym, co prowadzi do poczucia odseparowania. * Trwała frustracja potrzeby przynależności jest wyznacznikiem izolacji. Obcość wobec samego siebie jest wynikiem blokowania przez otoczenie procesu samoaktualizacji, możliwości ekspresji. W tej sytuacji wyraźnie wzrasta rozbieżność między tym, jaki człowiek jest, a jaki chciałby być.

Zbieżność występowania silnych, negatywnych emocji, małej kontrolowalności sytuacji, występowania trudnych zadań, a więc powodowania trudności emocjonalnych oraz uniemożliwiania realizacji celów charakteryzuje syndrom sytuacji alienującej. Główną jej konsekwencją jest narastanie poczucia bezsilności. Zobacz też [edytuj] * poczucie koherencji * poczucie umiejscowienia kontroli Ochotnicy są (statystycznie) bardziej skłonni do ryzyka, odważniejsi i bardziej inteligentni niż typowi przedstawiciele populacji. Czynnikami, które nasilały posłuszeństwo badanych były: * Bliskość autorytetu i stopień jego zaakceptowania jako "prawdziwego autorytetu" (zobacz: np. charyzma) * Zinstytucjonalizowanie autorytetu. Jeśli eksperymentator był spostrzegany np. jako pracownik uniwersytetu, to uległość badanych rosła (podobnie dzieje się, gdy za daną osobą stoi inna instytucja np. urząd, wojsko, szpital itp.) * Brak bezpośredniego kontaktu lub duży dystans do ofiary. * Autorytaryzm badanych (charakteryzujący się uwielbieniem dla autorytetów) – badani autorytarni byli nieco bardziej ulegli (częściej stosowali maksymalne szoki). Jednak ten wpływ osobowości był mało znaczący[8]. * zachowanie anonimowości Asch nie zgadzał się z interpretacjami zachowania badanych przedstawionymi przez Scherifa, twierdząc, że badani są skłonni do ulegania grupie w dużym stopniu tylko wtedy, gdy sami czują się niepewnie i nie mają wyrobionego zdania na dany temat - taka bowiem była psychologiczna sytuacja badanych w eksperymencie Scherifa. W warunkach jednoznacznych badani nie będą ulegać grupie, tego spodziewał się Asch. Aby udowodnić swoje racje stworzył własny eksperyment. Mimo to badani zmieniali swoje zdanie i kłamali, mówiąc to co inni członkowie grupy. Asch zinterpretował ten wynik jako objaw uległości wobec większości - konformizmu - motywowanego lękiem przed odrzuceniem przez grupę oraz pragnienia bycia akceptowanym przez członków grupy. Jest to główny motyw tak zwanego konformizmu normatywnego. Taki konformizm polega na skłonności do podporządkowywania się niepisanym normom obowiązującym w danej grupie w obawie przed byciem wykluczonym z niej. # Hock R.R. (2003). 40 prac badawczych, które zmieniły oblicze psychologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. # Meyers D. G. (2003). Psychologia społeczna. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka. W sytuacji rozproszenia odpowiedzialności pojawia się często uczucie i przekonanie o tym, że jest się osobą anonimową pośród innych ludzi. Co sprzyja niemoralnemu postępowaniu. http://pl.wikipedia.org/wiki/Autowaloryzacja http://pl.wikipedia.org/wiki/Charyzma http://pl.wikipedia.org/wiki/Zesp%C3%B3%C5%82_stresu_pourazowego http://pl.wikipedia.org/wiki/Autorytet http://pl.wikipedia.org/wiki/Dyfuzja_odpowiedzialno%C5%9Bci http://pl.wikipedia.org/wiki/Samoutrudnianie http://pl.wikipedia.org/wiki/Samoocena Teoria umiejscowienia poczucia kontroli dotyczy subiektywnie odczuwanego ulokowania sprawstwa zdarzeń. Rotter twierdzi, że ludzie uczą się w ciągu życia wierzyć, że ich losem kierują oni sami, bądź też że kierują nim czynniki od nich samych niezależne. W związku z tym teoria ta umieszcza ludzi na (jednomodalnym) kontinuum z dwoma biegunami.

