~,~.

,y

vfilV~. '
1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI ,

ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

·~MUNTENIA CONSTANTA 2003

CUPRINS

CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI

PEDAGOGIA

STIINTA

A
de

7

1

5

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

7 12
"",lS

27 49

-----1
2

CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT

A

62

3
4

Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente

62 64

~
74

CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3

PSIHICE psihiea psihiea psihiea

Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ 77
80

CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE

81

1

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii

81 89

~i
123

CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR

131

1 2

3
4

5 6

Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant

131 140 155 167

CiW
193
208

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza ~i varietatea educatiei ~i de exista un consens in a considera ca pedagogia este ~tiinta

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin (1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

7

Adevaratul cre~tin. Educatia. Scopul educatiei Herbart). este omul supranatural care gande~te. natural a. clarificata de lumina supranaturala Hristos (Papa Pius al XI-lea). Thorndike). ca naturii umane. Lebon). Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. deosebite de arta. mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James). mct al educatiei cre~tine. 8 . a exemplelor ~i a doctrinei lui Educatia este arta de a forma oameni. educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile schimbarile lumii exterioare. iata care este scopul educatiei (1. Kant). nu speciali~ti (Mde Montaigne). progresiva ~i sistematica a tuturor la lucrurile ~i la conditiile din lume. urmand dreapta ratiune. ea este viata 'insa~i (1. Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos. Educatia nu inseamna Dewey). Spencer). se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele. Simon). Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. celor mai semnificative este de a produce un interes larg ~i echilibrat (1. activeazl1 cu consecventa ~i spirit de continuitate. ca ~tiinta. Pestalozzi). judeca. Educatia adapteze individulla este organizarea unor deprinderi de activitate capabile sa pregatirea pentru viata. Locke).Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Educatia este dezvoltarea facultatilor (1. in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H.

de aflate la dispozitia receptorului (educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Educatia este ansamblul mijloacelor cu ajutorul carora este dirijata dezvoltarea copilului (H Pieron). incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita. la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. Sillamy). a modurilor de a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el este atras sa traiasca. all). prin repetarea actelor de comunicare. Rafon). Educa{ia in sens general. Cunningham). Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman. determina tinerii sa participe la cultura. Hotyat et all. Educalia in sens special. obi~nuinte. la modul general. intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop. de tehnici. prin intermediul unuia sau mai multor speciali~ti. Educatia este actiunea exercitata de catre un adult asupra unei tinere fiinte in vederea dezvoltarii fizice. intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N.Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte. 9 . Moles et all). i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea de a utiliza cuno~tintele pentru realizarea acestor idealuri (w. Thines et.). Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament. Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale. sa personal a ~i in dobandirea capacitatilor. de moduri de comportament repertoriul de semne. de a modifica.

ceea ee demonstreaza inca 0 data. altele mai putin . atunci dind se abordeaza problema educatiei. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica. E.36) eonsidera ea exercitata de adulli mai ales asupra copiilor $i 'adolescenlilor. se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic. 3) 4) educalia este orientata catre un scop care trebuie atins. dobandesc diverse tipuri de eompetente. educalia consta in a dobandi comportamente care se suprapun dispoziliilor naturale ale individului. toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi. cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. pag.riguroase sau in unele cazuri chiar naive). eit. De~i pare tentant. Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase. 10 . eu ajutorul unor mijloace specifiee. prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori. in virtutea unor obiective bine stabilite. cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat. i~i formeaza 0 varietate de eomportamente. sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia. daca mai era nevoie.In eeea ee i'l prive~te.. aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri.cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. (op. R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1) 2) educalia este limitata la specia umana. educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii.

la obiectivele care ii sunt specifice. atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem. aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei . structurile operatorii $i atitudinile formate. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate. daca.). capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni.produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem. deprinderile insu$ite. se intentioneaza ameliorarea educa!iei . de modurile de comportament structurate. mai multa creativitate.produs. in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie.Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. de exemplu. abilita{ile. ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. in sensuI ca educa{ia . In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant. de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I) Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational.sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia .produs. 11 . o privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa. la legile in virtutea carora functioneaza etc.

~colaritatea obligatorie. disocierea tacandu-se evident dupa predominanta anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare.tiintificii. iar. care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza.extinderea acesteia. pe de alta parte. cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau. extinderea acesteia. educatie artisticii. etc. 12 . 4) In sfar~it. adica ~i in sus dar ~i in jos.3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia. 2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza prin cateva particularitati esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire a acesteia in ambele educatiei dupa finalizarea educatiei asupra varstei subiectului caruia i se adreseaza sensuri. cat ~i la nivelul cadrelor realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. realizarea unor schimbari didactice. indubitabil. la oferta curriculara prin intermediul careia se dore~te comportamentale atat la nivelul elevilor. educatie tehnicii. educatie :. pe de 0 parte. fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. altfel spus. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita. o analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai multor direetii care obiectiveaza extinderea. dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea educatia. de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum educatie literarii.

In consecinta.De exemplu. existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar. daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani. cursuri de perfectionare. pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. acest subsistem acoperind nevoile educative indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. de programe cu caracter ale de reconversie educativ pe 0 anum ita tema. In contextul mai larg al sistemului educafiei permanente exista un subsistem al educafiei adulfilor. care include 0 diversitate de programe cum ar fi: profesionala. ceea ce demonstreaza ca actual mente cererea de educatie este tot mai mare. ea in cepe la varsta de 6 ani. la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani. In tllrile devoltate. cum spuneam anterior. extinderea educatiei nu trebuie urmllrita numai la nivelul ~colaritatii obligatorii. cel putin in tarile dezvoltate. ~colaritatea obligatorie debuta la varsta de 7 ani dar acum. aviind in vedere acest tip de extindere asupra varstei individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme 13 . daca se are in vedere limita de sus. unde educatia pre~colara este bine reprezentata. Dar. copiii cu varsta mentionata frecventeazll gradinita toti dar aceasta tendinta este in ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. Apoi. cu mai multe decenii in urma. unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani.

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c) A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

factorilor asupra

de

natura

extema

care

au

un

impact pot fi

semnificativ enumerati:

felului

cum se desta~oara

educatia

-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare a diver:jilor analizatori; de dezvoltare a societii/ii in care se desfli:joarii

-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea se distinge §i prin moravurile care 0 diferentiaza, prin modul de

structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu, din pers~ectiva puterii politice, societatile pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse va realiza educatia intr-o societate de tip democratic §i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare democratiei, elevilor cumsunt se vor situa §i 0 serie dreptul la opinie, printre valorile propuse spre de valori libertatea care sunt specifice religioasa, garantarea acestora

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

etc. prin intermediul

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie.
17

cum se intampla in tarile occidentale. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare. unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei. az} Nivelul de dezvoltare a societii.LB. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau. in America. Japonia. cand educatia a fost profund perturbata. existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult.Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga. educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate. cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani.ia Indiscutabil. educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare. unde exista riscul ca un numar mare de 18 . dimpotriva. impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic. existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare.. ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.ii in care se desfii$oarii educa. cat ~i in cele subdezvoltate. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate. existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. de incadrare cu personal didactic. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P. de dotare.

pentru ca nu este posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia). 19 . astfel incat sapoata care of era 0 multitudine de cand se are in fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea profesiei ~i a carierei ulterioare. la prima vedere. exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme deosebite. amplificandu-se astfel fenomenul analfabetismului. dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. cat ~i in functie de interesele. ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. La fel. cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii. De exemplu. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi). cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie. dar exista ~i sisteme care. limiteaza elevii in alegerea profesiei. orientandu-i de multe ori spre domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. aJJ Modul de structurare a sistemului de invii(iimlint Este un factor care nu poate fi neglijat de~i. printr-o oferta ~colara redusa. vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. exista sisteme de invatamant profile.copii sa nu poata fi ~colarizati.

Miaiaret. fie din perspectiva volumului. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. G. Giordan. dintr-un motiv sau altul. fie a gradului de conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta. fie ca este yorba de aparitia unor confuzii. programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". 1987) care condamna "programele dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care. cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora. n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare. a unor lacune in structura cuno~tintelor. A. 20 . Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se adreseaza. toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. a unor distorsionari. pot sa nu creeze"probleme elevilor.a4) Con(inuturile procesului de invii(iimiint (oferta curricularii) Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant. 1991. dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul.

sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. a6) Recrutarea # jormarea educatorilor Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente. fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii. prin insu~i specificul lor. Ie cultiva spiritul de initiativa. ii abiliteaza cu exigentele activitll. care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in timp ce alte metode pot s-o defavorizeze.as) Metodele # tehnicile de instruire $i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode. cum ar fi instruirea asistata de calculator. pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ . unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor. ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie. De asemenea. 21 fie competente . Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode. fie de natura psihopedagogicii. pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar.participative. deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator.tiidesta~urate in echipa etc.

a. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca. dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator. iar toate acestea presupun 0 recrutare ~i 0 formare special a a viitoarelor cadre didactice. iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. in intercorelare cu ereditatea ~i cu educatia. se constituie in premise 22 .socioafective. concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului. favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei. Potentialul de care dispune mediul.) Mediul in care se desfd$oard educalia Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp. problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei didactic se ~i nu in tarile puternic dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat. 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente.. facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa interactioneze neingrMit. unul din factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. Cum u~or se poate anticipa. existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat. de multe ori.

8S) Institu(iik educative $i dotdrile acestora In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala. de acustica sillilor. iar pe de altil parte. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil. cum sunt: -cercurile pe discipline. institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului diferitelor activitilti care sunt ocazionate de parcurgerea ~colar. creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv . la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti. pana la milrimea coridoarelor. -organizarea unor concursuri. Intr-adevilr. -materialele didactice elaborate. -organizarea unor activitali culturale ~i sportive.educativ. toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv . etc. toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. In marea lor majoritate aceste exigente fac referire. de luminozitate. la dotilrile institutiei ~colare. pe de 0 parte. dupil cum am vilzut. -instrumentele ~i aparatura necesara. 23 . panil la amplasarea grupurilor sanitare ~i a atelierelor ~colare.educative. aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat. prin natura lor. Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie didacticil. la aspecte ce tin de arhitectura ~colarii.

b) Factori de natura interna care determina educatia hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti. la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi. ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate. putandu-se anticipa ca. nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale. ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24 . putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale. intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara. h2J Motivatia activitate # atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii. dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale. In pofida acestor dificuItati evidente. in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect. educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi. sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala.

iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor. dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic. bJJ Modul defunc(ionare a diver$ilor analizatori Si acest factor de natura interna este important pentru ca. ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate. Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25 . Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine. sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. ~colipentru ambliopi sau nevazatori). existenta unor handicapuri de natura senzoriala. unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate.. fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi. sau altfel spus. mai intai. cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei. fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil). aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediul proverbului "branza-i buna. Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale. dar burduful este de caine". pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor. in unele cazuri.suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale.

anorexiei etc. Daca. de utilizarea anumitor metode de instruire. demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. ele pot totu~i avea 0 contributie legata de prelucrarea ~i prezentarea continuturilor. educatia poate fi facilitatA. 26 . dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat. cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii. " b~ Starea de sandtate a elevilor Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor. Prezentarea acestor factori. epilepsiei. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant. atat de natura externa cat ~i de natura interna.pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care. ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. in cele din urma. prin aceste demersuri. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate. de exemplu. ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala.

pot fi grupate in mai multe categorii. pedagogie ~i psihologie.4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Ca orice ~tiinta. tn cadrul acestei legaturi. in retur. pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date. la inceputurile sale. Desigur. era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. ~i a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala. de sugestii care. ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii. pedagogie sociologie. dar cu toate acestea. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii. legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie. poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. la randul sau. iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia. date. pedagogie ~i biologie. la randul lor. sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar. de informatii. ~ianume: 27 . multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi.

• Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit. Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia. Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta. idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati. formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala.• Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau. filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate. pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei. cat ~i integrarea sociala. De exemplu. expectantele care le-ar fi specifice. este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28 . filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata. sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. Dincolo de aceste considerente.

Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi. invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. pedagogie. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie. pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane. fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este 0 fiinta bio-psiho-sociala. In linii mari. principiul intuifiei. La modul general. se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date. educatia in general. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". formulat pentru prima data de pedagogul J A. de informatii. In consecinta. atribute prin care aceasta fiinta se deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane.dintre importantele principii didactice ~i anume. care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare. vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica. Comenius. b) Relatia din/Fepedagogie # biologie Intluentele educative. se refera la urmatoarele aspecte: 29 . cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie.

care reprezinta sensibile.• informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. De exemplu. iar daca se va depa~i 0 anumita varsta. foarte multe lucrari 0 demonstreaza invatarea. daca ni~a de dezvoltare a fost depa~ita dar nu a fost valorificata. pe care Ie Cum complexa. cunoscandu-se felul in care . Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale de foarte mare importanta 30 deoarece. nu va mai fi posibila asimilarea ei. daca este bine stimulat cognitiv. In legatura cu desta~urarea biologica s-a constatat ca la nivelul acestor procese de cre~tere ~i maturizare ontogenezei exista 0 serie de perioade unii autori. s-a demonstrat faptul ca. ca activitate nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular ~i sistemul nervos nu au atins un anumit nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica. copilul stapane~te limba in structurile ei fundamentale. achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior. lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade. De asemenea. sau ni~e de dezvoltare cum Ie denumesc segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. De ~xemplu.

de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll.acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll. pot avea 0 insemnlltate deosebitll. acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor. puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. • date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia. informatiile furnizate de clltre biologie. de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll. de acustica slllilor. pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll. in adolescentll. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece. iar in legllturll cu toate acestea. De exemplu. determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare. 31 . amintitele procese. pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. de luminozitatea de care beneficiazll.

Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general. datorat in parte ~i similitudinii mai mari existente intre cele doua ~tiinte care partajeaza multe elemente in comun. incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre pedagogie ~i psih%gia wirste/or.~i ~i psih%gia genera/a. exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate.!la. la ora actu. psih%gia intre pedagogie ehiar intre pedagogie cognitiva. c) Re/aliile din/re pedagogie # psih%gie lucru Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa. pedagogie ~i psih%gia ~i educa{iona/a. ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei.In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative in ultimii ani astfel incat. ~i psih%gia intre socia/a. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire. aceea dintre pedagogie ~i psih%gia genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32 . cJ Core/alia din/re pedagogie # psih%gia genera/a Prima dintre eorelatii ~i anume. cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.

Dupa cum se cuno~te. un impact mai semnificativ c2J Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia viirste/or Daca in paragraful exercitarea anterior aminteam faptul ca educatia presupune unor int1uente educationale asupra fiintei umane cu scopul de a determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia. care. intre 1 33 .P.int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia. Oar. au un asupra ~i. activitatea psihica are un caracter unitar. fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 . in evolutia sa ontogenetica. ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta. acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general. caracteru/. care sa faca posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate edificarii personalitatii elevilor.) la diferite categorii de elevi. onestitatea. implicit. prin specificul lor. dadi nu se cuno~te bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S. altruismul etc.) ~i cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman. ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. a~a cum se cunoa~te. aptitudini/e ~i interacliuni/e dintre ele. iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva structurala cat ~i din perspectiva legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece.U.1 an stadiul nou niiscutu/ui.

cu.. 9~ inmOrt!\Bta a ~i generat formularea particularitii{ilor unui principiu al invatall. toli capiii Care se.teparcurgerea unor stadii pe care J.<. PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici. posedll.de'ele"i.l altu!.@. i"'He H. acela~i IUf.e fieciirui stadiu in parte.qe QIltimllHtat.parte. De asemenea.l~n.t~~~..cr deJnsfJ§ir.I'.. care se intalnesc la nivellllaceIl.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~. are 0 mare importlU1ta <iin.. necesita.lPti!Vaie~~wWlml.Q~..~igep~ . intre 10 . dar in acela~i timp.o s.~ 9.'.per~pI.ea..aureleyat faptul_ca ~i a fiinlei umane presupuneca. educatianuse poate. Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile 34 :Rntp~w.erit.J:Uput~n(llbSe afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil.(. iar pe deaIta.d~elJij..!!a se diferentieze semnificativ intre ei.rnij/q.-J8 ani stadiul -$colarita{ii mari etc. psi1.IlerwIW~~alii. lePQse.~"ITell. nu se cunosc part~cul(lritMi!.. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a . de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare.6 ani staqiul pr~*~qla'i.. care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi.iptirM\~ !jjre~p~ctarejl de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care. intre 3.<:ii.f!Wc..l.e daca.llFwristicile ~i lor.'-'1j.il\tr>.ttJlll~. ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2.$~cific..e acestuia."re ~Jll}{!speciti<.lJtedl9. La modul concret. ill·pofida s.d~ii~a . baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e. Aceasta ne.laritame.l9fizjplog~ei. o anum ita structurare. sta la invatare.da diferentiatoare.e..pUi.1iCeast~e.cesitate. realizain c9~4itii.lia~ista.a~izat. pe de 0 parte.. pril)J.:.~m ~n~mjtl'llt~il.lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl. pe de 0 parte.a~HY~taW ~\ill~~T' iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii. .14 lU1istadiul-$colari!iiNi.pe'yWe numai unii dintre elevi.~~wa""cuc#lr..~'-!-mita. care fac ca in interiorul aceluia~i stadill. Cum pare ~i firesc.im\Ja[i~~~iiie"iste.QWs~incte.p.d~lh..3 ani stadiul antepre-$colar. atlii. dezvoltarea cognitiva cercetarile ! .:.L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici ~i particul(ifitat!.Hcmf~umr~.J! din ultimele.

coItlunicare..'jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile ~i insu~irile fiecarui oferta curriculara fiecarui stadiu. tar stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze (irontit1IltulIi.J(Fl.Ittllllt. De asemenea.'. poateperturbaserios particularitatilor de viirsta ~i .JbthlinstbrItlihglIL esteometodii de grup.. cti"dal'acteristicHe ~i particularitatile stadiului de ':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' \care iseJsitlIeazaelevii 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr.L deOO€1l!bj rexi5tl1'I 0.in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3'. metod'e. " iG:CDimpotl'ivlt.invatlitesa se desta~oare tara dificultati.. Piaget. iticOinparibHitate evidenta intre caracteristicile ~I 'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte.4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore.~tetiF pgrtItularitatilor de varsta ~i individuale ale .IDlil e>terttplU... Clb iiI15nINtiCegffitteaooui~(i.) cu caracteristicile :astfel . etc.noiJ. cu reale virtuti formative dar folosita la nivelul ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi. daca elevilor din ~colaritatea mica. utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie ieliil!l~i{.fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n. efect~I. in stadiul operalfWrJINJ~'e ("6.desta~urarea activitatii de instruire- :fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte De exemplu. care din punctul de vedere al dezvoltarii intelectuale se situeaza dupa paradigma lui 1.lSUnl!tlatttMli rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de fiecarui stadiu de instruire.ttil fuai rllaH ide mvatamant.ifitlaf!t.llctivjtateadel :i'a~truire-.'j C implicati intr-o activitate de . comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.! 'j 1!.e!ei. ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35 .'materla1e diidactiee.

care sa-i ajute sa rezolve problemele cu care sunt in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea indirectii care sa Ie mijlocie sau mare).dezvoltare ontogenetica cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata asupra elevilor de 0 anum ita varsta. in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele ~i toate activitatile psihict: care intra in structura Sistemului Psihic Uman sunt educabile. fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret. dorinta de a se implica in actul decizional etc. imaginatia.U).J Core/alia dintre pedagogie # psih%gia educaliona/ii 0 $i aceasta reprezinta legiltura este importanta iar printre multiplele dovezi ~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie educafionalii. cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala. datorita experientei lor mai red use de viata. A~a cum spuneam in paragraful destinat prezentarii corelatiei dintre pedagogie ~i psihologia generala. este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati. pot beneficia de 0 influenta predominant stimuleze spiritul de initiativa. 36 de .P. creativitatea. Daca aceasta cerinta este perfect legitima. daca nu este cunoscut Sistemului Psihic Uman (S. c. De exemplu. directii. modul de structurare ~i functionare a ~i in a carui alcatuire intra toate procesele activitatile psihice. in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici.

