P. 1
Η αναδιαρθρωση του ελληνικου πανεπιστημιου

Η αναδιαρθρωση του ελληνικου πανεπιστημιου

|Views: 31|Likes:
Published by Kostis Koutsoukos
Περιληψη + καποια επιπλεον στοιχεια του βιβλιου των Χ. Κατσικα- Π. Σωτηρη

Ιουλιος 2013
Περιληψη + καποια επιπλεον στοιχεια του βιβλιου των Χ. Κατσικα- Π. Σωτηρη

Ιουλιος 2013

More info:

Published by: Kostis Koutsoukos on Sep 11, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/16/2014

pdf

text

original

Sections

1

Η αναδιάρθρωση του ελληνικού πανεπιστημίου
Από την Μπολόνια στην Πράγα και στο Βερολίνο
Χρήστος Κάτσικας- Παναγιώτης Σωτήρης
Εκδόσεις Σαββάλας
Περιεχόμενα
Πρόλογος 3

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΑΙ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ 4
Θεωρητικές προυποθέσεις
Το Πανεπιστήμιο ως θεωρητικό αντικείμενο
Γενικοί προσδιορισμοί της έρευνας 5

Οι βασικές προκλήσεις σε συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης 8
Ανασυγκρότηση της ιδεολογικής λειτουργίας
Χειρισμός της κατανεμητικής αστάθειας
Προϋποθέσεις της αύξησης του φοιτητικού πληθυσμού 9
Η μετάλλαξη του πτυχίου 10
Παραγωγικοποίηση των παρεχόμενων ειδικεύσεων 13
Παραγωγικοποίηση της έρευνας
Έρευνα - Η ελληνική περίπτωση 15
Τα νέα οικονομικά των ΑΕΙ 18
Η καθοριστική σημασία της αξιολόγησης 20
Αλλαγές στην οργάνωση και διοίκηση του ελληνικού Πανεπιστημίου
Ανοιχτές προκλήσεις για την πανεπιστημιακή αναδιάρθρωση στην Ελλάδα 22
Θεωρητικά προβλήματα και αναλυτικές αντιφάσεις 23
Οι νεοκλασικές απόψεις
2

Πανεπιστήμιο επιχείρηση
Αρκεί η υπεράσπιση της μόρφωσης; 25
Ο μύθος της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας 26
Οι πολλαπλές αντιφάσεις της πολεμικής στον επαγγελματισμό 27

ΑΠΟ ΤΗΝ ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΓΑ ΚΑΙ ΣΤΟ ΒΕΡΟΛΙΝΟ 28
Επιχείρηση αναδιάρθρωσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

Η <<κοινωνία της γνώσης>> και η γνώση της κοινωνίας 34
Η αγορά ως αυθεντικός εκφραστής της <<κοινωνίας>> 35
Τριτοβάθμια εκπαίδευση και δημόσια χρηματοδότηση 36
Αναδιάρθρωση και ΕΠΕΑΕΚ: Ο <<Δούρειος ίππος>> 37
Η υφαρπαγή της συναίνεσης 38

Διάσπαση των σπουδών και υποβάθμιση των πτυχίων
Η <<αγοραία αξιολόγηση>> ως υποσύνολο της γενικής στρατηγικής για την άλωση της
ανώτατης εκπαίδευσης από την οικονομία της αγοράς 39
Το θέμα του 3-5-8
Το θέμα των δύο κύκλων 40
Ο χαρακτήρας των σπουδών 41

Πιστωτικές μονάδες- <<Ατομικά Δελτία Δεξιοτήτων>> 41
Τα προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών 42

ΤΙ ΣΥΝΤΕΛΕΙΤΑΙ ΗΔΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ 45
Τριτοβάθμια εκπαίδευση και ανεργία
Το <<αντιπαραγωγικό Πανεπιστήμιο>>
Οι κυρίαρχες τάσεις που έχουν διαμορφωθεί 47
3

Σπουδές και τίτλοι σπουδών <<μιας χρήσης>> 48
Πανεπιστημιακό πτυχίο με επαγγελματικά δικαιώματα απολυτηρίου λυκείου 50

Ανακατασκευή των μύθων 51

ΜΑΖΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ 51
Τα παιδιά των εργατών και των αγροτών έχουν τις λιγότερες ευκαιρίες
Οι ανισότητες ζουν και βασιλεύουν 52
Ακραίες ανισότητες στις σχολές <<πρώτης ταχύτητας>>

ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΜΠΟΡΙΟΥ, GATS ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 54
Η σημασία της απελευθέρωσης των αγορών
Η ώρα της εκπαίδευσης 55
Οι πραγματικές διαστάσεις 61

Πρόλογος
Το παρόν κείμενο αποτελεί κατά βάση μια περίληψη του βιβλίου με τίτλο ‘’ Η αναδιάρθρωση του
ελληνικού πανεπιστημίου’’, που εκδόθηκε το Μάρτη του 2003. Ως εκ τούτου έγινε μια προσπάθεια
να προσαρμοστούν οι χρονικοί προσδιορισμοί 10 χρόνια αργότερα. Αποφεύχθηκε σε ένα μεγάλο
βαθμό η παρουσίαση στατιστικών στοιχείων και γεγονότων, που πιθανόν να μη μας βοηθούν στη
συγκυρία, ενώ σε ορισμένα σημεία προστέθηκαν και δεδομένα, που αφορούν τη σημερινή
κατάσταση και μας επιτρέπουν να εξετάσουμε διαχρονικά την εξέλιξη του εκπαιδευτικού
μηχανισμού. Τέλος, μπορεί εύκολα να παρατηρήσει κανείς την ενσωμάτωση των σημειώσεων στον
κύριο κορμό του κειμένου, μαζί με νέα στοιχεία, στα οποία θα αναφερθούμε λίγο πιο ειδικά
παρακάτω.
Πιο συγκεκριμένα, στο 1
ο
κεφάλαιο, το οποίο αποτελείται από δύο μέρη, παρουσιάζεται σχεδόν
αυτούσιο, μιας και αναφέρεται στην θεωρητική υπόσταση του πανεπιστημίου (1
ο
μέρος) και στις
προκλήσεις της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης (2
ο
μέρος), οι οποίες έγινε προσπάθεια να
υλοποιηθούν μέσα στην επόμενη 10ετία.
Στο 2
ο
κεφάλαιο, αναφέρουμε τους σημαντικότερους σταθμούς της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης,
από την Σορβόνη και την Μπολόνια έως την Πράγα και το Βερολίνο. Από τους μηχανισμούς
υλοποίησης της πολιτικής αυτής στον χώρο της εκπαίδευσης, μέχρι την διάσπαση των σπουδών και
την υποβάθμιση των πτυχίων.
4

Στο 3
ο
κεφάλαιο καταγράφεται η κατάσταση που επικρατεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κυρίως
στον ελλαδικό χώρο, και η σύνδεση των ιδρυμάτων με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
Στο 4
ο
κεφάλαιο, όπως προκύπτει πολύ εύκολα και από τον τίτλο, γίνεται αναφορά στη
μαζικοποίηση της φοίτησης κατά τη διάρκεια της μεταπολίτευσης και στην ανάδειξη των
εκπαιδευτικών ανισοτήτων, που διαχρονικά υπήρξαν. Λόγω των πολλών στατιστικών στοιχείων,
έχουν προστεθεί στοιχεία που αφορούν την τελευταία δεκαετία, τα οποία εν τέλει επαληθεύουν την
ουσία του κεφαλαίου αυτού.
Κλείνοντας, στο 5
ο
κεφάλαιο, το οποίο ασχολείται με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου και τη
GATS, επισημαίνονται μόνο κάποια από τα στοιχεία του κεφαλαίου αυτού, ενώ γίνεται προσπάθεια
να παρουσιαστεί η σημερινή κατάσταση, επαληθεύοντας τις εκτιμήσεις των συγγραφέων για την
πιθανότητα ένταξης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό στις
συνθήκες της GATS.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΑΙ ΚΑΠΙΤΑΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ
Θεωρητικές προυποθέσεις
Το Πανεπιστήμιο ως θεωρητικό αντικείμενο
Οι δομικοί προσδιορισμοί του Πανεπιστημίου εξακολουθούν να είναι αυτοί ενός εκπαιδευτικού
μηχανισμού και άρα να ορίζονται εντός ενός σχήματος ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους. Αυτό
αναφέρεται στη βασική ένταξη του Πανεπιστημίου εντός της αναπαραγωγής των προϋποθέσεων
των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής. Στο βαθμό λοιπόν που αναλαμβάνει να υλοποιήσει μέρος
της αναπαραγωγής του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας (ο οποίος καθαυτό συγκροτείται στην
παραγωγή) και να τον επικυρώσει/νομιμοποιήσει ιδεολογικά, οφείλουμε να πούμε ότι ο ρόλος του
Πανεπιστημίου παραμένει ιδεολογικός και κατανεμητικός.
Εντός αυτών των δομικών προσδιορισμών το Πανεπιστήμιο έχει και οικονομικά και
πολιτικοκοινωνικά αποτελέσματα: Τα οικονομικά αποτελέσματα σχετίζονται με τα οφέλη από την
αναπαραγωγή δεξιοτήτων, ειδικεύσεων και κοινωνικών ιεραρχιών αναγκαίων για την παραγωγή
και με τον τρόπο με τον οποίο συμβάλλει στην παραγωγή επιστημονικών γνώσεων, στα πλαίσια της
συνολικής λειτουργίας της επιστήμης ως παραγωγικής δύναμης, εντός του καπιταλιστικού τρόπου
παραγωγής. Τα κοινωνικοπολιτικά αποτελέσματα σχετίζονται με το γεγονός ότι προσφέρεται μέσω
της εκπαίδευσης η δυνατότητα ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας, που επιτρέπει τη σύναψη
κοινωνικών συμμαχιών με μικροαστικά αγροτικά και εργατικά στρώματα.
Παρά την τυπική συνέχεια του Πανεπιστημίου ως θεσμού από τον καιρό της Αναγέννησης έως
σήμερα, υπάρχει μια κρίσιμη τομή, που σχετίζεται με την ανάπτυξη του καπιταλισμού και το
βάθεμα του καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας, άρα και τη συγκρότηση της νέας μικροαστικής
τάξης, κάτι που συνεπάγεται και τη μαζικοποίηση του Πανεπιστημίου, το οποίο παύει να είναι ένας
κλειστός χώρος αναπαραγωγής των αστικών στρωμάτων ή κάποιων αναγκαίων οργανικών
διανοούμενων <<παραδοσιακού τύπου>> κατά το Γκράμσι.
5

Η έννοια του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους δεν σχετίζεται με την τυπική μορφή ιδιοκτησίας
των θεσμών, που αναλαμβάνουν τέτοιες λειτουργίες, αλλά αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο
τέτοιες αναπαραγωγικές λειτουργίες είναι κατεξοχήν κρατικές λειτουργίες (δημόσιοι και ιδιωτικοί
μηχανισμοί της ηγεμονίας- Γκράμσι, δημόσιους και ιδιωτικούς ιδεολογικούς μηχανισμούς-
Αλτουσέρ). Αυτό σημαίνει ότι όποια και να είναι η τυπική ή ουσιαστική οικονομική μορφή αυτών
των διαδικασιών, ο καθοριστικός ρόλος του κράτους σαν εγγυητή, οργανωτή και επικυρωτή αυτής
της διαδικασίας διατηρείται.
Με αυτή την έννοια επιμένουμε να αναφερόμαστε στον κατεξοχήν κρατικό ρόλο τέτοιων
μηχανισμών. Αυτό επηρεάζει και τον τρόπο χρηματοδότησης του Πανεπιστημίου. Επειδή η
εκπαίδευση, σε μεγάλο βαθμό, είναι μια αναπαραγωγική λειτουργία και επειδή αφορά το συνολικό
και μακροπρόθεσμο κεφαλαιοκρατικό συμφέρον, η παρουσία του κράτους στη χρηματοδότηση
του πανεπιστημιακού μηχανισμού, ειδικά σε συνθήκες διευρυμένης αναπαραγωγής του
καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής , είναι αναντικατάστατη. Το κράτος λοιπόν αναλαμβάνει
μεγάλο μέρος της χρηματοδότησης της ανώτατης εκπαίδευσης (όποιο και αν είναι το τυπικό
ιδιοκτησιακό καθεστώς της).
Από τη άλλη μεριά οφείλουμε να παραδεχτούμε ότι όπως και κάθε αξία χρήσης, που προυποθέτει
εργασία έτσι και η εκπαίδευση μπορεί να συγκροτηθεί ως καπιταλιστικό εμπόρευμα. Στην
περίπτωση αυτή για τον μεμονωμένο καπιταλιστή έχουμε να κάνουμε με παραγωγικές δαπάνες.
Αυτό επιτρέπει να αναπτύσσονται και ιδιωτικές μορφές εκπαίδευσης (με την έννοια της
κερδοσκοπικής ιδιωτικής εκπαίδευσης), σε κάθε επίπεδο και βαθμίδα. Σε αυτή την περίπτωση για
το συγκεκριμένο μεμονωμένο καπιταλιστή, ιδιοκτήτη μιας τέτοιας εκπαιδευτικής επιχείρησης, οι
δαπάνες για την εκπαίδευση είναι άμεσα παραγωγικές.
Το πραγματικό συνολικό κόστος της αξίας χρήσης της εκπαίδευσης της υποψήφιας εργατικής
δύναμης (συμπεριλαμβανομένων εν προκειμένω και των υποψηφίων να καταλάβουν θέσεις της
νέας μικροαστικής τάξης) είναι πολύ μεγάλο, ειδικά αν σε αυτό συμπεριληφθεί και το αναγκαίο
κέρδος όσων επενδύουν σε αυτόν τον κλάδο. Αποτελεί δε κόστος που ενσωματώνεται στο συνολικό
κόστος της αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης και ως τέτοιο σε τελική ανάλυση μετακυλύεται
στο κόστος της εργατικής δύναμης (εμπειρικά και στο μισθό). Απέναντι στη δυσκολία ή και την
απροθυμία των μεμονωμένων καπιταλιστών να αναλάβουν όλο αυτό το κόστος παρεμβαίνει το
καπιταλιστικό κράτος, ως συλλογικός κεφαλαιοκράτης, όπως συμβαίνει και με μια σειρά από
άλλους χώρους αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης. Γι' αυτό σε μεγάλο βαθμό αξίες χρήσης,
όπως η εκπαίδευση, δεν συγκροτούνται ως καπιταλιστικά εμπορεύματα, αλλά αναλαμβάνονται από
το κράτος και προσφέρονται είτε δωρεάν είτε σε χαμηλό κόστος. Και λέμε προκαταβολικά ότι
αντίθετα από τις νεοκλασικές φαντασίες σε παγκόσμια κλίμακα ο καθαρά καπιταλιστικός τομέας
στην ανώτατη εκπαίδευση είναι μάλλον περιορισμένος. Αυτό αποτυπώνεται στην καθοριστική
σημασία που έχει η κρατική χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης σε παγκόσμια κλίμακα.

Γενικοί προσδιορισμοί της έρευνας
Η αναζήτηση τεχνολογικών καινοτομιών που θα αυξάνουν την παραγωγικότητα της εργασίας και
οργανωτικών καινοτομιών που θα συμβάλλουν στην αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας και
στην παραγωγικότερη αξιοποίηση του επενδυμένου κεφαλαίου αποτελεί ένα οργανικό στοιχείο του
6

καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής (παραγωγή σχετικής υπεραξίας), στο βαθμό άλλωστε που ο
καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής είναι κατεξοχήν αυτός που, εντός της δομικής εκμεταλλευτικής
σχέσης του και των όρων διευρυμένης αναπαραγωγής του, απαιτεί και την ανάπτυξη των
παραγωγικών δυνάμεων. Αυτό σημαίνει ότι η διευρυμένη αναπαραγωγή της κεφαλαιοκρατικής
συσσώρευσης προϋποθέτει κάποιου τύπου ανάπτυξη των επιστημονικών γνώσεων, αλλά και των
πρακτικών εφαρμογών τους. Άρα λοιπόν ο χώρος της έρευνας και ανάπτυξης παίζει έναν σημαντικό
ρόλο, είτε πρόκειται για την παραγωγή νέων επιστημονικών γνώσεων, είτε για την εφαρμογή τους
σε παραγωγικές και οργανωτικές καινοτομίες στην παραγωγή, είτε τέλος για τη βελτίωση και
αναπροσαρμογή ήδη υπαρχουσών τεχνολογιών και προϊόντων.
Στο βαθμό που μεγάλο μέρος αυτών των πρακτικών προϋποθέτει τις πολύ συγκεκριμένες
απαιτήσεις κάθε επιχείρησης, αλλά και εντάσσεται στη διαδικασία του ενδοκαπιταλιστικού
ανταγωνισμού, σημαντικό τμήμα της έρευνας και ανάπτυξης αναλαμβάνεται από τις ίδιες τις
καπιταλιστικές επιχειρήσεις (συχνά και με όρους επιχειρηματικού μυστικού και δυνατότητας
κατοχύρωσης της ευρεσιτεχνίας), ειδικά σε ότι αφορά την ανάπτυξη νέων προϊόντων ή την
βελτίωση και εξέλιξη ήδη υπαρχόντων. Ως τέτοια συμβάλλει στο συνολικό κόστος παραγωγής (και
επιμερίζεται και στις τιμές των προϊόντων, αντισταθμιζόμενο όμως από την όποια αύξηση της
παραγωγικότητας).
Και εδώ θα πρέπει να κάνουμε μια αναγκαία διευκρίνιση: Αντίθετα από ένα οικονομίστικο σχήμα, ο
καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής ορίζεται κατεξοχήν από μια εκμεταλλευτική σχέση και όχι από
την απλή ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Η τάση ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων
(άρα και της τεχνολογίας και της επιστήμης) υποτάσσεται στην προτεραιότητα της αύξησης της
καπιταλιστικής κερδοφορίας. Αυτό σημαίνει ότι προτεραιότητα του κεφαλαίου δεν είναι απλά και
μόνο η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά μια τέτοια ανάπτυξη που επιτρέπει την
διατήρηση και αύξηση του βαθμού στον οποίο γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης η ζωντανή
εργασία (αυτό εξηγεί γιατί περίοδοι σημαντικών τεχνολογικών και επιστημονικών επιτευγμάτων δεν
ήταν αντίστοιχα και περίοδοι ανάκαμψης της καπιταλιστικής κερδοφορίας).
Η ιστορική τάση για την εφαρμογή όλων και περισσοτέρων επιστημονικών στοιχείων στην
παραγωγή (και όχι απλά την ανακάλυψη καινοτομιών εντός της παραγωγής) προϋποθέτει και
κάποιου τύπου βασική επιστημονική έρευνα. Αυτή εκ της φύσεώς της έχει σχετικά μεγάλο κόστος
και όχι απαραίτητα άμεσα εφαρμόσιμα αποτελέσματα, προϊόντα ή καινοτομίες, στο βαθμό που -
όπως και οι επίσημοι ορισμοί της βασικής έρευνας περιλαμβάνουν- πρόκειται για έρευνα με σκοπό
την παραγωγή νέων γνώσεων, χωρίς απαραίτητα άμεση εφαρμογή. Ή για να το πούμε διαφορετικά,
παρά τα πιθανά και προοπτικά οφέλη για το σύνολο των επιχειρήσεων, δεν μπορεί να την αναλάβει
κάθε μεμονωμένος καπιταλιστής. Τον κύριο όγκο αυτής της βασικής έρευνας ιστορικά τον
ανελάμβαναν τα Πανεπιστήμια συνεπικουρούμενα από τα κρατικά ερευνητικά κέντρα και τα
κρατικά επιχορηγούμενα ερευνητικά κέντρα.
Από την άλλη, μεγάλο μέρος της εφαρμοσμένης έρευνας και της ανάπτυξης νέων προϊόντων
γινόταν, και εξακολουθεί να γίνεται, εντός των ίδιων των επιχειρήσεων και δευτερευόντως εντός
των πανεπιστημίων και των ερευνητικών κέντρων. Γι' αυτό το λόγο, αν κανείς κοιτάξει αθροιστικές
στατιστικές για την έρευνα και ανάπτυξη θα δει ότι ο κύριος όγκος της δεν γίνεται εντός
ακαδημαϊκών ιδρυμάτων. Όμως μια πιο προσεκτική ματιά θα δείξει τον καθοριστικό ρόλο των
Πανεπιστημίων σε ό,τι αφορά την παραγωγή νέων γνώσεων, αλλά και τον αναντικατάστατο ρόλο
7

της κρατικής χρηματοδότησης τόσο της έρευνας όσο και συνολικά της έρευνας και τεχνολογίας. Στο
βαθμό δηλαδή που η βαρύνουσα σημασία της σχετικής υπεραξίας, εντός της διευρυμένης
αναπαραγωγής του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, συνεπάγεται και μια βαρύτητα της
επιστημονικής έρευνας ως μοχλού αύξησης της παραγωγικότητας της εργασίας και του
επενδυμένου κεφαλαίου, η ανάληψη από το κράτος σημαντικότατου μέρους αυτού του κόστους
αποτελεί σε τελική ανάλυση αντίρροπο μηχανισμό στην πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους που
θα μπορούσε να πυροδοτήσει το -ιδιαίτερα στην αρχή της εφαρμογής τους- υψηλό κόστος των
επιστημονικών και τεχνολογικών καινοτομιών. Πόσο μάλλον που σε μια σειρά από κλάδους (το πιο
απτό παράδειγμα είναι η βιοτεχνολογία) τα όρια ανάμεσα σε βασική έρευνα και παραγωγή
καινοτομιών είναι μάλλον δυσδιάκριτα.
Οι διακρίσεις αυτές και η γενική αναφορά στις διαφορετικές πηγές χρηματοδότησης (και ειδικά η
ανάδειξη της σημασίας της κρατικής χρηματοδότησης) δεν θα πρέπει να μας κάνει να ξεχνάμε ότι η
πραγματική ηγεμονία του κεφαλαίου στην παραγωγή νέων επιστημονικών γνώσεων και
τεχνολογικών καινοτομιών δεν είναι ζήτημα τυπικής προέλευσης ή διαχείρισης των
χρηματοδοτήσεων. Αντίθετα ένα σύνθετο πλέγμα από πολιτικούς, ιδεολογικούς και οικονομικούς
προσδιορισμούς, από σχέσεις εξουσίας και ιδεολογικής συμμόρφωσης εντός της επιστημονικής
παραγωγής, είχε από την αρχή ως αποτέλεσμα αυτή η επιστημονική γνώση και παραγωγή να μην
είναι ουδέτερη, αλλά να ενσωματώνει κομβικές προτεραιότητες της κεφαλαιοκρατικής
συσσώρευσης. Και ιστορικά αυτός ο μηχανισμός ήταν σε δράση και εντός της «δημόσιας» ή
«ανιδιοτελούς» πανεπιστημιακής έρευνας.
Είναι ακριβώς αυτή η ανάγκη μείωσης και επιμερισμού του κόστους έρευνας, αλλά και ταυτόχρονα
«αποδοτικότερης» χρήσης των ερευνητικών δυνατοτήτων των Πανεπιστημίων (δηλαδή πιο άμεσα
προσαρμοσμένης στις απαιτήσεις του επιχειρηματικού τομέα), που τροφοδοτεί και τις μεταλλάξεις
στη χρηματοδότηση και τη στοχοθεσία και της ειδικά πανεπιστημιακής έρευνας. Ας πούμε
προκαταβολικά ότι αυτό που βλέπουμε τις τελευταίες δεκαετίες είναι μια επαναξιοποίηση των
Πανεπιστημίων για λογαριασμό της επιχειρηματικής έρευνας, ώστε να μπορεί η προώθηση
καινοτομιών για τις επιχειρήσεις να αξιοποιεί τις ερευνητικές δυνατότητες των δημόσιων
Πανεπιστημίων (ειδικά σε κλάδους όπου τα όρια ανάμεσα σε βασική και εφαρμοσμένη έρευνα
είναι μάλλον δυσδιάκριτα), αλλά και η συνολική λειτουργία των εκπαιδευτικών μηχανισμών να
ενσωματώνει τις προτεραιότητες της καπιταλιστικής συσσώρευσης στη συγκεκριμένη συγκυρία με
έναν τρόπο πιο άμεσο.

Οι βασικές προκλήσεις σε συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης
Ανασυγκρότηση της ιδεολογικής λειτουργίας
Σε μία πρώτη φάση αυτό αφορούσε την αποκατάσταση της σταθερότητας του Πανεπιστημίου ως
ιδεολογικού μηχανισμού μέσα από μια κίνηση «επιστροφής των φοιτητών στα θρανία», κίνηση που
λίγο πολύ ολοκληρώθηκε στην δεκαετία του '80 (μιλώντας για τον ελλαδικό χώρο), στο δεύτερο
μισό της δεκαετίας του '70 για την Δυτική Ευρώπη και τις ΗΠΑ (εκεί ίσως και λίγο νωρίτερα),
απέναντι σε μια πραγματική ιδεολογική αστάθεια που είχε φέρει η ανάπτυξη του φοιτητικού
κινήματος. Κίνηση που θα πάρει κύρια τη μορφή της αύξησης του εξεταστικού φόρτου και του
8

περιορισμού των δυνατοτήτων επανεξέτασης και συνολικά των δυνατοτήτων των φοιτητών να
επιλέγουν οι ίδιοι το πότε θα εξεταστούν.
Σε μια δεύτερη φάση αυτό σημαίνει την προσπάθεια να διαμορφωθούν όροι αποδοχής και
συμμόρφωσης των νέων συνθηκών στην αγορά εργασίας (κινητικότητα, εναλλαγές εργασίας και
ανεργίας, αυξανόμενες απαιτήσεις με μειωμένες προσδοκίες), όροι μεγαλύτερου κατακερματισμού,
διάλυσης προηγούμενων συλλογικών αναγνωρίσεων και εξατομίκευσης. Αυτή η διαδικασία, ο
δεύτερος κύκλος πειθάρχησης και εντατικοποίησης με κόμβο την εναγώνια αναζήτηση προσόντων,
είναι σε εξέλιξη στο μεγαλύτερο μέρος της δεκαετίας του '90, αποτελώντας ακόμη -στην ελληνική
περίπτωση- πραγματικό διακύβευμα (με αυτό εννοούμε ότι ο βασικός δείκτης αυτής της νέας
φάσης πειθάρχησης που θα ήταν η εξατομίκευση και η αποδιάρθρωση μαζικών διαδικασιών, δεν
καταγράφεται προς το παρόν. (Χαρακτηριστική για την ελληνική περίπτωση είναι η διαρκής
αναπαραγωγή στοιχείων φοιτητικών διεκδικήσεων και ενός ορισμένου ριζοσπαστισμού).

Χειρισμός της κατανεμητικής αστάθειας
Να μπορέσει δηλαδή ο πανεπιστημιακός μηχανισμός να χειριστεί το ολοένα και μεγαλύτερο
πρόβλημα της κατανεμητικής αστάθειας με όλες τις απτές μορφές τις οποίες προσλαμβάνει τις
τελευταίες δεκαετίες, ως αδυναμία του εκπαιδευτικού μηχανισμού να «κατανείμει με επιτυχία τους
εκπαιδευόμενους στις θέσεις που δημιουργεί και αναδημιουργεί ο κοινωνικός (καπιταλιστικός)
καταμερισμός εργασίας». Γύρω από αυτό το ζήτημα και αφού κατάρρευσαν στα τέλη της δεκαετίας
του '70 και στις αρχές της δεκαετίας του '80 τα σχήματα προγραμματισμού των εκπαιδευτικών ροών
(σε συνθήκες αυξημένης ύφεσης) θα διαμορφωθούν διάφορες στρατηγικές:
α) Μια στρατηγική κλειστού πανεπιστημίου σε διάφορες παραλλαγές, η οποία παρόλα αυτά σε
μεγάλο βαθμό δεν θα πάρει την ηγεμονία -έστω και αν θα έχει μια αίγλη και σε ακαδημαϊκούς
κύκλους, (βλ. την προσφιλή πριν από κάποια χρόνια ρητορεία περί αυξημένου αριθμού φοιτητών,
τις προτάσεις για εκκαθάριση του φοιτητικού πληθυσμού, τις κινήσεις για μειώσεις των εισακτέων).
Ο λόγος είναι ότι μια τέτοια κίνηση, έστω και αν φαινομενικά θα έλυνε το πρόβλημα της
αντιστοίχησης αποφοίτων και θέσεων εργασίας, εντούτοις σε μια οικονομία εκκαθαριζόμενων
κεφαλαίων, και σε παγιωμένες προσδοκίες πρόσβασης θα προσέκρουε, αλλά και θα απειλούσε να
περιορίσει το διαθέσιμο δυναμικό υψηλής ειδίκευσης σε μια ανοδική οικονομική συγκυρία.
β) Μια στρατηγική ανοίγματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με παράλληλη ρευστοποίηση /
αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων των ακαδημαϊκών τίτλων. Όταν μιλάμε για εργασιακά
δικαιώματα εννοούμε δύο πράγματα. Αφενός τον συνδυασμό τυπικών δικαιωμάτων πρόσβασης σε
συγκεκριμένες θέσεις του καταμερισμού εργασίας (μαζί βέβαια και με πραγματικές απαγορεύσεις
σε άλλες) που αυτός ο τίτλος συμπυκνώνει. Αφετέρου όμως ένα φάσμα από συσσωρευμένες
κοινωνικές προσδοκίες (σε σχέση με τις προοπτικές κοινωνικής αποκατάστασης) που αυτός ο τίτλος
φέρει μαζί του. Θα λέγαμε, γενικεύοντας, ότι αυτό απαντά σε μια συνολικότερη πρόκληση της
διαδικασίας της αναδιάρθρωσης: με ποιον τρόπο η αναγκαία άνοδος του μέσου αλφαβητισμού της
εργατικής δύναμης δεν θα μεταφράζεται σε στοιχεία αυξημένων διεκδικήσεων ή / και σε αύξηση
του κόστους της.