* Osoby o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli (internaliści) mają przekonanie, że ich życiem i ważnymi zdarzeniami sterują oni sami. Żywią przekonanie, że przede wszystkim od ich własnych wysiłków, pracy, osobistego wpływu zależy to, co ważnego przydarza się im w życiu. * Osoby o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli (eksternaliści) żywią przekonanie, że życiem sterują czynniki niezależne od ich świadomego, celowego i zamierzonego wpływu (niekoniecznie muszą to być czynniki zewnętrzne!) – los, przeznaczenie, Bóg, nieświadomość, choroba, szczęście itd. Do mierzenia poczucia umiejscownienia kontroli służy kwestionariusz Rottera. Zawiera on między innymi takie sformułowania do wyboru: 1. "W dłuższej perspektywie ludzie zdobywają sobie poważanie, na jakie zasługują na tym świecie" albo "Niestety ludzie wiele warci niezależnie, jak bardzo by się starali, przechodzą przez świat niezauważeni". 2. "To co mnie spotyka zawdzięczam przede wszystkim sobie" albo "Czasami mam wrażenie, że moja kontrola nad biegiem własnego życia jest niedostateczna". 3. "Zwykły obywatel może mieć wpływ na decyzje podejmowane na szczeblu rządowym" albo "Tym światem kieruje grupa osób posiadających władzę i zwykli ludzie mają tu niewiele do powiedzenia". Poczucie kontroli może przyjmować charakter antycypacji, oczekiwań sytuacyjnych, nastawienia, specyficznej atrybucji zaistniałych zdarzeń itp. Przekłada się także na konkretne działania i zachowania. Geneza poczucia umiejscowienia kontroli [edytuj] * Wewnętrzny LoC kształtuje się w wyniku częstego doświadczania kontroli własnych działań. Takiemu poczuciu umiejscowienia kontroli sprzyja wychowanie, w którym istnieje przyzwolenie na samodzielność, dawanie dziecku możliwości decydowania i wybierania przy jednoczesnym ochranianiu go, chwaleniu i okazywaniu miłości (zobacz też: styl przywiązania się). * Zewnętrzny LoC ma miejsce, kiedy wyniki działań zdają się zależeć od czynników losowych, innych osób, instytucji. Rozwijaniu się takich przekonań sprzyja wychowanie autokratyczne, rygoryzm, zmienność wymagań i nieprzewidywalność zachowań opiekunów. Poczucie umiejscowienia kontroli jest względnie trwałą cechą osobowości, która swoje korzenie ma prawdopodobnie we wczesnych etapach wychowania i w spostrzeganej skuteczności własnych działań. Koreluje dodatnio z rozwojem poznawczym i rozwojem społeczno-emocjonalnym dziecka. Odkryto pozytywny związek (korelację) między wysiłkiem wkładanym w rozwiązanie zadania, wytrwałością, ilością sukcesów, zdrowiem i funkcjonowaniem układu odpornościowego i długością życia a poczuciem umiejscowienia kontroli. Okazuje się, że pewne prawa, które traktowano w psychologii jako ogólne (na przykład prawo nieregularnego wzmacniania) mają odmienną postać u internalistów i eksternalistów. Różnice w poczuciu umiejscownienia kontroli wpływają na takie przeżycia jak odczuwanie winy lub odczuwanie krzywdy. Porażki będą wywoływać u internalistów poczucie winy, u eksternalistów poczucie krzywdy. W teoriach psychoanalitycznych twierdzi się zaś, że poczucie winy jest znacznie bardziej dojrzałym i mniej toksycznym przeżyciem niż poczucie krzywdy. Poczucie winy "przestawia" osobowość na funkcjonowanie charakterystyczne dla neurotyka, poczucie krzywdy zaś dla psychotyka. Niektóre badania sugerują, że nieistotne jest to czy badany rzeczywiście kontroluje wzmocnienia, ale raczej jego przekonanie o posiadaniu lub nie posiadaniu kontroli. Pewne dane pokazują także, że poczucie umiejscownienia kontroli jest silnie zależne od bieżących okoliczności. Ludzie zmieniają swoje poczucie ulokowania kontroli w zależności od tego na przykład, jakie zadanie przed nimi stoi i jakie mieli wcześniejsze doświadczenia z tym zadaniem (szerzej zobacz: wyuczona bezradność). Poczucie kontroli wzmocnień Rottera jest jedną z teorii podnoszącą znaczenie wpływu jednostki na świat. Pokrewne pojęcia to "oczekiwanie własnej skuteczności" Alberta Bandury, wewnątrz- i zewnątrzsterowność (teoria rozwijana przez Waltera Recklessa), pojęcie zależności magicznych w

teorii warunkowania sprawczego. Wszystkie te koncepcje łączą przekonanie o zdolności wpływu jednostki na sytuację ze zdrowiem psychicznym. Pojęcie umiejscowienia kontroli często utożsamiane jest z zewnątrzsterownością i wewnątrzsterownością. Nie są to jednak pojęcia tożsame (szerzej zobacz: zewnątrzsterowność). Zobacz też [edytuj] * poczucie własnej wartości * samoocena * samospełniające się proroctwo * wyuczona bezradność Bibliografia [edytuj] Literatura przedmiotu: 1. Drwal R.Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2. Sęk H., Brzeziński J., Domachowski W., Kowalik S., Poznaniak W. (1998). Społeczna Psychologia Kliniczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->