De exemplu. abtractizarea etc. exersarea tuturor functiilor speeializate" etc. generala a principalelor operatii ale gandirii (analiza. ~i dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea. productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte.). La fel.ia dintFe pedagogie # psihologia sociald Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa. psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea limbajului. psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate fiecare proces ~i fiecare activitate psihica. cat ~i din perspectiva operativitiilii specijice. gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate. specifiee aeestuia. cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume: . Demersurile dezvoltarea diverselor pe care Ie propune psihologia procese ~i activitati psihice educationala trebuie in legatura cu de insa sustinute pedagogie care. dar pedagogia poate concepe programele de instruire intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului. astfel Incat. cat ~i modalitatile de operare a elevilor cu diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. apoi dezvoltarea a~a numitelor "limbaje c4JRela. prin natura ~i specificul programelor de instruire. sinteza. poate facilita transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei.Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a.

fflas!. Pentru ca asupra ~ grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem.Ineinc~ulgrupu/u~J.f.lia per.. Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai.mNJli..lf:UpuluJ . i.. grupu/ui).l dintre ace~tia.except~n4 c:..' 7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. Desigur.tl.seQ1nifi~ti.$~ja~' Jml :gruprol.t> 'i .psibc.sin.v.gr>¥pur.g~~r~.~parlltii'Vl!) cu grupurile mari. care se reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun'. deoarece toti membrii au posibilitatea 38 sli se cunoasc! foarte .a~ril~. 2) structura grupu/ui. dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\.intervinliQii de cate oriua"".lffll:xlu distinge printr-o serie de caracteristici ~i de. exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~ mai mici de elevi. edU~itPtesupune fJ.. 5) modu/ de junc{ionareaprocese/or 6) coeziunea grupu/ui.a) de cele mai multe ori.• 1) Din punct de vedere . ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl.perticulariHiti.'Q(i ~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p.in~.sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat. printr-o optimli a grupului.ItW'i. ceea ce Ie confer! ll. .l)~leIIVllnteje. 4) norme/e grupu/ui.timp nu pu'em f.(.~logill. d.!'.cunoscutei i' Cum remarcli 0 serie de speqiali~tjin.:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa.Uibefunctionarea de membri care intra in a/ciituirf:4. tinde .ci I\... functionare defectoasli.al m:Ul'/tlr~ui~.uselm" 'j.~ situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj . PAre fir~C'.e cQmunic.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici..grupu/ui (m(ilrimea.b.ac4ho '" anfJi~ cietaliatli a fieclirui parametru in parte.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/ J'. din motive de spatiu ~i.t. 3) obiective/e grupu/ui.

iar ultimele interactiune) funetionale: tireascl1 a proceselor iar dupl1 accea. mentalitatile~i . sau dimpotriva. a profesorului in cadrul grupului are 0 importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut de tgal.? i. impiedica functionarea optilnita gmpului.dar ~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara comportamentele pe care Ie etaleza. 39 .pozitia liderului. sa-~i formeze reprezentari corecte:unii desprealtii comportamentele in Iegatura cu posibilitatile de care dispun. diferentele care se pot face la nivelul rolurilor "'. . sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. coordonator. Apoi. 1afuncfionarea armonioasli a grupului (mediator. ipostazll. grupuiui prin atitudinile. sa-~i anticipeze etalate in diverse situatii sau in diverse contexte.bine. atunci grupulare se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine. in raport cu mecanismele 'progresivl de mi~care a grupului (sursl1de informatii. Benne ~i P. indruml1tor). 2}Structufri g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita. fl1candu-se mai intai 0 descriere (primele fiind dependente exercitate spontan Intre rolurile formale $i rolurile organizatl1 ~i de funcfionale' de 0 structurl1 prealabil ca urmare impusll. sa detensioneze unele stari conflictuale.Ca notl1generall1. bLPriVinta acestora roluri ~i anume: • K. De'exemplu.\~'realizeze 'interactiuni nemijIocite. nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite. directe. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de Roluri centrale pe sarcinli. exista un rise mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia."dRiJlufiio(jhltibumd sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere.

in privinta naturii lor. 4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no. iar in cazul grupurilor ~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume obiective (scopuri) prescriptive. care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului. in consecinlli. care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului. intreaga activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem 40 . Desigur. dar care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. 136). pare firesc ca educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele. Datli fiind aceastli diversitate a rolurilor functionale. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite. dominator). 3) Obiectivele grupului reprezintli de asemenea 0 caracteristicli importantli a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta ~i function area unui grup dacli. cum remarcli E. fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii care pot afecta activitatea pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile grupului. de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale. Pliun (1982.•. obiectivele pot sli fie de mai multe feluri. corespunzand unei eliberliri de tip catartic. Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor. pag. care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale.

prin specificul faciliteazli schimburile dintre membri ~i inlliturarea oricliror bariere care pot obstructiona comunicarea. iar pe de altli parte. comportamentele in cazul grupurilor ~colare normele. ca urmare a interactiunii membrilor. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt: 41 . procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului. Pe de altli parte.major al proceselor de comunicare in cadrul grupului lor. cum spun speciali~ti. educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand. in consecintli. pe de 0 parte. grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau. Dat fiind rolul. el cele douli categorii de iar randamentul conflict de norme care perturbli grupul in functionarea ~i in norme astfel incat functionarea acestuia sli fie maxim. sli nu se ajungli la un evolutia sa. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli functionare grupului sli nu fie perturbatli a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului de comunicare a acestuia in cadrul grupului a proceselor fundamentalli 0 caracteristicli deoarece.de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli membrilor care intrli in alclituirea lui. sunt predominant prescriptive. prin interventiile evitli aparitia conflictului de norme ~i compatibilizeazli ~i demersurile sale. ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut. deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. ' benefice liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care. ~i in privinta normativitlitii de grup.

. :rooipr()C~i':$i.:!.incc1t.e exiltentintre."i i '}i!! a)"cfacilitarea' comunice inttltactlunilot dintre' metribri' astfel" .c~i' faceobiectul perturbatori cornuniclltii. . in: formareaunor posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului. .'rezllitate 'ii"asemenea c) ):'.rnembrisunt situatie de exclu~i din'. 42 : i~tandarde ."".~).lej: ..' fiecare s~ cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1. J$t Ri "Demoulin :(119"15 j .': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea rel'rezentaricorecte'despre ".. .: tiusimplihspectarori caten-au initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e.metftbrii [:u"'. din comunieare ' e-ficientA' :'. ell 'toate 'consecinte'le de'uniimembri dlntt·o .rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !. plasahdll~seintr·o. 'um. rem~rcl1dJ? :D8ldilne. r situape.Ji.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament.. B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt: pal'a~tru imJ'elrtafit' icate 1reflectll cum graclut .jcareile/pos6d~.' de a realiza nu numai schimburi ·tiaturll:afeetivli denatutli de la stimularea membrilor Linformativll:.cin:j !.mJmbri-i grupuluiput4ndu-se"titanifesta.j:optime~i.. '275 anume: ~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte 'W a) sistemub fde. pt'Ocesul'de )cOMunic3te. 'frj c()nditi.·. '.ple<£andu-se de cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll interesantepenttli'a obstacolelor.~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului xii liastfel rm~t. d).i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor. \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea din partealidetului.de.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli 'celbrla1ti . t' factorllor '!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare maximl1..f)'.'dupll. i "'in:oetrimentul.I' whimbuti'da pleclindu-se uideea.'.::\l8iOrilctimplemen'tare:.psg. .' ..

oeziWUjac depimde.i :i:>. elaborarea n.il'lttgrareajndivmlodn\gtup.care .perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau ."b).ea"st:!(soldeaza cu c4nMta '~i efecte benefite.coeziurtea este)Cputemic!da.:' (1! /1 .!! i J r! -' jil(D~ Jtx~mp1lJ.te.de.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1. 43: i:.:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.:ii.OJ (G.uali Lm..'Qaca. ellnudt.rt'lOUDo~entj • . .) r.tqaisenmifieativisurtt:.grup. .:f)". <I..BfMiatiei~·! eonsidettatiei.~ute.: o serie de newi! ipersdflale.: j'. .I ~'Le)(.ntaJa.: '!!'.emuZiilsmului I general ::i! :carejIC.:j!. . I'.. relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de n.mareuqtllsutavde" satisfacpa i pe.i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH.i:.. 'exirem de redu:sd. in .:fntregtliui:gnipd .i I" i membrii se stimule~lh .foq:eic\(interne L "..! i i:'!' Ji de..entai~ careiUncearol1\::' .reziste. oare membcii . '·'.:gr1lp.iJ .l ~un6mplic~i:~aximaljn cre"erea:'.s.j(1)I'3. de fot1C'k.J:Jiil)[. :d .. c). resimt in cadrul grupului. . /1<0 cQnfliotel0r.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ' u " . •genuL (".n~}cJe'distmdurare~· d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor.!. aeeast!DatraethdtMl'.deoareoefrecventaacestoraeste b) c) spore~te sau se amplifica efortul individual.L)\..dinirdnduli mai semnifia:ativesuht:! "i. Pentnl:Ci grupuls6 p~ede valente de: atI'..importaQt!~! )Sft.grupuJujr!:fl'n Jfj 'Ii ['!ii.l\e¢iproc. " ~i ii.cteeaza Ja::scarat.. suhdnflueJIlla.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat.pr~cesu~.rcare rihatragidtre.l)!i!!i!!) re~liteze'fla!.desentimentuLde a~etJ.!b)amaalia..\. .' gradului de coeziune dintrecare~ei.sau'~ven. .: .inive~uijUI1ui.) secUlfitatj. e) solidaritatea interindividuall1 din interiorul grupului"+.l~tQJ .ISCl i $lt nUUse! ~~ e~i$tai i1!isCl:d c~~rf~lite.

exercitatll constant intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte.Dimpotriva. dacll gr. fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se prin anumite comportamente etalate de clltre profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul nivelul grupului pe care il conduce. nu trebuie sll se uite ell de multe ori. coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. fie cll este yorba de 44 . deoarece in foarte multe cazuri optimll a grupului dar ~i randamentul acestuia sunt determinate de tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. La modul general. creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci. Pe de aM parte. Mai mult. prin preglltirea psihopedagogicll de care dispun. mcutll mentiunea ell unii educatori. trebuie lor. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea factor nu trebuie neglijat. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare. intluenta poate fi directa sau indirectli. intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll situatia mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. prin conceptia un anumit tip de generalll pe care 0 au despre educatie. subgrupe existll riscul aparitiei semnificativ ceea ce diminueazll randamentul respectivului grup. prin notll generalll.upul se divizeazll in un or tensiuni ~i a unor stllri contlictuale. Comparatll cu intrajutorarea. aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului.

dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. de sistemul de deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp.invatare. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa. 45 # ealitiitile . OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori.yi ealitiitile sursei. intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. mesajului. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit. de tipul de activitate in care sunt implicati etc.varsta elevilor. grupului nu a putut fi ca nu poate fi se poate totu~i trage concluzia influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia. Referindu-se la acest aspect 1. cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un demers de asemenea natura. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura b) natura . iar dupa aceea. in activitatea de instruire . In aceasta privinta. psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca. Plecand de la aceste determinari. cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta. de convingeri. sa elaboreze strategiile cele mai adecvate. de sentimente. de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda. N. cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor. la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. de exemplu. de potentialul intelectual de care dispun. cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini.

!dirla~tier 'postel 'a8{li.k' )!) i. pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~ vederc' :. utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste.e.exig.de cate'.iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl multe posibilitati)hfie.e ajci decelandu-se mai cuno~tinfelor. dei:(jrlpalt~.' !1!. it) iftlt:titf'tf.'jbjjr.:\j.I"iDe'. ({dva~ !exiStftllti ipe: ~icazuri tmoreaia:nprJma".'~i~!rte: '*'F6!ii!i!de fie prin i pot 1ftl apdiipate inl~1vjtateal de mstnJi. poate. it .mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura este posibila daca 4~ .·linilvJnatq loole.m~lrite\riar acestora ~\db alta'p3~.i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji: Ii Cunoso~dui.ert~.lizllteJithiai¥itmea e(jtldllih~ de ioi·GicHi'tl idtf..careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse 'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli i1cand"liiursa HaliPtredib ill tattm .\!.se dacesti I miv.$i1c'trlUfipile'Ca.! 'lOr! I.aa.vatiiQjelnatdrlii instruire-inv~ebati4tjpantIlU'. .t1tudini.") tj!f1:JUi()!J (C].orgElniwea i:<:~tm:teitotf} pM'! pe Intermed~U4-'i(. i .' ~Pdr6pt i i " 'J i!) :IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta '~gJlliti\l'A':tIste..t:(!i CJ Li' ii..lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere l:1ogrnti'ristAi vot <ft i1Inltat.uituhiFrtelftiaflSrnttere.> ~eimttt1oatt~(indwf.faGt~>tI1twfdei1t~'.ret1lp1w.i:J!Uii xlilq nu cu insa de la sine ca.sltffemetbrh(c6gnf'1iverd f Iintehpedi1ll1 aceste )1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 tfhgfifttv¥' ':tbate JtF'iitj~mr pastrarea modalitati facilitand.lnai..'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a JdecenUi a§IIIfel '.'dadrUJ.'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e in memoria Se intelege dcHung~dutllm ~M:D. personalul didactic .ia ltit1J.·~andiSe'·ate!'fuJ. cu precadere competenta natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile vizeaza pel.J>sihologieivilari ea. '.\*oba ~doulf..uneleArto. I')Jil.(.na! la tmeiJt:l.<D\}.davh-(). [m~ger~a:WrtiV~tllti mhsUfttlfl~Ulr~all ~nc.ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.&'mestJjt!l'Od'Ji !Yl1'J(~il "1 I.~I)p6ritAi JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i ).

·ill:tratatul psihologie atat din perspectiva psihologica.' cm.Fimulllaoo'.'-siJirilarittateai :mape psihologie.e".\ altei forme ~i anume me:asemehea~.lsuS\inuteLin natnralpsihoI0g.dll:! i r.esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .cor:elatiei 1dintr. ipostaZtNale .de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum .de r.de abilliatil.aldos.\nveJl.. ide :ihstruife'j1nvatRre' .i:~..'Jinstru.psihologiedn'adest sens. ca metode de instruire cum. .!fj. Reuchlin{-l999:).ca.'J"f'u-:il.jn rmrlte(oa.rc21olvarelt:. ')1 . '£UlIt descoperire. invlilareil .:. existw)M. subliniata "intotdeauna .. care :.acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune .o.\mo~ldguI4Idupa metodele conversative valorifica maximal avantajele 'j}i '. activitl¢ea.l iprilllJ:specificul lor.ritatiiIlnJgmp'.eaz:1l rIno1\> 'Jegatura puttll"llitA.. . cat ~i dinperspectivllJpedagogica. valorifica intr-un fel 0 forma'Jil.~l!idavgu~otelid.lJ :.''.~bin\'unele'lucraripe psiholbgieccUffise intampla cu sau de instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M.prin .'.::urmandr'ca acestOrtl sa Ii se 0C!bIM '.r. q 's 'Y " . pot fi aduse ~i altem:gumente.'. iCe'demonstr.:nqeccl?ate.cBrtr: :existentai.Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe care actual a pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt..semantica:acu/1~tinteior.~pr.cn~.muarile Icanc..zurij!(1))'pletodll ide.au ahordat aceastA problem~ica.:.%wq.~e. expunerea sau cursu I magistral.roeea.ei adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa.:! metodeJe moderne .psihojo~iqllJ:: De exemplu.' J:" ) pimrouacestea"JDrimu1..tili:i~qstuGiW! ide ~\(jarel 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti.'pe<iag6gie. i.eJZentareal~div~rselQr.JDedagogilb:~i demonstreaza.redlamate de organizar~a.nioi.Tefer~ 4a ..de:'probJeme'.Ilnel!owHe: . in.rirttreLpedagogiel ~.irtstruire.avahtajele.J):. binelnteles.!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e 'utiliiZateLdp! (pedagogi~.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i . .Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt. ' .cu'!:JsigW'~l'ii.'cele <d0ua' discipline.Sl:Dlt.instnJlire usteitratata !ucrari\ede.T)bimco i~7 .i~rete\ja L specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura.t.i~. trebuie atat in rmetijionat :faptJUihli:a.

2) informatii referitoare la mediul de rezidenta al copilului. climatul socio- vizate stare a materiala afectiv. iar pe de alta parte.a. deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva. educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura conditiile reclamate de buna desta~urare a procesului instructiv-educativ.ia dintre pedagogie # sociologie Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia. Evident. tipul acesteia. sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date. d) Rela. de informatii care. in Iinii mari. toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen 48 . educatia trebuie sa tina cont de aceste experiente trecute a caror deoarece. nivelul cultural a parintilor ~.. pe. afectiva. Ca ~i in cazul altor discipline. se refera la urmatoarele aspecte: 1) informatii referitoare la modul de finantare a educatiei. deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. de 0 parte. aici fiind a familiei. in esent1l. poate n-ar trebui sa terminam prezentarea relatiei dintre pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei. ele stau la baza etalarii unor comportamente geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator. este un fenomen social care este conditionata dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia.In sIar~it. anterior. iar acest a~a cum am mentionat de societate lucru este extrem de important deoarece. morala etc.

ia informala.intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice. 3) informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli. dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli. pedagogia . Educa.ia nonformala.ia formala. 5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele Fiind un proces de maximAcomplexitate.care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli. A. tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. 4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste. Giddens. Educa. Goodman. 49 . sex. cibemeticli. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. eto. ~ianume: • • • Educa. psiholingvisticli. educapa se ipostaziazli sub trei forme. Dupli cum s-a putut constata.

Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli de celelalte.• . dezvoltarea armonioasli a personalitlitii acesteia: dimensiunea cOmponentele cognitivli. universitliti sau alte institutii de formare. competentele psihopedagogicli. <1 Prima dintre forme ~i anume. dar intre ele existli relatii de sustinere ~l complementaritate I) care evitli de cele mai multe ori contrapunerile. dar ~i la formarea culturii profesionale a acestora facilitilnd 50 . de natura ~tiinlificii. vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti de naturli educativli ~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede • are ca tel fundamental umane urmlirin9~-se toate politic! ~olarli. • se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele . Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: • se realizeazli intr-uncadru institutional. . didactice). . moralli. afectivli. fie cli este yorba de ~coli. educa(iajormald reprezintli totalitatea intluentelor care se exercitli ~supra elevilor de clitre institutii specializate. in institutii create special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are. • contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor. calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume. psihomotricli. de naturli de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge competentele socioafective.

• cum mentioneazll este putemic c. • faciliteazll cunoa§terii. realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti educativ.socialll activitate. Ea este dimensionatll prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat. oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi.integrarea. 1988. • presupime. §i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de contactul oferindu-Ie elevilor acestora cu diversele sll domenii ale posibilitatea dobandeascll cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului §colar. • realizandu-se educapa prin parcurgerea curriculum-ului prescris. cum corect relevll E.· educatia formalll suprapuse ale expusll §i este infuzatll de exigentele comandamentelor sociale §i uneori. Cuco~ (2002. formalll impune 0 normativitate ridicatll §i implicit poate determina 0 limitare a creativitlltii didactice. prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale. abilitllp. 45). cum relevll unii autori (T Cozma. in cadrul sistemului de invlltllmant care prin modul lui de structurare. priceperi care sll Ie faciliteze progrese in activitatea de instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii. Cristea. • educatia formalli se realizeazll. politice. pag. 51 . Istrate apl\rute in destl1§urarea procesului instructiv- (1988). S. prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant. 2003).

~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice. pag. mijlocie ~i mare. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. d) e) inviitiimdnt post/icea/. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52 . -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI). /imite/e (dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza. configuratia acestuia este urmatoarea: a) invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica. b) c) inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV. De Landsheere (1992. de pregatire pentru ~coala. educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. inviitiimdnt superior. -invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor. -invatamant profesional. 2) A doua forma de educatie este cea de.Dad. activitiitile care ii sunt prin care se diferentiaza de educatia formala. V. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania. invtitiimdntu/ secundar: -invatamant gimnazial: clasele V-VIlI.