9

Προϋποθέσεις της αύξησης του φοιτητικού πληθυσμού
Γνώμη μας είναι ότι η πρώτη λύση του ριζικού περιορισμού της πανεπιστημιακού πληθυσμού και η
συγκρότηση ενός κωνικού σχήματος απόρριψης, παρότι συζητήθηκε, τελικά ηττήθηκε και
προκρίθηκε η δεύτερη λύση της μαζικοποίησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με ταυτόχρονο
χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων. Προϋπόθεση όμως αυτής της μαζικοποίησης είναι:
Πρώτον, η σαφής διαμόρφωση ενός δεύτερου δικτύου της τεχνικής εκπαίδευσης και το σπρώξιμο
πολύ μεγάλων κομματιών μαθητών έγκαιρα προς τα εκεί, ώστε να αναιρεθεί η συσσώρευση απλών
αποφοίτων της δεύτερης βαθμίδας του γενικού δικτύου (άλλωστε η κατηγορία των απλών
αποφοίτων Λυκείου έχει και την μεγαλύτερο ποσοστό ανεργίας). Αυτό αποτυπώνεται με την
μεταρρύθμιση και την πραγματική
μείωση του αριθμού των μαθητών του
Λυκείου, αυτό το τεράστιο σπρώξιμο στην
απόρριψη, ή στα ΤΕΕ.
Δεύτερον, η με κάθε τρόπο τυπική
αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων
του πρώτου πτυχίου: Κατάργηση
θεσμικών μορφών που εμπεριείχαν ένα
πραγματικό εργασιακό αντίκρισμα, όπως
η επετηρίδα.* Διάσπαση των
προγραμμάτων σπουδών, που εκ της
φύσεώς τους περιείχαν εργασιακά
δικαιώματα. Κατατμήσεις τμημάτων.
Δημιουργία τμημάτων απορρόφησης
υπερβάλλουσας ζήτησης χωρίς
οποιοδήποτε εργασιακό δικαίωμα.
Ανάπτυξη κάποιου τύπου παράπλευρου
δικτύου ημιπανεπιστημιακών σπουδών
για όσους δεν μπορέσουν να φτάσουν σε αυτές. Σε αυτά τα πλαίσια η αποεπαγγελματοποίηση των
τίτλων σπουδών (η έμφαση δηλαδή ότι αποτελούν τίτλους γνώσεων και όχι δικαιώματα άσκησης
επαγγέλματος, είτε ως θεσμική μορφή, είτε ως ιδεολογικό κλίμα) αναδεικνύεται σε κομβικό ζήτημα.
Τρίτον η διαμόρφωση επάλληλων επιπλέον μεταπτυχιακών κύκλων σπουδών που αρχίζουν να
αποτελούν και την τυπική προϋπόθεση αρκετών θέσεων διανοητικής εργασίας, ενώ είναι και μια
πιο ευέλικτη μορφή αναπαραγωγής νέων «διεπιστημονικών» ειδικοτήτων. Η εισαγωγή των
μεταπτυχιακών σε αρκετές περιπτώσεις δεν αντιστοιχεί σε μια αύξηση των πραγματικών γνώσεων
που απαιτεί μια θέση, ούτε το περιεχόμενό τους αντιστοιχεί πάντα σε γνώσεις που δεν θα
μπορούσαν να ενταχτούν στις προπτυχιακές σπουδές. Δημιουργούν όμως εξ αντικειμένου με την
εξάπλωσή τους μια υποβάθμιση των εργασιακών δικαιωμάτων του -πρώτου- πτυχίου, είτε αυτό
αφορά τους τυπικούς όρους πρόσβασης στην αγορά εργασίας, είτε την ιδεολογική αντίληψη των
τίτλων σπουδών. Δεν είναι τυχαία σε αυτά τα πλαίσια η όλη προσπάθεια να αλλάξουν ακόμη και οι
τυπικοί όροι (διάρκεια, μορφή τίτλου κ.λπ.) των προπτυχιακών σπουδών προς τα κάτω.
 Εδώ θα πρέπει να πούμε ότι
αυτός είναι και ο λόγος που το
υπουργείο επικέντρωσε σε
τέτοιο βαθμό στην κατάργηση
της επετηρίδας. Δεν αφορούσε
αποκλειστικά την εκπαίδευση
αυτή η εμμονή, αλλά μια
συνολική στρατηγική αναίρεσης
εργασιακών δικαιωμάτων των
πτυχίων. Η επετηρίδα ως η εν
πολλοίς μόνη μορφή σύνδεσης
ανάμεσα στην κατοχή ενός
πτυχίου και την εγγυημένη
πρόσβαση σε μια θέση εργασίας
επέτεινε τις ιστορικά
διαμορφωμένες στην Ελλάδα
κοινωνικές προσδοκίες σε σχέση
με την κατοχή του πτυχίου.
10

Τέταρτον η εγγενής αντίφαση ανάμεσα σε ειδίκευση και κινητικότητα γίνεται προσπάθεια να
αντιμετωπιστεί μέσα από το σχήμα της δια βίου εκπαίδευσης ή κατάρτισης. Σε αυτό το φόντο και
σε μια προσπάθεια να απαλλαγούν οι επιχειρήσεις από το κόστος επιπλέον μαθητείας, οι βασικές
σπουδές αντιμετωπίζονται είτε ως μια αρχική βάση, είτε ως μια πρώτη μορφή κατάρτισης, την
οποία ο εκπαιδευόμενος οφείλει να «ανανεώνει» σε τακτά χρονικά διαστήματα ανάλογα με τις
εξελίξεις στην παραγωγή. Η ανάπτυξη της βιομηχανίας των κάθε λογής σεμιναρίων (και εντός των
ίδιων των ΑΕΙ) είναι ένας χαρακτηριστικός δείκτης. Η όλη εξέλιξη έχει ιδιαίτερη σημασία μια που όχι
μόνο εντάσσεται σε μια μεταφορά κόστους και πίεσης στις πλάτες των εργαζομένων, αλλά και
αποτελεί βασικό μοχλό που επιτείνει την διαδικασία αποσύνδεσης του πτυχίου τόσο από τυπικά
εργασιακά δικαιώματα, όσο και από κοινωνικές προσδοκίες αποκατάστασης, ειδικά αν συνδυαστεί
με την συνολικότερη ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων και την αυξανόμενη προσωρινότητα
στην αγορά εργασίας.
Οι τάσεις αυτές δεν είναι άσχετες με σημαντικές τομές στους όρους απασχόλησης των στρωμάτων
της διανοητικής εργασίας σε συνθήκες επιταχυνόμενων αναδιαρθρώσεων. Οι συχνές τεχνολογικές
και οργανωτικές αλλαγές, η προσπάθεια έντασης της εκμετάλλευσης μέσω της
πολυλειτουργικότητας των εργαζόμενων, οι ανάγκες μετακίνησης σε διαφορετικά καθήκοντα με
διαφορετικές απαιτήσεις δεξιοτήτων, σημαίνουν σε τελική ανάλυση επάλληλους κύκλους
επανακατάρτισης και μαθητείας. Σε αυτά τα πλαίσια το σχήμα που θέλει τις προπτυχιακές σπουδές
όχι ως έναν ολοκληρωμένο κύκλο σπουδών, αλλά ως μια απλή βάση για αυτούς τους επάλληλους
κύκλους, προσπαθεί να απαντήσει σε αυτή την ανάγκη, ενώ ταυτόχρονα επιδιώκει σε ιδεολογικό
επίπεδο να υποβαθμίσει (τονίζοντας τον γρήγορα απαξιώσιμο χαρακτήρα τους) το γεγονός της
κατοχής σημαντικών γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε αυτό να μην μετατρέπεται σε ατομικές και
συλλογικές αυξημένες απαιτήσεις.

Η μετάλλαξη του πτυχίου
Υπάρχει έτσι μια μετατόπιση στον τρόπο με τον οποίο γίνεται αντιληπτή η ίδια η ανώτατη
εκπαίδευση. Σε αυτά τα πλαίσια το -κυρίως ευρωπαϊκό- πρότυπο των ανώτατων σπουδών, με
ελάχιστη διάρκεια τα τέσσερα ή πέντε χρόνια (έξι για τις ιατρικές σχολές) που σημαίνει και τυπικά
εργασιακά δικαιώματα για θέσεις νέας μικροαστικής τάξης, τείνει να υποχωρήσει προς όφελος ενός
-κυρίως αγγλοσαξονικού- προτύπου, όπου υπάρχει μια τριτοβάθμια ή μεταδευτεροβάθμια
εκπαίδευση με μειωμένα δικαιώματα και προσδοκίες, η οποία δεν θα αντιστοιχεί στην πρόσβαση
(με τυπικούς όρους) σε τέτοιες θέσεις, αλλά μόνο θα πιστοποιεί έναν αυξημένο αλφαβητισμό του
αποφοίτου σε σχέση με την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την προετοιμασία γενικά για πιο
«διανοητικά» φορτισμένες θέσεις εργασίας, ή θα βεβαιώνει ότι έχει την απαραίτητη προεργασία
για επάλληλους μεταπτυχιακούς κύκλους ειδίκευσης / επανειδίκευσης. Μόνο υπό αυτούς τους
όρους μπορεί να γίνει κατανοητή η εμμονή (και από τους διεθνείς οργανισμούς) για μια αύξηση του
ποσοστού κάθε γενιάς που θα έχει πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Σε αυτά τα πλαίσια η «ανωτατοποίηση» προηγούμενων μορφών (π.χ. ΤΕΙ) έρχεται παράλληλα με
την αναδιαμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών σε μια κατεύθυνση περιορισμού του χρόνου
διάρκειας ή της πραγματικής βαρύτητάς τους, στα πλαίσια μιας συνολικής κίνησης υποβάθμισης
των εργασιακών δικαιωμάτων και προοπτικών των αποφοίτων.
11

Δεν είναι τυχαία έτσι και η εμμονή για μείωση του ελάχιστου χρόνου των προπτυχιακών σπουδών
στα τρία χρόνια που ξεκίνησε με την οδηγία 89/48 της ΕΟΚ και αναπαράγεται σε μεγαλύτερη
κλίμακα στην όλη συζήτηση γύρω από τη διακήρυξη της Μπολόνια, όπως και η συνολική
προσπάθεια στο όνομα της σύγκλισης να ενοποιηθούν τέτοιες τάσεις σε πανευρωπαϊκή κλίμακα.
Τάση που δικαιολογείται μεν από τους εμπνευστές της στο όνομα της κινητικότητας της εργασίας
(αλλά και των εκπαιδευόμενων) και επικαθορίζεται από την προσπάθεια ανταγωνισμού με τους
αγγλοσάξονες (που προσφέρουν τρίχρονες σπουδές) στην διεθνή αγορά της ανώτερης εκπαίδευσης,
όμως κατά τη γνώμη μας πάνω από όλα καθορίζεται από τη διπλή κατεύθυνση να παγιωθεί σε
πανευρωπαϊκή κλίμακα τόσο η λογική των επάλληλων κύκλων επανακατάρτισης (όπου οι
προπτυχιακές σπουδές θα είναι απλώς η προϋπόθεση), όσο και η αναίρεση των εργασιακών
δικαιωμάτων.
Αυτή η ρευστοποίηση της
έννοιας των Πανεπιστημιακών
σπουδών και η συνακόλουθη
μείωση της πραγματικής
σημασίας του ακαδημαϊκού
τίτλου ως βασικού προσόντος
στην τάση της υποκατάστασής
του από έναν ιδιότυπο φάκελο
προσόντων έχει ως συνέπεια
αλλαγές και στη διαδικασία
τυπικής επικύρωσης των κάθε
είδους τίτλων. Στο βαθμό που
δεν αναιρείται ο αναγκαίος
ρόλος του κράτους ως
επικυρωτή και εγγυητή της
όλης λειτουργίας των ΙΜΚ, η
λύση που επιλέγεται είναι η
μετάβαση στην πιστοποίηση
των κάθε είδους μεμονωμένων
τίτλων (κίνηση αναγκαία και
μπροστά σε όλο το φάσμα
διαφορετικών πρακτικών που
αναπτύσσονται), πιστοποίηση
στην οποία «απλώς»
τεκμαίρεται ότι κάποιος
παρακολούθησε κάποιο
αναγνωρισμένο κύκλο
μαθημάτων.* Έτσι
διαμορφώνεται το εξής σχήμα:
βασικές σπουδές - επάλληλοι
κύκλοι απόκτησης προσόντων -
«διδακτικών μονάδων»
(credits). Ταυτόχρονα η
 Αυτή η διαδικασία πιστοποίησης
αποτελεί ένα μόνιμο ερώτημα σε ότι
αφορά την ευρωπαική εκπαίδευση.
Τυπική αφορμή αποτέλεσε η ανάγκη –
στα πλαίσια της έμφασης στην
κινητικότητα της εργασίας, αλλά και των
εκπαιδευόμενων-να πιστοποιούνται
τίτλοι σπουδών ή επιμέρους τμήματα
σπουδών εντός των ευρωπαϊκών χωρών,
χωρίς τους παραδοσιακούς εθνικούς
μηχανισμούς ελέγχους. Στην ουσία όμως
λειτούργησε και λειτουργεί ως μοχλός
πίεσης για την προσαρμογή
προγραμμάτων σπουδών, τίτλων και
τυπικών δικαιωμάτων στις νέες
κατευθύνσεις. Ας μην ξεχνάμε ότι η
εξέλιξη ενός ευρωπαϊκού συστήματος
πιστοποίησης προυποθέτει και
μηχανισμούς αξιολόγησης των
ακαδημαϊκών ιδρυμάτων. Επιπροσθέτως,
εμπεριέχει ως δυνατότητα την
κατοχύρωση διάφορων μορφών ιδιωτικής
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω
παραρτημάτων και μεικτών σπουδών,
ειδικά για χώρες (όπως η Ελλάδα), όπου η
κρατική τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν
κάλυπτε όλη τη σχετική ζήτηση. Είναι
χαρακτηριστικό ότι στην Ελλάδα, εκτός
των άλλων, οι νέες μορφές
ποσοτικοποίησης των πανεπιστημιακών
σπουδών (ακαδημαϊκές πιστωτικές
μονάδες) προβάλλονται ως αναγκαία
δικαιολογία για την εντατικοποίηση των
σπουδών.
12

 Θα πρέπει να πούμε στο σημείο αυτό ότι
αυτό εντάσσεται σε μια συνολικότερη
αστική στρατηγική: Στο βαθμό, που η
έξοδος από την καπιταλιστική κρίση
μπορεί να συνεπάγεται και μια αύξηση
της ζήτησης της εργασίας, αναδεικνύεται
σαν καθοριστική πρόκληση αυτό να μη
μετατραπεί σε αυξημένο ριζοσπαστισμό
και διεκδικητισμό. Η ριζική αναμόρφωση
των πολιτικών ιδεολογικών και
οικονομικών όρων της διαπραγμάτευσης
του συμβολαίου εργασίας παίζει κομβικό
ρόλο σε αυτή την κίνηση. Με αυτή την
έννοια, το προσφιλές στην παραδοσιακή
αριστερά σχήμα του φτηνού-
μισοειδικευμένου εργατικού δυναμικού
δεν απηχεί πλήρως την πραγματικότητα.
Ενώ όντως υπάρχουν και παράμετροι
κόστους στη συμπίεση του χρόνου, η
προσφορά 15 ετών εκπαίδευσης σε
κάποιον δεν είναι ακριβώς <<φθηνή>>.
Αντίστοιχα, αν και όντως υπάρχει ένας
περιορισμός του εύρους των
παρεχόμενων ειδικεύσεων, αυτό δε
σημαίνει <<μισοειδίκευση>>. Αντίθετα
σε αρκετές περιπτώσεις (σε συνδυασμό
με την εντατικοποίηση των σπουδών)
έχουμε αύξηση γνώσεων και δεξιοτήτων.
Σε αυτή τη βάση επιμένουμε ότι το
κομβικό είναι η συμπίεση των
προσδοκιών και απαιτήσεων, που
κάποιος έχει από την κατοχή ενός τίτλου
σπουδών, δηλαδή να έχουμε ένα στρώμα
πιο ειδικευμένων και επιδέξιων
εργαζομένων, που όμως να μην έχουν
απαίτηση αυτό να μεταφράζεται σε
αντίστοιχα βελτιωμένους όρους
αποδοχών, εργασίας και απασχόλησης.
πιστοποίηση στο βαθμό που άμεσα ή έμμεσα αποτελεί μηχανισμό που ενσωματώνεται και στην
τυπική μορφή του τίτλου αποτελεί επίσης μοχλό που συντείνει στην γενίκευση τάσεων και
κατευθύνσεων σε Πανευρωπαϊκό επίπεδο.
Οι εξελίξεις και οι τάσεις αυτές στην
τυπική μορφή των πτυχίων δεν είναι
άσχετες με τις αντίστοιχες αλλαγές
στην αγορά εργασίας: Την αύξηση της
ανεργίας των πτυχιούχων αλλά και
συνολικά την υποβάθμιση της
εργασιακής προοπτικής τους
(μισθωτοποίηση, χαμηλές απολαβές,
ελαστικοποίηση των εργασιακών
σχέσεων). Τον περιορισμό της
πρόσβασης στο δημόσιο (όπου τα
τυπικά προσόντα έπαιζαν μεγαλύτερο
ρόλο). Την επανάκαμψη του
εργοδοτικού δεσποτισμού (που αγγίζει
και την διανοητική εργασία).
Αυτό όμως έχει μια προϋπόθεση: να
συντριβούν οι όποιες προσδοκίες
μπορεί να είχαν οι πτυχιούχοι ως προς
το τι τους αναλογεί ως απασχόληση.*
Η αύξηση της προσφοράς
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η
προσθήκη μεταπτυχιακών βαθμίδων, η
ιδεολογική έμφαση στην γρήγορη
απαξίωση των τίτλων, όλα αυτά
λειτουργούν σε αυτή την κατεύθυνση.
Έχει όμως και μια αντίφαση: το αν και
κατά πόσο ευρύτερα κοινωνικά
κομμάτια, με ιστορικά διαμορφωμένες
προσδοκίες ανοδικής κοινωνικής
κινητικότητας, θα μπορέσουν να
αποδεχτούν το σαφέστατα κατώτερο
υποκατάστατο μιας ασαφούς
μορφωτικής κινητικότητας, χωρίς
απαραίτητο αντίκρισμα.
Και φυσικά όλα αυτά συνεπάγονται και
μια αυξανόμενη κατηγοριοποίηση των
σπουδών, ένα ζήτημα που είναι στο προσκήνιο από τα μέσα της δεκαετίας του '80. Με αυτό
εννοούμε ότι περισσότερο παρά ποτέ σχολές, τμήματα και τίτλοι δεν έχουν το ίδιο αντίκρισμα,
καθώς πλάι στη γενική τάση υποβάθμισης των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχίων
13

αναπτύσσονται είτε σχολές αιχμής, είτε μεταπτυχιακοί κύκλοι με αυξημένα εργασιακά δικαιώματα.
Αυτοί οι θύλακοι υψηλής ειδίκευσης αποτελούν σε μεγάλο βαθμό και τους τόπους αναπαραγωγής
των τμημάτων εκείνων της νέας μικροαστικής τάξης που αναλαμβάνουν καθοριστικούς ρόλους στην
αναδιαρθρωτική διαδικασία και αποτελούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τμήμα του κοινωνικού
μπλοκ που στηρίζει το αναδιαρθρωτικό εγχείρημα.

Παραγωγικοποίηση των παρεχόμενων ειδικεύσεων
Αυτό σημαίνει να μπορέσει το Πανεπιστήμιο να απαντήσει στο πρόβλημα του πραγματικού
αντικρίσματος των παρεχόμενων ειδικεύσεων, δηλαδή να μπορέσει να μειώσει το κόστος μαθητείας
για τις επιχειρήσεις. Εντός αυτού του πλαισίου, θεωρήθηκε ότι η όσμωση ανάμεσα σε επιχειρήσεις
και ΑΕΙ θα μπορούσε να ενσωματώσει ένα μέρος της μαθητείας εντός των σπουδών (ιδίως των
μεταπτυχιακών), στο βαθμό που ο συνδυασμός εκπαίδευσης και έρευνας θα επέτρεπε να
μαθητεύουν οι πτυχιούχοι σε συγκεκριμένες παραγωγικές απαιτήσεις χωρίς να αναλαμβάνει αυτό
το κόστος ο μεμονωμένος κεφαλαιοκράτης αλλά το κράτος (τουλάχιστον κατά το μεγαλύτερο μέρος
του), αφού με δικά του έξοδα θα μαθητεύει ο εκπαιδευόμενος στη συγκεκριμένη τεχνολογία κάθε
επιχείρησης.
Αν κιόλας συνδέσουμε αυτή την ειδική πτυχή της διαδικασίας αναδιάρθρωσης και με το επόμενο
σημείο (παραγωγικοποίηση της έρευνας) και συνολικά την ανάπτυξη μηχανισμών όσμωσης
ανάμεσα σε Πανεπιστήμια και επιχειρήσεις, θα λέγαμε ότι είναι σε εξέλιξη μια ευρύτερη τάση: η
ελπίδα ότι στο βαθμό που τα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού μάλλον απέτυχαν, τόσο σε σχέση
με τις ροές αποφοίτων, όσο και σε σχέση με το περιεχόμενο / κατεύθυνση των σπουδών, να
απαντήσουν στην κατανεμητική αστάθεια, αλλά και στον αποτελεσματικό χειρισμό της αντίφασης
ειδίκευση / κινητικότητα, γίνεται προσπάθεια να δημιουργηθούν πολλαπλοί μηχανισμοί και τόποι
εισαγωγής πιέσεων από την παραγωγή εντός της εκπαίδευσης, με την ελπίδα ότι αυτού του είδους
η πολυεπίπεδη διαπλοκή επιχειρήσεων και ΑΕΙ (έως και με προτάσεις για αυτοπρόσωπη παρουσία
στη διοίκηση) τελικά θα καταφέρει προσαρμογές και στα προγράμματα σπουδών, το περιεχόμενο,
τη δομή των τίτλων σπουδών κ.λπ. και άρα να φέρει αποτελέσματα αντιστοίχησης.

Παραγωγικοποίηση της έρευνας
Να αξιοποιηθεί η ερευνητική υποδομή των ΑΕΙ ως μοχλός για την αύξηση της παραγωγικότητας των
επιχειρήσεων. Σε γενικές γραμμές δεν είναι εφικτή ούτε η ανάληψη του συνολικού κόστους (ειδικά
της βασικής έρευνας) από έναν μεμονωμένο καπιταλιστή (ακόμη και έναν «μεγάλο»), ούτε η
συγκρότηση μιας καπιταλιστικής ερευνητικής επιχείρησης (με όλες τις απαιτήσεις υποδομής και
προσωπικού) η οποία με φτηνό κόστος (για να μην ανεβαίνει το κόστος αναπαραγωγής των
μεμονωμένων κεφαλαιοκρατών) θα παρέχει το εμπόρευμα <<επιστημονικές γνώσεις>>.
Εδώ θα πρέπει να πούμε ότι, παρότι τα Πανεπιστήμια δεν είναι ο μόνος χώρος έρευνας και
ανάπτυξης, εντούτοις είναι κομβικά ειδικά σε ό,τι αφορά την έρευνα και ειδικά την βασική έρευνα.
Είναι επίσης κομβικός χώρος ως προς τη συνολική κρατική δαπάνη στην έρευνα, ή με άλλα λόγια ως
προς τη συνολική αποδοτικότητα εκείνου του τμήματος της δαπάνης για έρευνα και ανάπτυξη το
14

οποίο αναλαμβάνει το κράτος ως
συμβολή του στη διαμόρφωση των
γενικών όρων αύξησης της
καπιταλιστικής παραγωγικότητας.
Αυτό συνεπάγεται μια αλλαγή
προσανατολισμού στην κατεύθυνση της
έρευνας. Οι όποιες παραδοσιακές
αναφορές στην ελεύθερη από την
άμεση εφαρμογή παραγωγή
επιστημονικής γνώσης υποχωρούν προς
όφελος μιας λογικής οικονομικής
αποτελεσματικότητας, τόσο με τη
γενικότερη σημασία της αναφοράς στις
προτεραιότητες της παραγωγής, όσο και
με την ειδικότερη σημασία της
αυστηρότερης παρακολούθησης των
όρων που διεξάγεται η έρευνα και της
διατύπωσης συγκεκριμένων μετρήσιμων στόχων. Συνολικά τα Πανεπιστήμια καλούνται να
συμβάλλουν με κάθε δυνατό τρόπο στην αύξηση της -καπιταλιστικής- παραγωγικότητας. *
Η έμφαση στην ανάγκη απτών αποτελεσμάτων αποτυπώνεται και στην ολοένα και μεγαλύτερη
σύνδεση της διανομής ερευνητικών κονδυλίων με την αξιολόγηση και αποτίμηση των ερευνητικών
αποτελεσμάτων. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Αγγλίας, όπου η διανομή των
ερευνητικών δαπανών στη βάση αξιολογημένων αποτελεσμάτων αυξήθηκε σε πολύ μεγάλο
ποσοστό τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια.
Αυτό εντάσσεται και σε έναν συνολικό αναπροσανατολισμό των κρατικών δαπανών για την έρευνα,
μια που ο κύριος όγκος της χρηματοδότησης της έρευνας εντός των Πανεπιστημίων παραμένει
κρατικός.
Το γεγονός αυτό σημαίνει, σε τελική ανάλυση, ότι το κράτος αναλαμβάνει να προσανατολίσει σε
τέτοιες κατευθύνσεις τις δαπάνες έρευνάς του, ώστε δίνοντας έμφαση στην επιχειρηματικά
προσανατολισμένη έρευνα στα δημόσια ή δημόσια χρηματοδοτούμενα Πανεπιστήμια να
αναπτύσσει ουσιαστικά ένα μηχανισμό μείωσης του κόστους της παραγωγής των καινοτομιών που
έχουν ανάγκη οι επιχειρήσεις (αφού το κόστος αυτό τόσο μέσω της κρατικής χρηματοδότησης της
έρευνας, όσο όμως και μέσω της κρατικά χρηματοδοτημένης ερευνητικής υποδομής των
Πανεπιστημίων, κοινωνικοποιείται και δεν το αναλαμβάνουν οι μεμονωμένοι καπιταλιστές).
Θα πρέπει τέλος να πούμε ότι ο κομβικός μηχανισμός δεν είναι η άμεσα ιδιωτική χρηματοδότηση
της πανεπιστημιακής έρευνας. Παρότι σε μεγάλο βαθμό παρατηρείται αύξηση της ιδιωτικής
χρηματοδότησης πανεπιστημιακής έρευνας την τελευταία δεκαπενταετία, εντούτοις αυτή δεν
αποτελεί την βασική μορφή χρηματοδότησης.
Συνολικά μπορούμε να πούμε ότι η ιδιωτική χρηματοδότηση της ακαδημαϊκής έρευνας χωρίς να
είναι η βασική πηγή χρηματοδότησης, εντούτοις παίζει ένα όλο και μεγαλύτερο ρόλο,
 Το αίτημα για <<παραγωγικότητα
των ΑΕΙ>> επικαλύπτει στην
πραγματικότητα το στόχο της
αύξησης της παραγωγικότητας
στην παραγωγή. Βέβαια αυτό το
σύστημα δεν ‘’αποκρύπτει’’ απλώς
μια στρατηγική, δεν είναι ένα
ιδεολόγημα, αλλά αντανακλά τη
διαμόρφωση μιας κοινής
συνείδησης, ότι στόχος είναι η
παραγωγικότητα σε όλους τους
τομείς.
15

συνεισφέροντας ακόμη περισσότερο στην
αντίληψη ότι η πανεπιστημιακή έρευνα θα
πρέπει να τείνει σε άμεσα αξιοποιήσιμα
αποτελέσματα, και συμβάλλοντας έτσι στον
αναπροσανατολισμό και της, κατά κύριο λόγο
κρατικά χρηματοδοτούμενης, πανεπιστημιακής
έρευνας, αλλά και του όλου ιδεολογικού
κλίματος μέσα στα ακαδημαϊκά ιδρύματα.
Άρα λοιπόν βλέπουμε ότι συνολικά τα τελευταία
χρόνια είχαμε μια σειρά από σημαντικές αλλαγές
και μετατοπίσεις στην έρευνα μέσα στα
Πανεπιστήμια. Οι αλλαγές στη μορφή και τους
όρους της κρατικής χρηματοδότησης (ειδικά όταν
σε αρκετές περιπτώσεις τα Πανεπιστήμια
οφείλουν να ανταγωνιστούν άλλους δημόσιους ή
ιδιωτικούς φορείς στη βάση της αξιοποίησης των
αποτελεσμάτων), η συνεχής πίεση για διαπλοκή
και συνεργασία με τις επιχειρήσεις, συχνά δε και
η εξάρτηση της κρατικής χρηματοδότησης από αυτές, η σχετική αύξηση της βαρύτητας της ιδιωτικής
χρηματοδότησης, όλα αυτά συγκλίνουν σε αυτή την ιδιότυπη επαναξιοποίηση των Πανεπιστημίων
ως χώρου παραγωγής καινοτομιών που συμβάλλουν στην ανάκαμψη της κεφαλαιοκρατικής
κερδοσκοπίας. * Οι τάσεις αυτές επιτάθηκαν από τις περιοριστικές πολιτικές στη γενική
χρηματοδότηση από το κράτος των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων, που σήμαινε ότι αυτά έπρεπε να
επιδιώξουν με κάθε τρόπο να πάρουν μεγαλύτερο τμήμα ερευνητικών κονδυλίων.

Έρευνα - Η ελληνική περίπτωση
Στην Ελλάδα οι τάσεις στη διαμόρφωση της πολιτικής έρευνας μορφοποιούνται κατ' αρχήν στην
δεκαετία του '80, με την αναβάθμιση της ΓΓΕΤ (Γενικού Γραμματέα Έρευνας & Τεχνολογίας), την
προσπάθεια συγκρότησης-αναβάθμισης των Εθνικών Ερευνητικών Κέντρων, τον «επαναπατρισμό
ερευνητών», και τον προσανατολισμό στη χρηματοδότηση συγκεκριμένων έργων στα πλαίσια μιας
κρατικής πολιτικής ενίσχυσης της έρευνας, με τον νόμο 1514/85, όμως με αρκετές αντιφάσεις και
προβλήματα: οικονομική ύφεση, προβλήματα χρηματοδότησης, χαμηλή κλίμακα, απροθυμία των
επιχειρήσεων να συμβάλλουν στην τότε επιζητούμενη «αυτοδύναμη ανάπτυξη».
Η πιο βασική τομή σε αυτή την πρώιμη φάση θα είναι η εμφάνιση των εοκικών προγραμμάτων και
χρηματοδοτήσεων. Αυτά όχι μόνο θα προσφέρουν σημαντικές χρηματοδοτήσεις, αλλά θα
συμβάλουν στη συνολική αναμόρφωση της ερευνητικής λειτουργίας στην Ελλάδα. Θα είναι χάρη σε
αυτά και στα πλαίσια της γενικότερης έμφασης στη «σύνδεση με την παραγωγή» που θα
αναπτυχθούν και οι πρώτες πρακτικές σύνδεσης με επιχειρήσεις. Θα πρέπει να πούμε ότι ο τρόπος
ανάληψης χρηματοδότησης (απευθείας υποβολή πρότασης στους μηχανισμούς της Κοινότητας)
σήμαινε ότι τα ευρωπαϊκά προγράμματα λειτουργούσαν και ως μηχανισμός αξιολόγησης και μοχλός
συμμόρφωσης των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων σε ορισμένες «νόρμες» ερευνητικής ποιότητας και
 ΘΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΤΟΝΙΣΟΥΜΕ ΟΤΙ
ΑΚΟΜΑ ΚΑΙ ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ, ΠΟΥ
ΕΧΟΥΜΕ ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ
‘Η ΣΥΓΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΤΩΝ
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ, ΑΥΤΕΣ ΔΕΝ
ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΟΥΝ ΣΤΟ ΠΛΗΡΕΣ ΚΟΣΤΟΣ
ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΔΟΜΗΣ, ΠΟΥ
ΑΠΑΙΤΕΙΤΑΙ (ΚΑΙ Η ΟΠΟΙΑ
ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙΤΑΙ ΑΠΟ ΤΟ ΚΡΑΤΟΣ),
ΑΡΑ ΚΑΙ ΣΕ ΑΥΤΕΣ ΤΙΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ
ΕΧΟΥΜΕ ΜΙΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΤΟΥ
ΚΟΣΤΟΥΣ, ΠΡΟΣ ΟΦΕΛΟΣ ΤΩΝ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ.
16

αποδοτικότητας. Θα συναντήσουν όμως και σημαντικότατες αντιδράσεις από τους φοιτητικούς
συλλόγους, πράγμα που αρχικά τουλάχιστον θα δημιουργήσει κάποια προσκόμματα.

Σε αυτά τα πλαίσια θα υπάρξει και μια κρίσιμη αλλαγή στους όρους διαχείρισης της ερευνητικής
χρηματοδότησης με την οριστικοποίηση της λειτουργίας των Ειδικών Λογαριασμών. Η ολοκλήρωση
αυτή της τάσης θα έρθει με την ψήφιση του Ν. 2083/92 και τη θεσμοθέτηση των Ερευνητικών
Πανεπιστημιακών Ινστιτούτων (ΕΠΙ), που θα λειτουργούν εκτός των λοιπών οργάνων του
Πανεπιστημίου. Η ίδρυση τέτοιων ερευνητικών θυλάκων, «αποστειρωμένων» από τη συνολική
πολιτική και ιδεολογική διαπάλη εντός του Πανεπιστημίου (και με την τυπική θεσμική μορφή και με
την ουσιαστική) θεωρήθηκε απαραίτητη προϋπόθεση της απρόσκοπτης «σύνδεσης της έρευνας με
την παραγωγή».
17

Στη βάση αυτών των τομών μπορούμε να δούμε τη διαμόρφωση ενός ορισμένου κλίματος εντός των
Πανεπιστημίων. Θα πρέπει κατ' αρχήν να έχουμε υπόψη ορισμένες ελληνικές ιδιαιτερότητες. Η
πρώτη είναι ότι ο κύριος φορέας της χρηματοδότησης της έρευνας στην Ελλάδα παραμένει το
κράτος και όχι οι επιχειρήσεις, ενώ σημαντικός παραμένει ο ρόλος των ευρωπαϊκών
χρηματοδοτήσεων. Η δεύτερη είναι ότι ο κύριος φορέας εκτέλεσης έρευνας στην Ελλάδα είναι τα
Πανεπιστήμια τόσο ως προς την κρατική χρηματοδότηση όσο και ως προς την χρηματοδότηση από
το εξωτερικό. Η ιδιωτική συμμετοχή στην ακαδημαϊκή έρευνα αντιστοιχεί στις τάσεις που είδαμε
και για άλλους σχηματισμούς παραμένοντας στο 5,6 %.









Άρα λοιπόν μιλάμε για έρευνα που γίνεται κατά κύριο λόγο στα Πανεπιστήμια με κρατική και
κυρίως ευρωπαϊκή χρηματοδότηση.* Θα πρέπει μάλιστα να πούμε ότι σε ό,τι αφορά ειδικά την
έρευνα η βαρύτητα των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων γίνεται ακόμη μεγαλύτερη.* Ακόμη πιο
σημαντικό όμως είναι και το ποσοστό που παίζουν οι ερευνητικές χρηματοδοτήσεις στα συνολικά
έσοδα των Πανεπιστημίων. Σε αυτά τα πλαίσια η εναγώνια αναζήτηση ερευνητικών προγραμμάτων
και πρακτικών αποτελεί ουσιαστικά και
αναζήτηση συνολικά χρηματοδοτήσεων για
τις σχολές σε συνθήκες περιοριστικών
κρατικών οικονομικών πολιτικών, ενώ
καταγράφεται και μια εξώθηση των
διδασκόντων στην ανάληψη
προγραμμάτων και μορφών παροχής
υπηρεσιών. Όπως θα δείξουμε και
παρακάτω η δυνατότητα ένα τμήμα του
καθηγητικού προσωπικού να αυξάνει
σημαντικά τα εισοδήματά του μέσω αυτής
της διαδικασίας δεν θα πρέπει να ειδωθεί
τόσο ως μοχλός «ιδιωτικοποίησης» ή
«εμπορευματοποίησης», αλλά ως
συστηματική ενίσχυση του
Στην Ελλάδα η δαπάνη για την
έρευνα βρίσκεται σε πολύ χαμηλά
επίπεδα σε σχέση με τις
περισσότερες χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, ενώ το 70%
περίπου της δαπάνης αυτής
προέρχεται από δημόσιες πηγές. Η
χαμηλή επένδυση στην έρευνα των
ελληνικών επιχειρήσεων,
κυμαίνεται γύρω στο 30%.
Η διαμόρφωση Εθνικής Στρατηγικής και Οδικού Χάρτη για τις Ερευνητικές Υποδομές αποτελεί αιρεσιμότητα
(exante conditionality) προκειμένου να εξασφαλισθεί η χρηματοδότηση της επικαιροποίησης / αναβάθμισης
Ερευνητικών Υποδομών εθνικής εμβέλειας για τη νέα Προγραμματική Περίοδο 2014-2020. Είναι σημαντικό να
τονισθεί ότι η έννοια των ερευνητικών υποδομών δεν περιορίζεται σε κτιριακές εγκαταστάσεις και εξοπλισμό
αλλά περιλαμβάνει το ανθρώπινο δυναμικό, την τεχνογνωσία, την πληροφορία, την δικτύωση και όλα τα
απαιτούμενα άυλα στοιχεία για την λειτουργία και πλήρη αξιοποίησή τους. Η ΓΓΕΤ σχεδίασε και υλοποιεί μια
διαφανή και αξιόπιστη διαδικασία, βασισμένη σε Ευρωπαϊκά πρότυπα, για να καταγράψει τις ανάγκες της
ελληνικής ερευνητικής κοινότητας σε Ερευνητικές Υποδομές. Η αξιολόγηση των προτάσεων θα πραγματοποιηθεί
από διεθνείς εμπειρογνώμονες, ενώ θα ακολουθήσει στρατηγική προτεραιοποίηση ώστε η τελική επιλογή των
υποδομών που θα υποστηριχθούν να εναρμονίζεται με το αναπτυξιακό πρότυπο της χώρας και τις στρατηγικές
ευφυούς εξειδίκευσης που θα επιλεγούν σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο. Ο Οδικός Χάρτης θα ολοκληρωθεί
εντός του 2013, ώστε να παρουσιαστεί κατά την προγραμματισμένη εκδήλωση ICRI2014, τον Απρίλιο 2014 στην
Αθήνα, στο πλαίσιο της Ελληνικής Προεδρίας της Ε.Ε.

18

Η Προεδρία του Συμβουλίου της
Ευρωπαϊκής Ένωσης περιέρχεται στην
Ελλάδα το Α΄ εξάμηνο του 2014. Οι
τομείς της έρευνας - καινοτομίας και
διαστήματος εντάσσονται στο
Συμβούλιο Ανταγωνιστικότητας. Η
ΓΓΕΤ, με την υποστήριξη της ΜΕΑ
Βρυξελλών, συμμετείχε στα τακτικά
και άτυπα Συμβούλια
Ανταγωνιστικότητας, επεξεργάσθηκε
σχετικές θέσεις και προχώρησε σε όλες
τις απαιτούμενες ενέργειες για την
έγκαιρη και αποτελεσματική
προετοιμασία της Ελληνικής
Προεδρίας. Το υψηλά ανταγωνιστικό
Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Έρευνας και
Καινοτομίας «Ορίζοντας 2020»,
αποτελεί μια από τις σημαντικότερες
πηγές χρηματοδότησης της ελληνικής
ερευνητικής δραστηριότητας, ενώ σε
ορισμένους τομείς, όπως οι
τεχνολογίες πληροφορικής και
επικοινωνιών, οι έλληνες ερευνητές
σημειώνουν εξαιρετικές επιτυχίες,
ξεπερνώντας τον Ευρωπαϊκό μέσο
όρο.
αναπροσανατολισμού της έρευνας προς κατευθύνσεις και αποτελέσματα συμβατά με τις
προτεραιότητες της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης.
Με αυτή την έννοια και στην ελληνική περίπτωση αυτό που έχουμε δεν είναι μια μετάβαση από τη
δημόσια χρηματοδότηση (η κρατική και ευρωπαϊκή -επίσης κρατική- χρηματοδότηση αντιστοιχούν
στη συντριπτική πλειοψηφία της ερευνητικής δαπάνης στα ελληνικά ΑΕΙ) στην ιδιωτική, αλλά έναν
κρίσιμο αναπροσανατολισμό της ίδιας της δημόσιας χρηματοδότησης προς την έρευνα με στοιχεία
άμεσης αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας.* Και αυτή η διαδικασία έχει πολύ πραγματικές
συνέπειες στο περιεχόμενο των σπουδών, τις κατευθύνσεις της έρευνας, το συνολικό μορφωτικό
κλίμα, μια που ενισχύει τόσο μια κατεύθυνση συνολικού ιδεολογικού προσανατολισμού (εγγράφει
στοιχεία μιας κουλτούρας της αγοράς και της επιχειρηματικότητας), όσο και στοιχεία ενσωμάτωσης
των προτεραιοτήτων της -
καπιταλιστικής- οικονομίας ως
αυτονόητων και αναγκαίων.
Τέλος στα ίδια πλαίσια υπάρχει
όντως και μια πραγματική
υποβάθμιση των εργασιακών
συνθηκών των ερευνητών. Κι
αυτό γιατί, καθώς η ανάπτυξη
της πανεπιστημιακής έρευνας
κυρίως στηρίζεται στην ανάληψη
προγραμμάτων και όχι στην
πάγια χρηματοδότηση, δεν
υπάρχει η δυνατότητα μόνιμων
και εξασφαλισμένων θέσεων
εργασίας, ούτε και ιδιαίτερα
καλών απολαβών.


Τα νέα οικονομικά των ΑΕΙ
Σε αυτό το φόντο τίθεται και σε
νέα βάση το ζήτημα των
οικονομικών των ΑΕΙ. Αν τα
δούμε πιο συνολικά θα
καταλάβουμε ότι οι κατά κύριο
λόγο κρατικές δαπάνες για τη
συγκρότηση και λειτουργία των
ΑΕΙ αποτελούν είτε δαπάνες για
τη συνολική αναπαραγωγή του
κοινωνικού κεφαλαίου (που δεν
μπορούν ούτε να τις αναλάβουν
19

οι μεμονωμένοι κεφαλαιοκράτες, ούτε να
προσφερθούν σε όρους χαμηλού κόστους ως
καπιταλιστικά εμπορεύματα), όπως είναι οι
δαπάνες για τους γενικούς εκπαιδευτικούς
και ερευνητικούς όρους των Πανεπιστημίων,
είτε αναδιανεμητικές δαπάνες (κύρια με την
μορφή των δωρεάν παροχών προς τους
φοιτητές). Η πιο βασική τομή θα αφορά
επομένως δύο στοιχεία, που είναι πρώτον η
επίθεση στις αναδιανεμητικές δαπάνες, και
δεύτερον η ριζική αναδιάρθρωση των
κρατικών χρηματοδοτήσεων. Ως προς την πρώτη θα πρέπει να πούμε ότι ο βαθμός και η έκταση
αυτών των δαπανών αποτελεί ένα διακύβευμα της πάλης των τάξεων. Στα πλαίσια ενός
δυσμενέστερου συσχετισμού δύναμης, η βασική τομή που θα προταθεί (ή και θα εφαρμοστεί) θα
είναι αφενός η αύξηση των διδάκτρων, αφετέρου όμως η τροποποίηση των όρων με τους οποίους
δίνεται η κρατική επιχορήγηση των διδάκτρων, με την μετάβαση από την καθαρή επιχορήγηση στην
παροχή δανείων προς τους φοιτητές.* Αντίστοιχα μπορεί κανείς να δει τον τρόπο με τον οποίο
γίνεται προσπάθεια να νομιμοποιηθεί ιδεολογικά αυτή η αλλαγή στη βάση της υποτιθέμενης
ανάγκης για ατομική επένδυση στη μόρφωση, ή για την υποτιθέμενη ανεπάρκεια των
αναδιανεμητικών πολιτικών και την ανάγκη να συνεισφέρουν οι εκπαιδευόμενοι ανάλογα με το
οικογενειακό τους εισόδημα.
Η ταυτόχρονη εμφάνιση των
σπουδαστικών δανείων σε αυτά
τα πλαίσια αποτελεί εκτός των
άλλων και μοχλό πειθάρχησης
των εκπαιδευομένων (γρήγορη
αποπεράτωση σπουδών, άγχος
για έγκαιρη εργασιακή
εξασφάλιση για να υπάρξει η
δυνατότητα αποπληρωμής
κλπ).*
Ως προς τη δεύτερη τάση, θα
πρέπει να πούμε ότι αυτό που
είναι κομβικό είναι η αλλαγή
στους όρους καταβολής αλλά και
διαχείρισης της κρατικής
δαπάνης για την έρευνα. Η
μετάβαση από την πάγια
χρηματοδότηση στη
χρηματοδότηση μέσω
συγκεκριμένων προγραμμάτων
και δράσεων, η ύπαρξη τυπικού
 Θα πρέπει εδώ να προσθέσουμε ότι η πλήρης και
άμεση μεταφορά του συνόλου των πιθανών
διδάκτρων στις πλάτες των φοιτητών, εκτός του ότι
θα προκαλούσε μια πραγματική κοινωνική έκρηξη,
επιπλέον θα αύξανε το κόστος αναπαραγωγής της
ειδικευμένης εργατικής δύναμης αργά ή γρήγορα
θα μεταφερόταν και στο κόστος των επιχειρήσεων.
Γι’ αυτό το λόγο υπάρχει ένα όριο στο βαθμό
αύξησης του πραγματικού κόστους για τους ίδιους
τους εκπαιδευόμενους. Δεν είναι τυχαίο ότι ακόμα
και σε σχηματισμούς με μεγάλη συμβολή των
διδάκτρων, θα ήταν αδύνατη η λειτουργία του
συστήματος χωρίς διάφορες μορφές κρατικής
επιχορήγησης και ενίσχυσης αυτού του κόστους.
Από την άλλη πλευρά σοβαρά είναι τα προβλήματα
και οι αντιφάσεις από το σύστημα των δανείων.
 Θα μπορούσε κανείς να
πει ότι όπως η σχετική
χρηματοδότηση των
πανεπιστημίων υπήρξε
μοχλός για την
παραγωγικοποίησή τους,
η <<υποχρηματοδότηση>>
των φοιτητών είναι μοχλός
για την πειθάρχησή τους.
20

ή και πραγματικού ανταγωνισμού για την απόσπαση των διαφόρων κονδυλίων, η εξάρτηση της
χρηματοδότησης από κριτήρια απόδοσης και η διαρκής απειλή της αναθεώρησής της αποτελούν τις
βασικές τέτοιες τάσεις. Σε αυτό συντελεί και η διαμόρφωση ενός ιδιότυπου ιδεολογικού κλίματος,
όπου όλο και περισσότερο η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ατομικό και όχι δημόσιο αγαθό. Αυτή
η πίεση για καλύτερη και αποδοτικότερη χρήση των κρατικών κυρίως χρηματοδοτήσεων δεν
περιορίζεται μόνο στη σχέση ανάμεσα σε Πανεπιστήμια και κράτος, αλλά μεταφέρεται και στο
εσωτερικό των ίδιων των Πανεπιστημίων με την έμφαση ότι πρέπει να είναι υπόλογα για τις
δαπάνες τους.

Η καθοριστική σημασία της αξιολόγησης
Σε αυτό το φόντο της τροποποίησης των οικονομικών των ΑΕΙ και της ανάγκης αποδοτικότερης
αξιοποίησής τους, αλλά και στο πλαίσιο της ανάπτυξης μοχλών και μηχανισμών άσκησης πολιτικής
και ιδεολογικής πίεσης για να προσαρμοστούν στις προτεραιότητες της αναδιάρθρωσης,
αναδεικνύεται ως κομβικό το ερώτημα της αξιολόγησης των Πανεπιστημίων.
Ο κύριος όγκος της χρηματοδότησης παραμένει κρατικός, ενώ αναγκαία είναι η κρατική επικύρωση
των κάθε είδους τίτλων. Κατά συνέπεια χρειάζονται αναγκαίοι ρυθμιστικοί φορείς, οι οποίοι θα
αναλαμβάνουν να ασκούν πίεση στα ΑΕΙ για συμμόρφωση σε αναγκαίες απαιτήσεις
αποδοτικότητας, εξαρτώντας από αυτές την -κυρίως κρατική- χρηματοδότηση, θα επικυρώνουν
τίτλους και δεξιότητες, αλλά και θα δίνουν μια νομιμοποιημένη υπόσταση στην κατηγοριοποίηση
τμημάτων και ιδρυμάτων.
Στην Ελλάδα η εισαγωγή μορφών αξιολόγησης θα γίνει με τον Ν. 2083/92, χωρίς να εφαρμοστεί, θα
προταθεί με επιμονή από τον ΟΟΣΑ, αλλά και θα δοκιμαστεί σε ένα ολόκληρο φάσμα από πρακτικές
αυτοαξιολόγησης και αποτίμησης σε μια σειρά από ιδρύματα και τμήματα και μέσα από τις σχετικές
προβλέψεις του ΕΠΕΑΚ. Αυτή η πιλοτική εισαγωγή συστημάτων αξιολόγησης έχει τη σημασία ότι
προσπαθεί να νομιμοποιήσει ιδεολογικά μέσω της υποτιθέμενης αντικειμενικής διαδικασίας της
αξιολόγησης μια πολύ συγκεκριμένη και πολιτικά φορτισμένη αντίληψη για την Πανεπιστημιακή
Εκπαίδευση.

Αλλαγές στην οργάνωση και διοίκηση του ελληνικού Πανεπιστημίου
Το ελληνικό Πανεπιστήμιο βρέθηκε στο μεγαλύτερο μέρος της δεκαετίας του '70 και στις αρχές της
δεκαετίας του '80 σε συνθήκες ιδεολογικής κρίσης με την έννοια μιας πολλαπλής και πολυεπίπεδης
αδυναμίας του να επιτελεί αποτελεσματικά τον κατεξοχήν ιδεολογικό του ρόλο και να αποτελεί το
βασικό φορέα ιδεολογικής διαμόρφωσης της κοινωνικής κατηγορίας των φοιτητών. Αντίθετα ο
κύριος όγκος αυτής της λειτουργίας γινόταν έξω από αυτό -εντός του πολιτικοποιημένου φοιτητικού
κινήματος- και σε μεγάλο βαθμό και ανταγωνιστικά προς αυτόν.
Απέναντι σε αυτή την πραγματικότητα διαμορφώθηκε το θεσμικό πλαίσιο του Ν-Π 1268/82. Στόχος
ήταν ο χειρισμός του διαμορφωμένου συσχετισμού δύναμης σε μια προσπάθεια
επανασταθεροποίησης του εκπαιδευτικού μηχανισμού, μέσα από τρεις κινήσεις: εντατικοποίηση
των σπουδών, απόδοση καθεστώτος ΔΕΠ στο σύνολο σχεδόν του διδακτικού προσωπικού,
21

δημιουργία ενός καθεστώτος συνδιοίκησης. Ως τέτοια κίνηση ήταν μια κίνηση αστικού
εκσυγχρονισμού (και όχι μια «δημοκρατική κατάκτηση» όπως λίγο πολύ σύσσωμη η επίσημη
Αριστερά πίστευε) στο βαθμό που προσπαθούσε και την ιδεολογική λειτουργία να σταθεροποιήσει
αλλά και την πολιτική δυναμική του φοιτητικού κινήματος να ανακόψει.
Από την άλλη όμως περιελάμβανε (και γι' αυτό μπόρεσε σε τελική ανάλυση να εφαρμοστεί)
σημαντικότατες παραχωρήσεις κύρια προς το φοιτητικό κίνημα, αλλά και προς κομμάτια του παλιού
ΕΔΠ. Ουσιαστικά επέτρεπε τη λειτουργία μιας ιδιότυπης κοινωνικής συμμαχίας υπέρ ενός
σταθεροποιημένου, σχετικά μαζικού, δημόσιου και όχι ιδιαίτερα απορριπτικού Πανεπιστημίου:
φοιτητική συνδικαλιστική γραφειοκρατία (οι εκπρόσωποι των μεγάλων παρατάξεων της επίσημης
Αριστεράς και της ΠΑΣΠ), κατώτερο ΔΕΠ, και εκείνα τα κομμάτια της παλιάς καθηγητικής
αριστοκρατίας που επένδυσαν στο νέο σύστημα). Αυτή η σύμπραξη επέβαλε αρκετά μεγάλες
παραχωρήσεις προς τους φοιτητές, ένα περίπλοκο υποχρεωτικό σύστημα διαπραγματεύσεων για
τις όποιες αποφάσεις, αλλά παραχωρούσε προς το ΔΕΠ (με την εξαίρεση μεμονωμένων
ρεβανσισμών που συνήθως ανατρέπονταν) την απρόσκοπτη ανέλιξη και την μονιμότητά του.
Σταδιακά αυτός ο αποκρυσταλλωμένος θεσμικός συσχετισμός δύναμης δημιουργούσε προβλήματα
και αντιφάσεις τόσο σε σχέση με την υποχρεωτική διαπραγμάτευση με τους φοιτητικούς
εκπροσώπους (στο φόντο και των επάλληλων φοιτητικών εκρήξεων), όσο και σε σχέση με τη
βαρύτητα του κατώτερου ΔΕΠ. Σε αυτά τα πλαίσια δύο ήταν οι κινήσεις που με τον έναν ή τον άλλο
τρόπο προωθήθηκαν: πρώτον ο περιορισμός της βαρύτητας της φοιτητικής συμμετοχής και
δεύτερον η αναδιάταξη του συσχετισμού εντός του καθηγητικού σώματος. Συνολικός στόχος:
Αφενός να διαμορφωθούν νέοι θύλακοι εξουσίας μέσα στο Πανεπιστήμιο, που να έχουν την
καθοριστική αρμοδιότητα σε κρίσιμα ερωτήματα της αναδιαρθρωτικής διαδικασίας, κλειστοί προς
την παρουσία ευρύτερων κοινωνικών συμφερόντων, μικροί κι ευέλικτοι ως προς την λήψη
αποφάσεων, και εν τέλει αδιαφανείς. Αφετέρου να αναιρεθούν εκείνοι οι μηχανισμοί που
επέτρεπαν την μαζική συλλογική αναγνώριση και εκπροσώπηση συμφερόντων.
Σε σχέση με το πρώτο οι βασικότερες τομές έχουν να κάνουν πρώτον με τη θεσμοθέτηση των
γενικών συνελεύσεων ειδικής σύνθεσης που σήμαιναν ότι οι πιο κρίσιμοι τομείς αποφάσεων
(μεταπτυχιακά, έρευνα) ήταν εκτός φοιτητικής συμμετοχής. Δεύτερον η ουσιαστική μετάθεση
πολλών και πολύ κρίσιμων αρμοδιοτήτων σε μικρότερα και πιο κλειστά και ευέλικτα όργανα:
πρυτανικό συμβούλιο, επιτροπή ερευνών, διοικήσεις Ερευνητικών Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων και
Προγραμμάτων Μεταπτυχιακών Σπουδών.
Ως προς το δεύτερο καθοριστικής σημασίας κίνηση ήταν η διαχείριση των κονδυλίων (που σε ένα
βαθμό ήταν και δαπάνες απόσπασης συναίνεσης), η οποία επέτρεψε τη σχετική σταθεροποίηση του
νέου συσχετισμού δύναμης.
Έτσι λοιπόν τελικά διαμορφώνεται ένα νέο πλαίσιο, όπου τελικά διαμορφώνονται νέα πραγματικά
κέντρα και δίκτυα άσκησης εξουσίας και διαχείρισης της διαδικασίας παραγωγικοποίησης των ΑΕΙ
σε σύγκρουση, σε τελική ανάλυση, με τον κύριο όγκο των φοιτητών όσο όμως και με τμήματα του
προσωπικού των ΑΕΙ.


22

Ανοιχτές προκλήσεις για την πανεπιστημιακή αναδιάρθρωση στην Ελλάδα
Η διαδικασία της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης καθόλου εύκολη δεν ήταν όλη αυτή την
δεκαπενταετία. Αντίθετα προσέκρουσε σε αρκετές περιπτώσεις σε σημαντικές αντιστάσεις και
προβλήματα. Αρκεί να αναλογιστούμε ότι το ελληνικό Πανεπιστήμιο γνώρισε επάλληλους κύκλους
φοιτητικών εκρήξεων (1987, 1990-91, 1992, 1995, 1997, 1998). Αν σε αυτό προσθέσουμε και ένα
σημαντικό βαθμό από επιμέρους συγκρούσεις, όπως και τις κατά καιρούς αντιδράσεις του
κατώτερου ΔΕΠ μπορούμε να δούμε την αιτία κρίσιμων αντιφάσεων και καθυστερήσεων: η
διατήρηση της φοιτητικής συμμετοχής, η διατήρηση των δωρεάν συγγραμμάτων, η καθυστέρηση
σημαντικών τομών (επετηρίδα), η διατήρηση ενός μέρους των εργασιακών δικαιωμάτων των
πτυχίων, οι εντάσεις στη διαχείριση της ερευνητικής δαπάνης, η διατήρηση μαζικών πρακτικών, η
μη μαζική εφαρμογή εσωτερικών κανονισμών, η μη εφαρμογή μορφών αξιολόγησης. Αυτό δεν
σημαίνει ότι δεν έχουν υπάρξει σημαντικές τομές και εξελίξεις. Σημαίνει όμως ότι παραμένουν
ακόμη περισσότερα ανοιχτά ζητήματα από ό,τι σε άλλους κοινωνικούς σχηματισμούς και αυτό
αποτελεί, όπως είπαμε, μια ενδιαφέρουσα και σημαντική ελληνική «ανορθογραφία». Με αυτή την
έννοια μπορούμε να αποτιμήσουμε τις ανοιχτές προκλήσεις σήμερα:
Πρώτον, το ερώτημα της μετάβασης σε ένα αγγλοσαξονικό πρότυπο πτυχίων (δύο κύκλοι), το οποίο
θα ολοκληρώσει την τυπική αναίρεση των εργασιακών δικαιωμάτων του πρώτου πτυχίου,
καθιστώντας το απλώς μια ολοκλήρωση της εγκυκλίου παιδείας, ως προϋπόθεση για τις επάλληλες
εναλλαγές ειδίκευσης / επανακατάρτισης. Κίνηση τομή που πολλές φορές έχει ανακοινωθεί αλλά
προσκρούει στις συσσωρευμένες προσδοκίες γύρω από το πτυχίο ειδικά σε σχολές με σχετικό
εργασιακό αντίκρισμα.
Με αυτή την έννοια μπορούμε να αντιληφθούμε και
την τεράστια πολιτική σημασία που έχει η όλη
προσπάθεια για «ανωτατοποίηση» των ΤΕΙ. Όπως
ορθά έχει αναδειχτεί στη σχετική συζήτηση, η τυπική
αναβάθμιση των ΤΕΙ σημαίνει ουσιαστικά μια
εξίσωση προς τα κάτω των τυπικών όρων των
πανεπιστημιακών σπουδών.
Δεύτερον, το ερώτημα της αξιολόγησης με όλα τα
προβλήματα της μετάβασης από τις πιλοτικές
εφαρμογές χωρίς παραπέρα συνέπειες, στη συνολική
εφαρμογή με όλο το φάσμα των συνεπειών στη
χρηματοδότηση, συχνά και στην επιβίωση,
συγκεκριμένων προγραμμάτων.
Σε αυτά θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και το
ερώτημα της ίδρυσης μη κρατικών ΑΕΙ *με την έννοια
της συγκρότησης ιδρυμάτων που όντας εξαρχής
αποστειρωμένα από τους όρους πολιτικής διαπάλης
των δημόσιων ΑΕΙ θα μπορούν να είναι πολύ πιο
προσαρμοσμένα στις νέες κατευθύνσεις, αλλά και θα
23

 Θα πρέπει να δούμε ότι η αστική διατύπωση της
έννοιας του επιχειρηματικού πανεπιστημίου
είναι μάλλον πιο προσεκτική και δεν αναφέρεται
τόσο στην ανάγκη μετατροπής των
πανεπιστημίων σε επιχειρήσεις, αλλά στην
ανάπτυξη επιχειρηματικής νοοτροπίας
(προσαρμογή σε μεταβαλλόμενες συνθήκες,
ευελιξία, αναζήτηση εναλλακτικών μορφών
χρηματοδότησης).
λειτουργούν στην κατεύθυνση της συνεχούς πίεσης για συμμόρφωση και των δημόσιων ΑΕΙ.

