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VYGOTSKI prehistora

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LA PREHISTORIA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO1 Lev Vygotski En la práctica de la enseñanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha

un lugar muy pequeño si se compara con el enorme papel que desempeña en el proceso del desarrollo cultural del niño. Hasta ahora, la enseñanza de la escritura se plantea en un sentido práctico restringido. Al niño se le enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo. Algo parecido ocurría con los sordomudos cuando se les enseñaba el lenguaje oral. La atención de los profesores se centraba en la elaboración en los niños de una correcta articulación, la perfección de sonidos aislados y su pronunciación clara. La técnica de la pronunciación ocultaba al alumno sordomudo el lenguaje oral; su habla era defectuosa. Los que se oponían a dicho método señalaban con toda razón que a los sordomudos no se les enseñaba el lenguaje oral, sino a pronunciar las palabras. Lo mismo suele ocurrir con la enseñanza de la escritura. A los escolares no se les enseña el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendizaje no ha sobrepasado los límites de la tradicional ortografía y caligrafía . Esto se explica, ante todo, por causas históricas, por el hecho justamente de que la pedagogía práctica, pese a la existencia de numerosos métodos de enseñanza de lectura y escritura, no ha elaborado todavía un sistema de enseñanza del lenguaje escrito suficientemente racional, fundamentado científica y prácticamente. Por ello, la problemática de esta enseñanza sigue sin resolverse hasta el día de hoy . A diferencia de la enseñanza lenguaje oral, en la cual se integra el niño por sí solo, la enseñanza del lenguaje escrito se basa en un aprendizaje artificial que exige enorme atención y esfuerzos por parte del maestro y del alumno, debido a lo cual se convierte en algo independiente, en algo que se basta a sí mismo; el lenguaje escrito vivo pasa a un plano posterior. Nuestra enseñanza de la escritura no se basa aún en el desarrollo natural de las necesidades del niño, ni en su propia iniciativa : le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de un hábito técnico, como, por ejemplo, tocar el piano. Con semejante planteamiento, el alumno desarrolla la agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero no lo introducen en la naturaleza de la música. La afición unilateral por el mecanismo de la escritura, no sólo se ha reflejado en la práctica, sino también en el enfoque teórico. Hasta la fecha, la escritura era considerada por la psicología como un hábito motor complejo, como el problema del desarrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados, etc. En psicología, el problema del lenguaje escrito está muy poco estudiado como tal, es decir, como un sistema especial de símbolos y signos cuyo dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cultural del niño. Hoy día, pese a una serie de investigaciones ya realizadas, no estamos en condiciones de escribir algo coherente y complejo sobre la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño. Podemos señalar, tan sólo, los puntos más significativos de ese desarrollo, detenernos en las etapas más importantes. El dominio del lenguaje escrito significa para el niño dominar un sistema de signos simbólicos extremadamente complejo. A. Delacroix 2 señala acertadamente que la peculiaridad de ese sistema radica en que representa un simbolismo de segundo grado que se transforma poco a poco en simbolismo directo. Esto significa que el lenguaje escrito está formado por un sistema de signos que identifican convencionalmente los sonidos y las palabras del lenguaje oral que son, a su vez, signos de objetos y relaciones reales. El nexo intermedio, es decir, el lenguaje oral puede extinguirse gradualmente y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente los objetos designados, así como sus relaciones recíprocas. Para nosotros es evidente que el dominio de este sistema complejo de signos no puede realizarse por una vía exclusivamente mecánica, desde fuera, por medio de una simple pronunciación, de un aprendizaje artificial. Para nosotros es evidente que el dominio del lenguaje escrito, por mucho que en el momento decisivo no se determinaba desde fuera por la enseñanza escolar, es, en realidad, el resultado de un largo desarrollo de las funciones superiores del comportamiento
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_ Tomado de Vygotski, Lev, Obras Escogidas, tomo III, págs. 183-207, Madrid, Visor, 1996. Henry Delacroix (1873.1937); véase tomo. 2, Vygotski, obras escogidas, Madrid 1996), Visor pág. 89. 1

Al igual que en la historia del desarrollo cultural del niño. a veces es como si desapareciese del todo. metamorfosis y extinciones de que hablamos antes. ya que está relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. podrá negar que la historia del lenguaje escrito del niño está representada por una sola línea de desarrollo. por los cuales pasa la prehistoria. Por ello. el modo más seguro. mecánica. en una forma especial de su comportamiento. necesariamente debe ofrecernos a cada paso un modelo de ese desarrollo revolucionario. alteraciones o interrupciones en la línea del desarrollo del lenguaje escrito en el niño. para que el sistema externo de medios se convierta en una función psíquica del propio niño. absolutamente ningún nexo de continuidad. confusas y enmascaradas que no siempre resulta posible descubrirlas y determinarlas. Ocurre frecuentemente que tales etapas. de esclarecer ciertos momentos importantísimos de la oculta prehistoria del lenguaje escrito es la investigación experimental. es decir. desde fuera. como un proceso único de desarrollo. Ya sabemos que todo el proceso del desarrollo cultural del niño.infantil. nos encontramos frecuentemente aquí con cambios a saltos. mostrar lo que lleva al niño a la escritura. a pesar de algunas investigaciones audaces. tan sólo es nuevo para la psicología infantil. puede ocultar a nuestra vista la verdadera esencia de los procesos que se producen. El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultural. en circunstancias externas desfavorables son tan embrolladas. es decir. una nueva línea. el desarrollo del lenguaje escrito no sigue una línea única. todavía carecemos en la psicología infantil de una tentativa coherente de presentar la historia del desarrollo del lenguaje escrito como un proceso histórico. para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del niño se necesitan complejos procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus líneas más generales. crearlos y analizar el modo cómo transcurren y se forman. La prehistoria del lenguaje escrito del niño transcurre a menudo en unas formas que requieren un análisis especial ya que sin él resulta difícil conocer las etapas preparatorias de tal desarrollo. De lo dicho se desprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia. sumidos en la profundidad. Ya hemos visto antes que el propio tipo de desarrollo cultural de la conducta humana. Sin embargo. dada desde fuera. Dicho de otro modo. Sólo si abordamos la enseñanza de la escritura desde el punto de vista histórico. así como todo el proceso de su desarrollo psíquico. se producen a cada paso procesos regresivos. es tanto evolutiva como involutiva. A primera vista. en general. La historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño presenta enormes dificultades para la investigación. como hemos visto antes. con la transformación de unas formas del lenguaje escrito en otras. constituye un modelo de desarrollo revolucionario. abreviados y. En la historia del desarrollo del lenguaje escrito en el niño nos encontramos con las metamorfosis más inesperadas. la relación que guarda con la enseñanza escolar. provocarlos. a veces. que se inicia mucho antes de que el niño empiece a estudiar la escritura en el colegio. por el paso imperceptible de una forma a otra. Desde un punto de vista psicológico. Por ello. que se origina exclusivamente por acumulación gradual de cambios pequeños. podremos acercarnos a la solución correcta de toda la psicología de la escritura. A juzgar por los materiales de que disponemos. 2 . Tan sólo una concepción ingenua del desarrollo como un proceso puramente evolutivo. el dominio de la escritura no debe representarse como una forma de conducta puramente externa. parece que entre la anterior y la nueva recién iniciada no hay ningún. Para estudiar los fenómenos que nos interesan debemos. producto de la compleja interacción de la madurez orgánica del niño con el medio cultural. de extinción. los importantísimos momentos. ni conserva nada parecido a la sucesión de las formas. Según la magnífica frase de Baldwin. extremadamente compleja. ante todo. se trata de aplicar a este hecho el mismo método experimental que se utiliza en las investigaciones genéticas para esclarecer los eslabones ocultos. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances y aparición de formas nuevas. luego comienza no se sabe bien de dónde. Tan sólo aquel que propenda a considerar todos los procesos del desarrollo como procesos de germinación. de desarrollo inverso de formas viejas. con la intención de comprenderla a lo largo de todo el desarrollo histórico cultural del niño. no visibles a la simple observación. La primera tarea de la investigación científica es la de descubrir la prehistoria del lenguaje escrito del niño. sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y está vinculado genéticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo revolucionario no es nada nuevo para la ciencia. a pesar de las interrupciones.

