CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………...1 CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale învăţării şi învăţării autodirijate.....................................................................................................3 1.Conceptul de învăţare şi conceptul de management………………….. 3 2. Învăţarea autodirijată……………………………………………..……..6 2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate ………………………………..6 2.2. Teorii ale învăţării autodirijate………………………………….11 2.2.1. Curente cu privire la autoformare……………………...11 2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare……....17 2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate din perspective teoriei sistemice şi constructiviste…………………………...24 3. Necesitatea învăţării autodirijate............................................................28 CAPITOLUL II. Strategii de învăţare autodirijată................................ 29 1. Definirea strategiilor didactice...............................................................29 2. Tipuri de strategii...................................................................................32 2.1. Strategii cognitive........................................................................33 2.2. Strategii metacognitive şi auto-reglatorii.....................................34 2.3. Strategii de management al resurselor.........................................37 2.4. Strategii motivaţionale şi afective................................................37 2.5. Strategii de studiu........................................................................40 3. Metode moderne de învăţare autodirijată............................................. .40 4. Stiluri de învăţare...................................................................................43

1

CAPITOLUL III. Studiu empiric asupra învăţării autodirijate/self managementului învăţării.......................................................................... 51 1. Stadiul problemei...................................................................................51 2. Problema de cercetare............................................................................57 2.1. Tema cercetării.............................................................................57 2.2. Identificarea variabilelor.............................................................57 2.3. Ipotezele cercetării......................................................................58 2.4. Obiectivele cercetării..................................................................59 2.5. Descrierea eşantionului...............................................................60 2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite................................61 2.6.1. Chestionarul....................................................................61 2.6.2. Focus-grupul...................................................................69 2.7. Proiectarea cercetării....................................................................71 Capitolul IV. Rezultatele cercetării - interpretări, comentarii..............74 1. Performanţele studenţilor................................................................74 2. Motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului.....................81 3. Transferul în învăţare......................................................................85 4. Autoformarea..................................................................................87 CONCLUZII................................................................................................90 BIBLIOGRAFIE.........................................................................................96

2

INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplomă este self-managementul învăţării, este o temă foarte interesantă în alegerea căreia am avut mai multe motive: motive personale şi motive care ţin de importanţa ei. În primul rând tema mi s-a părut foarte interesantă încă de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de selfmanagement, pe care nu am avut ocazia să-l aud până în acel moment. În cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului şi aceasta m-a captivat, mai ales că a căpătat dimensiuni în multe din domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal să aflu mai multe informaţii despre acest subiect, iar realizarea unei lucrări de diplomă pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind în pragul licenţei, terminând facultatea am considerat că este necesar să aflu mult mai multe informaţii despre cum pot deveni managerul propriei mele activităţi, cum o pot face să funcţioneze mai bine. În al doilea rând acest subiect are şi va avea din ce în ce mai multă importanţă în cadrul planurilor de învăţământ academic. El este unul din motivele restructurării învăţământului la ora actuală. Învăţământul tradiţional, nu mai este eficient, metodele de învăţare bazate doar pe transmiterea de cunoştinţe nu mai sunt suficiente. Explozia informaţională i-a determinat pe specialiştii în educaţie să ia măsuri, să găsească soluţii în urma cărora, elevii şi studenţii să fie capabili să se descurce după terminarea şcolii sau a facultăţii, să facă faţă multitudinii de cereri şi de responsabilităţi, să se poată adapta la orice situaţie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a 3

deveni managerul propriei activităţi de învăţare, aceasta însemnând: planificarea şi organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienţele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaţiei concrete; obişnuinţa antrenamentului focalizat al proceselor, activităţilor şi condiţiilor psihologice generale. Individul trebuie să ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. El selectează, organizează şi evaluează propriile lui activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. Însă pentru a fi pregătit să participle sigur la formarea lui trebuie mai întâi învăţat cum să facă acest lucru. Rolul şcolii este acela de a-i transmite individului suficiente informaţii de a-i forma acele capacităţi care îl pot ajuta să-şi continue singur formarea şi în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru. Lucrarea este structurată pe trei capitole şi ultima parte care conţine concluzii. Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul învăţării sau despre învăţarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de către noi. În cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificări ale strategiilor de învătare, deosebit de utile pentru student. În cel de-al treilea capitol este dezbătută problema de cercetare având ca tema aflarea opiniilor studenţilor despre necesitatea învăţării autodirijate, despre utilitatea urmării unui curs în cadrul facultăţii în care să învăţăm cum să învăţăm, despre importanţa studierii ghidurilor de învăţare autodirijată. Sperăm că acest subiect va avea un impact puternic asupra studenţilor în general şi astfel aceştia vor deveni mai interesaţi în această problemă. Important este ca studenţii să încerce să afle şi ei la rândul lor mai multe informaţii şi să ia masuri în acest punct de vedere, în special pentru că unii dintre ei poate vor deveni specialişti în educaţie şi vor deveni părtaşi la construirea programelor şi planurilor de învăţământ.

4

CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE

1. Conceptul de învăţare şi conceptul de management
Pentru înţelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrări este necesară definirea termenilor care le compun şi anume învăţare şi management. Întru-cât învăţarea este un termen foarte complex este normal să existe o mare varietate de definiţii acordate înţelegerii acesteia. Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de cei care se numesc manageri ci, din ce în ce mai profesional, este folosit într-o arie diversă incluzând educaţia, ingineria, medicina şi chiar artele. Toate organismele sunt înzestrate încă de la naştere cu însuşirea de a reacţiona la un asamblu de modificări ale mediului, dispunând de un anumit număr de modalităţi de reacţie la stimuli externi. Fiinţa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă interacţiune cu ambianţa naturală şi socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele însăşi.

5

În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către subiect a unei achiziţii, a unei experienţe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetării situaţiilor sau exersării. Învăţarea specific umană, în sensul larg reprezintă însuşirea experienţei sociale, în forme generalizate; în sens restrâns particular din perspectivă psihologică, învăţarea rerprezintă orice noua achiziţie a organismului ca urmare a interiorizării informaţiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunostinţelor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. Prin învăţare subiectul uman dobândeşte noi comportamente. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. A.N. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea sistemului de personalitate. O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi nici astăzi învăţarea nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii apărute ale învăţării au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson – Învăţarea în şcoală, 1981). Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi; considera drept factori principali ai învăţării întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului”: învăţarea este o succesiune de încercări şi erori, din care subiectul reţine încercările soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec. Învăţarea, în 6

concepţia lui Thorndike, este o substituire de reacţii, având la bază formarea de conexiuni în creier, de unde şi numele de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaţiei comportamentului (behaviorism). După Watson, învăţarea era o succesiune de reflexe condiţionate. Aceste teorii asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare, care au dovedit că, până şi în cele mai simple forme ale ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, priceperile motorii, voinţa. O altă teorie a învăţării se desprinde din teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acţiunile mintale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat în mod pozitiv psihologia contemporană şi studiile asupra învăţământului. Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. lumii astfel: - modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi prin exersare, indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe. Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieţii; - modalitatea iconică bazată pe imagini mai ales vizuale, fără manipulare efectivă (caracteristica vârstei între 5 şi 7 ani); - modalitatea simbolică, definită prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenţionale, care înlocuiesc imaginile, permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor. În cadrul învăţării, se remarcă preponderenţa succesivă a proceselor psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi 7 Datorită lui Bruner există posibilitatea cunoaşterii

corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o ultima fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării. Teoria lui Bruner evidenţiază atât aspectele pozitive cât si cele negative ale învăţării şcolare: pe de o parte, scoaterea învăţământului din contextul “acţiunii imediate” şi transformarea învăţării într-o activitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitează distingerea esenţialului de neesenţial şi elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o învăţare cu scop formativ a elevului. Termenul de management ( din vechiul cuvânt francez “ménegement” - arta de a conduce, a direcţiona; din latinescul “mana agree” - a conduce cu mâna) caracterizează procesul de a conduce şi direcţiona toată sau o parte a unei organizaţii, deseori o afacere prin dezvoltarea şi manipularea resurselor umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile. Peterson şi Plowman apreciază că managementul “este totalitatea metodelor cu ajutorul cărora se determină, se clarifică şi se realizează scopurile şi sarcinile unui anumit colectiv”. Karl Hegel defineşte managementul ca pe o disciplină care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utilizând în modul cel mai eficient potenţialul uman şi material (în I. JingaManagementul învăţământului). Ivanchevich, Donnelly şi Gibson afirmă că deşi nu pot defini exact managementul “el este un proces care implică anumite funcţii şi activităţi pe care managerul trebuie să le îndeplinească. El se foloseşte de anumite principii în conducere care sunt general acceptate şi care ghidează gândirea şi acţiunile sale”. Aceeaşi autori consideră managementul şi ca o disciplină de studiu, deci ca un anumit ansamblu de cunoştinţe care pot fi învăţate împreună cu modalităţile practice de aplicare în activităţi de conducere. (în I. JingaManagementul învăţământului).

8

Mary oamenilor”.

Parker

Follett

a

definit

la

începutul

secolului

XX

managementul ca fiind “arta de a rezolva lucrurile prin intermediul Ne putem gândi la funcţionalitatea managementului ca acţiunea de a măsura o cantitate şi de a ajusta unele planuri iniţiale şi ca acţiunea de a-şi atinge fiecare obiectivele intenţionate. Din această perspectivă managementul are cinci funcţii: planificare, organizare, conducere, coordonare şi control. Managementul este procesul de conducere, de formare a unei viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei strategii, de implementare şi executare a strategiei. Teoriile managementului pot fi împărţite în două categorii; una este partea care se concentrează mai ales pe eficienţă şi o alta este cea care se concentrează mai ales pe eficacitate. Eficienţa înseamnă să faci lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil şi optimizarea proceselor. Eficacitatea înseamnă să faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager este folosirea amândurora în acelaşi timp. Nu are rost să fii eficient, dacă ceea ce faci nu va fi ceea ce îţi doreşti.

2. Învăţarea autodirijată
2.1. Definiţii ale învăţării autodirijate Self-managementul învăţării înseamnă planificarea, monitorizarea şi evaluarea propriului proces de învăţare. În literatura de specialitate se întâlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care învaţă de unul singur, pentru cel care îşi organizează propria învăţare, cum ar fi: învăţare autodirijată, învăţare auto-reglatoare, învăţare autodeterminată, auto-educarea, autoinstruirea, învăţarea independentă sau termeni din limba engleză: self-directed learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare şi încercările de definire a

9

acestor termeni sunt numeroase şi variate. Vom prezenta mai jos câteva dintre definiţiile şi teoriile care s-au construit referitoare la învăţarea auto-reglatoare. În explicarea învăţării se observă o progresivă deplasare a accentului de la determinanţii ei externi la determinanţii endogeni sau proveniţi din interiorul individului. Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, înteleasă nu doar ca organizare care răspunde specific la anumite influenţe ci si ca organizare care modelează chiar influenţele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignoră influenţele externe asupra învăţării dar le configurează într-un alt context mai profund pentru explicarea lor. Întelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maximă capacitate de autoorganizare, oferă noi fundamente pentru acceptarea şi explicarea nevoii individului de a învăţa continuu, independent toată viaţa. Înţelegerea şi acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea în psihologia învăţării şi a educaţiei a conceptului de învăţare permanentă, pe tot parcursul vieţii. Bandura ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică) specifică faptul că „autoreglarea nu doar asigură succesul în instruirea formală dar promovează şi învăţarea permanentă, învăţarea în care individul îşi mobilizează resursele personale pentru achiziţionarea de noi cunoştinţe pentru cultivarea tuturor componentelor sale în ideea respectului de sine sau pentru a trăi mai bine”. Aceasta presupune însă interdependenţa în gestionarea resurselor interne si externe ale învăţării, autoadministrarea acestor resurse. Psihologia actuală a învăţării leagă de reuşită, succesul şi profunzimea acestei activităţi, diferite atribute ale autogestionării resurselor învăţării precum: • • • Auto-dirijare (self- directed learning) Auto- referinţă (self-referenced learning) Auto-determinare (self-determinated learning.(în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică) Se consideră că autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la: deciziile privind propriile nevoi de învăţare; priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa; motivaţia obiectivelor învăţării; 10

-

alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;

- evaluarea rezultatelor învăţării. În termeni contemporani, indivizii pot fi descrişi ca persoane auto-reglatoare în măsura în care ei sunt participanţi activi, motivaţionali şi comportamentali în propriul proces de învăţare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989) Conceptul de automanagement (self-management), semnifică autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea individului în paşii de bază ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaţii ale perspectivei bahavioriste asupra învăţării şi anume modificarea cognitiv comportamentală. Studiile cu privire la automanagement au identificat în diamica acestuia mai multe faze: fixarea scopurilor activităţii, observarea propriei activităţi, înregistrarea rezultatelor activităţii, evaluarea rezultatelor, întărirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dacă sunt apreciate ca reuşite. (Woolfolk, în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică). Definiţii mai precise ale învăţării auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), decât aceasta, tind să varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercetătorilor. Aceste definiţii au în centrul lor studentul şi activitatea lui de învăţare. Majoritatea definiţiilor cer utilizarea intenţionată a proceselor specifice, strategiilor şi răspunsurilor de către student pentru a-şi îmbunătăţi realizările. În toate definiţiile indivizii trebuie să fie înzestraţi cu potenţialul de utilitate al proceselor de autoreglare. A doua trăsătură a majorităţii definiţiilor auto-reglării este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul învăţării. Acest circuit se referă la un proces ciclic în care individul îşi monitorizează eficacitatea metodelor de învăţare şi strategiilor şi răspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transformă aspectele ascunse din

11

autopercepţie în schimbări clare în comportament şi înlocuieşte strategiile de învăţare cu altele. A treia trăsătură comună este descrierea a cum şi de ce studenţii descoperă şi folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau răspunsuri. Părerile diferă în privinţa acestei teorii motivaţionale a învăţării autoreglatoare. Teoriile operaţionale susţin că toate răspunsurile auto-reglatoare de învăţare sunt în fond sub controlul recompenselor externe şi al pedepselor neprevăzute. Fenomenologii pe de altă parte văd indivizii şi mai ales studenţii că fiind motivaţi în primul rând de un simţ global de autostimă. Teoriile dintre aceşti doi poli preferă ca motive: îndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament şi conceptul de asimilare. O întrebare importantă pentru definirea învăţării autoreglatoare este de ce studenţii nu învaţă auto-reglat de-a lungul tuturor experienţelor de învăţare? Puţine teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, însă fiecare presupune că o capacitate de dezvoltare stă la baza ei. Majoritatea formulărilor consideră că atunci când sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul învăţării în nici un mod formal. Cu toate acestea atât cognitivismul constructivist şi Vygotskian consideră că majoritatea copiilor îşi dezvoltă capacitatea de auto-reglare în timpul anilor din şcoala elementară. Constructiviştii orientării Piagetiene consideră că egocentrismul copilului mic este un factor critic care limitează auto-reglarea, iar pe de altă parte Vygotsky subliniază importanţa incapacităţii copiilor mici în utilizarea limbajului interior în ghidarea rolurilor. Cognitiviştii care preferă părerea lui Flavell, tind să accentueze limitarea funcţionării metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul învăţării. Când copii ajung la o vârstă când procesul de auto-reglare ar trebui să fie dezvoltat, eşecul lor în a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din următorii trei factori: 1. ei pot să nu creadă că un proces de auto-reglare va funcţiona, este necesar sau preferat într-un context particular de învăţare; 2. ei pot să nu creadă că pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace; 3. pot să nu fie suficienţi de dornici de a obţine anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de învăţare pentru a fi motivaţi să înveţe auto-reglator. 12

Majoritatea teoriilor consideră că efortul studenţilor să înveţe auto-reglator necesită deseori timp de pregătire suplimentar, vigilenţă şi efort. Dar dacă rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenţii nu vor fi motivaţi. H. Siebert în lucrarea sa “Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare” atrage atenţia asupra complexităţii termenului si confuziile care apar în încercarea de definire a lui. El consideră că noţiunile cu prefixul “auto” sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explică prin logica diferită care stă la baza alcătuirii termenului compus. “Autodeterminarea” provine dintr-un sistem de referintă politic vizând emanciparea; “autorealizarea” - mai degrabă din teoria identităţii. Termenii se folosesc în contexte diferite. “Autoorganizarea” constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar în sens mai restrâns înseamnă managementul individual în domeniul proiectelor de învăţare. Autodirijarea şi autodeterminarea se manifestă, de fapt, gradual (ele există ca variante ale autonomiei). Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu încă, este numit „sine“(nucleul de subiectivitate absolută, propriul model şi construct, cel care reglementează interacţiunile individului cu lumea); este un autoconcept şi este o realizare reflexivă. Cu cât „sinele“ face mai multe experienţe cu el însuşi, cu atât procesele de învăţare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaţia este: atunci când veţi crea condiţii pentru autocunoaştere, individul îşi va descoperi propriile posibilităţi/ capacităţi de învăţare, dar şi preferinţele, necesităţile de învăţare. Knowles a definit învăţarea autodirijată ca “proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării”. Dirijarea propriei învăţări depinde şi de modalitatea acţiunii. În cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobândeşte noţiunea este şi mai mare, fiind vorba de 13

învăţare îndrumată, organizată, instituţionalizată, intenţională, implicită, incidentală, informativă, latentă, autodidactă, etc. În privinţa contradicţiilor existente referitoare la învăţarea autodirijată, H. Siebert face următorul bilanţ: 1. învăţarea autodirijată nu este o noţiune exactă, operaţională, ci o metaforă care permite multiple variante de interpretare; 2. învăţarea autodirijată se alimentează din diverse tradiţii – pedagogia emancipării, discursul privind deşcolarizarea, ştiinţa cunoaşterii; 3. nu termenul de învăţare autodirijată este ceva cu totul nou, ci atenţia şi interesul economic care i se acordă acum; 4. aparenta contradicţie dintre “autodirijat” şi ”dirijat din exterior” duce mai mult la confuzie decât la clarificarea problemei. Învăţarea autodirijată nu este mai eficientă decât cea îndrumată; 5. rămâne de necontestat că numai cel care participă continuu la o instruire alternativă instituţionalizată dispune implicit şi de competenţe efective de autoînvăţare; 6. diverse obiective se pot atinge mai repede şi mai bine învăţând singur, altele reclamă forme instituţionalizate de învăţare; 7. încă se mai exagerează rolul computerului ca mediu în autoînvăţare; 8. creşterea autorăspunderii în procesul de învăţare nu ar trebui să fie pusă în legatură cu diminuarea răspunderii oficiale în domeniul învăţării; 9. nu trebuie să ne aşteptăm la o degrevare financiară a statului şi a economiei impunând conceptul de învăţare autodirijată. Învăţarea autodirijată este o învăţare autoresponsabilă; adulţii (dar şi adolescenţii) învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru ele. Pedagogia contemporană răstoarnă un mit – al impunerii obiectivelor în învăţare; se credea, până nu demult, că oamenii pot fi influenţaţi astfel încât ei să-şi schimbe atitudinile. Aceasta concepţie nu mai este aplicabilă astăzi. De fapt, oamenii se schimbă numai dacă ei înşişi vor/îşi propun/acceptă aceasta. Pentru pedagogie, implicaţia este radicală: intenţiile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate. 14

2.2. Teorii ale învăţării autoreglatoare 2.2.1. Curente cu privire la autoformare Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun în evidenţă că acest domeniu a devenit mai complex în ultimii ani şi că a cunoscut o deosebită evoluţie. O sistematizare a punctelor de vedere (abordări, „curente“) contemporane focalizate pe această problematică este pe cât de necesară pe atât de dificilă. Primele sinteze teoretice de bază – cele care au fundamentat întreg domeniul autoinstruirii –aparţin lui R.Caffarella si M.J.-O’Donnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări Lucrările tipologii contemporane lor, ale cu privire clasice, maniere Ph. la fie de şi De autoinstruire-online). O’Donnel), abordare a fie propun devenite principalelor (Galvani).

sintetizează lucrări anterioare (mai ales americane – Caffarela si problematicii autoformării Carré

realizează o sinteză a celor mai recente lucrări punând însă informaţiei des obţinute în urma cercetărilor aplicative s.a.m.d. studiilor de la filosofie, a celor şi de

probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizării altfel la întrunirile specialiştilor în autoformare, se invocă tot mai necesitatea cercetare fundamentală. Ph. Carré a introdus sintagma sugestivă „galaxia autoformării“, referindu-se multitudinea baza diversitatea teoretice, privire la activităţilor de natură „autoformatoare“ şi a identificat principalele „curente“/abordări în domeniu. Pe A.N. Tremblay ca (2003) defineşte autoformare“ sintezelor cu „curentul

fiind modalitatea de abordare a problemelor

care respectă urmatoarele cinci criterii: – are un scop sau o finalitate particulare; – propune o definiţie (a fenomenului); 15