Θεωρητικά προβλήματα και αναλυτικές αντιφάσεις
Οι νεοκλασικές απόψεις
Θα πρέπει έτσι να δούμε τις αντιφάσεις και τα προβλήματα που έχουν οι νεοκλασικές απόψεις για
την εκπαίδευση. Αυτές οι απόψεις που συγκλίνουν γύρω από το αίτημα μιας αγοράς για
εκπαιδευτικά προϊόντα με μια ειδική έμφαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό
ότι ο Ψαχαρόπουλος και οι λοιποί στην Παγκόσμια Τράπεζα κυρίως, ενώ δέχονται την κρατική
επένδυση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επιμένουν στην με κάθε τρόπο ιδιωτικοποίηση της
ανώτατης με την εισαγωγή διδάκτρων για το μεγαλύτερο μέρος του κόστους, ενώ προτείνουν και
αντίστοιχες φαεινές ιδέες όπως τη μείωση του χρόνου σπουδών, τη κατάργηση των θερινών
διακοπών, ενώ επίμονα προσπαθούν να καταδείξουν την αναποτελεσματικότητα οποιασδήποτε
κρατικής χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης.
Γι' αυτές τις απόψεις δεν αρκεί να καταδείξουμε σε τι μπορούν να οδηγήσουν, λέγοντας ότι πριν τη
δημόσια εκπαίδευση οι ρυθμοί αύξησης του αλφαβητισμού ήταν μεγαλύτεροι, αλλά και να τις
αναδείξουμε ως οικονομικά αλυσιτελείς:
Με αυτό εννοούμε ότι μια τέτοια διαδικασία και κατεύθυνση συνολικά δεν θα έκανε τίποτε άλλο
παρά να οδηγήσει σε μια πραγματική αύξηση του κόστους αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης -
αλλά και της έρευνας- για τις επιχειρήσεις. Ή για να είμαστε πιο αντικειμενικοί προϋποτίθεται μια
τρομαχτική συντριβή των όποιων εργατικών δικαιωμάτων, για να επιμεριστούν οι οικογένειες των
εκπαιδευομένων το συνολικό κόστος των σπουδών (το οποίο με τη σειρά του σε επόμενη φάση θα
σήμαινε την απαίτηση επανενσωμάτωσης ενός μέρους από αυτό το κόστος στο μισθό, αυτό θα
σήμαινε μια πίεση για τις επιχειρήσεις και τελικά την εκ νέου ανάληψη από το κράτος ενός μέρους
της χρηματοδότησης).

Πανεπιστήμιο επιχείρηση
Το δεύτερο και συναφές αλλά προτεινόμενο από την Αριστερά σχήμα είναι αυτό του Πανεπιστημίου
- Επιχείρηση.*
Σύμφωνα με αυτό το σχήμα,
σχετικά κυρίαρχο στην
εκπαιδευτική Αριστερά, στη
συγκυρία της αναδιάρθρωσης τα
ΑΕΙ αναλαμβάνουν αυτοτελώς
επιχειρηματικές δραστηριότητες
οι οποίες πωλούν το
καπιταλιστικό εμπόρευμα γνώση
και έρευνα και με αυτή την
έννοια συγκροτείται ως βασική
24

αντίθεση εντός του πανεπιστημιακού μηχανισμού αυτή ανάμεσα σε Κεφάλαιο και Εργασία.
Το σχήμα αυτό έστω και αν αφορμάται και από εμπειρικά διαπιστώσιμες τάσεις, αλλά και από μια
ειλικρινή αντιπαράθεση με την αναδιάρθρωση στον εκπαιδευτικό μηχανισμό, εντούτοις κάνει
κρίσιμα θεωρητικά σφάλματα. Πρώτον υποτιμά την καθοριστική σημασία που έχει η κρατική
χρηματοδότηση του Πανεπιστημίου και της έρευνας ακριβώς για να μπορέσουν οι επιχειρήσεις να
ιδιοποιηθούν μεν τα οφέλη αλλά να κοινωνικοποιήσουν το πραγματικό συνολικό κόστος
αναπαραγωγής των ερευνητικών καινοτομιών, τη λειτουργία δηλαδή των δημόσιων ΑΕΙ ως μοχλού
μείωσης του συνολικού κόστους των επιχειρήσεων.
Ειδικά για το Πανεπιστήμιο υπάρχουν πολύ μεγαλύτερες δυσκολίες σε αυτή τη διαδικασία. Αν
λοιπόν σκεφτούμε ότι έχουμε ένα μηχανισμό ο οποίος είναι εντάσεως εξαιρετικά ειδικευμένης
εργασίας, με τεράστιες ανάγκες σε υλικό εξοπλισμό (που αναγκαστικά θα επιμερίζεται στο κόστος
των παραγόμενων αξιών χρήσης) και μια ιδιαίτερα σύνθετη αξία χρήσης (μια που η έννοια του
κύρους ή της αξιοπιστίας ενός ιδρύματος και των τίτλων που προσφέρει δύσκολα τυποποιούνται),
τότε μπορούμε να αντιληφθούμε γιατί δεν θα ήταν εύκολη η ύπαρξη και λειτουργία βιώσιμων
καπιταλιστικών επιχειρήσεων πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, χωρίς την ανάληψη μέρους του
κόστους από το κράτος (με οποιαδήποτε μορφή κι αν γινόταν αυτό, ακόμη κι αν αυτή είναι μια εκ
των υστέρων ανάληψη μέρους του κόστους των διδάκτρων, ή μια φορολογική προτροπή προς τις
επιχειρήσεις να κάνουν δωρεά -αντί να τις φορολογήσει και να δώσει τα χρήματα). Για όλους
αυτούς τους λόγους η κρατική χρηματοδότηση των Πανεπιστημίων αποτελεί σε μεγάλο βαθμό τον
κανόνα ακόμη.
Τα παραπάνω θα πρέπει να ειδωθούν ως μια προσπάθεια να ορίσουμε με αυστηρότητα τις
μεταλλαγές του σύγχρονου Πανεπιστημίου. Αυτό δεν σημαίνει όμως ότι δεν έχει σημασία όλη αυτή
η διαμόρφωση ενός επιχειρηματικού κλίματος μέσα στα Πανεπιστήμια. Με αυτή την έννοια θα
πρέπει να παραδεχτούμε ότι ανεξάρτητα από την πραγματική κλίμακα της όποιας
εμπορευματοποίησης ή ιδιωτικοποίησης, περισσότερο παρά ποτέ ηγεμονεύει εντός του
πανεπιστημίου (σε επίπεδο διοίκησης και καθηγητικού δυναμικού) μια αντίληψη οικονομικής
αποτελεσματικότητας, και αναπτύσσονται πολύ ισχυρότερες πιέσεις τόσο προς το προσωπικό όσο
και προς τους ερευνητές. Η σημασία μιας τέτοιας αγοραίας κουλτούρας δεν πρέπει να μας
διαφεύγει.
Αντίστοιχα όλη η συζήτηση περί του νέου μάνατζμεντ του Πανεπιστημίου έχει πολύ μεγάλη
σημασία. Όχι γιατί όντως το Πανεπιστήμιο γίνεται μια κερδοφόρα επιχείρηση, αλλά γιατί
επιτείνεται αυτή η κουλτούρα της αγοράς και της αποτελεσματικότητας και η αντίστοιχη πίεση στο
περιεχόμενο της έρευνας και της διδασκαλίας. Άλλωστε, ούτως ή άλλως το μάνατζμεντ δεν είναι
απλά και μόνο μια οικονομική διαχείριση αλλά και μια πολιτική και ιδεολογική λειτουργία. Αυτό
εντός των Πανεπιστημίων έχει μια ιδιαίτερη σημασία αφού είναι κατεξοχήν ιδεολογικοί μηχανισμοί.
Με αυτή την έννοια το τι ιδεολογικό κλίμα διαμορφώνεται, με ποια ιδεολογικά χαρακτηριστικά
διαμορφώνεται η νέα μικροαστική τάξη πριν την είσοδό της στην αγορά εργασίας, αποτελούν
κομβικά επίδικα αντικείμενα της ταξικής πάλης.
25

Σε τελική ανάλυση θα πρέπει να
παραδεχτούμε ότι η ανάγκη να ορίσουμε
τον αντιδραστικό χαρακτήρα των
συντελούμενων αλλαγών και να
οριοθετήσουμε την ανάγκη συνολικής
σύγκρουσης δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι
θα πρέπει να εντοπίσουμε και την
αυτοπρόσωπη παρουσία του κεφαλαίου
εντός των Πανεπιστημίων. Αντίθετα
θεωρούμε ότι η μετάλλαξη του δημόσιου
πανεπιστημίου,* και της δημόσιας
χρηματοδότησης, οι αλλαγές τόσο στην
ιδεολογική όσο και στην κατανεμητική
λειτουργία αποτελούν από μόνες τους
σημαντικότατη τομή στην κατεύθυνση της
προσαρμογής του εκπαιδευτικού
μηχανισμού στις απαιτήσεις της
παραγωγής, και εντείνουν τους όρους
εκμετάλλευσης τόσο των εκπαιδευόμενων
όσων και συνολικά της εργατικής δύναμης. Θα προσθέταμε δε ότι σε αυτά τα πλαίσια η έμφαση
στις οικονομικές όψεις της πανεπιστημιακής λειτουργίας δεν σημαίνει ότι παύουν οι δομικές
λειτουργίες να είναι ιδεολογικές και κατανεμητικές. Αντίθετα τα οικονομικά αποτελέσματα
εξακολουθούν να τις προϋποθέτουν και να τις επιτείνουν (ιδεολογικά: γιατί εξασφαλίζεται η αστική
ηγεμονία, τόσο στην παραγωγή γνώσεων και καινοτομιών όσο και στην αναπαραγωγή των
δεξιοτήτων, κατανεμητικά: στην αντιστοίχηση των ροών αποφοίτων και εργασιακών δικαιωμάτων
και απαγορεύσεων με τις αλλαγές στην οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής).

Αρκεί η υπεράσπιση της μόρφωσης;
Καθαυτή η υπεράσπιση της επιστημονικής γνώσης ως αυταξίας (και όλα τα συναφή στοιχεία:
ελευθερία της έρευνας κλπ) -αυτό το φιλελεύθερο ουμανιστικό υποσύνολο- αποτελεί ένα ειδικά
καπιταλιστικό ιδεολογικό αποτέλεσμα, που αντιστοιχεί στην απαίτηση για επιστημονικές γνώσεις,
που επάγει η επιδίωξη της αυξημένης κερδοφορίας εντός του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής.
Ούτε υπάρχει φυσικά ουδέτερη γνώση ή τεχνική, αλλά είναι πάντα ιδεολογικά φορτισμένη.
Δεν είναι τυχαίο ότι σε αυτή τη διάκριση μεταξύ παιδείας και επαγγέλματος στηρίζονται οι
προσπάθειες για αποσύνδεση των τίτλων σπουδών από τα εργασιακά δικαιώματα. Άλλωστε στο
πλαίσιο της προσπάθειας για αυξημένη πρόσβαση σε κάποιου τύπου τριτοβάθμια ιδεολογική
προετοιμασία για τις πολωμένες προς την διανοητικές πλευρά θέσεις του καταμερισμού εργασίας,
αλλά και της ανάγκης να απορροφηθεί μέρος της πλεονάζουσας ζήτησης για πανεπιστημιακές
σπουδές, προτείνονται μια σειρά από «μορφωτικά» τμήματα, που νομιμοποιούνται ιδεολογικά με
την εγγενή αξία τους ως γνωστικοί κλάδοι.
 Θα πρέπει να προσθέσουμε ότι η
έννοια του δημοσίου (δηλαδή του
κρατικού) δεν μπορεί να θεωρείται
ως αυταξία, ακριβώς λόγω του ότι οι
κρατικοί μηχανισμοί σε τελική
ανάλυση αποτελούν υλική
συμπύκνωση της αστικής ηγεμονίας
στον ταξικό συσχετισμό δύναμης.
Ήταν η ταξική πάλη μέσα και έξω
από μηχανισμούς όπως το
πανεπιστήμιο, που απέδωσαν τα
θετικά χαρακτηριστικά, που
συνήθως αποδίδουμε στην έννοια
του δημόσιου (που καθιστούν
στρατηγική την υπεράσπιση της
δημόσιας παιδείας) και όχι κάποια
εγγενής τάση του.
26

Μια ματιά στους τίτλους των δεκάδων
καινούργιων ή πρόσφατων τμημάτων θα
δείξει καθαρά ότι διαμορφώνονται
μορφωτικά αντικείμενα χωρίς
επαγγελματικό αντίκρισμα, που, ακόμη κι
όταν δεν φτιάχτηκαν για να
νομιμοποιήσουν τη διανομή του «φιλέτου»
(μεταπτυχιακά, ερευνητικά), σε κάθε
περίπτωση νομιμοποιούν και επιτείνουν
την αντίληψη ότι οι προπτυχιακές σπουδές
είναι απλά και μόνο ένα προστάδιο των
υπόλοιπων (για όσους, όχι όλους, φτάσουν
εκεί).*Με αυτή την έννοια, όποιος θέλει
να είναι αριστερός σε καμιά περίπτωση δεν
μπορεί να μιλάει γενικά για επιστήμη,
γνώση και τεχνολογία. Αυτό το οποίο
οφείλει να κάνει είναι να αποδέχεται την
ανάγκη αναπαραγωγής και επέκτασης του
όποιου αντικειμενικού πυρήνα, να στέκεται
πολύ κριτικά απέναντι σε ό,τι ορίζεται ως
τεχνολογία, και να μην φοβάται να μιλήσει
για το απολύτως άχρηστο ορισμένων
κλάδων θεμάτων (π.χ. σε αρκετά τμήματα
ή μαθήματα ψυχολογίας ή μάνατζμεντ δεν
διδάσκεται καμία γνώση ή επιστήμη παρά
μόνο κάποιες αδρές τεχνικές
συμμόρφωσης στην μία περίπτωση, διαχείρισης στην άλλη). Απλώς αντιλαμβανόμενος ο αριστερός
τον πραγματικό συσχετισμό δύναμης μετατοπίζεται τακτικά σε μια λογική ανάπτυξης όλων των
τάσεων και απόψεων με την έννοια να διαμορφώνεται χώρος και για τις όποιες πραγματικά
επιστημονικές (δηλαδή κριτικές) κατευθύνσεις.

Ο μύθος της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας
Το σχήμα αυτό είναι πολλαπλά μυστικοποιητικό. Πρώτον, διαμορφώνει μια εικόνα «άυλης»
παραγωγής χωρίς εκμεταλλευτικές σχέσεις όπου το βασικό κριτήριο είναι η επίδοση και η γνώση.
Δεύτερον, χρησιμοποιείται ως μοχλός για τη διάλυση των όποιων συλλογικών προσδοκιών και
ταξικών απαιτήσεων της εργασίας, αφού αυτή θεωρείται αναγκαστικά προσωρινή και υπό συνεχή
αίρεση.
Και βέβαια οι όποιες αλλαγές στους όρους εργασίας, αλλά και τους όρους διαπραγμάτευσης του
συμβολαίου εργασίας, που σφραγίζουν την συγκυρία, αποτυπώνουν κάθε άλλο παρά «τεχνικές»
απαιτήσεις, αλλά ταξικές στρατηγικές ενάντια στις δυνάμεις της εργασίας. Σε τελική ανάλυση η
αγορά συνήθως επικυρώνει πραγματικές κοινωνικές δεξιότητες και όχι τυπικές γνώσεις.
27

Ο καπιταλισμός χαρακτηρίζεται από μια συνεχή διαλεκτική ειδίκευσης και αποειδίκευσης. Από την
μια η εφαρμογή της επιστήμης και της τεχνολογίας διαμορφώνει απαιτήσεις ειδικεύσεων (είτε
τυπικών είτε άτυπων -κατακτημένες δεξιότητες μέσα στην παραγωγή). Από την άλλη η συστηματική
προσπάθεια αύξησης της παραγωγικότητας της εργασίας (άρα και του ελέγχου της εργασιακής
διαδικασίας) περιλαμβάνει και τη συνεχή απόσπαση αυτών των δεξιοτήτων και τη μεταφορά τους
εντός της λειτουργίας του συστήματος των μηχανών ή / και της διεύθυνσης, παρότι και εντός αυτής
της διαδικασίας διαμορφώνονται όχι απλώς νέες δεξιότητες αλλά και μη ακόμη απαλλοτριωμένες
δεξιότητες.
Η χρήση των υπολογιστών είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα του πώς από ειδικευμένη εργασία (με
γνώσεις προγραμματισμού κ.λπ.) προκύπτει μια σχετικά απλή εργασιακή διαδικασία.
Διαμορφώνονται όμως νέες δεξιότητες -άρα και στοιχεία ελέγχου- που με τη σειρά τους
επανενσωματώνονται σε νέες εκδόσεις του λογισμικού κλπ. Άρα λοιπόν απέναντι στη μυθολογία
της γνώσης και της πληροφορίας αυτό που θα πρέπει να δούμε είναι η πραγματική εξέλιξη της
ταξικής πάλης εντός της παραγωγής. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχει μια μεγαλύτερη απαίτηση
δεξιοτήτων (σε μεγάλο βαθμό κοινωνικών / ιδεολογικών, π.χ. η ταχύτητα ανταπόκρισης που
σφραγίζει όλο και περισσότερο διάφορες εργασιακές διαδικασίες, η ικανότητα ανάληψης
περισσοτέρων του ενός καθηκόντων). Σημαίνει, όμως, ότι δεν μπορούμε ούτε να βλέπουμε τον
«εμπλουτισμό» της εργασίας αποσιωπώντας την ένταση της εκμετάλλευσης (και με την έννοια της
εντατικοποίησης και με την έννοια της παραγωγικοποίησης), ούτε να αποδεχόμαστε την
υποβάθμιση των θέσεων των εργαζόμενων στο όνομα της κοινωνίας της γνώσης.

Οι πολλαπλές αντιφάσεις της πολεμικής στον επαγγελματισμό
Μία από τις βασικότερες υποχωρήσεις της ακαδημαϊκής αριστεράς είναι η συνεισφορά στην
πολλαπλή καταγγελία του επαγγελματισμού των σπουδών. Τα ίδια επιχειρήματα για την ανάγκη
αποσύνδεσης σπουδών και επαγγέλματος που χρησιμοποιεί η κυρίαρχη κίνηση για να
νομιμοποιήσει την υποβάθμιση των προοπτικών των αποφοίτων ακούει κανείς σχετικά εύκολα (και
εξίσου συχνά) και από τα χείλη αριστερών Πανεπιστημιακών. Έτσι όμως ηθελημένα ή αθέλητα
τοποθετούνται υπέρ μιας από τις βασικές σήμερα μορφές ενσωμάτωσης εντός των σπουδών των
βασικών αναδιαρθρώσεων στην αγορά εργασίας.
Με αυτή την έννοια αντίθετα από μια τρέχουσα (και αριστερή) ρητορεία θα πρέπει να επιμείνουμε
και σε μια ορισμένη αντίληψη επαγγελματισμού, ότι δηλαδή απαιτούμε την ύπαρξη πλατιών
εργασιακών δικαιωμάτων ανά κλάδο χωρίς περιττούς κατακερματισμούς. Αυτό δεν στηρίζεται σε
μια αυταπάτη, ότι κάτι τέτοιο μπορεί με έναν άμεσο τρόπο να εξασφαλίσει την εργασία, αλλά στην
εκτίμηση, ότι μπορεί να συνεχίσει να αναπαράγει συλλογικές προσδοκίες και απαιτήσεις.
Επομένως η αριστερή κριτική μέσα στο Πανεπιστήμιο πάνω από όλα θα πρέπει να υπερασπιστεί το
δικαίωμα στην εργασία: δηλαδή να αντιστέκεται στην προεπικύρωση του δυσμενούς συσχετισμού
μέσα στην παραγωγή στις σπουδές και τους τίτλους σπουδών: άρα να αντισταθεί στην υποβάθμιση
των εργασιακών δικαιωμάτων, στην κατηγοριοποίηση, στη συγκρότηση «μορφωτικών» τμημάτων
χωρίς εργασιακά δικαιώματα, ή «επαγγελματικών» τμημάτων με ελάχιστα έως ανύπαρκτα
εργασιακά δικαιώματα.
28

Η προσχηματική μέριμνα των υπουργών
Παιδείας της Γαλλίας, της Γερμανίας, της
Ιταλίας και του Ηνωμένου Βασιλείου για την
αναμόρφωση των εθνικών συστημάτων
ανώτατης εκπαίδευσης, επικαλέστηκε την
πραγματική ανάγκη υιοθέτησης ενός
ενιαίου πλαισίου αναφοράς, προκειμένου ,
εν όψει των διευρωπαϊκών προγραμμάτων
ανταλλαγής φοιτητών και διδασκόντων, να
καταστεί εφικτή η δυνατότητα
αναγνώρισης των επί μέρους εθνικών
τίτλων σπουδών στο πλαίσιο της ΕΕ. Όπως,
όμως, κατέδειξε η πραγματικότητα, η
Διακήρυξη της Σορβόνης αποσκοπούσε
κυρίως στη θέσπιση ενιαίων διευρωπαϊκών
προδιαγραφών για την <<ανώτατη
εκπαίδευση>>, τέτοιων που να
ανταποκρίνονται όχι σε αυτήν καθ’ εαυτήν
την εκπαιδευτική και ερευνητική
διαδικασία, αλλά στην άμεση σύνδεση των
πανεπιστημίων με τις ανάγκες της αγοράς,
στις τάσεις απορρύθμισης των εργασιακών
σχέσεων και στις προσπάθειες να
περισταλθούν οι εγγυήσεις των εργασιακών
δικαιωμάτων.
Σε αυτή τη βάση είναι που μπορεί κανείς να δει και ζητήματα, όπως αυτά των εργασιακών σχέσεων
εντός του Πανεπιστημίου και να αντισταθεί στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, τη
διαμόρφωση μιας νέας κατηγορίας κακοπληρωμένου ερευνητικού και διδακτικού προσωπικού,
διεκδικώντας μονιμότητα, κάλυψη των πραγματικών αναγκών σε θέσεις ΔΕΠ.
Αν υπάρχει κάτι που δεν πρέπει ούτε στιγμή να ξεχνάμε, είναι ότι η βασική παράμετρος που μέχρι
στιγμής καθυστέρησε ή ανέκοψε αρνητικές εξελίξεις στο ελληνικό Πανεπιστήμιο ήταν η ύπαρξη και
αναπαραγωγή μαζικών πρακτικών του φοιτητικού κινήματος.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
ΑΠΟ ΤΗΝ ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΓΑ ΚΑΙ ΣΤΟ ΒΕΡΟΛΙΝΟ
Επιχείρηση αναδιάρθρωσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
Οι στόχοι των ευρωπαϊκών κυβερνήσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν τη δική τους
ιστορία, όσον αφορά το σχεδιασμό και τις κατευθύνσεις τους.
Το Μάιο του 1998 στη Σορβόνη (25/5/1998) οι υπουργοί Παιδείας της Γαλλίας, της Γερμανίας, της
Αγγλίας και της Ιταλίας (δηλαδή ο <<σκληρός πυρήνας>> του κεφαλαίου της ΕΕ, ο οποίος αποβλέπει
στην ισχυροποίηση του, μέσα από την επιβολή των απαιτήσεων του στην οργάνωση της Ανώτατης
Εκπαίδευσης και τη βελτίωση των όρων
ανταγωνισμού του με τα άλλα κέντρα)
υπογράφουν συμφωνία (Διακήρυξη της
Σορβόνης) <<για τον εναρμονισμό της δομής
του Ευρωπαϊκού Συστήματος Ανώτατης
Εκπαίδευσης>>.*
Στη Διακήρυξη της Σορβόνης τονίζονται τα
εξής:
 Είναι αναγκαίο να αναδειχθεί ένα
εκπαιδευτικό σύστημα, που να
αναγνωρίζει δύο βασικούς κύκλους
σπουδών: τον προ-διπλωματικό και
το μετά-διπλωματικό.
 Ο κύκλος σπουδών που ακολουθεί
μετά την επαγγελματική επάρκεια θα
πρέπει να παρέχει τη δυνατότητα
επιλογής ανάμεσα σε δύο ειδών
διπλώματα: ένα δίπλωμα τύπου
<<master>> με μικρότερη διάρκεια
σπουδών για την απόκτηση
ειδικότητας και ένα διδακτορικό
δίπλωμα με μεγαλύτερη διάρκεια
29

σπουδών, προβλεπομένων και των περασμάτων από το ένα στο άλλο.
 Ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που ανταποκρίνεται σε αυτές τις ιδιότητες θα πρέπει να
παρουσιάζει καινοτομικά και ευέλικτα χαρακτηριστικά, ένα μεγάλο μέρος των οποίων θα
περνάει κατά το πλείστον στην πράξη μέσα από τη χρηματοδότηση των <<πιστοποιήσεων>>
(κατά το σχήμα των ECTS) και των εξαμήνων.
Τον Ιούνιο του 1999 στην Μπολόνια (19/6/1999) οι 15 υπουργοί Παιδείας της ΕΕ μαζί με τις υπό
σύνδεση χώρες- συνολικά 29 υπουργοί, με το Γεράσιμο Αρσένη για λογαριασμό της Ελλάδας-
υπογράφουν κοινή διακήρυξη που υιοθετεί τις προτάσεις της Σορβόνης, θέτει τις βασικές
κατευθύνσεις των αλλαγών στη δομή των πανεπιστημιακών σπουδών και έχει ορίζοντα
ολοκλήρωσης το 2010.
Σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Μπολόνια* οι υπουργοί Παιδείας που την προσυπέγραψαν , με το
πρόσχημα της <<καλύτερης συμβατότητας και πληρέστερης συγκρισιμότητας-αναγνωρισιμότητας>>
των συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης και τίτλων σπουδών τους, αναλαμβάνουν να επιτύχουν
βραχυπρόθεσμα και σε κάθε
περίπτωση μέχρι το 2010,τους
παρακάτω στόχους:
1. Υιοθέτηση συστήματος,
το οποίο θα στηρίζεται βασικά σε
δύο κύκλους σπουδών, έναν
προπτυχιακό (διάρκειας τριών
τουλάχιστον ετών) και έναν
μεταπτυχιακό. Ο τίτλος σπουδών
του πρώτου κύκλου θα
αναγνωρίζεται στην ευρωπαϊκή
αγορά εργασίας σαν ικανό
επαγγελματικό προσόν
(απόκτηση περιορισμένων
επαγγελματικών δεξιοτήτων και σε καμία περίπτωση ικανότητα για ολοκληρωμένη
επιστημονική εργασία), ενώ ο δεύτερος κύκλος θα πρέπει να οδηγεί στο μεταπτυχιακό
δίπλωμα (master) ή/και στο διδακτορικό δίπλωμα.
2. Καθιέρωση ενός συστήματος διδακτικών μονάδων, ανάλογου με το εφαρμοζόμενο σήμερα
Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς Διδακτικών Μονάδων (ECTS European Credit Transfer
System) για την προώθηση της ευρύτερης δυνατής κινητικότητας των φοιτητών.
3. Υιοθέτηση ενός συστήματος τίτλων σπουδών, οι οποίοι θα είναι εύκολα αναγνωρίσιμοι και
συγκρίσιμοι, με τη βοήθεια και του θεσμού του Συμπληρώματος Διπλώματος (Diploma
Supplement),με στόχο την προώθηση της απασχολησιμότητας των ευρωπαίων πολιτών και
της διεθνούς ανταγωνιστικότητας του ευρωπαϊκού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης. Το
Συμπλήρωμα Διπλώματος είναι ένα είδος πιστοποιητικού, που θα συνοδεύει τον τίτλο
σπουδών, περιλαμβάνοντας λεπτομερείς πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών,
που ακολούθησε ο απόφοιτος, προκειμένου να διευκολυνθεί η <<αγορά>> στην
<<αξιολόγηση>> των <<προσόντων>> του. Η ανάγκη υιοθέτησης του Συμπληρώματος
Διπλώματος καταμαρτυρεί την πολυδιαφοροποίηση των σπουδών και του επιπέδου τους.
 Προσεγγίζουμε μια εποχή μεγάλων και σοβαρών
αλλαγών στην εκπαίδευση και στις συνθήκες
εργασίας και μια εποχή διαφοροποίησης του
τρόπου, που εξελίσσονται τα στάδια της
επαγγελματικής εξέλιξης. Η εκπαίδευση και η
επιμόρφωση δια βίου γίνονται μια αυτονόητη
υποχρέωση. (Από την εισαγωγή της Διακήρυξης της
Σορβόνης ,Μάιος 1998)
30

4. Προώθηση της κινητικότητας, με ξεπέρασμα των εμποδίων, που δυσχεραίνουν την
ελεύθερη κίνηση των φοιτητών, των διδασκόντων, ερευνητών και διοικητικού προσωπικού.
5. Προώθηση της ευρωπαϊκής συνεργασίας στη διασφάλιση ποιότητας (γενικευμένο σύστημα
αξιολόγησης), με στόχο την ανάπτυξη συγκρίσιμων κριτηρίων και μεθοδολογιών.
6. Προώθηση των απαραίτητων ευρωπαϊκών διαστάσεων στην Ανώτατη Εκπαίδευση, κατά
κύριο λόγο σε σχέση με τα προγράμματα σπουδών, τη συνεργασία μεταξύ ιδρυμάτων, τα
σχήματα κινητικότητας και τα ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών και άσκησης,
κατάρτισης-επιμόρφωσης και έρευνας, που δε σημαίνει τη δημιουργία ενιαίων
προγραμμάτων σπουδών, αλλά το σχεδιασμό τους στη βάση της συμπληρωματικότητας και
του κατακερματισμού, που θα επιβάλλει το συμφέρον του μεγάλου κεφαλαίου στα
διάφορα πανεπιστημιακά ιδρύματα και τμήματα.
Παράλληλα στη Λισαβόνα, το Μάρτιο του 2000, στο έκτακτο συνέδριο κορυφής των Ευρωπαίων
ηγετών τονίστηκε η ανάγκη μετασχηματισμού της Ε.Ε. στην πιο ανταγωνιστική και δυναμική
οικονομία διεθνώς, θεμελιωμένη στην επιστήμη-γνώση και ο στόχος της ανάπτυξης της δια βίου
εκπαίδευσης, ως μιας πολύ σημαντικής πτυχής του χώρου της Ευρωπαϊκής Ανώτατης Εκπαίδευσης,
ενώ τον Ιανουάριο του 2001 στις Βρυξέλες, στην Έκθεση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων
(Βρυξέλες 31/1/2001), καθορίζονται <<οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών
συστημάτων>>.
Σύμφωνα με την<< Έκθεση>> οι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων πρέπει να είναι:
η ποιότητα, η αποτελεσματικότητα και η επιχειρηματικότητα. Τονίζεται η ανάγκη τα Πανεπιστήμια
να αυξήσουν τους δεσμούς τους με τις επιχειρήσεις και τους εργοδότες, έτσι ώστε να κατανοήσουν
καλύτερα τις ανάγκες των εργοδοτών και με αυτόν τον τρόπο να αυξήσουν την απασχολησιμότητα
των πτυχιούχων τους. Η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει, ώστε οι διαθέσιμες δεξιότητες στην
αγορά εργασίας, να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των επιχειρήσεων και των εργοδοτών. Αν και η
ευρωπαϊκή παράδοση χαρακτηρίζεται από την περιορισμένη συμμετοχή του ιδιωτικού τομέα στην
εκπαίδευση, η εμπειρία από τον υπόλοιπο κόσμο δείχνει ότι οι επιχειρήσεις έχουν μακροπρόθεσμο
συμφέρον από την ποιοτική απόδοση των Πανεπιστημίων.
Ενδιάμεσος σταθμός στην επεξεργασία της διακήρυξης της Μπολόνια στο δρόμο προς την Πράγα,
αποτελεί η συνάντηση εκπροσώπων των Ευρωπαϊκών Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης (ειδικών
εντεταλμένων των ευρωπαϊκών κυβερνήσεων) στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας, στις 29-30/3/2001, οι
οποίοι επιχείρησαν να λύσουν ορισμένα προβλήματα, που είχαν παρουσιαστεί στην Μπολόνια και
να κάνουν τα συμπεράσματά της σημείο αναφοράς στη σύνοδο της Πράγας.
Η <<Συνάντηση της Σαλαμάνκα>> ζητά ελαστικότητα των προγραμμάτων σπουδών και ανάπτυξη
των ατομικών δεξιοτήτων των φοιτητών τους με στόχο την απασχολησιμότητάς τους, κινητικότητα
στον ενιαίο ευρωπαϊκό χώρο, καθιέρωση των κύκλων σπουδών και των πιστωτικών μονάδων, όχι
μόνο στην εκπαίδευση, αλλά και στην αγορά εργασίας, διασφάλιση και πιστοποίηση της ποιότητας
μέσα από μια αξιολόγηση, που θα προάγει καταρχάς τον ανταγωνισμό και κινητικότητα φοιτητών
και προσωπικού.
Ακολούθησε η Σύνοδος της Πράγας (18-19/3/2001). Στο κοινό ανακοινωθέν καταγράφονται οι
κατευθύνσεις και οι προτεραιότητες στις οποίες θα ρίξουν το βάρος οι 32 υπογράφοντες για τα
επόμενα χρόνια, ενώ αποτελεί επικύρωση της δέσμευσης τους για δημιουργία του <<Ευρωπαϊκού
Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης>> μέχρι το 2010.
31

Σε συμφωνία με τη Διακήρυξη της Μπολόνια, οι υπουργοί διακήρυξαν ότι η οικοδόμηση του
Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης αποτελεί προϋπόθεση για την ενίσχυση της
ελκυστικότητας και της ανταγωνιστικότητας των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης στην Ευρώπη.
Υποστήριξαν την ιδέα ότι η ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται δημόσιο αγαθό, ότι αποτελεί
και θα συνεχίσει να αποτελεί δημόσια ευθύνη (κανονισμοί κλπ) και ότι οι φοιτητές είναι πλήρη μέλη
της κοινότητας της ανώτατης εκπαίδευσης. Με βάση αυτή την άποψη, οι υπουργοί καθόρισαν την
περαιτέρω διαδικασία ως εξής:
 Υιοθέτηση ενός συστήματος τίτλων σπουδών ευκόλως αναγνώσιμων και συγκρίσιμων.
 Υιοθέτηση ενός συστήματος, που θα στηρίζεται σε δύο βασικούς κύκλους σπουδών.
 Καθιέρωση ενός συστήματος διδακτικών μονάδων.
 Προώθηση της κινητικότητας.
 Προώθηση της ευρωπαϊκής συνεργασίας για τη διασφάλιση της ποιότητας- Θέμα
προτεραιότητας η δημιουργία συστημάτων αξιολόγησης της ποιότητας της παρεχόμενης
γνώσης.
 Προώθηση των ευρωπαϊκών
διαστάσεων στην ανώτατη
εκπαίδευση.
 Διά βίου μάθηση.