. Otra vez intentó dibujar la oscuridad que se produce cuando se corren las cortinas y trazó en la pizarra una línea vigorosa de arriba a abajo como cuando se tira del cordón de la cortina. el niño. durante el juego unos objetos pasan a significar muy fácilmente otros. sentido a lo que había dibujado. Para nosotros. Una vez. son más bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. que se convierte en escritura pictográfica. En otros casos ocurre lo contrario. los primeros dibujos de los niños. Veremos a continuación que en las investigaciones sobre la escritura pictográfica. Cuando se le propone que dibuje el buen tiempo. señala con el gesto lo que intenta representar y la huella dejada por el lápiz no es más que el complemento de lo que representa con el gesto. un gesto que se afianza. se observa ese mismo afianzamiento del gesto indicativo en forma de línea. No dibuja. Suponemos que la parquedad de observaciones sobre el tema se debe a la simple falta de atención a dicho fenómeno. Un niño de 4 años confería. aunque esto se refiere a un período posterior y significa más bien el retorno a la más temprana etapa del desarrollo. señalando con la mano la parte inferior de la hoja: “Esto es la tierra”. A ese mismo fenómeno corresponde el hecho. con el movimiento de la mano. desplazado en el tiempo. Lo que tiene 3 . Como sabemos. el niño hace un gesto suave horizontal. es el primer signo visual que contiene la futura escritura del niño igual que la semilla contiene el futuro roble. El segundo momento que forma el nexo genético entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos infantiles. Todas las designaciones simbólicas en la escritura pictográfica. dice Wundt. incluso si los símbolos. experimentalmente comprobado de que el niño al dibujar objetos complejos no representa sus partes. El niño actúa del mismo modo cuando quiere representar conceptos complejos o abstractos. De ello hablaremos más tarde. explica y esboza a continuación unas confusas rayas en la parte superior: “Y esto es el buen tiempo”. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es. Así.La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el niño y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. al dibujar. frecuentemente. Nos gustaría señalar ahora dos momentos que enlazan genéticamente el gesto con el signo escrito. pueden explicarse si se deducen del lenguaje de los gestos. Podríamos citar numerosísimos ejemplos semejantes. Wundt señaló la relación existente entre la escritura en dibujos o “pictografía” con el gesto. por ejemplo. señala con los dedos el movimiento. que caracterizan al niño de esa edad y determinan. Cuando quiere dibujar un salto.). Supone Wundt que el gesto figurativo a menudo reproduce simplemente algún signo gráfico. gracias al experimentador con la máxima claridad. En observaciones especiales nos fue posible observar la afinidad entre el gesto y el dibujo. tan importante en el sentido genético. La línea indicadora. pasa frecuentemente a la representación. Cuando el niño representa con la mano un tarro cilíndrico lo hace en forma de curva cerrada. El gesto. representó el aguijón de un mosquito con un gesto aparentemente punzante de la mano. Un niño que pretende representar una carrera. la escritura pictográfica de los indios sustituye cada vez la línea que une los puntos. indicando con su gesto que se trata de algo redondo. puso de manifiesto el lejano parentesco entre el dibujo y el gesto. provocada artificialmente. También en este caso el nexo genético entre el signo escrito y el gesto. los sustituyen. viene a significar el movimiento afianzado del dedo índice. como ha demostrado la investigación de Bashushinski todo el estilo de sus primeros dibujos y sus peculiaridades. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. en el niño. obtuvimos de un niño de 5 años de edad una representación simbólica y gráfica a través del gesto. En los tratados de psicología hay una sola indicación sobre ello. el signo es la fijación y el afianzamiento del gesto. muy poco concretos. El notable descubrimiento hecho por Stern. la cual indica con un movimiento de la mano o del dedo índice. El primer momento está representado por los garabatos que traza el niño. hace movimientos de saltar con la mano y deja huellas de ese movimiento en el papel. se convierten en signos suyos. El movimiento que intentaba dibujar no se refería al cordón sino precisamente al movimiento de cerrar las cortinas. sino que señala y su lápiz fija únicamente su gesto indicativo. precisamente. etc. Como pudimos observar en numerosas ocasiones durante nuestros experimentos. los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el niño representaciones del acto de correr. con la punta del lápiz. se manifiesta. sus garabatos. sino sus propiedades generales (impresión de forma esférica. más tarde se apartan de él y llevan una existencia independiente. La fase que estamos examinando en el desarrollo del niño coincide perfectamente con las expresiones motrices generales de la psique. El hecho se produjo pocos meses después de que los garabatos fueran sustituidos por dibujos corrientes.

apoyado al comienzo por el gesto. pudiendo establecer (por vía experimental) la específica fase de la escritura objetal del niño. el doctor llega a la casa montado en el coche. La casi totalidad de los niños de 3 años de edad.. su propio gesto. objeto y acción por separado. un palo se transforma en corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificará como caballo en el caso dado. lo que le confiere sentido. Es digno de señalar el hecho de que la semejanza de los objetos no juega un papel importante para la comprensión de la anotación simbólica objetal. es relativamente indiferente la clase de objeto que maneje el niño. serán los niños”. incluso. Gracias al prolongado uso. sin los gestos correspondientes. desde ese punto de vista. El objeto es el ineludible punto de aplicación del correspondiente gesto simbólico. la niñera le abre la puerta. El niño. los que atribuyen la función de signo al objeto correspondiente. por sí mismo. Así en un juego que se organiza con el niño sentado ante la mesa en la cual se depositan objetos de tamaño pequeño. el hombre escapa corriendo. confirmando claramente la idea de que las formas primarias del juego no son más que el gesto inicial. se les presenta a los niños una historia sencilla al alcance de los sujetos del experimento mediante gestos expresivos dirigidos a los objetos mencionados. los dedos están demasiado ligados a su 4 . etc. extiende la receta y se va. convencionalmente en broma pasaban a designar durante el juego a las cosas y a las personas que participan en esa actividad. Sólo en la base de los gestos indicativos. Para él. el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego éstos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales. el cuchillo al doctor. Así pues. etc. el lápiz a la niñera. al igual que el dibujo. en broma. el reloj a la farmacia. al cochero. Por ejemplo. regresa con la medicina y le da a los niños. Como se ha dicho ya. adquiere la función y el significado del signo gracias tan sólo al gesto que le atribuye tal significación. Los niños se ponen de acuerdo entre sí: “Esto será la casa y eso el plato”. la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. La explicación la tenemos en que el objeto. Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. además de gesticular. el doctor le cura y la víctima se dirige a una farmacia y luego a su casa. Segundo hecho: ya en los primeros juegos de niños de 4-5 años se produce la designación verbal convencional del objeto. interpreta y confiere sentido a cada movimiento. se convierte en signo independiente. un libro puesto en un lado de la mesa designaba la casa. Cuando tomamos los dedos de su mano. se explica a sí mismo el juego. el doctor ausculta y examina a los niños. llama. Primer hecho: para el niño que juega todo puede ser todo.. Tan sólo desde ese punto de vista pueden ser explicados científicamente dos hechos que carecen por ahora de la debida explicación teórica. lo organiza. objetos. Tan sólo se requiere que tales objetos vayan acompañados del gesto correspondiente y puedan servirle como punto de aplicación. Toda la actividad simbólica representacional está llena de esos gestos indicadores. el juego simbólico infantil puede entenderse como un sistema del lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y señala el significado de los diversos juguetes. Por ello. Para el niño. bien conocidos por el niño. la tapa del tintero. habla. Una bola de trapos o una maderita se convierten en un bebé durante el juego porque permiten hacer los mismos gestos que representan la nutrición y el cuidado de los niños pequeños. responde que no existen juegos semejantes. el lenguaje con ayuda de signos. los objetos que nada tienen que ver con dicha estructura de gestos son categóricamente rechazados por los niños. De aquí se desprende que el significado reside en el gesto y no en el objeto . Aproximadamente en esa edad se forma una conexión lingüística de extraordinaria riqueza que explica. los de 4 y 5 años comprenden historias más complicadas: un hombre pasea por el bosque y es atacado por un lobo que le muerde. las llaves a los niños. Es el propio movimiento del niño. la niñera se dirige a la farmacia. hacíamos los experimentos en forma lúdica. comprenden sin dificultad la trama simbólica.mayor importancia es su utilización funcional. Por ejemplo. el juguete va adquiriendo su significado. Creemos que tan sólo en ello radica la clave de la explicación de toda la función simbólica de los juegos infantiles. Hemos tratado de observar por vía experimental el nacimiento independiente de signos a partir de los objetos. los ponemos sobre un libro y le decimos: “Estos. Un cazador va al bosque a matar al lobo. A continuación. el niño se niega a participar. Por ello.

Eso significa que de la designación posterior de la forma dibujada se desarrolla la intención de representar algo determinado. eso! Es el tapón que agarra el lobo y sujeta entre los dientes”. Otro indica el aro y dice: “Es el portal. El niño ponía de inmediato la mano sobre el reloj. A la pregunta del experimentador que le enseña el tapón del botellín: “¿Y esto qué es? -el niño responde: “¡Ah. pero es tan sólo el gesto referido a ellos lo que les confiere tal sentido. el dibujo empieza a designar por sí mismo algún objeto. los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. por sí mismo. pues. los objetos no sólo tienden a reemplazar las cosas que designan. Fuera del juego pudimos constatar también la adquisición del significado independiente: cuando el cuchillo cae. Como el reloj representa la farmacia. cumple una función sustitutiva: el lápiz sustituye a la niñera y el reloj a la farmacia. es un bosque porque aquí está oscuro. Habíamos dicho ya que el dibujo primario es un gesto de la mano armada con un lápiz. cuando a la tapa metálica se le asigna el papel de cochero. Vemos. fue la primera en hacer experimentos orientados en tal sentido. es decir. Hetzer. el niño añade espontáneamente: “Si. La palabra “chernila” (tinta) significa que el líquido que se utiliza para escribir es “chorni” (negro) por el significado antiguo y por el indicio del color. las palabras adquieren. el signo adquiere un desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto infantil. De la misma manera. que sin el gesto indicativo los objetos conservan el significado que se les había adjudicado. Lo que hace el niño de ese modo es destacar uno de los indicios del objeto. sino también a señalarlas. pues. Consideramos este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del niño. la estructura habitual de las cosas parece modificarse por la influencia del nuevo significado que adquiere. negro. Aquí es cuando se produce el primer “descubrimiento” del niño de extraordinaria importancia. En este caso. Y del mismo modo. debía esclarecer por vía experimental el desarrollo de la función simbólica en niños de 3 a 6 años. En todos los ejemplos vemos lo mismo. Al ver un botellín que hace el papel de lobo en el juego. Como se ha visto ya. Cuando se pasaba a un juego nuevo. señalándola con el dedo. el niño. Vemos por tanto. señalando una mitad: “Bueno. Los 5 . decíamos: “Esto será la panadería”. obtenida por vía experimental de las dos funciones del lenguaje que hemos mencionado al referirnos al lenguaje oral del niño. Bajo la influencia del gesto indicador. El lenguaje que se anticipa contribuye a un importante progreso espiritual. el niño exclama: “¡Se ha caído el doctor!”. uno de los niños muestra la esfera y añade: “Estas son las medicinas y esto la farmacia”. como el armario o bien alguien de los presentes tampoco pueden tomar parte en el juego. en su deseo de conocer hasta qué punto el niño en edad escolar está preparado psicológicamente para el aprendizaje de la escritura. el niño señala el cuello del mismo y dice: “Aquí tiene la boca”. En todos los juegos el reloj hacía de farmacia. El significado viejo se hacía independiente y servía de medio al nuevo. de acuerdo con el nuevo curso del juego. el reloj representa a la farmacia mediante las cifras que designan las medicinas. Ch. La estructura habitual de las cosas (el tapón del botellín) adquiere nueva estructura (el lobo sujeta entre los dientes el tapón del botellín). Acaba finalmente por convertirse en el nombre que es anterior al dibujo. dividiéndolo en dos y decía. El objeto. Bühler observó que los trazos del dibujo infantil progresan gradualmente: la designación verbal pasa de ser posterior a ser simultánea. aquí estará la farmacia y aquí la panadería”. se extrae de él un indicio que asume la función de un signo nuevo. tan importantes para el aprendizaje de la escritura. los objetos de gran tamaño que hay en la habitación. H. claro. que es para él una indicación de que el libro debe designar el bosque. la entrada a la farmacia”. el lenguaje escrito del niño no se origina por vía natural. El cambio de la estructura es tan intenso que hemos podido observar en diversas ocasiones cómo conserva el niño la significación simbólica del objeto. se utilizaba el mismo reloj y. la indicación del por qué representa la farmacia. Por ejemplo. en los niños de mayor edad. en virtud de algún indicio figurativo. mientras que las demás cosas cambiaban rápidamente y con frecuencia de significado. El estudio de la historia de la representación y desglose de los signos nos recuerda forzosamente el desarrollo del lenguaje y del significado de las palabras. Y del mismo modo. cuando le enseñamos un libro de tapas negras y le decimos que será el bosque. Así. una determinada significación. la clarísima delimitación. Su propósito era investigar cómo se desarrolla en el niño la función de la representación simbólica de los objetos.propio cuerpo como para servir de objeto del correspondiente gesto indicativo. dice: “Este es el asiento”. Para ello. indica tal sentido. Con el dibujo ocurre lo mismo. Cuando el reloj debe significar la farmacia.

podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. las diversas clases de actividad unidas tan sólo por la función simbólica que les servía de base e intentó relacionarlas genéticamente con el desarrollo de la escritura. pero dibuja sus piernas. es decir. En los experimentos de Hetzer se observa con extraordinaria nitidez cómo surge durante el juego el significado simbólico con ayuda del gesto representativo y de la palabra . ya que las hojas de papel. tiene carácter de anotación de la palabra recién nombrada. los objetos. De ese modo aparece lo que Bühler califica de dibujo radiográfico. el vientre. servían de signos identificadores de las diversas clases de correspondencia que debían repartir los carteros: telegramas. el cuarto grupo de niños casi no juega y su único medio de expresión es el lenguaje. debía representar al padre o a la madre y hacer cuanto ellos hacían durante el día. incluso el dinero en la misma. En la segunda y tercera serie se prestaba particular atención al hecho de asignar el nombre al significado correspondiente. la cartera que lleva en el bolsillo. La conclusión más esencial que cabe establecer en esta investigación genética es. otros recurren al lenguaje para acompañar la acción: el niño habla y actúa. Por su función psicológica. El niño de 3 años ya comprende la función representativa de la construcción. además con lápices de colores. Para representar al padre o a la madre necesitaban diversos materiales de construcción y dibujarlos. el de 4. pintan. en esencia. aun cuando no resulta visible en la representación. 6 . como dice Hetzer. Por todo ello. un relato gráfico sobre algo. se trata de un relato gráfico. sin lugar a duda. cartas. con las esquinas pintadas en colores distintos. En el transcurso del juego. durante el juego al cartero. lo que conoce. Un niño de 3 años. nombra sus productos ya antes de empezar a construir. Mientras que unos niños lo representan todo con ayuda del movimiento y la mímica. que la diferencia en el juego entre niños de 3 y 6 años no radica en la percepción de símbolos. El niño. En la primera. al jugar. Lo mismo ocurre con el dibujo. se estudiaba la función simbólica durante el juego. Bühler. el niño lo dibuja sin mirar una sola vez el original. Consideramos esta deducción como la más importante. A medida que se va desarrollando la denominación se desplaza cada vez más y más al comienzo del proceso y el propio proceso. el niño dibuja al principio de memoria y. introducidos en la actividad lúdica. etc. si se le propone que pinte a su madre que está sentada enfrente o algún objeto que tenga enfrente. es decir. eran interpretados convencionalmente y la investigación tuvo ocasión de hacer el seguimiento de la función simbólica que se atribuía a los objetos en el juego. por lo tanto.experimentos constaban de cuatro series fundamentales. Otra prueba la tenemos en el hecho de que el dibujo infantil no sólo desdeña la percepción real del objeto. periódicos. no lo que ve. en un jinete visto de lado. sino en el modo en que utilizan las diversas formas de representación. pintan básicamente. Según la atinada expresión de Ch Bühler. pinta las dos piernas. El análisis antes realizado del dibujo infantil demuestra sin lugar a dudas que desde el punto de vista psicológico lo debemos considerar como peculiar lenguaje infantil. el niño le añade el segundo ojo. sino lo que sabe. todavía no conoce de antemano el significado simbólico del dibujo y tan sólo hacia los 7 años lo domina plenamente. Cuando pinta a un hombre de perfil. Aquí se manifiesta con toda evidencia el lenguaje egocéntrico infantil. por lo tanto. pues demuestra que la representación simbólica en el juego y en una etapa más temprana es. La experiencia ha demostrado que con los niños disminuye paulatinamente el porcentaje de acciones puramente lúdicas y comienza a predominar el lenguaje. El niño representa a un hombre vestido. La técnica del dibujo infantil demuestra. finalmente. mientras que la mímica y el gesto se relegan a un plano posterior. Como se sabe. representando. tal como hablan. según palabras de Ch. que en realidad. como se puso de manifiesto. tarjetas. Y. las piernas que salen directamente de la cabeza y se olvidan del cuello y del tronco. los niños omiten en sus dibujos partes muy importantes del objeto representado. el dibujo infantil es más bien un lenguaje que una representación. sino que la niega abiertamente. el dibujo infantil es un lenguaje gráfico peculiar. hasta qué punto eran capaces los niños de percibir la unificación puramente convencional de los signos. Todo ello demuestra que. Finalmente. En el tercer grupo predomina la expresión puramente verbal no apoyada por ninguna otra actividad. un peculiar lenguaje escrito. una forma peculiar del lenguaje que lleva directamente al lenguaje escrito. La investigación experimental unificó. finalmente. por ejemplo. sin utilizar el lenguaje en calidad de medio simbólico. Y. de ese modo. en la cuarta serie se estudiaba.

Los esquemas característicos de los primeros dibujos infantiles recuerdan en ese sentido. la forman en su mayor parte predisposiciones a juicios revestidos de lenguaje o capaces de ser revestidos por el lenguaje. el dibujo no era la representación de su muñeca. es la que 3 D. El rasgo fundamental que distingue esa forma de dibujo es una cierta abstracción a la que por su propia naturaleza obliga forzosamente toda descripción verbal. del que puede decirse. en general. Además prosigue Ch Bühler. quiere tan sólo hacer algunas precisiones sobre el objeto representado. incluso los niños de 5 años volvían el dibujo y tan sólo después respondían que no estaban. Investigador de la atención voluntaria . Todos los psicólogos están de acuerdo que es aquí cuando. el niño vuelve la hoja para verle la cara. Hay en él su momento crítico. el niño descubre que las líneas por él trazadas pueden significar algo. que ya sobre la base del lenguaje se forman todos los restantes significados simbólicos de los signos. Para la niña. que vuelve a ser englobado por el lenguaje. conservaron durante largo tiempo su actitud ante el dibujo como ante una cosa. como dice Ch. A diferencia de la escritura. Ninguna de las observaciones. cuando reconoce el objeto. El reconocimiento de los objetos en los dibujos de otros suele ser anterior al reconocimiento de los propios. Hemos observado que ante la pregunta: ¿Dónde está la cara?” ¿Dónde está la nariz?”. Vemos. Cabe suponer que las cosas no sean así. está también comprendiendo lo que representa el dibujo. Ahora bien. Pretende más bien identificar y designar el dibujo que reproducir el objeto. Langue. descubre en las líneas trazadas cierta semejanza con algún objeto y de aquí que su dibujo adquiera la función de signo. Por ejemplo. nos obliga a admitir que el niño. etc. La memoria del niño no contiene en ese momento representaciones de imágenes simples. algo que se origine de manera puramente mecánica. Aun cuando el niño reconozca por primera vez una similitud del dibujo con un objeto. 7 . esta etapa del lenguaje es. la mayor parte de la vida anímica. cuando se pasa del simple garabato a lápiz en el papel a utilizar sus huellas en calidad de signos que representan o significan algo. Gracias a una serie de circunstancias.Bühler observó como la niña citada intentaba retirar del papel los trazos dibujados por ella. como si estuviera relatando. Ha llamado mi atención el hecho de que niños de edades posteriores que ya sabían denominar sus dibujos y determinar correctamente los dibujos de otros niños. participó en el debate sobre la concepción motora de la atención propuesto por N. y que toda la capacidad gráfica de expresiones del prototipo medio de hombre culto de nuestra época se vierte en la escritura. La mayoría de los psicólogos suponen que el niño. por lo tanto. Una prueba de ello es que durante mucho tiempo la actitud del niño ante el dibujo es la misma que ante un objeto. sino de otra igual a ella. de acuerdo con sus leyes. al dibujar. Selli3 el niño no aspira a representar: es mucho más simbólico que realista. que no fueron dibujadas. como lo han demostrado las observaciones realizadas. Selli. el niño comprende de pronto que su dibujo puede representar algo. Aunque este proceso de reconocimiento suele producirse en la infancia temprana no es. dice Hetzer. Selli explica ese descubrimiento en el ejemplo siguiente: un niño dibuja sin propósito determinado diversas líneas y casualmente traza una espiral que le recuerda algo: “¡Humo! ¡Es humo!” grita alegremente. Creemos que la opinión de Hetzer de que la primera representación simbólica precisamente debe relacionarse con el lenguaje. exclamó: “¡Una muñeca igual que ésta!” es probable que pensara en una muñeca igual a la suya. sino los objetos y las representaciones de tales objetos. K. lo considera como un objeto parecido y no como su representación o símbolo. cuando aparece en el dibujo un hombre de espaldas. el primer descubrimiento de la función simbólica. no le preocupa en lo más mínimo la semejanza exacta o completa. el propio desarrollo del dibujo infantil no es algo que se entienda por sí mismo. Cuando el niño pone de manifiesto en sus dibujos la gran riqueza de su memoria lo hace como en el lenguaje. Una niña a quien mostraron el dibujo de su muñeca. El niño no representa las palabras. predomina y forma. las flores sobre un fondo verde. como conclusión. el lenguaje. A esa parte pertenece también el dibujo.Como ha demostrado D. que el dibujo es un lenguaje gráfico nacido del lenguaje verbal. Bühler. simbólica en primer grado. además. los conceptos verbales que dan a conocer tan sólo los rasgos esenciales y constantes de los objetos. Ch Bühler señala justamente que el niño empieza a dibujar cuando su lenguaje verbal-oral ha progresado mucho y se le hace habitual.

pero se hallan en una edad y en una etapa de la escritura infantil que no les permite 4 Alexander Románovich Luria (1902. Un poco más tarde se convierte en un verdadero lenguaje escrito que tuvimos ocasión de observar en algunos experimentos. superponiendo cada línea nueva. La investigación demostró que la historia de la escritura en el niño comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lápiz en sus manos y le enseñe el modo de trazar las letras. como ya dijimos. Cuando los niños cumplían la tarea asignada. es decir. pero se le instaba a que buscara un medio de hacerlo. el propio experimentador le sugería un determinado procedimiento. pero allí están”. el lenguaje escrito. etc) o líneas que las sustituían. casi siempre. véase tomo 2. un dedo indicador y varios árboles tras los cuales se veía a las ovejas (“pero allí están”). podíamos filtrar así la función imaginativa e indicadora de la palabra. la denominación del dibujo que tiene lugar al principio del mismo. inventar el modo adecuado de representación y pudimos convencernos efectivamente que el desarrollo del lenguaje es en realidad decisivo para el desarrollo de la escritura y el dibujo del niño. de izquierda a derecha. Pudimos observar de un mudo muy evidente la supremacía del lenguaje sobre la escritura en las anotaciones de un escolar que transcribía con un dibujo diferente cada palabra de la frase siguiente: “No veo las ovejas. obras escogidas.1977).tiene mayor fundamento. como vemos. R. dos figuras humanas una de las cuales sostenía un sombrero en la mano (“Te respeto”). otra cabeza (“a tí”). Proponíamos a los niños que representasen mediante signos alguna frase más o menos compleja. De esta manera. Stern. pág. Al mismo tiempo. La frase “Yo a ti te respeto” se transmitía del siguiente modo: una cabeza (“yo”). lo colocaba en situaciones donde le convendría utilizarlo en calidad de herramienta y él mismo se le ponía en las manos para observar las consecuencias. reaccionaba con perplejidad a tal propuesta. En relación con nuestras investigaciones generales. que el lápiz y el papel le servirían de ayuda. en sus experimentos. decía que no sabía escribir. en una situación que le obligaba a realizar alguna anotación primitiva. El dibujo. En efecto. que le preparan y le facilitan enormemente el dominio de la idea y la técnica. Luria 4 se planteó el objetivo de provocar y fijar por vía experimental el momento en el que el niño descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistemático. luego la misma figura con los ojos vendados (“no veo”). Los experimentos han demostrado que los niños de 3-4 años no consideran la escritura como un medio: hacen anotaciones puramente mecánicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de oírla. A. Este proceso se nos hace comprensible sólo en el caso de que el niño haya asimilado y elaborado en los primeros años escolares una serie de procedimientos que le aproximan de lleno al proceso de la escritura. Si no conocemos la prehistoria de la escritura infantil no podremos comprender cómo el niño es capaz de dominar de inmediato el muy complejo procedimiento de la conducta cultural. etcétera. observando al mismo tiempo hasta qué punto sería capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lápiz dejaran de ser para él simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designaciones correspondientes. dos ovejas. Madrid 1996). Vygotski. Cuando el niño se convencía de que no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permitía marcar o anotar de algún modo las frases propuestas. dedos indicadores. presenta una serie de ejemplos que demuestran cómo se origina ese desarrollo y transcurre todo el proceso de aprendizaje gráfico. Vemos que el niño que aprende a escribir espontáneamente empieza a hacerlo por el extremo inferior de la hoja. colocaba al niño. tenían que hacer a menudo verdaderos descubrimientos. al observar las manifestaciones espontáneas de la escritura infantil. El niño. a la representación con signos simbólicos abstractos algunas relaciones y significados. En los experimentos citados se ha revelado con máxima claridad la tendencia de los escolares a pasar de la escritura puramente pictográfica a la ideográfica. El niño escribe imitando al adulto. El niño la transcribía del siguiente modo: pintaba la figura de un hombre (“yo”).79 8 . Este procedimiento nos recuerda los experimentos de Kohler con los monos: el investigador no esperaba que al mono se le ocurriera manejar el palo. que no sabía escribir todavía. observábamos en el dibujo manifestaciones de gestos (manos tendidas. se atiene dócilmente a la frase y como lenguaje oral se introduce en el dibujo del niño. demuestra claramente la gran influencia que sobre el dibujo infantil ejerce el lenguaje. Se le proponía memorizar cierto número de frases que sobrepasaba habitualmente su capacidad de memorización mecánica. . Luria.

en esencia. Entre nuestros datos solemos encontrar casos sorprendentes que. pasan de las anotaciones de las frases propuestas al dibujo independiente. Nuestras investigaciones. el signo de aquello que se debe reproducir. en forma embrionaria. por una serie de líneas gráficas que reproducen los gestos. el niño empieza a dibujar. El niño que sabe trazar las letras pero que no ha descubierto aún el mecanismo de la escritura.utilizarla como signos mnemotécnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas. desempeña un papel orientador en el descubrimiento por el niño del mecanismo de la escritura. pero cuando reproduce las frases se tiene la impresión de que las está leyendo al tiempo que señala determinados trazos y sin ningún error. pero que ya conoce las letras. anota de forma indiferenciada. en dominar completamente el mecanismo de la escritura. Los experimentos realizados no sólo han permitido descubrir el momento preciso de tal descubrimiento. indicaban la cantidad y la forma. de este modo. Hemos dicho ya. Nos falta mencionar aún el momento más importante que caracteriza el auténtico paso al lenguaje escrito. Esto se observa fácilmente en niños retrasados que. introducidos en las frases asignadas al recuerdo. Pasa gradualmente de la escritura pictográfica al ideograma. cuando el dibujo no transmite directamente el contenido de la frase. estos últimos dejan su puesto a los signos. pues se representaba con líneas y garabatos completamente iguales diversas frases e imágenes. Pero basta con proseguir estos experimentos para convencerse de que la situación no tarda en cambiar de modo esencial. 9 . se convierten en signos mnemotécnicos. por primera vez. frases como “El humo negro sale de la chimenea”. El niño garabatea en el papel rayas y puntos indiferenciados. Los signos de escritura. Por ejemplo. como lo han demostrado nuestros experimentos.“Un ratón con el rabo largo” . por asociación. carentes de sentido. sin embargo. de la forma. sino seguir el curso de su evolución en dependencia de ciertos factores que. sino también en los bruscos saltos que caracterizan el paso de un procedimiento a otro. Origina como rápida consecuencia. dibuja sus partes fáciles de reproducir. sobre cómo escribe un niño que no sabe hacerlo. rompiendo por primera vez el carácter absurdo de la anotación que nada significaba. el dibujo infantil es. un lenguaje gráfico peculiar. tarda. como es fácil de ver. como hemos visto. el niño se enfrenta constantemente a diversas dificultades: el dibujo como medio se confunde frecuentemente con el dibujo como proceso directo e independiente. Cuando se introducían en el tema propuesto datos referidos a cantidades. demuestran que atraviesa las mismas etapas que acabamos de describir. cuando procura recordar no mira siquiera sus anotaciones. también aquí. Poco a poco. a primera vista. . denominaciones directas de objetos o acciones. etc. la dibujada en la parte superior del papel. El desarrollo de la escritura no consiste tan sólo en la constante mejora de un procedimientos. En vez de anotar. el niño distribuye en el papel las líneas trazadas por él de forma que cada línea se relacione con una frase determinada.Lialia tiene dos ojos y una nariz”. Los experimentos han demostrado que cuando un niño conoce las letras y sabe distinguir con su ayuda los sonidos aislados en las palabras. divergen radicalmente de todo lo expuesto. conseguían con bastante facilidad que los niños de 4-5 años hicieran incluso anotaciones diferenciadas que reflejaban esas cantidades.“En el invierno hay nieve blanca” . es el deshollinador. testigos de su paso a la escritura pictográfica. Del mismo modo. que el paso a la escritura simbólica se manifiesta. que consiste en la utilización de signos de escritura para representar los símbolos verbales de la palabra. tal como lo han demostrado los experimentos. la idea de la representación. Sin embargo. que el niño abandone la escritura del gesto indicador por la que contiene ya. De aquí pasa directamente al dibujo y nosotros somos. la inclusión del color. La escritura pictográfica se desarrolla en el niño con particular facilidad porque. el esquema y a veces por el contrario. Surge una topografía peculiar: la raya trazada en una esquina es la vaca. las líneas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria. muestra qué rayas y puntos representan dichas frases. Tal vez la necesidad de anotar la cantidad sea el primer impulso para escribir. son símbolos de primer orden. así. varias veces seguidas. el niño va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos señalizadores son sustituidos por pequeñas figuras y dibujos. pero en la etapa descrita por nosotros el niño no llega al simbolismo de segundo orden. separa las letras y sus partes que no sabe luego reproducir. Se produce en el niño una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que. Tenemos plenos fundamentos para considerar esta etapa mnemotécnica como la primera antecesora de la escritura ulterior. toda la situación que contiene el significado de la frase propuesta. Los experimentos han demostrado que el niño busca vías colaterales y en lugar del todo difícil de representar.

gracias a la posibilidad de leer y por consiguiente. El estudio de la lectura demuestra que. Teniendo en cuenta el estado actual de los conocimientos psicológicos. Ese fue el descubrimiento que llevó a la humanidad al método genial de la escritura por letras y palabras.pueden ser presentadas como diferentes momentos de desarrollo del lenguaje escrito único por su esencia. Tan pronto como se efectúa y el niño domina el mecanismo del lenguaje escrito. Suele creerse que cuando se lee despacio se comprende mejor. la lectura silenciosa supera a la que se hace en voz alta en el número de fijaciones dinámicas de los ojos en las líneas. Por extraño que pueda parecer. Por consiguiente. la traban. pero ese cambio se va acortando poco a poco. por muy embrollado.Los símbolos primarios de escritura se utilizan ya para designar los verbales .Para que le niño llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no sólo se pueden dibujar las cosas. Son muy grandes las rupturas y los saltos que se producen cuando se pasa de un mecanismo a otro para que la conexión de los diversos momentos se manifieste con suficiente evidencia y claridad. además. que el lenguaje oral. dos ventajas importantes. Ya a finales del primer año de aprendizaje. visto superficialmente. es socialmente la forma más importante del lenguaje escrito y posee. a diferencia de la enseñanza antigua que cultivaba la lectura en voz alta. Son los experimentos y el análisis psicológico los que propician precisamente semejante conclusión y demuestran que por muy complejo que nos parezca el propio proceso de desarrollo del lenguaje escrito. fraccionan la atención. 10 . Si durante la lectura fijamos el lugar donde se posan los ojos y el sonido que se emite en un momento dado. le queda como misión ulterior el de perfeccionarlo. desaparece y el lenguaje escrito se hace directamente simbólico. Muchos métodos utilizan el gesto auxiliar para unir el símbolo verbal con el escrito. Los diversos métodos de enseñanza de la escritura permiten realizar esto de modo diferente. enriquecerse con todas las creaciones del genio humano en el terreno de la palabra escrita para comprender el momento decisivo que vive el niño cuando descubre la escritura. fragmentado e irregular que parezca. pero de hecho la comprensión sale ganando con la lectura rápida ya que los diversos procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensión corresponde a un ritmo de lectura más rápida. Vemos. El lenguaje escrito se comprende a través del oral. consiste en que el lenguaje escrito -de ser simbólico en segundo orden se convierte de nuevo en simbólico de primer orden. dibujo. Basta con imaginarse el inmenso viraje que se produce en todo el desarrollo cultural del niño gracias a su dominio del lenguaje escrito. es decir. de una línea única en la historia de la escritura que lleva a las formas superiores del lenguaje escrito. sino también la comprensión es superior cuando se lee silenciosamente. Las investigaciones demuestran que el intervalo se incrementa gradualmente. por lo tanto. que el símbolo visual se va liberando cada vez más del símbolo verbal. otros se valen del dibujo que representa el objeto dado. La vocalización de los símbolos visuales dificulta la lectura. Durante la lectura en voz alta tiene lugar un intervalo visual. escritura. las reacciones verbales retrasan la percepción. Una cosa es indudable: el verdadero lenguaje escrito del niño (y no el dominio del hábito de escribir) se desarrolla probablemente de modo semejante. Es difícil determinar cómo se produce tal transición ya que las investigaciones correspondientes no han llegado aún a resultados determinados y los métodos de enseñanza de la escritura comúnmente aceptados no permiten observar este proceso de transición. Si recordamos que la edad escolar es la de formación del lenguaje interior. percibido del mismo modo. a muchos les parecerá muy exagerada la opinión de que todas las etapas examinadas por nosotros -juego. y ese mismo descubrimiento lleva al niño a escribir las letras. el carácter del movimiento se hace más rítmico y son menos frecuentes los movimientos de retorno de los ojos. La investigación ha demostrado que existe una cierta correlación entre la velocidad de lectura y la comprensión. se nos hace evidente qué medio de percepción del lenguaje interno tan poderoso tenemos en la lectura silenciosa o para uno mismo. el propio proceso de movimiento de los ojos y la percepción de las letras se aligera durante la lectura silenciosa. de hecho. que la velocidad de la lectura y el intervalo crecen a la par. sino también el lenguaje. el eslabón intermedio. La forma superior a la que nos referimos de pasada. no sólo el propio proceso de la lectura. Todo el secreto de la enseñanza del lenguaje escrito radica en la preparación y organización correcta de este paso natural. la silenciosa. se trata. que es el lenguaje oral. pasa del dibujo de objetos al dibujo de las palabras. obtendremos ese intervalo sonoro-visual. que un buen lector tiene un intervalo sonoro-visual mayor. Hoy día tiene suma importancia para nosotros una cuestión en el desarrollo de las formas superiores del lenguaje escrito: la lectura silenciosa y la que se hace en voz alta. en que los ojos se anticipan a la voz y se sincronizan con ella. Desde el punto de vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras.

Desafortunadamente. Para nosotros está claro que la comprensión no consiste en que se formen imágenes en nuestra mente de todos los objetos mencionados en cada frase leída. Pero aun así la investigación ha demostrado que la cantidad de mecanismos implicados en la lectura depende del tipo de material. el desarrollo psíquico entre los 3 y los 6 años no consiste tanto en el desarrollo de la propia operación. la investigación experimental se ha limitado a estudiar la lectura como un hábito sensomotor y no como proceso psíquico de un orden muy complejo. el proceso que se define como comprensión habitual consiste en establecer relaciones. Petersburgo.ruidoso entusiasmo-) no sabe (¡no sabe! . ay. a Petersburgo!”). la enseñanza de la escritura debe incluirse obligatoriamente en la educación preescolar. por otra parte. La comprensión no se reduce a la reproducción figurativa del objeto y ni siquiera a la del hombre que corresponde a la palabra fónica. Compartía la teoría sobre los niños “moralmente defectuosos”. en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo. desde el punto de vista genético como momento determinado en el desarrollo de la reacción mediada a símbolos visuales. al rápido desplazamiento de la atención y al desglose de los diversos puntos que pasan a ocupar el centro de nuestra atención. Claro está que Hetzer no tiene en cuenta el hecho de que la escritura es un simbolismo de segundo orden. el día de hoy. desde el punto de vista de la enseñanza de la escritura. en la utilización voluntaria del signo. aunque sus datos permiten hablar de simbolismo de primer orden. a los 6 años. un pajarillo! . ya que hacerlo guarda relación con el dominio de la escritura simbólica. Primera: sería natural trasladar la enseñanza de la escritura a la edad preescolar. 1915). En efecto. todo cuanto conocemos hasta la fecha nos obliga suponer que al igual que todo proceso. Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el 80% de los niños de 3 años saben unir el signo con el significado y los de 6 años ya son plenamente capaces de hacerlo. la imposibilidad de gobernar la atención y manejarla para poder orientarse en el complejo espacio interior que podríamos denominar como sistema de relaciones. Desde un punto de vista psicológico una serie de datos apuntan a que la enseñanza de la escritura en nuestro sistema de educación está rezagada. sin embargo. Ella critica con toda justicia el sistema de enseñanza en el cual se enseña a leer a niños de 3-4 5 Piotr Y Akovlevich Troshin. Lo que habitualmente se denomina como comprensión de lo leído debe ser definido. Los rasgos fundamentales de la “comprensión” del texto del imbécil son la atención concentrada. si es posible que los niños de edad temprana sean capaces de descubrir la función simbólica de la escritura. que en la mayoría de los países europeos y en Norteamérica se enseña a leer. es decir. Sabemos. P. El trabajo del mecanismo visual está supeditado hasta un cierto grado a los procesos de comprensión. su encadenamiento a cada signo aislado. autor de la teoría antropológica de la educación. P. indica que el niño que sepa leer y escribir a los 4 años y medio debe calificarse de genio y como inteligente en alto grado al que sepa hacerlo entre los 4 y medio y los 5 años y tres meses. Hetzer supone que la inmensa mayoría de los niños de 3 años podrían aprender a leer y escribir. por el contrario. Blonski al examinar a los niños. Véase “Teoría antropológica de la educación” (“Psicología comparada de niños normales y anormales”. Ya. la utilización de la ley del lenguaje escrito en una determinada etapa de desarrollo se convierte en proceso interno. ante todo. por regla general. etc. como han demostrado los experimentos de Hetzer. en referirlo al significado. La lectura que hacen los niños anormales (imbéciles) es un claro ejemplo de incomprensión de lo que se lee. llegó!”) a Petersburgo (“¡a Petersburgo. Troshin 5 describe a un imbécil que al leer se entusiasmaba con cada palabra: “Un pajarillo volandero (¡ ay. ¿Cómo ha de entenderse la comprensión durante la lectura? No estamos todavía en condiciones de responder con un mínimo de claridad a esta pregunta.la misma manifestación-)” O bien. como en los avances logrados en la atención y la memoria infantiles. Psicólogo y pedagogo. P. consiste más bien en el manejo del propio signo. “El conde Witte llegó (“¡llegó. 11 . Y. Según Hetzer. llegamos a cuatro conclusiones prácticas de suma importancia. Al caracterizar en breves rasgos la historia del desarrollo del lenguaje escrito del niño.

En sus centros. En sus trabajos teóricos. profesora de antropología e higiene. N. etc. donde hay niños mayores que leen y escriben. Montessori es una acérrima partidaria de enseñar a leer y escribir en edad temprana. los niños de sus centros infantiles de Italia empiezan. así como en su actividad práctica defendió las ideas de una educación en libertad. se admite a niños de menor edad. A lo largo de un mes y medio. debe ser un laboratorio que permita estudiar la vida psíquica de los niños. es decir. por medio de sus trazos. C. La originalidad del sistema de Montessori consiste en que la escritura surge como un momento natural en el proceso de desarrollo de la mano. Si la escritura. la dificultad de escribir en los niños no radica en su desconocimiento de las letras. Montessori consigue que los niños aprendan. Aprenden a escribir antes de empezar el aprendizaje de la escritura y por eso comienzan a escribir de corrido súbita y espontáneamente. el retraso mental. el lápiz y. calle. El niño empieza a escribir por sí mismo algunas cifras o letras. a la profesora y a la doctora Montessori”. Pero la enseñanza debe organizarse de forma que 6 María Montessori (1870-1952). que procede del anatomismo naturalista y conduce a una pasividad mecánica del niño. La experiencia de Montessori. M. de 3 a 5 años siempre que haya plazas y se les enseña el abecedario. ya que la edad d 4-5 años los niños pueden dominar plenamente sus mecanismos. la enseñanza escolar de la escritura está rezagada. ¿Qué escriben los niños de Montessori? “Deseamos felices Pascuas al ingeniero Talani. 7 Ciril Ludovik Burt (1883-? )Psicólogo inglés. sobre todo. a la directora Montessori”. A los 4 años la inmensa mayoría de los niños saben leer. Durante la actividad lúdica. a distinguirlas en los rótulos. así como otras instituciones francesas hacen lo mismo. no podemos olvidar que por el significado psicológico que desempeña en el comportamiento está a mucha distancia del juego. Burt7 refiere que en Gran Bretaña. La escuela primaria. como domina el lenguaje oral. El proceso de aprendizaje dura poco tiempo: Dos de sus alumnos de 4 años aprendieron en menos de mes y medio hasta el punto de poder escribir una carta por sí mismos. sus causas y vías de superación. sin embargo. sino en el insuficiente desarrollo de los músculos menores de la mano. los niños aprenden a leer y escribir a los 4 años. incluso consideramos conveniente que el niño sepa ya leer y escribir al ingresar en la escuela. nace fácilmente del juego.R :R : 12 8 . según Montessori. citando el sistema de M. es difícil por la insuficiente memoria y atención del niño. Propulsó un sistema original de desarrollo sensorial de los niños en centros preescolares especiales y en la escuela primaria. Por las observaciones realizadas sobre el desarrollo de niños que se educan en un ambiente familiar donde se utilizan habitualmente los libros. por otra parte. por vía de ejercicios previos. En sus investigaciones se basaba en el método de los test exclusivamente. Se dedicó al estudio de cuestiones relacionadas con las capacidades y el talento de orientación profesional. tanto como actividad muscular. a escribir a los 4 años y a los 5 leen tan bien como un escolar de primer grado. _ Las investigaciones actuales y la práctica de la enseñanza han demostrado que es posible y racional empezar el aprendizaje de la lectura y escritura a partir de los 6 años. Pedagoga italiana. no escribiendo. por un lado. Si bien. como al simbolismo. Pero olvidemos por un tiempo la elegancia y perfección de la letras trazadas y fijemos nuestra atención en el contenido de lo escrito. dice Hessen. como percepción simbólica. Eso significa que al niño se le enseña la técnica de la escritura antes de que madure en él la necesidad del lenguaje escrito. sabemos que un niño de 4-5 años domina espontáneamente la escritura y la lectura. campaña”. a formar palabras con ellas y realiza por vía natural lo mismo que se enseña en los centros infantiles de Montessori. Montessori sometió a una severa crítica la escuela tradicional por su sistema de adiestramiento e ignorancia de las necesidades naturales del niño. tanto en lo que respecta a la motricidad. donde la enseñanza es obligatoria desde los 5 años. Montessori 6 que ya en el jardín de infancia se enseña a leer y escribir. artificial en el sentido que confiere Wundt al desarrollo temprano del lenguaje oral del niño. aunque parezca extraño. la enseñanza de la escritura a los 6 e incluso 8 años es prematura 8. de que le haga falta. por regla general. Hetzer dice que aunque desde el punto de vista psicológico sea posible. En este sentido tienen toda la razón los críticos del sistema de Montessori que señalan lo limitado de su concepción del desarrollo. lo que en comparación con Alemania supone un adelanto de 2 años. sino dibujando.años. Nosotros no negamos que se posible enseñar a leer y escribir a niños de edad preescolar. “Deseo lo mejor a la directora. niños de 4-5 años aprenden a escribir con una caligrafía admirable. pone de manifiesto que la problemática es mucho más compleja de lo que puede parecer a primera vista. “La casa del niño. Con la ayuda de ejercicios minuciosos.

Muchos pedagogos. vemos el punto más débil del método de Montessori. Tratábamos de poner de manifiesto toda la peculiaridad y 9 Friedrich Frobel (1782-1852). Conocemos los cambios fundamentales que introduce el lenguaje en todo el comportamiento infantil. Por ello. no se explica por el hecho de que la lectura y la escritura no puedan ser objeto de la clase escolar. espontaneidad constante desarrollo de las fuerzas psíquicas y mentales. En ello. escribir es una actividad puramente muscular y por eso sus niños escriben cartas sin contenido. ya que se subestima el significado del lenguaje escrito. Por ello no podemos considerar el dominio de la lectura y la escritura como un simple hábito psicofísico. El objetivo planteado en todas nuestras observaciones anteriormente expuestas era demostrar hasta qué punto saber leer y escribir se diferencia básicamente de saber vestirse y desvestirse. tal actitud. Si ese saber se utiliza tan sólo para escribir felicitaciones oficiales a los superiores -y las primeras que hemos examinado son palabras dictadas evidentemente por la profesora-. sino a que todos esos métodos no toman en consideración lo principal y. La opinión de M. Aquí es donde se revela con máxima claridad la contradicción fundamental que no sólo caracteriza la experiencia de Montessori. El factor muscular. 13 . la implantación de la escritura en los parvularios o jardines de la infancia. Propuso un material didáctico especial. Hemos visto lo compleja que es la prehistoria de la escritura hasta alcanzar su desarrollo definitivo. año de vida. sin embargo. El niño ha de sentir la necesidad de leer y escribir. Impulsó la creación de jardines de la infancia. ya que no actúa por sí mismo. el llamado “los dones de Frobel”. Frobel 9 donde los niños tienen muchas más clases. No en vano dice Hetzer que no hay una diferencia de principio entre saber leer y escribir. teórico de la educación preescolar. en lugar de lenguaje escrito proporcionan al niño hábitos de escritura. que no tardará en aburrir al niño. Para Hetzer el mérito de Montessori radica en haber demostrado que saber escribir es. que como Hetzer no están de acuerdo con el sistema de Montessori. Eso significa que la escritura debe tener sentido para el niño. saber hablar. Las  teorías   de   Frobel   contribuyeron   a   la   creación   de   una   pedagogía   preescolar   como   rama   independiente   de   la   ciencia  pedagógica. independencia en los juegos. los descubrimientos imprescindibles para su desarrollo y establecimiento. de los métodos de enseñanza. Entre el saber escribir y el saber vestirse existe una diferencia básica que hemos tratado de subrayar a lo largo del presente capítulo. así como sus propios intereses. ya señalada. metamorfosis. sino también la enseñanza de la escritura escolar: a los niños se les enseña a escribir como un hábito motor determinado y no como una compleja actividad cultural . Nada hay más erróneo que semejante enfoque de la escritura. En los jardines de infancia organizados por el sistema de F. Pedagogo alemán. incluso de los más perfectos y fáciles. Unicamente entonces estaremos seguros de que se desarrollará en el niño no cómo un hábito de sus manos y dedos sino como un tipo realmente nuevo y complejo del lenguaje. sin embargo. tiempo para observar y desarrollar la fantasía. dice Stern. Como confirmación de su idea. sociabilidad y afán de saber. En su sistema partía de la idea de la naturaleza activa del niño : su movilidad. llega a la necesidad de leer y escribir. vestirse y desvestirse solo y dibujar de forma elemental. desempeña sin duda un papel muy importante. sus saltos. Stern cita las observaciones de M. la motricidad de la escritura. se debe a un falso enfoque del problema. La meticulosidad. precisamente. A semejanza con el lenguaje. sin ninguna influencia didáctica. pero es un factor subordinado y la no comprensión de este hecho explica el fracaso del sistema Montessori. se plantea la necesidad de que la escritura sea tan vital como la aritmética. dicen los mencionados pedagogos. Stern discrepa de la opinión de Montessori sobre la necesidad de la enseñanza de lectura a niños de 4 años y no considera casual que en todos los países cultos el comienzo de tal enseñanza coincida con el comienzo del 7o. Mujov: precisamente la escasez de juegos en los jardines de infancia de Montessori es lo que impulsa a los niños a orientarse hacia la lectura y la escritura. una “capacidad muscular”. Para ella. El defecto de sus sistema radica en la estricta reglamentaci ón de la actividad del niño. en gran medida. ni se desarrolla su personalidad. resulta evidente que semejante actividad es puramente mecánica. es muy raro que niños de esa edad manifiesten espontáneamente interés por la lectura y la escritura. es más bien un hábito psicofísico. que debe ser provocada por necesidad natural. madura por caminos completamente distintos. Esa capacidad. apoyan. Mujov se ve indirectamente confirmada por las observaciones de Stern: el niño.la lectura y la escritura sean necesarias de algún modo para el niño. saber leer y escribir en el sentido elemental de la palabra. al mismo tiempo que se habla de que es preciso enseñar a escribir en la edad preescolar. como una tarea vital que le es imprescindible. ¿Qué conclusión cabe hacer de lo dicho? W.

En tal sentido. Hetzer se manifiesta partidaria de que la lectura y la escritura se aprendan antes del ingreso en la escuela.complejidad del camino recorrido por el niño hasta aprender a escribir.deben ser etapas preparatorias para el desarrollo del lenguaje escrito infantil. Siguiendo ese camino. Demostró que el aspecto motor de esa actividad puede ser originada en el proceso natural del juego infantil. a lo cual nos hemos referido antes. en el sistema de Montessori. Consiguió que algunos de ellos aprendieran a escribir tan bien desde el punto de vista ortográfico y caligráfico que pudo hacerles participar en el examen general junto con los niños normales. Cuando analizamos el proceso pedagógico desde una perspectiva psicológica. encontramos habitualmente una tosca simplicidad en las tareas debida a que hasta los mejores pedagogos tienden a considerar ambos hábitos -el escribir y el vestirse. Por lo que se refiere al método de enseñanza. que al niño no se le debe imponer la escritura. así como el aprendizaje de la lectura y la escritura. es tan grande que los investigadores. hasta qué punto el aprendizaje de la escritura debe recorrer un complejo camino de desarrollo. si 14 . deben aprender. por sí mismos. de dos indicadores sumamente importantes. Si quisiéramos aunar las exigencias prácticas y enunciarlas en una sola tesis. Pero este método de enseñanza de la escritura pertenece al futuro. sin embargo. Disponen. hacer que la escritura se convierta en una faceta de su desarrollo. clasifican a los atrasados mentales en los que saben y no saben leer. los resultados de Montessori. que un niño mentalmente atrasado de la misma edad intelectual que el niño normal puede aprender a leer y escribir.como básicamente iguales. La enseñanza natural de la lectura y escritura requiere una influencia adecuada en el medio circundante del niño. La tercera tesis que enunciamos como deducción práctica de nuestras investigaciones es la necesidad de que el aprendizaje de la escritura sea natural. sino cultivarla. Aquí. Para ello es preciso que la letra pase a ser un elemento de la vida infantil tal como es. Los deficientes pasaron muy bien la prueba. el lenguaje. Montessori mostró el camino natural para el desarrollo de la escritura. y cada pedagogo lo sabe por la práctica. de la misma manera natural. según ella. se manifiesta con mayor evidencia todavía que la exigencia de una escritura y aprendizaje vitales. a veces. María Montessori aplicaba su método no sólo a los niños normales. hasta qué punto son distintos. decía con toda razón que había desarrollado el método de Seguin y lo había aplicado por primera vez a niños mentalmente atrasados. En opinión de Hetzer. el niño llega a la escritura como a un momento natural en su desarrollo y no como a un aprendizaje exterior. Hetzer rechaza el principio de Montessori. Por esos métodos. Montessori demostró que el ambiente natural para el aprendizaje de la lectura y escritura es el jardín de infancia y eso significa que el mejor método de enseñanza no es aquel con el que se enseña a leer y a escribir. El aprendizaje de la escritura como hábito lleva a una escritura mecánica. sino también a los atrasados mentales de la misma edad intelectual que los primeros. habría que iniciar la enseñanza antes de que el niño alcance la madurez psíquica necesaria para el dominio del lenguaje escrito. se tiene la impresión de que son niños que han aprendido a tocar las teclas pero que son sordos a la música que nace bajo sus dedos. Montessori ha realizado una buena labor. y no solamente de su manifestación externa. El pedagogo debe organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje escrito a otro. podríamos decir que el análisis de esa problemática nos lleva a la conclusión de que es preciso enseñar al niño el lenguaje escrito y no a escribir las letras. por tanto. a leer y escribir. A tal fin podemos indicar sólo un camino general. a una gimnasia digital y no al desarrollo cultural del niño. sino el que hace que ambos hábitos son objeto del juego. Primera. son un truco sin ningún valor pedagógico. Es preciso llevar al niño. debe saber conducir al niño a través de los momentos críticos e incluso hasta el descubrimiento de que no sólo puede dibujar objetos. no está presente. En efecto. los niños de edad temprana no comprenden las palabras escritas. Igual que aprenden espontáneamente a hablar entre sí. La importancia que tiene el dominio del lenguaje escrito como tal. que éste debe producirse en el proceso del juego y no de la enseñanza escolar. El auténtico análisis psicológico demuestra. dice. a la comprensión interna de la escritura. Cuando se leen las cartas de los niños de Montessori y se admira su caligrafía. tanto leer como escribir deben ser elementos de sus juegos. de que el dibujo prepare al niño para tal aprendizaje. a su asimilación funcional. precisamente. La capacidad puramente mecánica de leer más bien frena que impulsa el desarrollo cultural del niño. sino también el lenguaje. son ejercicios preparatorios para el desarrollo del hábito de escribir los momentos señalados por nosotros -dibujo y juego. Lo que Montessori ha conseguido en relación al aspecto motor del hábito hay que llevarlo al aspecto interno del lenguaje escrito. A semejanza de cómo el trabajo manual y el dominio de los trazos. por ejemplo.

Allí donde se produce la divergencia entre el sistema de signos elaborado a lo largo del desarrollo histórico y del propio desarrollo. Hasta la fecha se ha menospreciado la peculiaridad del desarrollo del lenguaje escrito de los sordomudos y es probable que el error funesto de toda la enseñanza del lenguaje de los sordomudos se deba a que les enseñan primero el lenguaje oral después el escrito. saber escribir y expresar por escrito sus pensamientos. domina sólo el lenguaje oral y el débil mental es capaz de dominar también el lenguaje escrito. pero sus juegos. al igual que en éste. el proceso de aprendizaje del ciego coincide con ese mismo proceso en el niño vidente. Cabe decir que. se convierte en el pilar fundamental del desarrollo verbal del niño sordomudo. la comprensión de lo leído y el propio desarrollo de la lectura significan la cumbre de todo el desarrollo cultural al alcance de un niño mentalmente atrasado. cuando debe ser al revés. debemos reconocer que el idiota es la persona que no domina el lenguaje en absoluto. Pero tanto más difícil e importante en enseñar al débil mental a dominar no sólo el mecanismo de la lectura y la escritura. su índole simbólica de primer orden para el niño sordomudo debe ser el lenguaje escrito. creamos una original técnica cultural. ya que el hábito entre los ciegos es completamente distinto. Hemos podido comprobar experimentalmente en los niños ciegos hasta qué punto el aprendizaje de la lectura y escritura no es un simple hábito motor. El ciego no puede dominar la escritura como un sistema de hábitos visuales y por ello sufre un considerable retraso en el desarrollo de toda la actividad relacionada con los signos. una simple actividad muscular. Debe aprender a leer y escribir igual que nuestro hijo aprende a hablar. La profunda peculiaridad de todo el hábito motor. Y. Los ciegos leen y escriben con ayuda de puntos en relieve que identifican nuestras letras. cuando el niño ciego lee con dos dedos. sin embargo. Hemos comprobado en nuestros experimentos con qué esfuerzo. Sabemos ya que la misma tarea resulta más creativa para el niño mentalmente atrasado que para uno normal. el significado de la actividad muscular se diferencia profundamente si se la compara con la de los videntes. pero puede llegar sólo a través de la lectura. en los cuales el gesto también confiere significado y sentido al objeto. el imbécil. aunque psicológicamente. La forma fundamental del lenguaje. El desarrollo de la escritura de los ciegos nos brinda un brillante ejemplo de cómo se produce el desarrollo cultural del niño anormal. se explica por el hecho de que la percepción táctil se estructura de un modo completamente distinto que la visual. La ausencia del dibujo frena sensiblemente el desarrollo del lenguaje escrito en el niño ciego. sino a utilizar el verdadero lenguaje escrito. Si le enseñamos el lenguaje escrito. en este sentido. un sistema de signos especial que desde el punto de vista psicológico cumple la misma función. pese a que la lectura reviste un carácter motor completamente distinto. lo llevan por vía directa a la escritura. podrá llegar a etapas superiores de desarrollo. El lenguaje escrito entonces. a las cuales nunca llegará a través de su relación con otros hombres. su lenguaje oral debe estructurarse como la lectura de lo escrito.juzgamos a los atrasados mentales por el grado de su dominio del lenguaje. 15 . con qué desgaste de energías viven los niños atrasados mentales los mismos momentos de viraje que los niños normales en el desarrollo del lenguaje escrito. el aspecto psicológico de la escritura del niño ciego sigue siendo el mismo. Diríase que se trata de un hábito motor completamente distinto. como dice Delacroix. la atención a los signos se transfiere gradualmente a los significado y los procesos de comprensión se forman y establecen de la misma manera. y no sólo el caligráfico. como pudimos comprobar en relación con el desarrollo del lenguaje. para él se trata de un acto mucho más creativo que para el niño normal. El atrasado mental ha de esforzarse mucho más para dominar el lenguaje escrito.

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