Los medios y tecnologas en educacin

Los medios y tecnologas en educacin

Por Jorge Huergo1

Situar la problemtica de los medios y las tecnologas en la educacin, necesariamente significa aludir al momento fundacional del campo de comunicacin/educacin en Amrica Latina. Este campo nace como estratgico en el contexto del proyecto desarrollista de fines de los aos 50 y comienzos de los 60. Como es sabido, la hiptesis del Departamento de Estado de los EE.UU., del MIT y de la Universidad de Stanford, entre otros (cf. Mattelart, 1993), es que una de las estrategias de pasaje de las sociedades tradicionales (latinoamericanas) a una sociedad modernizada es la incorporacin de medios y tecnologas. Uno de los supuestos es que la tecnificacin produce un cambio en los modos de produccin de las sociedades tradicionales; otro, es que los medios instalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, las conductas y prcticas modernas, los modos de consumo y los gustos propios de las sociedades desarrolladas. Adems de la inclusin de tecnologas en el mundo rural con el fin de desterrar las formas de trabajo tradicionales, uno de los ejes del desarrollismo fue la incorporacin de innovaciones tecnolgicas y de aparatos tcnicos en la educacin, a la vez que una cultura de planificacin (como racionalizacin de la relacin entre medios y fines). El supuesto, en este caso, es que esas incorporaciones incrementan la calidad de la educacin; una representacin que se hizo hegemnica en Amrica Latina. A partir de all, no slo las polticas sino el sentido comn anudaron incorporacin de medios y tecnologas con calidad de la educacin. Sin embrago, como en todo campo, inmediatamente se desarroll una pugna por el significado de la relacin entre comunicacin y educacin. Una amplia corriente de impugnacin a la hegemona desarrollista se desenvolvi en dos frentes crticos, al menos. Uno fue el de la construccin de prctica de comunicacin/educacin popular, que ya venan desarrollndose especialmente de la mano de las radios populares, campesinas, mineras, etc., muchas veces articuladas con movimientos insurgentes y revolucionarios2. El movimiento de la comunicacin/educacin popular, rpidamente se extendi por toda Amrica Latina y adquiri un vigor y una riqueza que en la actualidad se ve renovada.

1J.H.:ProfesorenFilosofayPedagogayMagsterenPlanificacinyGestindelaComunicacin. ProfesorTitular,InvestigadorCategoraIyDirectordelCentrodeComunicacinyEducacindela UniversidadNacionaldeLaPlata.DocenteenMaestrasyDoctoradosdediferentesUniversidades de Argentina y Amrica Latina. Director de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires. MiembroplenodelaAsambleadelInstitutosdeCulturaPopular(INCUPO). 2Nodebemosolvidarqueeldesarrollismo,entreotrascosas,consistienunaestrategiacontinen taldecontencindelosmovimientosrevolucionarioslatinoamericanos(enespecial,habidacuenta de la Revolucin Cubana). La propuesta del desarrollismo se expres en el lema Revolucin en libertad,contralasformasqueadquiraelmovimientorevolucionarioenAmricaLatina,alejado delasideasliberalesdelalibertad.

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El otro frente fue el desarrollo de las teoras crticas en general, y en particular, en los campos de la comunicacin y de la educacin. En este sentido, es imprescindible mencionar al brasileo Paulo Freire, quien no slo elabor un pensamiento fundacional de la pedagoga popular y de liberacin latinoamericana, sino que es considerado como el representante de la ruptura del campo de la comunicacin, hasta ese momento dominado por el estudio de los medios de comunicacin. A partir de esta situacin de pugna continental, no es posible comprender el desarrollo de los medios y tecnologas en educacin, aisladamente de una comprensin y de una prctica poltica; no es posible adscribir el problema slo a los mbitos acadmicos de manera endgena: siempre este campo ha reclamado una relacin y articulacin entre el campo de la produccin de conocimientos y el campo poltico-cultural. En la actualidad, incluso, es notable el crecimiento del dilogo entre organizaciones y movimientos que, en el campo social o popular, desarrollan prcticas de comunicacin/educacin, y las instituciones que centran su actividad en la produccin y transmisin de conocimientos. En una palabra, sigue siendo hoy, en pocas de complejidad, conflictividad sociocultural e imaginacin poltica, un campo estratgico en nuestro continente3.