Οι υπουργοί εξέφρασαν επίσης την
εκτίμηση τους για όλες τις
προσπάθειες ανάπτυξης
προγραμμάτων σπουδών, που
συνδυάζουν την ακαδημαϊκή
ποιότητα αφ’ ενός και τη συνάφεια
με τη διαρκή απασχολησιμότητα*
των πτυχιούχων αφ’ ετέρου και
κάλεσαν τα ιδρύματα ανώτατης
εκπαίδευσης σε ένα ενεργό ρόλο,
που θα τους δίνει τη δυνατότητα να
καθορίζουν και όχι απλώς να
ακολουθούν τις εξελίξεις της
ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης.
Το Σεπτέμβριο του 2003 στο
Βερολίνο οι υπουργοί Παιδείας
συναντιούνται ξανά για μια
αξιολόγηση της μέχρι τότε πορείας.
Στη σύνοδο αυτή, εκτός από τους 32
υπουργούς, συμμετέχουν και
εκπρόσωποι της Ένωσης
Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων, της
 Στην ιδεολογική <<γκαρνταρόμπα>>
του νεοφιλελευθερισμού ο όρος
(απασχολησιμότητα)
επαναλαμβάνεται πεισματικά ως
<<μυθική αρετή>> την ίδια στιγμή ],
που προβάλλεται ως αξεπέραστη
και αναντικατάστατη αλήθεια ότι η
διατήρηση της ανταγωνιστικότητας
των επιχειρήσεων απαιτεί την
ελαστικότητα στις σχέσεις
εξαρτημένης εργασίας. Η
νεοφιλελεύθερη αντίληψη για την
παιδεία, μέσα σε σωρεία
καλοδιατυπωμένων γενικοτήτων
προσπαθεί να πείσει ότι η μόνιμη
και σταθερή απασχόληση ανήκει
στο παρελθόν και καλεί σε
συμφιλίωση με την
απασχολησιμότητα. Η αντίληψη
αυτή επιβαρύνεται , με το να
προσδίδει έναν εργαλειακό
χαρακτήρα στη γνώση, καθώς
ταυτίζει τις έννοιες <<μόρφωση>>
και <<επανεκπαίδευση>> με την
παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων
χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή,
άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά
εργασίας.
32

Ένωσης Τεχνολογικών Ιδρυμάτων, της Ένωσης Ευρωπαίων Φοιτητών, αλλά και της Ε.Ε., η οποία
καλείται να χρηματοδοτήσει ορισμένες από τις συμφωνίες, όπως αυτή για την <<κινητικότητα>>.
Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να επισημάνουμε ότι όλες οι παραπάνω κινήσεις και οι
σχεδιασμοί είναι προσαρμοσμένοι στις υποδείξεις:
α) Του <<Ευαγγελίου>> της
<<Νέας Οικονομίας>> της
Ευρώπης, του Λευκού Βιβλίου-
<<Ανάπτυξη,
ανταγωνιστικότητα,
απασχόληση. Οι προκλήσεις και
η αντιμετώπιση τους για την
μετάβαση στον 21
ο
αιώνα>>,
που συντάχθηκε με
πρωτοβουλία του Jacques
Delors και σύμφωνα με το οποίο
η εκπαίδευση χρειάζεται να
εκλογικευτεί, προβλέποντας
λιγότερο μακροχρόνιες γενικές
καταρτίσεις και
ανταποκρινόμενη περισσότερο
στις ανάγκες της αγοράς,
προωθώντας την επαγγελματική
κατάρτιση ως εναλλακτική της
πανεπιστημιακής. Εδώ τονίζεται
ότι από την εκπαίδευση και την
κατάρτιση αναμένεται να
επιλύσουν τα προβλήματα
ανταγωνιστικότητας των
επιχειρήσεων και ότι υπάρχει
σύγκλιση μεταξύ των κρατών
μελών ως προς την ανάγκη μιας
μεγαλύτερης συμμετοχής του
ιδιωτικού τομέα στα συστήματα
εκπαίδευσης και κατάρτισης.
β) Του Λευκού Βιβλίου για την
εκπαίδευση και την
κατάρτιση/διδασκαλία και
εκμάθηση: Προς την κοινωνία
της γνώσης>>, το οποίο τοποθετείται υπέρ της <<οικονομικής ευελιξίας>> των ανώτατων
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και της άμεσης και οργανικής σύνδεσης τους με τις ανάγκες και τους
πόρους της αγοράς.*
 Το Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση
και την κατάρτιση: <<διδασκαλία
και εκμάθηση: Προς την κοινωνία
της γνώσης>>(1995),αποτελεί
υποτίθεται πολιτική δέσμευση της
ΕΕ για την εξειδίκευση των
ευρωπαϊκών θεμελιωδών αρχών
περί ακαδημαϊκών δικαιωμάτων
και ελευθεριών , που 7 χρόνια πριν,
το 1988, είχαν διατυπωθεί στη
Magna Charta Universitatum. Στην
πραγματικότητα το κείμενο αυτό
χρησιμοποιήθηκε ως
νομιμοποιητική αναφορά για τις
νεοφιλελεύθερες επιλογές, που
ηγεμόνευσαν στις εθνικές
κυβερνήσεις και παγιώθηκαν στο
πλαίσιο των ευρωπαϊκών θεσμών.
Εν ονόματι της <<ελευθερίας>>, του
<<προσωπικού>> στοιχείου, που
χαρακτηρίζει τη μαθησιακή
διαδικασία και της οικονομικής
<<ευελιξίας>>, που πρέπει να
κατακτήσουν τα ανώτατα
εκπαιδευτικά ιδρύματα , οι
κατευθύνσεις και οι προτεραιότητες
της Λευκής Βίβλου, αναζωογόνησαν
και επανεισήγαγαν στα ευρωπαϊκά
πανεπιστήμια τη μέριμνα για την
άμεση και οργανική σύνδεση τους
με τις ανάγκες και τους πόρους της
αγοράς.
33

Σύμφωνα με το << Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση/διδασκαλία και εκμάθηση:
Προς την κοινωνία της γνώσης>> μεταξύ των διάφορων περίπλοκων μεταβολών που εκτυλίσσονται
στην ευρωπαϊκή κοινωνία, τρείς <<παράγοντες αναταραχής>> είναι ιδιαίτερα εμφανής καθώς
<<τροποποιούν σημαντικά και σε διαρκή βάση το πλαίσιο της οικονομικής δραστηριότητας και τη
λειτουργία των κοινωνιών μας>>. Οι παράγοντες αυτοί (κινητήριοι κλονισμοί) είναι η εμφάνιση της
κοινωνίας της πληροφορίας, η διεθνοποίηση του εμπορίου και η ακατάπαυστη πρόοδος του
επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού.
Ας δούμε, όμως, αναλυτικότερα πως παρουσιάζονται οι <<τρεις κινητήριοι κλονισμοί>>:
 Ο κινητήριος κλονισμός της κοινωνίας της πληροφορίας: οι τεχνολογίες της πληροφορίας
έχουν τροποποιήσει τη φύση της εργασίας και την οργάνωση της παραγωγής. Η
μακρόχρονη τάση για ανάπτυξη μόνιμης μισθωτής εργασίας πλήρους απασχόλησης ή και
απροσδιόριστης διάρκειας δείχνει να ανατρέπεται. Οι σχέσεις παραγωγής και οι συνθήκες
εργασίας αλλάζουν. Πρέπει όλοι, επομένως, να προσαρμοστούν όχι μόνο στα νέα τεχνικά
εργαλεία αλλά και στις μεταβολές, που σημειώνονται στις συνθήκες εργασίας.
 Ο κινητήριος κλονισμός της διεθνοποίησης επηρεάζει ριζικά την κατάσταση σε ότι αφορά τη
δημιουργία νέων θέσεων εργασίας. Αφού επηρέασε στην αρχή μόνο το εμπόριο των
προϊόντων της τεχνολογίας και του χρήματος, η διεθνοποίηση γκρεμίζει τώρα και τα σύνορα
μεταξύ των αγορών εργασίας, καθιστώντας έτσι την παγκόσμια αγορά εργασίας
συμπαγέστερη απ’ ότι είναι γενικά αντιληπτό.
 Ο κινητήριος κλονισμός του επιστημονικού και τεχνικού πολιτισμού: η ανάπτυξη της
επιστημονικής γνώσης, η εφαρμογή της στην παραγωγή, τα όλο και πιο επιτηδευμένα
προϊόντα, που παράγονται με τον τρόπο αυτόν, οδηγούν σε ένα παράδοξο. Παρά τα γενικά
χρήσιμα αποτελέσματά της, η επιστημονική και τεχνική πρόοδος δημιουργεί στην κοινωνία
ένα αίσθημα δυσφορίας, ακόμα και παράλογης ανησυχίας.
Ποιες είναι οι απαντήσεις-λύσεις, που δεξιώνεται το Λευκό Βιβλίο για την αντιμετώπιση της νέας
κατάστασης, που δημιουργείται κάτω από την επίδραση των τριών πηγών αναταραχής; Αν
<<ξεκοκαλίσουμε>> το κείμενο, τότε το <<ψαχνό>> των απαντήσεων του Λευκού Βιβλίου είναι η
<<επαναγνώριση της αξίας της πλατιάς βάσης των γνώσεων>>, η <<μεγαλύτερη ελαστικότητα και
προσαρμοστικότητα στην αγορά εργασίας>> και οι <<νέες μορφές χρηματοδότησης και
αξιολόγησης>>.
Ως προς την πρώτη απάντηση-λύση, το ζητούμενο για τη μορφωτική αντίληψη της νεοφιλελεύθερης
αναδιάρθρωσης δεν είναι η σύνθεση των γνώσεων, η κατανόηση της κοινωνίας και του κόσμου,
πολύ περισσότερο δεν είναι η ανάπτυξη δυνατοτήτων για την αλλαγή της κοινωνίας. Το ζητούμενο
είναι η ανάπτυξη της <<εκμάθησης της μάθησης>>, με στόχο την επιλεκτική αξιοποίηση
τεμαχισμένων γνώσεων σε συνθήκες εργασίας που αλλάζουν. Είναι η ευέλικτη μόρφωση, η
κυρίαρχη αστική αντίληψη για τη μόρφωση στην εποχή της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης.
Ως προς τη δεύτερη απάντηση-λύση, κεντρικό ζήτημα, σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο είναι να
προχωρήσουμε προς μια μεγαλύτερη ελαστικότητα. Οι σημερινές δομές των ιδρυμάτων
εκπαίδευσης και κατάρτισης θα πρέπει να αναπροσαρμοστούν καθώς <<έχουν γίνει για να
εκπαιδεύουν και να καταρτίζουν τον πολίτη ή το μισθωτό, που προορίζεται για μια μόνιμη
απασχόληση>>.
34

Τέλος, ως προς την τρίτη απάντηση-λύση
και σύμφωνα με το Λευκό Βιβλίο, πρέπει να
αναζητήσουμε νέες μορφές
χρηματοδότησης* και αξιολόγησης:
Ορισμένα κράτη- μέλη πειραματίζονται με
νέες μορφές χρηματοδότησης της
εκπαίδευσης και κατάρτισης. Πειραματικές
μορφές που ξεκινάνε από τα κουπόνια
εκπαίδευσης μέχρι μορφές
συγχρηματοδότησης της συνεχούς
κατάρτισης, όπου οι ενδιαφερόμενοι
αναλαμβάνουν ένα μέρος των δαπανών.

Η <<κοινωνία της γνώσης>> και η γνώση
της κοινωνίας
Η αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης προβάλλεται στα επίσημα κείμενα και στις διακηρύξεις της ΕΕ
σαν μια αναγκαιότητα για τη μετάβαση σε μια <<νέα>> κοινωνία: την <<κοινωνία της γνώσης>>.
Είναι σαφές ότι η θεωρία της <<κοινωνία της γνώσης>> έχει άμεση χρησιμότητα ως συνήγορος
υπεράσπισης της κρατικής πολιτικής της ΕΕ στην εκπαίδευση.
Κανείς, βέβαια, δεν μπορεί να αρνηθεί την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εποχή μας,
καθώς είναι γνωστό ότι ο καπιταλισμός επαναστατικοποιεί διαρκώς τα μέσα παραγωγής. Όμως,
στον καπιταλισμό, στο βαθμό που η επιστήμη εφαρμόζεται στην κοινωνική παραγωγή-πράγμα που
γίνεται φανερό στη γενικευμένη εκμηχάνιση της παραγωγής – στον ίδιο βαθμό παρουσιάζεται σαν
ξένη, εχθρική και εξουσιαστική δύναμη απέναντι στην εργασία. Οι παραγωγικές δυνάμεις στις
συνθήκες της ατομικής ιδιοκτησίας παίρνουν μια μονομερή ανάπτυξη, μετατρέπονται στο
μεγαλύτερο μέρος τους σε αποσυνθετικές δυνάμεις. Ο ίδιος ο άνθρωπος, η πρώτη παραγωγική
δύναμη, αναπτύσσεται μονομερώς, αναπτύσσει μια ικανότητα για να βγάλει παθητικά τη δουλειά,
χωρίς να κατανοεί την επιστήμη, που ενσωματώνεται στα μέσα παραγωγής. Και ακριβώς επειδή δεν
του ανήκουν τα μέσα παραγωγής, ο άνθρωπος καταστρέφεται και σαν παραγωγική δύναμη με την
ανεργία, το αναγκαίο συμπλήρωμα των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων παραγωγής, το πλασματικό
περίσσευμα ανθρώπων, που λειτουργεί σαν εφεδρεία για την εντονότερη εκμετάλλευση της
μισθωτής εργασίας από το κεφάλαιο.

Και σε αυτό το ζήτημα το Λευκό Βιβλίο:
<<Ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα,
απασχόληση. Οι προκλήσεις και η
αντιμετώπιση τους για τη μετάβαση στον
21
ο
αιώνα, είναι αποκαλυπτικό, αφού στις
σελίδες του υποστηρίζεται ότι: …οι ανάγκες
σε εκπαίδευση, κατάρτιση, ασφάλεια κλπ…
η ανάπτυξη τους δεν μπορεί να είναι
δωρεάν και να στηρίζεται στη σιωπηρή
χρηματοδότηση από το φορολογούμενο…
Απαιτούν τη δημιουργία νέων βάσεων
πληρωμής … <<pay per use>> (πλήρωσε για
τη χρήση)… Ο πολίτης θα έχει πρόσβαση
στις δημόσιες υπηρεσίες σε ατομική βάση
και αυτές θα του χρεώνονται ανάλογα>>.
35

Η αγορά ως αυθεντικός εκφραστής της
<<κοινωνίας>>.
Κύριο σημείο τομής τόσο της Διακήρυξης της
Μπολόνια όσο και της Συνόδου της Πράγας,
είναι η άμεση και χωρίς παρεκκλίσεις
προσαρμογή της ανώτατης εκπαίδευσης στις
απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, η οποία
επιβάλλει τη γρήγορη και μαζική χορήγηση
πρακτικών και άμεσα αναλώσιμων
επαγγελματικών εφοδίων, με παράλληλη
δραστική μείωση του κόστους των
ευρωπαϊκών πανεπιστημιακών σπουδών,
μέσω της υιοθέτησης των δύο κύκλων του
συστήματος σπουδών*, οι οποίοι
διαχωρίζονται λειτουργικά και δομικά με την
απόκτηση ενός πρώτου επαγγελματικού
πτυχίου και ονομάζονται αντίστοιχα
<<προπτυχιακός>> και <<μεταπτυχιακός>>.
Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση μετατοπίζεται
στα προορισμένα για πολύ λιγότερους
μεταπτυχιακά, με νέους φραγμούς
(εξετάσεις, συστατικές επιστολές, συμμετοχή
σε εθελοντική εργασία κλπ) και υψηλά
δίδακτρα. Οι προπτυχιακές σπουδές
υποβαθμίζονται σε μια πρακτική και ληξιπρόθεσμη επαγγελματική εκπαίδευση, που ικανοποιεί τις
ανάγκες της αγοράς.
Οι λέξεις-κλειδιά <<ανταγωνιστικότητα>>, <<κινητικότητα>> και <<απασχολησιμότητα>> είναι η
ουσία, που αποκαλύπτει τους
πραγματικούς στόχους των υπουργών
Παιδείας των ευρωπαϊκών χωρών. Οι
αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα
πρέπει να εναρμονιστούν με τις γενικότερες
αναδιαρθρώσεις, που προωθεί η ΕΕ, με τις
αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και τις
ανάγκες του μεγάλου κεφαλαίου, ώστε να
παράγεται μαζικά ένα ευέλικτο,
μισοειδικευμένο εργατικό δυναμικό και μια
ελίτ επιστημόνων στην υπηρεσία της
καπιταλιστικής παραγωγής και της
σημερινής φάσης ανάπτυξής της.*
36

• Παρά τις τεράστιες ελλείψεις στο
χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και
παρ’ όλες τις συνεχείς προσπάθειες του
φοιτητικού κινήματος, να αυξηθούν οι
δαπάνες για υλικοτεχνική υποδομή,
επιστημονικό και διοικητικό προσωπικό,
περισσότερους χώρους κλπ., ένα κονδύλι
της τάξης των 3 δις (δραχμές) δε δίνεται
για τους παραπάνω σκοπούς, αλλά για τη
δημιουργία της υποδομής των
διαδικασιών της αξιολόγησης.
Αυτό σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια θα
βγάζουν μαζικά απόφοιτους χωρίς
ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις, που
θα έχουν απλά μια αρχική κατάρτιση. Χωρίς
ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις δεν
θα έχουν φυσικά και τα αντίστοιχα
επαγγελματικά δικαιώματα, που αρκετοί
επιστημονικοί κλάδοι έχουν κατοχυρώσει
μέχρι σήμερα. Δηλαδή, θα αποτελούν μια
στρατιά <<απασχολήσιμων>>, ,<ευέλικτων>>
και χωρίς δικαιώματα νέων, που η θεά αγορά
θα έχει στη διάθεση της, για να αξιοποιεί
σύμφωνα με τις ανάγκες της.
Τριτοβάθμια εκπαίδευση και δημόσια
χρηματοδότηση
Η αύξηση των θέσεων της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης στη χώρα μας, που για
παράδειγμα το 2002 έδωσε <<κάρτα
εισόδου>> στα ΑΕΙ-ΤΕΙ στο 50%, παρουσιάστηκε σαν το <<happy end>> ενός χρόνιου αιτήματος της
ελληνικής κοινωνία, που συνοψιζόταν στη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Ωστόσο, αν ερευνήσει κανείς καλύτερα τα στατιστικά στοιχεία των τελευταίων χρόνων, θα
καταλάβει γρήγορα ότι η θετική εξέλιξη του <<ανοίγματος>> της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
στηρίζεται σε <<χάρτινα>> υποστυλώματα, καθώς είναι ναρκοθετημένα στα θεμέλια και στην
προοπτική της.*
Σταθμίζοντας το πηλίκο του κλάσματος εξέλιξη του φοιτητικού πληθυσμού/ εξέλιξη των δημοσίων
δαπανών για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα αποκαλυφθεί ότι η <<διεύρυνση>> που έλαβε χώρα
στα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ τα τελευταία χρόνια ουσιαστικά δε χρηματοδοτήθηκε. Οι φοιτητές αυξάνονται,
αλλά οι δημόσιες δαπάνες για κάθε φοιτητή
της ανώτατης εκπαίδευσης μειώνονται
δραματικά. Δεν υπάρχει ΑΕΙ ή ΤΕΙ, που να
μην έχει διαμαρτυρηθεί τα τελευταία χρόνια
για τα σοβαρά προβλήματα που
δημιουργούνται εξαιτίας των ελλείψεων σε
προσωπικό και υποδομές.
Είναι φανερό ότι η διερεύνηση της
πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
πραγματοποιείται κάτω από συνθήκες
ουσιαστικής από-χρηματοδότησής της,*
γεγονός που φαίνεται να <<πριμοδοτεί>>
την οικοδόμηση του μαζικού
Η ΚΡΑΤΙΚΗ ΕΠΙΧΟΡΗΓΗΣΗ ΔΕΝ
ΕΠΑΡΚΕΙ, ΟΧΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΝΕΩΣΗ
ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΚΣΥΓΧΡΟΝΙΣΜΟ ΤΗΣ
ΥΠΟΔΟΜΗΣ, ΑΛΛΑ ΟΥΤΕ ΓΙΑ ΤΗ
ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ- ΕΠΙΣΚΕΥΗ ΤΗΣ
ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ. ΜΟΛΙΣ ΠΟΥ
ΚΑΛΥΠΤΕΙ ΤΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΑ ΕΞΟΔΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ ΚΑΙ
ΜΑΛΙΣΤΑ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΑ ΧΑΜΗΛΩΝ
ΡΥΘΜΩΝ/ ΑΠΟΔΟΣΕΩΝ, ΜΕ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΝΑ ΑΡΧΙΣΟΥΜΕ ΗΔΗ
ΝΑ ΑΙΣΘΑΝΟΜΑΣΤΕ ΤΗΝ ΕΚΠΤΩΣΗ
ΤΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΤΗΝ
ΑΥΞΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΣΑΚΤΕΩΝ.
37

υποχρηματοδοτούμενου και υποβαθμισμένου πανεπιστημίου με αντίστοιχα υποβαθμισμένα και
απαξιωμένα διαπιστευτήρια, που ωθείται να αναζητά πόρους από τα κοινοτικά <<πακέτα>>, από
την αγορά, από δίδακτρα, από ίδιες επιχειρηματικές δραστηριότητες και από τις παρακρατήσεις
αμοιβών των μελών ΔΕΠ, που ασκούν ελεύθερο επάγγελμα.

Αναδιάρθρωση και ΕΠΕΑΕΚ: Ο <<Δούρειος ίππος>>
Ο γενικότερος σχεδιασμός της κυβέρνησης είναι η σταδιακή και αποσπασματική προώθηση των
μέτρων, μέσα από διαφορετικά νομοσχέδια και ρυθμίσεις (<<ανωτατοποίηση>> των ΤΕΙ, <<Εθνικό
Χωροταξικό Σχέδιο για την Ανάπτυξη της Ανώτατης Εκπαίδευσης>>, αξιολόγηση, μεταπτυχιακά,
διοικητική και οικονομική αυτοτέλεια κλπ), ώστε να διαχέεται ο τελικός στόχος μέσα σ’ ένα τεχνητό
σύννεφο παραπλανητικής σκόνης.
Ο μοχλός με τον οποίο αναδιαρθρώνεται η τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι τα Επιχειρησιακά
Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ).
Εκείνο που χαρακτηρίζει τα ΕΠΕΑΕΚ είναι ο στρατηγικός χαρακτήρας των προτάσεων τους, που
στοχεύουν σε ριζικές αλλαγές στην ίδια τη φυσιογνωμία και το χαρακτήρα της ανώτατης
εκπαίδευσης (ισχυρό κίνητρο τα 2 δις ευρώ περίπου, που προβλέπονται για τα ΑΕΙ από το ΕΠΕΑΕΚ
ΙΙ).
Τα χρήματα, που διατίθενται από κοινοτικά κονδύλια για την αναμόρφωση των προπτυχιακών
προγραμμάτων σπουδών, αποσκοπούν με αποκαλυπτικό τρόπο στη διάσπαση του ενιαίου
χαρακτήρα των βασικών σπουδών. Στόχος είναι να δημιουργήσουν στα πλαίσια ενός ή με
συνδυασμό περισσοτέρων τμημάτων σύνολα από δέσμες μαθημάτων με εξειδικευμένα γνωστικά
αντικείμενα. Οι αυριανοί απόφοιτοι δε θα χαρακτηρίζονται έτσι από τον τίτλο ενός συγκεκριμένου
πτυχίου, αλλά από το ιδιαίτερο πακέτο των μαθημάτων, που ακολούθησαν με την απόκτηση
ορισμένων πιστωτικών μονάδων σε αυστηρά εξειδικευμένες γνώσεις.
Στο επίπεδο των ειδικότερων κατευθύνσεων (προγράμματα, μαθήματα, έρευνα, μεταπτυχιακά), οι
<<δράσεις>> και οι <<ενέργειες>> περιέχουν ως συστατικά στοιχεία:
 Την ιδεολογία της αγοράς: ανταγωνιστικότητα, ανταποδοτικότητα, παραγωγικότητα
 Την εξαγορά της συναίνεσης ενός τμήματος πανεπιστημιακών, στο οποίο ανοίγονται <<οι
πύλες του θησαυρού>>.
Ο σχεδιασμός, οι ενέργειες και τα έργα, που επιλέγονται για ένταξη στο νέο ΕΠΕΑΕΚ, δεν
αξιολογούνται βάσει των αναγκών και της στρατηγικής αυτοτελούς ανάπτυξης των ελληνικών
δημόσιων πανεπιστημίων, αλλά βάσει της συμβατότητας του σχεδιασμού των επιμέρους ΑΕΙ με
τους ειδικούς στόχους του ΚΠΣ: τα υπερεξειδικευμένα πτυχία, τη σύνδεση με την αγορά και τις
επιχειρήσεις, τα <<ευέλικτα προγράμματα>> κατάρτισης που καταλήγουν σε πανεπιστημιακό
πτυχίο, στην απορροφητικότητα οικονομικών πόρων από τις επιχειρήσεις κλπ.
Ο <<αναγκαστικός>> προσανατολισμός των πανεπιστημίων προς την αγορά και τις προδιαγραφές
των εθνικών κυβερνήσεων και της ΕΕ είναι συνακόλουθος και της σταδιακής περικοπής των εθνικών
δημοσίων πόρων. Μέσω της έμμεσης ή άμεσης περικοπής των δημοσίων δαπανών για τη
38

χρηματοδότηση των ευρωπαϊκών
πανεπιστημίων, τα ιδρύματα αναγκάζονται
να καλύπτουν όλο και μεγαλύτερο μέρος των
λειτουργικών τους δαπανών απορροφώντας
πόρους είτε απ’ ευθείας από την αγορά είτε
από τα ευρωπαϊκά προγράμματα σύγκλισης.

Η υφαρπαγή της συναίνεσης
Η χιονοστιβάδα των κοινοτικών
προγραμμάτων έχει αρχίσει να μετατρέπει το
πανεπιστήμιο σε επιχειρησιακό κέντρο και
τους πανεπιστημιακούς σε μικρούς
επιχειρηματίες.
Η επικράτηση των κανόνων της αγοράς στη
δημόσια εκπαίδευση και η εξώθηση των
πανεπιστημίων και των πανεπιστημιακών να
κινηθούν επιχειρηματικά, όχι μόνο καταργεί την αυτονομία της επιστήμης, της έρευνας και της
διδασκαλίας, αλλά επίσης διαπλάθει ένα νέο τύπο πανεπιστημιακού,* που αξιολογείται,
πρωτίστως, ως προς την ικανότητά του να διασφαλίζει ιδιωτικούς πόρους και να διαχειρίζεται
κονδύλια, με συνέπεια το εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο να θεωρείται πάρεργο.
Ομάδες και άτομα, μέσα από ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων (ορισμός υπευθύνων
έργου, συγκρότηση της ομάδας
έργου, ύψος αμοιβών κλπ) είναι
εκτεθειμένα σε προτάσεις
ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων
εισοδημάτων τους και
υφίστανται αθόρυβα τις
διαδικασίες προσεταιρισμού και
ενσωμάτωσης.

Διάσπαση των σπουδών και
υποβάθμιση των πτυχίων
Στόχος όλων αυτών των
ρυθμίσεων είναι να
προδιαγραφεί ένα κοινό πλαίσιο
<<ευέλικτης>> οργάνωσης και
λειτουργίας των Ιδρυμάτων
Ανώτατης Εκπαίδευσης με σκοπό
τη στενότερη και αποδοτικότερη
 ΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ
ΚΙΝΔΥΝΕΥΟΥΝ ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ
<<ΒΙΟΤΕΧΝΙΕΣ>>
ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ
ΑΠΟΡΡΟΦΗΣΗΣ
ΚΟΙΝΟΤΙΚΩΝ ΚΟΝΔΥΛΙΩΝ
ΚΑΙ ΦΥΤΩΡΙΑ
ΜΕΤΑΛΛΑΞΗΣ ΟΡΙΣΜΕΝΩΝ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ
ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΣΕ
<<ΑΦΕΝΤΙΚΑ ΙΔΙΩΤΙΚΩΝ
ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ>>
ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΙΔΙΟΚΤΗΣΙΑΣ.
Σύμφωνα με το Νίκο Θεοτοκά, στόχος είναι η θέσπιση
ενιαίων προδιαγραφών για την <<ανώτατη εκπαίδευση>>,
τέτοιων που να ανταποκρίνονται στην επιταγή της άμεσης
σύνδεσης των πανεπιστημίων με τις ανάγκες της αγοράς,
στις τάσεις απορρύθμισης των εργασιακών σχέσεων και
στις προσπάθειες να περισταλούν οι εγγυήσεις των
εργασιακών δικαιωμάτων. Παράλληλα, στο ηγεμονικό
πνεύμα του νεοφιλελευθερισμού, η Ευρωπαική Ένωση και
οι εθνικές ευρωπαϊκές κυβερνήσεις αναζητούν τρόπους,
ώστε να απαγκιστρωθούν από την υποχρέωση παροχής
πόρων προς την ολοένα μαζικοποιούμενη ανώτατη
εκπαίδευση και ,κατά συνέπεια, να αντισταθμίσουν τις
περικοπές εισάγοντας την ανταποδοτική λογική στις
δημόσιες <<εκπαιδευτικές υπηρεσίες>>.
39

υπαγωγή τους στα μονοπωλιακά συμφέροντα και την προώθηση ενός νέου καταμερισμού
εργασίας, που θα έχει ως αναπόφευκτο αποτέλεσμα τη μείωση του επιστημονικού δυναμικού.
Μείωση που συντελείται με την αντικατάσταση της μεγάλης πλειοψηφίας του, από ένα
ημιειδικευμένο και φτηνό εργατικό δυναμικό, χωρίς δικαιώματα και με την ψευδαίσθηση του
πανεπιστημιακού τίτλου.*
Η βασική αιτία αυτής της αναδιάρθρωσης βρίσκεται στο γεγονός ότι η τεράστια αύξηση της
συγκέντρωσης και της συγκεντροποίησης του κεφαλαίου, καθώς και το βάθεμα της ευρωπαϊκής
ενοποίησης, δίνει τη δυνατότητα στο κεφάλαιο να οργανώνει την παραγωγή με πολύ λιγότερο
υψηλά ειδικευμένο –επιστημονικό δυναμικό. Ταυτόχρονα, τα σύγχρονα μέσα παραγωγής έχοντας
ενσωματώσει το τυποποιημένο κομμάτι της διανοητικής εργασίας, διευκολύνουν ακόμη
περισσότερο την ελάττωση του επιστημονικού δυναμικού και την αναπλήρωση του από ένα μαζικό
στρώμα χειριστών της νέας τεχνολογίας.
Στην ουσία, οι Διακηρύξεις της Μπολόνια και της Πράγας έρχονται να γενικεύσουν και να
συστηματοποιήσουν αλλαγές, που ήδη έχουν ξεκινήσει και επιταχύνονται τις τελευταίες δεκαετίες
μέσα από εθνικές και κοινοτικές ρυθμίσεις, με σκοπό την προσαρμογή των δημόσιων
πανεπιστημίων στις γενικότερες αναδιαρθρώσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και των
εργασιακών σχέσεων.

Η <<αγοραία αξιολόγηση>> ως υποσύνολο της γενικής στρατηγικής για την άλωση της
ανώτατης εκπαίδευσης από την οικονομία της αγοράς
Το βασικό εργαλείο για την επιβολή αυτής της πολιτικής είναι η αξιολόγηση και η σύνδεσή της με τη
χρηματοδότηση. Έτσι επισημαίνεται η αυτονόητη αναγκαιότητα θεσμοθέτησης του εθνικού
συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης.
Αποκαλυπτικός ως προς αυτό είναι ο Guy Haug, ο διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Ευρωπαϊκών
Πανεπιστημίων και αρχιτέκτονας της Διακήρυξης της Μπολόνια, ο οποίος δηλώνει ότι η ποιότητα
σχετίζεται με την ανταπόκριση, που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των
φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά
εργασίας.
Οι στόχοι είναι προφανείς, αφενός ο καθένας να αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση μόνο σαν όχημα
για μια καλύτερη θέση στον καταμερισμό εργασίας και αφετέρου να μετατραπεί η εκπαίδευση σε
μια ατομική διαδρομή, που να αντιστοιχεί σε ένα ατομικό πτυχίο και φυσικά σε μία εντελώς
ατομική διαπραγμάτευση του καθένα με τον εργοδότη του.

Το θέμα του 3-5-8
Το γεγονός ότι απαλείφεται ο όρος των τριετών προπτυχιακών σπουδών, που υπήρχε στη
<<Διακήρυξη της Μπολόνια>> δεν αλλάζει σε καμία περίπτωση την κατεύθυνση που χάραξε η
Μπολόνια καθώς οι σπουδές, όπως φαίνεται στη συνέχεια, θα μετριούνται με πιστωτικές μονάδες
και όχι με ακαδημαϊκά έτη. Όπως τονίστηκε επανειλημμένα <<η αξία των σπουδών στο νέο μοντέλο
40

δεν υπολογίζεται στη βάση της διάρκειας τους, αλλά στη βάση των πιστωτικών μονάδων, που θα
συγκεντρώνονται μέσα από αυτές>>( Guy Haug). Έτσι ακόμα και αν οι προπτυχιακές σπουδές
παραμείνουν στη χώρα μας προσωρινά τετραετείς στην ουσία εξισώνονται (επαγγελματικά με την
οδηγία 89/48 και ακαδημαϊκά με βάση τη διακήρυξη της Μπολόνια) με τις τρίχρονες, τύπου
bachelor, σπουδές των ξένων πανεπιστημίων.
Η μείωση των σπουδών κατά ένα έτος θα μειώσει σημαντικά τους πόρους, που απασχολούνται στην
παραγωγική διαδικασία της ανώτατης εκπαίδευσης σε όλα τα στάδια, δηλαδή μείωση του
συνολικού κόστους των βιβλίων, μείωση του αναγκαίου διοικητικού προσωπικού, μείωση των
απαιτούμενων υλικών, χώρων και υποδομής κλπ. Ταυτόχρονα θα υπάρξει σημαντική μείωση του
κόστους σπουδών για τις οικογένειες των φοιτητών, π.χ. για πληρωμή ενοικίου, ταξίδια κ.α. Ακόμη,
η είσοδος των πτυχιούχων στην αγορά εργασίας θα μπορεί να γίνει ένα χρόνο νωρίτερα, πράγμα
που ισοδυναμεί με αύξηση της προσφοράς εργασίας εκπαιδευμένου δυναμικού. Το δεύτερο
όφελος θα προκύψει από την ανασύνταξη των προγραμμάτων σπουδών που θα καταστεί αναγκαία.
Η μείωση της διάρκειας σπουδών θα αναγκάσει τα διάφορα τμήματα να επινοήσουν προγράμματα,
που θα έχουν λίγες επικαλύψεις, μεγάλη συνοχή και σαφέστερο προσανατολισμό προς την αγορά
εργασίας.

Το θέμα των δύο κύκλων
Όπως επισημάναμε και παραπάνω η ανώτατη εκπαίδευση διαχωρίζεται σε δύο κατηγορίες
(κύκλους) με διαρκώς αυξανόμενη τη μεταξύ τους ποιοτική απόσταση. Στην πρώτη συγκροτούνται
τα μεταπτυχιακά- διδακτορικά με αυστηρή επιλογή φοιτητών. Στη δεύτερη κατηγορία
συσσωρεύεται μιας χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση χωρίς πόρους και υποδομές,
αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη
στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας.
Μειώνεται θεαματικά η πρόσβαση, άρα και το κόστος, στην πολυδάπανη πραγματική
πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η οποία στην <<ουσία>> περιορίζεται στο μεταπτυχιακό κύκλο. Οι
προπτυχιακές σπουδές υποβαθμίζονται σε
μια πρακτική και ληξιπρόθεσμη
επαγγελματική εκπαίδευση, που ικανοποιεί
τις άμεσες απαιτήσεις της αγοράς.* Η
πανεπιστημιακή εκπαίδευση μετατοπίζεται
στα προορισμένα για πολύ λιγότερους
μεταπτυχιακά, με νέους φραγμούς και
υψηλά δίδακτρα.
Η ένταξη των ΤΕΙ στην ανώτατη εκπαίδευση
(που παρέχουν με το μισό κόστος, μια
χαμηλής ποιότητας τεχνολογική
εκπαίδευση, αποστεωμένη από το
θεωρητικό της υπόβαθρο και σε ορισμένες
περιπτώσεις εμπειρική) άνοιξε και τυπικά
Η τάση <<αποειδίκευσης>> των
σπουδών συνοδεύεται από την
ισοδύναμη της τάση μετάδοσης
εφήμερων και στενών γνώσεων, που
προκύπτουν από τον κατατεμαχισμό των
επιστημονικών αντικειμένων, μιας
<<υπερεξειδίκευσης>>, αποσπασμένης
από το θεωρητικό της υπόβαθρο.
41

τον κύκλο της εφαρμογής των αποφάσεων
της Μπολόνια για την υποβάθμιση των
προπτυχιακών σπουδών των ΑΕΙ, αφού τα
πτυχία των ΤΕΙ συνιστούν <<πρώτο
ακαδημαϊκό τίτλο>>, αντίστοιχο του
bachelor, με τον οποίο στην πορεία θα
εξισωθούν και τα πτυχία των ΑΕΙ.

Ο χαρακτήρας των σπουδών
Το κυρίαρχο στοιχείο των μέτρων της
Μπολόνια είναι η αναδιάρθρωση των
προγραμμάτων σπουδών, έτσι ώστε μέσα
από μία σύντομη, τρίχρονη μόλις
<<εκπαίδευση>>, να μεταδίδονται
περιορισμένες και αποσπασματικές
επαγγελματικές δεξιότητες, για μία μερική
και ληξιπρόθεσμη απασχόληση των
αποφοίτων της, στα πλαίσια της συχνότερης
εναλλαγής επαγγελμάτων.
Είναι φανερό ότι η απόκτηση μέσα στην περιορισμένη διάρκεια των τριών χρόνων μιας κάποιας
επαγγελματικής ικανότητας, μπορεί να επιτευχθεί μόνο σε βάρος του αναγκαίου επιστημονικού
υπόβαθρου και ειδίκευσης και την
παροχή στη θέση τους,
απογυμνωμένων από τη θεωρητική
τους θεμελίωση και εμπέδωση,
ρηχών, τυποποιημένων,
αποσπασματικών γνώσεων και
πρακτικών συνταγών. Πρόκειται
δηλαδή για ένα σύστημα στο οποίο
πρωτεύοντα ρόλο έχει η ανάπτυξη
δεξιοτήτων στο χειρισμό εργαλείων
και όχι η δημιουργική επιστημονική
σκέψη.*

Πιστωτικές μονάδες- <<Ατομικά
Δελτία Δεξιοτήτων>>
Το επίσημο κείμενο της συνόδου της
Πράγας δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο
ρόλο των πιστωτικών μονάδων.
42

 Το νομοσχέδιο για τα
μεταπτυχιακά είναι
πλήρως εναρμονισμένο με
το μοντέλο των κύκλων
σπουδών 3-2-3, γιατί
ακόμα κι αν δεν μειώνει
άμεσα τις προπτυχιακές
σπουδές στα τρία χρόνια ,
τις υποβαθμίζει, πετώντας
την επιστημονική
ειδίκευση έξω από το
πτυχίο. Έχει διαπιστωθεί
ότι το επίπεδο και το
περιεχόμενο των
μεταπτυχιακών σε όλο και
περισσότερες περιπτώσεις
είναι μια καλύτερη
επανάληψη των
προπτυχιακών ή, αν
θέλετε, αυτό που
διδάσκονταν ως
προπτυχιακά πριν μερικά
χρόνια Με άλλα λόγια
χορηγεί μεταπτυχιακούς
τίτλους χαμηλότερους από
αυτούς του προπτυχιακού
επιπέδου, δεδομένου ότι
δίνει μεταπτυχιακό πάνω
σε ένα μόνο από τα
αντικείμενα, που
διδάσκεται κάθε φοιτητής
στον προπτυχιακό κύκλο.
Αυτό συνδέεται και με τη
γενικότερη τακτική
αφαίρεσης γνώσεων και
τμημάτων των
προπτυχιακών σπουδών
για τη δημιουργία
μεταπτυχιακών, που
προωθείται γενικότερα
στα πανεπιστήμια και
οδηγεί ταυτόχρονα στην
υποβάθμιση τόσο των
προπτυχιακών όσο και
των μεταπτυχιακών
σπουδών.
Πρόκειται για σύστημα που υπολογίζει τη βαρύτητα κάθε
μαθήματος στο πρόγραμμα σπουδών ανάλογα με τις ώρες και
τη σημασία του για το συγκεκριμένο αντικείμενο των
σπουδών.*
Δηλαδή υπάρχει διαβάθμιση των ωριαίων μονάδων του κάθε
μαθήματος, ανάλογα με το αν είναι μάθημα κορμού,
παρεμφερούς αντικειμένου, εργαστηριακό, κατ’ επιλογή,
υποχρεωτικό ή μάθημα γενικότερων δεξιοτήτων, όπως η ξένη
γλώσσα, η χρήση Η/Υ κλπ. Το νέο στοιχείο που εισάγεται με
τη διακήρυξη είναι ότι διδακτικές μονάδες μπορούν να
συγκεντρώνονται στο εξής και σε συστήματα εκπαίδευσης
εκτός του πλαισίου της Ανώτατης Εκπαίδευσης,
συμπεριλαμβανομένων και των συστημάτων δια βίου
εκπαίδευσης, αρκεί αυτά να αναγνωρίζονται από τα
εμπλεκόμενα πανεπιστήμια υποδοχής. Ανοίγει δηλαδή ο
δρόμος για την αναγνώριση σπουδών, που έχουν
πραγματοποιηθεί ακόμη και σε ιδιωτικά Κέντρα Ελευθέρων
Σπουδών, σε ΙΕΚ, ΚΕΚ κλπ.
Το έργο που επιτελείται στο πανεπιστήμιο μπορεί να
θεωρείται πλέον επισήμως <<προσφορά υπηρεσιών>> και να
υπόκειται στους διακανονισμούς του Παγκόσμιου
Οργανισμού Εμπορίου (ΠΟΕ), μέσω της ειδικής συνθήκης
GATS (General Agreement on Trade in Services), όπου η
έμφαση δίδεται στην <<κατάρτιση>> και στην πιστοποίηση
της μέσω <<πιστωτικών μονάδων>>.

Τα προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών
Τόσο στις συζητήσεις όσο και στα επίσημα κείμενα είναι
ευδιάκριτη η πρόθεση για αποδυνάμωση από πλευράς
παρεχόμενων γνώσεων του βασικού προπτυχιακού κύκλου
σπουδών* και το ξεδιάλεγμα των <<εκλεκτών>> στα
μεταπτυχιακά, τα οποία ορίζονται ως <<ολοκλήρωση των
προπτυχιακών σπουδών>>.
Οι μεταπτυχιακές σπουδές δεν είναι δυνατόν να
ακολουθήσουν τις τάσεις της μαζικοποίησης και ανοικτής
πρόσβασης που χαρακτηρίζουν πλέον διεθνώς τις
προπτυχιακές σπουδές. Οι μεταπτυχιακές σπουδές πρέπει να
πληρούν προυποθέσεις υψηλού ποιοτικού επιπέδου και να
43

ανταποκρίνονται σε πραγματικές ανάγκες της επιστήμης, της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας.
Η <<πρόταση>> του Υπουργείου Παιδείας <<για την αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου των
μεταπτυχιακών σπουδών και της έρευνας>> σε άπταιστη ευρωενωσιακή γλώσσα, συνιστά ένα
ακόμα βήμα στην κατεύθυνση προσαρμογής της ανώτατης εκπαίδευσης στα κελεύσματα της
Μπολόνια και της Πράγας.
Πιο συγκεκριμένα η πρόταση νόμου του Υπουργείου Παιδείας προβλέπει:
1. Σε κάθε τμήμα ελληνικού πανεπιστημίου θα λειτουργεί ένα πρόγραμμα μεταπτυχιακών
σπουδών, που σε πρώτο επίπεδο χορηγεί τίτλους <<Μεταπτυχιακών Διπλωμάτων
Ειδίκευσης (ΜΔΕ)>> και <<Διπλώματα Προχωρημένων Σπουδών (ΔΠΣ)>> και σε δεύτερο
επίπεδο <<Διδακτορικά Διπλώματα (ΔΔ)>>. Συγκροτούνται δύο επίπεδα μεταπτυχιακών
σπουδών. Το πρώτο επίπεδο χορηγεί δύο ειδών τίτλους που και οι δύο ισοδυναμούν με
master. Οι τίτλοι αυτοί είναι τα Μεταπτυχιακά Διπλώματα Ειδίκευσης (ΜΔΕ), που
αναφέρονται σε μέρος του γνωστικού αντικειμένου του Τμήματος και τα Διπλώματα
Προχωρημένων Σπουδών (ΔΠΣ), που αναφέρονται ‘’σε ολόκληρο το εύρος του γνωστικού
αντικειμένου του οικείου τμήματος και το οποίο πιστοποιεί την προχωρημένη εμβάθυνση
των κατόχων του στο γνωστικό αυτό αντικείμενο’’. Με άλλα λόγια το Υπουργείο Παιδείας
θεσμοθετεί ένα master, που έχει τα χαρακτηριστικά του βασικού πτυχίου.
Τα ΜΔΕ και τα ΔΠΣ (μεταπτυχιακά ειδίκευσης και εμβάθυνσης, αντίστοιχα) είναι ισότιμα
με τους τίτλους σπουδών επιπέδου master ή τους συναφείς τίτλους σπουδών που
χορηγούνται από τα ομοταγή αγγλοσαξονικά πανεπιστήμια. Τα πτυχία που χορηγούν τα
ελληνικά πανεπιστήμια ισοτιμούνται με τα τρίχρονα, αποστεωμένα bachelor. Το τυπικό
μέρος της υποβάθμισης, λοιπόν, της προπτυχιακής εκπαίδευσης συντελείται μέσω αυτής
της ισοτίμησης με τα τρίχρονα πτυχία.
Υπάρχει όμως και το ουσιαστικό μέρος, που είναι η αφαίρεση ενός σημαντικού μέρους
της γνώσης, που θα έπρεπε να αποκτιέται προπτυχιακά και της ένταξης της στα ΜΔΕ και
τα ΔΠΣ. Η ειδίκευση είναι αναπόσπαστο μέρος της γνώσης του επιστημονικού
αντικειμένου και της σύνδεσης των αποφοίτων με την παραγωγική διαδικασία. Ειδίκευση,
ουσιαστικά είναι η γνώση του επιστημονικού αντικειμένου, αυτό που έχεις μάθει να
κάνεις, ξεκινάει από την αρχή των σπουδών και τις διαπερνά στο σύνολο τους. Όμως αυτό
περνάει πλέον και επίσημα στα μεταπτυχιακά και οι πτυχιούχοι είναι <<ανειδίκευτοι>>.
2. Σπρώχνει τα ΑΕΙ στην αγορά προκειμένου να βρουν χρηματοδότες για τα μεταπτυχιακά
τους. Είναι φανερή η απεμπλοκή του ΥΠΕΠΘ από την υποχρέωση του να στηρίζει
οικονομικά πανεπιστημιακές σπουδές μεταπτυχιακού επιπέδου.
3. Δυναμιτίζει το ρόλο των πανεπιστημίων εισάγοντας το κριτήριο της οικονομικής
βιωσιμότητας ως προϋπόθεση για την έγκριση προγράμματος μεταπτυχιακών. Δεδομένου
ότι η πολιτεία δεν αναλαμβάνει την ευθύνη της χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών,
αυτό σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια θα πρέπει να φτιάχνουν προγράμματα με γνώμονα το
αν θα βρουν χρηματοδότες. Αυτό σημαίνει ότι τα μεταπτυχιακά προγράμματα θα πρέπει
να βρίσκονται σε αντιστοιχία με τα ενδιαφέροντα και ενδεχομένως τα στενά
ενδιαφέροντα της αγοράς.
44

Το τοπίο των μεταπτυχιακών σπουδών αλλάζει ραγδαία από το 1997, μέσα από τις αθρόες εγκρίσεις
100 περίπου νέων προγραμμάτων με υψηλές χρηματοδοτήσεις από το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα
Εκπαίδευσης και Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ).
Το μήνυμα ήταν σαφές. Όποιο πανεπιστημιακό τμήμα ήθελε να ιδρύσει μεταπτυχιακό είχε δύο
δρόμους στην επιλογή του:
α. Να δώσει στο μεταπτυχιακό του πρόγραμμα την κατεύθυνση, που αυτό θεωρεί αναγκαία
για την προαγωγή της επιστήμης και της έρευνας και να υποχρηματοδοτηθεί με άμεσο,
βεβαίως, κίνδυνο να κλείσει.
β. Να επιλέξει μια από τις κατευθύνσεις του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και
Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ), που <<πάνε πακέτο>> με τη δυνατότητα αξιοποίησης-
απορρόφησης των ευρωπαϊκών προγραμμάτων.
Έτσι, βεβαίως, τις κατευθύνσεις των μεταπτυχιακών σπουδών δε θα τις <<υφαίνουν>> οι ανάγκες
για συστηματική και σφαιρική γνώση και έρευνα σε συνθήκες ελευθερίας διαλόγου και κριτικής,
καθώς θα επικρατούν, ουσιαστικά, προγράμματα επαγγελματικής εξειδίκευσης, που
υπαγορεύονται στενά από τις ανάγκες της αγοράς που ζητάει να απολαύσει σε σύντομο χρονικό
διάστημα πακέτα διατυπωμένης ήδη γνώσης και αναδιατεταγμένης με κύριο χαρακτηριστικό τη
δυνατότητα άμεσης πρακτικής εφαρμογής και απόδοσης.
Είναι ήδη εμφανής μια τάση αποποίησης της ευθύνης του κράτους, για την εξασφάλιση της
δημόσιας χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών σπουδών και μια προσπάθεια λειτουργίας των
μεταπτυχιακών με τη λογική της ανταποδοτικότητας. Αυτό φαίνεται καθαρά από το γεγονός ότι
σήμερα σ’ ένα μεγάλο μέρος των μεταπτυχιακών προγραμμάτων έχουν επιβληθεί δίδακτρα.
Τα στοιχεία της έρευνας, που διενήργησε το Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ) σε
συνεργασία με το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ) για λογαριασμό του
Υπουργείου Παιδείας και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), δείχνουν ξεκάθαρα ότι τα
παιδιά των οικονομικά και κοινωνικά ευνοημένων, αλλά και πιο εκπαιδευμένων κοινωνικών
στρωμάτων έχουν τη δυνατότητα να λάβουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών. Το 35% των
αποφοίτων των οποίων ο πατέρας είναι διευθυντικό στέλεχος, το 30% αυτών που ο πατέρας τους
ασκεί επιστημονικό και ελευθέριο επάγγελμα και το 30% εκείνων που ο πατέρας τους απασχολείται
στην παροχή υπηρεσιών, έχουν λάβει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ στον αντίποδα βρίσκονται
εκείνοι οι απόφοιτοι με πατέρα αγρότη (5%), υπάλληλο γραφείου (8%) και εργάτη- τεχνίτη (12%).
Αυτό οφείλεται αφενός στο κόστος για τη λήψη μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών και αφετέρου στο
γεγονός ότι οι απόφοιτοι έχουν μεγαλύτερη ευχέρεια να καθυστερήσουν την ένταξη τους στην
αγορά εργασίας, αφού οικογένεια τους μπορεί να τους στηρίξει οικονομικά στο ενδιάμεσο χρονικό
διάστημα με στόχο την έξοδο τους στην αγορά εργασίας με περισσότερα τυπικά προσόντα.




45

Ο κύκλος ζωής του εργαζομένου έχει
αλλάξει. Η εφ’ όρου ζωής άσκηση ενός
επαγγέλματος τείνει να αποτελέσει
παρελθόν για σημαντικά ζητήματα του
εργατικού δυναμικού. Κάτω από τις νέες
συνθήκες, ο εργαζόμενος μπορεί να
κληθεί να αλλάξει πολλές φορές στη ζωή
του επαγγελματική κατεύθυνση.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3
ΤΙ ΣΥΝΤΕΛΕΙΤΑΙ ΗΔΗ ΣΤΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ
Τριτοβάθμια εκπαίδευση και ανεργία
Αν κανείς ρίξει μια ματιά στην τριτοβάθμια
εκπαίδευση στις χώρες της Ευρωπαϊκής
Ένωσης θα διαπιστώσει εύκολα ότι αυτή
βρίσκεται σε μια διαδικασία μετασχηματισμού και δρομολογούνται εξελίξεις πολύ περισσότερες
από όσες γνώρισε το δυτικό πανεπιστήμιο στα τελευταία 100 χρόνια.
Οι εξελίξεις αυτές νομιμοποιούνται από μια κυρίαρχη ρητορική η οποία επισημαίνει σε όλους τους
τόνους και με αποφθεγματική φλυαρία ότι βρισκόμαστε στο έδαφος της ταχύτατης ανανέωσης των
γνώσεων, καθώς θεωρείται ότι ο μέσος πτυχιούχος μέσα στο διάστημα των 30-35 χρόνων της
επαγγελματικής του καριέρας θα πρέπει να ανανεώσει τις γνώσεις του 4 με 5 φορές. Από παντού
υποβάλλεται η ιδέα ότι η ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να αναζητήσει το μέλλον της στην
ολοκληρωτική προσαρμογή της, στις απαιτήσεις της αγοράς.
Η παραπάνω κυρίαρχη πρόταση πριμοδοτείται και από τις δραματικές αλλαγές στους ρυθμούς και
τους όρους απορρόφησης των πτυχιούχων, που δημιούργησαν κλίμα αμφισβήτησης για την
αποτελεσματικότητα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και τη δυνατότητα ανταπόκρισης στις
ανάγκες της αγοράς εργασίας.
Πράγματι, ιδιαίτερα τα τελευταία 25 χρόνια, που η <<περίοδος του μέλιτος>> πτυχίου-αγοράς
εργασίας τέλειωσε, το πανεπιστήμιο παρουσιάζεται στα μάτια των οικογενειών που <<επένδυσαν>>
στις σπουδές των γόνων τους, ως αγνώμων οφειλέτης ο οποίος δεν αποδίδει ούτε τους <<τόκους>>
ούτε το <<κεφάλαιο>>, καθώς τα διαπιστευτήρια του, όταν δεν παίρνουν πιστοποιητικό
εγκυρότητας από το αόριστο χέρι της αγοράς εργασίας, δεν έχουν καμία ανταλλακτική αξία. Η
ανεργία των πτυχιούχων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που από 1,5% το 1980, έφτασε το 1999 στο
26% περίπου και το 2012 στο 53% καλλιέργησε την άποψη πως η εκπαίδευση που προσφέρει το
ελληνικό πανεπιστήμιο είναι ανεπαρκής ή ασύμβατη με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.

Το <<αντιπαραγωγικό Πανεπιστήμιο>>
Το δημόσιο πανεπιστήμιο κρίνεται δυσκίνητο και αναποτελεσματικό, διότι ως χώρος επιστημονικής
έρευνας και παροχής παραδοσιακών ειδικεύσεων δεν ανταποκρίνεται με ευελιξία στις ανάγκες της
αγοράς, δηλαδή, δεν παράγει εφαρμοσμένη γνώση.
46

Αυτό που προβάλλεται από παντού είναι
ότι εκείνο που απουσιάζει δεν είναι οι
θέσεις στην αγορά εργασίας, αλλά το
κατάλληλο εξειδικευμένο προσωπικό
που θα τις καλύψει.*
Στο πλαίσιο αυτό το εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας κατηγορείται ότι
εμφανίζει εντυπωσιακές
<<ανελαστικότητες>> στην κατάλληλη
εξειδίκευση των φοιτητών και
σπουδαστών. Τα πανεπιστήμια
κατηγορούνται για αρχαϊσμό, ότι είναι
αποκομμένα από τις πραγματικές
ανάγκες της αγοράς εργασίας και ως εκ τούτου είναι φυσικό να παράγουν ανέργους.*
Είναι χαρακτηριστικές, στο πλαίσιο αυτό, οι κατευθύνσεις- <<οδηγίες>> του Συνδέσμου Ελλήνων
Βιομηχάνων: Η κοινωνική συνοχή και η επανένταξη των ανέργων δεν εξασφαλίζονται από τα
υπάρχοντα συστήματα, τα οποία εξαντλούνται σε τυπική προστασία, αγνοώντας ότι η ανεργία είναι
σύμπτωμα της αδυναμίας της κοινωνίας να προσαρμοστεί στα δεδομένα της ανοικτής οικονομίας.
Ακρογωνιαίος λίθος αυτής της πολιτικής είναι
η εκπαίδευση και η κατάρτιση. Ενόψει των
αλλαγών που επέρχονται τα συστήματα
εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να
προσαρμοσθούν ανάλογα. Οι κύριες
κατευθύνσεις των αλλαγών που απαιτούνται
είναι:
1. Να εισαχθούν στοιχεία ευελιξίας και
προσαρμοστικότητας, που θα
επιτρέπουν στα εκπαιδευτικά
συστήματα δημόσια και ιδιωτικά να
αλλάζουν με ταχύτητα εκ των έσω, με
δικές τους πρωτοβουλίες. Κι’ αυτό
μπορεί να γίνει με την εισαγωγή
στοιχείων ανταγωνισμού και άμιλλας
και την καθιέρωση της αυτονομίας
των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μέσα
σε ένα ευρύτερο ανταγωνιστικό
πλαίσιο λειτουργίας σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης.
2. Να δημιουργηθούν συνθήκες που θα
επιτρέπουν τη συνεχή προσαρμογή
του γνωστικού περιεχομένου των
εκπαιδευτικών υπηρεσιών στις
Βεβαίως , η παραπάνω μυωπική
αντίληψη ξεχνά ότι, για
παράδειγμα, οι μισές από τις νέες
θέσεις, που δημιουργήθηκαν στις
ΗΠΑ, ανάμεσα στο 1995 και το 2000
και που σχετίζονται ακριβώς με την
απατηλή ευφορία τη συνεχούς
επέκτασης του πεδίου της <<νέας
οικονομίας>>, προκάλεσαν ένα
διογκούμενο ρεύμα απολύσεων
εργαζομένων με τη
χρηματιστηριακή κατάρρευση.
ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΣΕΒ:
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΙΣ
ΣΗΜΕΡΙΝΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ
ΤΗΣ ΑΝΟΙΚΤΗΣ
ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΕΙ
ΘΕΣΕΙΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕ ΝΕΑ
ΠΟΙΟΤΙΚΑ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ. ΟΜΩΣ
ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
ΣΥΣΤΗΜΑ ΔΕΝ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ
ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΘΕΙ ΕΓΚΑΙΡΑ Σ’
ΑΥΤΕΣ ΤΙΣ ΝΕΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ
ΚΑΘΩΣ ΕΧΕΙ ΔΟΜΗΘΕΙ
ΠΑΝΩ ΣΕ ΕΝΑ
ΠΑΡΨΧΗΜΕΝΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΜΕ
ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ
ΤΑΚΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΧΙ
ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ.
47

μεταβαλλόμενες συνθήκες. Τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης σε όλες τις βαθμίδες
πρέπει να στοχεύσουν στην εκπαίδευση νέων <<επιχειρηματιών>>.
3. Το εκπαιδευτικό σύστημα, παράλληλα με τη γνώση πρέπει να επιδιώκει τη δημιουργία
θετικής στάσης απέναντι στην εργασία και την ανταγωνιστικότητα.
4. Να αναγνωρισθούν οι ανάγκες της οικονομίας, ως καθοριστικός παράγων για τη
διαμόρφωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Οι κυρίαρχες τάσεις που έχουν διαμορφωθεί
Όπως είναι γνωστό η αγορά εργασίας χαρακτηρίζεται από μια βασική αντίφαση στη σχέση της με
την <<εκπαίδευση>>. Από τη μια οι γενικές κεφαλαιοκρατικές ανάγκες απαιτούν μια όσο το δυνατό
πιο <<ευέλικτη>>, προσαρμοστική, ικανή για συνεχείς αλλαγές πεδίων και ειδικοτήτων, εργατική
δύναμη. Από την άλλη, ο κάθε καπιταλιστής, αδιάφορος από τη φύση του απέναντι στις γενικές
ανάγκες απαιτεί μια όσο το δυνατό πιο προσαρμοσμένη στις ανάγκες της δικής του επιχείρησης,
εργατική δύναμη. Αυτή η αντίφαση ανάμεσα στην αναγκαία και με το χαρακτήρα που
προαναφέραμε <<γενική μόρφωση>> (βασικές τεχνικές γνώσεις συν ιδεολογία) και την
<<ειδίκευση>> με βάση συγκεκριμένες καπιταλιστικές ανάγκες (βαθύτερος καταμερισμός),
αντίφαση εσωτερική στο σύστημα και τις ανάγκες του, οξύνεται στο έπακρο.
Το κεφάλαιο επιχειρεί να λύσει την αντίφαση που προαναφέραμε ελέγχοντας βαθύτερα τον
εργαζόμενο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, κυρίως στους κόμβους της μετάβασης από μια
κατάσταση σε μια νέα (εκπαίδευση- παραγωγή, από μια θέση εργασίας σε μια νέα, από την ανεργία
στην εργασία) και <<φορτώνοντας>> του το κόστος αυτής της μετάβασης. Στο πλαίσιο αυτό
συντελούνται ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια αλλαγές στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι
οποίες χαρακτηρίζονται από διπλό προσανατολισμό:
 Από τη μια το ελληνικό πανεπιστήμιο εξωθείται να μετατραπεί σταδιακά από ένα θεσμό
που θεραπεύει επιστήμες και καλλιεργεί την παραγωγή και αναπαραγωγή συστηματικής
γνώσης, σε ένα μηχανισμό μετάδοσης δεξιοτήτων σε γνωστικά αντικείμενα, που
παρουσιάζουν συγκυριακά μεγάλη ζήτηση στην αγορά, αντίστοιχο με τους θεσμούς
επαγγελματικής κατάρτισης.
 Από την άλλη, ιδιαίτερα κάτω από το βάρος των συνοδών της Μπολόνια και της Πράγας
και τη σταδιακή σύγκλιση των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ,
είναι ευδιάκριτη η πρόθεση για αποδυνάμωση του βασικού προπτυχιακού κύκλου
σπουδών από πλευράς παρεχόμενων γνώσεων και το ξεδιάλεγμα των <<εκλεκτών>> στα
μεταπτυχιακά, τα οποία ορίζονται ως <<ολοκλήρωση των προπτυχιακών σπουδών>>.
Με λίγα λόγια η τάση μετάδοσης εφήμερων και στενών γνώσεων, που προκύπτουν από τον
κατατεμαχισμό των επιστημονικών αντικειμένων, μιας <<υπερεξειδίκευσης>>, αποσπασμένης από
το θεωρητικό της υπόβαθρο συνοδεύεται από την ισοδύναμη της τάση <<αποειδίκευσης>> των
σπουδών.


48

Στο πλαίσιο αυτό οικοδομούνται:
 Άλλοτε πανεπιστημιακά τμήματα με προγράμματα σπουδών προσαρμοσμένα στις
ευκαιριακές ανάγκες της αγοράς εργασίας, με έμφαση στην επαγγελματική εξειδίκευση και
ως εκ τούτου με παροχή εκπαίδευσης αποσπασματικής, μονόπλευρης και ελλιπούς, χωρίς
στοιχειώδη υποδομή σε θεωρητικά και επιστημολογικά ζητήματα γεγονός που καθιστά
εξαιρετικά δύσκολη τη μακροπρόθεσμη προσαρμογή των πτυχιούχων στις διαρκώς
μεταβαλλόμενες συνθήκες και ευμετάβλητες ανάγκες της αγοράς εργασίας.
 Άλλοτε πανεπιστημιακά τμήματα, που υποβαθμίζονται, καθώς μεταφέρουν αθόρυβα την
ειδίκευση και την υψηλού επιπέδου επιστημονική γνώση στα μεταπτυχιακά. Συνεπώς στις
μεταπτυχιακές σπουδές ανατίθεται ο ρόλος που είχαν μέχρι πρόσφατα οι προπτυχιακές,
υποβαθμίζοντας τις τελευταίες και μετατρέποντας το πανεπιστήμιο σ’ ένα λύκειο της
δεκαετίας του 50’, που δίνει μαζικά διπλώματα μη εξειδικευμένων επιστημόνων και
τεχνικών, χαμηλού επιπέδου, απαξιωμένα από την αγορά εργασίας, σχεδόν άχρηστα για την
παραγωγή ή χρήσιμα μόνο για τα χαμηλά της επίπεδα
Έτσι αφήνουν ανοιχτό το δρόμο στις νέες ρυθμίσεις για μετατόπιση της επιστημονικής ειδίκευσης
στο μεταπτυχιακό επίπεδο και αποσύνδεση των προπτυχιακών σπουδών από το επάγγελμα.

Σπουδές και τίτλοι σπουδών <<μιας χρήσης>>
Στην πρώτη περίπτωση, εκεί όπου η ιδεολογία του ανταγωνισμού και η καθυπόταξη των
λειτουργιών του πανεπιστημίου στις δυνάμεις της αγοράς επηρεάζουν τον προσανατολισμό και το
περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, ο κίνδυνος της απαξίωσης του πτυχίου και της ανεργίας
των πτυχιούχων επανέρχεται από άλλες παρακαμπτήριους. Γιατί είναι γνωστό από την εμπειρία
άλλων χωρών ότι η παροχή εξειδικευμένης γνώσης σε προπτυχιακό επίπεδο περιορίζει τις
πιθανότητες προσαρμογής στις αέναες αλλαγές της αγοράς εργασίας και επομένως αυξάνει
μακροπρόθεσμα τις πιθανότητες της ανεργίας.
Παράλληλα η πρόταση των εργοδοτών για άμεση σύνδεση των πανεπιστημιακών σπουδών και των
κατευθύνσεων τους με τις επιχειρήσεις και τις ανάγκες τους, που παρουσιάζεται ως <<όχημα>> για
την άμεση ένταξη των πτυχιούχων στον κόσμο της εργασίας, δε φαίνεται να έχει τα προσδοκώμενα
αποτελέσματα.
Ας δώσουμε ένα παράδειγμα από τα χαρακτηριστικά: Αναφερόμαστε στη <<ναυαρχίδα>> του
<<επιχειρηματικού>> πανεπιστημίου την Αγγλία, όπου δύο έρευνες θρυμμάτισαν όλες τις
αυταπάτες. Η έκθεση του ΟΟΣΑ κατέτασσε την Αγγλία στην πρώτη θέση της λίστας του σύγχρονου
αναλφαβητισμού και δημοσίευμα του Economist, στις 17 Ιουνίου του 2000, περιέγραφε με τα πιο
μελανά χρώματα την έκταση της αγραμματοσύνης, που υπάρχει στη σημερινή Αγγλία.
Χρησιμοποιώντας στοιχεία του ΟΟΣΑ, ανέφερε ότι ο 1 στους 5 ενήλικες δεν είναι σε θέση να
χρησιμοποιήσει τον τηλεφωνικό κατάλογο, ενώ ο 1 στους 4 εντάσσεται στους λειτουργικά
αναλφάβητους! Έτσι η Αγγλία, εισάγοντας τον ανταγωνισμό στο εκπαιδευτικό της σύστημα, το μόνο
που κατάφερε είναι να φιγουράρει στην κορυφή οποιασδήποτε λίστας αναλφαβητισμού ανάμεσα
στις βιομηχανικές χώρες.
49

-Μπορεί να έχει λειτουργικά αναλφάβητους, θα απαντούσε ο υπέρμαχος της αγοραίας
πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, αλλά ικανοποιώντας τις ανάγκες της αγοράς τα πανεπιστήμια της
Αγγλίας προσφέρουν στις επιχειρήσεις το αναγκαίο προσωπικό. Έτσι αν μη τι άλλο συμβάλλουν
στην οικονομία, κάτι που δεν μπορούν να κάνουν τα αναχρονιστικά πανεπιστήμια της υπόλοιπης
Ευρώπης.
Μα, τα πανεπιστήμια της Αγγλίας έχουν αποτύχει ακόμη και σε αυτό. Δημοσίευμα των Financial
Times στις 18 Οκτώβρη του 2000 ανέφερε ότι 3 από τις 4 επιχειρήσεις στη Μεγάλη Βρετανία
υποφέρουν από έλλειψη προσωπικού με υψηλό επίπεδο ειδίκευσης.
Παράλληλα, τα προγράμματα σπουδών που είναι προσανατολισμένα σε γνωστικά αντικείμενα, που
προσφέρουν εξειδικευμένη γνώση και συνεπώς, παρεμποδίζουν τη δυνατότητα βαθύτερης
θεωρητικής προσέγγισης, έχουν μονοδιάστατο προσανατολισμό και θέτουν σε κίνδυνο τον
ακαδημαϊκό χαρακτήρα της μάθησης, θέτουν υπό αμφισβήτηση το βαθύτερο νόημα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πανεπιστήμιο και ακυρώνουν τη βασική αποστολή του.
Εδώ, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι η παροχή βραχυπρόθεσμων και αναλώσιμων γνώσεων
δημιουργεί τελικά περισσότερα προβλήματα στους εργαζόμενους, που εντάσσονται στην αγορά
εργασίας. Είναι χαρακτηριστική η περίπτωση υποβάθμισης της ποιότητας των σπουδών σε πολλά
βρετανικά πανεπιστήμια, τα οποία στο πλαίσιο ενός ισχυρού ανταγωνισμού προσέλκυσης
υποψηφίων (δίδακτρα), προσάρμοσαν τα προπτυχιακά τριετούς διάρκειας (bachelor), σε
εξειδικευμένους κλάδους γνώσης, που είχαν συγκυριακά μεγάλη ζήτηση στην αγορά (π.χ. Διοίκηση
Επιχειρήσεων, Πληροφορική, Marketing). Συνέπεια αυτής της προσαρμογής ήταν όχι μόνο η
υποβάθμιση της γενικής παιδείας, αλλά και η μειωμένη ζήτηση των αποφοίτων τους στην αγορά
εργασίας καθόσον προτιμούνταν απόφοιτοι με γενική πανεπιστημιακή εκπαίδευση και εξειδίκευση
σε μεταπτυχιακό επίπεδο (masters).
Η επίθεση υποβιβασμού και συρρίκνωσης της μεγάλης πλειοψηφίας των πανεπιστημιακών
σπουδών στο επίπεδο σύντομων και τυποποιημένων γνώσεων, μιας <<κατάρτισης>>, που
χρειάζεται <<διά βίου>> να επαναλαμβάνεται (επειδή το περιεχόμενο της ξεπερνιέται), επενδύεται
ιδεολογικά με τη θεωρία της έκρηξης της επιστημονικής γνώσης.
Κανείς, βεβαίως, δεν μπορεί να αρνηθεί τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας στην εποχή μας.
Όμως προϋπόθεση για να μπορέσει κάθε άνθρωπος- πολύ περισσότερο ο επιστήμονας- να
συμμετέχει ενεργά στην εξέλιξη της τεχνολογίας, αντί να προσαρμόζεται παθητικά σε αυτήν, είναι
να αποκτήσει ισχυρές βάσεις από τις αρχικές του σπουδές. Ιδιαίτερα θα πρέπει να επικεντρωθεί στα
πιο ανθεκτικά στο χρόνο στοιχεία της γνώσης, που είναι οι θεμελιώδεις νόμοι της κάθε επιστήμης
στη σύνδεση τους με τους καθολικούς νόμους εξέλιξης της φύσης, της κοινωνίας και της νόησης.
Όπως έχει προαναφερθεί, η γνώση είναι μια σύνθετη ανοδική πορεία αντανάκλασης της
πραγματικότητας στην ανθρώπινη συνείδηση, που η αντικειμενικότητά της υποβάλλεται σε έλεγχο
με το πείραμα και την εφαρμογή της στην κοινωνική ζωή. Μέσα σε αυτή την εξελικτική πορεία οι
παλιότερες- επιβεβαιωμένες στην πράξη- γνώσεις μας, μπορεί να αποδειχθούν λειψές, μερικές,
περιορισμένες, ποτέ όμως δεν απαξιώνονται, ούτε παρακμάζουν. Η ιστορία των επιστημών έχει
διαλεκτική συνέχεια και διαδοχικότητα, δε σημαδεύεται από απόλυτους διαχωρισμούς. Πρόκειται
για μια διαδικασία η οποία τροφοδοτείται από τις αντιθέσεις, που προκύπτουν στις διάφορες
50

επιστημονικές περιοχές και που η υπέρβασή τους οδηγεί σε μια νέα κατάσταση, σε μια ποιοτική
αλλαγή.
Η επιστημονική γνώση, σε τελευταία ανάλυση, δεν είναι προιόν που φθείρεται, ούτε χάνει –λόγω
χρήσης- την αξία της. Αυτή που απαξιώνεται και παρακμάζει είναι η ευάλωτη και στην παραμικρή
τεχνολογική μεταβολή, μερική, πρακτικίστικη και τυποποιημένη <<κατάρτιση>>.
Επομένως, η βαθιά γνώση των νόμων, που διέπουν το αντικείμενο, που εξετάζει κάθε επιστήμη και
των αλληλοσυνδέσεών της με το γενικότερο σύστημα της ανθρώπινης γνώσης και πρακτικής,
αποτελεί μια στέρεα βάση για να μπορεί ο επιστήμονας να κατανοεί και να αφομοιώνει τις
εξελίξεις, που συντελούνται στον τομέα του, ακόμη και να αλλάξει ειδικότητα, χωρίς να χρειάζεται
να ξεκινά κάθε φορά από την αρχή.

Πανεπιστημιακό πτυχίο με επαγγελματικά δικαιώματα απολυτηρίου λυκείου
Ταυτόχρονα, διαμορφώνεται ένα σύστημα μεταπτυχιακών για λίγους, που θα συνιστούν ουσιαστικά
μια τέταρτη βαθμίδα εκπαίδευσης, όπου εκεί θα παρέχεται (και όχι πάντα και σε κάθε περίπτωση)
πια η επιστημονική γνώση και η απαραίτητη ειδίκευση.
Αυτό συνάγεται άμεσα από την υιοθέτηση ενός συστήματος σπουδών που στηρίζεται βασικά σε
δύο κύκλους σπουδών, ένα προπτυχιακό και ένα μεταπτυχιακό, όπου το επίπεδο του προπτυχιακού
θα είναι υποβαθμισμένο. Αυτή η κατεύθυνση υποβάθμισης σημαίνει ότι ο <<τίτλος>> του
πανεπιστημίου δε θα έχει καμία απολύτως σχέση με τα πανεπιστημιακά πτυχία, που όλοι
γνωρίζουμε αυτή τη στιγμή. Σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια θα βγάζουν μαζικά απόφοιτους χωρίς
ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις και χωρίς, φυσικά, τα αντίστοιχα επαγγελματικά
δικαιώματα, που αρκετοί επιστημονικοί κλάδοι έχουν κατοχυρώσει μέχρι σήμερα. Δηλαδή, θα
αποτελούν μια στρατιά ανέργων ή αλλιώς <<απασχολήσιμων>>, <<ευέλικτων>> και χωρίς
δικαιώματα νέων.
Μια παράμετρος αυτής της κατάστασης είναι η τάση (εμφανής τα τελευταία χρόνια)
αντικατάστασης των αποφοίτων του προπτυχιακού κύκλου από αποφοίτους των μεταπτυχιακών
,κατάληψης αντίστοιχα των θέσεων των αποφοίτων του λυκείου και της μέσης επαγγελματικής
εκπαίδευσης από τους αποφοίτους του προπτυχιακού κύκλου.
Έτσι μέχρι πρότινος (όσο γίνονταν προσλήψεις στο δημόσιο) παρατηρούσαμε ένα μεγάλο τμήμα
των υποψηφίων του δημοσίου για θέσεις εργασίας, που απαιτούσαν απολυτήριο μέσης
εκπαίδευσης και ένα μεγαλύτερο μέρος των επιτυχόντων στις θέσεις αυτές δήλωναν κατώτερο
εκπαιδευτικό επίπεδο από αυτό που πραγματικά έχουν, καταγράφοντας έτσι τον εαυτό τους στην
κατηγορία των υποψηφίων, που διεκδικούν τις παραπάνω θέσεις.
Ας γίνουμε σαφέστεροι: Χιλιάδες πτυχιούχοι ΑΕΙ έπαιρναν μέρος στο διαγωνισμό του δημοσίου, ως
απολυτηριούχοι λυκείου, αποποιούμενοι, δηλαδή, τους πραγματικούς εκπαιδευτικούς τίτλους τους,
προκειμένου να έχουν καλύτερους όρους πρόσβασης, σε θέσεις του δημοσίου, μέσω του
διαγωνισμού τους σε θέματα, που απευθύνονταν σε χαμηλότερο καταληκτικό εκπαιδευτικό
επίπεδο.
51

Το δημόσιο- επιχειρηματίας, με αυτόν τον τρόπο, απορροφούσε τις ικανότητες, οι οποίες ήταν
ενσωματωμένες στο υψηλό καταληκτικό επίπεδο των πτυχιούχων ανώτατης εκπαίδευσης,
απαξιώνοντας έντεχνα τη μισθολογική τους απαίτηση.

Ανακατασκευή των μύθων
Το επιχείρημα ότι η προσαρμογή των σπουδών στις ανάγκες της <<αγοράς>>, θα εξασφαλίσει
άμεσα μια επικερδή εργασία στους αποφοίτους, είναι εντελώς αβάσιμο και παραπλανητικό. Η
ανεργία των πτυχιούχων δεν οφείλεται στην έλλειψη των κατάλληλων ειδικοτήτων και δεξιοτήτων
τους.
Στην πραγματικότητα οι νέες γενιές εργαζομένων και ειδικά πτυχιούχων είναι κατά τεκμήριο πολύ
πιο <<μορφωμένοι>> από ότι μια γενιά πριν: μεταπτυχιακές σπουδές, ηλεκτρονικός αλφαβητισμός,
ξένες γλώσσες κλπ. Παρ’ όλα αυτά εντάσσονται με πολύ πιο δυσμενείς όρους στην αγορά εργασίας.
Βλέπουμε τους νέους σήμερα να δίνουν όλο και μεγαλύτερη σημασία στις σπουδές τους, να
προσπαθούν να πάρουν όλο και πιο πολλά <<χαρτιά>> στα χέρια τους, για να δημιουργήσουν
περισσότερες και καλύτερες προυποθέσεις εύρεσης εργασίας. Το ερώτημα είναι: Βρίσκουν; Όταν
δεν υπάρχουν θέσεις εργασίας, πως είναι δυνατόν να βρουν;
Η εξέλιξη αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι το μεγάλο πρόβλημα της ανεργίας δεν μπορεί να λυθεί. Σε
κάθε περίπτωση, οι συνθήκες που παράγουν τη μαζική ανεργία δεν είναι δυνατόν να αναιρεθούν
από την όποια αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το αντίθετο. Το δικανικό επιχείρημα ότι η
ανεργία θα εξαφανιστεί όταν η εκπαίδευση θα μπορεί να παράγει πτυχιούχους κατάλληλα
καταρτισμένους, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των επιχειρήσεων, οδηγεί στην άποψη ότι
πηγή της ανεργίας δεν είναι ο καπιταλισμός, αλλά η πλημμελής εκπαίδευση. Η ανεργία, ωστόσο, θα
εξακολουθήσει να υπάρχει όσο διατηρούνται οι γενικοί όροι, που την παράγουν.
Η αδυναμία αυτή μετατρέπεται μέσα –σ’ ένα σύννεφο σκόνης- σε <<προτέρημα>>, βαφτίζεται
ανταγωνισμός και προκύπτει η κούρσα των πτυχίων και των χαρτιών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4
ΜΑΖΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ
Τα παιδιά των εργατών και των αγροτών έχουν τις λιγότερες ευκαιρίες
Είναι γνωστό, εμπειρικά και από έρευνες ότι η κοινωνική προέλευση (εισόδημα, επάγγελμα,
μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας) επηρεάζει σημαντικά τις κατευθύνσεις και τα καταληκτικά
επίπεδα εκπαίδευσης των παιδιών.
Μια ματιά μόνο στην <<αριθμητική>> των τελευταίων δεκαετιών, μας αναδεικνύει την εντυπωσιακή
αύξησή του. Κατά τη διάρκεια της μεταπολίτευσης είχαμε πενταπλασιασμό του αριθμού των
εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση:

52
















Οι ανισότητες ζουν και βασιλεύουν
Οι φοιτητές /τριες με πατέρα στην κατηγορία <<Γεωργικά, αλιευτικά, δασικά επαγγέλματα κλπ>> με
19,4% συμμετοχή στον πληθυσμό εκπροσωπούνται στο σύνολο των πρωτοετών φοιτητών ΑΕΙ με
ποσοστό 4,9%! Παράλληλα φοιτητές/τριες με πατέρα στην επαγγελματική κατηγορία <<Εργάτες,
Τεχνίτες, Χειριστές κλπ.>> με 29,2% συμμετοχή στον πληθυσμό εκπροσωπούνται στο σύνολο των
πρωτοετών φοιτητών ΑΕΙ με ποσοστό 17,9%(αρχές της νέας χιλιετίας).
Με βάση, λοιπόν, τα επίσημα στατιστικά στοιχεία, οι ανισότητες πρόσβασης στα ΑΕΙ <<ζουν και
βασιλεύουν>>. Είναι φανερό ότι το <<άνοιγμα>> των πανεπιστημίων, με την αύξηση του αριθμού
των εισακτέων, δε μετρίασε τις ανισότητες πρόσβασης για εκείνους τους υποψήφιους, οι οποίοι
προέρχονται από τα αγροτικά και εργατικά στρώματα.

Ακραίες ανισότητες στις σχολές <<πρώτης ταχύτητας>>
Όμως το επάγγελμα των γονέων δεν αναδεικνύεται μόνο ως ένας σημαντικός παράγοντας
διαφοροποίησης των σχετικών πιθανοτήτων πρόσβασης στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, αλλά
επηρεάζει σημαντικά και την κατανομή στις διάφορες σχολές των φοιτητών από διάφορες
επαγγελματικές κατηγορίες, καθώς η έρευνα αποκαλύπτει ότι οι σπουδές που οδηγούν σε
επαγγέλματα υψηλού κοινωνικού κύρους και μεγάλων εσόδων, όπως π.χ. ιατρικές σπουδές,
Ακαδημαϊκό έτος Αριθμός εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
1974-1975 18.000
1980-1981 23.000
1990-1991 42.000
1998-1999 60.000
2010-2011 83.915
2013-2014 69.288 (παρά τη σημαντική μείωση των εισακτέων στα ΤΕΙ)
Ακαδημαϊκό έτος Αριθμός εισακτέων στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση
1980-1981 18.733
1990-1991 29.319
1999-2000 38.820
2004-2005 36.695
2005-2006 36.045
2006-2007 36.765
2007-2008 37.200
2008-2009 39.210
2009-2010 40.180
2010-2011 40.125
2011-2012 41.920
2012-2013 44.381
2013-2014 46.494
53

πολυτεχνικές σχολές, Η/Υ κλπ., εμφανίζουν σχεδόν ακραίες κοινωνικές διαφορές στη σύνθεση των
φοιτητών.
Στον πίνακα που ακολουθεί βλέπουμε τη συμμετοχή στις διάφορες σχολές των φοιτητών από
διάφορες επαγγελματικές κατηγορίες. Φαίνεται καθαρά ότι ενώ στα περιζήτητα και υψηλόβαθμα
τμήματα των μηχανικών Η/Υ, των πολιτικών μηχανικών, των αρχιτεκτόνων μηχανικών, στην ιατρική,
στη νομική και στην επιχειρησιακή έρευνα και marketing υπερέχουν οι νέοι των μεσαίων και
ανώτερων εισοδηματικών στρωμάτων, στη θεολογική, στα τμήματα δασκάλων και νηπιαγωγών, στα
τμήματα ιστορίας κλπ. και στα ΤΕΙ, στη σύνθεση του φοιτητικού σώματος <<βάζουν τη σφραγίδα
τους>> οι φοιτητές από τις επαγγελματικές κατηγορίες των αγροτών και των εργατών, που
συμμετέχουν με ποσοστά, που δεν υπολείπονται πάρα πολύ από τα ποσοστά συμμετοχής των
επαγγελματικών τους κατηγοριών στο σύνολο του ενεργού πληθυσμού.
Για παράδειγμα, ενώ οι φοιτητές αγροτικής καταγωγής δεν ξεπερνούν το 1-2,5% του συνόλου των
φοιτητών της Ιατρικής ή του πολυτεχνείου, φτάνουν και ξεπερνούν το 10% στο σύνολο των
φοιτητών των ΤΕΙ ή διαφόρων τμημάτων των ΑΕΙ χαμηλής επαγγελματικής προοπτικής. Επίσης, οι
φοιτητές εργατικής καταγωγής, ενώ αποτελούν μόλις το 10-12% κατά μέσο όρο των περιζήτητων
σχολών, στις χαμηλής ζήτησης ξεπερνούν το 25%. Αντίθετα οι φοιτητές με γονέα στα
<<επιστημονικά- ελεύθερα επαγγέλματα>> αποτελούν το 40-50% των σχολών πρώτης ζήτησης και
μόλις το 1/10 των φοιτητών των ΤΕΙ.


Σχολές και τμήματα ΑΕΙ-ΤΕΙ
Φοιτητές με
πατέρα γεωργό,
κτηνοτρόφο,
δασοκόμο κλπ
Φοιτητές με
πατέρα εργάτη,
τεχνίτη, χειριστή
μηχανημάτων
Φοιτητές με πατέρα
στα επιστημονικά
και ελεύθερα
επαγγέλματα
Τμήμα Ηλεκτρ. Μηχ. & Μηχανικών Η/Υ ΕΜΠ 2,1% 9,5% 39,9%
Ιατρική Αθηνών 2,7% 11,5% 39,7%
Επιχειρησιακής Έρευνας & Marketing
Οικονομικό Πανεπιστήμιο
2,6% 9,6% 29,6%
Νομική Αθηνών 2,6% 10% 40,6%
Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών ΕΜΠ 0% 10,4% 57,8%
Τμήμα πολιτικών Μηχανικών 1% 10% 52,9%
Τμήμα Μηχανολόγων Μηχανικών ΕΜΠ 0,9% 14,4% 35,3%
Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο (ΕΜΠ) 1,9% 12,7% 40,6%
54

Θεολογική Σχολή Αθηνών 9,6% 20,2% 20,2%
Τμήμα Ιστορίας / Αρχαιολογίας/ Λαογραφίας
Θεσσαλίας
8% 27% 21,8%
Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Αιγαίου
(Δάσκαλοι)
10% 27,6% 14,6%
Πάντειο Πανεπιστήμιο 6,3% 22,5% 18,2%
ΤΕΙ Θεσσαλονίκης 10,1% 29,6% 14,9%
ΤΕΙ Καλαμάτας 13,6% 31,5% 7,6%

Ποτέ το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχασε την επιλεκτική του λειτουργία. Την τελευταία
όμως τριακονταετία αυτή η επιλεκτική λειτουργία συμπληρώνεται με τη λειτουργία του
καταμερισμού και της ρύθμισης των εκπαιδευτικών ροών. Στην πολιτική της ρύθμισης μπορεί να
εισαχθούν περισσότεροι στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά οι διάφορες κατευθύνσεις είναι
ιεραρχημένες. Η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών ροών είναι βέβαια οργανωμένη σε συνάρτηση
με τον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5
ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΜΠΟΡΙΟΥ, GATS ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η σημασία της απελευθέρωσης των αγορών
Ένας από τους βασικούς μηχανισμούς, που διαμορφώνουν το σύγχρονο κόσμο είναι χωρίς
αμφιβολία οι συνεχείς τάσεις απελευθέρωσης του διεθνούς εμπορίου και των διεθνών αγορών
γενικότερα. Αναφερόμαστε σε όλο εκείνο το φάσμα των διμερών και πολυμερών συμφωνιών, που
στόχο έχουν την άρση όλων φραγμών σε ότι αφορά την κίνηση των εμπορευμάτων, επενδύσεων και
επιχειρήσεων, φραγμών που αντανακλούσαν την προσπάθεια είτε να προστατευθούν εθνικά
κεφάλαια είτε – και κυρίως- να διατηρηθούν κοινωνικές συμμαχίες με εργατικά, αγροτικά ή
μικροαστικά στρώματα.
Για να κάνουμε τα πράγματα πιο σαφή: στη διεθνή αγορά ανταγωνίζονται προϊόντα που έχουν
παραχθεί με άνισα επίπεδα παραγωγικότητας και αυτό επηρεάζει τους όρους του εμπορίου. Σε
συνθήκες πλήρως ελεύθερου εμπορίου τα προιόντα που έχουν παραχθεί σε χώρες με μεγαλύτερη
παραγωγικότητα (δηλαδή με μεγαλύτερη ανάπτυξη των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής) θα
εκτόπιζαν τα αντίστοιχα προϊόντα των χωρών με χαμηλότερη παραγωγικότητα, αφού θα ήταν πιο
φθηνά. Σε μία προηγούμενη περίοδο αναπτύχθηκαν διάφοροι μηχανισμοί (συναλλαγματικές
ισοτιμίες, δασμοί, προδιαγραφές κ.α.) που προστάτευαν τις εγχώριες εταιρίες από τον ανταγωνισμό
των πιο παραγωγικών ξένων παραγωγών και επέτρεπαν παραχωρήσεις προς τις λαϊκές τάξεις. Τώρα
55

η τάση είναι η ακριβώς αντίθετη: απελευθέρωση του εμπορίου, κατάργηση όλων των
προστατευτικών μηχανισμών, για να πειστούν οι επιχειρήσεις να αυξήσουν την παραγωγικότητά
τους (ή να κλείσουν εάν δεν είναι παραγωγικές), να εκμεταλλευτούν ακόμη περισσότερο τους
εργαζόμενούς τους, (κατάργηση όλων των παραχωρήσεων προς τις λαϊκές τάξεις), ώστε να μειωθεί
το μισθολογικό κόστος. Αυτό αποτυπώνεται τόσο στον τρόπο συγκρότησης ενιαίων οικονομικών
χώρων εντός των ιμπεριαλιστικών ολοκληρώσεων –με αποκορύφωμα την ΕΕ, που αναίρεσε και τη
συναλλαγματική διακύμανση με το κοινό νόμισμα-, όσο όμως και στη λειτουργία του Παγκόσμιου
Οργανισμού Εμπορίου(ΠΟΕ).
Ο ΠΟΕ περιλαμβάνει έτσι όχι μόνο άμεσα εφαρμόσιμες πρακτικές απελευθέρωσης του εμπορίου,
αλλά και μια σειρά από μηχανισμούς, που δεσμεύουν όλους τους συμμετέχοντες σε μια
υποχρεωτική απελευθέρωση των αγορών τους, προβλέποντας, μάλιστα δρακόντειες κυρώσεις σε
περιπτώσεις παρέκκλισης.
Αποτελεί έτσι η απελευθέρωση του παγκόσμιου εμπορίου μια πραγματική πολεμική κραυγή
ενάντια στις κατακτήσεις των λαϊκών στρωμάτων. Και όσο λάθος είναι σε αναλυτικό επίπεδο να
μιλήσουμε για μια ήδη <<παγκοσμιοποιημένη>> οικονομία, εφόσον το εθνικό κράτος διατηρεί την
βαρύτητά του ως κόμβος στο διεθνές σύστημα (οι κοινωνίες εξακολουθούν να αναπαράγονται σε
εθνικό επίπεδο), άλλο τόσο λάθος θα ήταν να υποτιμήσουμε ότι σήμερα αυτή η απελευθέρωση των
αγορών έχει καταστεί ένας από τους βασικότερους οικονομικούς και πολιτικούς μοχλούς πίεσης για
την επιτάχυνση των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων και την παγίωση πολιτικών λιτότητας.
Αυτό αναδεικνύει και τη σημασία των <<κινημάτων κατά της παγκοσμιοποίησης>>: μπορεί να μην
αποτυπώνουν τη στιγμή της σύγκρουσης ανάμεσα σε ένα παγκόσμιο κεφάλαιο και ένα παγκόσμιο
προλεταριάτο (μια που η στιγμή αυτή ακόμη δεν έχει έρθει) συμπυκνώνουν όμως τη συνάντηση, τη
συμπόρευση όλο και μεγαλύτερων αντιστάσεων στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις.

Η ώρα της εκπαίδευσης
Ο χώρος της εκπαίδευσης, όπως και συνολικά των υπηρεσιών, δε συμπεριλήφθηκε στον
προηγούμενο γύρο διαπραγματεύσεων, που οδήγησε στη συγκρότηση του ΠΟΕ, αποτελεί, όμως,
ένα από τα βασικά επίδικα αντικείμενα στον τωρινό γύρο διαπραγματεύσεων της GATS (Γενικής
Συμφωνίας για το Εμπόριο στις Υπηρεσίες). Και εδώ θα πρέπει να πούμε ότι αυτή η συζήτηση
αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης: Ως προς την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια, όπου,
βέβαια σε όλες σχεδόν τις χώρες υπάρχει και ιδιωτικός τομέας, το κλειδί είναι εάν θα υπάρξει άρση
των περιορισμών, που σήμερα υπάρχουν ή εάν θα γενικευτούν και στην Ευρώπη οι νέες πρακτικές
ιδιωτικοποίησης, που δοκιμάζονται τις τελευταίες δεκαετίες στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού: είτε
οι πολλαπλές μορφές σπονσοραρίσματος σχολείων (π.χ. παροχή εξοπλισμού με εισβολή των
διαφημίσεων μέσα στην τάξη, είτε της ανάληψης της διαχείρισης των δημόσιων σχολείων από
ιδιωτικές εταιρίες, τα λεγόμενα στις ΗΠΑ charter schools. Ως προς τα πανεπιστήμια το ερώτημα
είναι αν θα απελευθερωθεί η ιδιωτική προσφορά τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.


56

Και αυτό δεν αφορά μόνο τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας ή εκπαίδευσης (όπου οι
απαιτήσεις εξοπλισμού είναι μεγάλες) αλλά πάνω από όλα μια σειρά από νέες μορφές της
εκπαίδευσης: ειδικά προγράμματα, παραρτήματα, προγράμματα κατάρτισης και όλες τις μορφές εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, οι οποίες διευκολύνονται από την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής
τεχνολογίας και ειδικά του διαδικτύου (οι διάφορες παραλλαγές <<εικονικών>> πανεπιστημίων που
ήδη λειτουργούν).


57


Σήμερα ο ΠΟΕ περιλαμβάνει 153 μέλη και έχει δύο σημαντικούς νομικούς μηχανισμούς, το
Memorandum συμφωνιών στην επίλυση διαφορών και το Μηχανισμό εξέτασης των εμπορικών
πολιτικών.
Οι υπηρεσίες που σχετίζονται με την GATS έχουν ταξινομηθεί σε 12 βασικούς τομείς διεθνών
ανταλλαγών που με τη σειρά τους διαιρούνται σε περίπου 160 δραστηριότητες ή υπό-τομείς
υπηρεσιών. Ένας από τους 12 τομείς είναι και η εκπαίδευση και αναφέρεται στο οτιδήποτε την αφορά
και δεν προσφέρεται μόνο από το δημόσιο τομέα. Η GATS διακρίνει τέσσερις τρόπους εμπορίου στην
εκπαίδευση που παρουσιάζονται στον επόμενο πίνακα.

Είναι προφανές ότι ο τρόπος 2 υπήρχε εδώ και αιώνες, ενώ ο τρόπος 1 είναι σε πλήρη ανάπτυξη. Ο
τρόπος 3 είναι εκείνος, που έχει ξεσηκώσει και αποκρυσταλλώσει τις περισσότερες πολεμικές ενώ ο
τρόπος 4 λέγεται ότι δυνητικά θα διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στο μέλλον. Οι εκπαιδευτικές
υπηρεσίες διαιρούνται σε πέντε μεγάλες κατηγορίες:
 Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (συμπεριλαμβανομένης της προσχολικής αλλά όχι των
βρεφονηπιακών σταθμών).
 Τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όλων των ειδών (γενική, επαγγελματική, τεχνική)
συμπεριλαμβανομένων των ειδικών κέντρων για ΑΜΕΑ.
 Την ανώτατη εκπαίδευση που περιλαμβάνει σχεδόν όλες τις μετά-δευτεροβάθμιες υπηρεσίες
(είτε παρέχουν πτυχία είτε όχι) συμπεριλαμβανομένων όλων των εδικών επαγγελματικών
σχολών.
 Την εκπαίδευση ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένων της συνεχούς εκπαίδευσης και όλων των
μορφών και ειδών υπηρεσίες εκπαίδευσης, εκτός παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος.
 «Άλλες» μορφές εκπαίδευσης όπου εντάσσεται ότι δεν μπαίνει στα προηγούμενα και αφορά σε
παροχή υπηρεσίας μάθησης και κατάρτισης.
Κατά συνέπεια, οι 4 τρόποι και οι 5 κατηγορίες φτιάχνουν μια μήτρα 20 μορφών (5*4) εμπορίου
εκπαιδευτικών υπηρεσιών.


58



Η GATS προβλέπει νομικά δικαιώματα για το εμπόριο υπηρεσιών που χωρίζονται σε τρία μέρη:
α) γενικές υποχρεώσεις,
β) εθνικές λίστες που απαριθμούν τις ειδικές δεσμεύσεις, που έχει πάρει η κάθε χώρα για την πρόσβαση στην εθνική της
αγορά,
γ) παραρτήματα αλλά και λίστες δεσμεύσεων .
Όσον αφορά τις υπό όρους δεσμεύσεις, σχετίζονται με εκείνες της κάθε χώρας, που αφορούν σε τομέα, υπό-τομέα ή
τρόπο για τον οποίο η χώρα έχει δηλώσει ότι αποδέχεται δεσμεύσεις. Δύο παραδείγματα είναι χαρακτηριστικά:
Εθνική μεταχείριση. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, οι ξένοι πάροχοι μιας υπηρεσίας πρέπει να αντιμετωπίζονται με ίση
μεταχείριση με τους εθνικούς παρόχους. Συνεπώς, αν ένα ιδιωτικό ίδρυμα λαμβάνει οικονομικές χορηγίες από μια
κυβέρνηση τότε όλοι οι ξένοι πάροχοι τις ίδιας υπηρεσίας έχουν δικαίωμα στην ίδια χορηγία.
Πρόσβαση στην αγορά. Η αρχή αυτή αναφέρεται στη σταδιακή απελευθέρωση και τον περιορισμό των εμποδίων που την
περιορίζουν. Σχετικά με την εκπαίδευση, οι περισσότεροι περιορισμοί έχουν να κάνουν με νόμους, που απαγορεύουν την
ύπαρξη ξένων παρόχων.
Πώς λειτουργεί η GATS;
Η GATS στοχεύει σε μια σταδιακή απελευθέρωση των αγορών υπηρεσιών. Η γενική διαδικασία που εισάγει τη
«συμβουλευτική» διάσταση της GATS αρχίζει με μια εθελοντική πρωτοβουλία των χωρών για υποβολή «προσφορών».
Έχοντας καθορίσει τις αρχικές τους θέσεις, οι χώρες διαπραγματεύονται στο πλαίσιο της GATS, διαμορφώνοντας τη ζήτηση
με στόχο τη βελτίωση της πρόσβασης στις αντίστοιχες αγορές. Μια χώρα μπορεί να ζητήσει από όλες τις χώρες ή από
μερικές να ανοίξουν τις αγορές τους σε όλες τις υπηρεσίες ή σε ένα μικρό αριθμό εξειδικευμένων υπηρεσιών. Μια χώρα
δεν είναι υποχρεωμένη να ανοίξει τις αγορές της σε όλες τις υπηρεσίες. Εάν υπάρχουν ευαίσθητοι τομείς ή εθνικές
υποχρεώσεις ή για οποιονδήποτε άλλο λόγο μια χώρα δεν θέλει ή δεν είναι έτοιμη να ανοίξει ένα τομέα ή υπό-τομέα
μπορεί απλά να μην τον ανοίξει. Επιπλέον, έχουν όλοι την ευχέρεια να προτείνουν το άνοιγμα ενός τομέα ή υπό-τομέα και
να εξειδικεύσουν οριοθετήσεις ή εξαιρέσεις (απεριόριστες χρονικά ή με χρονικά όρια) . Έτσι, τελικά μια χώρα μπορεί να
ανοίξει, να ανοίξει μερικώς ή να μην ανοίξει καθόλου ένα τομέα ή υπό-τομέα.

59


Όταν ένας κύκλος διαπραγματεύσεων ολοκληρώνεται και εφόσον έχει επιτευχθεί συμφωνία οι
«προσφορές» μετατρέπονται σε «δεσμεύσεις», που έχουν εφαρμοστική ισχύ για τις συμβαλλόμενες χώρες.
Εδώ, ας τονιστεί ότι ένα από τα χαρακτηριστικά της GATS είναι η εθελοντική διάσταση στη λήψη εθνικών
δεσμεύσεων και η ευελιξία στις προσφορές και στις διαπραγματεύσεις. Από την άλλη, όταν μια χώρα
αποδεχτεί μια δέσμευση, αυτή δεν μπορεί πλέον να ανατραπεί ακόμα κι αν η επόμενη κυβέρνηση το
επιθυμεί! Απαιτείται να περάσουν τουλάχιστον τρία χρόνια από τη στιγμή της εφαρμογής της για να
μπορέσει μια χώρα, να ζητήσει την επαναδιαπραγμάτευση και μόνο υπό τον όρο ότι θα υπάρχουν
αποζημιώσεις είδους, δηλαδή απελευθέρωση ή αύξηση της πρόσβασης σε άλλους επιμέρους τομείς ή
υποτομείς. Τέλος, εάν υπάρχουν περιορισμοί απλά μπορεί να τους καταργήσει όχι όμως και να επανέλθει
σε μια απόφασή της…. Σε αντίθετη περίπτωση υπάρχουν δικαστικές ποινές.
Σχετικά τώρα με την εφαρμογή της GATS στην εκπαίδευση, σε κάθε περίπτωση πρόκειται για μια εθνική
επιλογή, εσωτερικής επεξεργασίας και προϋποθέτει το άνοιγμα μιας δραστηριότητας στον ιδιωτικό τομέα.
Από τη στιγμή που ο ιδιωτικός τομέας γίνεται επιτρεπτός σε μια χώρα, τότε αυτό αρχίζει να ενδιαφέρει την
GATS και τις χώρες μέλη του ΠΟΕ.
Με βάση τα προηγούμενα, οι υποστηρικτές της GATS μιλούν για μια πολύ ευέλικτη και αλά καρτ Σύμβαση
που επιτρέπει στις χώρες μέλη του ΠΟΕ να διαθέτουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες, που δεν εμπλέκονται ούτε
στον ανταγωνισμό ούτε στην εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών εκπαίδευσης, από τις οποίες δεν
εξαιρείται ούτε η ανώτατη εκπαίδευση (στο βαθμό που μια χώρα μπορεί να κρατά «κλειστές», δηλαδή
αποκλειστικά δημόσιες, όποιες εκπαιδευτικές υπηρεσίες θέλει) .
Από την άλλη, οι κατακριτές της GATS ισχυρίζονται ότι, στην πραγματικότητα, οι κυβερνήσεις καταφέρνουν
εξαιρετικά σπάνια να διατηρήσουν ένα αποκλειστικό μονοπώλιο εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Φτάνει η
ύπαρξη ενός και μόνου ιδιωτικού παρόχου σε μια εκπαιδευτική υπηρεσία για να πυροδοτήσει τη γενίκευση
του ανοίγματός της σε όλους τους ενδιαφερομένους όλων των χωρών του ΠΟΕ. Επίσης, από τη στιγμή που
ένα δημόσιο πανεπιστήμιο επιβάλει δίδακτρα ή πουλήσει ένα προϊόν του στην αγορά φτάνει για να
αποδειχτεί η ύπαρξη μιας εμπορευματικής βάσης.
Συνεπώς, η εντεινόμενη πίεση των νέο-φιλελεύθερων πολιτικών που εκδηλώνεται σε εθνικό και
υπερεθνικό επίπεδο αναγκάζει τις κυβερνήσεις να αυξάνουν συνεχώς το μερίδιο της ιδιωτικής
εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να ενεργοποιούνται όλο και πιο συχνά οι προβλέψεις της GATS, γεγονός που
περιορίζει την εθνική κυριαρχία και το περιθώριο ελιγμών των κυβερνήσεων. Η GATS εισάγει ένα διαρκές
πλαίσιο διαπραγμάτευσης. Επιπλέον, οι αναπτυγμένες χώρες φαίνεται να αναπτύσσουν στρατηγικές
πλουραλιστικών διαπραγματεύσεων, με στόχο τον καθορισμό στόχων και ποσοτικών δεικτών, αλλά και
ποιοτικές παραμέτρους για τους τρόπους παροχής υπηρεσιών γεγονός που πιέζει τις υπό ανάπτυξη χώρες
να ανοίξουν ακόμα περισσότερο τον τομέα της εκπαίδευσης. Realpolitik, ασυμμετρία εξουσίας στον
πλανήτη και μέσα πίεσης είναι μερικά από τα κοινά χαρακτηριστικά όλων των προηγουμένων.
Πάντως, αξίζει να σημειωθεί επίσης, ότι υπάρχουν περιπτώσεις, που δεν επιβεβαιώνονται οι προβλέψεις
για επενδύσεις στις χώρες εγκατάστασης, ούτε εκείνες περί ποιότητας. Για το πρώτο, ένα παράδειγμα είναι
χαρακτηριστικό. Το 2003, η Κίνα επέτρεψε σε ξένα πανεπιστήμια να φτιάξουν πανεπιστημιουπόλεις στο
έδαφός της. Τα Nottingham University και το Liverpool University εκδήλωσαν ενδιαφέρον αλλά κανένα από
τα δύο δεν έκανε επενδύσεις στη Κίνα. Όσον αφορά την ποιότητα, σε μια ταξινόμηση τριών επιπέδων των
αμερικανικών πανεπιστημίων, τα δημόσια ή ιδιωτικά πανεπιστήμια που προσφέρουν προγράμματα στο
εξωτερικό είναι πολυπληθέστερα στην τελευταία κατηγορία των χαμηλής φήμης ιδρυμάτων.

60


Η διεθνοποίηση των σπουδών, από πεποίθηση ή από ανάγκη, είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα.
Παρόλα αυτά λίγες μόνο χώρες έχουν πάρει ως τώρα δεσμεύσεις στο πλαίσιο της GATS. Επιπλέον, αρκετές
χώρες έχουν δημιουργήσει εθνικές επιτροπές ή ενδιάμεσους οργανισμούς για την προώθηση της
διεθνοποίησης.
Πάντως, σε αρκετές αναπτυσσόμενες χώρες, ιδρύματά με περιορισμένη φήμη επιθυμούν να
συνεργαστούν με ξένα ιδρύματα, που κι αυτά έχουν πολύ μικρή φήμη κι αυτό γιατί η ετικέτα «διεθνές»
έχει ένα μεγάλο στρατηγικό ενδιαφέρον.
Σχετικό είναι και το παράδειγμα της Ιαπωνίας. Όταν στο τέλος της δεκαετίας του 1980 η ιαπωνική
κυβέρνηση άνοιξε το χώρο της εκπαίδευσης σε ξένα ιδρύματα υπήρξε μια μικρή «επιδρομή» αμερικανικών
ιδρυμάτων χαμηλής ποιότητας. Η κυβέρνηση αναγκάστηκε να επιβάλει αυστηρούς κανόνες και σκληρές
διαδικασίες αξιολόγησης.
Μια σημαντική διάσταση, που αναδύεται είναι το γεγονός ότι ακόμα και στις περιπτώσεις επώνυμων
πανεπιστημίων, η μετάβασή τους σε μια άλλη χώρα δεν έχει το αναμενόμενο αντίκτυπο εκτός των άλλων
και γιατί το κύριο μέρος του προσωπικού τους επιλέγεται από τοπικούς καθηγητές των οποίων οι
ικανότητες δεν είναι πάντα διασφαλισμένες. Επιπλέον, η ακαδημαϊκή ελευθερία δεν είναι πάντα
δεδομένη. Εξαιρετικά σημαντικό είναι ακόμα το γεγονός ότι τα μεγάλης φήμης πανεπιστήμια δεν είναι
δυνατόν να μετακομίζουν απλά ένα πρόγραμμα σπουδών. Αυτό πρέπει να προσαρμοστεί στις τοπικές
αναζητήσεις και στις ανάγκες της χώρας υποδοχής. Στοιχείο το οποίο δεν είναι καθόλου απλό ή και
επιθυμητό.
Αλλά και εκεί που επώνυμα ιδρύματα μετακινήθηκαν τα αποτελέσματα δεν ήταν στο ύψος των
προσδοκιών. Στη Σιγκαπούρη, τόσο το Johns Hopkins (ΗΠΑ) όσο και το Πανεπιστήμιο της Νότιας Νέας
Ουαλίας (Αυστραλίας) έκλεισαν λίγο μετά την ίδρυσή τους. Δεν ήταν μόνο ότι ο αριθμός των φοιτητών δεν
ανήλθε στο ύψος των προσδοκιών. Ήταν και η αθέτηση της κυβέρνησης της Σιγκαπούρης να συνδράμει με
50 εκατομμύρια δολάρια Αμερικής, ενώ παράλληλα δεν έδειξε καμία διάθεση να ελαστικοποιήσει το πολύ
αυστηρό πλαίσιο λειτουργίας των ξένων ιδρυμάτων. Από την άλλη, το Πανεπιστήμιο του Warwick τελικά
αποφάσισε να μην πάει στη Σιγκαπούρη μετά από αντιδράσεις του προσωπικού του σχετικά με τη
διασφάλιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Αλλά και η Μαλαισία φαίνεται ότι επέλεξε μια πολύ αυστηρή
νομοθεσία για τους ξένους παρόχους, ιδρύοντας ένα εθνικό οργανισμό για όλες τις υπηρεσίες
εκπαίδευσης, που έρχονται από το εξωτερικό υποχρεώνοντάς τους σε μια σειρά από απαιτήσεις και
οικονομικές δεσμεύσεις.
Έτσι, τα κύρια χαρακτηριστικά, τα οποία παίρνει μέχρις στιγμής η διεθνοποίηση των σπουδών φαίνεται ότι
είναι:
 Η αύξηση της κινητικότητας φοιτητών και καθηγητών μέσω μιας έντονης ανταγωνιστικότητας των
ιδρυμάτων
 Η διεθνοποίηση των προγραμμάτων σπουδών, τα κοινά προγράμματα σπουδών και η κυριαρχία
της αγγλικής ως lingua franca της ακαδημαϊκότητας
 Η αύξηση της εξαγωγής εκπαιδευτικών και ερευνητικών υπηρεσιών προς τις υπό ανάπτυξη ή
αναδυόμενες χώρες
 Η επέκταση υπερεθνικών δικτύων σχετικών με υπηρεσίες εκπαίδευσης και έρευνας
 Οι κοινές έρευνες για κοινά παγκόσμια προβλήματα
 Η ενίσχυση των υπέρ-περιφερειακών πολιτικών για την ανώτατη εκπαίδευση (πχ. Διαδικασία της
Μπολόνια) (σελ.135-136).

61

Οι πραγματικές διαστάσεις
Το ζήτημα είναι τεράστιας σημασίας και υπερβαίνει κατά πολύ το αν και κατά πόσο θα μπορέσουν
να λειτουργήσουν ορισμένες ιδιωτικές εταιρίες. Αφορά το συνολικό προσανατολισμό των
εκπαιδευτικών πολιτικών.
Και το επισημαίνουμε αυτό, γιατί όλοι αντιλαμβανόμαστε ότι ακόμα και αν η κλίμακα της
απελευθέρωσης των αγορών είναι μικρή (άλλωστε η ίδια η φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και
οι απαιτήσεις της, τόσο σε εξοπλισμό όσο και σε εξειδικευμένη εργασία σημαίνουν ότι αναγκαστικά
απαιτείται παρέμβαση και χρηματοδότηση από το δημόσιο), εντούτοις, θα έχουν γίνει μεγάλα
βήματα προς το να περάσει η λογική της ανταποδοτικότητας, της λειτουργίας με ιδιωτικοοικονομικά
κριτήρια, της με κάθε τρόπο εντατικοποίησης της δουλειάς των εκπαιδευτικών, του άγχους για
περιορισμό του κόστους, της αντιμετώπισης των γονιών, ως εν δυνάμει πελατών. Είναι προφανές
ακόμη και ένας μικρός ιδιωτικός τομέας (ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση) θα λειτουργήσει
αντικειμενικά ως μοχλός πίεσης προς τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Ποιος μπορεί άλλωστε να ξεχάσει ότι ένα από τα κίνητρα πίσω από τη διαδικασία της αλλαγής των
τίτλων σπουδών στα πλαίσια της διακήρυξης της Μπολόνια ήταν ακριβώς να μπορέσουν και τα μη
αγγλοσαξονικά πανεπιστήμια να κερδίσουν ένα μέρος από την αγορά για σπουδές στο εξωτερικό;
Ποιος μπορεί να διαγράψει το γεγονός ότι όλα σχεδόν τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια όχι μόνο
διαπλέκονται με επιχειρήσεις, αλλά και προχωρούν στην επί πληρωμή προγραμμάτων κατάρτισης,
επιμόρφωσης, μετεκπαίδευσης ή πολύ απλά θεσμοθετούν δίδακτρα για μέρος ή για το σύνολο του
έργου που προσφέρουν; Αλλά και ποιος μπορεί να παραβλέψει ότι είναι ακριβώς οι σύνοδοι και τα
όργανα των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων από τους πιο ένθερμους υποστηρικτές της θεσμοθέτησης
συστημάτων διεθνούς πιστοποίησης μαθημάτων, πιστωτικών μονάδων και τίτλων σπουδών,
συστήματα που αποτελούν ουσιαστικά τη βασικότερη θεσμική υποδομή για μια απελευθέρωση της
αγοράς των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ή ότι εντείνουν τις διαδικασίες αξιολόγησης επίσης μια
προϋπόθεση της εκπαιδευτικής αγοράς.
Συνολικά άλλωστε στη συζήτηση σχετικά με τις αλλαγές στην ανώτατη εκπαίδευση, που φέρνει η
ένταση της διεθνοποίησης είναι χαρακτηριστική η μετατόπιση των σχεδιαστών εκπαιδευτικής
πολιτικής: Είτε με την εκπαίδευση εντός GATS είτε όχι, θεωρείται δεδομένο ότι υπάρχει μια υπό
διαμόρφωση διεθνή αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών, που υπερβαίνει παραδοσιακούς
διαχωρισμούς ανάμεσα σε εθνικό και διεθνικό, δημόσιο και ιδιωτικό και τροποποιεί τους όρους
κρατικής παρέμβασης και ρύθμισης. Κατά συνέπεια το μόνο που μένει είναι η διαμόρφωση διεθνών
μηχανισμών αξιολόγησης, πιστοποίησης και εξασφάλισης ποιότητας, που θα επιτρέπουν τη
λειτουργία αυτής της διαμορφούμενης διεθνούς αγοράς. Με άλλα λόγια είτε με GATS, είτε χωρίς η
πίεση για παραγωγικοποίηση της εκπαίδευσης, για μετατροπή του ενιαίου πτυχίου σε ένα φάκελο
<<πιστοποιημένων προσόντων>>, η αξιολόγηση με βάση το βαθμό προσαρμογής στις απαιτήσεις
της αγοράς, ο ανταγωνισμός δημόσιου και ιδιωτικού τομέα παραμένουν δεδομένα.
Δεν είναι τυχαίο ότι επιμένουμε στις ευρωπαϊκές αναδιαρθρώσεις. Η μέχρι τώρα εμπειρία έχει
δείξει ότι οι προσπάθειες ανάπτυξης κερδοσκοπικής παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών έχουν
αντικειμενικά όρια: ο λόγος είναι ότι με εξαίρεση συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές (π.χ.
ξενόγλωσση εκπαίδευση), όπου έχει προχωρήσει η μεταφορά μέρους της πείρας των εκπαιδευτικών
σε λειτουργίες μηχανικών και ψηφιακών συστημάτων, η εκπαίδευση ως εργασιακή διαδικασία
62

χαρακτηρίζεται από την ένταση εξειδικευμένης εργασίας και τη μεγάλη απαίτηση για εξοπλισμό.
Αυτό καθιστά επιτακτική την ανάληψη από το κράτος μεγάλο μέρος του κόστους. Άλλωστε ακόμα
και σήμερα διάφορα σχέδια ιδιωτικοποίησης, που απευθύνονται στο πλατύ κοινό (και άρα έχουν
λογική τιμή και φυσικά όχι αυτή των διαφόρων κολεγίων στην Ελβετία…) προσκρούουν στο
πρόβλημα της χαμηλής ποιότητας και εν τέλει της μειωμένης ζήτησης. Γι’ αυτό το λόγο το βασικό
είναι να δούμε τον τρόπο με τον οποίο η λογική της αγοράς εισβάλλει στο ίδιο το εσωτερικό της
δημόσιας εκπαίδευσης. Εκεί πιστεύουμε ότι θα δοθεί η μεγάλη μάχη. Χωρίς να θέλουμε να
υποτιμήσουμε τη σημασία, που έχει η αντιμετώπιση της ανώτατης εκπαίδευσης ως εμπορεύματος,
επιμένουμε να θεωρούμε ότι το πιο σημαντικό είναι η διαδικασία λειτουργίας τα δημόσιας
εκπαίδευσης με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια.
Για όλους αυτούς τους λόγους θα πρέπει να ανοίξει η συζήτηση με κάθε τρόπο και η αντιπαράθεση
με όλες τις μορφές άμεσης ή έμμεσης ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Μόνο που αυτό απαιτεί
ξεκάθαρη τοποθέτηση και σύγκρουση σε όλη τη γραμμή των αντιεκπαιδευτικών πολιτικών
(αξιολόγηση, πιστοποίηση, ανταγωνισμός των σχολείων για δημόσιες χρηματοδοτήσεις) και όχι
απλά και μόνο μια γενική καταδίκη της εμπορευματοποίησης. Απαιτείται να δοθεί στην έννοια της
δημόσιας εκπαίδευσης το πραγματικό περιεχόμενο των κοινωνικών αναγκών και παράλληλα να
οικοδομηθεί μια συνολική αντιπαράθεση με όλες τις μορφές υπαγωγής της εκπαίδευσης στις
προτεραιότητες της καπιταλιστικής συσσώρευσης.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->