– încurajează, susţine unele practici; – serveşte ca element în cercetare, investigaţii; – este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanţi şi îi relevă, astfel, necesitatea. Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate „curentele“ începând cu 1960 pentru a realiza o tipologie. S-au putut identifica opt abordări în domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite „curente“ contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferenţial utilizat în spaţiul francez si francofon; – curentul extraşcolar; – curentul socio-cultural; – curentul centrat pe dezvoltare; – curentul psihometric; – curentul epistemologic; – curentul focalizat pe organizare; – curentul didactic; – curentul cognitiv. Curentul extraşcolar s-a constituit pornind că care ideea de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat importante importanţa introdus la vârsta de adultă. „proiect Este primul planificarea a subliniat planificării

actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate lor sunt foarte formelor personalizate de învăţare în afara şcolii. A

termenul

autoplanificat“;

autonome a învăţării a fost extrem de favorabilă dezvoltării strategiilor de (auto)instruire a adulţilor dar si investigaţiilor de specialitate (mai ales în spaţiul nord-american). Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu „autoformarea socială“ (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstrează că autoformarea se 16

realizează totdeauna în contexte culturale definite, este un „fapt social“ observabil în numeroase medii (extra)şcolare; omul „se formează permanent“ într-un câmp de relaţii socio-culturale devenind treptat „un subiect social apprenant“; individualizarea în autoformare este una socială. De aceea e important de adăugat că praxis-ul autoformativ sau asistarea / susţinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai întâi „un produs social chiar dacă indivizii nu conştientizează clar aceasta“. Autoformarea are şi o importantă dimensiune socializantă privilegiată căci a permis o inovaţie socio- educaţională importantă – „reţelele de schimburi reciproce de cunoştinţe“ (construite pe ideea: „nimeni nu învaţă de unul singur“, ci „de la altul“; noţiunea de „reciprocitate“este esenţa actului de învăţare autonomă). Această abordare e focalizată pe ceea ce s-a numit „autoformare socio-culturală“ – un mod de autodezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor prin „sine-însuşi“, în ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistenţa /ajutorul în autoformarea permanentă tinde să devină axa majoră a învăţării în toate instituţiile educative extraşcolare. Curentul centrat pe dezvoltare porneşte de la ideea că autoformarea este legată de viaţă, este dependentă de dezvoltarea personalităţii. Aportul acestei abordări în teoria şi practica constă în valorizarea ideii de „personalizare“; domeniului „atelierele şcolare şi cele

pedagogice personalizate“ sunt rezultatul cercetărilor fundamentate pe această idee aflată la graniţa dintre psihologia adulţilor şi educaţia (pedagogia) lor. A apărut conceptul – cu puternice conotaţii psihologice – „autodezvoltare personală”; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat în 1996 ideea că orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor. Această deschidere a educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este profitabilă, mai ales dacă sunt adăugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom,

17

autoformarea emanciparea. Curentul măsurarea

permite

formarea

gândirii

critice

şi

implicit, de

psihometric de

cuprinde

studiile

interesate

gradului

autonomie

a indivizilor care învaţă. Acest

curent a generat numeroase investigaţii psihometrice focalizate pe autodirijare – autonomie. Sunt cunoscute si utilizate încă: SDLRS (SelfDirected Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka – în curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetările cantitative valorizează ideea de a „măsura cât mai exact “fenomenul“. Se recunoaşte dependenţa rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea şi varietatea termenilor (în spaţii de cercetare diferite se utilizează concepte/termeni diferiţi). De aceea, la cele mai recente întruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale. Curentul fenomenului de epistemologic este centrat pe natura autoformare (învătare autodirijată, autoinstruire), pe

logica acestuia, pe valoarea lui. S-au încercat generalizări cu privire la mecanismele acestuia. În cadrul curentului se disting trei teorii: – teoria învăţării sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982); – teoria angajării în acţiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei (A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001); – teoria constructivistă asupra autoformării (P. Candy, 1991). Prima teorie a fost o reacţie la supraevaluarea se autoinstruieşte utilizează un ansamblu de potenţialităţilor conditii (chiar individuale în autoformare. Fondatorii ei au demonstrat că individul care întâmplătoare) din mediu; acestea îi structurează proiectul de activitate; de aceea a fost numit „cadru organizator“ (cadre organisatéur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul „mediu“ şi ideea 18

învăţării sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi si de organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent. Această teorie aduce două idei valoroase: coerenţa acţiunii de învăţare auto dirijată şi corelaţia individual-social (condiţiile interne interacţionează cu cele de mediu extern în actul învăţării autodirijate). A doua teorie expusă de F.J. Varella, aduce clarificări în ceea ce priveşte caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt următoarele: – iniţiativele aleatoare şi euristice; evoluţia nepremeditată (procesul este creativ); – determinarea reciprocă individ-mediu (conceptul “cadru organizatoric“ relevă rolul mediului în autoformare); – racordarea individului la o reţea de resurse pertinente (conceptul de “racordare“ pune în evidenţă reciprocitatea educativă); – emergenţa cunostinţelor implicite conţinute în activitatea practică trimite la “savoir d’action“); – indivizii cunosc regulile după care funcţionează modalitatea lor unică de a învăţa (conceptul de “metaînvăţare“ evidenţiază funcţia autoreglatoare în învăţarea autodidactă). Teoria lui Varella explică cum se poate reuşi într-o situaţie de autodidaxie chiar dacă mediul este nefavorabil învăţării; noţiunea centrală este „autopoesis“ – ea explică cum poate individul să-şi producă elementele constitutive, să-şi modifice structura fără să-şi piardă identitatea; autodidactul – similar – are abilităţi metacognitive care-i permit să-şi producă propriile reguli de activitate în ciuda unui mediu defavorizant; această funcţie de autoreglare permite activităţii chiar în contexte menţinerea un aleatoare. Deci autodidaxia are 19 (conceptul de “praxis“

important nucleu metacognitiv. În cadrul acestei teorii este formulată o primă definiţie mai cuprinzătoare a autodidaxiei: „un proces euristic de producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente care se dezvoltă pe baza determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale individului“ (ap. N.A. Tremblay, 2003 L’autoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordări contemporane cu privire la autoinstruire). A treia teorie reuneşte constructivismul cu autodirijarea în învăţare; pentru că hazardul şi schimbarea sunt elemente de construcţie, orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face apel la propria cultură, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie aplicativă) creaţie. a P. Candy abordează constructivistepistemologic autodidaxia (practică, şi influenţează fundamental investigaţia fenomenului; studiile lui au condus la

importante cercetări cu privire la motivaţia pentru autoinstruire şi au permis rezultate esenţiale în ceea ce priveşte autonomia în autoformare. Teoria lui P. Candy oferă ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie. Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat în funcţie de şi ca răspuns la problemele pieţei muncii (pentru că aceasta influenţează major educaţia); este recunoscută importanţa formării continue a forţei de muncă. Ph. Carré, A. Moisan şi G. LeMeur dezvoltă preocupări cu privire la autoinstruirea adulţilor care lucrează. G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au „construit“ prin forţe proprii; pornind de autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei la – praxisul mijloc de

învăţare) urmareşte cum „emerg“ cunoştintele implicite conţinute în activitate şi formulează schema explicativă: activitate de autoformare – praxis – praxologie (creaţia cunoştinţelor noi prin practică) – achiziţie de competenţe (transformarea individului în „subiect social“) – formarea capacităţilor pentru a învăţa să înveţi. Autorul consideră că sistemul educativ trebuie prioritar să accepte 20 şi să favorizeze practicile

autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. Acordă o atenţie deosebită formării formatorilor în acest sens. Se pronunţă pentru o schimbare de paradigmă educaţională bazată pe colaborarea mediilor de formare cu cele de muncă. Potrivit unei definiţii utile cercetării şi practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este „un demers care implică anumite dispoziţii şi este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra ei; el se presupune a lua iniţiativa în raport cu propria formare şi a imprima o orientare actelor de învaţare, a le gestiona (controlându-le desfăşurarea); se poate realiza în maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse păstrând o marjă de autonomie în învăţare; conţinutul şi iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpânirea cunoştinţelor, a sti să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate“. 2.2.2. Interpretări teoretice ale învăţării autoreglatoare Teoriile învăţării autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de către

Zimmerman şi Schunk în lucrarea Self- regulated learning and academic achievement în în termeni de ipoteze, descrieri şi constructe pentru un set comun de întrebări: 1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării? 2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă o pregătire proprie? 3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice? 4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare? 5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare? Ei prezintă răspunsurile la aceste întrebări din perspectiva mai multor orientări teoretice. Astfel, teoria operaţională a învăţării auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-întărirea (self-reinforcement), au început din 1960 şi s-au extins într-o varietate de arii despre funcţionarea umană ca fumatul, controlul greutăţii, la fel de bine ca şi în performanţele academice. 21

1. Ce-l motivează pe student să-şi regleze activitatea pe parcursul învăţării? Aceşti teoreticieni susţin că răspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie să fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dacă auto-întărirea în forma unei câştigate pauze de cafea ajută studentul să reuşească la un test important, pauzele lor vor fi continuate. 2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge să reacţioneze singur sau să aibă o pregătire proprie? Cercetătorii operanţi subliniază importanţa auto-monitorizării şi auto-înregistrării ca preţioase în devenirea auto-reglatoare. Auto-pregătirea nu este discutată în general pentru că nu poate fi observată direct; totuşi aceste cercetări sunt interesante pentru o importantă manifestare comportamentală a propriei dezvoltări, deveniri, numită autoreacţionare (self-rectiveness). 3. Care sunt procesele cheie sau reacţiile pe care studentul auto-reglator le utilizează pentru atingerea obiectivelor academice? Mace şi colegii lui descriu trei clase majore de răspunsuri de învăţare autoreglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucţia şi auto-întărirea. Puţini behaviorişti contemporani care au susţinut că gândirea presupune contracţii ale laringelui, au demonstrat că predarea auto-instrucţiei şi însoţirea acţiunilor nonverbale sunt un mod efectiv de îmbunătăţire a funcţionalităţii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de alţi teoreticieni, ca Vygotsky care a văzut vorbirea auto-dirijată ca precursor pentru gândire, teoreticienii operanţi au văzut-o în termeni de stimul-răspuns. 4. Cum afectează mediul social şi fizic învăţarea auto-reglatoare? Dintre toţi teoreticienii, aceştia sunt cel mai expliciţi în legătura dintre autofuncţionare şi mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor în comportamentul exterior şi relaţia funcţională dintre acest comportament şi mediu nu este departe de miezul abordării operanţilor. 5. Cum achiziţionează studentul capacitate de auto-reglare? Aceşti teoreticieni au acordat relativ puţină atenţie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglării dar în schimb au accentuat rolul factorilor externi în învăţarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucţionale pe care le-au utilizat în training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbală şi ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la 22

capacitatea de a-ţi regla propria învăţare sunt prezenţa unor modele efective ale unor contingenţe externe pentru răspunsurile auto-reglate. Interpretarea fenomenologică a SRL Acesti teoreticieni au apreciat marea importanţă a autopercepţiei pentru funcţionarea psihică a omului. Aceste percepţii se deduce că sunt organizate într-o identitate distinctivă sau concept de sine care influenţează toate aspectele funcţionării comportamentului, incluzând şi învăţarea şi devenirea academică. Experienţele umane se presupune că sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaţiile primite ca pozitive sau negative în acord cu percepţiile de sine ale fiecăruia. 1. Fenomenologiştii consideră că sursa finală de motivare pentru SRL este să măreşti sau să actualizezi conceptul despre sine al fiecăruia. Conform lui McCombs, rolul de bază al sinelui de-a lungul învăţării este să genereze o apropiere a motivaţiei şi persistarea acesteia în activităţile de învăţare. El consideră că structura sistemului de sine este împărţită într-o formă globală şi domeniu specific. Un concept de sine global se referă la imaginea celor care învaţă despre sine care se regăseşte în credinţa că ei posedă cunoştinţele necesare aptitudinii şi abilităţii pentru învăţare. Conceptul de sine într-un domeniu specific este definit ca percepţiile individuale despre abilitatea lor de a-şi direcţiona şi controla motivaţia, cogniţia, afectivitatea şi comportamentul în domenii particulare ca atunci când învaţă matematica, ştiinţe sau engleza. Aceste percepţii despre sine presupun să determine cum se vor autoregla studenţii când învaţă în acele domenii. În modelul lui McCombs relaţiile afective joacă un rol important în motivaţie. Dacă percepţia despre sine nu e favorabilă va avea ca urmare afecţiuni negative ca anxietatea şi va diminua motivaţia. Dacă percepţia despre sine e favorabilă un student va da dovadă nu numai de încredere de-a lungul învăţării ci şi de motivaţie intrinsecă. 2. Aceşti teoreticieni consideră că auto-pregătirea este o condiţie omniprezentă a funcţionării psihice a omului. Oamenii nu trebuie să fie învăţaţi să fie autopregătiţi sau autoreactivi, ei sunt aşa de la natură. Studenţii care se îndoiesc de activitatea lor de învăţare vor deveni anxioşi şi vor evita situaţiile de învăţare. McCombs a recomandat angajarea studenţilor în auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca “ a te cunoaşte pe tine însuţi”. În mod specific, el a sugerat că profesorii pot învăţa studenţii să se păstreze asa cum sunt, ” 23

gândind şi simţind în timp ce învaţă “, să le îmbogăţească astfel pregătirea subiectivă în pregătirea lor. 3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanţa percepţiei despre autorecompensă şi identitatea de sine ca procese cheie în funcţionarea psihică. În modelul său al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care în schimb afectează o reţea extinsă de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, înregistrarea, strategiile. 4. Teoreticienii pun mai puţin accent pe natura obiectivă a mediului social şi fizic decât pun pe percepţia subiectivă despre sine. McCombs subliniază importanţa încurajării profesorilor în mărirea încrederii proprii a studenţilor în învăţare. 5. Mc.Combs consideră că SRL este determinată de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din şcoala primară şi secundară percepţiile indivizilor despre competenţele academice devin mai diferenţiate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare în jurul vârstei de 8 ani. Înainte de această vârstă copii nu reusesc să distingă între dispoziţii şi interes şi au dificultăţi în a realiza o proprie judecată a abilităţilor. Interpretarea social-cognitivă a SRL Teoria socială de învăţare a lui Albert Bandura a ghidat cercetări extensive despre factori sociali în autoreglare. Bandura a elaborat în prezentarea sa triadică a funcţionării umane, care se concentrează pe separata dar interdependenta contribuţie a influenţelor personale comportamentale şi ale mediului. Această teorie conduce cercetările spre relaţionarea bidirecţională dintre evenimentele sociale şi cognitive. Schunck argumentează că efortul studentului în a deveni autoreglator de-a lungul învăţării nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea şi cogniţia, acestea sunt influenţate de evenimente comportamentale sau ale mediului în mod reciproc. 1. În existenţa iniţială a teoriei sociale a învăţării, Bandura a făcut ipoteza că expectaţiile urmărite determină motivaţia fiecăruia. El afirmă că oamenii sunt motivaţi de consecinţele pe care se aşteaptă să le primească, pentru comportamentul lor mai degrabă decât de recompensele însăşi. În 1977 Bandura a postulat existenţa unui al doilea construct motivaţional pe care l-a denumit randamentul propriu – definit ca o abilitate de 24

pricepere de a implementa acţiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performanţă. 2. Pregătirea proprie implică unul sau mai multe dintr-un număr de condiţii (situaţii) de percepţii de sine, ca randamentul propriu care rezultă din anumite răspunsuri ale rezolvării de sine. Schunck a sugerat că observarea sinelui este mai de ajutor când se concentrează pe condiţiile specifice prin care învăţarea are loc ca de exemplu: timpul, locul şi durata performanţelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutată de înregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale. 3. Bandura a identificat trei subprocese în autoreglare – observarea de sine, judecata proprie şi autoreacţia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrabă interacţionează. Observare sinelui îl ajută pe cel ce învaţă să se auto-evalueze şi aceste judecăţi cognitive în schimb conduc la o varietate de autoreacţii personale şi comportamentale. Auto-judecata se referă la compararea nivelelor de performanţă existente, ca observaţiile proprii cu obiective de învăţare proprii. Cercetătorii social-cognitivi acordă o atenţie particulară proprietăţii contextuale a obiectivelor studenţilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate şi aproprierea în timp. 4. Teoreticienii socio-afectivi şi-au concentrat programul de cercetări pe relaţia dintre procese sociale atât de specifice ca: modelararea sau convingerea verbală şi diferite procese de autoreglare. În plus factorii de mediu înconjurători ca natura sarcinilor şi pozitia lor au fost studiate în mod sistematic. 5. Teoreticienii afirmă că autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvoltă pe masură ce omul îmbătrâneşte şi nici nu este achiziţionată pasiv în timpul interacţiunilor mediului. Schunk citează un număr de schimbări de dezvoltare care s-a demonstrat că afectează autoreglarea ca de exemplu: diferenţa de vârstă în abilitatea de a înţelege limbajul, cunoştinţele de bază şi capacitatea de a face comparaţii sociale. El recomandă ca training-ul în auto-reglare să ţină cont de limitarea dezvoltării copiilor. Interpretarea voliţională a învăţării auto-reglatoare Concepţiile mai vechi teologice şi filozofice s-au concentrat asupra importanţei puterii de voinţă a omului, pentru că aceasta direcţionează acţiunea. Cercetări recente în „ajutarea învăţării” l-au convins pe J.Kuhl că voinţa este distinctă de motivaţie. Procesele 25

voliţionale pe care Kuhl le-a discutat iniţial în termeni de orientare a acţiunii au rolul de a ghida acţiunea. Corno preferă să discute voinţa în termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului. 1. Kuhl consideră că motivaţia oamenilor pentru auto-reglare este determinată de valoarea lor şi expectanţele în atingerea unor obiective particulare. În această interpretare aceste procese motivaţionale sunt diferite de procesele voliţionale. Aşa cum Corno se exprimă: „Procesele motivaţionale mediază formarea deciziilor şi le promovează în timp ce procesele voliţionale mediază adoptarea acestor decizii şi le protejează.” Deciziile celor care învaţă să folosească strategii de control ale voinţei sunt determinate de percepţia acestor impedimente pentru obiectivele lor de învăţare, ca distrageri. 2. Auto-pregătirea (self-awareness) joacă un rol cheie în obţinerea voinţei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregătire sunt favorabile pentru controlul voinţei. Kuhl a identificat trei tipuri de orientări de stări care pot interfera cu controlul acţiunii: reflectarea, concentrarea extrinsecă, şi ezitările. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gândurile eşecurilor de dinainte; concentrarea extrinsecă este o preocupare a viitorului decât cea a rezultatelor imediate; ezitările rezultă din insecuritatea când se decid moduri de acţiune. Corno a sugerat că tehnicile de monitorizare cognitive îi pot ajuta pe cei care învaţă să stăpânească aceste cogniţiii orientate spre statut şi Kuhl a descris strategiile specifice de control al acţiunii care pot muta concentrarea celui ce învaţă de la stări de sine către sarcini de acţiune. 3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinţei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atenţiei, controlul codificării şi controlul procesării informaţiilor, pot fi subsumate sub o categorie generală, controlul cogniţiei. Strategia de creştere a încurajării a lui Kuhl este văzută ca o subvarietate a controlului motivaţiei. Strategia rămasă, controlul emoţional, acoperă procesele de auto-control. Această analiză relevă înalta calitate metecognitivă a aspectelor voliţionale ale autoreglării. Abordările voliţionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afectează intenţiile celor care învaţă mai degrabă decât învăţarea în sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al atenţiei ca îndepărtarea zgomotului au în vedere intenţia iniţială de învăţare, mai degrabă decât îmbunătăţirea învăţării în mod direct. Strategiile de control 26

emoţional ca auto-instruirea au rolul să susţină intenţia astfel încât părţile dificile ale sarcinii să poată fi învăţate. Strategiile de control motivaţional implică creşterea intenţiilor proprii ale învăţării prin imaginarea consecinţelor pozitive sau negative ale succesului sau eşecului. 4. Potrivit lui Corno voinţa studentului de a învăţa poate fi mărită prin schimbarea în sarcinile însăşi sau în situaţiile unde sarcina e completă. Aceste schimbări pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul gălăgios sau achiziţionarea unui ajutor util cum este calculatorul. 5. Atât Corno cât şi Kuhl au sugerat variate metode prin care voinţa poate fi mărită. Ei au recomandat instruirea subiecţilor să folosească trei subprocese voliţionale implicate în auto-reglare. Interpretarea Vygotskiană a învăţării autoreglatoare Cercetările interesate de rolul vorbirii de-a lungul învăţării auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe două aspecte din teoria lui Vygotsky: a. vorbirea internă ca sursă de cunoaştere şi auto-control; b. interacţiunile sociale dintre adulţi şi copii ca vehicul de internalizare şi transport a abilităţilor lingvistice. 1. Vygotsky asigură relativ mici descrieri formale în procesul specific care-i motivează pe indivizi să fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale şi tipuri de vorbire internă cu implicaţii proprii, fiecare având efecte separate în învăţare şi motivaţie. Prin vorbirea internă cu implicaţii proprii el se referă la formulările motivaţionale şi afective folosite pentru înbunătăţirea auto-controlului. Sarcinile implicate în vorbirea internă se referă la poziţii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creşterea controlului sarcinii. Ambele pot influenţa motivaţia. 2. Vygotsky a acordat puţină atenţie pregătirii de sine. Elevul său Leont’ev a construit o teorie de acţiune pe principiile profesorului său care se centrează pe această problemă. El distinge între operaţii care sunt inconştient declanşate de condiţiile contextuale ale sarcinii şi acţiuni care sunt direcţionate de obiectivele individuale. După ce o acţiune este pe deplin internalizată ea funcţionează automat, ca operaţii de rutină 27

decât dacă o problemă ar trebui îndeplinită şi dusă la îndeplinire. Dacă se întâmplă aceasta Leont’ev consideră că individul îşi va schinba funcţionarea la un nivel al acţiunii direcţionat de acţiune. Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziţiei celor ce învaţă de la vorbirea externă la cea internă. El a formulat ipoteza că vorbirea egocentrică creşte când individul înfruntă dificultăţi. Pentru el vorbirea egocentrică este o manifestare a proceselor în a deveni capabil şi menţionează că această vorbire îi ajută pe cei care învaţă să planifice soluţii la probleme. 3. Procesul cheie în auto-reglare este vorbirea egocentrică pe care Vygotsky a definit-o: „copilul vorbeşte doar despre el, nu prezintă nici un interes pentru interlocutor, nu încearcă să comunice, nu aşteaptă răspunsuri şi uneori nici nu-i pasă că nimeni nu-l ascultă”. Aceasta are o funcţie auto-directivă. Vygotsky vede vorbirea egocentrică ca o tranziţie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne. 4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcţionarea mentală a unui tânăr derivă din activităţile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individuală auto-reglatoare a copilului se crede că este produsul multiplelor confruntări sociale cu alţii. Cu toate acestea teoreticianul crede că gândurile omului au origini sociale, el crede că vorbirea internă îi permite omului să-şi modifice mediul şi să-şi controleze destinul. 5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglării în termeni de internalizare. El sugerează că interacţiunile sociale dintre copii şi adulţi asigură contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor către o acţiune auto-direcţională are loc când ei încep să folosească înţelesurile pe care adulţii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmând propria reglare. Această auto-reglare începe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulţii şi este internalizat treptat de copii. 2.2.3. Teze ale învăţării autodirijate constructiviste din perspectiva teoriei sistemice şi

28

Învatarea sistemice Siebert, 2001):

autodirijată

(abordată

din

perspectiva

teoriei

şi constructiviste) se bazează pe mai multe teze (H.