'cinema). reciclare. care sunt incluse spectacole (teatre. desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate.a) sustinerea celor care doresc SA-~i dezvolte sectoare particulare in comert. interesele de care dispun. excursiile. ceea ce Ie confera un grad mai 53 . organizate ca solutii alternative de actiVitii/i peri~cQ/a..a~co/are perfectionare. discipline culturale. acesteia ii sunt specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I) activitAple elevilor extra~colare au un caracter spre optional. cenacluri Iiterare. organizarea acestor activitAti este putemic core}atA cu optiunile. olimpiade ~colare. c) d) e) alfabetizarea. la modulgeneral. competitiij concursuri. servicii. vizionArile de vizitarea unor expozitii. aptitudinile. Activitllti1e organizate in afara clasei includ. posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. perrnitlindu-Ie sA se orienteze ele in functie de posibilitatile.. Dupll cum u~or 'se poate observa. a) nonformale realizate in afara 'lcolii se . agriculturA. industrie etc. In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA... trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara . ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ". de invAtAmlint. vizitele. cercuri pe artistice. taberele. Referitor la caracteristicile educatiei nonforrnale. clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii. b) (ictivitali pa. educatia pentru sAnAtate sau timpulliber etc.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . b) ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie. instruire personalA. ansambluri sportive. intreceri.

2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit. au un caracter reconfortant. 54 . comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece. in majoritatea cazurilor. accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul. a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. activitatile de tip nonformal se des~ra in cadre ~i in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. in cadrul activitatilor de tip nonformal. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca. iar acest lucru se explica din doua perspective ~i anume: a) pe de 0 parte. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/. care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor.mare de atractivitate. ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. prin specificul lor. b) pe de aM parte. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i creativitatea elevilor. deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp. elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini. tonifiant.

ce. 7) In organizarea ~i desta~urarea • in timp acestor activitliti rolul cadrului formflle. a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare elevilor. nemaifiind yorba de constrangerile impuse de parcurgerea unui curriculum prescris. tarli angajarea unor strategii valorificabile in perspectiva educatiei permanente. motiv pentru i se subliniazli de obicei avantajele considerli. In smr~it.ctive concrete.. 159) cele mai semnificatjve pot fi amintite: a) promoveaz1i structuri excesiv de fluide. ce in cazul situatiilor activitlitilor se exercitli rezultate specifice asupra dintr-o in majoritatea elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele asemenea situatie.ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar S. pag. 6) majoritatea activitlitilor incluse in educatia nonformalli nu fac obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase. formale. centrate doar asupra unor obie. In consecintli. Cristea (2003. ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand prezintli 0 serie de limite. A.5) activitlitile de tip nonformal elevilor acestora. in functie faciliteazli 0 solicitare aptitudinile diferentiatli a ~i a!jteptiirile de posibilitiilile. aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice. immediate. cli printre mai ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. 55 .eace inseamnli cli de stres ~i de obosealli in randul didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli educatiei indirectii.

printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a) ~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali. care vizeazli domenii de 0 mare diversitate.b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\). d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. la nivelul educatiei formale. c) varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale. b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate. ceea ce poate crea probleme in artlcularea. Dintre caracteristicile acestei forme.aLii. in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase. dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect).educatia in/QJ:JrJ. c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor. 3) A treia form1\ 0 reprezint1\. informatii. prin diplome ~i certificate. formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal. 56 semnificarea ~i procesarea acestor . care desemneaz1\ indivizilor in mod totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra spontan sau difuz.

daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme. educatia formala este indispensabila o parte. iar pe de alta parte. daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala. se poate mentiona ca aceasta din urma. Neputindu-se referitoare elevilor. atunci pot aparea intrebari doua forme care. la formarea eulturii necesare bunei functionari a ignora rolul educatiei formale. ~i anume: forma/ii. daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice rezultate dintr-o asemenea situatie. cu elementele de similaritate dar ~i de diferentiere.Cuno~terea aeestorcaracteristici specifice educatiei informale reprezinta o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme. cu avantajele dar referitoare ~ieu limitele lor poate ocaziona intrebari la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale. Ca nota generala. Acest deziderat nu este posibil. in nici un caz. insa.o parte. nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile ~i particularitatile lor. fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. 57 . nu trebuie avute in vedere atunci cand se la menirea celorlalte contrapuse celei dintai. pentru ca asigura calificarile economiei ~i a productiei. indiferent de considerentele opteaza pentru 0 asemenea viziune. pe de. Interdependen{a formelor de educa{ie Existenta celor trei forme de educatie. pe de A~a cum s-a vazut. contribuie decisiv la formarea personalitatii generale a acestora. pentru ca. poate indeplini doua functii.

spatiu ~i timp. cum ar fi: educalia artisticii. Cum u~or se poate anticipa. dar educatia nonformala poate completa aceste lacune. educalia civicii etc. In aceasta situatie. cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul elevilor care fac obiectul activitalii de instruire ~i formare. dintr-un motiv sau altul. de multe ori. fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale. ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere. daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58 . Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu.. Odata . identificate aceste aspecte. de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. nu se realizeaza de la sine. educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei. nonformale Daca aceste strategii sunt bine concepute ca efectele educative la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi este u~or de anticipat benefice. prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala. poate avea un rol complementar putand sa suplineasca pe care.Intr-adevar. fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara. ci se realizeaza numai in conditiile in care responsabilii care gestioneaza educatia nonformaliisunt foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza educatia formala. este aproape imposibil ca ea sa acopere toata problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia minusurile nonformala tinerele generatii. aceasta functie complementara a educatiei nonformale nu se realizeaza in mod automat. educatia formala nu le-a avut in fie din motive de vedere. sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. prin specificul sau. oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului prescris.

s-o bruieze. . in realizarea acesteia din urma.~i arta. semnificative. se poate constitui intr-o bazA de pomire. intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. educatia nonformala vine cu nuantari. pe care educatia formala le-a avuHn vedere. s-o afecteze intr-o anumita masura. Mai concret.. cu ilustrari de relevanta maxima. iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59 . ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina.se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala.) concepeprograme care sa aiba un rol complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala. care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme. Altfel spus. iar in altele. daca educatia informala 0 precede pe cea formala. prin anumite aspecte ale ei. mijloacemass-media educatia formala.. Dimpotriva. daca nu se au in vedere precautiile necesare. educatia informala. existente la nivelul educatiei informale. ~i in consecinta. Mai concret. cu explicitari suplimentare. care. trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai. atunci inseamna ca.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala. negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate. etc. chestiuni. de asemenea. ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. subiecte. trebuiesa se valorifice aspectele relevante. prin intermediul acestei functii.

Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte. pe de 0 parte. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca. pag. prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala. • lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc. Viiideanu (1988. G. in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp.). elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala. pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60 .sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza.~iarpe de alta parte. renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie. 228) indica urmatoarele posibilitati: • lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care. problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. de asemenea. se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale. trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative.

• unele activiti\ti extra~colare (cercuri. • ore de filozofie. excursii. excursii didactice) pot servl aceluia~i scop. • ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete. • folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu. emisiuni T.in cadrul informal (fiIme.V. cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii. la oceane etc.. 61 .) referitoare la cosmos. invi\tarea independenti\.

14-25). • educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor. prin intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente randul carora cele mai semnificative sunt: • 0 serie de caracteristici din educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate. cauta sa Astfel. de multe ori. permanent.CAPITOLUL II EDUCATIA PERMANENT A 1) Delimitari conceptuale Devenit tot mai uzual in ultimele decenii. ea primar. ci ea cuprinde secundar. dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. este un proces continuu. ~i unifica universitar. pp. pre~colar. Acesta este motivul pentru care. H Dave (1973. in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin intermediul carora se spera se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda conceptuale de mai u~or elementele specificitate ale acesteia. Un asemenea demers realizeaza R. 62 . abordeze educatia in totalitatea ei. termenul de educatie permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa. to ate stadiile postuniversitar educatiei: etc. ci Educatia permanenta se intinde pe intreaga durata de viata a unui individ.

Detinerea acestui rol continua pe intreaga durata de viata a unui individ. educatia permanenta are un caracter universal. ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate. • educatia lungul permanenta dimensiunii urmare~te ei verticale continuitatea sau ~i articularea de-a longitudinale (articulare verticalif). vieti. • institutiile educative cum sunt ~colile.• educatia permanenta include modele de educatie formalii. • . atat in domeniul profesional. ~i centrele de dar numai ca unul din factorii educatiei permanente. caracterizata ~i tehnici d. chiardin un rol important momentul in sistemul comunitatea educatiei permanente. 63 . • in opozitie cu formele de elita ale educatiei. crucial in initierea procesului de Invatare permanenta.e de 0 abordare ~i diversitate in continut. • familia joaca rolul eel mai subtil. integrarea la nivelul ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al vietii (integrare orizontalif). joaca. in care se stabilesc primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. printr-un proces de inviitare in cadrul familiei. 6 importante . de asemenea. Ea reprezinta democratizarea • educatia flexibilitate permanenta reprezinta educafiei. de asemenea. • educatia permanenta dimensiunilor urmare~te. universitatile instruire sunt. desigur. nonformalii ~i inform alii. instrumente inviitare ~i timp de inviitare. cat ~i in general.

Aceste componente nu sunt complet diferite una de cealalta. ~i a mijloacelor de invatare la care permite adaptarea materialelor noile conditii impuse de dezvoltare. in globalitatea ei. 64 . • educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie. educatia permanenta apare ca un sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere. • scopul final al educatieiJ'ermanente ealitatea vietii.• educatia permanenta reprezinta 0 abordare dinamica a educatiei. ci. mai multe subsisteme. 2) Sistemul educatiei permanente Abordata din perspectiva sistemica. ele sunt interrelative ~i interactioneaza. • educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei. • exista trei coriditii preliminare pentru educatia permanenta: este de a mentine ~iimbunatati oportunitate. educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. motivatie ~i educabilitate. • functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta. • educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie. • educatia permanenta are doua mari componente: generala ~i projesionala. prin natura lor. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca.

5) Societatea (transportul in comun. I. activitali de reconversie profesionala. magazine etc. ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul: a) activi/ali de reciclare. care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul liceal -invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul • postunivetsitar -doctoratul ~i alte forme de perfectionare. 3) Activitatea cultural-artistica.universitliti populare. activitate editoriala. cadrul organizational. ci ~i educatia tuturor membrilor unei 2) suhsistemul invalamantului. c) d) activita/i de recuperare sau de retrapare. concerte. muzee etc).) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care. biblioteci. prin intluentele 65 .Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente. b) activitiili de perfeclionare. care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i. 4) Educalia adullilor. activitatea din case de cultura. educatia copiilor. considerata in sens larg (spectacole. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele: 1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai familii).

educatia informala. ca" de exemplu. educatia igienico-sanitara subsistemul invatamiintului. realizarea in realizarea laturi ale educatiei..eaza ~i . educatia nonformala subsistemul activitatii cultural-artistice este realizata intr-o mare masura prin ~i.' . "'." ..tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine . .i inci(1entale (mediul ll-mbiant. de ffil. de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit... strada. i~i forro._ .. prin implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. daca searei)).. I " structuri operatorii care Ie permit de ulterior s~ n~zolve diverse. Ciind este yorba de celelalte laturi ale educatiei (educatia moral a. pe':JDanente in. atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului invatamiintuluicare la riindul sau face apel la un curriculum prescris. pe liinga semnificativa 0 contrib!1tie 0 au ~i celelalt~ subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate .subsistemul invatamiintului.'. mijloacele). educatia estetica. caract~rul perm~nent aleducatiei. 'vedere felul in care sub~istemele educatiei permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei. se p~te observa cl prin int~rmediul subsistemelor acesteia se realizeaza u~or toate formele educaliei ~i toate laturile educapei.. deoarece in cadrul acestuia elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii. 1". determina Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente. De exernpl~. educatiei 0 ~?O.llte or.tributie majora 0 are. la sustinerea acestora. . intelectuale ~precia. .). ~inu trebuie • sa:". ci 0 serie de abiljtati intelectuale. . activitati. etc. in sfiir~it.sale. 66 .fiesubesqmat. La fel se intiimpla subsisteme putiindu-se ale educatiei ~i ciind se pune problema unor implicarii diverselor .

67 . • aJ Obiectivele # continutuTile pTocesului de instTuiTe #fOTmaTe In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune. realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii. motivationa!ii. • structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice. • 'metodele ~itehnicile utilizate. astfel incat. 3) Directii de manifestare a educatiei permanente o analiu • asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare. ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. atitudina!ii. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora.Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli.~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli. a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor apreciatli de clitre toate persoanele implicate in este unanim recunoscutli~i activitliti'de instruire ~ide formare. prin natura ~i specificul lor. nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali . in ansamblu.

crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare. formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68 unor activitAti. devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care. pe de 0 parte. 6) a fi motivat adecvat. prin noutatea lor. Biggs (1973) enumerA 0 serie de caracteristici identificate persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli. deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ. din randul cArora mai semnificative sunt: I) a avea inalt. acest sens. 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia. In educabilitiilii formare. ci formarea unui volum mare de cuno~tinte~i unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. nu pot fi dobandite .Altfel spus.B.cfire vizeazA. atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini . DacA in cadrul educatiei permanente se realizeazA 0 deplasare de pe obiectivele informative spre cele formative. nu mai informatii. AceastA schimbare de directie este perfect justificatA. obiectivele prin natura lor. intelectuale ce pot figeneralizate la un nivel mai 2) a avea deprinderi 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor. iar pe de aM parte. 4) a-~i stabili propriile obiective.a. in domeniul stipulea:m dobandirea cognitiv. Aceste cuno~tinte noi insA. unii autori vorbesc de oportunitatea construirii sau de la la indivizii implicati in anumite programe de instruire J. au 0 valoare operationalA ridicatA. se invechesc. 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri.

unor activitali. fenomene cu care se confrunta in activitAtile cotidiene. economic!\. a . Dar in cadrul educatiei permanente se vizeazA formarea unor atitudini favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA. sA nu mai fie stresant. care intra sistemul de atitudini formate care it ajutA pe individ sA sepozitioneze distinct fatl1de diferitele aspecte. ci se pune problema de a forma indiviziloqi oserie de atitudini in legAturA cu unele aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. Dupa cum se cunoa~te. dar existA de asemenea in. in mai mare mAsurA. probleme. priceperile. fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. permanente. sociala etc. 69 . atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii. atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii. ci sa gAseasca individul pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA. pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare.). DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica. in structura personalitAtii existA 0 laturA abilitAtile pe diverselor ~i 0 laturA (componentA) instrumentalii.dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea adecvate noilor situatii. care include deprinderile. care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii. in cadrul educatiei obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare 0 altA semnificatie dacA se are in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane.

deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate. sli fie nu numai obiect al educatiei. de tip traditional. jocu/ de rot etc. in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar. §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp. discutii/e in grup.zate in cadrul educa(. abilitlitile §i pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor b) Metodele $. ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi. invlitarea. metode cum sunt inviitarea prin descoperire.e. Drept urmare. de prob/eme. este posibil ca individul priceperile anterioare. permanente In comparatie cu educatia de 0 tip traditional. toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate.Dimpotrivli. comparativ cu metodele Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente. In consecintli. educatia permanentli este inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor.cile ut. sli nu-§i poatli pune in valoare nici deprinderile.. tehn. educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant ci §i subiect al acesteia. ca activitate. brainstormingu/.l. asiguriindu-se 70 . mare pe utilizarea unor. devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli. in cadrul educatiei permanente se va pune un accent mai rezo/varea la propria s~ formare. studiu/ de caz.

sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. prin facilitAtile 71 . iar pe de altA parte. fie de inovatiile realizate in perimetrul invlitmii ~i al pedagogiei etc. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale. prin natura lor. pe de 0 parte. fie de progresele inregistrate in perimetrele unor ~tiinte. Cum u~or se poate anticipa. mijloacele de comunicare profesionale in masA. sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli. cum sunt institutiile de culturli ~i artA. fie cli este yorba de cele specifice subsistemului invlitlimantului. in acela~i timp.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. sli tinli cont de solicitArile exteme.c) Structurile prombvate de educalia permanentii Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli. 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor. nu sunt neglijate nici problemele ce transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care. educatia permanentA promoveazli structuri tlexibile. educatiei perrnanente. educatia perrnanentA onoreazA nevoile culturale ~i ale unor categorii largi de populatie. in comparatie cu educatia de tip traditional. DacA este yorba de subsistemul invAtlimantului. facilitand accesul la educatie prin crearea unor facilita. invAtAmant trebuie din perspectiva intr-o ~i formarea de competente structurat . In consecintli. fie cli este yorba de cele specifice educatiei de tip nonforrnaI. fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate. sistemul de cu manierA care sA iI facli compatibil posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor. care prin specificul lor sA asigure. Altfel· spus. dar.

sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma. cat ~i In rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia.). dintre caracteristici}e mentionate caracterul sau: identificate educatiei permanente pot fi -continuu. 4) Caracteristicile educatiei permanente Ca ~i educatiei de tip traditional. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat acesta beneficiaza de de varsta ale individului. dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila. -participativ. -integral.a. G. ei una 72 . educative Incepand cu gradinita.oferite. 1988. 2003. A~adar. educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici. ~. dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. Prin acest caracter eontinuu al edueatiei permanente devine posibila realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil viala este 0 ~coalii. S. din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza activitatea de instruire ~i de formare. pozitive ale astfel urmarile influentelor . care sunt mentionate de majoritatea autorilor care au abordat aceasta chestiune (de exemplu. Vilideanu.i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp. -global. Cristea.

ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala. sustinerea ~i completarea reciproca. alte laturi importante ale personalitatii. avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand. morala. c) Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale. comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate. educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care. eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. mai mult sau mai putin deliberat. 73 . d) In smr~it. prin specificul sau. afectiva. Prin· aceasta caracteristica a sa. caracterul participativ se explica prin faptul ca educatia permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie. ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori. b) Caracterul global rezulta din faptul ca. tipurile ~i formele educatiei. fizica etc. a~a cum se cunoa~te.destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile. Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele.

unii cu un impact mai mare. toate manualede psihologie ~i de pedagogie releva atat rolul pe care it auereditatea. cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). Reprezentand un proces de 0 asemenea complexitate. 74 . iar cunoa~terea acestora este justificata atat din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele implicate in procesul de formare a personalitatii). dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa.CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori.• cat ~i din perspectiva educationala (pentru a organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat. . La ora actuala exista un consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica. mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii. altii cu unul mai putin semnificativ. formarea personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia diver~ilor factoriin dezvoltarea psihica. In privinta acestor factori. atat efectele individuale ale fiecaruia in parte.

Galton de a genealogici. cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului « 75 .aractere de la 0 generatie la alta. s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac posibila supralicitarea rolulwi erediMtii in dezvoltarea personalitatii. in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de ex. care incer. ereditate a rasei (cand transmiterea - anumitor caractere de la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective « de exemplu. numlirul de organe utnan. in timp ce alti factori ar avea 0 incidenta nesemnificativli. Ca proces de transmitere a anumitor. pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra procesul vizeaza transmiterea ») ~i de ~d anumitor caractere nas. capacitatea de a rationa. In acest sens. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice. mai concret. deo •. conformatia corpului. desigur. de 1ageneratiile .cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala. capacitatea » care intra in de a dobandi alclituirea corpului Iimbajul articulat). pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia.anterioare spre cele posterioare. de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste. ereditatea se ipostalizeazli..I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i. rolul determinant 11 are ereditatea. c. demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori La ora actualli. bipedismul. ochi. in admitandu-se ca nota generalli faptul ca aceasta joaca un rol important dezvoltarea psihicli. de la parinti la copii. cum pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu- Neveanu (1977).

idiotie) ~i nivelul performantelor 1 obtinute de elevii care poseda 0 anum ita debilitate. cu cat nivelul debilitatii mintale este mai scazut. A. imbecilitate. adica 47 inloe de 46.21 prezinta in acest caz 3ocromozomi. eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara. cum se intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi. b) evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti timp este destuJ de diferita. pe care il are ereditatea in dezvoltarea psihica prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele lucrari de psihologie sau psihopedagogie. a pielii. jenilpiruvicii trisomia 21) ~i in oligofrenia de (in acest caz 0 singura .gena este responsabila deficienta mentala ~i anume genarecesiva care altereaza produce rea unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea monozigoti ace~tia avolueaza in timp ~i dizigoti) in dintre ei devine tot mai evidentl'i in timp ce. Mai concret spus. perechea nr. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume.gura ». modul de functionare a anumitor procese de natura fiziologica. Demonstrarea generala se poateface rolului. in cazul gemenilor dizigoti. disimilaritatea devine tot mai accentuata. medie. culoarea parului. unele trasaturi temperamentale). De exemplu. pp. cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use. Lieury (1996. De exemplu. indiferent de 76 .l45-15l) mentioneaza ca principale argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a) anumite anomalii genetice provoaca deficiente mentale.

sa limiteze. care climatica. In. de un mediu comunitar (obiectivat in satul. sa 0 restrictioneze cu importanta mediului in dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte marxistii. fiindu-le comuna tendinta de a supralicita fie de rolul ambelor mediuluiin dezvoltarea personalitatif umane. in srar~it. este disociabil la randul sau in mai multe componente. in cadrul de un mediu careia in tipul de societate se realizeaza dezvoltarea psihica). cu diminuarea ostentativa a rolului jucat de ceila1ti factori hnportanti. 2) Rolul mediului in dezvoltarea psihici'i Un alt factor important in dezvoltarea psihica iI reprezinta mediul. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca.. com una. sau sa 0 sau. Mediul. include totalitatea factorilor de natura geografica. de un mediu . cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea personalitatii umane. ~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista.metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. Ca ~i in cazul ereditatii~i in legatura <1 favorizeze umane ~i care pot. ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77 ~i. putandu-se natura vorbi de un mediu geografic (care social include (care Se totalitatea'factorilorde obiectiveaza geo-climatica). socio-culturala etc.multe cazuri. ca entitate foarte general a. se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei. in altele. care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii. atunci cu siguranta oconstrangere poate veni din partea ereditatii in situatia de precaritate a acesteia.

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate in dezvoltarea psihicli

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva comunitate, iar dupli aceea, prin facilitlitile pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative sau mai putin semnificative, 0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul ~i care reprezintli primul mediu educagen, ale clirui contributii in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a) familia asigurli securitatea materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b) familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
R.

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;
-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;
-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni optime intre cei doi factori, efectele formative asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se la specificul acestei relatii, M Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

psihicA~

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

IV

OBIECTIVELE

EDUCATIONALE

1)

Delimitiri

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

0

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.

~i

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

faciliteaza carenu ar putea fi ~i unor continuturi cu grad . un emitator sau 0 beneficiari·un sursa poate transmite. faciliteaza transmiterea de cuno!?tinte~i transmiterea informatiipe unitatea de timp. iar in cazul de fata eelemai metodele expozitive care.ln 0 variabila . de modalitatile de organizare a instruirii etc.de prima marime toate eelelalte elemente.Dacli nu exista un 'consens . ceea ce inseamna ca. instruire folosite.mare de abstractizare asimilate de elevi printr-un efort personal. ceea' ce inseamna ea formele . educationale continuturile.cele mai potrivite sunt unui volum mare cetor doua variabile.cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede tip frontal deoarece. dacl\. Determinarea In lant ar putea fi continuata cu formele de comunicare didactica. foarte obiectivele distinct pot sunt predominant insensul cognitive. binelnteles. pe de 0 parte. pe de invatamant.terminologic In definirea obiectivelor educationale. specificul continuturilor vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate. In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. se configuream procesului fie ca este yorba de continuturile de Invatamant.Acelea~i asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin langa obiectivele~i continuturile procesului obiective se vorrepercuta cazul in care in ecuatie intra. acelea~i obiective vor avea un deoarece !?i In corelatie Cu de instruire. de metodele de functie de natura acestora. lucru va intluenta ca ele potftmai voluminoase in privinta cantitatii~i avea un grad mai mare de conceptualizare. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. intr·un anumit moment acest al instruirii.iarpe de alta parte. in cazul de 82 . Deexemplu. ~i metodele de instruire. prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. impact distinct ~i asupra metodelor Apoi. In legatura cu importarlta obiectivelor educationale In cadrul procesului de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece. exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i.in cazul acestora. .

pe care oinvestesc stimuleaza iriitiativele elevilor. ci la continuturi care trezesc in randul elevilor un ecou afectiv deosebit. "instruirii obiectivele educationale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale. Impactul.determine formarea unor atitudini. facilitand astfel procesul de cun~tere sentimente. Daca in alt moment aI. spiritul creator. 83 care sta la baza formarii un or atitudini. Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile activitatea predominanta pe grupesau de organizare a instruirii in sensu I ca de aceasta data nu va mai fi cea de tip frontal. ea 0 r~~ultanta. ci activitatile organizate chiar individual. sa . convingeri $i .acestor obiective in noua situatie. studiul de caz. motivatia in desta~urarea activitatii de instruire-invatare. care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i. in final.iecollceptualizare.gerilor.fatA. metodele inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor sau prete. brainstormingul care. motiv pentru care va trebui sa se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea. prin specificullor. se resimte ~i la nivelul expozitive devin de instr.~ire deoarece.forma de comunicare cea mai potrivita este cea de tip unidirectional in cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. convingeri. situatia va fi total diferita fata de cea descrisa anterior deoarece. din punct de vedere cantitativ. in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi care. metodelor sentimente etc. urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala la una multidirectionala in care procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA. sunt mai voluminoase ~i se situeaza la un nivel mai inalt <.

afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare: + + 84 Acest obiectivele argument. fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll. Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant. de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute e~ueazll. trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant. In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale. reprezinta faptul cll. credem. suficiente pentru a demonstra cum. primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite. celor care urmeazll sll Ie atingll prin In consecintll.Aceste doull exemple au fost. noile inovatii survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologiei. invocat In sublinierea importantei pe care 0 au 11 educationale In desta~urarea activitlltii instructive-educative. fie cll este yorba despre mutatiile Inregistrate In psihologia intermediul diverselor programe de instruire. ~i elaborate . reanalizate. redimensionate in functie de 0 serie de de determinllri.

valori juridice.obiectivele educationale. 1) Prima functie. in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\. la randul lor. 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1. formull1rile verbale pot fi destul de diferite. dupl1 cum ~i reversul este adevl1rat. 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei. in sensul cl1 0 reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. sl1 acopere 0 lor in diverse contexte de paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla dezvoltareaplenarl1 a personalitl1tii elevilor. Cristea (2000). in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. etc. Acel~i consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care Ie indeplinesc obiectivele de~i. Dimpotrivl1. prin natura ~i specificul lor. F. cea de orientare valorica sau axi%gica se explicl1 prin faptul cl1 intotdeauna. inevitabil. ale ~tiinlei ~i tehnologiei. de multe ori. ~i optiunea pentru anumite valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. S. valori ale moralei. lu/iu ~i V. C. dacl\ obiectivele vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1 anumite categorii de valori. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd. Preda (1995). apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85 sunt avute in vedere ~i. obiectivele expriml1. este imperios ca ~i obiectivele. De exemplu. in . Potolea (1988). 3) funclia evaluativa.

la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei. in comportamente intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. iar consecintele ales pe termen lung ~i concretizate negative sunt evaluabile mai mai putin dezirabile. in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll. sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i. in cadrul acesteia. De exemplu. cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor. poate la fel de importante. 2) '-- Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este.consecinta. pentru didactica modeml1. etc. justiliei. in consecintl1. sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. 3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential ulterior. activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant. religiei. Tot in virtutea acestei functii. deci dupl1 ce instruirea s-a derulat. stimulate prin programele educative in timp ce allele. dupl1 cum se ~tie. de asemenea cadre Ie didactice i~i pot reprezenta in mai mare ml1surl1 importantl1 deoarece progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. ceeace inseamnl1 cl1 nu erau cunoscute criteriile avute in vedere ~i. acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit). important pentru activitl1tile evaluative --------- se des~~urate Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. De altfel. 86 . implicit. tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1.

se poate face aprecierea. se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate.conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea ~i rigoarea activitatilor educative. -strategiile didactice. -modalitiitile de organizare a instruin. -formele de evaluare. standardelorde nu trebuie· omis faptul ca luarea in considerare a cat ~i lasfii~itulacest~ia. cu . De asemenea.. activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~ incadrul procesului de tnvlW~mant iar prin standardele de performanta circumscrise obiectivelor.. exigenteleimpuse de evaluare sunt cunoscute inainte de startul motivatiei efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru contribuie semnificativ ~i la amplificarea acest gen de activitate. . prin intermediulevaluarii sumative sau performanta'specificate de obiective se constituie intr-o premiza majora in elaborarea ~i. Rezumativ. ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor. in speta: -continuturile. Gratie functie'i evaluative a obiectivelor. in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului. deoarece ei interiorizeaza exigentele pe care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue. ~i mijloacele de inviitiimdnt.) a intregului proces pedagogic este. cea mai importahta -- dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam. 4) Fut/clia· de organizare siguranta. -metodele. formative). cumulative.modalitiitile de comunicare. obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca. 87 .

a~a cum se ~tie. orice proiect didactic incepe cu enumerarea obiective/or ori ciaritatea ~i. 88 . izbutit dacl1 obiectivele nu au fost corect identificate ~i bine va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare. apar perturbl1ri ale procesului. al strategiilor didactice etc. Concluzionand. atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele. atunci analiza poate continua la nivelul continuturilor. bineinteles. la star~it cand. deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic formulate. iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA lacune semnificative. identificat parcursul se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi instruirii. in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti. ro/u/ reg/ator al obiectivelor poate fi demonstrat si prin. pe la nivelul tuturor etapelor des~url1rii ei ~i. De asemenea. dacl1. concretitudinea acestora se constituie intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii. de exemplu. metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant. adicl1 la inceputul acesteia.Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece. pleciindu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul. fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand. ele redau ~i ale acestei categorii de obiective ar putea configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11. a tuturor 89 . aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective educafionale rI pot fi c1asificate in de generalitate maximii sau finalitiifile educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care. lucr11rile de psihopedagogie dintre ele ~i anume: a) b) nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele.2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dup11 mai multe fac referire in principal la trei criterii dar. liceal. in Iinii mari. fiind in corelatie direct11cu idealul educational. • se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar. cic1urilor de inv11t1imant universitar).educativ11. gimnazial. Ca particularit11ti fundamentale fi amintite urm11toarele aspecte: • fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational. • ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga activitate instructiv-eductiv11 desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant. c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. cat ~i la tipul de competenfe pe care elevii trebuie s11~i Ie formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv. ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc. primar.

ormarea capacitalilor intelectuale. pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii identitatii nationale. . c/ asimilarea tehnicilor de munca intelectuala. a individualitatii umane. e) cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana. '.ti educational ' . in Legea Invalamantului. fala de valorile moral-civice. ' urmare~te . intemeiat pe tradi@e umaniste... al schimbului liber de opinii.. .-(l) prin: Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane.:l in documentele de politica educationala ~t in special. a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste.disciplihe'lor'de l . al demnitalii $i al toleranlei. d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului. . necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli. tehnice ~i estetice. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala ~i armonioasa - libera. in formarea personalitatii autonome ~i creative.' ". • apare'1unW(.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice. .. .. in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art.3-(1) ~ (1995) stipuleaza: lnvatamantul '" 'j.. 90 . De exemplu. b) J. idealuh.(ns.aJ ." irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem. ~tiinlifice. ArtA. a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator.. realizarea . . a valorilor culturii '1~fionale~i universale.

conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i anume:jilozoji.soci%gi. prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara. reprezentanfi ai Mass-Media. g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile. speciali~ti1or in curricul-um care lucreazli in invatlimant. specifice unei perioade de timp bine delimitate. reprezentan{i ai. in fond. De. prineduca{ie jizicii. ~i chiar organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final. sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara. reprezentan{i ai tuturor $tiin{elor. produciitoare de bunuri materiale spirituale. # ~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici moderne de instruire ~i educare. 91 . pedagogA te%gi. printr-un program educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile roman. beneficieze obiectivele educationale sporita sau de generalitate din partea maxima trebuie sa a de 0 atentie nu numai a personalului psihopedagogilor. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. psihologi. educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului. Landsheere (1979). Exprimand intreaga filozofJe a educatiei. de calitatea ~i naturaacestor societatii. tehnologi.j) dezvoltarea armonicii a individului. cat ~i competentele finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate de indivizii care.

ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. asimilarea calculului matematic elementar) intr-un factor favorizant care. obiectivele ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor. gimnazial. odata atins. prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. jormarea unor abilitiili practice. la randul sau. se va constitui realizarea unui obiectiv major al ciclului pentru gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente. De fundamentale exemplu. specifice ciclurilor de invatamant sunt educationale in a~a fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant.aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt. la randul lor. -obiective educationale specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care intra in structura sistemului de invatamant. dintre care cel. universitar). la nivelul invatamantului pre~colar. iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale este jormarea specifice invatamantului primar. dezvoltarea unor capacitiili cognitive. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca. care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor. disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar. respectiv. primar. Iiceal. in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92 . .obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute specifice disciplinelor de inviiliimant care intra ~colar. dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a). De exemplu. mai semnificativ culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei.

cu gradul lor de adecvare. 1n acela~i timp. ~i toate partajeaza 0 serie de obiective educationale care Ie sunt comune dar. cum u~or se poate anticipa. industriale. 1~i ata~eaza 0 multitudine intermediullor parte. pedagogice etc.masura didactice cu elevii. Toate aceste obiective de generalitate medie. oferindu-Ie activitatea sugestii 1n legatura cu procedurile utilizate 1n diverse contexte de instruire. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului ~colar trebuie tacuta mentiunea ca.de Iicee: teoretice. Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane. creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. prin intermediul acestora. devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1) cunoa~terea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de ~coala nemijlocita a cadrelor va ghida 1n mai mare . 2) cuno~terea aprofundata a obiectiveloT ocazioneaza ret1ectii In legatura cu calitatea acestora. sunt mentionate 1n regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de de obiective care Ie particularizeaza~i diferentiaza deoarece prin elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n ~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati. istoriei. matematicii. programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): • Obiective educalionale specifice limbii a~a cum apar ele 1n # literaturii romane: 93 . agricole.

2) 4) cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice. 5) stimulareacuriozitatii . a terminologiei ~i a procedurilor de caleul. 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. intelegerea limbajului . 2) dezvoltarea capacitatilor deexplorare rezolvare de probleme.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti. de specialitate ~i utilizarea lui adecvata. • Obiective educationale specijice obiectului istorie: l) . cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor..dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare. 4)cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare. 94 /investigare ~i de . • Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica: I). investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice. utiliziind limbajul matematic. 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica. pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea 3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie.I) dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri. 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica. 2) .

cu altele caresunt reclamate fie de evolutia tehnologii didactice. pe de 0 parte.{) Illodemizare continua a daca obiectivele educationale ale disciptinetor nu se innoiesc. fie de aparitiatmornoi din perimetrut pietii muncii. nu trebuieuitat faptulnici'in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp.Care'este. frecventa vizat ? cazuritor de apticare directa a comportamentutui L2. pe dealtaparte. De asemenea. cu unitatite de continut care sunt prezentatela nivelul tnanualului iar.Cdmpul (domeniul) 1. in domeniul studiat. D'Hainant (1970) ~i tocmai de aeeea itprezentamin Un model pentru domeniului cognitiv determinarea # selecfia obiectivelor pedagogice ale J. Care este. in afara domeniutui studiat. fie de solicitari venite de societate sau de fie de exigenteimpnse cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. nu se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente.ObieCtivele educationale specificedisciplinei apar enumerate In cadrul fiecarei programe $colare ~i seintelegede la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea' fi core late.fielnlocuite ~tiln~Irin timp. frecventa cazuritor vizat ? de apticare directa a comportamentutui 95 . trebuind sa. nu se poate concepe. ~ Mai concret invatamiintutui spus. ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite. cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga acesteobiective. In tegatur~' eu elaborarea consideram sau identificarea conceput obiectivelor disciplinei extrem de util instrumentul continuare.1. de L.

1 . Cat timp ii va fi necesar comportamentul vizat ? profesorului vizat ? pentru a forma elevului pentru a dobandi 2. Care este costul echipamentului 2. Care este aprecierea chestiunile 2..4.4 ? 3.1 Este indispensabil globalll a obiectivului comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ? 96 . Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul 2. chestiunile precedente? de noi cuno~tinte globalll a obiectivului in raport cu 2.1.3. Va/oarea (importanfa) 3.5.2. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ? ~i al materialului necesar ? in raport cu 2.3.Costu/ 2.6.1.7.4. Este adecvat comportamentul vizat in to ate locurile in care elevul este determinat sll-I exerseze ? 1. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.5. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1. Care este evaluarea . In ce mllsurll comportamentul dobandirea complexe? 1. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate ajuta la rezolvarea lor? vizat poate sll ajute elevul in sau de competente mai 1.8.2.

9 Care este aprecirea globall\ a obiectivului in raport cu chestiunile 3.1.3 Invl\tarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor vizat vor avea comportamentului vizat vor avea avea un efect benefic asupra stabilirii.6 Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul vizat ? comportamentul vizat 3. .8 Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regull\.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.1 Invl\tarea sau dobandirea un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ? 4.2 Ce avantaj imediat.4 Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului 3.Eeou/ afeetiv 4. obicei. !nteraetiuni 5. 0 lege sau vreo uzantl\ (traditie.2 Raportul utilitate .3. resimte elevul din dobandirea acestei competente ? pe termen lung va resimti elevul prin 3.3. datinl\ )? 3.cost este favorabil? 5.8 ? 4. organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5.7 Este incompafibil cu interesul individului sau al societl\tii? 3.5 Ce beneficiu vizat? pe termen lung poate spera colectivitatea prin vizat ? sau impune instalarea comportamentului 3.3 Ce avantaj dobandirea acestei competente ? 3.1 Utilitatea (produsul camp x va/oare) obiectivului este mare? 5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97 . direct ~i evident.

au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile.5. se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor. iar explicatia este ca metoda de simpl1\ deoarece. cand a<. In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei.3? favorabil1\ a obiectivului In raport cu Utilizandu-se acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine pentru . Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula. comunicandu-li-se putin motivatipentru ce vor descoperi. In consecinta. 0 reprezinta cele concrete sau operafionale. dup1\ nivelul de care generalitate la care se situeaza. gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98 . sporindu-le achizitii.1.5. ceeace Inseamn1\ c1\ ele a. c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou ~i receptivitatea pentru noi tipuri de sensibilitatea " a3) A treia categorie de obiective educationale. cu scopul evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare.easta se desta~oara utilizand preponderent instruire inviiJarea prin descoperire. necesare.c1\ presupun costuri exagerate nici In privinta persoanelor implicate nu ~i nici a materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv.4 Care este aprecierea chestiunile 5. ace~tia vor deveni mai putin interesati activitatea care Ii se propune.u un perimetru de aplicabilitatemailarg. ~imai Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica. odata identificate. fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\. oferindu-i profesorului posibilitatea s1\ constate ce achizitii au dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar.

finalitati obiective de II. sll contribuie la atingerea finalitlltilor. a~a cum se I. In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca. generalitate medie obiective concrete III. 99 . sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea.t Apoi. operationale Figura or. poate vedea in figura 1. ~l una practicobiectivele de aplicativll In sensul cll din finalitiifi ar trebui sll fie derivate generalitate medie. operationale. la randullor. iar din acestea obiectivele concrete.acestei importante variabile a procesului de InviWimant Cl. prin atingerea obiectivelor concrete.

cognitiv. dupa cum subliniaza multi speciali~ti.b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor. Jeancand obiectivele sunt numai Marie De Ketele (1993) ~. operatii manuale. 2) c1asificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale acestuia sunt mai apropiate de educatia psihomotor.a.mi~cari specifice desta~urari un or activitati. atitudinilor.. intelectualii. sentimentelor. afectiv aducandu-~i un aport specifice domeniul ~i obiectivele acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. elevilor.pentru educationale se pot c1asifica ~i in functie de domeniile ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor. Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte. obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil in realizarea acesteia. formarea un or capacitati ~i deprinderi intelectuale etc. J. Hameline (1985). sunt rare cazurile 100 . achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii domeniului psihomotor au in vedere anumite iar cele care apartin deprinderi motrice. celor trei categorii de obiective o privire mai at~nta asupra specifitatii educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i. Pocztar (1982). in timp ce domeniul obiectivele tehnologicii. in mod implicit. in primul rand. pe argumente de natura didactica pentru ca. formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere. jizica respectiv ~i de educatia este intemeiata. D.

.

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

de date particu/are

1.1.I.Cuno~terea

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale (Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

~inon-verbale

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea critic!. mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament ~i

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului, deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?). a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor care se

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni ~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?). sau verificate faptele,

1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor. <in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu, 0 probleml\ sau un fenomen dintr-o perspectivl\ c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea rezultat specific. materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un

2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5, 6, 3... ).

104

3. Aplicarea Utilizarea reprezentlirilor abstracte in cazuri particulare ~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente ale unei comunicliri de dintre ideile

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul). dintre elementele sau plirtile

4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea, comuniclirii.
105

dispunerea

sistematica

~i structura care asigurli coeziunea

3. 5. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil. pA'1ile. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i. de 5. de interesele exprimate etc). (Dizertatie. de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA). sentimente sau experiente. compozitie artistic!. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA. nevoile necesare. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri de reprezentAri. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg.(SA se redescopere biblioteci. elaborarea unei clasificliri originale).2. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele. 5.Producerea Elaborarea unei /ucrari persona/e unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei. elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte. ~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau 106 .1.) potrivit cAror criterii sunt clasificate cA'1i1e unei 5.

Evaluarea Formularea de judecliti calitative sau cantitative. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre I. sau recunoa~terea specificli 107 .I. Co~tienla Elevul trebuie. coerenta ~i alte criterii interne. de opere de artli. Criteriile pot fi fie propuse elevului. 1. de productii ale elevilor). 6.1. 6. fie stabilite de clitre eI.Critica intern a Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea. a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi). cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie. (A decela sofismele dintr-o discutie). sli fie con~tient de un lucru. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd elevi. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor obiective ale obiectului.6. cu alte cuvinte. Taxonomia elaboratii de D. (Compararea de teorii. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli. intr-o circumstantli adecvatli.2.

normal a. mai precis. Intr-o conversatie telefon. 2. Se dore~te ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect. In timpul unor reuniuni). un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze. la unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se 1. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara ~i fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta sau. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii.2. Dorinla de a recepta Comportamentul sustraga. Asentimentul Elevul da un raspuns. dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. 108 . (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate). diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. (A se supune regulilorjocului). 2.3. ale acelora ale 1. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor.(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente caror activitati prezinta putin interes pentru el).1.

1. ideale.2. in general cauzat de pllicere. 109 . (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile). unui obiect. Valorizarea Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.3.2. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune. ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale. ci de bunli voie in mod voluntar. Dorinfa de a riispunde Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau. " 3. 2. in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora). 3. Acceptarea unei valori Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen. de entuziasm sau de bucurie. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra). Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice. determinand comportamentul. unui comportament.8atisfacfia de a raspunde Rlispuns emotional. nu din teama de a fi pedepsit.

3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul sau convingerea. situat intre simpla Angajament acceptare a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament Convingerea, Convingere, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine.

certitudine tara umbra deindoiala,

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea Aorganiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea Abstractizarea

unei valori care permite individului de a vedea

sau conceptualizarea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca admira). caracteristicile unui obiect de arta pe care il

4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze aetivitatii sale).

repaosul

sau eu exigentele

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului; intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul aeesta sa fie adaptat. individului destul de mult timp pentru ea ele sunt organizate

5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a 0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei). in

5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.

III

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

Reflexul de flexiune (indo ire); Reflexul miotatic; Reflexul de extensiune (intindere); Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4.

Reflexul cooperativ; Reflexul antagonist (opus); Inductia su~cesivA; Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3.

Rigiditatea extensorilor; Reactii plastice; Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

3. 3. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA). A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate.2.2.1. 3. a scrie.4. Dominanla stdnga-dreapta (A manca.' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).1. 114 . Echilibru/ . a destinge un b de un d. 3.1.2.2.3. a alege un obiect . la con~tientizarea corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.2. Acuitate vizua/a Aptitudinea subiectului de a privi ~i a diferentia diferitele obiecte.2. 3.1. (A juca ~otronul). Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu. 3.1. ajuca tenis). (A distinge un cere de un pAtrat. 3.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele directionale ale subiectului. evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate.1.3. Discriminare vizua/a 3.1.1.1.

a identifica sunete emise de clitre animalele domestice.5.1.3 . a juca tenis. 3. Discriminare auditivii Mai legatli de comportamentele cognitive 3. a silabisi un cuvant. (De~i au mari diferente. Dijerenlierea figurii-fond (A face sli sarli 0 minge . • 3. atunci cand aude un cuvant. a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund.3. Acuitate auditivii (asculimea auzului) Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete.2.4. a urmliri mi~clirileunui pendul).2. sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun). Persistenlii perceptivii Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect. a juca ping-pong). 3. Memorie vizualii (A desenadin memorie simboluri geometrice. a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic). toate monedele sunt rotunde). a apuca 0 minge. 115 . 3.2. a scrie alfabetul.(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente.3.

3.2. 3.5. a repeta alfabetul). de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a 4. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri. a face sa sara un balon . Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat).3.. 3. 3.3. 3. Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul). Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge. (A canta la pian un cantec din memorie. (desen. 3.). Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice 116 .2.4.3.5.. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te ~i de a reproduce experiente post-auditive.1. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea membrelor inferioare.5. a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare copie).

Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. 4.2.scurt).4.4. sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid.1.3.1.2.1. Agilitate (vioiciune. Suplele (flexibilitate) 4. 117 intre aparitia unui stimul ~i aparitia . Timp de reaelie Timp care se scurge rl1spunsului.1. Forlii (putere) 4. ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri.2. un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge. Anduranlii eardio-vaseularii 4. Anduranlii museularii 4. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor. un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns . de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina 4.4.3.4. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns. 4.4. Sehimbare de direelie Aptitudinea complet activitatea.1. Anduranlii (rezistentl1) 4.

/ntermediar (mijlociu) 118 . implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor.1. Debutant 5. (Toate mi~clirile care intervin injocurile cu racheta. 5.1.2. Avansat 5. hocheiul. Foarte avansat 5. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine./ntermediar (mijlociu) 5. 5.3.1. golful etc. cantatulla pian).2. Debutant 5.).1.2. 5.1. 5.1. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie. (Blitutulla ma~inli.2. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte.4.2.4.4.1.4. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante.

5. Postura # mers 6. Mi~care expresiva 6.3. Gesturi 6. . etc . Avansat 5.1.3.2.1.1.2.1. Expresiajacia/a 119 .3.5. Debutant 5. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA. Foarte avansat 5.3. Intermediar ~ijlociu) 5.3.3. sArituri de la trambulinA.4. dans.4: Foarte avansat 6.2.3.1.1. Comunicare nonverba/a 6.2. Avansat 5.3.

2.2. dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil ~i chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin este tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. De exemplu. Dac!. pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0 care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. Dintre cele mai semniticative ti amintite: I) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele avantaje ale abordarii taxonomice ar putea categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare la speciticul grupului cu care lucreaz!.1. posibilitatile elevilor sunt mai reduse ~i gradul de motivare mai scazut. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia. dimpotriva.6. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans. 6.2. atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin 120 . 6. fluiditatea mi~c!rii.2. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprim! (sau red!) printr-un simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii).

numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere. Poto/ea (1988). atunci. 3) abordarea evaluare. b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. inte/egere. care aceste considerente se propun elevilor obiective educationale sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia. predominant # predominant psihomotorii. Cerghit (1982). E. de foarte multe ori. dintre taxonomice flrll a fi favorizate unele in contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Cuco~ (2003). S. cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant numai cognitive. anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective n-ar ci. activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii detrimentul altora. De Corte (1993) 121 . care dintre ele au creat probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire. aplicare.1. Cristea (2000). Dacli se au in vedere ~i dezavantajele cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale este productivA din punct educationale de vedere pe cele trei domenii didactic dar vine in abordllrii taxonomice. atunci c!nd se realizeazA exigentelor activitAtii de instruire. Acest ignor!ndu-se aspect este foarte important pentru cll. analiza). cognitive. 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice obiectivele sll-~i planifice activitatea preconizate didacticll deoarece pot veri fica care dintre au fost atinse de clltre elevi. C. formularea inceputul deoarece taxonomicll.a obiectivelor faciliteazll ~i activitatea de aceasta din urmll trebuie obiectivele educationale Mai concret sll aibll ca punct de plecare in care au fost vizate incA de la spus.

dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice. ar putea fi acela cll demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. pe de 0 parte. de asemenea. in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. gesturi ~i expresie faciall1. procesul notiunilor de cunoa~tere (asimilarea de cuno~tinte. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. E. Hybels ~i R. unele dezacorduri exprimate de unii autori (de categoriilor in cadrul exemplu E. ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte. 122 . este posibil ca.face referire la validitatea modelelor taxonomice punlindu-se problema. 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor.a. in cazul unor discipline formarea de invAtl1mAnt. Existl1. mai ales in cazul domeniului cognitiv. Richmond (1987). categoria a ~asea este ~i anume: destinatl1 Comuniciirii care include doul1 subcategorii Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. ~. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia elaborata de B. De exemplu. iar in aceastl1 privintl1. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. M Knapp (1984). V. pe de aim parte. anterior. De Corte. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers. pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o nonverbale. dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar. Weaver II (1987).) sll nu se des~oare in conformitate sugerate de taxonomiile domeniului. Mai concret spus. Harrow (1972). cu demersurile etc.

Marie De Ketele.d) in star~it. In conformitate cu exigentele impuse de 123 . F.care inlocuie~te cunoa~terea. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii care. 3) Operafionalizarea obiectivelor educationale. -rezolvarea de probleme. -aplicarea. Procedura elaborat~ de R. exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. unii autori (de exemplu. J. avantaje ~i limite ale operationalizArii A~a cum aminteam. un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice. se poate face prin mai multe proceduri. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979). Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew. care inlocuie~te analiza. la rAndul s~u. ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. cum sunt eele concepute de R. obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor. sinteza ~i evaluarea. admi¢nd de exemplu c~ taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea. F. care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate.

Mager.sau cerinta a operationalizlirii se respectli prin utilizarea un or verbe concrete. 1972) au elaborat liste saU ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare alAt pentru taxonomia elaboratli de Bloom. a miisura. chimie). a rezolva. a loealiza. a extrage operationalizarea pot fi vizate. cat ~i pentru cea conceputli de Krathwoh/. in timp ce altele precum a ealeula. In consecintli. a eoncluziona. a nara. in functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva. a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman. F. a euno~te. De exemplu. a miisura. nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. a inlelege deoarece. Metfessel. 1) Prima conditie . atunci cand se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli. care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. a deserie. In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli obiectivele. a analiza. de actiune. lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124 . c) specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor.procedura lui R. unii autori (de ex. fizicli. a operationaliza trei conditii ~i anume: a) un obiectiv presupune respectarea a speeijiearea sau menlionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins. S. a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor. verbe de genul a deserie. b) specificarea eondiliilor in care va avea loc etalarea comportamentului. in acest caz. a generaliza. N.

etc. a transforma. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or.cadrele didactice care se afll1 la inceput de carierl1 ~i care nu au suficientl1 experientl1 in activitatea de operationalizare. a reorganiza. a compara. Respectarea acestei cerinte este foarte importantA deoarece acela~i obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. a valida. infelegerea .a produce. 5. De exemplu. a prevedea. eventual. a aplica. I. De~i cadre Ie didactice gl1sesc in aceste ghiduri operationale un instrument uti! in activitatea didacticl1. a proiecta. rezultatele sunt limitate. 2. a reuni.a argumenta. 6. 2. a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat ~i in esentA ele enumerl1 facilitAtile acordate elevilor sau. conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite. nemaicAutand ~i altele care. dimpotrivl1. a cunoa$terea . ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125 vizat rAman destul .a diferentia. lui Bloom. sinteza . ar fi mai potrivite ~i mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire. • evaluarea . prevedea.a utiliza. a distinge. A~adar. aplicarea . a decide. De exemplu. cele mai indicate verbe valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi: a reorganiza. 3.a reformula. a generaliza.a reda. a transforma. analiza . 4. 0 plans~A.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. restrictiile la care ei sunt supu~i. in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste. a recunoa~te. a creea. in cazul taxonomiei pentru operationalizare I. enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj.

. "oferindu-li-se ". ". sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase. etc. 0 reprezintli specificarea 3.-experienlele de invalare deja posedate de elevi. "cu ajutorul. la randul lor.. "putand sa utilizeze. aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces la sa ". la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie.. "interzicandu-li-se ". " etc... b) proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele noului text. " neputand ".. sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse. Formal. 0 operationalizare a) corectli soar configura in felul urmlitor: ceriDta Dr. ".. a treia cerintli a operationalizlirii criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. unui obiectiv presupune cu Cum u~or se poate anticipa. c) limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h. operationalizarea necesitate respectarea tuturor conditiilor ~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~ cum se intamplli nu de putine exemplu. 126 .. ". Criteriile. -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant.. "neavand acces la.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani.jiira a utiliza . -disponibilitalile lor cognitive. . De exemplu. specificarea comportamentului ori in practica educativli cotidianli. pot fi foarte diferite • obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul: a) numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei exercilii din patru. In s:tar~it.

Lebrun. cu motiva(ia pentru disciplina respectiva. sau alte surse c) cerinta nr. 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: • • • • • obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1? enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent? sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea? este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului? formularea obiectivului ci1tretoti utilizatorii? va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de • limbajul este suficient de precis ~i de concis? calitAtii ~i ~i.2: neavind acces la manual. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus. cu ritmurile lor de lucru etc.b) cerinta nr. in care existA diferente ar putea accentuate fi atinse la standarde diferite in intre clasele aceluia~i nivel de " formulate.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute. acelea~i obiective conditiile ~colaritate. Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi tacuti1 de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: • lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise )? 127 . Berthelot. Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor si1 se verifice ~i coeziunea ansamblului de obiective evident. Astfel. monografii bibliografice. Cum U$orse poate anticipa. daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. S. unii autori Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor (N.

altfel spus. ele nu conduc la achizitii fixate (op. iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse. trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128 . una mai eficient etape deoarece.• fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate? • existli obiective formulate in mod diferit dar avand aceea~i semnificatie? • • existli obiective care sunt confundate cu premise Ie? existli obiective inutile pentru cli. 2) prin operationalizare proiectare algoritmul didacticli proiectlirii se asigurli premize favorabile ca activitatea de sli se realizeze didactice. faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru cli aceasta din urmli. din randul clirora mai importante sunt: 1) prin operationalizare se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in activitatea de instruire.l 07) Mi~carea pedagogicli actualli. 0 operationalizare va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat. este in cu posibilitlitile dintre chiar corectli delimitarea obiectivelor lectiei. i~i intemeiazli demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia.invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli. cit. favorabilli operationalizlirii. vor adopta comportamentele 4) operationalizarea care sunt cele mai adecvate. care au creat dificultliti majore. pag. 3) prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire. care au fost incompatibile reale ale elevilor.

ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza observabile la nivelul elevilor. (1988). sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei. cu mai mare dificultate. sentimente. filozofia formarea un or atitudini. cele mai semnificative sunt: a) nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea de operationalizare sunt in aceea~i masura pretabile iar acest lucru se datoreaza specificului ~i caracteristicilor Cum. pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta. in lipsa operationalizarii. b) operationalizarea poate limita intr-o anum ita masura creativitatea didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129 . in timp ce disciplinele ~.a.. corect subliniaza D. 5) operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale pot fi tentati din partea utilizatorilor care. convingeri. Dintre acestea.care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi. care sunt indubitabile speciali~tii domeniului. fiecarui obiect de invatiimant. disciplinele puternic Potolea formalizate cum sunt: matematiea. cadre Ie didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie tacut in legatura cu 0 anum ita tema sau subiect propus spre invatare elevilor. prin operationalizare. fac mai dificila operationalizarea. Dincolo de aceste avantaje. fiziea. exista ~i unele incqnveniente ~i recunoscute de toti care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. care vizeaza in mai mare masura mai u~or in comportamente socio-umane precum literatura. altfel spus. In in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte. operationalizarea.

dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei. S. D 'Hainaut excesiva a 1983. Berthelot. J 994). 1980. ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca. Pocztar. eu siguranta. incitarii celor care invata" (N Lebrun. lasand putin loc faptelor neprevazute. motivatia elevilor pentru tema. pentru 0 dupa cum corecta. c) alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi speciali~ti (J. un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care. sa se verifice in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Lebrun "formularea moth. 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive evaluate separat. obositoare ~i cateodata plictisitoare". M De Ketele.pedagogic a. 1979. din pacate. De Landsheere. nu au fost avute in vedere. G. L. pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate. (1994). 130 . in multe Berthelot cazuri. d) efortul considerabil operationalizare mentioneaza N pe care trebuie sa-I faca utilizatorii deoarece ~i S. J. obiectivelor este dificila. aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor.

. de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:. fie pe eel de curriculum.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. pag. Rasseck ~i G. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale # importan(ii de invatamant reprezinta Continuturile procesului 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant.129). fie pluralul acestuia. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut. in definire astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de cuno~tinfe. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. De exemplu. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.i. de priceper. iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i transmise elevilor continuturi adecvate acestora. R.cit. 131 # fac obiectul unui proces .de studiu (orarii # programe ~colare) ~i concepute in funcfie de jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara.

De exemplu. Rasseck ~i G. de priceperi. in definire astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de cuno$tinfe.CAPITOLUL V CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT. de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate. fie pe eel de curriculum. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea existand autori care utilizeaza fie termenul de confinut.. fie pluralul aeestuia. 131 # fac obiectul unui proces . iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale pozitie de prin rang se expliea nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora.cit. aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara.129). Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul. R. pag. TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale # importanrli de invlW\mant reprezinta 0 variabila foarte Continuturile proeesului importanta a proeesului de invatamiint. pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.

modelul pentagonal. cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale. Potolea face 0 serie incat ar de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I) structura triunghiularn pretinde relatH functionale intre to ate variabilele. Tyler (1949). unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu eel de curriculum. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului romane~ti. 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare de cercetare. D.Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite. dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma. de variabile angajeaza probleme al indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat cercetarii curriculare. W. 132 . 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea. finalitatile. ~i anume: a) b) modelul triunghiular. • a) Modelul triunghiular include ca variabile curriculare finalitiitile educationale. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare. continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii.

ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor.. pag.79).Astfel. De asemenea. b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile. variabila timp de instruire-invatare specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA (op. este cel"'pentagonal ~i prima sa ~i anume: de timpul necesar individual de' invl\tare? 0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul instruirii. in jurulfinalitafilor -care sunt principalele raporturi se afll\? -ce factori determinl\ apar intreMri teoretico-metodologice categorii ale finalitl\tilor educationale de tipul: ~i in ce elaborarea finalitatilor. cit. timpul de instruire-invafare. in ce conditiidevine accesibil elevilor? se coreleazl\ cu problematici cand ~i in sffir~it. cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie. 133 . strategiile instruire. cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular. strategiile de evaluare.

deoarece. CUCO$ 0 serie de autori precum (2002). curriculum specializat (sau de profil). curriculum-uri. curriculum ascuns (subliminal). 183-184) enumera mai multe tipuri de . Perrenoud (1993). curriculum scris (prescris). pp. 134 'CUCO$ (2002. numai renovarea continuturilor instruirii tara sa se aiM in vedere de stategiile de evaluare. Paun (2002) ajung sa identifice mai' ~i sa Ie anticipeze efectele Ie vor induce ca urmare a multe ipostaze ale acestuia. ~i anume: • • • • • • core . cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor ~colare obtinute de elevi in activitatea de instruire. curriculum informal. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca. ~ialte aspecte ce tin de metodele de instruire sau Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza In tendinta de a vasta a curriculum-ului caresugereaza ~i ~i in existenta mai multor derivatii conceptuale existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum. E. C. de exemplu. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului. sa Ie releve specificitatea asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum parcurgerii lor.curriculum (curriculum general). C. trebuie tacuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare. Ph. De exemplu. fiecare cu particularitatile efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze.La fel. curriculum recomandat.

prezentam In continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri. fie ca este yorba de elevi. curriculum ascuns. • E. se stabilesc diverse cat ~i asupra performantelor obtinute de De asemenea. lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea dar ~i practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diver~ilor curriculara. 135 . curriculum real. Paun (2002. 21-24) enumera ~i analizeaza patru tipuri de curriculum-uri ~i anume: • • • • curriculum formal sau prescris.(local). testat. studenti. curriculm predat. persoane aflate la diverse stagii de formare etc. zonal curriculum inva{at (realizat).acest gen de activitate. pp. curriculum realizat. enumerate prezinta elemente de specificitate ~i Fiecare din categoriile evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln. suport.• curriculum exclus. Intre diversele tipuri de curriculum corelatii. beneficiari.

paun.• Curriculum formal sau precis reprezintli valorile. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti concretli demonstreazli ~i gratie ofertei intre acest tip de curriculum elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli). programele curriculare. atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind. • Curriculum-ul real reprezintli totalitatea cuno~tintelor. unor dificultliti in transpunerea cuno~tintelor in practicli. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum. cuno~tintele ~i informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant. este cum bine remarcli posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal. evident. care are ca rezultantli generarea unor dificultliti in invlitare. adicli ~i manualele ~colare ~i a cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice profesorul E. dificultliti in realizarea corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. 136 formal ~i de la exigentele impuse de . celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze concretizate in curriculum-ul forrntlI. • Core-curriculum-ul este 0 categorie utilizatli maiales in spatiul anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. de la curriculum-ul acesta. Se estimeazli cli aceastli categorie include panli la 80% din totalul disciplinelor. informatiilor. asimilarea selectivli a continuturilor.

in predarea continuturilor ape 1 la diverse paradigme de prezentare. dimpotriva. real de catre profesor depinde -competentele ~tiintifice pe care Ie posed a. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real. ~i il distinge de alte el poate face configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza persoane din aceea~i categorie. In sfiir~it. sa accesibilizeze curriculum-ul prescris. prin demersurile sale. nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului real pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt: . -teoriile pedagogice la care adera. fie al altor mijloace. poate sa sustina sau. ~i sa faca mai atractiv • Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. Astfel. eel in care profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad 137 . poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor. -semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei.Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal. -reprezentarile lor. poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari. sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. -competentele psihopedagogice pe care ~i le-a format de-a lungul anilor. cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice.

In consecintl1.'gen de activitate. pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1. -ritmurile de munca indiviJuala. -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare. real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi favorizat. -experienlele de invalare pe care Ieposeda. curriculum-ul elevii receptioneazl1 unor conditionl1ri multiple. atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. -sistemul de valori la care adera. con~tiinciozitate. sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt: -cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire. -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1. Toate aceste variabile. -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces.literam. fie cl1 este 138 . in cele din urml1. determinl1. • Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1 datoritl1 unor influente nonformale sau a unora informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative in paleta largl1 a activitl1tilor desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei. onestitate). -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia. cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative. curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice. iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus. existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1. cu cat ecartul va fi mai mic.

ca curriculum-ul cel putin in anumite privinte deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real.yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul. Mai concret spus. • Curricu/um-ul Ie pot proba evaluare. date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe a continuturilor instruirii (planurile de ~i manuale ~colare). • Curricu/um-u/ cuno~tinte. aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul dar trebuie a elevilor. 139 . resurse instructionale d.e genul culegerilor. fie de sursele ~i canale Ie informationale care I-au generat. ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate. principale invatamant. multimedia etc. monografiilor. ci 0 serie de suporturi ghidurilor. Dimpotriva. prin intermediul acestui tip de curriculum testat respectiv la imbunatatirea reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii cu ocazia diverselor activitati de sau demonstra elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat. pe care 11 vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv- ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale . Desigur. suport reprezinta 0 varianta curriculara care include informa1ii. necunoa~terea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul educative.

la modul la diferitele general. cat ~i la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa. in consecinta. Pe de alta parte.• Curriculum- ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari. trebuie tacuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate. curriculum-ul repreinta trebuie mentionat dinamica. ca structura. 140 . De exemplu. romaneasca invatamantului exista un consens in a grupa aceste surse in d}" evolutiile social politice. faptul sensibila intr-o asemenea forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de ca. ~tiinta ~i tehnologia. ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente. formarea unor competente care sa Ie favorizeze desta~urarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic. problematica lumii contemporane. un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. Dupa prezentarea diverse lor categorii de curriculum. 2) Domenii ~i surse ale continuturilor procesului de invAtAmAnt Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia urmatoarele categorii: a) b) c) cultura ~i arta. mutatii 0 entitate inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii. speciali~tii in curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele disonanta.

aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului curriculum-ului a fost chiar mai bine ponderata putandu'in cadrul ~colar. atat cele c1asice dar ~i cele modememajoritatea planurilor de 'invatamant. eficient se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza din perimetrul profesionale tehnologiei moderne. Evident. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante. G. . . Viiideanu. umanista. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline care intra 'in curriculum-ul ~colar erau de sorginte etica. este mai putin aportul culturii semnificativ. gramatica. dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. $tiin{a ~i tehnologia. iar discipline pre cum literatura. filozofia. dar ~i 'in perspectiva. limbile striiine - aveau un statut cu totul special ~i 'in La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor iar unii autori (M. deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. /onescu. istoria. aceasta psihopedagogic opinie nu poate fi productiva din punct de vedere ~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141 la ora actuala. Referitor personalitatea la acest aspect exista multi autori care considera ca tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care ~i artei. 'in calitate de sursa a continuturilor. el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural inovatiile responsabilitatile ~i sociale chiar 'in conditiile care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma.

• Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze criterii mai obiective ~i mai riguroase sa-~i in receptionarea diverse lor mesaje artistice.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane disfunctionalitati. 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii. care trebuie reconsiderata in vederea ameliorarii procesului de selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. picturii etc.. achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor.continuturilor. • Valorile apartinand formarea culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in convingeri. > Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta. muzicii. tinerii care se formeaza devin mai sensibili la diferitele aspecte ale problematicii umane. din randul carora mai importante sunt: • Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera cognitiva avand posibilitatea sa dobandeasca informatii referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca. indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. fie ca este yorba de Iiteraturii. devin mai reflexivi ~i mai creativi. atitudini. • romana etc. pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze peremptoriu ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa importanta a continuturilor. prin specificul sau. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian. etaleaza ~i 0 serie de unor. sentimente ~i toate aceste care. datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142 .

frumosul. exemple ele insele putand fi care. L. concretizeaza paradigme de formare a personalitatii umane.j pag. demonstrand ca valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii. indiscutabile adevarul. Iista ar putea fi continuata. in majoritatea cazurilor promoveaza valori gasite atat in literatura romana (Budulea Taiehii de I. ~i anume: 1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume: Rena~terii.implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii indoielnice. 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati care au trecut de asemenea proba timpului ~i care formeaza patrimoniul cultural national. iar unul dintre ace~tia. Siavici ~i Amintiri din eopi/iirie de I. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul 143 . Ideea conform careia cultura ~i arta raman in continuare 0 sursa importanta a continuturilor invatamantului ~ este subliniata ~i de alti autori. spiritul discipline intalnite la greci. Antonesei (1996). toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al umanitiilii). adevarurile ale diferitelor in ~tiintele exacte ~i ~tiintele naturii. chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura. mila binele.27). ele orienteaza spiritul oricarei eulturi # functioneazii ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i dijuzarea culturalii (op. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. de omul generic omul universal al ~tiintifice cre~tina. Goethe) ~i desigur. • Unele creatii apartinand mai ales literaturii. Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii. ~tiintific incadrate modem.cit.

mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144 . ceea ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza. in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane. De asemenea. la modul general. se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor prin introducerea unor elemente de • valori deoarece. Lucrul acesta se celorlalte datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat cunoa~terii. altele de asemenea. in cadrul celor doua domenii ale In legatura cu aceste evolutii se poate afirma. 3) Valorile epocii (saeclum-ului).universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat. b) Stiin{a continuturilor randul # tehnologia reprezinta. dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. ca se constata la ora actuala 0 explozie informational a deoarece cuno~tintele ~i informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential. de asemenea. 0 importanta sursa a putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi. aceasta tendinta creand probleme serioase in selectia ~i prelucrarea de receptare ~i prelucrare ale acestor informatii. dat fiind faptul ca posibilitatile individului au ramas acelea~i. sa-~i dovedeasca perenitatea in timp.ar 0 pondere mai mare in domenii care alimenteaza continuturile. care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza noutate ~i originalitate. favorizarea unora dintre ele (de exemplu. valorile comunitatii nationale) in detrimentul celorlalte. care sunt specifice unel anumite perioade istorice.

'Aceste facilitAti. fie in organizarea mai pllicutAa loisiruluL . in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi. N.'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti.r. . iar pe de altii parte. necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate ft a indivizilor. iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. 145 .este. moderne care. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai Blideanu. ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei ~i tehnologieiau~i un anumit pret:deoarece.insfera tehnologiei. putin obositoare. obiectivsau atins dacii la nivelul continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora. ridicA alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte ~i eficientl benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea. cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte. 198&).au fostcreate 0 serie de tehnologii. ~a oum subliniazli unii autori (E. yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se.au consecinte benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale. etc. pe de 0 parte. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial.facA dupii' criterii de.Oprescu.'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate resursele traditionale. .elevantA maximA.. aparate. dtmareoe.

pe termen mediu ~i lung .~i datoritll caracterului sllu global. Stoian.dintre . tehnologi. pe de o pane. 1970. Defapt.maiales dind nu seiau mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente. trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~.hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului. in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilor individuale. 146 . plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales. psihopedagogi etc. pt:oblematiea lum.ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului intotalitate pe individ. iar pe de aM parte efectelor pe termen lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~. c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. complexitlltii pe care 0 - etaleazll.!iemnificative sunt: • Protejarea mediului ineonjurator. economi~ti.rtant4sursl! a conf. fiecll este yorba de sociologi. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri. intr-o impo.Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te.care multe de popularizare. 1n cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.inuturilordatoritll. c) Problematiea lumii eontemporane se constituie. la fel. il aserve~te in generand 0 serie de consecinte extrem de negative.i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai.in marile aglomerllri umane) cu ef~ negatiy~. deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~ Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine 0 anumitll alienare a individului.

lumii plecandu-se de la constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est. B. • Combaterea terorismu/ui. • Combaterea analjabetismu/ui. cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce spre eele bogatein speranta ameliorArii statutului economic ~i social. ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie. I. antisemitismu/ui ca fenomen in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta. recunoscut ca flagel care afecteaz! multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit. dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147 . -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. • Combaterea razboiu/ui # apiirarea piicii avAndu-se in' vedere cli la ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative. rasismu/ui. de poluarea solului. mai concret eele care au P. din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente.• Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe. de distrugerea infrastructurii. fie cli este vorba de pierderi umarie. apei ~iaerului. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate. materiale.

gener..aprecia c~ .ele surse.lturilorinva~mantului. Referiqdu-s. yuqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie. ea no~. -transferuri metodologice ~i interdisciplinare.:ompar.prelucrate acestea.) ~i care.'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv. se poate .de l.e l. in noile conditii.anq. Viiideanu (1988. francez. Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~ /iU un impactsemnificativ asupra eontinl. deoarece se eons~ituie iRtr-un .ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al. 164-167) consider! caatunci <.sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor exacte.cand . s~.rm!toa. spaniol etc. vor trebui slLaplice refQrme. . pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se aiba inyederelJ.i!arla. de asemenea.diminua. pp.ref~rentild atunci .cu eeea.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei..t~c.fie.a.afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli. 7mutatii~ievolutii. 148 ..epistemologice.l un impact. d) Evoluliile social-:politice reprezinta.llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l.ca este vorba"de dobandirea statutului de vorbagetrecerea regim~taJ.unul indepen.nr~ a mai avea invedere ~i alte aspeete ale problematieii lumii contempor~e ne mllrginim sa .~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic.acell$t! tendin~ G.\la. 0 surs~ a continuturHorcare nu poate fi. considerabil asupraeontinutului invll~mAntului.laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll. de la un delIlOcrat).elorlalte.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este. fie c~ este unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu.itare..ativ Cll ~ <.

ca urmare. importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.tea.aunor capacitAti importante (spirit critic. 3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor. s04idaritatea. -nevoia de viatA dem0Craticl\.se aspiratii cum sunt: ~participarea . asupra vietii familiale.etului ell fondullui i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare. noi curente. prezent ~i viitor. 6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea ~i cunoa~terea popoarelor in promovarea . dintre unor module sau activitAti de ~i.-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline.pAcii. capacitate de autoinvAtare. invMtivitate. patriotismu\) ~i .. 5) Eyolulia aulturii # aartei. stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.). care impun luate in considerare 8) Aspilralii/(lliner.telor negative ale mercantilismului acapara 0 parte a tineremlui. -accelerarea ritmului dezvoltArii. etc.8unor exercilii prospective. nevoiaintAririi spiritului critic ~i a gustuluiesteticin ~i ale un or mQde care pot seopul prevenirii efe(. de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum. etc.' de optimism ~i generozitate. -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii. invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA rapid in invAtAmiintul preuniversitar european. 149 . urbanismului ~i transporturilor. fo. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor (responsabilitQ. 7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut.: procese de democratizare.rme inedite de participare. 2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale asupra productiei ~i agticole.

etc. etc. pertinenta a continutului. §i la organizarea indicatori de 10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor §ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate. Alti autori. -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre. noi moduri de formare initialll a profesorilor. formarea formatorilor viitorilor profesori. -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor. -viata §i cultura altor popoare. etc. -interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice. -trecutul omenirii. propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. G. ISO §i mai atenti fata de imperativele generate de paradigme oarecum diferite in De exemplu. -g/oba/itate. caracteriza1A prin: -universa/itate. l1)Prob/ematica /umii contemporane. Cercetarea pedagogica. Cornish. mai ales strllini.-dorinta dea cuno~te lumea ~i a comunica. E. . 9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic. -interdependenle puternice. -mediulinconjurator. -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). organizatiile mondiale axate pe studierea §i imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi problematica lumii contemporane. (apud. invlltare continull §i evaluare formativll. modularitate.

1991) vizeazA. care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: • Oblinerea accesului la informalii: -a citi. -metode creative in rezolvarea problemelor. -limbajul vocii ~ial corpului. -previziune ~i predictie. -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare. -biblioteci ~i lucrari de referinta.un Curriculum total. -propaganda ~i sofisme elementare. administrative.. -clasificarea valorilor. -matematici.metode de analiza. • Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate.· -logica deductiva. -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei. 151 .. • Luciditatea spiri~ -semantica. -a asculta. -probabilitate ~i statistica.. -a ~tisa apreciezi ~isatratezi inforrnatia.Mialaret. -a vorbi in fata unui public.metode ale ~tiintelor. -operapi comerciale. -sisteme generale. ~programarea ordinatoarelor. -a vedea. -efectuarea de experiete.

-geneticli. -desen.-barierele culturale ale comuniclrii. -sintaxa ~i stilul. -scrierea in stil oficial (formal ~i informal). tablouri grafice. -profesiunile iil evolutie. • fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului. mutatii profesionale. -problematica supravietuirii umanitAtii. fizilo!. biologie. fiziologia umanA. istorie. a dicta. -gramatica. ~tiinte umaniste. -ligvistica. evolutia ~i dinamica populatiei. diagrame. • _fnle/egerea mediu/ui:· -astronomie. geografie. etnologie. a fotografia. -mecanici aplicatt. -gestiune ~i legislatie. la ma~inli. -rasism ~i xenofobie. -bazele tehnologiei modeme. Chimie. a schita. -antropologie culturalll. -~tiinte economice ~i filozofie economic!. a face filme. -scrierea de manA. -a organiza informatia ~i a redacta. -opticli ~i electronic!. ecologle. -geologie. -autoeducatie ~i munc!. 152 . -psihologie ~i psihologie social!. -a desena.

-aptipudini interpersonale. pag. -aptitudineade -cunoa~tereade a medita ~i de a-ti controlacomportamentul. -educatia artistica. percepere ~ creatie. Pe de aIta parte. educatia consumatorului. -gestiune ~iadministratie. -educatia memoriei. poate deveni operaponala. odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. Un alt autol1strain E. -dinamica grupurilor mici. alimentatie. -autocontrol ~i autoprotectie. 116). -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii. 153 . ~securitate personala. intr-un capitol destinat continuturilor. educatie sexuala.-perspective Ie umanitatii: • """ Competenle personale: -armonie fizica ~i gartie. -bugetul personal. nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita curricularii ea nu poate fi u~ transpusa in practicll sau altfel spus fiU. igiena. Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. -capacitatea deautomotivare. o privire mai atenta· asupra acestui curriuculum total sugerat de E. sine. -participara-la viata socialll.De Corte (1991.

in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar. este yorba deci. noile achizitii s~nu determine supraincmcarea programelor ~colare ~i aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie. autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal al numerelor (eantitatea) -sistemul formal al timpului # al spaliului (istorie. existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant). 154 . persoanele ~i evenimentele. sistemul formal al relatiilor umane. ~a cum aminteam. •• Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. Deoarece.rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane.In cadrul sistemelor formale. trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final. geografie) permitand de a localiza obiectele. toate aceste sisteme formale se constituie in surse ale continuturilor invAtAmantului. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale. De Corte. de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii.

la majoritatea autorilor. ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare. exista riscul unei selectii deficitare. cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare. dimpotribli. cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla. ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor. tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. In orice caz. Daca. ca 0 constatre de ordin general. pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice. criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative. contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora. se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\. in sensul de a fi u~or asimilate.3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta. in sensul ca. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor. iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. In privinta criteriilor de selectie. care nu pot fi asimilate ~i intelese. extrem de complicata. dar in acel~i timp. formative. cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. care prin specificul posedat. intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire. Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece. sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera. 155 .

criterii psihologice. Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor. referindu-se la acest aspect al continuturitor I. criteriile psihologice. criterii $tiinlifice. CUCO$ Tot un autor roman.De exemplu. • In star~it. criteriile pedagogice. ideologice. De Corte (1991) are in vedere oparadigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior. E. pedagogice. considerand ca cele mai reprezentative sunt: • etice. €pistem%gice. daca ne referim ~i la autori straini. C. criterii pedagogice. soci%gice. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: • • • • criterii filozofice. M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: • • • • criteriile filozofice. criterii filozofice. considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156 . psih%gice. criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice). (2002) mare~te nurnarul acestor criterii la ~apte.

~i anume: a) Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite. existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. care nu pot fi eludate.stesupusli mai multor eonstrangeri. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie. 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). dupa parerea noastra. Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului.I) seleclia bazata pe obiective. iar reprezentativitateaaeestora este certa. se pot trage in principal trei eoncluzii. e) In toate clasificarile prezentate sunt omise. este yorba de 157 criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora .legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic. ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. 3) sele£lia bazatape situalia de plecare. se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e. 2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii. In . cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata. tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta continuturilor selectionate. doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate. 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei. b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul.

princaracteristicile ~i particularitatile lor. 1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~. Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest. in ceea ce ne prive~te. 2) criterii de natura ~tiin{ifica. •. valorile. Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii presupune ca alegerea cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. 4) criterii de natura economica. 5) criterii de natura psih%gica. obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. 6) criterii de natura pedagogica. 3) criterii de natura socia/a. nu au acel~i impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158 . nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii. consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica. de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare.~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. DimpotrivA. Dar.inat acestora.

eticA. mai disponibil ~i mai creativ. Respectarea acestor criterii determinAin final 0 selectare optimA a cont-inuturilorastfel inc~t acestea. ~eleclionarea conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica. mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei. prin specificul ~i natura lor._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor. I!tJ(jologie. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului. inadecvatA. de prosperitate. Oric~t de importante.fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/. de coerenla ~i de reprezentativitate. nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie. care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace. libertate de exprimare. DimpotrivA. de respectarea condiliei umane. de aspiralii/e # ~teptarile lor. .respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate. Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr. De asemenea. utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie. prin intermediul clireia se opteazii spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane. de progres. sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159 .

De exemplu. sau Deexemplu. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate. la fizicll. necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice. conserva~e. ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic discursiv. energie. dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic.ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective.a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr- un obiect de invlltAmant.necunoscandu-i legile. de exemplu. determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde. Dimpotrivl1. in final. existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. se vor intelege mai. este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. raporturile esentiale dintre diferitele nothmi. b) familiarizarea obiectivatii elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe de inviiliimant ale $tiinlei intr-o disciplinii cerintA foarte importantli deoarece legile ~i principiile exprimll legAturile. la psihologie. care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. bine caracteristicile~i particularitltile memoriei. dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care. specificitatea acesteia. camp. ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160 .

ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli. se confruntli cu o serie de necesitlip. atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal. ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia . 161 . 3). societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit .ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute. . Dacli nu se are in vedere acest aspect. gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale. tot mai precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. .cu anumite /acune. dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie.elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate.intr-o activitate de tip independent.§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice. 0 cerinlli importantli deoarece societatea. cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface. nu Ie poate onora. existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali. De exemplu. in evolutia ei. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei . dar ~i noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual.

sa contribuie..De asemenea.cd se afla intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil. etc. printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare. ~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar nuse face 0 selectie care sa vizeze daca la nivelul continuturilor nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea continuturilor dupii critey. unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate. de natura econam. in functie de 0 prima constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe. se confruntA cu problema analfabetismului. limbajul.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea. societatii. Mai concret SPI. irosindu-se nu are nevoie ~i pe care productia nu ii resurse financiare care ar putea fi astfel importante direc.tionate spre alte sectoareale eficienta. speciali~ti de careeconomia poat~ integra. daca nu se respecta aceste criterii. la formarea unor deprinderide natura intelectuala. Dimpotriva.8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1. ~i al progresului. 162 . de socializare) se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru diversele sectoare ale eC. deoarece. nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti.. exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice .. unde ar putea fi folosite cu mai multa 5J. imaginatia.onomiei. la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a lungul timpului.areacontinuturjlpr procesului.IS. deinvatamant. cand formeaza 4 anumite categorii de. sau in altele. motivatia.

ii/i/e de vdrstii. o atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor. ca de altfel to ate .dobandeasca. continuturile trebuie selectate in a~a fel incat ele sa fie .compatibile cu particularitatile ~i posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze. iar aici.e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute. fie de nivelul lor de conceptualizare.In consecinta.dere psihogenetic in stadiul opera/iilor concrete (6-7. trebuie sa se anticipe. 163 In . stadialitatea' piagetiana este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de de particularitati care pot dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici. De exemplu. se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre ~i anume.z. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul ~colar particularitatile de varsta ~i individuale ale ele. criteriile de ·natura psihologica. atunci cand se selecteaza anumite continuturi.# individuale ale elevilor. aceasta constriingere. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare al continuturilor. ClIm u~or se poate observa. 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa Ie. principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii particularit. daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate. dimpotriva. oferisugestii importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. principiile didactice. in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. elevii care se situeaza din punct de ve. cel al opera/iilor formale.

pot facilita transferuri discip/inare. ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase. cu un grad mai mare de structurare. toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. 164 . confuzii. in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop. distorsionari. £> Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta. ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative. ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare.consecinta. cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri. iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a) dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi. prin natura lor. elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase. cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca. Desigur. ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii. disonan/e. situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e. b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care. deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. formule.

189-190). c) realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate. intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline. obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll. coerentll ~i diversificatll. 165 . pp. b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare.metodologice. din randul carora pot fi enumerati: a) deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii. Vaideanu (1988. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie. d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor.

~i a modurilor de organizare a cu valoare astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata. e) asigurarea echilibrului (activitati didactice ~i extradidactice). jiziologice # jizice ale celor angajati in procese de in con cepe rea continuturilor Echilibrul la nivel central intre grupele de grupele de inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative. intre elementele teoretice ~i cele intre practice. d) adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele # posibilitatile spirituale. intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative. h) orientarea prospectiva ~i democratica a continuturilor. discipline psihomotorii-intre sau intre discipline. t) asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor cicluri ~colare. astfel incat ~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca. moral--afective. intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale. iar pregatirea lor pentru intelegerea ~i construirea viitorului sa devina cat mai temeinica. in grupe mari sau cIase reunite. in stranse intre idei ~i al eliminarii sau rupturilor intre capito Ie. unor raporturi in plan diacronic ~i sincronic. intre discipline sau intre g) conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii.) ~i diferitelor metode de predare-invatare. ponderile atribuite cuvantului ~i imaginii.c) mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale comunita/ii locale # nationale. etc. 166 . obiective-cognitive. in grupe mici.

sau academic. Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite. Cu siguranta. c) modalitatea de tip pluridisciplinat d) modalitatea de tip transdisciplinar. flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in de structurare ~colar. datorita faptului ca exista 'in permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara . de' organizare a continuturilor procesului de In Iiteratura psihopedagogica destinata problematicii continuturilor sunt identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar b) modalitatea de tipimerdisciplinar. De asemenea. alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. aceasta modalitate este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza curriculum-uJ prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea unei discipline care face obiectul instruirii ~colare. ~i (se nume~te ~i structurare tematicii). Vliisceanu (1986). astfel incat sa nu se creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii de instruire-invatare.4) Modalitati invatamant . de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: • supradnciircarea programelor 167' analitice. '" a) Modalitatea de tip morwdisciplinar sau academic este una traditionala ~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede cunoa~tere pe obiecte sau discipline de invatamant astfel incat. ~colar. consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi $tiintelepe mai stransa care Ie reprezinta.

sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli. deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar. poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite. • dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative. diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care.oarece in majoritatea cazurilor. iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. iar pe de altii parte. in cazul transferurilor. ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate. la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli. profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli. Cum u~or se poate anticipa. dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor. aparilia unor lacune in cunoa~tere. pe de 0 parte. demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei sale ~i conlinuturile altei discipline incluse in structura curriculum-ului. 168 .

ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe.). De multe ori. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic. cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii. care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. pot face proba asimilarii lor. prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar. prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant. in globalitatea care 0 caracterizeaza. a unor capacitati ~i structuri operatorii. in anumite contexte (examinari. dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. 169 . nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi. Altfel spus. Altfel spus. concursuri ~colare etc. dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei. devin functionale ~iau valoare operationala. • Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive.• dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii. numai unele dintre ele.

pag. numai in cibemetica. trebuie mentionat faptul ca aceste concepte ~iprincipii se afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. L. psihologie. cum este cazul conceptului de structurii. Pe de alta parte. educatia fizica s. incercand neajunsuJlilor acesteia pe care tocmai Ie-am prezentat V. intalnit anatomie. matematica. altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor. cum este cazul principiului feed-back-ului. Popescu (1991. pedagogie.In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii disciplinelor care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura.au intre reprezentantii discipline lor care se constituie in probe de examen la discipline care nu au un admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta asemenea statut. Incercand sa 0 defineasca la structurarea de tip monodisciplinar. b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa diminuarea anterior. cum este cazul . acestea fiind considerate orientate de calre autorul amintit. care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline. chimie. desenul. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele. evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170 de invatamant.51) considera ca interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. fizica. biologie) ~i celelalte cadre didactice care predau discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica.

acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam: • Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare. D. • Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor. pe de 0 parte. atunci in jurul sau vor trebui coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea mai aprofundata a acestuia. nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit impus de asimilarea unui volum mare de cuno~tinte ~iinformatii. cibemeticii.principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. Cum u~or se poate antici~a. iar pe de alta parte. Oe exemplu. sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M. in sensu I ca acestea devin mai operationale. care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului dar ~i asupra eelei realizate de catre elevi. pot . 171 se transpun mai u~or in practica. daca principul psihologiei.). • Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate. L. la riindul lor. procesul de intelegere a continuturilor transmise. La madul concret. de exemplu. profesorul. feed-back-ului pedagogiei. iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. in cazul acestui tip de structurare a continuturilor. nu mai 'este sub presiunea transmiterii unui volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp iar elevii. mai intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline. Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze. este identificat la nivelul matematicii.

fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti.a. spetifice de instruire. Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: • descongestionarea programelor $colare cu toate consecintele rezultate din reducerea continuturilor elevii. sociopedagogia. contribuindu-se astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de de diferite discipline de invlitlimant. care asupra temei care face obiectul activitlitii intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. • pe care trebuie sli Ie asimileze faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului $colar. problematica cum sunt: problema mediului inconjuriitor. iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare. biochimia:. In aceastli manierli. . Dacli ar fi sli exemplificlim. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. c) A treia modalitate de structurare a continuturilor este cea pluridisciplinarii sau tematicii ~i se caracterizeazli prin faptul eli. a cuno$tinlelor $i informaliilor • . devine complinitli. psihopedagogia. • Favorizarea apariliei unor discipline de granilii cum sunt: psihosociologia:. perspectiva asupra unei teme devine intregitli. omului in epoca contemporanii etc. psiholingvistica. u$urarea procesului de inlelegere 172 care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare. mai intai se delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate. existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei. ~.

• de foarte multe ori. fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173 in perioadele urmatoare de . de foarte multe ori. aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori. datoriUi specificului ~i particularitaplor lor. este superficiala. In mod normal. prirt natura ~i particularitatile posedate. pot fi structurate printr-o asemenea modalitate. aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant. ~i in consecinta. ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor. • in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar. motiv pentru care ea trebuie completata. imbogatita instruire. Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile. intregita. din randul carora cele mai semnificative sunt: • nu toate continuturile procesului de invatamant. acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite.• grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare. • determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. de foarte multe ori. continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara. cunoa~terea este de suprafata. astfel incat. in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate.

dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. modalitatile practica. 1983. Paun (1991) considera ca principalele modalitati de realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: • integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore. 174 . se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori 1991). Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor activitatile de perfectionare. ace~tia sco¢nd determinate in evidenta atat ei in de formare initiala. asimilat prin temeinice intermediul romanj (D.disciplinei pe care 0 reprezinta. Ca nota generala. d) Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte ~i care realizeaza pe care 0 avem in care este mai complicata decat conlinuturilor pe baza de selectarea paradigrne larg unificatoare. e~ presupune este ca cei care acced la continuturi din diverse celorlalte domenii modalitati ale de astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care Ie-au. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii structurare. ci mai ales in decat celelalte. Paun. Potolea. E.. ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. specifice ga/axiei ~tiinlei. De exemplu. De exemplu. de realizare. cat ~i consecintele de transpunerea E.

trebuie a~a cum s-a putut constata din prezentarea celor (formarea istorice. 5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant Continuturile amaratat. atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat ca pluridisciplinaritatea ar fi mai adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial. program a . procesului de Invatamant care sunt selectionate. modalitati. a~a cum dupa 0 serie de criterii foarte riguroase. al unui pol practic (aplicatii profesionale). personal (aspecte umanitatii).• integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice. de proportii mai mult sau mai putin egale. de sine). • integrarea a doua sau mai multe discipline. patru toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu pentru unele In detrimentul celorlalte. conttiintei tehnologice. interdisciplinaritatea la nivelul liceal ~i universitar ~i. metode). neta a • integrarea ansamblului ~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme pol conceptuale. ci ele sa fie sa se opteze compatibilizate cu caracteristicile ~i particularitatile elevilor care se afla Intr-un anumit ciclu de ~colarjtate. la nivelul postuniversitar. cea monodisciplinarii In sfar~it. La ora actual a. Deoarece. se obiectiveaza 175 Intr-o serie de documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant. pol referitor probleme ale la societate natura societatii. transdisciplinaritatea primar. cu preponderenta uneia dintreele.

tip sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic. Caracteru/ unitar rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad. pe de 0 parte. Planul de invAtAmant Planul de invlltllmant este primul document care concretizeazll continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll.1. poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau. constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei. 176 . de optiunile pentru anumite tipuri de valori. 5. De obicei. fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale. inregistrllrile pe bandll magneticll. elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care. eventual. planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant. la randul sllu. crestomatiile. prin intermediul sllu.~co/arti. la caracteru/ ob/igatoriu. de exemplu. diapozitivele. pe parcursul ~colarizllrii. de la un profil la altul. toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. diafilmele etc. se exprimll intreaga politicll educativJ. de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece. la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune. iar pe de alti1parte. aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum.

~coli confesionale. in cele mai multe tAri. In alte situatii. planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute la nivelul ministerului de resort.A doua caracteristidi a planului de invlitAmant se concretizeazli in caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat. dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in structura planurilor. Inlegliturli cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli. pet baza acestor documente. nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.). institutii de invlitAmant preuniversitar foarte rare. iar motivatia este simplli deoarece. ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli. educator puericultor sau pedagog 177 . este adevarat. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile numai in conditii de 1989-sau exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. dar ~i in acest caz planurile ministerul invlitAmAntului. facultlitile au planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care vor trebui aprobate tot de lor. de tip Waldorf etc. in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura autonomiei universitare. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare. invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli cele douli cicluri de care la fjindul sliu sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli. exista posibilitatea ca unele sa sau unele organizatii nonguvemamentale doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori.

la fiecare an de studiu. Trunchiul discipline lor optionale cuprinde 0 serie de obiecte de invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli.social) pentru care nu existli. la nivelulplanului de invlitlimant disciplinele nu sunt plasate intampllitor. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. a motivatiei care ii caracterizeazli. realiste ~i de implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. iar in acest caz ele pot elabora aceste documente. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative. vizeazli dupli parcurgerea acestora. dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. iar in functie de al do ilea. planuri de invlitAmant. vilcantelor. examenelor. in umaniste. Cum u~orse poate anticipa. 3) structuraanului ~colar. 2) numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1) disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari. specialitate. adicli succesiunea intervale lor de timp afectate studiilor. 178 a expectantelor pe care Ie . Grupa disciplinelor obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt disciplinele se grupeazli in obligatorii.

planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli spre treptele mai inalte ale ~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA. of erA elevilor posibilitatea sA opteze pentru continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. parcurgerea in bune conditii a psihologiei la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand. aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece. In sfiir~it. ~i anume. Acest aspect este foarte important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea ~i intelegerea unor discipline. ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. pe de 0 parte. sA zicem. in multe sisteme de lnvAtAmant. a treia grupA de discipline. predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA. parcurgerea discipline lor care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor care se studiazA ulterior. 179 . Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze 0 serie de exigente. Asigurarea coerentei pe verticalA presupune cerinta ca plasarea discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat. iar pe de aM parte. cele facultative include unele discipline spre care elevii se pot orienta. flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant. pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. De exemplu. In legAturA cu statutul acestor discipline optionale trebuie mentionat faptul cA. dintre care unele se referA la ordonarea discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA.Desigur.

intradev11r. • principiul pertinentei. Postelnicu. de inv11tllmant (obiectivele dintre diferite grupe de cat ~i al relatiei discipline ~colare (obiecte de studiu). in elaborarea c11ruia trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. • principiul curriculum pedagogiei coerentei. implicit continutul fiec11reia. fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii.In ceea ce prive~te asigurarea coerentei pe orizontaU\ ea presupune exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11 In a~a fellnciit sl1 se faciliteze transferurile acestei coerente interdisciplinare la acela~i nivel de ~colaritate. manifestat In leg11tur11 cO formularea obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant. Intr-un document primordial de concretizare a continuturilor. 2000. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie. dup11 0 anumit11 perioad11 de timp. pe orizontal11 se stabilesc cuno~tintele diverselor discipline devin mai inteligibile ~i se retin mai u~or in memoria de lung11durat11. manifestat atat de nivelul relatiei dintre ~i finalit11tile sistemului generale). 180 . • principiul permeabilit11tii fat11 de evolutiile actuale In cadrul problematicii curriculum-ului. fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. pag. planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse. este posibil ca. Datorit11 mai u~or corelatii Intre discipline. Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale.134) meritioneazll: • principiul adecv11rii curriculum-ului la contextul social-cultural national ~i european actual.

nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest programe in ideea de a-i IAsa mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme. ----~ elemente. schimbArile de mai mare anvergurA trebuie sA aibA loc la scurte perioade mai lungi de timp (de exemplu la 10 ani) ~i nu la perioade deoarece. ~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura ~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile comparativ cu planurile de invAtAmant. de performantA pe care trebuie sA Ie atingA • elevii pentru a accede in clasa urmAtoare. fn acest caz.•. atunci cand se pune problema educatiei renovArii trebuie sA se revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele pentru ca relatia dintre acestea ~i continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA. Prezentarea continutului disciplinei PI. Programa $colaril DacA planul de fnvAtAmant. • • • PrivitA din perspectivA strict structuralA programa cuprinde urmMoarele ------------------element poate Iipsi din unele profesorului Indicarea standardelor - Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii ace lei discipline. ordonarea discipline lor pe ani de studiu. 5. • ca document de concretizare a continuturilor procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul progra~a planului unui ciclu de fnvAtAmant.Evident. capitole ~i subcapitole. 181 . De asemenea. ~ ..2.

Daca programele sunt ~i mai elaborate. ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii.1. cat ~ide autori straini. autori precum V. G. De exemplu. S.. Popescu (1991). la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. Istrate (l988). Cristea (2000). Mia/aret (l991). tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge. I. programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani. mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita.• Prez unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. C. G. pp. unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme. atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal. Poste/nicu (2000). 5. 182 . Mialaret (1991. ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii. enumera 0 serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica. la coerenta interna ~i la cea externa.1. In lucrarile lor. Jinga ~i E. Car'lcteristicile programeior ~coiare Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant.

d) sa posede coerenfa externa. iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de invatamant. prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. 183 .. apare posibilitatea de a se crea confuzii. dupa cum. pe de 0 parte. deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline. de asemenea. # care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0 Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta. neclaritati etc. ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor. sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele. la scaderea dramatica a randamentului ~colar.De exemplu. multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica. ~ c) sa posede coerenla interna. cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invalamant anumita clasa). exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat. se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor. prin temele incluse in componenta sa. iar pe de aM parte. De exernplu. unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni specifice disciplinei chimie.

2.cadru.cit. in ultimele decenii au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala. in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate eievilor ~ carora Ii se adreseaza.. acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins.2. De exemplu G. se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-~i formeze mai u~or 0 imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un conlinut fIX ~i programele . Programele subcategorii ~i anume: cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua • programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin mai riguros logica ~tiintei. functie de caracteristicile ~i particularitatile Unii autori (de ex. Mia/aret (op. principala 0 cadrul programei respecta • programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin psihologice ale elevilor. 1991) in randurile care urmeaza: 184 . Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. Tipologia programelor ~colare Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant. ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective.e) sa javorizeze interdisciplinaritatea. 5.

Permite grup de elevi.nu mai sunt Iibertate deoarece ca in in de sunt intluenta 0 ele de Da de rezultat evaluarea Modifica metodica dezvoltarea Mare~te ~ansele lor pentru elevi de de raspundenevoilor asimilarea a cont deoarece care mare care Are anumita la cape individuale. r -o re progresie In ceea ce prive~te programele profesorului. asupra pozitiva specificand profesorilor mo~tenirea Elibereazli profesorul obligatia a aurmari de un anumit scop in functie de grupuri planificarea diferentele functie de individuale ritmurile de sunt dezvoltare identificate ~i potrivit). aptitudini Incurajeazli initiativa profesorului mai adaptat (mai adecvat) pentru un planificare creativa fiecarui profesor.cadru acestea of era Iibertate total a care trebuie deoarece ele indica sau specifica numai continuturile la latitudinea acestuia momental elevilor. trebuintelor elevilor. singurul invatare ~i procesul ~i scopurilor tin comportament. de interesele ~i disponibilitatile acestora etc. ~i controlate. tipurile educatia este diversificata cu beneficia scopul de de un continut adecvat (sau probabilitatea selectia continutului considerat cain cel 0 Programa centratA pe elevi prestabilita. elevilor. elevilor. ramanand cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire. 185 . transmise . Programa centratA disciplinA ilor sau formative.

In legj:iturj:i cu aceste etape. ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele fundamentale parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei. Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186 corectii care amelioreazj:i indicii de calitate ale .Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i. in fiecare etapj:i. mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere. flexibilizeze existenta mai multor tipuri de programe are menirea sj:i in mai mare mj:isurj:i continuturile invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor. pot fi aduse anumite acestora. ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele programele centrate pe elevi. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea a se constitui in instrumente care favorizeau maximal sj:i procesului de instruire-invj:itare. se vor In acest fel. De exemplu. 5. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte.2. disciplinele fundamentale care asigurj:i formarea culturii centrate pe disciplinii. programele ~colare trebuie parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece. cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. care programelor centrate pe disciplinj:i. Neindoielnic. iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor. 0plionalelor sau intrj:i in categoria ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. cat ~i generale a elevilor pot fi predate prin.3.

tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1 corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne. si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati persoane. iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500 lacunele. 187 . asigurarea promoviirii principiului interdisciplinaritiilii. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile. faza experimenti1rii. faza extinderii. programa motiv dupi1 mai multe criterii. se intri1 in etapa a doua. adici1 in faza experimentiirii. programei are drept scop acesteia ~i cand 1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. 2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1. faza generalizi1rii. Ar fi de dorit ca acest grup experimental si1 fie constituit dupi1 exigentele metodologiei de cercetare. asigurarea coerenlei externe. incoerentele. cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi.1) 2) 3) 4) faza elabori1rii. deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar. Toate demersurile intreprinse in faza experimenti1rii sunt realizate de ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi. De asemenea.

cea de extindere. 5. cea de generalizare tuturor elevilor care parcurg cand programa se aplica la un anumit nivel al 0 disciplina ~colaritatii. astfel incat. De~i parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate. Dimpotriva. fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188 . dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor asimileze continuturile specificate de aceste documente. identificate.3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile programa a fost imbunatatita. Manualul ~colar Al treilea document care concretizeaza continuturile procesului de invatamant este manualul ~colar. continuturile sunt prezentate in mod detaliat. 4) Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa. acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise elevilor. sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa. Mialaret. in cazul manualului.3. se intra in etapa a treia. perpetuandu-seprocedura ministeriale. cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste de a elabora programe de inviiliimant in eabinete elevilor care urmeaza sa etape. cum afirma G.

cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. 372). ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate. iar dacA manualul este ~i mai elaborat. 1. referinte bibliografice pentru fiecare temA abordatA. abordand considerA cA principalele functii ale manualului sunt: • funcfia de iriformare justificatA prin faptul cA orice manual aceastA chestiune 'ii sunt specifice continuturilor ~i 0 serie de functii enumerate reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi. De exemplu. Cum u~or se poate anticif>a. pag. probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent de cAtre ace~tia 'in procesul de In timp ce un sau al 'i~i au originea 'in acest document.elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. provine pe filiera mult mai redus profesorului mijloacelor de comunicare In masa. manualului analizate de mai multi autori. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului. 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189 . seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua. aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor asimilate. Nicola (1996. elevii 'i~i formeaza 0 serie de deprinderi de munca intelectuala. atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru fiecare lectie sau capitol. cu cat prezentarea continuturilor la nivelul manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA. explicabila prin faptul ca operand asupra continuturilor. • funcfia formativa. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii cum se exprimA unii autori.

memorizarea. explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare. • funcfia stimu/ativii. -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri. Seguin '1989.de continuturi. Ie poate stimula curiozitatea. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea. poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere. prin controlarea achizitiilor. imitarea modele lor. se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini. reorganizari. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia. -de la teorie la aplicatii practice. pp. la ilustrari. 190 . -de la expunere. la exemple. simplificari. • funcfia de autoeva/uare. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal. Un alt autor R. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie. -de la exercitii practice la elaborarea teoriei..

Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ . etc). manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila. cat ~i in conceperea programelor analitice. iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191 folosite. intelege ~i aplica etc. deoarece. a legarii. Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice. in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi. a . Dacl\. manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii. b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice.-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig. etc). iar pe de aM parte. De exemplu. lizibilitatea textului. fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. c) Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor tehnoredactl\rii. in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant. pe de 0 parte.

Si aceastA inovatie este productivA ~i ea poate fi u~or dacA se pleacA de la premiza cA. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme pe care trebuie sA Ie rezolve cuprinde ~i elevii pentru a demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. afectiv. care 192 . mai bine motivat. in legAturA cu 0 temA sau un subiect.confruntA cu unele neintelegeri. care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate.prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate cu anumite categorii de elevi. sau cand solicitA. mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. manualul destinat profesorului include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in care trebuie sA se predea anumite continuturi. De exemplu. acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii. ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile profesorului. motivational. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor. De asemenea. prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul. elevului. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA. va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat. prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l. In orice caz. un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA. pe ceea ce intreprinde acesta ~i mai putin pe activitatea justificatA din punct de vedere psihopedagogic din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv.

revistele de specialitate.corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale. cum suntmonografiile culegerile ~i crestomatiile. softurile educationale. atlasele inregistrarile pe banda magnetica. 6) Abordarea creativi B conpnuturilor procesului de invitimint De~i c~>ntinuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri. ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila. dimpotriva. mai putin complicat. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina. un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat. programa ~colara. Daca planul de invatamant. nu trebuie uitat. Pe de aha parte. la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. ~i albumele. care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii. ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei. acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193 . programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta. manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant.·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil. pe anumite teme. iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor.

profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul. iar pe de altll parte. evident in detrimentul celorlate categorii.riguroasa a respectivului manual. Raportarea la programele~colarenu este una standard iar· M Minder (l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1) prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli. fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale. fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare. fie cll este yorba de un efort considerabil. dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp. 2) a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll. dar ~i aici existll 0 serie de impedimente. iar dupll aceea in legllturll. In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll. pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll. 194 . devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll. profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare. dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli.poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor. fie ell este 1 vorbade minusuri inconstructia logicll ~i.

in astfel de ocazii. pag.cit.35). M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece tine cont in mai mare mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. creativitatea poate fi probatA ~i in cazul. deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. a treia modalitate consta in a defini in primul rand $i inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. in profesorului care la nivelul programei promoveazA ~colare acesta principiul de interdisciplinaritAtii programA.. De foarte multe ori. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op. care dintre teme au 195 . Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti. Pe de altA parte. cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand cA pAreri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. nici contributia practicienilor nu poate fi neglijatA. cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele ~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat. pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei. Nu in ultimul rand. ci ~i practicienii. in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant.3) in star~it. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor.

cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196 . dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire. in concluzie. sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare. prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual. fie cll este yorba de ·lucrllri monografice. pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. culegeri de texte. reviste de specialitate. modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul. ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc.creat dificultllti mai serioase elevilor. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm. Dacll ierarhizarea unor unitllti de continut in cadrul capito leIor este l I t ~ t defectuoasll sau discutabilll. nu trebuie uitat faptul cll programa. etc. crestomatii. poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll continuturi. datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident. Apoi.

conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. psihopedagogul J. ecuatiilor etc. formulelor.. '. cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi. cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor.eazatranspozitia didactica. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor. mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati.' Modul de prezentare a. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi. cat ~i de respectarea logicii didactice. cand continuturile sunt prezentate prin organigramelor. 2) modalitatea intermediul iconicii. S. tabelelor. dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite. curbelor de frecventii. profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor. histogramelor. 3) modalitatea simbolicll cand continuturile sunt prezentate prm intermediul simbolurilor. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197 . ~i anume: 1) modalitatea directii sau activii. imaginilor.corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei. Dupa cum u~or se poateanticipa. schemelor. dar de multe ori. Apoi. prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate. Dupa cum se cunoa~te.

pe de 0 parte. cat ~i sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat. iar pe de aM parte.perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. daca Ia nivelul ~tiintei. pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte. Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a) transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza. restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei. la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere 0 schema liniara ~i mult simplijicata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit. d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198 . c) marirea ponderii jigurativului atat sub aspect cantitativ. evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente. cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex. b) simplijicarea modelelor explicative ceea ce presupune ca. pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor. dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire. in consecintA. pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor.

"Dupa 'Cumu~or se poate anticipa. De exemplu. G. deoarece.vilorcare Ie asimileaza.ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor.functie de 0 serie de conditionari. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire. cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele. 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih. continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a) cuno~tinle de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la condiliile in care el este determinat sa traiasca. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte. dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate. 199 .deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor. apticalii. In sflir~it. numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-d praclicii educationale concrete. transferuri. De e)\emplu.competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. pentru atingerea lor. b) cuno~tinle funclionale care ajuta la structurarea gtindirii subiectului # care permit in continuare asocialii.

intr-un moment al invalar. d) cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura. cuno§tinteprocedurale. ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor. de "trambulinii". in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte. se poate. 200 . de. Ghiglione (1990). Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA. ele au un rol de "pasarela ". Oleron (1972) sau R. cata/izator. 1) Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437". e) cuno§tinle "sterile". cuno§tinteproceduralizate. 2) 3) 4) cuno§tinle nofionale.. joaca un rol indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare. abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii. A1tiautori cum sunt P. se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite.c) cuno§tinlecare.

3) Cuno$tinlele procedurale ~l mecanismeIe se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate. cuno~tintele vizand desenarea triunghiului echilateral. ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate. 0 activitate mult mai intensa a elevului sau. modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea. punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului. Spre exemplificare. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare. Invalllrii prin text ~i imagine. ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. a celui care invalll. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune. Invatllrii prin instruire. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare. in general. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi. ori prin comunicarea experientei altora. se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale.In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ. 201 .

ci ~i prin impactul. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale. au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. 4) Cuno~tinlele proceduralizate. ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii. mai mare sau mai mic. se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri. pe de 0 parte. se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor. mai ales in cazul 202 . Dupl\ cum u~or se poate anticipa. iar pe de aM parte. dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. ci ~i posibilitatea ca. dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice. Referitor la celelalte doul\ categorii. confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\. De exemplu. uneori. prin specificullor. prin modul lor de organizare inteml\. In ceea ce prive~te organizarea lor.o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\. deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte. in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare. prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. in timp ce ultimele. cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice.

3) strategii cognWve. iar pe de alta parte. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi. daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. M. se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali. Aceasta achizilie este importanta deoarece. conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita. 2) abilitali inte/ectua/e. 1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale. Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii. fie ca este yorba de cursuri de formare. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. 4) atitudini.cuno~tinle/or de naturajactua/a. cum Gagne insu~i menlioneaza. R. amplifica procesul de cunoa~tere. pe de 0 parte. . 203 . de citirea unor reviste sau jumale. In fapt. 5) abilitali motrice. de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate.

acordarea verbelor cu substantivele. un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala). in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline. 204 . un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. unui anumit obiect de invatamant. un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text. De asemenea. cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu. cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.2) Abilitiifile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi. se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale. transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. Ca nota generala. cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala. De exemplu. eonvertirea fractiilor in zeeimale.

4) Atitudinile reprezinta. aete motorii care sunt reelamate de 205 . adoptarii unei decizii referitoare la . Cum de cele mai multe ori. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare. de asemenea. atitudinile pot fi pozitive sau negative. La modul general. faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei. ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o. etc. putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. iar pe de aM parte. aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate. persoana.. In pofida acestor dificultati. fenomene. deprinderi de natura motrica. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari. prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect. la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. fenomen. pe de 0 parte. " . de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. De exemplu.cu muM tarie. in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor. prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii. un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie. De exemplu. cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora.. in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent. aspect al realitatii.

pe de 0 parte. pe de 0 parte. e) definitia eoneeptu/ui.rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea ooor activitAti de genul "a juca tenis". in realitate. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte. Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze. c) eoneepte/e asociate. AceastA cerintA este foarte importantA. De§i prin . dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume: a) nume/e eoneeptu/ui. 206 . b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e.denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA. cat §i pentru faptul cA se constituie premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. "a ridica 0 caslf' etc. invAtarea izolatA a conceptelor. ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. "a canta la un instrument". nu favorizeazli intelegerea acestora. abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv. nivelul de generalitate la care se situeazli un concept. de cele mai multe ori. fie cA este yorba de analiza informatiei verba/e. d) regulile eoneeptua/e. de analiza eoneepte/or pe de analiza regulilor care sunt specifice ooor urmeazA sA §i Ie formeze elevii. subordonate $i superioare. elemente de continut. configuratia conceptualA in care el este integrat. iar pe de aM parte. iar pe de aM parte. Aceste achizitii soot importante atat pentru faptul cA ajutA elevii sA intr-o rezolve mai bine anumite sarcini. deoarece. De exemplu.

207 . exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate. invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati. fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care.fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. prin nivelul ridicat de relevanta.. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale. daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare. merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar. continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari.nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant. Dimpotriva.

Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti. Functional Roles and Group Members. Benne. Pentru 0 teorie a instruirii.P.. Sheats. K. Rendre operationnels les objectifs pedagogiques. Dunod.D.. 10.. Bruner.).P. 1988. la$i. B. 1970. Bruner. Editura Stiintifica. 2. Antonesei. 3. Fundamentele culturale ale educatiei. 2.. 2000. I.BIBLIOGRAFIE 1.. Lyon. E. 7. Cornish. 1948. 8. Polirom.. c. N. Washington. Chrinique sociale.. Paris. 208 . 5. 1 Domaine cognitif. in Curs de pedagogie. Paris. S. Oprescu. Paideia. Perfectionarea lectiei in $coala modernii. Cristea. 1977. J 979.). Cerghit. et al. The Study of the Future. L.. S.. World Future Society. 1983. 1970. Dictionar de pedagogie. 1969. Birzea. Formuler et evaluer ses objectifs en formation. Barlow. Bloom. E.. L. Procesul educatiei intelectuale.. I. P. J. Taxonomie des objectifs pedagogiques. (coord. Blideanu.D. Journal of Social Issues. J. S. 4. P. 9. 1996. 1987. Vlasceanu (coord. Continutul procesului de inviitiimtint. 11.. E. Bucure~ti. Bucure~ti. S.U. 6..F. . Tipografia Universitatii Bucuere~ti.Bucure~ti.Cerghit. E. M.

J. 1993... 20. D' Hainaut. lonescu (coord.1979. De Landsheere.. De Landsheere. 18. V. V. (sub red. 1995. 2003. H. 19. Polirom. 14. 5e tirage. 1980.. Definirea obiectivelor educaliei. Bucure~ti. Preda.k. 1981. in Didactica. Czengeri. Cluj. Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i. De Boeck Wesmael. Dave. Teoria generala a educaliei.P. Litera Educational. M.). De Ketele. L.N. Abordarea obiectivelor procesului didactic.D... Curriculum nalional.E. Cristea. Les fondements de l'action didactique. Editura Dacia. Femand Nathan. Obiectivele instructiv-educative . De Corte. Bruxelles. 2002. 22. 1982. Bucure~ti. . 209 E. 1970.. Radu. D' Hainaut. II. S... E. Cuco~. Didactica moderna. E. R. 13. (trad. in I. 17.P. Programe de inviilamant $i educalia permanenta. Fundamentele educaliei permanente.D. Bucure~ti. I. D' Hainaut.D. "Pedagogie.).. 1991. L.Wesmall Universite..I~i.). De • Boe<. in Einseignement programe. 1990. 23. L. 1999. et al. t. (trad. 16. G.)... Bruxelles. Ferenczi. Bucure~ti..12.. Paris. 15. Fundamentele $tiinlelor educaliei..M. Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif.. 21. Guide du formateur. c.P. Des fins aux objectifs de l'education. Bucure~ti. E. M. E.

Les objectift pedagogiques en formation initiale et en formation continue. Bonnet. Entreprise modeme d' edition. I. 25. M.Mc.): Traite de Paris. Hameline. 2 erne ed. D.. Les Editions H. Conlinutul inviiliimdntului-componentii fundamentalii a procesului didactic in Didactica.. D.F. communication..F.II. (Eds. Bucure~ti. New York. Jinga.. Trate de pedagogie generale. Harrow. 1974. Dunod.F. ' A. A Guide for Developing Behavioral Objectives.P. Cognition. Les objectift pedagogiques. P.24. Montreal. 29. E. 2000. F. Istrate. Krathwohl. A Taxonomy of the Psychomotor Domain.. G~iglione. 33. • D.). Ed. 27. Dnnod. 1980.).. R. Sistemul educatiei permanente. Manual de pedagogie. 30.. C. Editura Fundatiei Romania de Maine. Jinga. representation. E. Ltee..S. J. (coord. Sa lade (coord. E. R. 1972. Bucure~ti.P.. 26.. G.. 1985. 1961. 31.. . M. 32. VAideanu... Paris. Paris. Les principes fondamentaux de /'apprentissage.. Hameline. Richard.. Gagne. Hubert. All Taxonomie des objectift pedagogiques II. J. 28. E.U. 34. Bucure~ti. 1982. psychologie cognitive.D. 1970. Fundamentele psihologiei. I. Bucure~ti. Les Editions E... Paris. R. Paris.1998. vol. Ionescu. Domaine affectif.. 210 . Kay. D.R. Educational..D.1990. 1976.S.. Golu. M.R.W.

1970.. E.. Les activites intellectuelles. Rustin. Gauthiers Villars. Potolea. 40.. 39. Pedagogie generale).. 46.. Stones (ed. Oelagrave. Minder. Pedagogie generale. btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives.F. Londres. Lebrun. 1982. Paun.. Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie.. Manual depsihologie generalii. M. 1994. MetheJ.lnand Co LTD. O.O. et aI. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative. 37. E. Paris. Nicola. 45.4/1991. A.U. Leif.F.. P. Ia~i. P. Comment definir les objectift pMagogiques.35. Ire Mition. sixieme Mition.S.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology. Paun. 1972. E. 1996. Les Edition Nouvelles. Berthelot. G.P. P. Mager.. G. nr. .. (coord. 1972. 41.Philosophie de l'Mucation. Pedagogie. Tratat de pedagogie ~colarii... in E. Bruxelles. Bucure~ti. Lieury. E... Editura Antet. Paris. Otawa. 1996. . 1972. 43. J. 44. E.).F. 2002. Mialaret. (Tome I. P. 38. 0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii in Paun.... Metfessel N. 1991.. I. 36. Bucure~ti.Polirom. S. "Didactique fonctionnelle. Sociopedagogie ~colarii. OIeron. De Boeck-Wesmael s. O.. Paris. Plan pedagogique une demarche systematique de planification de l'enseignement.U. 42. R. 1991.. Paun. E..a. Paris. N.

47.. al. Cerghit. 48. a culturii 0 abordare Pedagogie. Conlinutul fnviiliimantului-delimitiiri conceptuale. Rassekh. Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative. 50. 212 .. Bucure~ti. Popescu-Neveanu. 2000. 49. 55. 58.. Polirom.. Potolea.U. D. Curs de psihologie generalii. S. Paris. 2002. Vliideanu. 57. in Revista de pedagogie. V. 51. Pocztar. Ia~i. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. Les contenus de ['education. nr. D. V. in I.. G. Bucure~ti. Planurile invii{amtint ca forma de proiectare :jcolare. Paris. T. Editura c. Bucure:jti. L.. in Revista de pedagogie nr.. Bucure~ti. Les Edition E.1977. Introducere in psihologie. 1982. Vlasceanu de pedagogie. Popescu. criterii de seleclie.1/1991.. 1999. Psihologie generalii.B. 1984. Reuchlin. Postelnicu. La definition des objectifs pedagogiques. multidimensionalii. Popescu. in Revista de pedagogie nr... 53. D.. Fundamente 56.. Teoria :ji metodologia (coord. Universitatea Bucure~ti.. L. P. 54. ale didacticii :jcolare. (coord. Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare.2/1991..3/1991. Popescu. • 52.. et. Conceptualizarea in Paun. V. UNESCO.F. fnvii{iimantul integrat al :jtiin{elor in contextul moderniziirii :jcolii contemporane. Aramis. curriculum-ului. 2002.). Potolea. Rita. yoU. E.S. Potolea. caracteristici.). J. Editura $tiin{ificii. Editura Tehnica. Curs obiectivelor educa{ionale. Atkinson. Potolea. M. 1988. D.2/1983. in Revista de pedagogie nr.

1993. Ia~i. Bucure~ti. Editura Politica. H. Houssaye (sous la La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui.. direction). Seguin. R.59.. Cadru Metodologic. lucrare editata de Tribuna Scolii. I. S. Reforma continuturilor inviitiimantu/ui. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Paris. Educatingfor a New Millenium. 1974. L. Views of 132 International Scholars.... La transposition didactique in J. Viiideanu. M. L 'elaboration de manuels scolaires.inviitarea continutului inviitiimantului. Tardy. Editura politica. Bucure~ti. organizarea ~i predarea .. Bloomington. 64. Indiana. Stanciu. Educatie ~i societate. 'in Sinteze de didacticii modernii.. B. Paris. 61. Elaborarea. 60. G. UNESCO. Chronique Sociale. M. 1981. 1999. 213 . Tabler. 1981. Polirom. 62. Educatia lafrontiera dintre milenii. Radu. T. 1989. Vliisceanu. 1988. Stoian. 63. Shane. coord. 65..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful