P. 1
Teoria şi metodologia evaluării curricumului şcolar proiectat - Neagu Mihaela

Teoria şi metodologia evaluării curricumului şcolar proiectat - Neagu Mihaela

3.0

|Views: 2,955|Likes:
Published by Cătălin

More info:

Published by: Cătălin on Jun 12, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/11/2014

pdf

text

original

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris CZU 37.01 (043.3)

NEAGU MIHAELA TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII CURRICULUMULUI ŞCOLAR PROIECTAT
Specialitatea 13. 00. 01 – Pedagogie generală

Autoreferat al tezei de doctor în Pedagogie

Chişinău, 2008

3

Teză a fost elaborată în Sectorul Ştiinţe Reale, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău Conducător ştiinţific: Achiri Ion, dr. şt. fiz.-mat., conf. univ. Referenţi oficiali: 1.Guţu Vladimir, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova 2.Bocancea Viorel, dr. ped., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol Membri ai consiliului ştiinţific specializat
1. 2. 3. 4. 5. Cemortan Stela, dr.hab., ped., prof.univ., preşedinte Cara Angela, dr.ped., conf.cerc., secretar ştiinţific Lupu Ilie, dr.hab. ped., prof.univ. Botgros Ion, dr.în ştiinţe fizico – matematice, conf.univ. Papuc Ludmila, dr.istorie, conf.univ.

Susţinerea publică a tezei va avea loc la 22 ianuarie 2009, ora 10.00, în şedinţa Consiliului ştiinţific specializat DH 38.13.00.01 – 29 din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, str. Doina, nr. 104, or.Chişinău, MD 2059, Republica Moldova

Teza de doctor şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi pe site-ul http://www.cnaa.acad.md

Autoreferatul a fost expediat la 22 decembrie 2008

Secretar ştiinţific al Consiliului ştiinţific specializat, dr. ped., conf. cerc.

………………

Cara Angela Achiri Ion

Conducător ştiinţific, dr. şt. fiz.-mat., conf. ……………… univ. Autor: Neagu Mihaela ……………………….

4

PRELIMINARII

Actualitatea temei. Republica Moldova, la fel ca şi alte ţări est-europene, este în plin proces de reformă educaţională. Reforma a impus reorganizarea şi racordarea sistemului de învăţământ la noi valori sociale, culturale şi educaţionale, într-un cadru conceptual semnificativ şi coerent, în acord cu obiectivele fundamentale de politică educaţională. Curriculumul, prin componentele sale, constituie baza conceptuală şi tactică care gestionează procesul de implementare a reformei; curriculumul descrie idealul educaţional al societăţii şi finalităţile educaţiei, obiectivele generale ale sistemului de învăţământ, obiectivele de formare pe cicluri şi tipuri de şcoli, cuprinde curricula pe discipline, descrie modul în care se va realiza învăţarea şi direcţiile de acţiune pentru evaluarea progresului şcolar. Ca model pedagogic, curriculumul conturează în termeni normativi viziunea educaţională asupra învăţării, precizează când, ce, cât şi cum se învaţă anticipând efectele educaţionale aşteptate la fiecare disciplină şcolară, pe cicluri de învăţământ, într-un ansamblu curricular flexibil, realist şi dinamic Curriculumul transpune astfel, în limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reformă în educaţie într-o paradigmă educaţională asumată. Pe plan mondial, fiecare stat are propriile politici publice în domeniul educaţiei şi, această realitate, a impus dezvoltarea unor teorii curriculare variate. În ultimele decenii, procesul de elaborare, implementare, evaluare şi revizuire a curriculumului conturează cadrul de referinţă a elaborării curriculumului. ◘ Din perspectivă procesuală curriculumul se raportează la dinamica şi nevoile sociale, indică finalităţi ale sistemului de învăţământ formulate explicit în documentele de politică educaţională, orientează, organizează şi conduce procesul educaţional. ◘ Din perspectivă structurală curriculumul se raportează la tendinţele de evoluţie din educaţie, la standardele internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare şi include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire, strategii de învăţare şi evaluare. ◘ Din perspectiva produsului curriculumul se raportează la tradiţiile naţionale pertinente ale sistemului de învăţământ şi cuprinde o varietate de documente curriculare (plan de

5

învăţământ, curricula pe discipline, materiale auxiliare) care descriu „ieşirile” în termeni calitativi şi cantitativi. Această dezvoltare a curriculumului face ca implementarea, evaluarea şi revizuirea să fie procese care însoţesc în mod necesar proiectul curricular. În absenţa lor, curriculumul rămâne la stadiul de intenţie educaţională. La nivel internaţional evaluarea curriculumului ca document de politică educaţională este parte a procesului de analiză a politicilor publice fără a se insista în mod particular pe calitatea curriculumului ca model pedagogic. Sistemul educaţional este cercetat din perspectiva eficienţei instituţionale şi evaluarea este gestionată din perspectiva şcolii şi a elevilor. Astfel, evaluarea curriculumul constituie o opţiune politică care transformă instituţiile cu putere de decizie în domeniul educaţiei, şcoală şi societate în parteneri sociali. Gradul de cercetare a temei. Din perspectivă pedagogică, cercetările pe plan internaţional evidenţiază abordări variate şi consistente în ceea ce priveşte conceptul de curriculum (R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn). La nivel conceptual şi strategic cercetările în domeniul evaluării curriculumului oferă rezultate concludente concretizate în teorii şi modele evaluative (D.L. Stufflebeam, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari). În ştiinţa psihopedagogică şi practica educaţională s-au impus teorii şi modele centrate pe evaluarea curriculumului în ansamblu sau pe evaluarea unor componente curriculare, sau dezvoltat evaluări calitative sau cantitative. Cercetarea evidenţiază că politicile de evaluare a curriculumului au avut, funcţie de diferite nevoi sociale, obiective variate, s-au structurat modele de evaluare complexe şi procesul de evaluare s-a integrat în practica curriculară. Studierea acestui domeniu a pus în evidenţă o multitudine de tipuri de evaluare, funcţie de scop: de regularizare, orientare sau validare şi, implicit, relaţii de determinare între obiectul evaluării, contextul educaţional, procesul sau produsul curricular şi funcţiile evaluării. Cercetarea pedagogică a produs modele care descriu un cadru conceptual relevant pentru acţiunea evaluativă şi care au, fiecare în parte, sisteme de criterii şi indicatori în acord cu obiectivele evaluării. Evaluarea dobândeşte astfel un rol reglator pentru curriculum, procesul fiind gestionat în baza unor principii şi criterii evaluative specifice fiecărui model. Indiferent de modelul evaluativ adoptat, conceptualizarea procesului de evaluare solicită crearea unor fundamente pedagogice solide, delimitarea unui cadru referenţial în care se dezvoltă şi se realizează evaluarea curriculumului şi, nu în ultimul rând, necesită construirea şi adoptarea unei metodologii care să permită atingerea obiectivelor evaluării. Cercetarea domeniului proiectării curriculumului din România (Al. Crişan, C. Creţu, D. Potolea, M. Niculescu, S. Cristea, M. Stanciu şi alţii) şi Republica Moldova (Al. Crişan, Vl. Guţu, N. Bocun, A. Răileanu, L. Papuc, I. Negură şi alţii) relevă preocuparea pentru conceptualizarea unor documente curriculare în acord cu politica educaţională, iar evaluarea curriculumului este parte
6

a procesului de analiză a politicilor publice. Ambele ţări sunt interesate să dezvolte domeniul evaluării curriculumului pentru a putea realiza corecţii curriculare pe un fundament pedagogic solid, cu efecte pozitive în plan social şi educaţional. Cercetarea întreprinsă a evidenţiat faptul că evaluarea principalelor documente curriculare din România şi Republica Moldova în baza cărora se desfăşoară procesul instructiv – educativ este strâns legată de procesul de construcţie a curriculumului care plasează evaluarea calităţii curriculumului în interiorul procesului de proiectare. Cercetările au pus în evidenţă relaţia de interdeterminare a celor două acţiuni pedagogice majore: proiectarea generează modele de evaluare adaptate paradigmei curriculare, iar evaluarea oferă feedback-ul necesar pentru autorii de curriculum în realizarea unui document cu valoare de model pedagogic la nivelul fiecărei discipline şcolare. În plus, curricula ambelor ţări are similitudini conceptuale, structurale şi formale majore ceea ce susţine o acţiune concertată în evaluarea curriculumului şcolar proiectat. În România şi Republica Moldova domeniul mai puţin elaborat îl constituie evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic deşi calitatea tehnică a documentului normativ este o premisă determinantă în implementare şi realizarea unei educaţii în acord cu politica educaţională a fiecărei ţări. Cum curriculumul şcolar proiectat (CŞP) este un document normativ şi constituie premisa pentru obţinerea finalităţilor educaţionale aşteptate, el trebuie să aibă o calitatea proiectivă certificată în urma unui proces de evaluare. Deşi domeniul evaluării se conturează ca prioritate pentru cercetarea pedagogică, problematica evaluării CŞP se regăseşte în măsură redusă în practica curriculară a celor două ţări şi puţini cercetători abordează domeniul evaluării CŞP (în România - Al. Crişan, D. Potolea, M. Niculescu, P. Lisievici; în Republica Moldova – Vl. Guţu, L. Darii, A. Răileanu). Modelele de evaluare existente (D. Potolea, VL. Guţu, L. Darii) fac deschiderea spre crearea unor metodologii de evaluare, componenta praxiologică are o dezvoltare redusă; sunt rar sistematizate instrumentele de investigare. S-a creat astfel o situaţie contradictorie: preocuparea evidentă şi consistentă pentru proiectarea şi revizuirea curriculumului este în mică măsură susţinută de cercetarea în conceptualizarea unor modele de evaluare în domeniul evaluării CŞP ca model pedagogic. În practica celor două ţări CŞP este considerat a priori ca fiind un model pedagogic cu valoare calitativă, calitatea sa tehnică constituie rareori obiectul evaluării, revizuirile se fac ca urmare a unor neîmpliniri în implementare şi, de cele mai multe ori, fără susţinerea cercetării pedagogice în domeniul evaluării curriculumului. Această contradicţie generează problema cercetării: necesitatea fundamentării teoretice, metodologice şi praxiologice a evaluării calităţii curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic într-o abordare holistico-sistemică. Obiectul cercetării: Procesul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat.

7

Scopul cercetării: Fundamentarea pe baze teoretice, metodologice şi praxiologice a unui model de evaluare a calităţii curriculumului disciplinar proiectat. Ipoteza cercetării: Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat ca parte a evaluării curriculumului se va constitui într-un demers ştiinţific, coerent şi eficient de evaluare dacă : va fi stabilit/elaborat un sistem de principii care să fundamenteze procesul de evaluare atât evaluarea calităţii CŞP se va realiza cu ajutorul unui model de evaluare a calităţii din perspectiva cercetării pedagogice cât şi din perspectivă teoretică; curriculumului şcolar proiectat ca model pedagogic conceput pe baza unor criterii, indicatori şi întrebări evaluative; procesul de evaluare va fi gestionat printr-o metodologie specifică şi va presupune utilizarea concluzii şi recomandări privind calitatea CŞP ca model pedagogic vor fi rezultatul unui unor instrumente de evaluare eficiente şi fiabile; proces raţional de analiză şi evaluare printr-o abordare holistico-sistemică. Atingerea scopului şi verificarea ipotezei a impus realizarea următoarelor obiective ale cercetării: Determinarea fundamentelor conceptuale ale proiectării şi evaluării curriculumului. Determinarea principiilor, criteriilor şi etapelor procesului de evaluare a curriculumului ca cercetare pedagogică. Determinarea bazei epistemologice şi elaborarea modelului de evaluare a calităţii CŞP, model structurat printr-un ansamblu de criterii, indicatori şi întrebări evaluative. Elaborarea metodologiei şi a instrumentelor praxiologice de evaluare a calităţii CŞP. Validarea experimentală a modelului de evaluare a calităţii CŞP, a metodologiei şi instrumentelor de evaluare şi formularea unor concluzii şi recomandări rezultate din procesul de evaluare privind calitatea curriculumului proiectat la unele discipline şcolare. Sursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus: - Teorii ale curriculumului şcolar: R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. D’Hainaut, R. Legendre, A. Glatthorn; - Teorii ale evaluării curriculumului: modele de evaluare procesuală şi calitativă şi contribuţii teoretice semnificative dezvoltate de D.L. Stufflebeam, J.-M. De Ketele, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari, Vl. Guţu, D. Potolea, P. Lisievici, L. Darii; - Lucrări fundamentale cu valoare conceptuală şi normativă pentru reforma educaţională din Republica Moldova: Curriculum de bază. Documente reglatoare, Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic (Al. Crişan, Vl. Guţu), Curriculum şcolar proiectat: Curriculumul şcolar, clasele I-IV, Matematică (G. Apostol Ciubară, A. Răileanu, M. Braghiş, N. Prodan, V. Plîngău), Proiectul de curriculum pentru clasele V-VI, Matematică (2005-2006), Curriculumul şcolar clasele
8

V-IX, Matematică (N. Prodan, I. Achiri, V. Garit, D. Rogojină.), Curriculumul şcolar clasele VIIIX, Chimie (S. Kudriţchi, G. Dragalina, B. Paseciuc, N. Velişco). Metodele de cercetare: documentarea ştiinţifică (literatura pedagogică referitoare la proiectarea şi evaluarea curriculumului), analiza de context (documente de politică educaţională), analiza de conţinut (documente curriculare), analiza comparativă (studii educaţionale internaţionale integrate şi valorificate în evaluarea curriculumului naţional proiectat), analiză şi evaluare calitativă şi cantitativă utilizând matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Baza experimentală: Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate. În cadrul metodologiei asociate modelului de evaluare a calităţii CŞP, matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor sunt instrumente create de autor din necesitatea de a utiliza procedee raţionale de acţiune practică. Prin experimentare, instrumentele s-au dovedit fidele, aplicabile şi obiective susţinâmd praxiologic realizarea obiectivelor cercetării. Procesul de experimentare a cuprins experimentul de validare a modelului de evaluare a calităţii CŞP, a metodologiei şi a instrumentarului de evaluare, experiment la care au participat experţi în curriculum şi cadre didactice din România şi Republica Moldova. Experimentarea s-a realizat la mai multe nivele de expertiză, cu scopuri, obiect şi sarcini diferite: Cadre didactice care predau în şcoli din Republica Moldova au completat chestionare. Experţi în curriculum, membri ai grupului de lucru ai Consiliului Naţional pentru Curriculum, România. Scop: Evaluarea calităţii curriculumului disciplinar utilizând matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor şi aprecierea validităţii instrumentelor. Obiectul evaluării a fost CŞP la disciplina matematică, clasele I-VIII, România. Experţi în curriculum, membri ai grupului de lucru ai IŞE, Republica Moldova, cadre didactice care predau în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, România. Scop: Aprecierea fidelităţii, obiectivităţii şi aplicabilităţii matricei de asociere şi a hărţii de dezvoltare operaţională a conceptelor în evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat şi în proiectarea didactică. Obiectul evaluării a fost CŞP pentru matematică, clasele I-VIII, România, chimie, clasele VII-IX, Republica Moldova şi biologie, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, România. Sarcinile de lucru au fost adaptate scopurilor: Grupul de experţi a fost solicitat să aplice cele două metode pentru a aprecia măsura în care metodele au calităţile necesare – obiectivitate (gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori), fidelitate (calitatea instrumentelor de a oferi rezultate constante în condiţii identice de administrare) şi aplicabilitate (calitatea instrumentelor de a fi administrate şi interpretate cu uşurinţă); cadrele didactice au fost solicitate să
9

Scop: aprecierea percepţia acestora asupra calităţii curriculumului şcolar proiectat.

aplice cele două metode pentru a obiectiva procesul de proiectare didactică. Pentru chimie s-a utilizat curriculumul din Republica Moldova şi s-a realizat harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Experţi în curriculum, membri grupului de lucru ai IŞE, Republica Moldova CŞP la matematică, clasele I-IV şi proiectul de curriculum la disciplina Scop: Validarea modelului, metodologiei şi a instrumentelor de evaluare a calităţii CŞP. Obiectul evaluării a fost matematică, clasele V-VI. Experimentul a pus în evidenţă gradul de concordanţă între instrumentele (matrice şi hărţi) realizate de experţi şi cadre didactice, diferenţele semnalate fiind, în cadrul matricei de asociere, numai în aprecierea unora dintre indicii slabi de asociere. Analiza produselor realizate de cadrele didactice din România în cadrul activităţilor de formare prin lucru în grupe omogene (pe discipline) a evidenţiat rezultate constante în condiţii identice şi aplicabilitatea în administrare. În urma experimentului cele două instrumente au fost introduse în practica curriculară şi educaţională din România. Inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a cercetării este obiectivată prin: Fundamentarea relaţiei de interdependenţă dintre procesele de proiectare şi evaluare a curriculumului şcolar prin clarificări conceptuale, identificarea unor caracteristici procesuale şi descrieri ale semnificanţilor procesului de evaluare; Determinarea principiilor, criteriilor şi etapelor de acţiune în evaluarea CŞP ca cercetare pedagogică; Elaborarea şi conceptualizarea teoretică a modelului de evaluare a calităţii CŞP din perspectivă pedagogică prin fundamentarea modelului pe un sistem de principii şi sistematizarea unui ansamblu coerent de criterii, indicatori şi întrebări evaluative; Elaborarea metodologiei de evaluare a calităţii CŞP şi conceperea unor instrumente cu funcţionalităţi multiple: matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Valoarea practică a cercetării constă în: Conceperea, elaborarea şi articularea metodologiei şi a instrumentarului de evaluare la specificul modelului de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat; Experimentarea şi validarea modelului, metodologiei şi instrumentelor de evaluare în scopul aprecierii calităţii CŞP şi a elaborării unor concluzii şi recomandări pentru fiecare dintre subcomponentele curriculare obiective – conţinuturi – acţiune didactică pentru ameliorarea calităţii curriculumului şcolar proiectat;

10

Modelul, metodologia de evaluare, matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor ca instrumente de analiză şi evaluare pot fi aplicate pentru analiza şi aprecierea calităţii CŞP, cel puţin la discipline din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. Conceptul teoretic – fundamentele pedagogice, modelul de evaluare şi demersul metodologic pot fi valorificate la diverse nivele ale sistemului de învăţământ: Modelul de evaluarea a calităţii CŞP şi metodologia pot susţine din puncte de vedere teoretic şi practic procesul de dezvoltare şi perfecţionare a CŞP ca document normativ din România şi Republica Moldova . Instrumentarul conceput – matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor – pot fi utilizate de către experţi în procesul de evaluare a CŞP, în realizarea modelului pedagogic cel puţin la disciplinele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe. dar şi de către cadre didactice în proiectarea didactică. Implementarea rezultatelor cercetării. Modelul de evaluare, metodologia şi instrumentarul conceput au fost aplicate în evaluarea curriculumului proiectat la disciplinele biologie, clasa a IX-a (România), chimie, clasele VII-IX (Republica Moldova) şi matematică clasele I – IV, V-VI -proiect (Republica Moldova); concluziile şi recomandările rezultate din evaluare au fost valorificate de către autorii de curriculum din Republica Moldova în procesul de ameliorare pentru finalizarea curriculumului de matematică clasele V-VI. Metoda matricei de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor sunt aplicate de către cadrele didactice în proiectarea didactică, au intrat în practica educaţională din România şi sunt incluse în ghidurile metodice de aplicare a programelor şcolare de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Consiliul Naţional pentru Curriculum şi în formarea iniţială a învăţătorilor (Metodica matematicii/Activităţilor matematice, clasa a XI, profil pedagogic). Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi aprobate în cadrul Laboratorului Curriculum şi a Seminarului Ştiinţific de Profil din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Chişinău. Aspecte ale cercetării au fost aplicate de experţi în activitatea profesională la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Republica Moldova), Consiliul Naţional pentru Curriculum (România) şi dezvoltate prin activitatea proprie de evaluator de curriculum în corpul de experţi care a contribuit la realizarea Studiului de impact asupra stadiului reformei în educaţie din România, coordonat de Banca Mondială şi Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Unele dintre reperele conceptuale privind evaluarea calităţii CŞP precum şi metodele de evaluare originale – matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor - au fost reflectate în publicaţii şi lucrări de specialitate. Rezultate ale cercetării au fost prezentate şi supuse analizei în cadrul unor conferinţe, seminarii şi sesiuni de comunicări ştiinţifice:
11

-

Seminarul naţional Revizuirea curriculumului din perspectiva generalizării învăţământului obligatoriu de nouă ani, 2002, Bucureşti, România. AIPU: al 22-lea Congres al Asociaţiei Internaţionale de Pedagogie Universitară, comunicare: Analiza şi evaluarea programelor educaţionale - studiu de caz, 2005, Geneva, Elveţia. Colocviul internaţional Current and Future Challenges in Curriculum Development: case Studies and Networking for Change, Centrul Educaţia 2000+, UNESCO-IBE, 2005, Sinaia. AIPU: al 23-lea Congres al Asociaţiei Internaţionale de Pedagogie Universitară, comunicare: Experienţa românească: curriculum pentru reconversie profesională a cadrelor didactice, 2006, Monastir, Tunisia.

-

-

-

Etapele cercetării: Prima etapă (2001-2002) a constat în documentare, stabilirea direcţiilor de cercetare şi a bazelor teoretice ale evaluării curriculumului. A doua etapă (2002-2004) a constat în elaborarea modelului metodologic de evaluare a curriculumului şcolar proiectat şi a metodelor noi de analiză şi evaluare a curriculumului proiectat. A treia etapă (2004-2006) a fost consacrată validării experimentale a modelului, metodologiei şi metodelor elaborate pentru analiza şi evaluarea calităţii CŞP la matematică, biologie, chimie şi finalizarea cercetării. Ultima etapă (2006–2008) a constituit-o redactarea tezei doctorale. Tezele ştiinţifice înaintate pentru susţinere: 1. Funcţia reglatoare a evaluării îşi evidenţiază valoarea pedagogică în procesul de proiectare a curriculumului şcolar şi se manifestă prin dezvoltarea unor acţiuni de interdependenţă între componentele curriculare. 2. Abordarea sistemico-holistică a procesului de evaluare a curriculumului şcolar proiectat în perspectiva strategică se realizează printr-un model de evaluare bazat pe un ansamblu de principii; modelul realizează evaluarea calităţii documentului curricular ca produs tehnic printr-un sistem relevant, coerent şi comprehensiv de criterii, indicatori şi întrebări evaluative. 3. Modelul metodologic de evaluare a calităţii CŞP asociază un instrumentar de analiză şi evaluare care include matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor; metodele permit evaluarea calitativă a subcomponentelor curriculumului şi conduc la obţinerea de informaţii semnificative pentru formularea de concluzii şi recomandări cu valoare practică pentru renovarea curriculară. Termeni cheie: curriculum şcolar proiectat, subcomponente curriculare, model pedagogic, evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat, principii, criterii şi indicatori de evaluare, model de evaluare, metodologie de evaluare, instrument de evaluare, matrice de asociere, hartă de dezvoltare operaţională a conceptelor.
12

Structura tezei: Lucrarea se constituie din preliminarii, trei capitole, concluzii, rezumat (în limbile română, engleză şi rusă), bibliografie, anexe. Textul lucrării este ilustrat cu tabele, grafice şi diagrame.
CONŢINUTUL PRINCIPAL AL TEZEI

În Preliminarii se argumentează actualitatea temei de cercetare, contextul în care s-a dezvoltat evaluarea curriculumului şi sunt determinate problema, obiectul, scopul şi ipoteza cercetării. De asemenea, sunt descrise reperele conceptuale, inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică şi practică a cercetării, tezele înaintate pentru susţinere, modalităţile prin care rezultatele cercetării au fost experimentate, validate, aprobate şi implementate şi termenii cheie. În Capitolul I – Curriculum şcolar: proiectarea, cadru de referinţă pentru evaluare definiţii ale curriculumului consacrate în literatura de specialitatea sunt supuse cercetării şi se evidenţiază faptul că, evolutiv, fiecare dintre aceste definiţii valorizează diferit elemente ale unui cadru de referinţă care reuneşte sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monitorizare în care se dezvoltă proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului. Literatura de specialitate descrie programul educaţional ca un ansamblu integrat de activităţi de învăţare care vizează atingerea unor obiective de formare în acord cu standardele determinate. Din această perspectivă, curriculumul include totalitatea proceselor educative şi a experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Conceptul dobândeşte astfel valoarea unui plan de acţiune educaţională în care procesul de elaborare, implementare, evaluare şi revizuire a curriculumului are o dezvoltare din perspectiva procesuală, structurală şi a produsului. Aceste coordonate devin elemente semnificative pentru cadrul de referinţă al elaborării curriculumului. Curriculum descrie astfel un model educaţional flexibil, deschis, capabil de reglare funcţională în raport cu paradigma educaţională care l-a generat. În acest cadru referenţial, dezvoltarea curriculară traduce termenii de politică educaţională în documente curriculare şi creează contexte educaţionale bine conturate. Acest tip de abordare multidimensională face ca implementarea şi evaluarea să fie procese care însoţesc în mod necesar proiectul curricular şi, în absenţa cărora, curriculumul rămâne la stadiul de intenţie educaţională. Analiza Curriculumului de bază din Republica Moldova a pus în evidenţă direcţiile de dezvoltare curriculară, principii de construcţie, ierarhii şi caracteristici proiective. Fundamentele pedagogice ale proiectării curriculumului, structura curriculumului naţional din Republica Moldova, enunţarea etapelor, principiilor şi criteriilor de elaborare susţin necesitatea unei cercetări multidimensionale a conceptului. Fiecare dintre componentele curriculumului deschide probleme particulare de cercetare şi prefigurează un registru tematic diversificat pentru evaluarea CŞP.
13

O atenţie deosebită a fost acordată analizei comparate a fundamentelor pedagogice care au stat la baza construcţiei curriculumul naţional din România şi Republica Moldova. Cercetarea a evidenţiat similitudini remarcabile atât în ceea ce priveşte cadrul conceptual, principiile de generare cât şi structura formală a curriculumului şcolar proiectat. Aceste concluzii conturează ca sferă de aplicabilitate a modelului de evaluare şi a metodologiei conceptualizate prin cercetarea întreprinsă curriculum şcolar proiectat din Republica Moldova şi din România. În Capitolul II - Fundamente pedagogice ale evaluării curriculumului şcolar proiectat sunt analizate modele de evaluare consacrate în literatura de specialitate. Modelul Tyler (1950) modelul evaluării centrate pe decizie (Stufflebeam, 1980), modelul „cutiei deschise” (X. Roegiers, 2003), modelul de evaluare statică (Vl. Guţu, L. Darii, 2001-2003) sau modelele criteriale descriu, fiecare în parte, într-un cadru propriu de referinţă, aspecte complementare ale aceleiaşi paradigme evaluative prin sisteme distincte de criterii şi indicatori. Cercetarea întreprinsă pune în evidenţă modul în care cadrul referenţial personalizează obiectul evaluării şi valorizează diferit funcţiile evaluării. Evaluarea contextului, a „intrărilor”, evaluarea procesului sau a produsului sunt scopuri ale diferitelor modele de evaluare şi conduc, fiecare în parte, la activarea unor funcţii diferite ale evaluării. Structurarea relaţiei dintre tipul şi scopul evaluării personalizează evaluarea curriculumului proiectat şi natura întrebărilor evaluative fundamentale care direcţionează procesul de evaluare. Din cercetarea întreprinsă se conturează ideea că un studiu evaluativ asupra curriculumului poate furniza informaţii referitor la calitate, performanţă, rezultate sau rentabilitate. Funcţie de obiective şi tip de evaluare, rezultatele evaluării pot fi utilizate pentru a lua decizii privind ameliorarea curriculumului din punct de vedere tehnic, strategic sau managerial. Existenţa unor factori care influenţează procesul de evaluare – măsurarea efectelor şi validitatea interferenţelor cauzale – impun conceperea unor strategii construite cu respectarea unor principii de evaluare. Astfel, procesul de evaluare dobândeşte comprehensivitate şi pertinenţă. Transpare astfel necesitatea de a înţelege evaluarea CŞP ca un proces planificat de analiză a ansamblului de documente educaţionale în baza unui model care să pună în valoare funcţiile evaluării şi a unei metodologii care să conducă la formularea unor concluzii obiective, credibile şi pertinente. Astfel, adoptarea unui model pentru evaluarea CŞP necesită o construcţie coerentă, întrun cadru referenţial determinat şi impune utilizarea unei metodologii armonizată cu scopul şi obiectivele evaluării. În ultima parte a acestui capitol sunt definiţi termenii cu care se operează: curriculum şcolar proiectat ca model pedagogic, evaluarea calităţii CŞP şi sunt descrise fundamentele pedagogice şi structura modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat.
14

Întrucât a evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii, perspectiva epistemologică a pus în evidenţă necesitatea de a sistematiza domeniile majore de evaluare şi dominantele evaluării descrise prin întrebări evaluative: politica de evaluare a curriculumului, calitatea curriculumului proiectat, eficacitatea curriculumului şi percepţia beneficiarilor asupra curriculumului. Modelul de evaluare conceptualizat şi operaţionalizat în cadrul cercetării acţionează asupra celui de-al doilea domeniu – calitatea curriculumului proiectat – ceea ce face ca evaluarea să fie dominant tehnică. Modelul de evaluare propus coroborează evaluarea curriculumului ca produs tehnic cu evaluarea procesului prescris prin documentul normativ ceea ce dă măsura calităţii curriculumului ca model pedagogic. Astfel, prin utilizarea modelului de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat se pot formula judecăţi de valoare privind calitatea elementelor normative care constituie modelul pedagogic disciplinar şi predicţii privind efectele educaţionale pe care le va avea învăţarea la o disciplină şcolară într-un ciclu de învăţământ. Valorizarea unor elemente teoretice semnificative a permis definirea evaluării calităţii CŞP în acord cu perspectiva evaluativă dezvoltată: Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat este o acţiune tehnică care urmăreşte aprecierea valorii şi meritului curriculumului ca model pedagogic în scopul perfecţionării ca document curricular. Evaluarea calităţii promovează analiza reflectiv-critică „din interior” asupra curriculumului şcolar proiectat şi valorizează expertiza ca metodă de evaluare pentru eficientizarea şi perfecţionarea sa ca document reglator. Deşi dominant tehnică, evaluarea capătă astfel atributele unei evaluări holistice şi sistemice. Procesul se realizează în plan sincronic, static, dimensiunea calitativă dezvoltă şi o componentă cantitativă care înglobează metode cvalimetrice pentru cuantificarea dozării obiectivelor. Astfel, evaluarea calităţii CŞP relaţionează evaluarea de produs şi cea procesuală, permite adoptarea logicii procesuale în proiectare şi structurează direcţiile de acţiune pentru a realiza o metodologie a evaluării. Procesul de evaluare dezvoltat este fundamentat pe următorul ansamblu de principii de evaluare: principiul evaluării gradului de adecvare a curriculumului la tendinţele şi evoluţiile actuale în domeniul curriculumului şi a evaluării, principiul evaluării complexităţii şi accesibilităţii curriculumului şcolar proiectat, principiul evaluării coerenţei dintre curriculumul şcolar şi finalităţile fiecărui ciclu de şcolarizare şi între obiective, conţinuturi şi acţiuni didactice, principiul evaluării pertinenţei CŞP, principiul evaluării aplicabilităţii şi eficienţei interne a curriculumului proiectat şi principiul evaluării fezabilităţii curriculumului şcolar proiectat. Modelul de evaluare pentru aprecierea calităţii CŞP ca model pedagogic este structurat pe şase criterii – relevanţă, pertinenţă, coerenţă, aplicabilitate, eficienţă internă şi fezabilitate –,
15

fiecărui criteriu îi sunt asociaţi indicatori, în total 36 de indicatori. Sistemul criteriilor de evaluare este în acord cu principiile evaluării. Criteriile dobândesc semnificaţie prin specificul evaluării calitative, sunt adecvate obiectului cercetării, înglobează sensuri clare, valorificate în procesul de evaluare şi dau măsura calităţii CŞP prin relaţionare cu indicatori şi întrebări evaluative. Evaluarea este sistemico-holistică întrucât criteriile, indicatorii şi întrebările evaluative acoperă perspective multiple de evaluare a calităţii documentului curricular şi permit realizarea unei analize complexe orientată spre formularea unor concluzii şi a unor recomandări pertinente pentru ameliorarea CŞP. Întrebările evaluative orientează acţiunea spre subcomponenta curriculară ce se doreşte a fi evaluată; întrebările descriu explicit conţinutul evaluării şi traduc fiecare dintre indicatori în repere evaluative. Modelul se referă şi la domeniul Standarde de evaluare care se regăseşte în curriculumul proiectat din România, dar lipseşte din structura curriculumului din Republica Moldova. Prin model evaluarea îndeplineşte dominant funcţie de regularizare datorită cadrului de referinţă descris de context, „intrări” şi procesul de învăţare pe care îl prefigurează CŞP:
Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat: Obiect şi funcţii
Tabel 1

Modelul de evaluare a calităţii curriculumul ui şcolar proiectat

Funcţia evaluării Evaluare de Obiectul evaluării regularizare Evaluare contextului Criterii: nevoi sociale ↔ obiective Relevanţă Criterii: Relevanţă Evaluarea „intrărilor” Pertinenţă obiective ↔ strategii proiectate Coerenţă Aplicabilitate Evaluarea procesului Criterii: Strategii proiectate↔strategii Aplicabilitate implementate Eficienţă internă Evaluarea produsului ___ obiective ↔ rezultate

Evaluare de orientare ___ ___

Criterii: Fezabilitate ___

Din perspectiva criteriilor, dominantele evaluării sunt centrate pe sistemul de obiective şi pe conţinuturi ca „intrări” întrucât aceste componente au o semnificaţie obiectivă majoră: obiectivele, ca şi conţinuturile trebuie să fie pertinente, coerente, cu deschidere spre aplicabilitate. Modelul propune evaluarea calităţii lor tehnice numai „din interiorul” curriculumului, considerându-le ca premisă educaţională. Privit din perspectiva acţiunii pe subcomponentele curriculare, ansamblul de criterii şi indicatori poate fi cu uşurinţă relaţionat cu fiecare dintre ele ceea ce are efecte în plan metodologic şi oferă elementul de pragmatism necesar procesului de evaluare:

16

Componentele curriculumului şcolar proiectat: criterii şi indicatori de evaluare
Subcomponente curriculare Finalităţi şi obiective generale Subcomponenta Obiective Obiective cadru Criteriul de evaluare Relevanţă Relevanţă Pertinenţă Coerenţă Fezabilitate Pertinenţă Coerenţă Aplicabilitate Eficienţă internă Relevanţă Pertinenţă Coerenţă Aplicabilitate Eficienţă internă Aplicabilitate Eficienţă internă Fezabilitate Pertinenţă Aplicabilitate Tabel 2 Indicatori 1.1; 1.2; 1.5 1.3 2.2; 2.3 3.1 6.1 2.4; 2.5 3.2; 3.3; 3.4; 3.5 4.1; 4.4 5.1 1.4 2.1 3.6 4.2; 4.3;4.5 5.2; 5.3; 5.4; 5.6 4.6 5.5 6.2; 6.3; 6.4; 6.5 2.6 4.7; 4.8

Obiective de referinţă

Subcomponenta Conţinuturi Subcomponenta Acţiune didactică

Conţinuturi

Activităţi de învăţare Standarde de evaluare

Distribuţia criteriilor şi a indicatorilor de evaluare pe fiecare dintre componentele curriculumului este echilibrată şi se prezintă sub forma unei curbe gaussiene, astfel:
Distribuţia criteriilor de evaluare şi a indicatorilor pe fiecare dintre direcţiile de acţiune
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 10 9

Număr de criterii de evaluare Număr de indicatori

6 5 4 3 1 Finalităţi şi Obiective obiective cadru generale 3 5

6

3 2

Obiective Conţinuturi Activităţi Standarde de de învăţare de referinţă evaluare

Figura 1 Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat

Modelul propus realizează o evaluare multidimensională, a CŞP din perspective multiple: Dimensiunea structurală a evaluării conduce la identificarea componentelor evaluării calitative (scop, obiect, mijloace), determinarea interacţiunilor între aceste componente şi evidenţiază calitatea curriculumului ca document proiectat. Dimensiunea contextuală evidenţiază caracteristicile demersului evaluativ şi este realizată prin identificarea unor variabile criteriale pentru fiecare dintre componentele curriculare.
17

-

Dimensiunea operaţională este susţinută prin aplicabilitatea metodologiei şi instrumentele originale de evaluare concepute prin cercetarea întreprinsă.

Procesul de evaluare a calităţii CŞP ca model pedagogic este holistico – sistemic: Asigură o evaluare bidimensională a curriculumului din perspectivă teoretică (produs tehnic) şi practică (capacitatea documentului de a descrie la nivel proiectiv procesul de învăţare); Permite aprecierea funcţionalităţii CŞP ca document normativ şi dă o imagine holistică asupra calităţii subcomponentelor curriculare; Analizează fiecare dintre subcomponentele CŞP şi calitatea articulării acestora din perspective multiple; Asigură conducerea raţională a evaluării CŞP prin aplicabilitate şi orientare spre scop. Capitolul III - Fundamente metodologice ale evaluării calităţii curriculumului şcolar proiectat. Metodologia asociată modelului de evaluare descrie procedura şi instrumentarul praxiologic cu care subcomponentele curriculare sunt analizate şi evaluate în raport cu un ansamblu de criterii şi indicatori. Ansamblul de metode, instrumente de evaluare şi proceduri de lucru constituie componenta operaţional a demersului strategic de evaluare a calităţii CŞP. Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate. Metodele şi instrumentele sunt concepute pentru a răspunde obiectivelor evaluării şi, utilizate diferenţiat pentru fiecare dintre criterii şi indicatori, permit formularea unor răspunsuri pertinente şi argumentate la întrebările evaluative. Dintre instrumentele utilizate în cadrul metodologiei de lucru pentru aplicarea modelului de evaluare a calităţii CŞP, matricea de asociere şi harta de dezvoltare operaţională a conceptelor sunt instrumente elaborate de autorul tezei din necesitatea unei acţiuni practice raţionale. Matricea de asociere este o metodă de analiză şi evaluare bazată pe evidenţierea relaţiilor între două componente curriculare într-un tabel (matrice) cu două intrări. Indicii descriu gradul de relevanţă pedagogică între diferite elemente ale celor două componente. Calitatea şi tipul acestor relaţii sunt expertizate prin analiză de conţinut şi diferenţiate prin indici de asociere. Dacă legăturile sunt explicite, logice din perspectivă pedagogică, atunci este asigurată premisa transpunerii la nivel didactic în forme consonante. Analiza evaluativă va marca acest plus proiectiv la criteriul coerenţă şi legăturii i se atribuie indicele de asociere „tare/explicit”. Dacă legătura între două componente curriculare necesită „traduceri” în termeni care sunt accesibili doar expertului sau evidenţiază disfuncţii conceptuale, atunci calitatea relaţiei este caracterizată prin indicele de asociere „slab/ implicit”. În evaluare, opţiunea pentru una sau alta dintre posibilităţile de interpretare presupune analiză de context pedagogic şi evaluare prin expertiză.

18

În Republica Moldova şi în România curriculumul şcolar este proiectat pe obiective, obiectivele de referinţă sunt în relaţie cu activităţile de învăţare şi separat, este o listă de conţinuturi obligatorii. Existenţa acelor conţinuturi este justificată de autorii de curriculum prin logica construcţiei ştiinţifice şi prin aportul formativ la realizarea obiectivelor. Din perspectiva evaluării reflectiv – critice a calităţii sistemului de obiective de referinţă şi a reprezentativităţii conţinuturilor pentru învăţare, analiza relaţiei obiective – conţinuturi se obiectivează prin matricea de asociere. Calitatea sistemului de obiective, concordanţa conţinuturilor cu obiectivele şi relevanţa pentru învăţare a conţinuturilor sunt elemente importante în aprecierea coerenţei CŞP. Harta de dezvoltare operaţională a conceptelor permite analiza şi evaluarea calităţii sistemului de deprinderi şi capacităţi care traduc operaţional conceptele disciplinare din curriculumul proiectat. Metoda constă în organizarea obiectivelor de referinţă din fiecare obiectiv cadru sub formă de tabel cu două intrări (pe verticală, obiectivele de referinţă, pe orizontală, anii de studiu) şi plasarea lor într-o logică evolutivă şi operaţională. Prin analiza calitativă de conţinut se poate aprecia atât gradul de adecvare a repartiţiei obiectivelor de referinţă la obiectivele cadru cât şi calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept, adică măsura în care deprinderile şi capacităţile ce se doresc a fi formate prin CŞP sunt relevante şi semnificative ca traduceri operaţionale ale unui anume concept. Întrucât harta de dezvoltare operaţională a conceptelor grupează obiectivele de referinţă funcţie de capacitatea pe care o dezvoltă sau conceptul pe care îl vizează, poziţionarea pe liniile tabelului transcrie relaţia în plan diacronic: obiectivele care descriu o aceeaşi capacitate/ comportament ce evoluează de la un an la altul, vor fi plasate de către expert pe o aceeaşi linie din harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Analiza fiecărei linii din hartă permite formularea de judecăţi argumentate privind calitatea sistemului de obiective dezvoltat prin curriculumul proiectat şi evidenţiază necesitatea unor reformulări, eliminări, completări sau repoziţionări ale obiectivelor de referinţă în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină sau cu conceptul pe care îl descriu. Din lectura hărţii, prin analiză de conţinut şi expertiză, se poate aprecia: o Coerenţa orizontală a sistemului obiectivelor de referinţă; o Coerenţa verticală dată prin calitatea dezvoltării operaţionale a fiecărui concept; o Dezvoltarea operaţională a conceptelor prevăzute prin curriculumul proiectat; o Calitatea formulărilor obiectivelor de referinţă şi adecvarea poziţionării acestora. În procesul de experimentare s-a urmărit aprecierea măsurii în care aceste două instrumente sunt fidele, aplicabile şi obiective. Experimentarea la matematică, biologie şi chimie, discipline din curricula din România sau Republica Moldova a pus în evidenţă valoarea practică a fiecăreia dintre cele două metode în evaluarea curriculumului dar şi necesitatea de a fi utilizate în proiectarea curriculumului, în procesul de implementare sau ca modalitate raţională de descongestionare a
19

curriculumului. Curriculumul şcolar proiectat la disciplina Matematică clasele I-IV (nr. 3/23.03.2003) şi clasele V-VI proiect, biologie clasa a IX-a (OMEC 3458/9.03.2003) şi chimie clasele VII-IX (nr.69/25.07.2006) au fost obiectul experimentului pedagogic de validare a modelului de evaluare a calităţii CŞP, a metodologiei şi a instrumentarului de evaluare. Metode de evaluare utilizate: analiza de context, analiza calitativă de conţinut, analiza comparată, matricea de asociere, harta de dezvoltare operaţională a conceptelor. Metodologia a fost dezvoltată ca demers de operaţionalizare a modelului de evaluare a calităţii CŞP conceptualizat prin cercetare. Exemplificăm unele dintre rezultatele obţinute prin aplicarea modelului la evaluarea curriculumului şcolar proiectat la disciplina Matematică, clasele I-VI, Republica Moldova. 1. Evaluarea calitativă a subcomponentei Obiective Finalităţi, obiective generale - Evaluarea selecţiei finalităţilor şi a obiectivelor generale ale matematicii şi a calităţii formulării acestora constituie scopul acţiunii evaluative. În cadrul procesului de evaluare au fost vizate următoarele criterii, indicatorii şi întrebări evaluative:
Finalităţi şi obiective generale Indicatori Întrebări evaluative Metode 1.1 Reprezentativitatea şi legitimitatea Finalităţile disciplinei şcolare reflectă finalităţilor disciplinei în relaţie cu adecvat finalităţile generale ale ciclului domeniul de referinţă de învăţământ? „Ancorele” educaţionale se regăsesc Analiza de transparent, fezabil şi reprezentativ în formularea finalităţilor? context 1.2 Reprezentativitatea, legitimitatea Obiectivele generale reflectă adecvat selecţiei obiectivelor generale în raport finalităţile, specificul domeniului şi ariei Matricea cu concepţia fundamentală, finalităţile, curriculare? de specificul domeniului şi ariei asociere curriculare 1.5 Evitarea contaminărilor ideologice Apar în curriculum discriminări de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţi preconcepute privind grupuri defavorizate?

Criterii

Relevanţă

Concluzii rezultate în urma evaluării: Relevanţă: Finalităţile şi obiectivele generale ale matematicii reflectă adecvat finalităţile ciclului, specificul domeniului şi a ariei curriculare. În curriculum nu apar discriminări şi nici contaminări ideologice. Obiective cadru - Conform modelului de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat, sistemul de criterii, indicatori şi întrebări evaluative după care se va realiza analiza şi evaluarea acestei subcomponente are următoarea structură:

20

Criterii

Indicatori 1.3 Reprezentativitatea şi legitimitatea obiectivelor în relaţie cu domeniul de referinţă

Relevanţă

2.2 Extensiunea obiectivelor Pertinenţă 2.3 Variabilitatea obiectivelor 3.1 Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele a două cicluri de învăţământ

Coerenţă

6.1 Fezabilitatea Fezabilitate obiectivelor

Obiective cadru Întrebări evaluative Obiectivele cadru reflectă adecvat specificul domeniului ştiinţific, tehnologic şi cultural care fundamentează disciplina şcolară? Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ariei curriculare? Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclului de învăţământ? Sunt necesare dezvoltări ale obiectivelor cadru sau completări cu noi tipuri de obiective cadru? Sunt necesare restrângeri ale obiectivelor cadru? Obiectivele cadru acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare? Sunt obiective care dezvoltă atitudini, valorifică disponibilităţi creative? Obiectivele operează într-un registru monocord? Sunt conservate obiectivele cadru pentru fiecare ciclu de învăţământ? Obiectivele cadru au dezvoltări calitative de la un ciclu la altul? Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare şi cu vârsta elevilor?

Metode Analiza de context Harta de dezvoltare a conceptelor

Matricea de asociere Analiza de conţinut

Analiza de conţinut Analiza comparată

Pentru fiecare criteriu, concluziile rezultate din evaluare sunt următoarele: Relevanţă: Finalităţile sunt în mare măsură consonante cu obiectivele ciclurilor de învăţământ, îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prin dezvoltarea capacităţilor investigative în înţelegerea şi învăţarea conceptelor fundamentale, cultivă autonomia în gândire şi formează atitudini favorabile învăţării, îi pregăteşte pentru viaţă privată şi integrare socială. Prin elementele de politică educaţionale transpuse în curriculumul proiectat sunt promovate schimbări legitime şi dezirabile în acord cu paradigma disciplinară. Obiectivele cadru sunt reprezentative şi reflectă adecvat specificul domeniului. Pertinenţa: Obiectivele sunt formulate în termeni comportamentali, instrumentali şi motivaţionali, ceea ce asigură premisele pentru realizarea finalităţilor celor două cicluri de învăţământ şi conţin elemente specifice pentru învăţare pe termen lung, în acord cu tendinţele internaţionale. Extensia obiectivelor cadru este corectă şi conservarea obiectivelor între ciclurile de învăţământ dă continuitate. Coerenţa setului de obiective este asigurată prin modul de formulare a acestora şi conferă continuitate în dezvoltare. Obiectivele cadru exprimă o graduare a performanţelor cognitive, operatorii şi de comunicare aşteptate şi ţin cont de vârsta copiilor cărora li se adresează. Fezabilitatea poate fi apreciată indirect utilizând informaţii oferite de diverse studii internaţionale privind curriculumul şi învăţarea la care Republica Moldova participă (de exemplu,
21

TIMSS 2003). Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat: - Revizuirea consonanţei dintre setul de finalităţi educaţionale formulate pentru învăţământul primar şi finalităţile pentru cele două etape; regândirea relaţiei dintre aceste finalităţi şi obiective. Se recomandă utilizarea matricei de asociere pentru a evidenţia asocieri explicite între „intrări” şi „ieşiri” pentru ca setul de finalităţi să poată fi transpus realist în sistemica obiectivelor de învăţare. - Revizuirea formulării obiectivului cadru 3 la clasele gimnaziale. Obiectivele de referinţă din curriculumul de Matematică formulează rezultatele aşteptate ale învăţării pe parcursul fiecărui an de studiu pe care elevii trebuie să le dobândească prin exersare pe conţinuturile matematice prevăzute în curricula fiecărei clase. Aceste obiective se consideră formate la finalul unui an şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost exersate, coerente în raport cu obiectivul cadru din care sunt rafinate, eficiente şi cu grad mare de aplicabilitate prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin cognitiv, operaţional şi atitudinal pe care le descriu. Evoluţia lor este concretizată prin formulări diferite de la un an la altul sau prin apariţia unor noi obiective de referinţă. Ponderea referinţelor în interiorul fiecărui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea şi relaţionarea lor la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperire comportamentală şi atitudinală. Criterii, indicatori şi metode de evaluare:
Obiective de referinţă Criterii Indicatori 2.4 Raportul dintre obiectivele informative şi cele formative Pertinenţă 2.5 Volumul obiectivelor Coerenţă 3.2 Calitatea obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru 3.3 Dezvoltarea obiectivelor în succesiunea anilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru Întrebări evaluative Care sunt ponderile celor două categorii de obiective? Care este gradul de reprezentare al categoriilor de obiective vizând capacităţi de ordin superior – aplicaţii, rezolvări de probleme, gândire critică, capacităţi creative? Numărul obiectivelor stabilit pentru fiecare an de studiu este raţional, accesibil elevilor? Obiectivele de referinţă sunt reprezentative, esenţiale faţă de obiectivele cadru? Sunt omisiuni sau încadrări ilegitime ale obiectivelor? Obiectivele de referinţă au dezvoltare continuă? Sunt discontinuităţi în definirea acestora? Obiectivele de referinţă au dezvoltări calitative şi creşteri ale gradului de complexitate de la un an la altul ? Metode de evaluare Analiza de conţinut Analiza cvalimetrică

Harta de dezvoltare operaţională a conceptelor Matricea de asociere

22

3.4 Sistematica obiectivelor

3.5 Calitatea definirii obiectivelor Aplicabilitate 4.1 Gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective

4.4 Specificarea obiectivelor în relaţie cu diferenţele individuale 5.1 Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Obiectivele se articulează coerent, pe orizontală, la nivelul fiecărui an de studiu? Obiectivele se articulează coerent, pe verticală, în succesiunea anilor de studiu? Au loc creşteri cantitative în sistemul obiectivelor?are loc o multiplicare a obiectivelor? Obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni concreţi, specifici, lipsiţi de ambiguitate? Sunt necesare reformulări ale obiectivelor de referinţă? Obiectivele de referinţă acoperă domeniul cognitiv – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi intelectuale? Obiectivele de referinţă acoperă domeniul afectiv – interese, atitudini, valori? Obiectivele de referinţă acoperă domeniul psihomotor – comportamente psihomotorii? Sunt prevăzute în curriculum obiective diferenţiate pentru elevi cu interese speciale şi capabili de performanţe superioare? Fiecare obiectiv are valoare, este semnificativ şi se află la un nivel de dezvoltare adecvat vârstei elevilor cărora li se adresează? Sunt necesare redistribuiri ale obiectivelor în succesiunea anilor de studiu?

Analiza de conţinut

Eficienţa internă

Harta de dezvoltare operaţională a conceptelor Analiza de conţinut

Concluziile evaluării calităţii acestei subcomponente: Coerenţă: Obiectivele de referinţă formează un sistem coerent, cu plusuri pentru ciclul primar şi minusuri corectabile prin statutul programelor (proiect) pentru ciclul gimnazial; obiectivele sunt semnificative în relaţie cu obiectivele cadru, cu creşteri calitative de la an la an. Pertinenţă: Volumul obiectivelor este optim şi adecvat vârstei elevilor. Raportul dintre obiectivele formative şi informative este echilibrat, cu dominantă formativă. Aplicabilitate: Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii de ordin procedural, de la recunoaştere, identificare, sortare şi clasificare la analiză, argumentare şi construcţie de raţionament ceea ce asigură un demers rezolutiv coerent ce îl apropie pe elev de sensul profund al matematicii. Acest demers este susţinut de obiective de cunoaştere şi înţelegere a conceptelor matematice de bază, în acord cu obiectivele cadru şi finalităţile. Referinţele acoperă întreg spectrul de deprinderi esenţiale, de la obiective de tip reproductiv la cele de tip procedural şi atitudinal şi au, în majoritatea cazurilor, gradul de generalitate adecvat. Eficienţă internă: Majoritatea obiectivelor valorizează potenţialul elevilor, sunt relevante pentru conţinuturile recomandate, se articulează coerent la nivelul fiecărui an şi în succesiunea anilor de studiu. Analiza evaluativă conduce la concluzia că, pentru ciclul primar, curriculumul are un sistem de obiective relevant, coerent dezvoltat, cu plusuri semnificative la toţi indicatorii. Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat: - Revizuirea sistemului de referinţe pentru clasele V-VI din perspectiva coerenţei, a pertinenţei şi
23

a eficienţii interne a curriculumului şcolar proiectat pentru ciclul gimnazial; - Revizuirea formulării unor obiective de referinţă ale ciclului primar prin adecvarea gradului de generalitate la conţinut şi prin eliminarea formulărilor conţinutistice restrictive sau redundante; - Repoziţionarea şi renumerotarea unora dintre referinţe pentru a asigura relevanţa la nivelul obiectivelor cadru şi coerenţa verticală a ansamblului de obiective.

2. Evaluarea calitativă a subcomponentei Conţinuturi Tipurile de cunoştinţe selectate pentru a fi studiate prin curriculum constituie o resursă semnificativă pentru atingerea obiectivelor preconizate prin curriculum. Modelul de evaluare a curriculumului şcolar proiectat este orientat spre evaluarea calităţii selecţiei conţinuturilor şi formularea acestora în raport cu concepţia generală a curriculumului, cu finalităţile şi obiective. Evaluarea se realizează funcţie de 5 criterii şi 10 indicatori la care le sunt asociaţi întrebări evaluative. Fiecare indicator are strategii de evaluare specifice:
Conţinuturi Criteriu Indicatori 1.4 Rigoarea ştiinţifică, relevanţa culturală şi actualitatea informaţiilor 2.1 Respectarea structurii logice a disciplinei, a sistematicii domeniilor şi a produselor culturale 3.6 Concordanţa conţinutului cu obiectivele din CŞP 4.2 Volumul cunoştinţelor 4.3 Accesibilitatea conţinuturilor 4.5 Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor Eficienţă internă 5.2 Relevanţa pragmatică a conţinuturilor Întrebări evaluative Conţinuturile reflectă adecvat stadiului de dezvoltare a ştiinţelor? Selecţia conţinuturilor relevă absenţa erorilor şi a ambiguităţilor ştiinţifice, a valorilor culturale îndoielnice şi a cunoştinţelor perimate? Sunt prezente scheme conceptuale, are loc o abordare a ştiinţei ca proces şi ca produs? Metode de evaluare Analiza de conţinut

Relevanţă

Pertinenţă Coerenţă

Analiza comparată

Aplicabilitate

Sunt relaţionate logic şi metodologic conţinuturile cu obiectivele de referinţă? Sunt necesare completări sau eliminări în lista de conţinuturi? Este o dozare raţională a încărcăturii de informaţii pe unitatea de instruire? Cum poate fi evitată supraîncărcarea prin CŞP sau prin învăţare? Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare şi de nivelul general de pregătire al elevilor? Sunt prevăzute în curriculum conţinuturi diferenţiate pentru elevi cu interese speciale şi capabili de performanţe superioare? Conţinuturile au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului?

Matricea de asociere Analiza comparată Analiză cvalimetrică Analiza comparată Analiza de conţinut Analiza comparată Analiza comparată

24

5.3 Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea conţinuturilor cu valoare aplicativă şi capacitate de transfer. 5.4 Valoarea motivaţională 5.6 Structuri interdisciplinare

Sunt prezente concepte fundamentale, metode de cunoaştere, strategii de investigaţie? Sunt evitate excesele de date factuale, istorice, descriptive şi informaţii redundante? Conţinuturile sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică, culturală, gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe ale elevilor? Conţinuturile prevăd abordări interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare?

Analiza de conţinut

Analiza comparată Analiza de conţinut

Concluziile evaluării: Relevanţă: Conţinuturile sunt reprezentative şi relevante ştiinţific, cuprind informaţii cu mare putere de transfer formativ, sunt esenţiale din perspectiva ştiinţifică a disciplinei. Pertinenţă: În structurarea conţinuturilor funcţionează sistematica domeniului şi logica didactică gestionează abordarea ştiinţifică a disciplinei. Coerenţă: Concordanţa obiectivelor cu conţinuturile este relativ bună la ciclul primar şi cu cerinţe de revizuire la gimnaziu. Se cere accentuată sistematica relaţiei între cele două componente. Aplicabilitate şi eficienţă internă: Cunoştinţele au relevanţă pragmatică, permit abordări disciplinare diferenţiate fiind accesibile şi în acord cu vârsta şi nivelul de formare a elevilor. Valoarea motivaţională a disciplinei se recomandă a fi susţinută în curriculum prin strategii explorative. Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat: - Utilizarea matricei de asociere a obiectivelor cu conţinuturile pentru a se identifica situaţiile în care este necesară reformularea/eliminarea unor conţinuturi pentru a evita supraîncărcarea; - Pentru clasa a VI-a se impune revizuirea sistemului de obiective în relaţie cu modul de selecţie şi formulare a conţinuturilor; - Realizarea modelului disciplinar şi a standardelor de evaluare, absolut necesare pentru obiectivarea evaluării rezultatelor învăţării la final de ciclu. 3. Evaluarea calitativă a subcomponentei Acţiune didactică Curriculumul proiectat pentru învăţământul primar şi gimnazial propune, cu valoare de exemplu, cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă. Aceste activităţi de învăţare au prin CŞP caracter neobligatoriu. Analiza relevă caracterul exemplar al sugestiilor de la rubrica activităţi de învăţare, cât şi caracterul lor orientativ pentru demersului didactic. Calitatea activităţilor de învăţare a fost analizată şi evaluată utilizând următoarele criterii, indicatori şi întrebări evaluative:

25

Activităţi de învăţare Criterii Aplicabilitate Eficienţă internă Indicatori 4.6 Specificitatea activităţilor de învăţare în raport cu obiectivele 5.5 Învăţarea şi diferenţele individuale 6.2 Învăţarea şi obiectivele educaţionale 6.3 Promovarea învăţării active prin adoptarea unei metodologii didactice moderne 6.4 Învăţarea şi accesibilitatea 6.5 Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ Întrebări evaluative Sunt relaţionate metodologic activităţile de învăţare cu obiectivele planificate? Sunt activităţile de învăţare reprezentative pentru obiectivele cu care sunt în relaţie? Sugestiile pentru activităţi de învăţare prevăzute fac referinţe explicite la tratarea diferenţiată elevilor (interese, capacităţi, măsuri de îndrumare diferită)? Au exemplele de activităţi de învăţare prevăzute în curriculum reprezentativitate pentru tipurile de obiective prevăzute? Au activităţile de învăţare valoare funcţională? Exemplele ilustrează activităţi de învăţare de natură să solicite participarea activă a elevilor (angajare în sarcină, efort intelectual, independenţă)? Sugerează activităţile de învăţare folosirea de metode variate în spiritul didacticii moderne? Exemplele de activităţi de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, se situează în faza proximei dezvoltări, solicită un efort raţional ? Sugestiile pentru activităţi de învăţare prevăzute fac trimiteri şi la mijloacele de învăţământ clasice şi moderne? Apar sugestii de integrare a noilor tehnologii şi de comunicare (casete video, computer, internet)? Metode de evaluare Analiza de conţinut

Analiza comparată

Fezabilitate

Analiza de conţinut Analiza comparată Analiza comparată

Concluzii rezultate din evaluare: Aplicabilitate: Activităţile de învăţare sunt reprezentative pentru obiectivele cu care sunt relaţionate şi au, în general, specificitate prin deschiderile metodologice pe care le realizează. Fezabilitate: Majoritatea activităţilor de învăţare sunt în concordanţă cu obiectivele pe care le determină şi descriu, în termeni comportamentali adecvaţi, demersul de învăţare. Uneori formulările nu sugerează suficient de pregnant strategia de învăţare; dominanta rezolutivă este pierdută prin prezenţa unor activităţi care întăresc latura conţinutistică: informativă domină uneori în defavoarea învăţării formative. Eficienţă internă: Prin activităţile de învăţare sunt, în general, promovate metode participative care susţin învăţarea activă. Prin CŞP este încurajează în mică măsură tratarea diferenţiată şi lipsesc precizări privind integrarea mijloacelor moderne în activitatea didactică. Recomandări pentru ameliorarea curriculumului şcolar proiectat: - Revizuirea modului de formulare a unor activităţi de învăţare care: o sunt formulate în termeni specifici listei de conţinuturi, conţin precizări explicite redundante sau complementare listei de conţinuturi; o nu oferă orientări clare pentru organizarea în clasă a situaţiilor de învăţare; o conţin descrieri de algoritmi în defavoarea sugestiilor privind organizarea învăţării.
26

- Introducerea unor activităţi de învăţare care să solicite explicit utilizarea calculatorului şi a computerului în învăţare pentru a pune în acord documentul curricular cu realitatea socială şi tendinţele internaţionale în învăţarea matematicii. - Identificarea unor modalităţi de ameliorare a diferenţelor de percepţie pe care le induce curriculumul proiectat, cu precădere la gimnaziu, diferenţe legate de nevoia de a relaţiona învăţarea cu situaţii cotidiene pentru a accentua componenta formativă a învăţării. Concluzii în urma realizării experimentului pedagogic: Modelul, metodologia şi instrumentarul de evaluare au fost validate pe cale experimentală şi au asigurat obţinerea unor informaţii relevante privind calitatea curriculumului şcolar proiectat. Instrumentarul de evaluare şi-a dovedit aplicabilitatea şi a permis valorificarea datelor obţinute din evaluare în formularea unor concluzii şi recomandări argumentate. Rezultatele confirmă atingerea obiectivelor experimentului pedagogic. Majoritatea concluziilor şi recomandărilor care au rezultat din evaluare au fost preluate şi transpuse varianta finală a curriculumului pentru clasele. V-VI (nr. 69.07.2006).

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Cercetarea întreprinsă conduce la formularea unor concluzii generale şi recomandări privind evaluarea curriculumului şcolar proiectat: Procesul de proiectare a curriculumului generează cadrul conceptual pentru evaluare, gestionează, din perspectiva paradigmei educaţionale pe care o conturează, direcţiile de acţiune pentru evaluare şi descrie natura raporturilor de interdeterminare între componentele curriculare. În procesul de proiectare curriculară evaluarea calităţii curriculumului este un demers necesar şi obligatoriu într-un program educaţional pentru a asigura, la nivel proiectiv, premisele unei educaţii în acord cu aşteptările formulate prin curriculumul şcolar proiectat. Abordarea holistico – sistemică a procesului de evaluare a condus la determinarea fundamentelor pedagogice şi metodologice ale evaluării şi la structurarea paradigmei evaluative prin modelul de evaluarea a calităţii curriculumului şcolar proiectat. Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat este bidimensională – tehnică şi procesuală - şi promovează acţiunea evaluativă din perspectiva calităţii curriculumului proiectat ca model pedagogic.
27

Modelul de evaluare a calităţii curriculumului şcolar proiectat şi metodologia pot fi utilizate pentru evaluarea curriculumului de la orice disciplină şcolară dacă curriculumul este structurat pe subcomponentele obiective - conţinuturilor – acţiune didactică. Instrumentele elaborate de autor – matricea de asociere, harta de dezvoltare operaţională a conceptelor – sunt funcţionale şi au multiple valori practice şi aplicative. Strategiile adoptate, concluziile şi recomandările formulate ca urmare a parcurgerii experimentale a procesului de analiză şi evaluare a calităţii CŞP pot constitui direcţiile de acţiune spre care să se orienteze autorii de curriculum în cadrul unor acţiuni concertate de revizuire a acestuia. Introducerea în CŞP a componentei Standarde de evaluare la finalul fiecărui ciclu pentru a fixa prin documentul normativ reperele pentru evaluările interne şi externe. Cercetarea confirmă ipoteza formulată, validează modelul de evaluare, metodologia şi instrumentele elaborate. Conţinutul de bază al tezei este reflectat în următoarele publicaţii de autor: 1. Neagu M., Analiza şi evaluarea coerenţei sistemului de obiective din cadrul curriculumului şcolar proiectat prin metoda hărţii de dezvoltare operaţională a conceptelor //Studia Universitas, seria Ştiinţe ale Educaţiei, nr. 10/2007, Editura USM, Chişinău. 2. Neagu M., Matricea de asociere, metodă de analiză şi evaluare a curriculumului şcolar proiectat //Univers pedagogic, nr. 2/2007, CŞME „Univers Pedagogic”, IŞE, Chişinău. 3. Neagu M., Repere metodologice în evaluarea reflectiv – critică a curriculumului şcolar proiectat //Univers pedagogic, nr. 4/2007, CŞME „Univers Pedagogic”, IŞE, Chişinău. 4. Neagu M., I. Achiri, Curriculum şcolar de matematică: constatări şi perspective, în Curriculum şcolar: proiectare, implementare şi dezvoltare, IŞE, 2007, Chişinău. 5. Neagu M., Evaluarea calităţii curriculumului şcolar proiectat, în materialele conferinţei ştiinţifice Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ, 15-16 noiembrie 2007, IŞE, Chişinău. 6. Neagu M., Evaluarea achiziţiilor elevilor în domeniul matematicii şi ştiinţelor”, în materialele conferinţei ştiinţifice Probleme actuale ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ, 15-16 noiembrie 2007, IŞE, Chişinău. 7. Neagu M., Repere în elaborarea unui model metodologic de evaluare a curriculumului, în Dimensiuni ale educaţiei în contemporaneitate (culegeri de articole ale doctoranzilor), 2005, IŞE, Chişinău. 8. Neagu M., Studiul reformei curriculare din Republica Moldova cu particularizare la disciplina Matematică, în Programul “Politici educaţionale”, IPP, 2003, Chişinău, www.ipp.md
28

9. Neagu M., et al, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact, Vlăsceanu L. (coord), Ed. Polirom, 2002, Iaşi. 10. Neagu M., (coord Matematică) et al, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematică, primar – gimnaziu, Editura Aramis Print, 2001, Bucureşti. 11. Neagu M., et al, Metodica predării matematicii/activităţilor matematice, Curriculum diferenţiat, clasa a XI-a, Editura Nedion, 2006, Bucureşti. 12. Neagu M., I. Achiri, Evaluarea curriculumului şcolar proiectat. Ghid metodologic, Editura Pim, 2008, Iaşi.
ANNOTATION to the PhD in Pedagogy Thesis Theory and methodology assessment of the projected school curriculum author Neagu Mihaela Speciality 13.00.01 – General Pedagogy This research deals with the question of evaluating an educational curriculum. It uses different theoretical perspectives as fundamentals in order to build a conceptual model of quality evaluation of a intended curriculum. The theoretical value of this research resides first in the synthesis of the pedagogical fundamentals of the curricular evaluation and secondly in the build-up of a model for evaluating the qualities of a educational curriculum. The research analyses the relationship between the elaboration of the curriculum and its evaluation while underlining the frame of reference of the evaluation. The systemic-holistic approach of the evaluation and the critical, comparative presentation of different models of evaluation have put forward the theoretical issues that contribute to a evaluation model based on several principles, criteria and indicators – and that’s where the theoretical interest of this research lies. The practical interest of our investigation lies in the method of evaluation and tools that are devised for assessing the curriculum in a practical context, in relation with a set of indicators. The experimental part of the research has yielded methods and original tools - the association matrix, the operational concept development map – experimented by teachers and experts. The evaluation of the intended curriculum has proven the functionality of the model. By using the model and the methodology, certain judgments are issued regarding the quality of the curriculum and some revisions are suggested. Key words: Intended curriculum, components of curriculum, principles, criteria, indicators, model of evaluation, pedagogical model, the quality evaluation of intended curriculum, methodology, method of evaluation, association matrix, the operational concept development map.

29

АННОТАЦИЯ диссертации на соискания степени доктора педагогических наук на тему Теория и методология оценки разработанного школьного куррикулума Специальность 13.00.01 - Общая педагогика Исследование посвящено проблематике оценки школьного систематизированы куррикулума. В работе различные теории относительно проектирования и оценки куррикулума,

представляющие собой основу проведенного исследования и выработки новой теоретической модели оценки качества разработанного школьного куррикулума. Теоретическая инновация состоит в синтезировании педагогических основ оценки проектированного школьного куррикулума и разработка новой, эффективной модели оценки его качества. В результате проведенного исследования выявлена взаимосвязь между проектированием школьного куррикулума и его последующей оценки. Также аргументирована необходимость изначального определения условий и требований относительно разработанного школьного куррикулума. Систематизация и критический анализ изложенных в педагогической литературе существующих моделей оценки школьного куррикулума выявили теоретические основы концептуализации новой модели оценки, основанной на систему принципов, признаков и соответствующих показателей. В этом и состоит теоретическая новизна исследования. Практическая значимость проведенного исследования состоит в предложенной методологии оценки куррикулума с применением оригинальных методов и оценочных инструментов – матрица ассоциирования и карта операционального развития понятий – способствующих определению качества разработанного куррикулума в соотвтствии с заданными исходными показателями. Экспериментальная часть исследования имеет важное практическое значение, подтверждающее эффективность предложенной методологии оценки школьного куррикулума с применением оригинальных методов и оценочных инструментов – матрицы ассоциирования и карты операционального развития понятий. Соответствующая эффективность подтверждена экспертами и педагогическими кадрами, школьного куррикулума модели. различных Применение разработанной участвующими в эксперименте. Оценка качества дисциплин модели доказала и функциональность позволили методологии школьных последующей оценки

предложенных

сформулировать значимые выводы относительно качества соответствующих куррикулумов и рекомендаций разработчикам школьных куррикулумов по их модернизации. Ключевые слова: разработанный школьный куррикулум, оценка, критерии и показатели оценки, модель оценки, методология оценки, структурные компоненты куррикулума, педагогическая модель, оценка качества разработанного школьного куррикулума инструмент оценки, матрица ассоциирования, карта операционального развития понятий.
30

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->