(a) Conceptul învăţării autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil în actul învăţării, el se implică decizional şi responsabil. Educatorul/instructorul trebuie să organizeze cadrul de instruire, astfel încât această responsabilitate (presupusă de libertate, în fond) să fie dezvoltată. (b) Învaţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelor. Puţini educatori şi puţini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaşoară mai mult într-o realitate presupusă: presupunem cum „gândesc“ cursanţii, presupunem că anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem că unele/altele dintre informaţii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este „perspectiva de transmitere“ a cunoştinţelor. Dacă schimbăm referenţialul, trebuie să ne centrăm pe cel care învaţă, pe interesele lui şi, mai ales pe nevoile şi posibilităţile lui de învaţare. Aceasta este „perspectiva însuşirii“ cunoştinţelor. „A instrui“ devine echivalent cu „a sprijini“, „a asista“ cursantul să-şi însuşească structuri/reţele de cunoştinţe esenţiale. (c) Învaţarea autodirijată suportă o determinare biografică. Ea se produce în cadrul unor structuri cognitive determinate şi al unor reţele neuronale. Adică, învăţăm (după) cum am fost învăţaţi să o facem. Informaţia nouă trebuie să fie conectabilă (să permită conexiuni), altfel nu e înţeleasă; pentru fiecare informaţie nouă creierul caută (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane înţeleg diferit aceeaşi informaţie. Unii cursanţi înţeleg mai repede şi stochează mai fidel; alţii, nu. În urma unui test cu privire la stilurile de învăţare autodirijată – (LIFO– Life-orientation, Alkins determinate şase stiluri fundamentale: 29 si Katcher; 1989 , în H Siebert – Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare) – au fost

1) orientat spre sarcini/teme concrete; 2) planificare în comun; 3) cu cercetare spre/pe subiect; 4) centrat spre tematică; 5) centrat spre activitatea propriu-zisă de învăţare; 6) stimulativ emoţional. Pe dezvoltarea baza studiilor, competenţele autorii este ajung identică şi la cu concluzia capacitatea sunt că de cele competenţelor

autoorganizare;

“personale“

„sociale“

esentiale pentru un individ. „Instruirea competenţelor nu dă rezultate decât în forme specifice de învăţare autoorganizată“ ( H. Siebert, 2001). (d) Învăţarea autodirijată este o activitate este bazată pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi şi, implicit, răspunzători în ceea ce priveşte învăţarea. Cum autonomia şi responsabilizarea. Autorăspunderea relativă, la fel este se (autoresponsabilizarea)

raportează la propriul sine, nu la condiţiile de socializare ale individului; deci, individul se raportează la şansele şi barierele din domeniul învăţării (iar acestea ţin de biografia personală). (e) Conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. Teoria constructivismului, fundamentată neurobiologic, atrage atenţia asupra percepţiei autocreării, autoreferinţei şi autodeterminării şi cunoaşterii (H. Siebert, 1999). Succint: reţelele neuronale

se cristalizează în biografia fiecăruia şi, sub impactul vieţii, creează cadrul pentru ceea ce auzim, înţelegem, recunoaştem etc. Fiecare construieşte, pentru sine, sensul şi însemnătatea. Capacităţile cognitive ale fiecărui om se împletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicată astfel: învăţăm cum am „învăţat“ (anterior) s-o facem, cum considerăm că este corect, învăţăm ceea ce „se potriveşte“ cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (în mod individual, autoreferenţial şi în conformitate cu structura psihică personală). Rezultă, evident: ceea 30 ce spune şi crede

profesorul/instructorul nu este identic cu ceea cursantul. Fiecare are propriul nu este similară cu învăţarea.

ce

aude

şi

înţelege

sistem „autocreativ“. Deci, instruirea

W. Mader numeşte acest fenomen „unitatea distrusă între instruire şi învăţare“. Si atunci ce mai rămâne din didactică? Mader rezuma în felul urmator: – profesorul/instructorul pune/avansează problema, el nu instruieşte, ci doar creează un context incitant; – cursantul percepe problema, în mintea lui se produce o „confruntare“ (după regulile autoreferenţiale şi dinamicile autocreative); – profesorul/instructorul creează un alt context incitant; - cursanţii rezolvă alte probleme. (f) Învăţarea autodirijată necesită contexte sociale. Deşi se accentuează individualizarea şi unicitatea biografică a gândirii (învăţarii), nu putem ignora faptul că inteligenţa fiecaruia e un construct social. Învăţarea autodirijată are evidente conotaţii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trăiri contextuale şi consensuale în aceeaşi măsură în care depinde de experienţele singulare (care diferenţiază). Învăţarea autodirijată şi cea socială nu sunt în contradicţie (există, de altfel, şi un curent numit „constructivism social“, care susţine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienţele individuale şi sociale ale celui care învaţă, sunt construite contexte „socio-pedagogice“ atunci când sunt proiectate actele de învăţare. (g) Autodirijarea învăţării nu se referă numai la metodele învăţării, ci şi la tematica ei. Se vorbeşte (în domeniu) de „teme generative“care ating propria identitate şi lumea în care trăieşte fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru că sunt propriu interesante); de aceea problema motivării pentru învaţare nici nu se mai pune. Temele generative sunt încorporate în biografia individului. Pentru pedagog,

31

concluzia este clară: trebuie descoperite aceste teme şi, mai ales, cum „apar“, cum emerg ele. Învăţarea autodirijată presupune dezvoltarea autoreferenţială a unor teme suplimentare, în oferta programului de instruire. Perspectiva „însuşirii învăţării cunostinţelor“ corespunde didacticii construcţiei; temele şi relevanţă nu le „sunt constructe ale căror însemnătate

sunt imanente, ci urmează a fi descifrate de către participanţii la procesul învăţării“ (H. Siebert, 2001) (h) Autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional. Universul psihic este marcat de emoţie; autodirijarea (implicit şi învăţarea autodirijată) se derulează pe un fond emoţional. În plen, este pluridimensională efemeritate constructivă. Pentru instructor/formator este important ca un context emoţional optim (conceput pentru a stimula) favorizează procesul de învăţare. În fond, învăţarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine ( variabilă cu pregnant accent emoţional), pe optimism trăirea satisfacţiei asociate sunt esenţiale. Competenţa de a autoînvăţa (care se formează prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi sentimentele pe care le aveau în legatură şi emoţionali. Se cu este sentimentele extrem de şi, deopotrivă, pe curiozitate (interes faţă de lume). Plăcerea de a învăţa si (permite mai multe perspective). Învăţarea autodirijată este reflexivă ( şi implicit, emoţională) deci, conştientă de şi eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea

vorbeşte şi se scrie tot mai mult în domeniu despre metaemoţii , ocazionate de învăţare/ învăţarea autodirijată; apreciată expresia „automanagement emoţional“. Învăţarea autodirijată produce rezultate dacă individul conştientizează şi evaluează emoţiile care îl însoţesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare şi, mai ales, de automotivare (dorinţa şi voinţa de a învăţa „singur“, nu obligaţia de a te instrui). 32

Specialiştii recomandă asimilarea şi exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/învăţare autodirijată; acestea presupun personalizarea, ajustarea personală, adaptarea la sine şi mediu, contextual strategiilor de (auto)învăţare; faptul implică raţionalitate, dar şi emoţie pozitivă. Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă; acesta o face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil iar spaţiile sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparţine celui care învaţă); rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenţial este responsabilitatea.

3. Necesitatea învăţării autodirijate
La mijlocul secolului XX, învăţământul superior european si nordamerican a fost marcat de modificări datorate: prezenţei ample a noilor tehnologii de informare, creşterii numărului de studenţi (mai ales studenţi adulţi), accentuării de dificultăţilor pieţei financiare, muncii şi solicitărilor de explozia (numeroase necesităţilor şi diverse) de servicii din partea comunităţii, creşterii impuse evoluţia

informaţională. Creşterea numărului de adulţi care studiază în instituţii de învăţământ superior pune probleme referitoare la strategii educaţionale adecvate, şi firesc, la formarea capacităţilor de autoinstruire. Dificultăţile financiare ale şcolilor au dus la necesitatea de a descoperi noi surse de finanţare şi/sau canale noi de transmitere a cunoştinţelor. Solicitările de servicii venite din partea comunităţii impun intervenţii educaţionale diferite de cele tradiţionale.

33

Schimbările survenite pe piaţa muncii sunt cauza creşterii numărului de responsabilităţi legate de gestionarea competenţelor şi angajării; oamenii trebuie să fie capabili să înveţe singuri şi din propria experienţă, aspect care decurge mai ales din explozia informaţională. Sunt doar câteva argumente în favoarea ideii privind necesitatea educaţiei pentru autoeducaţie, pentru autoinstruire. Formarea competenţei de autoinstruire a studenţilor reprezintă deci, o coordonată esenţială a politicilor şi practicilor educaţionale de succes. Problema reîntoarcerii la practici autodidacte, ca acte de învăţare/ instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialişti, se contextualizează. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruire personalizată şi neasistată, şi, implicit, a educaţiei pentru (auto)educaţie este explicată de puternica mobilitate culturală, socio-politică, socioprofesională, s.a.

CAPITOLUL II
STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice
În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de “strategie didactică”. Astfel strategia didactică este “un mod de combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective” (UNESCO, 1976, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare ); “ un mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de învăţat, o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţinuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare”; “o ipoteză de lucru, o linie 34

directoare de acţiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a unor metode şi mijloace” (I. Cerghit, 1988, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare); “un mod deliberat de programare a unui set de acţiuni sau acţiuni de predare şi învăţare orientate spre obţinerea în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă a obiectivelor prestabilite”; “o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare de instruire pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapele anterioare” (Potolea, 1983, în I. Neacşu – Instruire şi învăţare). Ioan Neacşu consideră important faptul că strategia de instruire implică elevul în situaţii specifice de învăţare, raţionalizează şi adecvează conţinutul instruirii la particularităţile personalităţii elevilor (motivaţii, nivel de pregătire, stil de cunoaştere de învăţare), creează premise pentru manifestarea optimală a interacţiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rândul lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea şi evaluarea instruirii. Strategiile de învăţare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematică a procesului gândirii asociate cu cunoştinţe şi abilităţi achiziţionate. Ele trebuie văzute ca resurse intelectuale care-i dă posibilitatea celui care învaţă să planifice, să organizeze,să monitorizeze, să direcţioneze şi să reflecteze la învăţare. Spus diferit strategiile de învăţare promovează învăţarea auto-reglatoare (selfregulated learning). Utilizarea strategiilor de învăţare se bazează pe teoriile cognitive de învăţare care o interpretează ca abilităţile şi cunoştinţele existente ale celui care învaţă şi care este organizată pentru remedii de mai târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson – Learning strategies in physical education). Strategiile de învăţare contribuie la abilităţile individuale de înţelegere a noilor informaţii, la 35 îmbunătăţirea concentrării, la

înţelegerea

modului

cum

are

loc

învăţarea

şi

la

promovarea

performanţelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseşte cel care învaţă pentru receptarea, interpretarea şi oragnizarea informaţiilor, joacă un rol instrumental în centrarea şi ghidarea proceselor gândirii şi acţiunilor care se desfăşoară de-a lungul construcţiei pattern-urilor de funcţionare (de desfăşurare a acţiunii). Învăţându-l pe student strategii de învăţare, acesta poate să creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi. Uneori strategiile de învăţare sunt folosite pentru a transforma informatia pur şi simplu într-o formă care este mai accesibilă pentru student, în timp ce alte strategii facilitează reverificarea, accentuează atenţia ca un aspect calitativ al performanţei, blochează interferenţele, structurează şi secvenţionează practicile în părţi care pot fi învăţate, promovează autoperfecţionarea (self-awareness). Strategiile de învăţare îl pot pregăti pe student să acţioneze cu intenţie, să se centreze pe acţiune şi să depună efort. A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabileşte şapte criterii pentru o strategie efectivă de învăţare. Aceasta ar trebui să-i permită studentului: 1. să facă instrucţia personală relevantă; 2. să descrie şi să discute în moduri cu înţeles, atributele unei performanţe de calitate; 3. supervizarea şi autodirecţionarea propriei practici şi a progresului; 4. recunoaşterea propriilor limitări, preferinţe şi nevoi; 5. adaptarea unei abordări mai planificate în achiziţionarea cunoştinţelor şi aptitudinilor; 6. acceptarea unor noi şi variate provocări de învăţare cu mai multă încredere, sârguinţă şi persistenţă; 7. a te ocupa cu mai multă atenţie de mijloace, de exemplu, procese şi instrumente asociate în învăţare, şi obţinerea progreselor faţă de rezultatele iniţiale. 36

În ciuda varietăţii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate: 1. strategiile sunt acţiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare; 2. sunt inventate şi generate de acea persoană care le foloseşte şi implică în urmarea regulilor mai degrabă influenţa şi controlul decât conformismul şi lipsa de raţiune; 3. strategiile pot fi selectate şi aplicate flexibil, implică abilităţi cognitive şi voinţă motivaţională; 4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor şi devin independente mai ales când sunt legate de sarcini de învăţare academice; Comportamentul strategic implică mai mult decât simpla cunoaştere sau metacunoaştere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie să fie unite cu teoriie lor despre propria competenţă, efort şi sarcini academice, pentru a fi manifestate în învăţarea autoreglatoare. Cunoştinţele trebuie să fie transpuse în acţiuni cu obiective pe termen scurt şi control voliţional. Convergenţa mai multor teorii despre strategii este evidentă în “Good Strategy User”, model discutat de Borkowski, Pressley şi colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk – Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston şi Reid sintetizează strategiile, metacogniţia şi motivaţia în trei tipuri de cunoştinţe obţinute de copii. În primul rând ei discută faptul că, subiecţiii obţin cunoştinţe specifice despre strategii, care includ cunoştinţe declarative şi procedurale despre un număr de procese cognitive. De exemplu: 1. obiectivele şi scopurile unei strategii; 2. sarcinile pentru care acea informaţie procedurală este potrivită; 3. raza ei de aplicabilitate; 4. câştigurile în învăţare care se aşteaptă de la folosirea conştientă a strategiei; 37

5. cantitatea de efort asociată cu folosirea lui; 6. dacă strategia este plăcută sau greu de folosit. În al doilea rând, ei apreciază că, cunoştinţelor generale despre strategii li se cere să reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes. În al treilea rând copiii acumulează cunoştinţele relaţionale despre strategii, care îi ajută să compare diferite strategii, astfel încât să poată selecta tactici adecvate în faţa cererilor schimbătoare ale sarcinilor. “Good Strategy User” ca şi teoriile componente ale învăţarii autoreglatoare se dezvoltă prin şcoală şi coincid cu alte schimbări cognitive, practică şi instrucţie directă. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţarii efective, în mod constant are performanţe mai mari în învăţare.

2. Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilării învăţării în şcoală cu inteligenţa,

cunoaşterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învăţării şcolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, înţelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoaştere, păstrare, reactualizare a cunoştinţelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivaţia, atenţia, a controlului şi reglării în învăţare, a condus a descrierea strategiilor de învăţare ca strategii de control şi autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de învăţare au fost raportate la fapte de natură psihică, cu conţinutul cărora se află în fine şi compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale şi deprinderile de studiu, stilul cognitiv şi stilul de învăţare. P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineşte învăţarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care 38

le folosesc studenţii pentru a-şi însuşi cunoştinţele, folosirea unor numeroase strategii cognitive şi metacognitive, la fel ca şi utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenţii le folosesc pentru a-şi controla învăţarea. Modele recente ale învăţării autoreglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învăţării: componenta motivaţională şi cognitivă. Există un numar mare de modele ale învăţării auto-reglatoare care derivă dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consideră că un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive şi metacognitive de către student pentru a controla şi regla învăţarea. Pintrich ne prezintă un model de SRL care include trei categorii generale de strategii: - strategii cognitive de învăţare; - strategii metacognitive şi auto-reglatoare; - strategii de management al resurselor. 2.1. Strategiile cognitive de învăţare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesită înţelegerea informaţiilor (înţelegerea unui text sau a unei lecturi). Pintrich prezintă trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare şi organizaţionale. Strategiile de repetare implică recitarea unor termeni de învăţat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenţă sau sublinierea textului într-un mod mai degrabă pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrabă o strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învăţat, crearea analogiilor, luarea unor notiţe generative (unde studenţii de fapt reorganizează şi leagă ideile din notiţele lor în contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învăţat altcuiva şi punerea de întrebări şi răspunsuri. Strategiile organizaţionale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, 39

schiţarea textului sau materialului de învăţat şi utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea şi organizarea ideilor din material. Mulţi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod curent în învăţarea în şcoală: - strategii de înţelegere a textului; - strategii de rezolvare de probleme; - strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiţiei, strategia elaborării, strategia organizării. (Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică) Alţi autori clasifică strategiile cognitive după funcţiile lor şi diferenţiază: - strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul); - inferenţa (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului); -strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice şi interacţionale). (Rod Ellis apud Narcy în V. NegovanAutonomia în învăţarea academică) Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activităţii cognitive: - strategii de receptare, - strategii de conceptualizare, - strategii de rezolvare de probleme, - strategii de înţelegere, - strategii decizionale, - strategii de memorare-stocare-reactualizare. Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacşu ca „Ghid destinat memorării eficiente” în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă. 2.2.Strategiile metacognitive şi auto-reglatorii.

40

Sunt două aspecte generale ale metacogniţiei, cunoştinţe despre cogniţie şi auto-reglarea cogniţiei. Unele dintre confuziile teoretice şi empirice asupra statutului metacogniţiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunoştinţe metacognitive şi perfecţionare cu controlul metacognitiv şi auto-reglare. Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitivă includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare şi reglare. Planificarea activităţilor care au fost studiate în variate studii despre învăţarea studenţilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razantă (skimming), stabilirea unor întrebări înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiză a problemei. Aceste activităţi pot să-l ajute pe cel care învaţă să-şi planifice utilizarea strategiilor cognitive şi de asemenea par să activeze sau să aducă în prim plan aspectele mai relevante ale cunoştinţelor mai importante, făcând organizarea sau înţelegerea materialului mult mai uşoară. Monitorizarea gândirii fiecăruia şi comportamentului academic este un aspect esenţial al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie să existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul cărora comparaţiile sunt făcute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein şi Mayer (Psychology of Education, 2000) văd toate activităţile metacognitive ca parte a monitorizării înţelegerii, unde studenţii verifică ce au înţeles în comparaţie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activităţii include trasarea, dirijarea atenţiei în timpul citirii unui text, sau ascultării unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea întrebărilor despre material pentru a verifica înţelegerea, monitorizarea înţelegerii unei lecturi şi utilizarea strategiilor de luare a testelor (testtaking) într-o situaţie de examinare. Aceste strategii îl alertează pe cel ce învaţă de eşuările în atenţie sau înţelegere care pot fi „reparate” utilizând strategii reglatoare.