La relacin tradicional (hegemnica) entre comunicacin y educacin

Entre otras, las principales vertientes hegemnicas del campo de comunicacin/educacin son: la informacional, la que pone nfasis en los efectos y la de denuncia de los medios. Todas ellas deben ser consideradas hegemnicas y residuales4. Vertiente informacional: Conocemos las perspectivas centradas en la informacin; en educacin, las teoras de B. Skinner son muy conocidas por nosotros, ya que fueron las que instalaron la equivalencia entre conocimiento e informacin y entre proceso educativo y transmisin de informacin (o de saberes). En comunicacin, Shannon y Weaver son los pioneros de estas ideas. Ambos trabajaron para la compaa Bell en Estados Unidos con el fin de mejorar las comunicaciones por telfono y evitar los ruidos en los canales de transmisin telefnica. An hoy el esquema de representacin tcnica de transmisin de informacin de estos autores est presente en formas de ensear cuestiones vinculadas con comunicacin. Ellos representan el proceso a travs de la relacin entre un Emisor y un Receptor, trasmitiendo un Mensaje por un Canal, con un Cdigo y evitando los Ruidos. Esto es vlido para analizar el funEsta marca continental latinoamericana distingue el desarrollo del campo de comunica cin/educacin del dealgunospasesdeEuropa,deldelosEE.UU.ydeldeAustralia,quesonlas regionesdondemshacrecidolapreocupacinporlasvinculacionesentrelaeducacinylacomu nicacin. 4LaideadetradicinresiduallatomamosdeRaymondWilliams.EsteautordelaEscueladeBir mingham,Inglaterra,sostuvoquelastradicionesresidualessonaquellasque,sibiensurgieronenel pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del presente.Esdecir,nosonarcaicas(comopiezasdemuseo)sinoqueserenuevanyresignificanenel movimientoculturalactualyenlasprcticascotidianas.
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cionamiento del aparato telefnico (de hecho, el emisor y el receptor son los tubos de telfono que se ponen en contacto a travs de un canal que es un cable de telfono; el cdigo que permite el mensaje es una representacin matemtica, al igual que el ruido). Difcilmente pueda servirnos para comprender prcticas de comunicacin tan cotidianas como hacer el amor o cocinar; dnde est all el emisor o el receptor?, cul es el mensaje y el canal?, etc. Estas ideas han dado origen a una confusin: creer que la comunicacin es slo transmisin de informacin a travs de un aparato tcnico. Pero a la vez, creer que la comunicacin es una prctica efectiva en la medida en que se elimina el ruido; es decir, creer que la comunicacin es un proceso transparente y armonioso. La incorporacin de aparatos tcnicos en el aula ha tenido relacin, en muchos casos, con esta vertiente. De este modo, el uso del CD Rom, por ejemplo, ha hecho posible la puesta del libro en pantalla, sin el aprovechamiento de la riqueza expresiva, creativa y formativa de las tecnologas. Lo que contribuy a fortalecer las peores caractersticas de la escolarizacin, como lo seala C. Chadwick en su evaluacin de la incorporacin de tecnologas en el sistema educativo chileno, va la compaa Apple, en dcadas pasadas (cf. Chadwick, 1997). Chadwick seala, por ejemplo, la puesta en pantalla del texto como refuerzo de la lgica escritural, y la presentacin de trabajos ms prolijos como refuerzo del orden y la pulcritud. Vertiente con nfasis en los efectos: La idea de esta vertiente es que los medios producen efectos en los sujetos, en sus conductas, en las formas de pensar, en sus prcticas cotidianas, etc. Esos efectos generalmente seran nocivos para los sujetos. Por ejemplo, en esta perspectiva, son los medios los que producen la violencia en general y la violencia en las escuelas en particular. Uno de los efectos nocivos que producen los medios es la crisis en la lectura y la escritura. La idea es que la proliferacin de imgenes y sonidos en nuestras culturas audiovisuales, ha hecho que decaiga como modo de comunicacin la lectura y la escritura, uno de los patrimonios centrales de las escuelas modernas. Sin embargo, las conductas sociales (entre ellas la violencia) proliferan en la sociedad de mltiples maneras. Los medios pueden reflejar y, en cierto modo, potenciar la violencia, pero no son sus generadores. Frecuentemente los nios violentos en las escuelas poseen relaciones violentas en su trato cotidiano, en sus familias, etc. Y slo utilizan escenas y personajes mediticos para vehiculizar en otros espacios, como la escuela, esas conductas violentas. Por otra parte, los nios y jvenes tienen otras formas de escribir; de hecho, estn leyendo y escribiendo gran parte del da, a travs del Chat, el blog, el mail, etc. Segn estudios recientes, los nios y jvenes escriben y leen ms que sus propios padres. Pero lo hacen de otra forma. Vertiente de denuncia de los medios: Aqu nos encontramos con dos tipos de denuncias de los medios y de la cultura que ellos generan. Por un lado, una denuncia moralista, fundada en valores morales a veces estticos y tradicionales, que se veran afectados por los medios. Los medios, para estos analistas morales (entre los cuales se encuentra la Iglesia tradicional), deforman o degradan la cultura (en su sentido tradicional). Frecuentemente, estas posiciones rechazan el uso de los medios en educacin.

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Por otra parte, hay una denuncia progresista, proveniente de sectores de izquierda y, fundamentalmente, de la Iglesia Latinoamericana (por ejemplo, en los Documentos de Medelln, de 1968, y de Puebla, de 1979). En ella, los medios se ven ligados a procesos de invasin cultural, de manipulacin de la cultura popular. Por ello, estos sectores con cierta visin iluminista, promueven una lectura crtica de los productos y sobre todo de los mensajes de los medios, a lo que suelen llamar concientizacin. Pretenden desarrollar, frente a los medios, una conciencia crtica en los procesos educativos.

Las ilusiones y los escenarios

Cules son los escenarios en que se inscriben las estrategias de comunicacin en educacin? Vivimos en Amrica Latina un tiempo postneoliberal que es denominado por algunos autores como modernidad tarda. Un tiempo en que se estn descomponiendo los parmetros que estructuraron la experiencia moderna del mundo pero en el que an no afloran los principios alternativos que organicen otra experiencia (Lewkowicz, 2004: 46). Tiempo similar al que Antonio Gramsci llam crisis orgnica, donde lo viejo muere, pero lo nuevo no termina de nacer. Un contexto que se caracteriza, al menos, por tres tipos de procesos: 1. el de crisis y deslegitimacin de las instituciones modernas (entre ellas, las instituciones formadoras de sujetos y las de representacin poltica); 2. el de inadecuacin entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y las condiciones materiales de vida, en gran medida producida por las sucesivas y diversas reformas polticas neoliberales; lo que produce mltiples pobrezas y escenas de exclusin y de expulsin social; 3. el de explosin de diversos modos de enlazarse y actuar particulares ms all de las estipulaciones de los contratos sociales globales (modos que irrumpen descontroladamente en las situaciones y procesos sociales vinculados con comunicacin/educacin). Este tiempo de complejidad y conflictividad es el que atraviesa y sirve de primera referencia interpretativa a la totalidad de espacios y de estrategias de comunicacin/educacin. Necesitamos considerar al menos tres tipos de espacios: los institucionales educativos, los meditico-tecnolgicos y los sociocomunitarios (aunque se trata, evidentemente, de una distincin tentativa y provisoria). Los territorios hoy son confusos, opacos y desordenados, no tan transparentes como en otras pocas acaso lo fueron. Esta misma situacin, en los tiempos de alteracin de los principios del trazado del mapa cultural y poltico, nos lleva a situarnos en una topografa tentativa, marcada por tres situaciones ms o menos evidentes: 1. La complejidad que adquiere hoy la comunicacin educativa, teniendo en cuenta el papel que juegan los medios y tecnologas como equipamientos 4

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culturales (muchas veces configurados por el mercado) en la transformacin de disposiciones subjetivas y perceptivas (nuevas formas de leer y escribir, nuevas infancias y juventudes, transformaciones en la socialidad y la sensibilidad, en las formas de la atencin y la memoria, etc.). 2. La explosin de la comunicacin en los espacios educativos, que en particular tiene relacin con la emergencia de mltiples discursos interpeladores en ella, como lo son el discurso meditico, en de la calle, el comunal, el del mercado, el escolar, etc.; cada uno de ellos constituyndose en polo de identificacin y de formacin subjetiva. 3. La restriccin de las articulaciones entre comunicacin y educacin a slo la utilizacin de medios y tecnologas en las escuelas, sin atender suficientemente a la multiplicidad de formas que adquiere hoy la relacin entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos. Sin embargo, a veces sin atender a estos contextos, en el campo de las estrategias de comunicacin en educacin se renuevan algunas ilusiones histricas en Amrica Latina. Algunos sostienen que las nuevas tecnologas estaran viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de escolarizacin; con lo que su incorporacin en el sistema escolar podra revitalizarlo, superando la crisis de hegemona de la escuela en la formacin de sujetos. Tambin vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutpico emergente. Instalan la ilusin (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueo de que es posible religar (con su carga religiosa) la tecnologa con la felicidad de la humanidad (cf. Mattelart, 1995). Imaginario emergente que carga el remanente de un viejo imaginario dominante, que segrega a la tecnologa de los procesos socioculturales y de los conflictos por el poder, y que convierte al problema de la tecnologa en un asunto de aparatos ms que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologas aparecen como exteriores o accesorios a la comunicacin, escamoteando el problema de las transformaciones en la cultura (Martn-Barbero, 1998). La incorporacin de las tecnologas en la escuela (como estrategia de comunicacin para la educacin) parece reforzar un sentido preferente. Normalmente, esas estrategias significan tecnificar la educacin, o bien escolarizar la tecnologa, y refuerzan a su vez algunas creencias: La primera creencia es la que anuda la incorporacin de tecnologas en la educacin con el mejoramiento de su calidad. Este prejuicio ampliamente difundido condensa dos sentidos: que la posibilidad de hacer ms rpido que instalan las tecnologas en el quehacer educativo incide en el logro de competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo; y que por la va de la inclusin de nuevas tecnologas en educacin, por lo tanto, se logra una inclusin de los hombres en la sociedad actual. Sin embargo, hoy nos encontramos con dos escenarios histrico-sociales que desafan a la educacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos y funcionales en Amrica Latina, como consecuencia de las dictaduras y el neoliberalismo; (ii) una contradiccin entre las posibilidad de alfabetizar tecnolgicamente a nuestros pueblos y las condiciones de segmentacin e injusticia social en que esa 5

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alfabetizacin ha de insertarse (lo que multiplicara las situaciones de analfabetismo, exclusin social, selectividad e inequidad educativa). La segunda creencia es la del quiebre, disciplinamiento distintivo de la escolarizacin y el crecimiento de la autonoma. Esto anuda a las nuevas tecnologas con los procesos de personalizacin, que significaran una fractura de la socializacin disciplinaria y la elaboracin de una sociedad flexible basada en la informacin. Las tecnologas vendran a des-dramatizar la relacin educativa, por ubicar al educando frente a equipamientos y no slo frente al maestro. Sin embargo, es notable el crecimiento del uso de las tecnologas en el marco de los paradigmas informacionales e instrumentales, que refuerzan nuevos tipos de disciplinamiento y control. La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tecnologas en educacin se logra una mayor transparencia comunicativa. La tecnoutopa, al segregar la tecnologa de la cultura, ha separado a la comunicacin de los (confusos y opacos) procesos culturales, lo que ha contribuido a imaginar que es posible la construccin de redes de comunicacin transparente. El imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal (cf. Huergo y Fernndez, 2000): (a) La tradicin representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la informacin es el concepto clave, y el proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en la transmisin de informaciones. Para lograr esta eficacia, lo ms efectivo para no perder informacin es el programa que est contenido en una mquina de ensear. (b) La tradicin que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones prcticas y polticas de corte instrumental tendientes a desarrollar innovaciones en los mtodos y las tcnicas de enseanza, como la incorporacin de los medios y las nuevas tecnologas; todo esto en el marco de la ideologa del difusionismo desarrollista y del funcionalismo. Pero la transparencia ha encontrado su lmite. El contrato o acuerdo en base a la informacin ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicacin. Lejos de la armona esperada, nos encontramos con el lmite impuesto por una sociedad depredadora (McLaren, 1997) en la que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

Conceptos claves: comunicacin / educacin

La nocin de comunicacin: Cuando hablamos de los medios y tecnologas en educacin, muchas veces subyace un concepto de comunicacin centrado en tres tipos de pensamiento en los que se basa la escolarizacin. Ellos son: 1. En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicacin ordenada y armoniosa, a la que frecuentemente alude en el sentido comn el trmino dilogo (desoyendo la

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concepcin freireana de este trmino). Se trata de un tipo de comunicacin centrada en la argumentacin racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, segn Hannah Arendt (1993), fundaba la razn de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la poltica. 2. En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las luces de la razn de la oscuridad y confusin de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con preocupacin en 1835 que con la creciente industrializacin, de estar situadas fuera, las masas se encuentran ahora dentro de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupacin por las consecuencias psicolgicas de la modernizacin, que ha tenido como primer efecto la masificacin de la sociedad. Como si la comunicacin masiva fuera una peligrosa experiencia para la cultura culta o iluminada. Esto va produciendo un pnico hacia el crecimiento de la irracionalidad del alma colectiva; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educacin Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas hordas indisciplinadas, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones crticas sobre la psicologa de las masas y en la distincin de Ortega y Gasset entre hombre-masa y hombre-pueblo. 3. En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrializacin. Por un lado, es imposible comprender el proceso de escolarizacin, como lo ha sealado Jos Joaqun Brunner, sin ponerlo en relacin con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se constituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos en ese tipo de sociedad; o, dicho en trminos de Juan Ams Comenio (padre de la didctica moderna) en la medida en que funcione como un verdadero laboratorio de humanidad, capaz de lograr que los nios nieguen y abandonen la cultura popular, atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crtica del gran pedagogo cordobs Sal Taborda, quien al analizar el ideal pedaggico de nuestro sistema educativo oficial, seala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que, de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradicciones que les dieron origen, que eran propias de otros contextos. Es a partir de la conjugacin de estos tres tipos de pensamiento, entre otros, que se fue haciendo hegemnica la idea segn la cual la cultura popular, masiva, meditica, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclarecida) y la cultura (culta). Ms all de estas consideraciones que hacen de la comunicacin una prctica ligada con el acuerdo y la transparencia racional, frecuentemente las

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experiencias y las prcticas educativas de utilizacin de medios y tecnologas se centran en la produccin, el anlisis y la interpretacin de mensajes aislados, como si estos fueran elementos simples y aislables de sus condiciones de produccin y de recepcin, y de los contextos donde de enunciacin. Las campaas masivas educativas, por ejemplo, han puesto nfasis en la transmisin de informacin o en la produccin y anlisis de mensajes aislados, lo que las ha llevado a fracasar. Antes que centrarnos en la armona y el contrato, quizs hoy ms que nunca sea necesario comprender la comunicacin a travs del conflicto en una sociedad y una cultura compleja. En primer lugar, comunicacin proviene del trmino latino communis, que significa puesta en comn. La comunicacin es un encuentro, que generalmente no es armonioso, sino conflictivo: cada uno de nosotros nos encontramos con otros portando nuestras ideas, nuestras formas de ser, nuestros gustos, nuestras historias, y muchas veces ellas entran en conflicto con las de los otros. Y tambin nos encontramos queriendo hacer prevalecer ideas, valores, visiones, modos de ser, por sobre los de los otros. Por eso es imposible desligar la comunicacin con las cuestiones del poder. De hecho, la comunicacin se produce en la cultura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y all, la comunicacin es el proceso social de produccin de sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentras diferentes voces y miradas que entran en conflicto. La nocin de educacin: Existen tres tipos de creencias sobre la educacin que impiden u obturan el trabajo ms integral con los medios y las tecnologas. Esas creencias son: 1. Que la educacin debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, segn lo expresa Paulo Freire en Pedagoga del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educacin debe ser guardiana de la cultura y de lo culto (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del desorden y la confusin u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra, la educacin debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad instrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunicacin, por sobre los aspectos totalitarios de una identidad). 2. Que la educacin es preparacin para, o una proceso de pasaje de lo que Rodolfo Kusch llamaba el mero estar hacia el ser alguien (Kusch, 1986). Ese ser alguien est constituido por diferentes figuras que se corresponden con diferentes pocas histricas; es educacin para ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese ser alguien obtura la doble consideracin crtica de Sal Taborda, segn la cual la educacin debe considerar al nio como nio y al joven como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educacin antes de ser una preparacin para la vida, que hace que la escuela se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posicin similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet).

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3. Que la educacin debe circular alrededor de la lectura y la escritura del texto o del libro, porque es a travs de ella que es posible lograr un conocimiento claro y distinto (segn la mxima cartesiana). Un tipo de lectura y escritura que se produce en forma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto produjo una devaluacin de las culturas orales primarias, con sus dinmicas de interlocucin, expresiones corporales, etc. y, ms adelante, de las culturas orales secundarias (cf. Ong, 1993), gramaticalizadas por los medios y las nuevas tecnologas. La educacin, de hecho, ha estado ligada a la escolarizacin. Sin embargo, necesitamos comprenderla como un proceso que la excede. La educacin, en un sentido amplio, es el proceso social de formacin de sujetos y subjetividades. Por formacin necesitamos entender ese proceso activo y producto siempre inacabado que se debe tanto a la accin como al condicionamiento. Y entre los condicionamientos de la educacin no siempre estn los contenidos escolares o las palabras de los maestros y los padres. Tambin estn los productos mediticos (los programas televisivos, por ejemplo), las referencias de diferentes espacios donde los nios y jvenes interactan, y los referentes diversos (entre los cuales, en la actualidad, los pares tienen una potencialidad formativa muy fuerte). Cuando hablamos de educacin como proceso de formacin subjetiva, necesitamos comprender que la subjetividad es esa zona de mediacin entre el yo que lee y escribe y el yo que es ledo y escrito. Es decir, una zona de articulacin entre las experiencias y el lenguaje. El lenguaje me permite comprender, interpretar y expresar las experiencias; pero tambin es una plataforma que hace posible la experiencia. Por ejemplo, si a un nio villero se le da a entender en la escuela que no aprende porque tiene dificultades y pocas capacidades por ser villero, el nio (al internalizar ese lenguaje para comprender su experiencia) puede terminar creyndose ese argumento, y tener experiencias negativas y grandes dificultades en el aprendizaje. De hecho, nuestra subjetividad se forja en el lenguaje, que puede posibilitar o constreir experiencias de crecimiento y autonoma. Esto nos permite comprender cmo las construcciones y representaciones que proliferan en el discurso de los medios, pueden hacer posible experiencias de autonoma y transformacin (por ejemplo, el modo como han ayudado los medios y el cine a comprender la historia reciente), o pueden producir estereotipos, discriminaciones y obturaciones de experiencias autnomas (por ejemplo, al distinguir y estereotipar a los jvenes como exitosos, indiferentes o peligrosos, casi siempre debido a su proveniencia social).

Perspectiva popular crtica

Una larga tradicin latinoamericana nos permite asumir una perspectiva popular crtica. Conviene recordar algunos de los antecesores de esta perspectiva, como por ejemplo: Simn Rodrguez, Sal Taborda, Francisco Gutirrez, Mario Kapln y, por supuesto, Paulo Freire.

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El valor de los viajes como conjunto de escenas educativas centradas en la vivencia y la experiencia subjetiva, como lo fue en la pedagoga propuesta por el maestro Don Simn Rodrguez para la formacin del futuro Libertador Simn Bolvar. En esa pedagoga del viaje, una verdadera experiencia comunicacional, adquiere sentido el nomadismo y la intuicin (propios de nuestras culturas complejas) en la formacin poltico-cultural. La certeza del pedagogo cordobs Sal Alejandro Taborda al sostener que la totalidad de los espacios sociales poseen un carcter formativo. Por eso privilegia la poiesis y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capitalistas de la pedagoga oficial, envasados y sometidos a la mera lgica de la utilidad y de la ganancia. As, resalta los elementos considerados amenazantes y anmalos presentes en la vivencia, el erotismo y la expresividad juvenil, calificados como irracionales por el discurso hegemnico oficial. La intuicin del costarricense Francisco Gutirrez acerca de que la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales contradictorias con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida (cf. Gutirrez, 1973), donde el nuevo entorno cultural propone otros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios de comunicacin, bibliotecas, iglesias, organizaciones juveniles, etc. (cf. Gutirrez, 1975). La propuesta del argentino-uruguayo Mario Kapln (1996) de poner el nfasis en los procesos que vinculan la comunicacin con la educacin y en la intersubjetividad, antes que en los contenidos o en los efectos (preocupaciones de la pedagoga tradicional y del difusionismo desarrollista o tecnocrtico). El gran pedagogo brasileo Paulo Freire puso nfasis en el dilogo, como un encuentro (nada dice acerca de que ese encuentro sea armonioso); en l se pronuncian diferentes voces y miradas sobre la vida y el mundo. Pero el dilogo, para Freire, tambin es una construccin. El dilogo, como nudo de comunicacin y educacin, tiene distintos sentidos. Para Freire, la educacin dialgica es la que niega los comunicados y genera la comunicacin, ya que esta comunicacin permite a los hombres emerger de la dominacin y la opresin y trabajar por su liberacin. Una comunicacin que articula la experiencia con el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debe ser problematizado y desnaturalizado para poder hacer una experiencia autnoma. Un dilogo que en su sentido crtico-poltico es praxis, es trabajo con los otros y no para o sobre ellos, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la situacin de opresin. Pero para poder proponer un proceso de lectura y problematizacin, es necesario un reconocimiento del universo vocabular de los otros (cf. Freire, 1970). En nuestra cultura, es necesario reconocer algunas caractersticas de las culturas de los nios y los jvenes. Entre ellas: Las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cultura mediticas y tecnolgica, que posee una capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones sociales. En la prealimentacin de las estrategias (como lo llama Kapln, 1992), necesitamos reconocer un nuevo sensorium en el que los nios y jvenes que llegan a los espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde diversas formas sensibles, gustos, modas, deseos, cdigos y manifestaciones estticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prcticas 10

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pedaggicas. Reconfiguran esos sentidos y prcticas pedaggicas diseadas preferentemente desde los parmetros de la razn y el orden del saber cientfico y tecnolgico. Los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente desarreglo de la educacin para ser alguien (tambin vinculado con las inadecuaciones producidas por la pobreza y la expulsin social). La referencialidad de los pares es ms fuerte que la de los mayores (padres o maestros); pero, adems, no existe ni el pasado ni el futuro, sino nicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una visin virtual del tiempo y de la edad que fomenta el nomadismo social (cf. Maffesoli, 1990), un proceso no unvoco de entrada y salida de la juventud, el constante trnsito e intercambio de los roles y estatus generacionales. En definitiva, la educacin como preparacin para, lo que implicaba un ser a lograr como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio escolar, se desarma. Los conflictos en lugar de los grandes contratos sociales. La escolarizacin se pens en las coordenadas de los grandes imaginarios estatal/nacionales de contrato social moderno. El contrato requera una visin de comunicacin entendida como acuerdo, como pacto, como relacin armoniosa entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos en esas coordenadas, corremos el riesgo de no comprender la situacin y de equivocar las alternativas. Los grandes contratos sociales estn en crisis, y crecen y proliferan lazos sociales muchas veces ms dbiles, ms transitorios que permanentes, a la vez que lazos que atraviesan lo local y lo global al mismo tiempo. Por otra parte, los conflictos siguen siendo la consecuencia de estructuras injustas y de mecanismos socioeconmicos de expulsin. La crisis de la lgica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas. Sabido es que la alfabetizacin es ms que leer y escribir la palabra sometida por la lgica escritural; es leer y escribir el mundo. Sin embargo, solemos tambin aceptar esta premisa anudada a una percepcin nica del mundo, como si se tratara de un mundo casi esttico y unidimesional. Se hace cada vez ms necesario hablar de alfabetizaciones mltiples y formas diversas de leer y escribir el mundo. En estas lecturas se cruzan la escuela, la televisin, los nuevos medios interactivos y la recomposicin de la ciudad como un espacio radicalmente hetereogneo. Este poliformismo socava la lgica escritural (es decir, centrada preferencialmente en la palabra escrita) y es fuente de conflictos, encuentros y desencuentros tanto dentro del sujeto como entre sujetos distintos (cf. Hopenhayn y Ottone, 2000). Por otra parte, los nios y jvenes, en la cultura tecnolgica, leen y escriben permanentemente, utilizando el mail, el chat, el blog. Incluso, muchas veces, leen y escriben ms que sus propios padres. Las mltiples interpelaciones y los polos educativos. Nos encontramos frente a una situacin evidente: la existencia de mltiples polos educativos (muchos de los cuales no tienen como funcin especfica educar) y, por tanto, de mltiples interpelaciones a los sujetos. Junto con el polo escolar, conviven hoy como polos educativos e interpeladores al menos el polo comunal, el meditico, el callejero, el del mercado. La totalidad de esos polos conforman saberes y sujetos en una poca de crisis de los saberes y sujetos preexistentes que fueron prescriptos por el deber ser (propio de equipamientos institucionales

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ms o menos fijos, constantes y cerrados). Tales polos no son tan colectivos como lo fueron los partidos polticos, las clases sociales, los sindicatos, las escuelas... Tampoco interpelan ni configuran identidades fuertes o esenciales (cf. Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalan distintas formas de lectura y escritura de la experiencia, de la vida y del mundo. Resulta llamativo observar los modos en que la sola vivencia y el aprendizaje de la participacin (como escritura) en el espacio del grupo, por ejemplo, permite a los jvenes ir desarrollando otras formas de leer lo poltico, los factores y las relaciones de poder, en su comunidad (cf. Morawicki, 2007). Los antagonismos generacionales. Vivimos en una cultura prefigurativa, en la que ya no son los padres los que ensean a vivir a sus hijos, o los mayores los nicos encargados de la formacin de los jvenes. Ahora los pares reemplazan a los padres. Ya no existen los referentes fijos que pens la escolarizacin, ni los tiempos lineales que deline. Es el presente, el hoy, el aqu y el ahora, el que nos hace vivir en plenitud y de formas ms humanas. Los jvenes se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras sobre el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte antagonismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero lo viven. Viven el peso de una sociedad heredada de sus mayores, sumando a eso el espesor de las expectativas que los mayores cargamos en ellos, a veces parientas de nuestros propios fracasos. Sostener la idea de antagonismo generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner en cuestin cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia permanente en las prcticas y procesos educativos. Desde all, desde ese mundo cultural, el dilogo es praxis que articula reflexin y accin. Esto es, no slo es lectura, tambin es escritura, transformacin del mundo que hemos problematizado. Los medios y las tecnologas en educacin, entonces, tienen que permitir experimentar este proceso de praxis dialgica, partiendo del reconocimiento del mundo cultural de los nios y los jvenes.

Los procesos de comunicacin / educacin

Recapitulando, los procesos de comunicacin/educacin (como el uso de medios y tecnologas en educacin) se producen como un encuentro poltico-cultural, donde se ponen en relacin un mundo cultural con determinado horizonte poltico (que puede tener como inters someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos nuevas formas de autonoma, de transformacin social o de liberacin.

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reconocimiento interpelacin MUNDO CULTURAL encuentro poltico-cultural HORIZONTE POLTICO

reconocimiento identificacin

Para nosotros es central pensar las estrategias de comunicacin en educacin como una prctica de interpelacin (en la que el agente se constituya como un sujeto de comunicacin/educacin activo). Frente a esa interpelacin el sujeto incorpora algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, o nuevas representaciones o prcticas. Eso ocurre porque adhiere a algn o algunos aspectos de la interpelacin, con los que se identifica y reconoce. A partir de all, modifica su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (cf. Buenfil Burgos, 1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta la invitacin a ser eso que se le propone. Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como referencias (por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos, o los programas televisivos y las pginas de la web) y se encarnan en referentes, que hoy no son nicos ni fijos, sino mltiples y contingentes; referentes son los padres y maestros, pero tambin los pares o algunos personajes interpeladores mediticos, deportivos, etc.

La recepcin y la produccin
Cuando se trata de abordar la recepcin y la produccin de/con medios y tecnologas en educacin, conviene tener en cuenta algunos criterios generales. La recepcin: Lo primero que necesitamos considerar es que la recepcin no es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Con esto queremos afir13

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mar que la recepcin est determinada por sistemas de referencias a los que Hans Jauss (para los procesos de lectura) denomina horizontes de expectativas de produccin de sentidos. Este autor construye dos nociones: el horizonte de expectativas literarias: el que propone cada nueva obra y que est dado por las estructuras formales y la ideologa o conjunto de ideas de la obra o, en nuestro caso, de la produccin meditico-tecnolgica; y el horizonte de expectativas sociales: el horizonte de expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986). El receptor acta desde su precomprensin del mundo y de la vida (deseos, intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la clase), que existe en los textos. Por tanto, nunca existe una recepcin aislada (un acto aislable de recepcin) que se produzca en una relacin recortada entre los individuos y los medios, sino que toda recepcin (en cuanto desciframiento o decodificacin) se realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografa cultural del receptor. Como toda prctica cultural, la recepcin se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prcticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultneamente constituyente de la recepcin, en la trama de las condiciones materiales y simblicas en las que se ha producido. La recepcin no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepcin, sino que se encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento. Para analizar o para proponer estrategias de recepcin en educacin, debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se hace en el vaco y que est atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el encuentro entre el texto y el lector nunca es inaugural. En un continente injusto, por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la recepcin. Si bien el sujeto en la recepcin puede otorgar diferentes significados a un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonoma del receptor no es absoluta, sino que es relativa. El texto no es un mero pretexto, sino que condiciona la recepcin. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepcin (en cuanto proceso de resignificacin) est dada por la participacin en una comunidad de recepcin (como puede ser el grupo educativo). La reflexin grupal o intersubjetiva acerca del texto meditico permite avanzar en procesos de problematizacin o desnaturalizacin de las representaciones que, en los textos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdad responden a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que representan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.

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En los procesos de recepcin, pero tambin en los de produccin, es necesario tener en cuenta el carcter connotativo de las imgenes visuales y sonoras. Esas imgenes son polismicas y suelen escaparse a los argumentos de la razn a los que est acostumbrada la escuela. Antes que intentar su control, la escuela debe aprovechar ese carcter connotativo de la imagen en el trabajo de formacin subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del mundo. La produccin: El momento primero de la produccin es lo que Mario Kapln llam la prealimentacin, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Dice Kapln: Un enfoque comunicacional supone incluir, para la produccin de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentacin, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a travs de esta prealimentacin el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prcticas que es necesario incorporar y valorar, as como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que l, a su vez, puede entrar en dilogo (Kapln, 1992). En el momento de la produccin propiamente dicha, debemos tener en cuenta algunas dimensiones: la expresivo-esttica (la belleza en la comunicabilidad), la productivo-creativa (un tipo de produccin no regido por la frialdad tcnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y el sentido pedaggico a la produccin). La produccin tiene que posibilitar, por un lado, no slo el refuerzo de la autonoma, sino la creacin de puentes de dilogo intercultural (intergeneracional, de gnero, sexual, tnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de identificacin para los alumnos, pero tambin de modelos de comprensin y problematizacin del mundo en que vivimos. La interpelacin, vale recordarlo ms an en la produccin, no es un mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las caractersticas frecuentes en los conjuntos textuales de los cuales los nios y jvenes son receptores son: la simultaneidad y superposicin textual, la multiplicidad y exhuberancia de mensajes, la apelacin a un sensorium complejo, la construccin envolvente y la amplitud connotativa, etc.

Los medios en educacin

El uso de los medios en educacin puede describirse de acuerdo con los formatos y gneros ms frecuentes, que pueden ser potenciados al encuadrarlos en un horizonte pedaggico. En todos ellos, debemos considerar etapas de preproduccin o prealimentacin, de produccin y de post-produccin (que en un sentido crtico, debe alentar el dilogo, la crtica y la praxis). 15

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En la incorporacin de medios, debemos interrogarnos, entonces, por el potencial y sentido educativo de la misma. Para eso, el cuadro de abajo puede proporcionarnos algunos paralelismos entre el proceso pedaggico y la produccin meditica (cf. Huergo y Morawicki, 2005):

Proceso pedaggico Descripcin del mundo cultural Definicin del horizonte poltico definicin de la accin estratgica: 1. contexto educativo (encuentro, evento, clase) 2. fundamentacin (por qu?) 3. propsito (para qu?) 4. destinatarios (a quines?) 5. contenido (qu?)

Produccin meditica Prealimentacin

definicin del medio o tecnologa a incorporar (qu y a quines?) saberes necesarios sobre los lenguajes: 1. grfico 2. radiofnico 3. audiovisual 4. Internet condiciones de produccin: 1. comunicabilidad 2. interpelacin 3. creatividad 4. sensibilidad - emocin pre-produccin produccin puesta post-produccin (referida al proceso total de produccin)

evaluacin (referida al eje educativo)

Por otro lado, necesitamos considerar, segn los diferentes lenguajes, las herramientas, los roles, los recursos, los formatos, los criterios y la organizacin de la preproduccin, entre otras cuestiones.
Grfico Herramientas imagen (fotos, dibujos) palabra escrita Radiofnico palabra sonidos, msica y efectos msica Audiovisual imagen sonido (ambiente, voces, msica)

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Roles

editores redactor fotgrafo / dibujante diagramador

productores operador / musicalizador conductor columnista movilero informativo comentario entrevista adaptacin de cuentos mesa redonda artstica (separadores, cortina)

productores camargrafo conductor actores locutores

Recursos

crnica gacetilla editorial nota de opinin entrevista fotografas y dibujos

planos (pirmer plano, general, pecho, detalle, americano) angulaciones (supina, picado, contrapicado, normal, cenital) posicin (subjetiva, fija, paneo, mvil) documental video registro ficcin (telenovela, serie) programas (noticiero, talk show, magazine, informe especial, investigacin)

Formatos

revista peridico fanzine historieta peridico mural fotonovela

magazine radioteatro periodstico (agenda) radio abierta

Criterios de preproduccin

a quin? qu comunicar? con qu estilo? con qu formato/s? Estructura: tiempo recursos roles Guin: secuencia de registro (por tomas) recursos roles

Organizacin de la preproduccin

Hoja de ruta: acciones a realizar funciones y roles

Las TIC en educacin

El uso de las tecnologas en educacin se juega ante diversas representaciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educacin y tecnologas, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las tecnologas, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas conclusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamrica: Siempre es preciso trabajar las biografas tecnolgicas de docentes y estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego im17

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plementar procesos educativos con tecnologas; por ejemplo, es frecuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con las tecnologas, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con ellas en toda su vida. Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las tecnologas (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula), ya que tienen la sensacin de que ellas no les ofrecen seguridades en la prctica educativa. Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologas, es cierto; sin embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace que no perciban el carcter educativo de las tecnologas naturalmente. Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo fueron) por profesionales ligados a la informtica o la ingeniera, ms que con pedagogos especialistas en uso de tecnologas con fines educativos. En los docentes, y tambin en los capacitadores, suele existir una perspectiva informtica del uso de las tecnologas, y no una perspectiva comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilizacin que fomentan el activismo y el aislamiento. Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporacin de tecnologas en educacin, sostenidas por los docentes o por las escuelas: Los tecnfobos: que reniegan del uso de las tecnologas a veces por miedo, pero ms frecuentemente porque eligen un modelo pedaggico magisterial o tradicional, logocntrico o bibliocntrico, que los ubica en un papel de privilegiados poseedores de los saberes vlidos. Los contenidistas: que hacen de la Informtica o de los Saberes tecnolgicos una serie de contenidos o una materia ms, aislada del resto de los procesos educativos escolares. Los informados: que estn interesandos en estar al da, pero sin cambiar demasiado lo habitual en los procesos didcticos y sin modificar el eje escolar puesto en la lgica escritural; por eso, son los que proponen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos, nicamente, o tambin de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del Word). Los disciplinadores: que aunque sepan que los nios y jvenes usan internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la escuela, intentan controlar pedaggicamente el uso de tecnologas, haciendo que su uso educativo sea ms aburrido y casi ajeno a los estudiantes. Los funcionales: que usan las computadoras en educacin como herramientas y el paquete Office como verdadero currculum, sin intentar creativamente otro tipo de estrategias pedaggicas. Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire): que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje permanente de la cultura tecnolgica con una intencionalidad pedaggica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen desorde-

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nar los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proceso creativo y productivo. Cuando hablamos de usos de las tecnologas en educacin, tenemos que reconocer la potencialidades de las tecnologas. En primer lugar, la interactividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del conocimiento escolarizado; aqu est la posibilidad de apostar a la construccin del texto y el hipertexto de manera interactiva o colectiva. En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a vnculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cualquier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarizacin. En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autnomos a los contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganizacin del aprendizaje. El aprendizaje no est tan sometido a los controles de la racionalidad escolarizadora y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetividades. En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: potencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integracin significativa de mltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifnica y desarrolla las habilidades de bsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento de informaciones o conocimientos. Los crticos encuentran algunos aspectos negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lgico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficialidad, la velocidad, el estmulo visual y sonoro, entre otras cosas. Conviene sealar que el hipertexto recurre ms a la emocin y la sensibilidad que a la razn, cosa que para la pedagoga oficial tradicional parece ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible no son algo que deberamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o la educacin y el aprendizaje. Hay que considerarlo un elemento central en el acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta congruencia con una sensibilidad social difusa (Maffesoli, 1997: 258). La razn sensible es una manera de aproximarse a lo real en su ms fluida complejidad; una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no una oposicin, destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo ldico, lo onrico social. Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecnologas son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactividad y comunicacin tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades de produccin de conocimientos como el wiki. Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes bsicos de cualquier ambiente virtual: Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los principales agentes de la interaccin en el ambiente virtual. 19

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Los dispositivos: que son los mecanismos mltiples que posibilitan consecuencias, efectos o procesos en trminos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los soportes del ambiente. Los procesos: que son eventos que se originan en la interaccin entre los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual. Como quera el pedagogo francs Celestin Freinet, educacin en y con TICs tiene que adaptar los instrumentos y las tcnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crtica. Para ello, es preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo: Los actores: son quienes interactan en la comunicacin educativa, en el sentido de Freire: un educando-educador con un educadoreducando. Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento, tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la produccin de conocimientos (blog, foro, peridico electrnico, etc.). Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes para la formacin subjetiva), incorporando narrativas ldicas, ficcionales, etc.; la interaccin de los sujetos con el conocimiento, con el hipertexto y con los otros. Si trabajramos en la actualidad con la idea del peridico escolar, de Freinet, por ejemplo con el blog, tendramos que pensar que all interactan un escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lector/es (que adems comentan, y que en esa medida tambin son escritores), y un equipo editor, los docentes, pero tambin otros compaeros (que alientan y promueven el sentido pedaggico del dispositivo).

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