41

Strategiile reglatoare sunt strâns legate monitorizare. Aşa cum studenţii îşi performanţele în comparaţie cu anumite obiective

de strategiile de învăţarea şi sau criterii, acest

monitorizează

proces de monitorizare sugerează nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeaşi linie cu ţelul sau să-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învaţă îşi pun întrebări în timp ce citesc pentru a-şi monitoriza înţelegerea, apoi se reîntorc să recitească o porţiune din text, această recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student încetineşte viteza de citire, când se confruntă cu un text mai dificil sau mai puţin familiar. Binenţeles verificarea orcărui aspect al materialului de curs (note de lectură, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrări), pe care cineva nu şi le aduce aminte sau nu le înţelege în timp ce studiază pentru un examen, reflectă o strategie generală de auto-reglare. Sărirea peste întrebări în timpul unui test şi reîntoarcerea la ele mai târziu este o altă strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-şi regla comportamentul. Toate aceste strategii se presupune că îmbunătăţesc învăţarea prin a-i ajuta pe studenţi să-şi corecteze comportamentele de învăţare şi să repare lacunele de înţelegere. În foarte multe tratate de psihologia educaţiei este prezentă convingerea autorilor că automanagementul învăţării presupune activarea unor strategii metacognitive ca: √ reflectarea asupra propriilor procese cognitive şi a relaţiilor dintre ele, √ observarea şi monitorizarea operaţiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor sarcini, √ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive, √ reflecţia asupra propriului model de învăţare, √ înţelegerea propriilor activităţi de studiu, a propriilor lor caracteristici, a 42

condiţiilor şi contextelor de învăţare, √ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învăţare stabilite, √ schimbarea strategiilor dacă cele utilizate s-au dovedit ineficiente, √ revenirea la momentul alegerii strategiei dacă rezultatul este nesatisfăcător, √ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învaţă, √ ignorarea informaţiilor nerelevante, √ evaluarea rezultatelor în funcţie de obiectivele stabilite. (Hamilton şi Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învăţarea academică). Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezintă trei tipuri de strategii de învăţare pe care studenţii le-ar putea utiliza în propria învăţare. Cu toate că aici ele au în vedere activitatea de educaţie fizică, totuşi se pot aplica la orice altă activitate de învăţare. Aceste strategii sunt: - vorbirea interioară (self-talk); - reprezentarea mentală şi reprezentarea practică; - stabilirea de obiective. Vorbirea interioară (autoconversaţia) este ceea ce îşi spune cel care învaţă lui însuşi, mai precis despre performanţele lui, iar acţiunea lui este direcţionată în funcţie de aceste reflecţii. Replicile din cuvântări, folosite ca parte efectivă a instrucţiei, devin vorbire interioară atunci când studentul le internalizează şi le foloseşte pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitivă, vorbirea interioară susţine atenţia selectivă a celui care învaţă pentru a-şi însuşi particularităţi ale unei aptitudini. De asemenea studentul câştigă abilitatea de a folosi acea informaţie pentru a realiza planuri de acţiuni potrivite în auto-instrucţie, şi îl ajută să se concentreze pe informaţii de feed-back pentru detectarea erorilor şi autoîntărire. Reprezentarea mentală, se referă la un proces mental în timp ce reprezentarea practică este un termen descriptiv pentru o tehnică 43

particulară folosită de atleţi şi mulţi alţi indivizi. În termeni practici, reprezentarea mentală are loc când o persoană îşi imaginează o experienţă. Acea persoană vede imaginea, „simte” mişcarea şi/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care visează cu ochii deschişi, imaginaţia este controlată în mod conştient şi poate fi manipulată. Imagistica şi tehnicile de reprezentare practică se pare că-l ajută pe cel ce învaţă în dezvoltarea unui plan conceptual pentru înţelegerea şi organizarea sarcinii. Stabilirea obiectivelor trebuie să fie un proces metodologic, deliberat construit în relaţie, ca răspuns la o atentă evaluare a nevoilor, aspiraţiilor şi abilităţilor. Stabilirea de obiective ar trebui să-l forţeze pe performer să analizeze cererile sarcinii, să schiţeze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire şi să stabilească utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca „self-talk” şi imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepţia performanţelor, a abilităţilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor şi realizarea obiectivelor se combină pentru a stabili în mintea studentului o atitudine de „eu pot” împotriva provocărilor. Obiectivele sunt văzute de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanţă, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate şi persistenţă, în timp ce se reduce anxietatea eşecului şi se încurajează folosirea strategiilor pentru depăşirea barierelor. 2.3. Strategiile de management al resurselor Au în vedere strategiile pe care studenţii le folosesc pentru a-şi controla şi manageria mediul lor înconjurător. Exemple includ organizarea şi controlarea timpului, a efortului a mediului de învăţare şi a altor persoane incluzând profesori şi semeni prin folosirea strategiilor de căutare de ajutor. În ideea unei abordări generale adaptive spre învăţare aceste strategii se presupune că-i ajută pe studenţi să se 44

adapteze mediului V. Negovan lângă aceste

lor precum şi să-şi schimbe mediul înconjurător în lucrarea Autonomia în învăţarea academică pe de strategii, vorbeşte şi despre strategii

pentru a le conveni obiectivelor şi nevoilor lor. tipuri

motivaţionale şi afective, strategii de adaptare şi strategii de studiu. 2.4. Strategii motivaţionale şi afective I. Neacşu în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă, notează că în materie de motivaţie a învăţării toţi specialiştii şi practicienii sunt unanim de accord asupra faptului că nu putem vorbi de un singur fel de motivaţie pentru învăţare, ci, de regulă învăţarea se desfăşoară sub influenţa şi controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivaţional deschis, care provoacă, susţine, intensifică, sau dimpotrivă blochează diminuează sau întrerupe învăţarea. În general sub „eticheta” de strategie motivaţională sunt analizate următoarele: - implicarea celui care învaţă în fixarea scopurilor învăţării, - strategii de construire a unor expectaţii pozitive şi implicit a încrederii în forţele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanţei învăţării, gradarea sarcinilor de învăţare în paşi mici), - conştientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învăţare corespunzătoare propriilor nevoi şi interese, înţelegerea legăturii dintre sarcina actuală şi problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor, - autovalorizarea: evidenţierea progreselor realizate în fiecare etapă de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reuşitelor din etapele anterioare ale activităţii de învăţare, - dezvoltarea sentimentului autoeficacităţii. Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul învăţării şi al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub 45

forma metodelor şi procedeelor acţionale. Acestea sunte descrise în lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă de către prof. I. Neacşu: ● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea şi delimitarea acestuia în mod precis în structura acţiunilor întreprinse. În acest enunţ se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componente ale acţiunii de învăţare: scopul şi motivul. ● fixarea progresivă a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepărtate; ● individualizarea fixării scopurilor în funcţie de personalitatea proprie, având în vedere şi stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive faţă de un domeniu; ● aprecierea evoluţiei elevilor să se facă mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării; ● cunoaşterea progreselor făcute de elevi în atingerea obiectivelor învăţării, se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conţinutului procesului cunoaşterii; ● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afară în vederea atingerii obiectivelor cu orice preţ. În continuare I. Neacşu ne prezintă un program acţional bazat pe un set de obiective operaţionale destinat stimulării, menţinerii şi dirijării uneia dintre cele mai puternice structuri motivaţionale şi anume starea de curiozitate: - planificarea lecţiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalităţilor urmărite, precum şi a modului de evaluare; - diferenţierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzător obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative (de moment) la cea formativă; 46

- folosirea tehnicilor aferentaţiei de control pozitiv (feed-back), care îi permite elevului să găsească explicaţii valide pentru modul de funcţionare a proceselor cognitive şi relaţionale, să le controleze şi dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau aşteptat, să le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze; - crearea unei motivaţii suplimentare de ordin relaţional, care facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează elevul şi-i dezvoltă dorinţa de sincronizare informaţională, îi dezvoltă atitudinea postacţională favorabilă autoformării şi autodirijării; - aplicarea creativă a tehnicii acţiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul “Zeigarnik”), conform căreia o acţiune întreruptă la timpul potrivit poate menţine pe o perioadă lungă de timp starea tensională favorabilă dorinţei de a continua; - dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp. - evitarea noutăţilor extreme, de complexitate foarte crescută în raport cu dezvoltarea intelectuală. Pentru înlăturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaţionale, a consumului de efort şi timp neraţionale şi nerentabile; - utilizarea procedeului sarcinii înbogăţite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate îmbogăţii obiectivul învăţării în sens calitativ, adăugându-i experienţe personale sau informaţii din alte surse. - permeabilizarea şi susţinerea activităţilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informaţiilor interesante; - crearea condiţiilor care să faciliteze manifestarea strategiei “gestiunii energiilor motivaţionale”, sub forma legilor optim-ului motivaţional. Woolfolk ( în V. Negovan - Autonomia în învăţarea academică) include în categoria strategiilor afective: gândirea independentă, dezvoltarea intuiţiei cu privire la egocentrism, antrenarea înclinaţiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenţa, încrederea în acţiune,

47

strategii de a face faţă anxietăţii, limitarea competiţiei, controlul nevoii de a câştiga. Un alt model de motivaţie care poat fi relevant pentru învăţatea studenţilor este cel care se concentrază pe trei tipuri generale de credinţe motivaţionale incluzând: A. credinţele propriei eficacităţi (asta înseamnă credinţe ale capacităţii unei persoane de a realiza sarcina); B. credinţe despre valoarea sarcinii (credinţe despre importanţa, interesul şi valoarea sarcinii); C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stăpânirea şi învăţarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich – Psychology of education, 2000). 2.5. Strategii de studiu Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învăţarea academică) realizează unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include: -strategii de concentrare a atenţiei asupra temei studiului, - strategii de management al timpului alocat studiului, - strategii de stabilire a priorităţilor în îndeplinirea sarcinilor de învăţare, - strategii de ascultare şi luare de notiţe în timpul receptării informaţiilor, - strategii de lectură.

3. Metode moderne de învăţare
Abordarea conceptuală a strategiilor, metodelor, tehnicilor şi procedeelor pe care un student le utilizează în activitatea sa de învăţare independentă este pe cât de complexă pe atât de greu de sintetizat.

48

În studiul său Învăţarea academică independentă, Ioan Neacşu prezintă un repertoriu de metode de învăţare necesare studentului pentru învăţarea independentă: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebări, citirea propriu-zisă, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR (survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul iniţial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învăţării prin analiza de conţinut (MIAC), metoda hărţii mentale (MHM), metoda învăţării prin demonstraţie (MÎD), tehnica învăţării prin operaţii de definire (TIOD), metoda monitorizării înţelegerii, mnemotehnici. În cadrul curricumului învăţământului superior a fost introdusă un tip de învăţare şi anume învăţarea reflexivă. Deoarece multe din experienţele de învăţare sunt neplanificate, experenţiale, cheia pentru acest tip de învăţare este reflecţia, care trensformă experienţele în învăţare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner – Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua învăţarea reflexivă a sudenţilor, ei realizează o paralelă cu gândirea critică, abilitatea de a judeca idei şi de a argumenta. Gândirea critică presupune întrebări de căutare asupra materialului şi generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice şi ale gândirii reflexive autorii precizează un set de întrebări. Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluării gândirii critice şi reflexive a studentului. 1. Ce făcute? 2. Ce făcute? Gândirea critică ipoteze explicite au fost Cum pot fi ele schimbate? ipoteze implicite au fost Cum pot fi ele schimbate? Gândirea reflexivă 1. Ce anume din ce s-a întâmplat te-a surprins cel mai mult? 2. Ce modele poţi reorganiza în experienţa ta?

49

3. Cât de logică este explicaţia? 4. Cât de clară este argumentarea a ceea ce s-a subliniat? 5. Căror interese servesc afirmările? 6. Ce valori susţin argumentele? 7. Care sunt implicaţiile concluziilor? 8.Ce înţelesuri sunt comunicate de terminologia angajată şi limbajul folosit? 9. Ce concluziii alternative pot fi desenate de demonstraţie? 10. Ce este privilegiat şi ce este scos din agenda acestui discurs? 11. Care este contextul discursului? Din ce alte puncte de vedere poate fi văzut? 12. Cât de generalizate sunt concluziile?

3. Care parte din această experienţă te-a sensibilizat cel mai mult? Ce-ţi sugerează despre valorile tale? 4. Ce anume ţi-a contrazis gândurile tale prioritare? Ce anume ţi-a confirmat credinţele? 5. Cum te simţi acum în comparaţie cu modul cum te-ai simţit în altă experienţă? 6. Ce-ţi sugerează această experienţă despre forţele tale? 7. Ce-ţi sugerează această experienţă despre slabiciunile tale şi capacităţile de dezvoltare? 8. Ce altă perspectivă are această exerienţă? 9. Ce-ai învăţat referitor la cum să reacţionezi? 10. Ce alte opţiuni ai avut în acel moment? 11. Este ceva familiar pentru tine în această experienţă? 12. Ce-ai face diferit? Spre ce acţiune te conduce reflecţia ta?

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învăţarea reflexivă este deoarece au un repertoriu limitat de întrebări de căutare reflexivă. Importantă este însă şi oferirea oportunităţilor de a le practica. Învăţarea reflexivă nu este ceea ce se întămplă cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmplă. Gândirea critică şi gândirea reflexivă împart două stadii comune în structura lor: 1. conduc la rezultate conştiente; 2. pun întrebări şi raspund la întrebări de căutare. În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei cărţi; al doilea stadiu se referă la ce face studentul cu conţinuturile cărţii sau lecturii. În cazul învăţării reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experienţe 50

trecute

pentru

a

o

revoca

pe

cât

posibil

ca

insufleţitoare

şi

comprehensibilă; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat. Literatura orientării studentului spre studiu deseori face distincţia între învăţarea profundă (deep learning) şi cea supercficială (superficial learning). Învăţarea superficială gândirea critică. Deep learning şi surface learning nu sunt atribute individuale, o persoană le poate folosi pe amandouă în momente diferite sau în funcţie de preferinţa pe care o are pentru una dintre ele. Învăţare profundă se concentrează pe ceea ce este semnificant, transferă cunoştinţele anterioare celor noi, relatează idei teoretice la experienţele de fiecare zi, relatează şi distinge evidenţe şi argumente, organizează structura conţinutului înt-un tot coerent. Învăţarea superficială se concentrează pe semne pe indicatori, informaţia este simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt diferenţiate de exemple, sarcina este tratată ca o obligaţie externă Învăţarea de suprafaţă tinde să fie trăită ca o luptă dificilă cu plictiseala şi sentimentele depresive, faţă de învăţarea profundă care este trăită ca o stare captivantă şi provocări pline de satisfacţii.. este asociată cu asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor în timp de învăţarea profundă este asociată cu

4. Stiluri de învăţare
Stilurile de învăţare au fost studiate în multe cercetări şi un număr de colegii şi universităţi au făcut din aceasta o parte importantă din munca lor. Multiplele abordări către stilurile de învăţare pot fi examinate

51

la

patru

nivele:

1)

personalitate,

2)

procesarea

informaţiei,

3)

interacţiune socială, 4) metode instrucţionale. Un cercetător, totuşi speculează că de fapt câteva modele descriu corelaţiile a două orientări fundamentale în învăţare: “despărţitoare” care tind să analizeze informatia logic şi o împart în părţi mai mici şi “lucrători” care au tendinta să vegeheze după modele, şi relaţiile între părţi. În alte tipuri unele inexactităţi pot fi pozitive astfel încât experienţa studentilor să îi ajute să înveţe în moduri noi şi să aducă în joc moduri de gândire şi aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau cunoscute. Orice inexactitate însă ar trebui făcută cu consideraţie pentru studenţi, deoarece experienţa discontinuităţii poate fi foarte înspăimântătoare mai ales când studenţii sunt slabi la acel capitol. Cunoştinţele despre stilurile de învăţare pot astfel să ajute experienţele din facultate apropiate pentru studenţi, în termeni de a potrivi sau nu şi să le permită să facă în acest fel, dar într-un mod considerativ şi sitematic. Informaţia despre stilurile de învăţare este extrem de ajutătoare în sarcinile studenţilor. În orientare poate ajuta studenţii să-şi înţeleagă propriile preferinţe şi puteri în învăţare şi să fie un stimul pentru dezvoltarea unor moduri de învăţare. O abordare mai aprofundată despre stilurile de învăţare este facută de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneşte în descrierea stilurilor de la o explicaţie a personalităţii, care consistă în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil să descrii profilul personalităţii unui individ. Cercetătorii au făcut o distincţie între diferenţele de suprafaţă şi structura de bază a personalităţii. Părerea de bază este că indivizii diferă unul de celălalt deoarece sunt caracterizaţi de modelul lor unic de componente. Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educaţională de ceva timp sunt: inteligenţa, anxietatea, teama de eşec, 52

controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizări, motivarea intrinsecă, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenţa socială şi stimă proprie. În plus faţă de aceste trăsături multe stiluri au fost introduse în literatura educaţională, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învăţare şi predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere. Royce a văzut stilurile ca moduri consistente de procese afective şi cognitive, care influenţează modul în care abilităţile afective şi cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetătorii de stil au făcut o încercare explicită pentru a schiţa reţeaua de relaţii între diferitele părţi care caracterizează stilul. Teoreticienii stilului împărtăşesc un interes comun în identificarea atributelor personalităţii care împreună caracterizează felul în care studenţii îşi folosesc sistemul de procesare a informaţiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta. Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învăţare, stiluri de personalitate şi stiluri de gândire. Stilurile cognitive În literatura despre stilurile cognitive se presupune că studenţii au abilitatea să folosească diferite forme de procesare a informaţiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar că nu au o tendinţă constantă să folosească o formă specifică. Diferite grupuri de cercetători au scos în evidenţă diferitele aspecte ale procesării informaţiilor incluzând: flexibilitate, fluenţă, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate şi preferinţă pentru complexitate. Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, şi nota unei persoane la un test cognitiv e văzută ca un index al prezenţei sau absenţei stilului. Astfel se ia drept normal că ceea ce o persoană face de obicei este o indicare a stilului său cognitiv. Aceasta este o concepţie greşită deoarece o persoană poate opta în mod selectiv pentru unul din cele două aspecte ale stilului. 53

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflectă balanţa nativă pe care aceasta a găsit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studenţii apropiaţi extremelor bipolarităţii continue “reflecţieimpulsivitate” se crede că au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scoţând la iveală rigiditatea. Studenţii situaţi în mijlocul continuităţii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident că cei din urmă pot fi consideraţi mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor şi de răspundere la stimuli din mediul înconjurător decât studenţii situaţi la oricare dintre extreme. Având în vedere relaţia dintre stilurile de învăţare şi cele cognitive, mulţi autori au spus că stilurile cognitive influenţează atât folosirea cât şi dezvoltarea structurilor cognitive şi au o implicare importantă pentru acumularea cunoştinţelor. Studenţii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipaţi pentru succesul academic. Studenţii cu un stil cognitiv diferit variază în modul în care acordă atenţie diferitelor aspecte ale informaţiei. Ei codifică şi iau informaţii diferit şi procesele lor de gândire variază. Stilurile de învăţare Similar la ceea ce s-a găsit în cercetările stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetători au scos în evidenţă diferite aspecte ale stilurilor de învăţare ale studenţilor. Cu toate acestea există o înţelegere generală că stilurile de învăţare diferă de stilurile cognitive. Cele din urmă se referă la moduri caracteristice de organizare şi la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientări consistente spre achiziţionarea cunoştinţelor, învăţare şi schimbări conceptuale. Au fost identificate câteva moduri caracteristice ale învăţării. Entwistle a făcut o distincţie între trei orientări sau stiluri de învăţare incluzând orientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a încerca să obţii note mari ), orientare spre înţelegere (o căutare pentru înţelegerea personală). Autorul descrie aceste stiluri în 54

termeni de modele de motivare a studenţilor. El specifică că studenţii cu primele două stiluri sunt motivaţi extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de eşec iar cel din urmă de speranţa de a avea succes. Studenţii cu orientare spre sens sunt motivaţi intrinsec. Biggs a distins stiluri de învăţare similare şi le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obţinere şi de internalizare. Marton şi Säljő introduc două stiluri de învăţare de bază: un nivel de suprafaţă sau abordare de suprafaţă a proceselor care este caracteristic studenţilor care în principal repetă şi memorează materialul de studiat pe de rost. În contrast studenţii care acordă o abordare profundă a procesului vor să înţeleagă materialul şi par să aibă mai multe obiective de învăţare decât ceilalţi. Ei sunt interesaţi în găsirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au plăcerea de a explora informaţii noi şi de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informaţia nouă într-un asemenea fel încât o pot integra cu înţeles în propria lor reţea conceptuală. Cei mai mulţi studenţi nu sunt conştienţi de stilul lor de învăţare. Aceştia au dificultăţi în acapararea înţelesului întrebării formulate abstract decât în mod general. Stiluri de personalitate Ross se referă la diferenţele individuale înrădăcinate în aplicarea controlului peste funcţionalitatea cognitivă cu termenul “stil de personalitate”. El scoate în evidenţă faptul că stilurile personale care de asemenea includ preferinţe individuale sunt consistente în timp şi de-a lungul activităţii. Aceste stiluri au implicaţii importante pentru modul în care indivizii îşi folosesc resursele personale. Câţiva teoreticieni au făcut diferenţa între stiluri personale adaptive şi neadaptive. De exemplu o distincţie a fost făcută între modele motivaţionale funcţionale şi disfuncţionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalităţii care direct sau indirect influenţează procesul învăţării au fost identificate, operaţionalizate şi evaluate. Se discută faptul că modelele motivaţionale mai puţin adaptative ies în 55

evidenţă din concepţii despre sine şi că înţelegerea naturii divergenţei va aduce Văzute lumină ca în rolul de sine, de în medierea şi reglarea apropiate comportamentului. atare stilurile personalitate sunt conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri şi a propriilor prescrieri care definesc cum o persoană se vede în prezent, în viitor şi în trecut. Există câteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei conceptualizări, incluzând abilităţi fizice şi înfăţişare, competenţă academică, stabilitatea emoţională şi adecvarea în relaţiile sociale. Teoreticienii consideră că ar trebui făcută o dictincţie între conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influentă sau ca o capacitate maleabilă), capacitatea lor de credinţă, propria eficacitate şi motivele lor pentru a se încadra în munca academică (orientare spre obiective). Un alt stil care are importanţă pentru modul în care studenţii îşi folosesc resursele personale este “acţiunea de control ” a lui Kuhl. Aceasta oferă o explicaţie detaliată a proceselor mentale care relatează cogniţii referitoare la sine şi obiectivele personale către aptitudini reglatorii motivaţionale. Teoria merge mai departe decât credinţele despre control. Se axează pe simţul individului, pe aptitudinea fiecăruia de a-şi regla motivaţiile şi emoţiile. Kuhl introduce şi moduri de control: orientare spre acţiune şi orientare spre stadium. Studenţii care au note mari pe scara acţiunii controlului îşi pot proteja intenţiile de comportament din a face acţiuni tendenţioase. Stiluri de gândire Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învăţare şi de personalitate. Teoria foloseşte metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile înţelegerii şi personalităţii sunt organizate şi direcţionate. Ca şi guvernele, indivizii pot fi caracterizaţi pe baza observaţiilor 56

funcţiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care funcţionează, scopuri şi direcţii. În analogie cu guvernele oamenii îndeplinesc funcţiiile legislative, executive şi judecătoreşti. Unii indivizi preferă să urmeze reguli şi metodele existente (modelul executiv), alţii se mulţumesc să creeze şi să-şi formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce altora le place să judece şi să evalueze regulile, metodele, ideile şi procedurile (stilul judiciar). De asemenea guvernele operează la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local şi sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie studenţii cu un stil global de gândire preferă gândirea abstractă generală, facându-se simţiţi în lumea de idei, pe când studenţii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pământ şi orientaţi spre pragmatismul situaţiei. Guvernele diferă în scop şi se ocupă în principal cu probleme interne şi externe. Astfel studenţii cu un mod de gândire intern diferă de studenţii cu un mod de gândire extern şi preferă să lucreze independent de ceilalţi. Guvernele au o preferinţă pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au şi studenţii. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizează obiectele şi sarcinile care le permit să acopere teren neexplorat. Ei mai mult caută dacât să ocolească stimuli ambigui şi nesiguri. În contrast studenţii cu un stil de gândire conservator preferă situaţiile familiare, nonameninţătoare. Teoria lui Sternberg combină câteva miniteorii ale funcţionării intelectualităţii, învăţării şi personalităţii. Ea are un potenţial ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilităţile studenţilor şi personalitatea lor interacţionează în comportamentul de zi cu zi. Fiecare dintre cei care învaţă, foloseşte stilul de învăţare preferat. Important este să descoperi stilul puternic şi secundar de învăţare şi tipul de multitudine de stiluri care-ţi sunt specifice. Folosirea stilurilor

57

puternice de învăţare şi dezvoltarea celor mai slabe îţi oferă strategii pentru a-ţi îmbunătăţii învăţarea. Fiecare persoană preferă diferite stiluri de învăţare şi tehnici. Fiecare are o mixtură de stiluri de învăţare. Unii oameni pot afla că au stiluri dominante de învăţare, cu o utilizare mai mică a altor stiluri, în timp ce alţii folosesc stiluri diferite în diferite circumstanţe. O nouă abordare este folosirea unor multiple stiluri de învăţare şi “multiple inteligenţe”. Recunoscând şi înţelegând propriile stiluri de învăţare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea îmbunătăţesc viteza şi calitatea învăţării. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent. Întrebarea este cum poţi să-ţi îmbunătăţeşti învăţarea folosind stiluri de învăţare. Un mod evident este să foloseşti mai multe stiluri de învăţare dominante. O importantă caracteristică a stilurilor de învăţare este că poţi să-ţi îmbunătăţeşti performanţele de învăţare folosind stiluri pe care nu le foloseşti prea des. Dacă eşti în mare o persoană vizuală atunci poţi face o lecţie să fie mai memorabilă folosind mai multe conţinuturi auditive. Dacă îţi place să foloseşti logica atunci poţi folosi ocazional câteva tehnici de învăţare fizică. Un test clasic din cercetările stilurilor de învăţare este aşa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de învăţare) al americanului David Kolb (în Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulţi, foarte uşor de completat şi de evaluat. Testul se bazează pe teoria cunoaşterii a lui J. Piaget şi nu se referă la învăţarea şcolară, ci la cea cotidiană, extrainstituţionalizată. Acest test de autoapreciere are o structură relativ simplă: el este constituit din 9 grupe cu câte patru proprietăţi/ activităţi. Pe fiecare rând subiectul trebuie să ordoneze noţiunile după rangul lor, ceea ce caracterizează cel mai bine propriul stil de învăţare. Fiecărei noţiuni i se aplică un anumit punctaj. 58

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Coloana I Distingând Asimilând Simţind Aprobând

Coloana II Experimentând Important Observând Acceptând

Coloana III Participativ/ angajat Analitic Reflectând Verificând

Coloana IV Practic Imparţial Acţionând Conştient

riscul Aprofundând Productiv Abstract Observând Cu referire la Cugetând prezent Experienţă Intensiv Observarea Retras

Logic Cercetând critic Concret Activ Cu referire la Pragmatic viitor Proiectul/ planul Raţional Experimental Responsabil

Evaluarea testului: în primul rând se adună punctajele de pe fiecare coloană, fără cele acordate pentru răspunsurile distingând, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloană caracterizează stilul învăţării: Coloana I 234578 coloana II 136789 coloana III 234589 coloana IV 136789

□□□□□□ □□□□□□

□□□□□□

□□□□□□

Cele patru punctaje indică fiecare un stil de învăţare şi un mod specific de însuşire a realităţii. Prima coloană reprezintă învăţarea din experienţă proprie. Conţinuturi ale învăţării nelegate de situaţii concrete rămân nişte conţinuturi “externe”, iar cele cu rădăcini în biografia sau profesia individului sunt însuşite ulterior. Adepţii acestui 59

stil tind spre un transfer rapid al cunoştinţelor şi realizarea corelaţiilor, neglijând de regulă deosebirile. Un punctaj superior (mai mare de 15) obţinut în coloana a II-a reprezintă stilul observaţiei reflectate. Cei care se înscriu în această categorie observă cu deosebită atenţie situaţiile şi stările de lucruri. În privinţa exprimării opiniei ei sunt destul de reticenţi. Atitudinea lor în învăţare este una distantă şi mereu în aşteptere. Al treilea stil este cel al conceptualizării abstracte. Stilul se pretează mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum şi la instruirea cu ajutorul textelor ştiinţifice. Un alt stil este experimentarea activă. Specific acestui stil este orientarea spre acţiunile concrete şi preferinţe pentru modalitatea “învăţării din greşeli”. O persoană adeptă a unui singur stil de învăţare constituie o excepţie. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proporţii diferite.

60

CAPITOLUL III
STUDIU EMPIRIC ASUPRA ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE / SELF-MANGEMENTULUI ÎNVĂŢĂRII

1. Stadiul problemei
Toate schimbările din societate modifică neîncetat condiţiile de viaţă şi activitate umană punând în faţa omului numeroase şi mereu alte probleme care-i solicită o adaptare continuă promptă şi adecvată la cerinţele vieţii moderne, fundamentată întotdeauna pe o informaţie la zi şi pe capacitatea de a elabora comportamente flexibile în raport cu situaţiile date. Omul modern este silit să înveţe continuu ca să poată face faţă în cursul vieţii sale schimbărilor care survin în universul cunoaşterii, în domeniul muncii sale profesionale, în întregul conţinut al vieţii. Totul sugerează desfiinţarea împărţirii vieţii că până acum în două, adică într-o perioadă a dobândirii cunoştinţelor şi cea următoare 61

de cheltuire a respectivelor achiziţii.

În această perspectivă sunt

reexaminate critic şi reevaluate rolul şi funcţiile sistemului şcolar, finalităţile şi conţinuturile acestuia, metodologiile şi modalităţile lui de evaluare, una din principala menire a şcolii fiind aceea de a-l învăţa pe om să înveţe, înzestrându-l cu un potenţial intelectual, calităţi de voinţă şi tehnici de muncă intelectuală. Învăţarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană complexă trebuie ea însăşi învăţată. Procesul de învăţare implică o anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite deprinderi de organizare, asimilare şi control care se formează prin imitaţii, îndrumări, exerciţii. Devenind constient de capacitatea lui de a învăţa, reflectând asupra ei omul şi-a asumat responsabilitatea de a interveni în mecanismele ei cele mai subtile. Am putea spune că omul a învăţat să aspire la a controla învăţarea în scopul optimizării influenţei ei asupra competenţei sale generale, nu doar de a răspunde unui mediu din ce în ce mai complex, ci şi de a transforma mediul conform propriilor nevoi, din ce în ce mai complexe. Conştientizarea faptului că individul activ autodeterminat se formează în timp cu efort susţinut (la început stimulat din exterior apoi prin autocontrol), a adus în atenţia specialiştilor în ştiinţele educaţiei problema pregătirii lui în cadrul şcolii, pentru o învăţare independentă pe tot parcursul vieţii în afara şcolii. Formarea elevilor pentru a învăţa independent este o problemă de inters major pentru cercetătorii educaţiei şi instrucţiei dar este şi o problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în activitatea de învăţare. Organizarea învăţării rămîne una din problemele mult discutate şi nerezolvate pe agenda educatorilor. proceselor de provocare, organizare 62 Identificarea, descrierea şi şi conducere a învăţării. optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale

Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie de unde porneşte elevul, încotro se îndreaptă, care sunt condiţiile prealabile specifice învăţării dar şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare. Profesorul are o contribuţie foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor pentru ceea ce face şi pentru ceea ce dobândeşte. El are rolul de a transmite elevilor importanţa factorilor interni şi externi în procesul învăţării astfel aceştia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor şcolare deoarece acestea sunt indispensabile în învăţarea ulterioară atât în şcoală cât şi în particular. În mod cert dezvoltarea aptitudinilor şcolare contribuie la creşterea capacităţii de învăţare, la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de bază precum şi la creşterea posibilităţilor de aplicare a acestora. Aptitudinea şcolară este o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice, spirit de observaţie, organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, care alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii determină reuşita şcolară a elevului. Pentru a exprima diferenţa dintre autocontrol şi controlul extern în activitatea desfăşurată de individ, Richard de Clearms ( Zimmerman, Schunk, Self-Regulated Learning and Academic Achievement) a recurs la metafora indivizilor origine şi a indivizilor pioni. Indivizii sursă (origins) se percep ca “origini” adică surse ale propriilor intenţii de a acţiona într-un anumit fel, au un înalt sentiment al autodeterminării, sunt capabili să aleagă una dintre mai multe alternative, să-şi planifice acţiunile, să-şi stabilească singuri obiectivele, să-şi gestioneze efortul solicitat de atingere a propriilor obiective, să-şi asume consecinţele propriilor alegeri. Indivizii pioni se percep ca participanţi neputincioşi la un joc controlat de alţii. Probleme de mare actualitate a psihologiei învăţării sunt: identificarea condiţiilor instrucţionale în care se formează mai degrabă “generatoare de iniţiative” decât pioni. De Clearms a dezvoltat un 63

program de pregătire a profesorilor pentru a răspunde cât mai consistent nevoii de autodeterminare a elevilor. Acest program prin metodele folosite (instruirea în fixarea de obiective realiste de studiu, în planificarea activităţilor pentru atingerea respectivelor obiective, în asumarea responsabilităţii personale pentru învăţare şi cultivarea sentimentului încrederii în propriile forţe) oferă câteva sugestii pentru dezvoltarea programelor instructiv educative care să stimuleze independenţa în activitatea şcolară. Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook” vorbeşte despre cum îi putem învăţa pe elevi cum să înveţe. De asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a învăţa să înveţi. În self directed learning (SDL) individul ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează, organizează şi evaluează propriile lor activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. În şcoli profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse pentru a trece de la învăţarea direcţionată de profesori la SDL, sunt: -învăţarea autodirijată intenţională (introducerea ocazională a SDL în cursuri sau programe care sunt dealtfel direcţionate de profesori, de exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricăror alte forme de SDL în spectru) - să-i învăţăm pe studenţi să gândească independent (cursuri sau programe care accentuează căutarea personală a înţelesului prin explorare, cercetare, rezolvare de probleme şi activităţi creative); - self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghidul de învăţare pe care studenţii le completează independent); - self planned learning (cursuri sau programe în care studenţii caută rezultate ale cursurilor prin activităţi pe care la proiectează singuri). Încărcată cu idei de învăţare, instrumente şi exemple, cartea oferă profesorilor şi directorilor şcolilor un program inovativ pentru a customiza învăţarea cu nevoile individului, şi pentru a-i motiva pe 64

studenţi pentru a lua responsabilităţi din ce în ce mai mari pentru a decide ce şi cum ar trebui să înveţe. S. Paris şi J. Byrnes vorbesc despre necesitatea de a-i instrui pe elevi despre teoriile învăţării şi consideră că aceste teorii se formează în clasă. Elevii sunt influenţaţi de climatul clasei cât şi de atitudinea şi comportamentul profesorilor. teoriilor învăţării ale Ei consideră că tehnicile instrucţionale tradiţionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii şi auto-eşuării copiilor, şi din acest motiv au aparut multe inovaţii în instrucţie care să promoveze învăţarea şi motivarea copiilor, realizate de Borowski, Carr, Rellinger (B. Zimmerman- Self Regulated Learning and Academic Achievement). Aceste tipuri de instructii inovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învăţare sunt incorecte sau eronate atunci instrucţia directă (direct instruction) trebuie să-i ajute să-şi modifice părerile. Cercetările au decoperit că profesorii pot să ofere explicaţii mai convingătoare despre strategiile de învăţare care îmbunătăţesc cunoştinţele şi folosirea tacticilor de către elevi. Un alt tip este predarea şi de către elevi şi dialogurile despre învăţare. A treia categorie de instrucţie inovatoare implică învăţarea cooperativă. Dinamica cooperativă include discuţii în grup, argumente şi însuşirea strategiilor de învăţare. Instrucţia efectivă trebuie să accentueze şi să extindă teoriile copiilor despre învăţare pentru a avea un înţeles pentru ei. S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învăţare. Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât şi prin autoinstruire. Practica şcolară a pus în faţa cercetătorilor probleme concrete legate de aspectele imediat sesizabile ale învăţării strategiilor de învăţare: pot fi ele învăţate?, pot fi învăţaţi elevii să înveţe strategiile activate întâmplător?, poate învăţa din modul în care şi-a amintit o

65

cunoştinţă cum să-şi amintească şi alte cunoştinţe în alte situaţii de învăţare? Aşa cum afirmă J.W.Rigney (V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică), “Sistemul instrucţional poate fi proiectat astfel încât să ajute elevii să conştientizeze că au, de fapt, strategii cognitive şi, prin acestea, să le faciliteze utilizarea ulterioară a acestor strategii”. Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii şi au în vedere planificarea secvenţelor de instruire astfel încât cei care învaţă să-şi perfecţioneze această categorie de strategii (de receptare, de codificare a informaţiei verbale, de stocare şi regăsire). Dar s-a observat că planurile de învăţare a unor astfel de strategii par să necesite organizarea unei mari varietăţi de situaţii practice pe o perioadă de mai multe luni. Depăşirea stadiului în care instruirea îşi propune să înveţe elevii strategiile cognitive este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de programe de stimulare a învăţării automotivate, a (auto)disciplinei şcolare, a învăţării independente, a asumării de roluri.(I.Neacşu- în V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică). S.Derry într-un studiu din 1989 (a pune strategile învăţării în funcţie) se întreabă pentru ce fel de elevi se poate concepe un program explicit de învăţare a strategiilor învăţării. Cercetările din 1990 şi 1992 realizate de Ghatala, Prissley, Haris axate pe problematica exigenţelor pe care le impune predarea strategiilor de învăţare au permis formularea recomandării ca “strategiile învăţării să fie învăţate explicit din cele mai mici clase pâna în clasele mai mari”. “Cum?” se poate face acest lucru, ramâne încă o provocare pentru teoria şi practica educaţiei. (V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică). Specialiştii în ştiinţele educaţiei văd relaţia între modelele de instruire şi strategiile învăţării că o relaţie cu dinamică specifică, extrem de complexă. Pentru a accede la învăţarea strategică elevii 66

trebuie să fie ajutaţi de profesor să înveţe deprinderile metacognitive, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi controleze capacitatea de procesare a informaţiilor, să devină conştienţi de existenţa strategiilor gândirii. Implementarea unui curriculum axat pe strategiile învăţării este o problemă de natură să revoluţioneze modelele de instruire. Elaborarea unui asemenea curriculum a devenit o înaltă prioritate în educaţie şi i s-au identificat câteva importante principii: - expunerea elevilor la un număr mare de strategii diferite, nu doar unei strategii generale de învăţare ci şi unor tactici specifice; - predarea unor cunoştinţe condiţionale despre: “când?”, “unde?”, şi “de ce?” - se folosesc strategii variate; - instruirea directă în învăţarea prin scheme; - dezvoltarea dorinţei elevilor de a folosi strategii de învăţare. În studiul său Învăţarea academică independentă, ghid metodologic, Ioan Neacşu precizează aspectele pe care se focalizează ştiinţa şi arta disciplinelor academice în învăţământul superior şi anume: organizarea inteligentă şi profesionalizată a cunoaşterii; reglarea strategiilor comunicării în funcţie de cunoaşterea nevoilor sociale, cognitive, emoţionale şi spirituale ale studenţilor, exprimate în căutarea sensului studiului, în interogaţii, în ipoteze, în interactivităţi directe sau mediate; creştera relaţiei studentului cu obiectul învăţării/studiului devenit mai profound, mai sintetic, mai divers, mai integrative, mai aplicat şi orientate spre transparenţă publică; introducerea unor noi componenete ale paradigmei IAI, între care semnalăm tehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competenţe reflective în acţiune, metacogniţia, depăşirea graniţelor (in)vizibile dintre experienţă, cunoaştere şi propriul EU, acceptarea 67

caracterului

temporar

al

unor

elemente

ale

cunoaşterii

şi

competenţelor. I. Neacşu specifică care este consecinţa unor astfel de considerente care se resimte la nivelul comunităţii ştiinţifice şi al administraţiei universitare prin crearea în campusurile universitare şi/sau introducerea în curriculum academic a unui curs special şi al unor consilieri pentru învăţare/studiu. Referitor la conduita didacticoştiinţifică din mediul universitar se formulează următoarele întrebări: - în ce măsură instrucţia se centrează pe transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe şi mai puţin pe echilibrul dintre economia cunoştinţelor academice şi dispozitivele reale ale personalităţii studenţilor pentru a putea stapâni optimul cognitiv-informaţional, procedural şi acţional prin proiectare, învăţare, utilizare şi transfer nespecific; - în ce măsură cadrele didactice conştientizează necesitatea unor metacompetenţe de tip metacognitiv bazate pe gândire critică, autonomă, aplicată, pe conduită creativă; - cât timp, efort inteligent şi vocaţie investesc universitarii în formarea la studenţi a unei conduite inteligente de bun nivel academic? - ce gândesc şi cum proiectează universitaţile astăzi paradigma “învăţării continue pe tot parcursul vieţii”. Cercetarea noastră vine tocmai în sprijinul acestei idei, aceea de introducere în curriculum academic a unui curs special în vederea instruirii studenţilor pentru învăţarea auto-reglatoare.

2. Problema de cercetare:
2.1. Tema cercetării

68

Această cercetare referitoare la învăţământ universitar

îşi propune să afle opiniile studenţilor curs special în cadrul planurilor de cu scopul de a-i pregăti pe studenţi pentru

introducerea unui

învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru învăţarea independentă. Se va încerca identificarea motivelor pentru care studenţii ar urma acest curs cu funcţii de: motivaţie pentru învăţare, identificarea stilurilor şi strategiilor de învăţare, fixarea obiectivelor învăţării în funcţie de propriile nevoi, planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării, formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, metacognitive, metamotivaţionale şi de management al resurselor. Cercetarea îşi propune să identifice gradul de contribuţie al studenţilor la propria lor formare, prin utilizarea unor ghiduri de învăţare autodirijată, motivaţia lor pentru a se pregăti şi dezvolta că indivizi capabili de a înfrunta singuri şi cu succes obstacolele vieţii, în special cele ce ţin de formarea profesională. 2.2. Identificarea variabilelor Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume proprietetea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta. Variabila independentă descrie fenomene care reprezintă cauza, factorii sau condiţiile introduse intenţionat de către cercetători în procesul pe care-l studiază. Variabila dependentă descrie efectele sau rezultatele produse de variabila independentă. Variabilele dependente : V 1. performanţele obţinute de studenţi, V 2. motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului, V 3. transferul, 69

V 4. autoformarea. Variabilele independente: V 5. curs pentru învăţarea autodirijată, V 6. ghiduri de învăţare independentă, V 7. profesori de specialitate, V 8. strategii de învăţare. 2.3. Ipotezele cercetării Ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităţii obiective, este un enunţ cu caracter de probabilitate despre esenţa, intercondiţionarea şi cauzalitatea faptelor, fenomenelor şi proceselor socio-umane. (Septimiu Chelcea – Tehnici de cercetare sociologică). O ipoteză stabileşte aşteptările cercetărilor referitoare la o relaţie dintre variabile în cadrul problemei de cercetare. Ipoteza reconstituie o explicaţie plauzibilă ce urmează a fi verificată prin faptele de observaţie cunoştinţele . Plauzabilitatea verificate ipotezelor Ipoteza rezultă din acordul cu anterior. orientează demersurile a

ulterioare ale crecetării. Obţinerea unor noi cunoştinţe constituie principala funcţie ipotezelor în cunoaşterea ştiinţifică sociologică sau psihologică în special Poetul mistic german Novalis spunea: “ipotezele sunt plase; numai cel care le aruncă va putea prinde”. Septimiu Chelcea afirmă această exprimare însă adaugă că trebuie să înnozi plasele astfel încât să măreşti probabilitatea de a prinde şi pe cât posibil chiar exemplare uriaşe. Se pune deci problema condiţiilor de validitate a ipotezelor. Pentru a fi valide ipotezele trebuie să se bazeze pe fapte reale, să fie verificabile, să utilizeze concepte operaţionale şi specifice, să nu piardă din generalităţi. în general şi în cunoaşterea

70

Facând legături între variabilele dependente şi independente se deduc următoarele ipoteze de cercetare:

I.1. dacă s-ar introduce un curs pentru învăţarea
academică cu funcţiile: instruire a studenţilor să înveţe cum să înveţe, formarea capacităţilor, aptitudinilor şi competenţelor necesare învăţării independente pe tot parcursul vieţii, atunci ne aşteptăm ca studenţii să obţină mai multe performanţe în învăţare;

I.2. dacă acest curs este susţinut de profesori de
specialitate, atunci studenţii vor fi mai motivaţi să participe la el, să depună efort pentru propria formare şi vor avea un model de urmat;

I.3.
formare

dacă şi vor

studenţii face mai

ar

studia

ghiduri

de în

învăţare asimilarea

autodirijată, atunci cunoştinţelor;

ar contribui mai mult la propria lor uşor transferuri

I.4. dacă studenţii îşi însuşesc în cadrul cursului strategii
de învăţare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte situaţii de învăţare.

2.4. Obiectivele cercetării O1. aflarea opiniilor studenţilor cu privire la modul de instruire pentru învăţarea independentă academică; O2. autoevaluarea propriilor capacităţi şi deprinderi de învăţare; O3. identificarea stilului de învăţare preferat;

71

O4. conceperea unor soluţii eficiente pentru a realiza metodelor tradiţionale de instruire;

schimbarea

O5. motivarea studenţilor pentru a-şi dezvolta capacităţile deprinderile şi abilităţile de învăţare; O6. (auto)informarea studenţilor despre programele existente pentru pregătirea lor. O7. identificarea nevoilor de învăţare ale studenţilor;

2.5. Descrierea eşantionului Orice domeniu al socialului este particularizat de persoanele care activează în cadrul său. Altfel spus universul investigat este reprezentat de populaţia de “actori” sociali. Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă formularea de inferenţe despre un univers (populaţie), Aceasta prin investigarea acelei părţi din cadrul său care este definită prin procedee statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din populaţie în vederea analizei exhaustive şi pe această bază a generalizării rezultatelor la nivelul întrgii populaţii. În termeni statistici cu cât un eşantion este mai mare cu atât el este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a estimaţiilor. Scopul eşantionării este de a genera premise pentru continuarea şi finalizarea unei cercetări sociale. Populaţia ţintă în cadrul cercetării noastre este reprezantată de către studenţi. Metoda de eşantionare pe care am folosit-o este metoda neprobabilistă, neaplicându-se procedee 72 şi proceduri statistice

standard.

Tipul

de

eşantionare

neprobabilistă

folosit

este

eşantionarea orientată, fiind selectaţi studenţi din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, întru-cât aceştia dispun de mai multe informaţii despre învăţare şi ne pot formula o părere mult mai clară. Chestionarul va fi aplicat unui număr de 60 de studenţi din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV. Focus grupul va fi aplicat unui număr de 7 studenţi din cadrul aceleiaşi facultăţi dar de la grupe diferite, pentru a nu exista o relaţie de prietenie între ei riscând să ofere răspunsuri asemănătoare. Eşantionul include atât fete cât şi băieţi cu vârste omogene pentru o mai corectă interpretare a rezultatelor.

2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite În cadrul acestei cercetări vor fi folosite două metode de cercetare, una calitativă şi una cantitativă. Metoda cantitativa folosită este chestionarul iar cea calitativă este focus grupul. Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile, observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită colectări de date cu privire la câti oameni au pareri similare sau au anumite caracteristici. În cercetarea calitativă obiectivele cercetării necesită ca informaţia să fie relevantă cu privire la modul în care oamenii gândesc şi simt despre o chestiune, sau de ce oamenii iau diferite decizii, comportându-se într-un anume mod.

73

2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi eventual imagini grafice, ordonate topic şi psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare determină din partea persoanelor anchetete răspunsuri ce urmează a fi investigate în scris. În cadrul chestionarului individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor, corelându-le cu indicatori ai determinanţilor sociali. Foarte frecvent aşa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea – Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilor din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situaţia de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent şi la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi se impune o selecţie a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea nici o valoare. Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcţia de stimuli declanşatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări şi exprimările verbale determinate de stimuli- variază de la individ la individ. Asupra acestui comportament intervin o mulţime de factori: personalitatea celui anchetat, situaţia-cadru de desfăşurare a anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, tema investigaţiei, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta. Chestionarul a fost aplicat studenţilor de la Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei din anul IV. număr de 50 de chestionare. Au fost completate un

74

Pentru

a

facilita

urmărirea

rezultatelor

obţinute

în

urma

chestionarului îl vom ataşa în continuare.

CHESTIONAR

75

1. Este prima dată când sunteţi student? (a) Da (b) Nu 2. A câta facultate o frecventaţi? (a) prima facultate (b) a doua facultate (c) a treia facultate 3. Este important să stim să învăţăm singuri? Pe o scală de la 1−10, încercuiţi cifra care s-ar potrivi opiniei dumneavoastră: Neimportant → → → → 1 2 3 → → 4 → → → 5 6 → 7 → Foarte important → → → → 8 9 10

4. Au studenţii cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare autodirijată? (5) da foarte mulţi studenţi (4) da mulţi studenţi (3) da într-o măsură relativă (2) da puţini studenţi (1) da foarte puţini studenţi 5. În ce măsură consideraţi că dumneavoastră ştiţi să învăţaţi singur? (5) în foarte mare măsură (4) în mare măsură (3) în măsură relativă (2) în mică măsură (1) în foarte mică măsură

6. Enumeraţi cel puţin 5 metode de învăţare individuală folosite de dumneavoastră: ♦ ♦ ♦
76

♦ ♦ 7. Când consideraţi că v-aţi însuşit cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile de învăţare individuală? (a) în şcoala generală (b) în liceu (c) în facultate (d) alte situaţii...................................................................................... 8. Cum v-aţi însuşit teoriile şi strategiile de învăţare auto-dirijată? (a) singur pe parcursul anilor de studiu (b) am avut modele printre profesori (c) am studiat singur articole, cărţi, ghiduri despre acest subiect (d) în clasă prin instrucţia profesorilor (e) alte situaţii........................................................................................ 9. În ce măsură apreciaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii? 5 4 3 2 1 Frecvenţă Frecvenţă Frecvenţă Foarte mică Prezenţa doar totală mare medie frecvenţă la examene 10. Cum motivaţi frecvenţa dumneavoastră la cursurile facultăţii? (a) mă interesează toate materiile studiate, sunt necesare pentru formarea mea; (b) merg doar la cursurile care îmi plac şi consider că îmi sunt de folos; (c) merg la cursuri dacă imi place modul de predare al profesorilor; (d) frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de munca, altă facultate, cursuri de perfecţionare); (e) nu mă prezint la cursuri pentru că nu sunt interesante şi nu mă ajută cu nimic. 11. Au fost făcute la facultatea dumneavoastră cursuri în scopul instruirii studenţilor pentru învăţare individuală? Specificaţi denumirea acestor cursuri:
77

12. Dacă s-au făcut astfel de cursuri aţi participat le ele? (a) da am participat la ele; (b) nu, n-am participat la ele. 13. Dacă nu, aţi dori să participaţi la astfel de cursuri? (4) Da (3) Nu (2) Uneori (1 ) Fără opinie 14. Încercuiţi din cele prezentate mai jos motivele pentru care aţi fercventa acest curs: (7) m-ar forma pentru a mă descurca în orice situaţie de învăţare şi la orice vârstă; (6) îmi permite însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă; (5) voi deveni un bun manager al propriei activităţi de învăţare: (4) îmi voi cunoaşte mai bine stilul şi capacităţile de învăţare; (3) m-ar ajuta să-mi îmbunătăţesc performanţele şcolare; (2) mi-ar oferi oportunitatea să cunosc metodele de învăţare ale mai multor persoane; (1) aş avea un număr mai mare de credite; 15. Precizaţi cel puţin 3 motive pentru care nu aţi participa la acest curs: ♦ ♦ ♦ 16. În ce an de facultate consideraţi că ar trebui să se desfăşoare acest curs? (6) în anul I de facultate (5) în anul II de facultate (4) în anul III de facultate (3) în anul IV de facultate (2) în toţi aniii
78

(1) alte situaţii............................................................................. 17. Pentru a fi eficient câte ore ar trebui să fie prevăzute pentru acest curs în cadrul planurilor de studii? (a) un curs pe săptămână (b) 2 cursuri pe săptămână (c) un curs pe lună (d) alte situaţii....................................................................................... 18. Enumeraţi cel puţin 4 teme care ar putea fi dezbătute la un asemenea curs: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

19. În care din următoarele situaţii aţi frecventa acest curs? (3) cursul este susţint de profesori specializaţi în educaţie; (2) cursul este susţinut de profesori cu alte specializări; (1) indiferent dacă profesorul este specializat. 20. De ce credeţi că e nevoie de un personal de specialitate care să ne înveţe cum să învăţăm?

21. În ce măsură participaţi la propria dumneavoastră formare pentru învăţarea individuală? (5) în foarte mare măsură (4) în mare măsură (3) în măsură relativă (2) în mică măsură (1) în foarte mică măsură
79

22. Este suficient ceea ce se învaţă în şcoală pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare? (a) da este suficient (b) da este suficient doar pentru o perioadă de timp (c) nu, nu este suficient 23. Pentru o mai bună autoformare e necesară studierea unor ghiduri de învăţare autodirijată. (3) acord total (2) acord parţial (1) dezacord 24. În ce măsură utilizaţi în învăţare următoarele metode şi tehnici de învăţare? Ierarhizaţi-le în ordinea preferinţelor de la 5 la 1. (a) fixarea clară a scopului învăţării (b) planificarea paşilor studiului (c) evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea (d) pregătirea din timp a temelor şi subiectelor pentru examene (e) dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp (f) tehnici de lectură rapidă şi eficientă (g) tehnici de eliminare a stresului (h) învăţarea textului prin scheme (i) formularea de întrebări în timpul ascultării unui mesaj (j) monitorizarea progresului în atingerea obiectivelor stabilite (k) recapitularea temelor (5)........... (4)........... (3)........... (2)........... (1)............

25. Indicaţi gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare pe care le stapâniţi: (5) foarte nesatisfăcut (4) nesatisfăcut (3) indecis (2) satisfăcut (1) foarte satisfăcut 26. Consideraţi că stăpânirea strategiilor de învăţare vă permite rezolvarea cu succes a orcăror situaţii de învăţare? (5) acord total
80

(4) acord parţial (3) nici acord nici dezacord (2) dezacord parţial (1) dezacord total 27. În ce alte situaţii utilizaţi sau veţi putea utiliza strategiile de învăţare individuală?

Facultatea......................................................................................................... Secţia............................................................................................................... Anul................................................................................................................. Vârstă............................................................................................................... Sex..................................................................................................................

2.6.2. Focus grupul este un interviu semi-structurat care ne permite să aflăm percepţiile, motivaţiile, sentimentele, nevoile şi atitudinile oamenilor. Prin intermediul acestei metode obţinem informaţii mai puţin concrete însă mai utile sub aspectul modului în care oamenii gândesc şi relationează. J.C. Abric (Abric – Psihologia comunicării, 2002) menţionează despre acest tip aparte de interviu: creat de R. Merton, este menit să 81

studieze fenomenele de persuadare în masă, bucurându-se în ultimii ani de un interes crescând în Europa; acest interviu vizează probleme ca: studierea reprezentărilor sociale, analiza impactului campaniilor de prevenire a SIDA. J.C. Abric, citindu-l pe Maisonneuve, consideră că principiul focus-grupului este „să exploreze reacţiile subiectului la o situaţie pe care a trăit-o.” G. Anderson (Anderson, G. – Fundamentals of educational research ) descrie focusul ca „o discuţie informaţională, neoficială, structurată şi moderată cu grijă, în care ideile unei persoane ghidate de alţii, creează o reacţie înlanţuită de dialoguri informative”. Focusul implică un cadru relaxant şi sigur în care subiecţii sunt încurajaţi să împărtăşească aprecieri şi comentarii pozitive şi negative fixând o anume tematică. Acest cadru permite clasificarea şi modificarea întrebărilor, dialogurilor. Focus grupul este un grup de discuţiii între 6-10 persoane, condus de un moderator. Discuţiile se poartă pe o temă dată, bine definită anterior întâlnirii de grup. Uneori cercetarea de tip focus grup se realizează înaintea crecetării cantitative. Identificarea unor tendinţe de comportament facilitează alcătuirea chestionarului pentru cercetarea cantitativă. Această metodă poate fi folosită şi concomitent cu cercetarea cantitativă atunci când populaţia ţintă şi pattern-urile de gândire şi comportament ale acesteia sunt cunoscute şi vom obţine o cantitate mai mare de informaţii, cum este cazul cercetării de faţă. Deasemenea focus grupul poate urma cercetării cantitative şi poate furniza insight-uri cu privire la interpretarea rezultatelor întregii cercetări sau poate sugera strategii de acţiune.(Repere metodologice pentru cercetarea de tip focus-grup, Laura Surdu,online www.iccv.ro). Avantajele focus-grupului: intensificarea discuţiei şi înlănţuirea reacţiilor şi

82

- Posibilitatea de a genera o cantitate mare de informaţii despre un subiect precis; - Oferă respondentilor prilejul de a-şi exprima în detaliu sentimente, opinii şi atitudini; - Costul relativ mic; - Oferă ocazia de a afla ce gândesc cu adevărat subiecţii; - Este un prilej de exprimare imediată a reacţiilor; - Oferă moderatorului posibilitatea de a adresa întrebări de tipul "Ce-ar fi dacă…?"; - Pot genera idei şi zone de interes care nu au fost luate în considerare iniţial. Dezavantajele focus-grupului - Rezultatele nu sunt reprezentative pentru toti indivizii unei anumite categorii; - Numărul limitat de întrebări care pot fi adresate; - Pot exista persoane care să le domine pe celelalte, afectând astfel echilibrul discuţiilor; - Interacţiunea membrilor grupului; - Comentarii/păreri particulare ce nu se pot extrapola majorităţii; - Efectul pe care îl poate avea ordinea subiectelor de discuţie asupra reacţiilor participanţilor. Focus grupul a avut ca temă de discuţie învăţarea autodirijată. Această temă a fost bine definită anterior întâlnirii de grup. Persoanele care au participat la discuţie fac parte din cadrul colectivului de studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, din anul IV. Acestea mai au şi alte caracteristici comune şi anume: aceeaşi ocupaţie-studenţi, vârsta între 20-25 de ani, şi un grad ridicat de omogenitate referitor la tema principală a discuţiei, sunt studenţi la o facultate care studiază omul şi ne pot formula mult mai multe idei despre această temă.

83

Locul de desfăşurare a fost ales într-o sală de seminar, care a fost amenajată astfel încât subiecţii să se simtă confortabil şi să nu fie în mod excesiv stimulaţi auditiv şi vizual, pentru ca aceştia să se poată concentra asupra discuţiei. Recrutarea s-a făcut aleator în cadrul facultăţii, fiind aleşi studenţi de la secţiile de Pedagogie şi Psihologie din anul IV de studiu. Timpul de desfăşurare al focus grupului a fost de 2 ore. Ghidul de interviu Este instrumentul principal de lucru al focus grupului. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetării vor fi pe măsură. Un ghid de interviu bine realizat uşurează munca moderatorului, permiţându-i să urmărească mai atent dinamica de grup sau să dezvolte ideile noi care pot apărea în grup şi care ar putea servi cercetării, deşi nu au fost gândite anterior. Înaintea începerii discuţiei propriu-zise s-au realizat următoarele: - prezentarea moderatorului, prezentarea scurtă a instituţiei pe care o reprezintă şi explicarea rolului său; - prezentarea temei discuţiei: învăţarea autodirijată, importanţa ei, modalităţi de dezvoltare a acesteia la studenţi în cadrul facultăţii; - regulile discuţiei: nu există răspunsuri corecte sau greşite; este de dorit ca subiecţii să vorbească tare şi pe rând şi să participe toţi la discuţie; - necesitatea notării ideilor expuse pe timpul discuţiei, asigurarea studenţilor despre confidenţialitatea celor discutate; - prezentarea subiecţilor prezenţi la focus grup. Fiind realizat într-o instituţie şcolară, focus grupul s-a desfăşurat mai degrabă sub forma unei discuţii colegiale de grup (peer group discussion). Întrebările din ghidul de interviu am căutat să respecte o succesiune logică, cronologică şi psihologică şi să acopere toate obiectivele propuse la începutul cercetării. Acestea sunt variate, am 84

utilizat întrebări deschise, de „spart gheaţa”, întrebări introductive, pentru a intra în ritmul discuţiei, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări ipotetice şi întrebări finale. 2.7. Proiectarea cercetării Locul de desfăşurare: în cadrul Facultăţii de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei Durata: Fazele cercetării Faza documentării Faza elaborării instrumentelor Faza prechestionării Culegerea datelor Interpretarea datelor Finalizarea temei Luna/An Iulie 2005- februarie 2006 Februarie 2006 Martie 2006 Martie-aprilie 2006 Mai 2006 Mai 2006

Întrebările ghidului de interviu 1. Sunteţi în anul IV. Cum v-aţi simţit la facultate? 2. Vă simţiţi pregătiţi să intraţi în lumea profesională? 3. Ce puncte tari şi ce puncte slabe are facultatea la care sunteţi? 4. Cum a contribuit Universitatea la pregătirea dumneavoastră pentru viaţa socială şi profesională? 5. Pentru a ne descurca în viaţă e important să ştim să învăţăm singuri? De ce? 6. Dumneavoastră consideraţi că ştiţi să învăţaţi singuri? 7. Unde şi cum aţi învăţat cum să învăţaţi?
85

8. Ce contribuţie au avut până acum instituţiile şcolare şi cadrele didactice la pregătirea dumneavoastră în învăţarea individuală? Exemplificaţi! 9. Vă cunoaşteţi stilul şi capacităţile de învăţare? 10. Care sunt cele mai folosite metode de învăţare de dumneavoastră? 11. Unde credeţi că aveţi lipsuri? 12. Vă sunt suficiente strategiile pe care le stapâniţi pentru a face faţă situaţiilor din societatea actuală? 13. Ce părere aveţi despre introducerea unui curs special pentru a învăţa cum să înveţi? 14. În ce condiţii aţi merge la acest curs? Ce motive aţi avea să nu-l frecventaţi? 15. Ce calităţi at trebui să aibă profesorul care ar ţine acest curs? 16. În condiţiile în care aţi terminat facultatea, studierea unor ghiduri ar contribui la propria formare? 17. Ce activităţi sau situaţii v-ar determina să consultaţi ghidurile de învăţare autodirijată?

86

18. Este necesară implicarea noastră la propriul proces de formare? 19. Să spunem că puteţi schimba un singur lucru în legătură cu participarea dumneavoastră la autoinstruirea pentru învăţarea individuală. Ce aţi schimba? 20. Dacă aţi avea parte de decizie în cadrul facultăţii ce aţi schimba pentru ai pregăti pe studenţi pentru o învăţare pe tot parcursul vieţii?

87

CAPITOLOL IV
REZULTATELE CERCETĂRII – INTERPRETĂRI, COMENTARII 1. Performanţele studenţilor
În cadrul acestei cercetări ne-am propus să aflăm opiniile studenţilor referitor la efectul pe care l-ar avea introducerea unui curs pentru învăţarea autodirijată în cadrul facultăţii, motivele care i-ar determina să acorde importanţă acestui curs şi să-l frecventeze, modul în care contribuie strategiile didactice la autoformarea lor şi la transferul de cunoştinţe în cadrul unei noi învăţări. Prima ipoteză a problemei de cercetare este aceea conform căreia participarea studenţilor la un curs de formare a învăţării autoreglatoare i-ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare, atât în învăţarea academică cât şi în învăţarea pe tot parcursul vieţii. Această ipoteză am investigat-o cu o metodă de cercetare cantitativă, chestionarul şi printr-o metodă calitativă şi anume focus grupul.

88

Atât în chestionar cât şi în focus grup am adresat studenţilor întrebări referitoare la importanţa învătării autodirijate, la modalităţile şi momentele în care şi-au format până în prezent cunoştinţe şi capacităţi de învăţare autoreglatoare. Totodată am adresat întrebări care au avut scopul de a evidenţia strategiile de învăţare pe care aceştia le deţin. Am considerat important să aflăm iniţial dacă studenţii ştiu să înveţe şi ce anume a contribuit la această învăţare. Aceste aspecte sunt evidenţiate de itemii 4, 5, 6, 7, 8, 14, 24 din chestionar şi itemii 6, 7, 8, 9, 10, 13 din ghidul de interviu. Vom prezenta rezultatele pe care le-am obţinut. Primele două întrebări din cadrul chestionarului sunt întrebări introductive, caută să-l introducă pe cel care completează chestionarul în mijlocul problemei. Ele au deasemenea şi scopul de a afla experienţa studenţilor în învăţarea din mediul academic. Acest lucru este important întru-cât studenţii care nu mai sunt la prima facultate ar trebui să aibă mult mai multe competenţe, aptitudini şi cunoştinţe de învăţare individuală. În urma chestionării a rezultat că doar 4 studenţi sunt la a doua facultate, ceea ce înseamna că există omogenitate în ceea ce priveşte durata studiilor. Un alt aspect pe care dorim să-l aflăm de la studenţi este nota pe care ei o acordă importanţei învăţării individuale. Nota acordată de majoritatea dintre ei după cum se observă şi în fig.1, este nota maximă. Am verificat în ce măsură cei care au acordat nota maximă consideră că au cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi de învăţare individuală; cei mai mulţi consideră că ştiu să înveţe în măsură relativă, şi foarte aproape de numărul acestora sunt cei care ştiu să înveţe singuri în mare măsură. (Fig.2) Importanta invatarii individuale

89

15

importanta
10 8 9 Les bât ons mont rent des ef f ectif s

10

Effectif
5 0

Figura 1 Item-ul 5 din ghidul de interviu verifică importanţa pe care o oferă studenţii necesităţii de a şti să înveţi, în răspunsurile lor fiind surprinse şi modul în care sunt utilizate cunoştinţele, capacităţile şi aptitudinile de învăţare independentă. Toţi au considerat că este important deoarece nu vom avea mereu un profesor lângă noi care să ne îndrume cum să depăşim problemele sociale, pentru a te cunoaşte mai bine asta însemnând să stii ce vrei, ce ai nevoie, ce îţi trebuie să afli, cum să obţii ceea ce ai nevoie. După cum se observă au fost surprinse două aspecte în părerile lor, pe de o parte utilitatea cunoaşterii învăţării autodirijate, aceea de a ne pregăti pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi şi pe de altă parte au fost surprinse strategii ale învăţării autodirijate, ca stabilirea obictivelor, cunoaşterea proprie, a necesităţilor, modalităţi de îndeplinire a obiectivelor. Masura in care stiu sa invete studentii care acorda o importanta maxima invatarii individuale

90

importanta
20

10

stimSa Inva tam
15

Effectif

3 4 5 Les bâtons montrent des ef f ectifs

10

5

0

Figura 2 A şti să înveţi presupune atât autoevaluare cât şi evaluarea celor din jur, observarea modului de lucru, a performanţelor obţinute, a tehnicilor şi metodelor folosite. Am aflat opinia lor despre nivelul de pregătire al studenţilor în general; totodată am verificat dacă persoana respectivă se identifică cu ceilalţi studenţi. În cazul în care au existat cursuri de formare pentru învăţarea autodirijată atunci marea parte ar trebui să stăpânească competenţele necesare. Astfel la întrebarea dacă studenţii stiu să înveţe cei mai mulţi au ales răspunsul de mijloc, în măsură relativă, la fel şi la întrebarea în ce măsură dumneavoastră ştiţi să învăţaţi, însă este destul de mare şi numărul celor care consideră că ştiu să înveţe în mare măsură. (Fig.3) Important este să aflăm dacă ei ştiu cu adevărat să înveţe, dacă strategiile pe care le deţin sunt 91 suficiente pentru o învăţare

performantă. Aşadar am verificat ce strategii de învăţare stapânesc studenţii, cât de variate şi de eficiente sunt şi mai ales cât de importante sunt pentru desfăşurarea cu succes a activităţii de învăţare.printre metodele cele mai utilizate sunt: folosirea schemelor ajutătoare, structurarea conţinutului pe unităţi de învăţare şi intervale de timp, repetările, recapitulările, sublinierea cuvintelor cheie, asocierea cuvintelor, scoaterea ideilor principale. Masura in care studentii stiu sa invete

12

10

8

Occurrences

6

4

2

0 3 4 5

stimSaInvatam

Figura 3 Printre strategiile numite cel mai puţin se află: stabilirea paşilor studiului, pregătirea din timp a temelor, utilizarea întrebărilor, fixarea clară a scopului, asigurarea condiţiilor ambientale, evitarea influenţelor externe. După cum am observat multe din strategiile utilizate sunt pentru memorare, iar strategii foarte importante ca stabilirea obiectivelor, planificarea, evaluarea sunt amintite de foarte puţini studenţi sau chiar 92

deloc. La fel strategii metacognitive, metamotivaţionale, cunoaşterea şi folosirea stilului de învăţare nu sunt menţionate. Acest lucru demonstreză că studenţii deţin devină mult mai eficace şi eficientă. Dacă facem o comparaţie între strategiile de învăţare elaborate de mulţi teoreticieni şi strategiile utilizate de studenţi am putea spune ca aceştia din urmă au un repertoriu destul de sărac. Cei mai mulţi folosesc în special repetiţia şi sublinierea precum şi câteva tehnici de memorare. Sunt strategii de care nu sunt conştienţi că le folosesc, însă este important să fie dezvoltată aceasta listă de strategii şi diversificată, pentru ca aşa se pot depăşi doar situaţiile de memorare a unui material. S-au realizat foarte multe studii despre modul în care omul învaţă cum să îşi controleze învăţarea, cauzele care contribuie la însuşirea strategiilor de învăţare, cum asimilează factorii exteriori şi cum contribuie aceştia la formarea lui. În lucrarea de faţă dorim să aflăm opinia studenţilor despre momentul şi modul în care ei au devenit autoreglatori. Aceste întrebări ne oferă şi informaţii despre factorii care au contribuit la formarea lor într-un anumit moment. Aşadar cei mai mulţi dintre ei au răspuns că şi-au format cunoştinţe şi abilităţi de învăţare individuală în liceu., iar în proporţii aproape egale în facultate şi în şcoala generală. Momentul si modul asimilarii invatarii autodirijate o paleta destul de resrtânsă de strategii de învăţare şi necesită îmbogăţirea ei, pentru ca învăţarea să

93

modulAsimila rii
10

a b c Les bât ons mont rent des ef f ectif s

8

Effectif

6

4

2

a

b

c

TimpulAsimila rii

Figura 4 După cum se observă şi în fig.4 dintre cei care au învăţat în şcoala generală şi în facultate tehnici şi metode de învăţare, precizează că le-au învăţat singuri de-a lungul anilor, intervenţia şcolii din punctual lor de vedere lipseşte, iar dintre cei care au menţionat liceul există un număr mai mic, relativ egal de studenţi care consideră că în formarea lor au avut modele printre profesori sau au studiat articole, cărţi, despre acest subiect. Chiar şi din precizările studenţilor în cadrul interviului referitor la momentul şi modul în care şi-au însuşit învăţarea independentă majoritatea au menţionat liceul, pe lângă familie, profesori şi unii facultate. Cercetarea noastră ia în considerare introducerea unui curs pentru învăţarea independentă în cadrul facultăţii însă ne întrebăm dacă acesta nu ar trebui introdus în cadrul curricumului în anii mai mici de şcoală Itemul 11 din cadrul chestionarului are rolul de a vedea dacă în cadrul facultăţii frecventate de studenţi au fost făcute sau sunt făcute cursuri speciale care au ca scop formarea pentru a învăţa singur. Studenţii au avut ca sarcină şi specificarea acestor cursuri.

94

Majoritatea au specificat că nu s-au realizat până în prezent nici un astfel de curs, însă au existat şi persoane care au amintit câteva cursuri care au avut ca scop instrumentarea studentului cu metode şi mijloace de învăţare. Ei au exemplificat cursul de Metode şi tehnici de învăţare şi Psihologia învăţării. Prin aceste răspunsuri putem deduce mai multe: odată că studenţii nu perceput aşa cum trebuia scopurile acestor cursuri, motiv pentru care nu le-au menţionat în chestionare, şi pe de altă parte se poate observa contribuţia universităţii la pregătirea studenţilor în acest scop. În multe cercetări realizate pe tema învăţării autoreglatoare teoreticienii conturează modele de predare care să aibă în vedere acest aspect, modele în care profesorul are un rol foarte important. Deşi anumiţi studenţi, în timpul focus grupului au considerat că şcoala sau profesorii nu au avut nici o contribuţie la formarea lor, mulţi au dat exemple de sfaturi ale profesorilor, de tehnici folosite de aceştia pentru a-i instrui pe elevi cum să înveţe, aceşti profesori facând parte din cadrul cadrelor didactice din liceu. Din relatările lor am mai desprins un aspect, acela că profesorii erau tineri şi mai înţelegători vizavi de problemele lor. Aşa cum am specificat şi în problema de cercetare, susţinem introducerea unui curs care să aibă scopul de a-i pregăti pe studenţi să-şi conducă singuri activitatea de învăţare. Este necesar un curs distinct întru-cât aşa se pot dezbate mai clar toate aspectele care ţin de învăţarea imdividuală, iar profesorul se poate centra doar pe acest lucru faţă de cazul în care toţi profesorii ar trebui să participle la acest demers în cursurile lor, prin metode specifice. În plus este mult mai puţin costisitor să formezi un specialist decât să fie instruiţi toţi profesorii în acest scop. În tabelul de mai jos sunt descrise în procente răspunsurile studenţilor la întrebarea dacă ar dori să frecventeze acest curs, unde 4 este răspunsul da, 3 –nu, 2- uneori iar 1- fără opinie. După cum se 95

observă (tabelul 1) într-un procent mai mare de 50% doresc să frecventeze cursul iar un procent de 36.4% doar uneori. În acest procent îi putem include pe cei care nu consideră că e nevoie de o frecvenţă foarte mare a cursului, sau pe aceia care sunt încă nehotărâţi, nu cunosc beneficiile acestui curs, sau nu sunt suficient de motivaţi.

Tabelul 1
dorescSaParticip Pourcentage Valide 1 2 3 4 Total Fréquence 2 19 3 26 50 Pour cent 4.5 36.4 4.5 54.5 100.0 valide 4.2 36.4 4.5 54.5 100.0 Pourcentage cumulé 4.5 40.9 45.5 100.0

Dorinta de participare a studentilor la curs

Itemul 14 al care ar

chestionarului verifică întocmai ipoteza. Cei

chestionaţi au încercuit dintr-un număr mai mare acele motive pentru frecventa acest curs printre ele aflându-se şi motivul de a obţine performanţe în învăţare. Scopul a fost să aflăm pe ce loc se află în concepţia lor importanţa performanţelor în învăţare în şcoală sau după terminarea ei pe parcursul vieţii. Mulţi dintre ei au încercuit mai multe motive, sau chiar pe toate. Facând o sumă, dintre motivele cele mai persistente sunt faptul că acest curs îi formează pentru activităţile de învăţare de pe parcursul întregii vieţi, îi instrumentează cu metode şi tehnici de învăţare, îşi cunosc capacităţile şi stilul de învăţare şi vor deveni mai buni manageri ai propriei învăţări. Faptul că au ales aceste motive într-un procent mai mare decât cele referitoare la performanţele şcolare sau la numărul de credite care poate creşte, ne 96

întăreşte credinţa că studenţii doresc să înveţe ceva util, ceva ce pot folosi oricând au nevoie, în orice situaţie şi în orice moment, aspecte care sunt mult mai importante decât rezultatele de moment. Aşadar ipoteza se confirmă, studenţii sunt de parere că acest curs i+ar ajuta să obţină performanţe mai mari în învăţare. Obiecţia care se face este că studenţii nu s-au referit la performanţe şcolare, decât în foarte mică masură, deoarece aceasta a fost pusă în comparaţie cu alte motive. Ei acordă o importanţă mai mare performanţelor pe care trebuie să le obţină după terminarea şcolii când nu vor mai avea un îndrumător. Ceea ce are şcoala de făcut este să-l înveţe pe student nu pentru acum ci pentru mai târziu, pentru a se putea adapta fiecărei situaţii, indiferent de natura ei.

2. Motivaţia pentru învăţare
A doua problemă pe care am avut-o în vedere în această cercetare este referitoare la motivaţia studenţilor pentru a frecventa cursul de învăţare autodirijată. În principal ne-a interesat influenţa pe care o are existenţa unui profesor de specialitate care să susţină cursul pentru motivaţia acestora. Pe lângă întrebările referitoare la motivele pentru care ar frecventa cursul şi barierele pe care le au, am introdus şi itemi prin care am dorit să aflăm ce anume îi motivează să participe la alte cursuri şi frecvenţa pe care o au la cursurile facultăţii (itemii 9, 10 din chestionar). Rezultatele pe care le-am obţinut reies din itemii 14, 15, 19, 20, din chestionar, şi itemii 14, 15 din ghidul de interviu. Întrebarea 9 este referitoare la frecvenţa pe care o au studenţii la cursurile din cadrul facultăţii. Este important să ştim care sunt motivele 97

pentru care aceştia frecventează sau nu cursurile, ce este important pentru ei, ce anume i-ar motiva să urmeze un curs sau cei îi determină să nu participe la cursuri. Deasemenea în cazul în care au existat cursuri speciale de învăţare autodirijată, am şti dacă studenţii au frecventat aceste cursuri şi de ce. Rezultatele ne arată că studenţii au o frecvenţă medie, 10 dintre studenţii care au completat chestionarele au frecvenţă mare iar 6 dintre ei au frecvenţă foarte mică. În ceea ce priveşte motivaţia, observăm că aceştia frecventează în mare parte cursurile care le plac, care reprezintă un interes pentru ei şi consideră că le sunt utile pe de o parte şi pe de altă parte pentru că le place modul de predare al profesorilor. Aceste aspecte sunt foarte utile şi pentru cercetarea de faţă. Dacă studenţii percep cursul care sar introduce pentru învăţarea autodirijată ca fiind util pentru ei, ca oferindu-le informaţii pe care le vor folosi toată viaţa, atunci ei vor fi mai motivaţi să îl frecventeze şi ulterior să participe la propria formare şi prin alte mijloace. Totodată pentru studenţi este important ca profesorul să fie specializat, să folosească metode de instruire care să-l aibă în centru pe student, să ştie să valorifice calităţile pe care le deţin cei pe care îi instruiesc. O prezentare mai clară a motivelor se poate observa în figura 5, unde: amă interesează toate materiile, sunt necesare pentru formarea mea; b- merg la cursurile care îmi plac şi consider că îmi sunt de folos; c- merg la cursuri dacă îmi place modul de predare al profesorilor; d- frecventez cursurile în funcţie de alte activităţi (loc de muncă, altă facultate, cursuri de perfecţionare). Motivatia prezentei la curs

98

motiva tia Fre cve ntei
a b c d Les sect eurs montrent eff ect if s

Figura 5

Motivaţia prezenţei la curs prentată în focus grup a fost diversă. Ea a vizat in principal: timpul, mulţi dintre studenţi lucrează şi ar trebui să se potrivească cu programul lor de lucru; modul de predare, să nu fie unul bazat pe teorie şi să pună accent pe aspecte cu adevărat utile, competenţele profesorului, să fie apropiat de student, să fie specializat, să ţină cont de nevoile studenţilor, empatie, să ştie să gestioneze foarte bine situaţiile problematice. Alte motive rezultate din chestionar le putem deduce din cauzele pentru care n-ar frecventa cursul cele mai multe fiind referitoare la timp şi la maniera de predare. Deşi mulţi nu au avut motive pentru care nu ar frecventa cursul, a existat un procent destul de mare care şi-au exprimat dezinteresul pentru cursuri în care s-ar pune prea mult accentul pe teorie şi mai puţin pe practică sau în care nu ar exista seriozitate. Au existat şi persoane dintre cele care nu doresc să urmeze cursul care au menţionat că au propriul stil de învăţare şi nu e nevoie să şi-l schimbe, de unde reiese clar că nu cunosc obiectivele cursului şi avantajele pe care le-ar obţine. 99

Pentru învăţămant

a

putea

introduce este

cursul

în şi

cadrul

planurilor

de

academic

necesară

cunoaşterea

părerilor

studenţilor despre momentul cand ar trebui făcut cursul şi durata pe care ar trebui să o aibă acesta. După cum se observă şi în figura 6 cei mai mulţi sunt de acord ca acest curs să fie susţinut în anul I de facultate, câte un curs pe săptamâna sau aproape în acelaşi procent pe lună. Unii dintre ei au menţionat că acest curs ar trebui să existe încă din liceu. Am considerat necesar să aflăm şi ce doresc studenţii să înveţe la acest curs, exemplele lor arătând cel mai bine ceea ce au nevoie, şi unde există lipsuri. Vom enumera unele dintre cele pe care ar dori să le studieze: metode de învăţare rapidă şi eficientă, memorarea rapidă, importanţa şi utilitatea învăţării, motivaţia pentru învăţare, tehnici moderne de învăţare, învăţarea în funcţie de vârstă, tipuri de învăţare, strategii utile pentru depaşirea problemelor care apar pe parcursul vieţii, stiluri de învăţare ale adulţilor, organizarea timpului de învăţare, recapitularea şi scopul ei, concentrarea, găsirea informaţiilor şi selectarea lor, extragerea cuvintelor cheie, metode şi tehnici de învăţare ale altor persoane, evitarea învăţării mecanice, eliminarea stresului. Sunt destul de multe lucruri pe care studenţii nu le au formate şi care i-ar putea ajuta în învăţare. Este necesară stabilirea clară a scopului acestui curs, a obiectivelor sale, a modalităţilor de transmitere a informaţiilor şi de utilizare a lor în practică. Preferinta studentilor pentru anul si durata cursului

100

anul 1
10

2

6

8

Occurrences

6

4

2

0 a b c d a b c d a b c d

durata

Figura 6 Şi această ipoteză se confirmă, sudenţii accordant o notă importantă profesorului care susţine cursul. Este esenţial ca studenţii să fie motivaţi să urmeze acest curs iar ceea ce îi motivează este prezenţa unui profesor de specialitate care să folosească metode de instruire moderne, bazate pe formare şi nu pe informare. Mulţi dintre ei au menţionat că profesorul specializat este mai potrivit şi datorită experienţei în domeniul educaţiei şi cunoştinţelor vaste pe care le deţine în acest domeniu. Itmul 15 din ghidul de interviu verifică ipoteza conform căreia studenţii ar fi mai motivaţi să participe la curs dacă profesorul este specializat. Printre alte calităţi pe care ar trebui să la aibă profesorul participanţii la discuţie au menţionat: comunicativ, deschis la nou, să aibă un mod de predare individualizat, să ofere multe exemple, să pună în centrul învăţării studentul şi nevoile lui.

3. Transferul în învăţare

101

A altă ipoteză a problemei de cercetare verifică opinia studenţilor referitoare la transferul cunoştinţelor în alte situaţii de învăţare. Instrumentarea lor cu strategii de învăţare autodirijată i-ar ajuta să transfere conoştinţele, capacităţile, aptitudinile pentru a asimila şi a înţelege ale cunoştinţe, capacităţi, aptitudini. Am verificat această ipoteză prin itemii 26, 27, din chestionar şi 5, 11, 12 din ghidul de interviu al focus grupului. Ultimele întrebări din chestionar au scopul de a afla opinia studenţilor despre strategiile de învăţare şi importanţa deţinerii acestora pentru a putea face faţă orcărei situaţii de învăţare, pentru a realiza transferul cunoştinţelor deţinute, pentru învăţarea altora noi. Studenţii au avut că sarcină realizarea unei ierarhizări a metodelor şi tehnicilor de învăţare preferate şi folosite cel mai des, şi şi-au exprimat gradul de satisfacţie cu privire la strategiile de învăţare pe care le deţin. Metodele de învăţare preferate şi utilizate de studenţi în ordine descrescătoare sunt: învăţarea textului prin scheme, recapitularea, evitarea influenţelor externe care împiedică învăţarea, dozarea optimă a cantităţii de informaţie pe unitate de timp, fixarea clară a scopului învăţării, planificarea paşilor studiului, pregătirea din timp a subiectelor pentru examen. După cum se observă metodele mai importante sunt utilizate într-o măsură mai mică, cum ar fi stabilirea scopului învăţării, monitorizarea învăţării, tehnici de lectură rapidă şi eficientă. Studenţii au nevoie de cunoaşterea unor tehnici moderne de învăţare care să se adapteze cerinţelor actuale. Studenţii care se consideră satisfăcuţi de strategiile pe care le stapânesc sunt în ponderea cea mai mare şi sunt de accord total sau parţial că, fiind abilitat cu strategii de învăţare independentă , face fată orcărei situaţii de învăţare. (Fig.7) poţi

102

În răspunsurile din cadrul focus grupului, aceştia sunt de părere că strategiile pe care le au nu sunt suficiente deoarece societatea e în continuă schimbare şi astfel şi noi trebuie să ţinem pasul cu ea. Chiar şi la lipsurile pe care consideră că le au ei enumeră iar strategii de memorare ca greutatea de a memora cuvinte fără sens, întipărirea cu dificultate a materialului, fiind nevoie de multe repatări. Cercetările în domeniul învăţării autoreglatoare au făcut mari progrese, iar metodele şi tehnicile noi de învăţare ar trebui făcute cunoscute şi studenţilor, nu poţi să vrei să înveţi ceva dacă nu ai nici o informaţie despre ce ai putea să înveţi.

10

strategii
1 2 3 4 5

8

Effectif

6

Les bâtons montrent des ef f ectifs

4

2

4

5

importanta Strate giilor

Figura 7

Este importantă atitudinea studenţilor referitoare la contribuţia universităţii pentru formarea lor, pentru că acesta este unul din scopurile ei majore? Aceştia consideră că a avut foarte multe contribuţii, însă au existat printre ei persoane care condamnă 103

accentuarea prea mare a teoriei pe care nu o vor folosi în momentul în care vor intra în viaţa profesională. Alte persoane, care lucrează în mediul educaţional, au specificat că sunt momente când într-adevar este importantă teoria asimilată în cadrul facultăţii dar este important şi să ştim să o aplicăm în practică. Întrebarea dacă se simt pregătiţi pentru a înfrunta lumea profesională urmăreşte să surprindă încrederea pe care o au studenţii în forţele lor şi totodată autoevaluarea capacităţilor formate şi putinţa de a le folosi în alt context, de a realiza transferuri. Studenţii care au mai lucrat sau lucrează încă erau încrezători şi deja au avut ocazia sa-şi testeze competenţele, însă nu cred că s-ar putea descurca în altă arie decât cea în care lucrează acum, cei care încă nu au cunoscut câmpul muncii aveau reticenţe în ceea ce priveşte integrarea lor la un loc de muncă. Ataât din răspunsurile prezentate mai sus cât şi din alte răspunsuri ale studenţilor se confirmă ipoteza. Studenţii ştiu că strategiile de învăţare îi pote ajuta în următoarele situaţii de învăţare de-a lungul vieţii, atât în viaţa profesională cât şi în viaţa socială sau cea familială. Mulţi dintre ei însă ori nu cunosc suficiente strategii de învăţare individuală, ori nu le utilizează conştient, tocmai de aceea instituţiile de învăţământ trebuie să vină în sprijinul prin al le pune la dispoziţie tot ceea ce este necesar pentru învăţarea lor şi a modului de utilizare, pentru îmbogăţirea celor existente deja, pentru o mai bună cunoaştere de sine.

4. Autoformarea
O ultimă ipoteză pe care am verificat-o este modul în care contribuie studenţii la propria lor formare, aportul lor. Am considerat că acei studenţi care au fost motivaţi sau vor fi să-şi îmbogăţească cunştinţele şi capacităţile de învăţare individuală vor studia ghiduri de 104

învăţare autodirijată. De ce ghiduri, deoarece după terminarea şcolii, nu vor mai exista profesori la care pot apela pentru a afla informaţii, pentru îndrumări, ori aceste ghiduri cuprin informaţiile necesare. Un alt aspect ester acela că informaţiile se uzează foarte repede şi ester necesar să se schimbe şi modul de învăţare, apar mereu alte strategii, alte metode şi tehnici de învăţare mai utile şi mai eficiente, iar individual poate avea acces la ele prin intermediul acestor ghiduri de învăţare. Răspunsurile la această ipoteză sunt date în itemii 21, 22, 23, 25 , din chestionar şi 16, 17, 18, 19 din ghidul de interviu. Aceste întrebări vor să identifice gradul în care studenţii participă la propria lor formare (Fig.8), ce tehnici folosesc pentru a se informa şi pentru a se cunoaşte mai bine. Dorim să aflăm dacă pentru ei este suficient ceea ce se învaţă în şcoală despre cum să înveţi sau este nevoie de informare şi formare continuă şi după terminarea şcolii. Considerăm autoreglatoare, eficientă. Contributia la propria formare utilă acestea şi studierea un unr ghiduri al de învăţare la fiind element contribuţiei

autodezvoltarea capacităţilor, competeţelor şi aptitudinilor de învăţare

105

autoforma re
1 2 3 4 5 Les sect eurs montrent ef f ect if s

Figura 8 Cei mai mulţi contribuie la propria formare în măsură relativă şi în mare măsură, însă în ceea ce priveşte necesitatea studierii unor ghiduri pentru autoformare procentul cel mai mare îl au cei cu acord parţial. Cu toate aceste cei mai mulţi consideră că ceea ce se învaţă în şcoală este suficient doar pentru o perioadă de timp.(Fig.9) Studenţii trebuie să aibă o mare contribuţie la propria formare mai ales că cei prezenţi termină facultatea şi deci vor trebui să se descurce singuri. Un mod de a contribui la autoformare este să studiezi ghiduri de învăţare autoreglatoare, lucru pe care aceştia îl aprobă, întru-cât ajută la păstrarea cunoştinţelor actuale, şi la asimilarea altora noi. Deşi susţin că e importantă contribuţia profesorilor şi a şcolii ei menţionează că la fel de important e interesul pe care îl dau ei pentru dezvoltarea lor, dar că bazele pentru acest lucru se pun în şcoală. Itemul 19 din ghidul de interviu este ipotetic. Punându-se în situaţia de a avea posibilitatea să schimbe ceva în procesul lor de formare, vor ieşi la iveală acele aspecte care nu au fost făcute bine şi care ar putea fi îndreptate. Printre exemplele date enumerăm: modul în 106

care am început să învăţ, un interes mai mare, o mai mare solicitare a profesorilor pentru sfaturi Contributia scolii la formarea pentru viata

Les bât ons mont rent des ef f ectif s

15

Effectif

10

5

0 a b c

importanta Scolii

Figura 9 Persoanele prezente la discuţie au realizat un joc de rol, sau imaginat într-o poziţie care are putere de decizie în cadrul facultăţii şi au specificate acele lucruri pe care ei le-ar schimba, cum ar fi: introducerea mai multor ore de practică, situaţii de intercomunicare profesori-studenţi, studierea unor lucruri importante, de la care să ai satisfacţie, introducerea unor domenii mai variate de practică pentru ca studenţii să ştie spre ce să se orienteze. Şi acestă ipoteză se confirmă, cu toate că acordă o mare importanţă şcolii. Ei consideră că ceea ce învaţă în şcoală este suficient pentru aputea face faţă problemelor vieţii. Tocmai de aceea şcoala are rolul de a-l motiva pe student să înveţe de a-l pregăti pentru 107

o învăţare continuă. Învăţarea nu se termină odată cu încheierea anului şcolar, ea trebuie să existe mereu.

CONCLUZII
Lucrarea de faţă a avut că temă self-managementul învăţării. În încercarea de definire a acestei sintagme am pornit prin definirea termenilor care o compun, şi anume învăţare şi management. Ambii termeni sunt complexi. Învăţarea a fost foarte mult studiată şi s-au formulat variate definiţii şi teorii, iar managemantul este un termen mai nou, dar care a început să ia proporţii în multe domenii. În definirea sintagmei, studiind cercertările făcute pe baza ei, ne-am lovit de existenţa multor denumiri acordate învăţării fără instrucţie. Fiecare teoretician a încercat să explice şi să demonstreze mai bine sensul şi semnificaţiile învăţării individuale. Cercetările referitoare la aceasta temă au început mai slăbuţ, însă au început să fie din ce în ce mai diversificate şi să ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbările care au loc în societate, marcate în special de explozia informaţională, îi determină pe specialiştii în educaţie să ia masuri pentru pregătirea tinerilor, pentru ca aceştia să poată face faţă acestor schimbări continue. Ori această pregătire presupune instrumentarea lor cu capacităţi de autoreglare. Autodirijarea reprezintă libertatea individului legată de deciziile acestuia privind propriile nevoi de învăţare, priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa, motivaţia obiectivelor învăţării, alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare, evaluarea rezultatelor învăţării. În primul capitol al lucrării prezentăm câteva teze şi teorii elaborate pentru învăţarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au făcut cercetări referitoare la: modul cum devenim autoreglatori, dacă suntem aşa din naştere sau dacă suntem influenţaţi de condiţiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastră, ce anume ne motivează să învăţăm, cum se formează strategiile, cum sunt ele învăţate de indivizi, cum pot fi îmbogăţite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este învăţarea autoreglatoare mai eficientă decât învăţarea cu instrucţie?

108

În capitolul 2 al lucrării am considerat necesară prezentarea strategiilor de învăţare individuală. Deoarece spaţiul nu ne-a permis nu au putut fi menţionate toate strategiile şi nici dezbătute prea mult, însă am încercat să surprindem a mare parte dintre acestea. Foarte mulţi teoreticieni susţin transmiterea la studenţi în special a strategiilor de învăţare. Clasificarea strategiilor este foarte complexă, incluzând strategii cognitive, metacognitive şi metamotivaţionale, strategii de studiu, de management al resurselor. Am făcut şi o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan Neacşu, Învăţarea academică independentă. Aşadar există foarte multe metode care ne pot ajuta să devenim mai buni în propria învăţare, să ne cunoaştem mai bine, să ştim ce ne dorim şi mai ales să ştim cum să obţinem ceea ce ne dorim. Strategiile de învăţare îl pot ajuta pe student să creeze legături între cunoştinţele existente şi noi conţinuturi, promovează auto-perfecţionarea. Însă foarte importantă este şi necesitatea creării condiţiilor pentru autoformare, pentru autocunoaştere. Atfel individul îşi poate descoperi propriile posibilităţi, capacităţi de învăţare dar şi preferinţele şi necesităţile de învăţare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competenţă, efort şi sarcini academice pentru a fi manifestate în învăţarea autoreglatoare. Din articolele studiate am observat existenţa în cadrul universităţilor străine a modalităţilor de pregătire a studenţilor pentru învăţarea autodirijată, precum existenţa unor cursuri în acest sens. Multe dintre articole dezbat şi modalităţi de implicare a profesorilor, de antrenare a lor pentru a folosi tehnici care să vizeze învăţarea autoreglatoare. Cercetarea din lucrarea de faţă are ca scop aflarea opiniilor studenţilor vizavi de introducerea unui astfel de curs, descoperirea acelor aspecte care îi motivează în frecventarea lui. Deasemenea am încercat să surprindem şi o autoevaluare a capacităţilor lor de învăţare individuală pentru a vedea stadiul în care se află şi modul în care ei contribuie la dezvoltarea lor, la pregătirea pentru a face faţă situaţiilor care apar de-a lungul vieţii. Metodele folosite pentru culegerea datelor de verificare a ipotezelor au fost chestionarul şi focus-grupul.

109

În faza de prechestionare am aplicat cateva chestionare unor studenţi de la faculatea de medicină. Foarte multe dintre întrebări nu au fost completate, deoarece studenţii nu aveau foarte multe cunoştinţe despre ce înseamnă învăţarea auto-reglatoare şi nu am putut afla foare multe informaţii de la ei. Din păcate puţinele cunoştinţe pe care le aveau despre învăţarea autoreglatoare, despre strategii de învăţare influenţează foarte mult modul lor de învăţare, iar metodele şi tehnicile folosite erau limitate. Am luat decizia să aplicăm chestionarele şi focus grupul unor persoane care au mai multe informaţii despre această temă, studenţilor din anul IV de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Totodată intenţia noastră a fost cea de a-i pune în temă pe aceşti studenţi de posibilitatea realizării unei schimbări în cadrul curricumului, deoarece odată cu terminarea facultăţii poate unii dintre ei vor deveni specialişti în educaţie şi vor putea susţine aceste schimbări. Cu ajutorul chestionarului şi focus grupului am obţinut suficiente informaţii pentru a verifica ipotezele cercetării. Focus grupurile reprezintă o soluţie accesibilă atât din perspectiva timpului necesar pentru obţinerea rezultatelor cât şi a costurilor (mult mai mici decât în cazul altor demersuri de cercetare). Focus grupul oferă apoi informatţii suficient de relevante prin comparaţie cu alte metode de cercetare. Acesta este conceput să creeze şi să exploateze dinamica de grup şi astfel să faciliteze culegerea de insight-uri colective, păstrând însă preferinţele individuale ale acestora. Obiectivul principal al focus grupului ca metodă de cercetare este deci dinamica de grup, respectiv extragerea de insight-uri care sunt greu de obţinut în absenţa interacţiunii de grup. Cu alte cuvinte focus grupul este o metodă eficientă de a avea acces la „de ce” - urile din spatele opiniilor exprimate de indivizi. Metoda focus grupului ne-a dat posibilitatea să află mai multe informaţii de la studenţi, să observăm atitudinea lor, mimica şi gestica din care se pot extrage multe informaţii. Studenţii s-au simţit bine pe parcursul discuţiei, au fost spontani şi lejeri în părerile formulate. 110

Au existat întrebări la care a fost nevoie de alte întrebări suplimentare pentru a se înţelege mai bine cerinţa. Totodata discuţia a fost controlată în momentele când avea tendinţa să se îndepărteze de temă. Limitele acestei metode sunt legate în primul rând de moderator, de experienţa lui. Întru-cât nu există experienţă în moderarea focus grupului au existat mici scăpări, în ceea ce priveşte controlarea grupului. Au existat persoane care datorită nepotrivirii lor cu facultatea au avut numai păreri negative conduse de fapt de această stare. Desemenea au existat întrebări la care se răspundea monosilabic, dar situaţia a fost remendiată prin întrebări suplimentare care au încurajat participanţii la discuţie. Această metodă ne-a oferit mai multe informaţii care în completare cu cele obţinute în urma chestionarului pot ca verifice ipotezele formulate în cadrul cercetării. Studenţii au fost destul de deschişi la idea introducerii unui astfel de curs, însă au avut şi comentarii referitoare la această schimbare. În primul rând modul de predare al cursului. Unii dintre studenţi consideră că stadiul în care se află predarea în sistemul din România nu permite realizarea cu succes al unui astfel de curs. Acesta ar trebui să promoveze noi modalităţi de instruire, care să se bazeze pe cerinţele studentului, să fie practice şi utile şi să stimuleze interesul studenţilor. Ei consideră că nu există foarte mulţi profesori pregătiţi pentru un astfel de curs. Într-adevăr cursul ar determina obţinerea unor performanţe mai mari în învăţare datorită obiectivelor pe care le are: acela de a le transmite studenţilor strategii de învăţare, modalităţi de utilizare şi de schimbare a lor în caz de nereuşită, tehnici de autocunoaştere, de motivare, de control. Aceste calităţi obţinute permit atât obţinerea performanţelor pe parcursul anilor de studiu cât şi după terminarea facultăţii, de-a lungul întregii vieţi. Foarte mulţi studenţi au subliniat necesitatea relizării unui astfel de curs în anii mai mici ai şcolarităţii, când se formează deprinderile de învăţare. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învăţării efective, în mod constant are performanţe mai mari în învăţare. Nu este atât de importantă 111

folosirea unor strategii de învăţare cât folosirea conştientă a strategiei. Din rezultatele cercetării am realizat că există strategii pe care studenţii nu le folosesc conştient şi astfel nu pot fi îmbunătăţite sau chiar schimbate în cazul în care nu sunt eficiente. Cu toate că subiecţii consideră că au strategii de învăţare independentă acest lucru nu se observă întru totul în exemplificarea acelora utilizate de ei. Repertoriul acestora este destul de restrâns şi este necesară îmbogăţirea lui, în special cu metode şi tehnici noi de învăţare care le-ar uşura mult munca şi i-ar pregăti pentru situaţii mai dificile. Din răspunsurile lor am observat la unii o mică piedică în participarea lor la un astfel de curs, şi anume aceea că şi-au format un stil propriu de învăţare şi nu mai au nevoie de alte îndrumări. Am putea spune că este o piedică în calea dezvoltării pe de o parte, pe de altă parte lipsa motivaţiei sau chiar necunoaşterea sau înţelegerea greşită a obiectivelor acestui curs. Tocmai de aceea trebuie să ne referim şi la aspectele care îi motivează pe studenţi şi ce ar putea reprezenta o piedică pentru participarea lor la curs. Ne-a interesat în primul rând dacă o motivaţie pozitivă o reprezintă existenţa unor profesori specializaţi, din răspunsurile primite se confirmă această ipoteză. Am observat că studenţii se bazează foarte mult pe profesor, pe şcoală şi tocmai de aceea este important să le fie oferit acest sprijin dar totodată să fie şi motivaţi pentru a contribui mai mult la propria formare. O sarcină care presupune multă pricepere şi forţă de convingere din partea profesorului este să stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacităţile pe care le dobândeşte astfel. Cu cât cel ce se educă reuşeşte să preia aupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât el se va afirma cu adevărat că un subiect al educaţiei, că un participant activ şi lucid la opera propriei sale formaţii. Un aspect al învăţării extrem de important este instrumentarea elevului pentru crearea şi folosirea abilităţilor sale de gândire şi raţionament pentru a atinge diverse obiective ale unei învăţări complexe. Studentul trebuie sprijinit să-şi diversifice repertoriul strategiilor de gândire, de rezolvare de probleme şi învăţare, reflecând asupra lor, observând strategiile altora, sau prin instruire directă. Studenţii sunt conştienţi şi afirmă faptul că a avea strategii de învăţare ne poate ajuta să facem faţă orcăror situaţii de învăţare, să realizăm trensferuri de cunoştinţe 112

pentru asimilarea altora noi. Referitor la momontele când vor putea aplica aceste strategii ei nu au specificat doar locul de muncă ci s-au referit la orice situaţie. Deşi a fost idea unei singure persoane considerăm că este o idee interesantă, în special pentru că studenţii anchetaţi au specializarea în pedagogie, şi anume aceea de a învăţa în cadrul cursului cum să-i învăţăm pe alţii cum să înveţe, mai ales că multe dintre persoanele care frecventează această facultate sunt deja sau vor fi cadre didactice. În ceea ce priveşte importanţa ghidurilor de învăţare autoreglatoare, am observat că studenţii nu deţin foarte multe informaţii despre aceste ghiduri şi prin urmare nici nu au studiat astfel de ghiduri. Totuşi ar fi dispuşi să le studieze în momentul când au nevoie de un sprijin , în momente când şcoala nu le mai poate oferi un astfel de sprijin. Aşadar putem considera că aceste ghiduri ar fi o continuare în formarea lor după ce termină şcoala, confirmându-se astfel ipoteza care consideră studierea acestor ghiduri ca o contribuţie la autoformarea indivizilor. Concluzia pe care o tragem este faptul că studenţii au nevoie de mai multă pregătire şi că universitatea trebuie să contribuie şi mai mult la această formare a studenţilor. A învăţa să înveţi constituie unul dintre obiectivele dificile şi permanente ale întregii activităţi şcolare. Majoritatea educatorilor afirmă că eforturile investite în studiu, ca învăţare sistematică, şi chiar calitatea stilurilor de învăţare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor obţinute de ei în şcoală. Ineficienţa studiului pare uneori evidentă şi persistentă atât la elevi, cât şi la studenţi, fiind socotită una din cauzele primare ale rămânerilor în urmă la învăţătură. (I. Neacşu- Metode şi tehnici de învăţare eficientă). Sensul educaţiei moderne este de a transmite bazele şi metodele autoformării individului de autoeducare pentru o viaţă întreagă, de a transforma omul care e educat de alţii în omul care se educă pe sine însuşi.

113

BIBLIOGRAFIE

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk, imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com). 2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: E.D.P. 3. Băban, Adriana. (2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujană. 4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning). ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com). 5. Cerghit, I., Neacşu, I., Dobridor, I., Pânişoară, I. (2001). Prelegeri pedagogice. Bucureşti: Polirom. 6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetării în Ştiinţele Educaţiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei. Bucureşti. 7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie învăţaţi cum să înveţe. Bucureşti:
114

E.D.P. 8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.selfdirectedlearning.com. 9. Jinga, I. (2001). Managementul învăţământului. Bucureşti: Ed. Aldin. 10. Jinga, I., Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDITIS. 11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual în învăţământul superior. Bacău. 12. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Ed. Militară. 13. Neacşu, I, (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti. (online – www.unibuc.ro). 14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia în învăţarea academicăfundamente şi resurse. Bucureşti: Ed. “Curtea Veche”. 15. Siebert, H. (2000). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru invăţare. Bucureşti: Ed. Institutul European. 16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major Themes. London and New York: Routledge Falmer. 17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology – a Developmental Approach, 6TH Edition. 18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology. Pennsylvania: International Textbook Company. 19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and Academic Achievement. New York: Springer-Verlag. 20. Zörgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie şcolară. Bucureşti: E.D.P. 21. Vlăsceanu, L. (1986). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
115

22. www.ascilite.org. 23. www.proquest.com. 24. www.instituteoflearning.org. 25. http://www.studygs.net. 26. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html. 27. www.how-to-study.com. 28. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp. 29. http://ro.wikipedia.org.

116

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful