ISSN: 0718-6002

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 41
Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos
Julio 2008

Michael Barber, Mona Mourshed

Este documento fue originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el título: Michael Barber y Mona Mourshed. Septiembre 2007. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company, Social Sector Office. http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf PREAL agradece a McKinsey & Co. Buenos Aires por la traducción del texto al español, que estuvo a cargo de Pablo Quintairos. Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de los autores y no comprometen a PREAL ni a las instituciones que 1 lo patrocinan.

© McKinsey & Company Todos los derechos reservados Este estudio puede ser descargado de: www.preal.org/publicacion.asp Si desea solicitar copias adicionales, contacte a PREAL a través de CINDE o del Diálogo Interamericano: CINDE Santa Magdalena 75, piso 10, oficina 1002, Providencia Santiago, Chile 56-2-3344302 INTER-AMERICAN DIALOGUE 1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510 Washington, D.C., 20036 202-822-9002 E-mail: infopreal@preal.org

ISSN: 0718-6002 Primera edición Publicado en Chile Diseño e Impresión: Editorial San Marino esm.cl

2

ÍNDICE

Palabras preliminares ............................................................................................ 5 Resumen ejecutivo ................................................................................................ 6 Prefacio .................................................................................................................. 7 Introducción: Dentro de la caja negra .................................................................. 9 1. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” .......................................................................... 15 2. “La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción” ............................................................................................. 28 3. “El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños” ....................... 38 Conclusión: El sistema y el proceso ................................................................... 45 Bibliografía ........................................................................................................... 47

3

Agradecimientos
Los autores agradecen profundamente a los siguientes especialistas en educación por su apoyo y colaboración: Michael Fullan, Andreas Schleicher, Lee Sing Kong, S. Gopinathan y Peter Hill. Los autores también desean agradecer la importante contribución de Fenton Whelan a este informe, el revelador aporte de nuestros colegas de McKinsey Andrew Moffit, Maisie O’Flanagan y Paul Jansen, la capacidad editorial de Ivan Hutnik, y al director de arte Nicholas Dehaney, Media & Design, Londres.

requiere importantes mejoras en la calidad de los resultados escolares y una distribución más equitativa de las oportunidades de aprendizaje. Pese a todo. el presente informe ofrece una herramienta única para lograr mejoras en la educación y una mejor preparación de los jóvenes para su ingreso a la vida adulta. Aquí es donde aparece el informe de McKinsey. los resultados del Informe PISA han sido desalentadores. plagada de rápidos cambios y creciente interdependencia global. con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. en los países de la OCDE. el informe permite a los encargados de formular las políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo. medir el desempeño no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor. En todo el mundo –ya sea en Canadá en América del Norte. Con énfasis en aspectos que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos. al punto que. Las evaluaciones internacionales. permiten en la actualidad comparar directa y regularmente la calidad de los resultados académicos entre los distintos sistemas educativos. a su vez. Esto. Sin embargo. ya que los sistemas 5 .PALABRAS PRELIMINARES La capacidad de los países –tanto las economías más avanzadas del mundo como aquellas que están experimentando un rápido desarrollo– para competir en la economía global de conocimientos depende cada vez más de su disposición para hacer frente a la creciente demanda de un alto nivel de conocimientos. Los análisis comparativos de este tipo serán cada vez más importantes. las comparaciones como el Informe PISA también aportan perspectivas muy alentadoras. Estos programas revelan amplias diferencias en el grado de éxito de los países con relación al fomento del conocimiento y las capacidades en áreas claves. Las comparaciones internacionales también han resaltado fuertes variaciones en el desempeño de las escuelas y han generado serias preocupaciones acerca de la equidad en la distribución de oportunidades de aprendizaje. en algunos casos en una medida equivalente a varios años de escolaridad y a veces pese a grandes inversiones en educación. Finlandia en Europa o Japón y Corea en Asia– algunos sistemas educativos dan prueba de que la excelencia en educación es una meta alcanzable y a un costo razonable. Al permitir a las autoridades examinar sus propios sistemas educativos a la luz de aquellos con mejor desempeño que fijan los estándares a alcanzar. Para algunos países. como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA. desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigido para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad. sugieren que existe un gran campo para mejorar la eficiencia educacional. y que la excelencia es posible de alcanzar consistentemente a lo largo y a lo ancho de los sistemas educativos. ya que han demostrado que el desempeño de los estudiantes de 15 años está considerablemente retrasado respecto de otros países. a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas a operar en forma más efectiva. respecto de la mayoría de los alumnos y las escuelas. Por último. los contribuyentes podrían esperar un aumento del 22% en los resultados de sus inversiones actuales en educación. tales como conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia. por sus siglas en inglés) de la OCDE. También demuestran que el desafío de lograr una buena distribución de los resultados del aprendizaje que además sea equitativa desde el aspecto social puede abordarse con éxito. aunque no menos importante.

OCDE RESUMEN EJECUTIVO La reforma educativa está en el primer lugar de la agenda de casi todos los países del mundo. Por ejemplo. Para saber por qué algunas escuelas tienen éxito y otras no. La complejidad de esta tarea y la falta de certeza con respecto a sus resultados han sido fielmente reflejadas en el debate internacional acerca de cómo hacerlo. con relación al PBI per cápita. y analizamos qué tienen en común estos sistemas con alto desempeño y cuáles son las herramientas que emplean para mejorar los resultados de sus alumnos. El éxito será para las personas y los países que sean rápidos para adaptarse. estudiamos veinticinco sistemas educativos de todo el mundo. Los países no solo deberán igualar el desempeño de esos países. El mundo es indiferente a la tradición y a la reputación pasada. ANDREAS SCHLEICHER Director de la División de Indicadores y Análisis Dirección de Educación. y de que la aplicación universal de estas prácticas podría tener enorme impacto para la mejora de los sistemas educativos con dificultades. gasta menos en educación primaria que 27 de los 30 países de la OCDE1. Esto es aún más sorprendente porque hay grandes diferencias en la calidad de la educación.con mejor desempeño. menos del uno por ciento de los niños de África y Medio Oriente alcanzan un desempeño igual o superior al del promedio de Singapur. es indiscutible. incluidos diez de los sistemas con mejor desempeño. el desempeño de muchos sistemas educativos apenas si ha mejorado en décadas. pese a masivos aumentos del gasto (el año 2006 los gobiernos de todo el mundo destinaron US$ 2 billones a educación) y a ambiciosos intentos de reforma. ¿por qué algunos sistemas educativos tienen un mejor desempeño y mejoran con más rapidez que otros? Existen muchas formas distintas de mejorar un sistema educativo. 1 Gasto por alumno en educación primaria. uno de los países con mejor desempeño del mundo. El hecho de que algunos tienen éxito y otros no. Esto no es consecuencia exclusiva del nivel de inversión. moderen sus quejas y estén abiertos al cambio. desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes. se convertirán rápidamente en la medida del éxito. y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños. Cambiar lo que sucede en los corazones y en las mentes de millones de niños –la misión principal de cualquier sistema educativo– no es tarea simple. no perdona las flaquezas e ignora las costumbres o prácticas. 6 . Estos sistemas demuestran que las mejores prácticas para alcanzar estos tres objetivos no guardan relación con la cultura del lugar donde se las aplica. De modo que. Sin embargo. en evaluaciones internacionales. Asimismo. y no simplemente la mejora en base a estándares nacionales. Singapur. dondequiera que estén. Las experiencias de estos exitosos sistemas educativos resaltan la importancia de tres aspectos: – – – conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia. La tarea de los gobiernos será garantizar que los países asuman este desafío. también dan fe de que pueden lograrse mejoras de importancia en los resultados en el corto plazo. sino superarlo si desean justificar salarios más altos.

Existe un foco mucho menor en el ‘sistema’ educativo en sí mismo –la infraestructura fundamental que sostiene el desempeño– y en cómo garantizar que brinde una educación de alto nivel para todos los niños. Esperamos que este informe contribuya al debate internacional acerca de cómo mejorar la calidad de las escuelas y ayude a trazar el camino a seguir para que las futuras reformas sean más efectivas a la hora de mejorar la calidad de la educación de todos los niños del mundo. un estudio de la bibliografía actual 2 y entrevistas con más de cien expertos. con el propósito de analizar cómo puede aprenderse de las experiencias de los demás. Arabia Saudita y EAU). tratados y libros sobre docencia y sistemas educativos. Este grupo se encuentra embarcado en ambiciosos programas de mejora y. encargados de políticas y profesionales. El primer grupo incluye los diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo según el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE. 2 En el curso del estudio de bibliografía llevado a cabo como parte de esta investigación. aunque en menor medida. para así equilibrar el análisis de los altos logros actuales con la exploración del camino que los demás deberían seguir para llegar al mismo punto (cuadro 1). un tercer grupo de sistemas educativos ubicados en economías en desarrollo de Medio Oriente y América Latina. 7 . más allá de la relevancia propia de estos factores. Los ejemplos resaltados a lo largo de este informe derivan de las experiencias de estas dos categorías. según los define el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA. y el segundo grupo comprende los sistemas que están experimentando un rápido desarrollo y han introducido recientemente reformas que han mejorado los resultados de sus estudiantes. Nos concentramos principalmente en cómo las diferencias en lo que sucede a nivel del sistema educativo impactan sobre lo que sucede en las aulas. El informe es resultado del análisis de los logros de los sistemas educativos de más alto desempeño. consultamos más de 500 papers . hemos procurado comprender la razón de sus reformas y de qué manera están adaptando enfoques que han probado tener éxito en otros lugares. Los sistemas educativos que hemos evaluado fueron seleccionados a efectos de representar dos categorías diferentes. También examinamos. y por qué ciertas reformas educativas tienen tanto éxito. Europa. cuando muchas otras no logran su cometido. Brasil. América del Norte y Medio Oriente. Dichos temas han sido sobradamente analizados por la bibliografía especializada. por sus siglas en inglés) de la OCDE. en términos de favorecer una mejor enseñanza y un mejor aprendizaje. En el curso de esta investigación visitamos escuelas de Wellington a Helsinki y de Singapur a Boston para obtener referencias de más de dos docenas de siste- mas educativos de Asia. Su objetivo ha sido comprender por qué los sistemas educativos con más alto desempeño del mundo alcanzan resultados mucho mejores que la mayoría de los demás. con poblaciones en crecimiento (Bahréin. Hemos optado por no abordar la pedagogía o los contenidos. Los más relevantes están citados en el apéndice de bibliografía que aparece al final del informe. Qatar.PREFACIO El presente informe es el resultado de una investigación llevada a cabo por McKinsey & Company entre mayo de 2006 y marzo de 2007.

CUADRO 1 SISTEMAS Sistemas en los 10 primeros puestos del Informe PISA de la OCDE1 EDUCATIVOS ESTUDIADOS Sistemas con fuerte trayectoria de mejora4 • Alberta2 • Australia • Bélgica • Finlandia • Hong Kong • Japón • Holanda • Nueva Zelanda • Ontario2 • Singapur3 • Corea del Sur • Atlanta • Boston • Chicago • Inglaterra • Jordania • Nueva York • Ohio El equipo también identificó los fundamentos de las reformas en otros cinco sistemas que han lanzado recientemente programas de mejora 1. o TIMSS. examen cada tres años de lectura. Sistemas con altos coeficientes de mejora conforme a la Evaluación Nacional de Desarrollo Educativo (NAEP. 2. pero fueron excluidos por motivos técnicos. Singapur tuvo las mejores calificaciones en matemática y ciencias en el TIMSS 2003. Asimismo. Alberta y Ontario fueron incluidas como provincias representativas. Singapur no participó en el PISA. Liechtenstein y Macao también estuvieron dentro de los 10 mejores en 2003. McKinsey. Canadá calificó en el 5º puesto del Informe PISA. Boston y Nueva York han sido constantemente finalistas del Broad Prize for Urban Education. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE. 4. matemática y ciencias para alumnos de 15 años de edad. 8 . 3. por sus siglas en inglés) de EE.UU. Fuente: PISA.

REFORMAS Y RESULTADOS cho. dar mayor autonomía a las escuelas o reducir la cantidad de alumnos en las aulas) han producido los resultados esperados. las admisiones…”4. El gobierno federal. casi todos los países miembros de la OCDE elevaron sensiblemente su gasto en educación a lo largo del mismo período. las evaluaciones y pruebas. Barber. Estados Unidos no fue el único país con problemas para mejorar su sistema educativo. medidos por el programa nacional de evaluación del propio Ministerio de Educación. NFER. 13 y 17 años fueron en 2005 las mismas que en 1980 (cuadro 2). Si bien se observaron algunas mejoras en matemática. También experimentaron con reformas estructurales. Educational Quality and Costs: A Big Puzzle and Five Possible Pieces (2004). Pese a ello. Trends in Standards in Literacy and Numeracy in the United Kingdom (1997). De he- 4 5 Pritchett. en 2005. Un estudio basado en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales mostró que en muchos sistemas educativos el desempeño había llegado a una meseta o incluso mostraba retrocesos (cuadro 3)3. por ejemplo. el rango y naturaleza de las agencias nacionales. pese a 50 años de reforma. el papel de los gobiernos locales y del gobierno nacional. empresas y organizaciones sin fines de lucro. además de lanzar múltiples iniciativas para administrar mejor esos fondos. escuelas más pequeñas y escuelas experi3 Entre 1980 y 2005 el gasto público por estudiante aumentó el 73% en Estados Unidos. algunos sistemas educativos tienen un desempeño cada vez mejor.INTRODUCCIÓN: DENTRO DE LA CAJA NEGRA Pese a los sensibles aumentos del gasto y a muchos esfuerzos de reforma bien intencionados. Sin embargo. los gobiernos estatales. muchos de estos esfuerzos de reforma parecen haber sido cuidadosamente planeados y tener altos objetivos. inclusive 10 de los de mejor desempeño. un informe publicado en 1996 por la Fundación Nacional de Investigación Educativa demostró que entre 1948 y 1996. los sindicatos docentes. los resultados alcanzados por los estudiantes. prácticamente no mostraron cambios. las relaciones entre las escuelas y la comunidad. No obstante. lo que torna su fracaso aún más sorprendente. entre otros. los consejos escolares. el desempeño de un gran número de sistemas ejecutivos apenas ha mejorado en décadas. muy pocos de los sistemas educativos de la OCDE alcanzaron mejoras de desempeño significativas. maestros. este país utilizó más docentes: el coeficiente alumno-docente descendió el 18% y. Allí se reformó “el financiamiento de las escuelas. no se había observado una mejora apreciable en los estándares de lengua y aritmética en las escuelas primarias inglesas5. Journeys of Discovery (2005). para descubrir por qué. Pese a ello. considerando el efecto de la inflación. su forma de gobierno. directores. los planes de estudio. En el mismo período. las calificaciones en lectura de los alumnos de 9. Analizamos 25 sistemas educativos de todo el mundo. lanzaron decenas de miles de iniciativas dirigidas a mejorar la calidad de la educación en las escuelas nacionales. GASTO. prácticamente todos los aspectos de la reforma fueron revisados y reorganizados. En Inglaterra. Las reformas ya mencionadas en Estados Unidos fueron igualmente ambiciosas y tenían como objetivo ir más allá de la mera mejora del coeficiente alumno-docente. Solo algunas de las estrategias de reforma más difundidas en el mundo (por ejemplo. 9 . el control de calidad. Sin embargo. la cantidad de alumnos por aula en las escuelas públicas nacionales alcanzó su nivel histórico más bajo. y las mejoras son alcanzadas con mayor rapidez que en otros casos. principalmente en la descentralización de facultades en los distritos escolares.

UU. McKinsey. CUADRO 3 GASTO Y RESULTADOS EN LA OCDE Aumento en los logros de los alumnos** (1970-1994) -5 -8 % Bélgica Reino Unido Japón Alemania Italia Francia Nueva Zelanda Australia Aumento en el gasto real por estudiante* (1970-1994) 65 77 103 108 126 212 223 270 -7 -10 -2 -5 2 1 *Gasto real. Pritchett (2004). corregido por efecto Baumol utilizando un índice de precios de bienes y servicios del gobierno. Woessmann (2002). NEAP.: Índice lineal 70 60 50 40 30 20 10 0 1970 1975 Tasa alumno-docente DOCENTES. **Matemática y ciencias. Informe Global de Monitoreo EFA 2005. Hanushek (1998). GASTO Y DESEMPEÑO Gasto por alumno (US$ 2004) Alfabetización (17 años) Alfabetización (13 años) Alfabetización (9 años) 1980 1985 1990 1995 2000 2005 Fuente: Centro Nacional de Estadísticas de Educación. Fuente: UNESCO. 10 .CUADRO 2 EE.

Bill Gates Gets Schooled . 2003 240 230 220 212 210 200 190 180 Todos los alumnos Blancos Negros Raza/etnia Alumnos de escuelas experimentales Alumnos de otras escuelas públicas 227 227 217 226 229 220 220 208 205 201 195 197 199 195 201 Hispanos Elegibles No elegibles Urbano Suburbano Elegibilidad para almuerzo escolar gratuito/con descuento Ubicación geográfica Fuente: NCES. los resultados de las escuelas experimentales no difirieron sustancialmente de los de las escuelas tradicionales. un tercio de las escuelas no lograba sus objetivos. y algunas cadenas de escuelas experimentales probaron que los modelos confiables pueden arrojar progresos constantes en una sucesión de establecimientos. descentralizaron facultades en beneficio de las escuelas (que serían gobernadas por órganos constituidos mediante elección). Una autoridad explicó: “Fue ingenuo suponer que la calidad en las aulas mejoraría solo porque cambiamos nuestra estructura”8. y peores en matemática” 7. por sus siglas en inglés) llegó a sugerir que los alumnos de las escuelas experimentales alcanzaron resultados algo inferiores a los de sus pares de escuelas públicas. Business Week. De manera similar. La Evaluación Nacional de Desarrollo Educativo (NAEP.mentales o charter (escuelas con mayor autonomía a cambio de la obligación de rendir cuentas en mayor detalle). a mediados de los 90. America’s Charter Schools: Results from the NAEP 2003 Pilot Study. crearon dos nuevos entes reguladores independientes y redujeron significativamente la intervención del gobierno central en el sistema educativo. las autoridades pusieron a punto la estructura del sistema. Sin embargo. 4º grado. las 6 ‘escuelas pequeñas’ (nuevas escuelas creadas a partir de la división de escuelas secundarias de mayor tamaño) generaron “resultados apenas superiores en lectura. Si bien las mejores escuelas experimentales demostraron que es posible alcanzar mejoras significativas en términos de resultados académicos. En Nueva Zelanda. 11 . Puntajes NAEP en lectura.UU. A Closer Look at Charter Schools using Hierarchical Linear Modelling (2006). America’s Charter Schools: Results from the NAEP Pilot Study (2003). EE. los resultados fueron desalentadores. 7 8 NAEP. CUADRO 4 ESCUELAS EXPERIMENTALES Y PÚBLICAS. inclusive después de considerar el entorno de los estudiantes (cuadro 4)6. (2006). mayo de 2006. Cinco años después. Entrevista: Nueva Zelanda. NCES.

concluyó que “los tres distritos habían descentralizado recursos y facultades en las escuelas de diversas maneras. todos los países de la OCDE. Por vía de comparación. que analizó reformas similares en Chicago. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnos con docentes con bajo desempeño18. los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles. El impacto negativo de los docentes con bajo desempeño es severo.2 de la desviación típica. Does 14 15 16 17 class size matter? 12 Ibíd. Kati Haycock. las pruebas disponibles sugieren que. el sistema podría devenir menos selectivo a la hora de designar docentes13. particularmente en los pri13 9 10 11 Cross City Campaign. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement (1996). las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida. ha sido probablemente la política más ampliamente apoyada y solventada con el objeto de mejorar la educación”10. Milwaukee y Seattle. Aun en los casos donde se observó una relación significativa. todos los estudios demostraron que dentro del rango de tamaño típico de las aulas en los países de la OCDE. The Evidence on Class Size (2003). 18 Las estimaciones más optimistas acerca de la efectividad de reducir la cantidad de alumnos por clase con relación a los logros de los estudiantes sugieren que la reducción de la cantidad de alumnos de 23 a 15 en los primeros grados lleva a una mejora en el desempeño igual a 0. La política que prácticamente todos los sistemas educativos han seguido consiste en reducir la cantidad de alumnos en las aulas. la reducción de la cantidad de alumnos no tiene fuerte impacto sobre la calidad de los resultados. Sanders & Rivers. sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (cuadro 5)14. Los restantes 103 no encontraron ninguna relación de importancia o incluso una relación negativa significativa11. En Boston. Teacher Effects on Student Achievement (1997). FOCO EN LA CALIDAD DOCENTE La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. “La reducción de la cantidad de alumnos en las aulas. una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes –uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño–. 12 . quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales15. OCDE. Attracting Developing and Retaining Effective Teachers (2005). Y las pruebas son irrefutables: no puede mejorarse el aprendizaje sin mejorar la instrucción”9. Akerhielm. mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron: su dominio de la matemática empeoró17. esta vez de Dallas. También implica que. Does Class Size Matter (2001). Hanushek. y habían experimentado fuertes cambios organizacionales para facilitar sus ambiciosos planes de mejora de la instrucción. han aumentado la cantidad de docentes con relación a la cantidad de alumnos. Pese a ello. De 112 estudios que analizaron el impacto de la reducción de la cantidad de alumnos por aula con relación a los resultados de los estudiantes. muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales16. Shapson. “las variaciones en la calidad docente dominaron por completo cualquier efecto de la menor cantidad de alumnos”12. Hanushek (2005). con el mismo nivel de financiamiento. Más importante aún. En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking. Además. Achievement in America: Can we close the gaps (2006). Scientific American. su efecto no fue sustancial. solo 9 hallaron una relación positiva. Durante los cinco últimos años. La triste realidad para los varios directores y docentes que entrevistamos es que los distritos no fueron capaces de cambiar y mejorar la práctica a gran escala. lo que a su vez significa que. facilitada por menores coeficientes alumno-docente. habrá menos dinero por docente. los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases. la reducción de la cantidad de alumnos tiene fuertes implicancias en materia de recursos: menos alumnos significa que los sistemas educativos necesitarán más docentes. Otro estudio. Hace diez años. salvo en los primeros años escolares. A Delicate Balance: District policies and Classroom Practice (2005). salvo uno.Un informe de Cross City Campaign. dado que el sistema educativo requiere más docentes para poder reducir la cantidad de alumnos. An experimental study on the effects of class size .

en promedio. En Finlandia. a los 15 años de edad son los mejores del mundo en pruebas de matemática. Los estudiantes de Singapur tienen el puntaje más alto en la evaluación TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemática y Ciencias) pese a que el gasto por estudiante primario en Singapur es inferior al de casi cualquier otro país desarrollado. No obstante. ciencias. los alumnos no ingresan a la escuela hasta los siete años y asisten a clase solo de cuatro a cinco horas diarias durante los dos primeros años de escolaridad. En Estados Unidos. a los siete años de edad. los alumnos que no avanzan con rapidez durante sus primeros años de escolaridad por no estar expuestos a docentes de suficiente calidad tienen escasas posibilidades de recuperar los años perdidos. los estudiantes con problemas a los 11 años tienen apenas un 25% de probabilidades de alcanzar el estándar a los 14 años. aun en un buen sistema. Boston aumentó la cantidad de alumnos que satisfacen el estándar MCAS del 25 al 74% en matemática y del 43 al 77% en inglés. 13 . algunos sistemas educativos tienen mejor desempeño y evolucionan con mayor rapidez que otros. En Inglaterra. la evidencia sugiere que. CUADRO 5 EFECTO Desempeño de los alumnos Percentil 100 peñ o* DE LA CALIDAD DOCENTE Percentil 90 no Alum con do n e co cent alto m dese 53 puntos porcentuales Percentil 50 Alumno con doce nte con bajo desemp eño** Percentil 37 Percentil 0 8 años *En el 20% superior. En algunos sistemas. A los 14. lectura y resolución de problemas. McKinsey. Considerada en conjunto.meros años de escolaridad. los niños que califican dentro del primer 20% en las pruebas de aritmética y lengua tienen casi el doble de posibilidades de obtener un título universitario que los niños que se encuentran en el 20% inferior. las posibilidades de que un alumno con problemas de aprendizaje se gradúe con el nivel más bajo exigido de calificaciones finales había descendido a apenas un 6% (cuadro 6). en solo seis años. SIMILITUDES FUNDAMENTALES Sin embargo. dos estudiantes con desempeño normal (percentil 50) experimentarían una diferencia superior a 50 puntos porcentuales a lo largo de tres años en función del docente que se les asigne. 50 puntos por encima de sus vecinos noruegos. **En el 20% inferior. En el nivel primario. los alumnos con docentes con bajo desempeño durante varios años seguidos sufren una pérdida educacional que es en gran medida irreversible. DIFERENCIAS LLAMATIVAS. 11 años El análisis de resultados de pruebas de Tennessee demostró que la calidad docente incidió sobre el desempeño de los alumnos más que cualquier otra variable. Fuente: Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement.

Todos estos sistemas garantizan las condiciones fundacionales esenciales. Fuente: Ministerio de Educación (Reino Unido). mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores tienen escasas probabilidades de alcanzar las mejoras en los resultados pretendidas por los líderes del sistema. y suficiente financiamiento. apoyo diferenciado para docentes y estudiantes. Sin embargo. mientras que el de Boston solo tiene 150. Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción). también existen similitudes fundamentales. existen diferencias insalvables entre las escuelas: las autoridades de Seúl. si bien es cierto que el contexto.000 escuelas. las políticas y el gobierno del sistema determinarán el curso a seguir por los líderes del sistema. 14 . Singapur sostiene que sus conquistas se basan en un fuerte control central. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño. instalaciones y demás recursos esenciales. la experiencia acumulada por los sistemas con alto desempeño que hemos estudiado indica que concentrarse en estos tres impulsores resulta esencial para mejorar los logros de los alumnos y. si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto. El resto del presente informe explora en mayor detalle los impulsores mencionados. estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas: – Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes). desde las estructuras de financiamiento hasta su gobierno e incentivos. como estándares y evaluaciones rigurosas. Así. aún más importante. la cultura. Helsinki y Chicago operan en contextos culturales y políticos completamente diferentes y enfrentan desafíos distintos. Claramente. 2003 % de alumnos reprobados* que no superarán la siguiente evaluación 7 años 63 11 años 75 14 años 94 *Alumnos que no satisfacen los objetivos de resultados. el sistema inglés cuenta con 23. Para mejorar la instrucción. Algunos sistemas parecen estar en polos opuestos: Holanda atribuye gran parte de su éxito a un sistema de gobierno altamente desarrollado. – Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).CUADRO 6 IMPACTO ACUMULATIVO DE LOS FRACASOS Ejemplo del Reino Unido. – La actuación sobre estos impulsores requiere que los cambios y las mejoras se lleven a cabo en otras partes del sistema. expectativas claras.

La Nueva Comisión sobre las Capacidades de la Fuerza Laboral de Estados Unidos observa que: “Estamos reclutando a nuestros docentes en el tercio inferior de los alumnos secundarios que siguen estudios universitarios (…) simplemente no es posible para los estudiantes graduarse [con las habilidades necesarias] (…) a menos que sus docentes tengan los conocimientos y la capacidad que pretendemos para nuestros hijos”22. es claro al respecto: “ Faakid ashay la yua’tee” (“Uno no puede dar lo que no tiene”)23. 2007. Un funcionario surcoreano es explícito acerca de la importancia de atraer a las personas correctas a la docencia: “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”19. medido en razón de su vocabulario y de otras pruebas estandarizadas. Los sistemas con más alto desempeño que estudiamos reclutan a sus docentes en el primer tercio de cada promoción de graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Sur. los sistemas educativos con peor desempeño rara vez atraen a la docencia a las personas adecuadas. Algunos sistemas educativos han llevado a cabo cambios políticos estratégicos que transformaron con ra- 19 20 21 Entrevista: Corea del Sur. La prueba de que contar con las personas más aptas para ejercer la docencia resulta esencial para alcanzar un alto desempeño es tanto anecdótica como estadística. mayo de 2006. POLÍTICA Y EL ESTATUS DE LA DOCENCIA En todos los sistemas que estudiamos. como los de Boston Teacher Residency. Un funcionario de Medio Oriente. En Estados Unidos los estudios demuestran que “el nivel lingüístico de un docente. Glazerman. incide sobre los logros académicos más que cualquier otro atributo docente mensurable”20. apuntan a los graduados de las principales universidades. Tough Choices or Tough Times (2007). cultura y el estatus de la profesión docente. nuestro benchmarking sugiere que las mismas políticas generales son efectivas en sistemas educativos distintos más allá del contexto cultural en que se las aplique. 22 23 NCEE. Los sistemas educativos de Europa y América que han optado por las mismas políticas que los sistemas asiáticos atraen la misma calidad de postulantes. el 10% superior en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. La calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes. Increasing the Odds: How good policies can yield better teachers.1. A la inversa. o incluso mejores: Chicago Teaching Fellows y Boston Teacher Residency. Con estas premisas se eleva el estatus de la profesión. lo que facilita la atracción de candidatos aún mejores. Si bien es tema de debate. “LA CALIDAD DE UN SISTEMA EDUCATIVO TIENE COMO TECHO LA CALIDAD DE SUS DOCENTES” Los sistemas educativos con más alto desempeño atraen en forma constante gente más capacitada a la carrera docente. trabajan en las escuelas más difíciles y suelen no tener experiencia previa (la eficiencia docente aumenta dramáticamente durante los primeros cinco años de actividad)21. Esto se logra por medio de un ingreso a la capacitación docente altamente selectivo. captan graduados del mismo calibre que Singapur o Hong Kong. tanto las autoridades como los observadores atribuyeron con frecuencia su éxito para atraer gente talentosa a la docencia (o su falta) a variables aparentemente fuera del control de las autoridades: historia. en Estados Unidos los programas de sistemas de rápido avance. NCTQ. Esto es así pese a que solo reciben capacitación docente durante un corto período. procesos efectivos de selección de los aspirantes más apropiados y buenos salarios iniciales (aunque no extraordinarios). 15 . los observadores externos atribuyen a menudo el éxito de los sistemas educativos asiáticos que estudiamos a dos factores: una fuerte ventaja cultural en educación y el tradicional respeto por el docente (de Confucio). New York Teaching Fellows y Chicago Teaching Fellows. Decker. CULTURA. En particular. The Effects of Teach for America: Findings from a National Evaluation (2004). por ejemplo. De manera si- milar. Entrevista: GCC. Mayer. una región donde los docentes han sido históricamente reclutados en el tercio inferior de los estudiantes secundarios. lo que lleva a su vez a mejores resultados académicos. Pese a esta creencia general. algunos estudios han concluido que los docentes que trabajan para el programa Teach For America (dirigido a graduados de las principales universidades) obtienen de sus alumnos resultados sensiblemente superiores a los de otros docentes.

Ambos sistemas ponen fuerte énfasis en los logros académicos de los postulantes. No obstante. Los candidatos con puntaje más alto pasan entonces a la segunda ronda del proceso de selección.pidez el estatus de la profesión docente: Inglaterra convirtió la docencia en la profesión más popular entre estudiantes de grado y postgrado en apenas cinco años24. lengua y resolución de problemas26. Finlandia ha introducido una primera ronda nacional en su proceso de selección que. la primera ronda del proceso de reclutamiento se basaba principalmente en los logros alcanzados en la escuela secundaria. Tan importante como el proceso de selección en sí es asegurar que este tenga lugar en el momento exacto. La mayoría de los sistemas reconocen además que pueden cometer errores. En todos los sistemas estudiados. a partir de 2007. el deseo de aprender. administrado en forma conjunta por el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Educación (NIE) (cuadro 7). Casi en todo el mundo. Entrevistas en Singapur. la capacidad académica y la motivación por la docencia de los postulantes. el deseo de aprender y motivación para enseñar 25. Analizando los distintos sistemas en conjunto. los principales sistemas educativos hacen dos cosas: han desarrollado mecanismos eficientes para seleccionar a los docentes que recibirán capacitación y pagan buenos salarios iniciales. 16 . Finlandia ha elevado el estatus de sus maestros primarios con relación al de los docentes secundarios modificando los salarios en apenas € 100 mensuales. Estos mecanismos asumen que para que una persona pueda convertirse en un docente eficiente deberá poseer cierto conjunto de características susceptibles de identificación antes de ejercer la profesión: un alto nivel general de lengua y aritmética. Johnston. sus habilidades de comunicación y su motivación hacia la docencia. las pruebas sugieren que las políticas tienen fuerte impacto sobre el estatus. los potenciales docentes deberán superar pruebas adicionales tomadas por las propias instituciones donde se postulen para ejercer la docencia (cuadro 8). Inglaterra ha sido pionera en el uso de técnicas de marketing y reclutamiento tomadas de los negocios para elevar la oferta de postulantes calificados. se observan estrategias y mejores prácticas comunes dirigidas a atraer a los mejores candidatos a la profesión docente. Aun en sistemas donde la profesión docente goza tradicionalmente de gran estatus. Los procedimientos de selección de Singapur y Finlandia están entre los más eficientes. What do we know about effective fourth grade teachers and their classrooms (2000). Estas mismas características están por lo general ausentes en los sistemas con bajo desempeño. consistirá en un examen multiplechoice diseñado para evaluar conocimientos de aritmética. En Corea del Sur existe una diferencia sustancial entre el estatus de los docentes primarios y secundarios: esto es totalmente atribuible a la política del gobierno dirigida a controlar la oferta de capacitación docente para docentes primarios. y reconocen que una mala decisión en la selección puede derivar en hasta 40 años de mala enseñanza. las políticas tienen un extraordinario impacto sobre la calidad. Singapur ha implementado un único proceso de selección a nivel nacional. los docentes inician sus carreras profe- Los sistemas educativos con más alto desempeño cuentan con mecanismos más eficientes 25 26 24 Training and Development Agency for Schools (11 de agosto de 2005). una vez egresados del profesorado. Antes de 2007. a cargo de las universidades en forma individual. En esta ronda se evalúan las habilidades de comunicación. y han desarrollado procesos para remover a los docentes con bajo desempeño de las aulas rápidamente después de su designación. MECANISMOS DE ADMISIÓN DE POSTULANTES PARA CAPACITACIÓN DOCENTE para seleccionar a los postulantes para capacitación docente que los sistemas con bajo desempeño. Corea del Sur y Hong Kong. independientemente del contexto cultural en que se apliquen. Estas dos cosas tienen un claro y evidente impacto en la calidad de los futuros docentes. fuertes capacidades interpersonales y de comunicación. En todos los sistemas que estudiamos. Los procedimientos de selección están por lo tanto diseñados para evaluar estas habilidades y atributos y elegir a aquellos candidatos que los posean. Allington. La mayoría de los sistemas educativos con alto desempeño eliminan los obstáculos al ingreso a la profesión creando caminos alternativos para quienes cuenten con experiencia.

aptitud y personalidad: Los docentes son monitoreados durante su capacitación inicial en el NIE (Instituto Nacional de Evaluación). lengua y resolución de problemas (desde 2007. razonar y resumir información. las habilidades de comunicación y la inteligencia emocional. Fuente: Attracting. 17 . Verificación de conocimientos y capacidad académica general: Las pruebas evalúan la capacidad para procesar datos. McKinsey. Está demostrado que los conocimientos de los docentes inciden sobre los logros más que cualquier otra variable. la primera ronda se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria y en otros factores. Los postulantes deben demostrar interés en los niños y en la educación. Análisis de CV – – Pruebas de evaluación • – – Verificación de conocimientos: Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos. Un pequeño número de candidatos que no satisface los estándares requeridos es eliminado del curso. los postulantes deben estar dentro del 30% superior de su promoción. Los postulantes deben haber completado la educación escolar y universitaria pertinente. Puede incluir pruebas y actividades prácticas. Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Ejercicios grupales y pruebas prácticas para evaluar habilidades interpersonales y de comunicación.CUADRO 7 SINGAPUR: • – SELECCIÓN DE DOCENTES Verificación de calificaciones mínimas: Académicamente. los candidatos son reclutados por las escuelas individualmente. Una vez completada la capacitación docente. Developing and Retaining Teachers: Informe para Finlandia. antes. Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promoción. aptitud y personalidad: Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos. Entrevistas • – – Verificación de actitud. entrevistas. Apenas 1 de cada 6 postulantes es aceptado como docente • Verificación de actitud. Monitoreo en el NIE – – Fuente: Entrevistas: Ministerio de Educación (Singapur). Apenas 1 de cada 10 postulantes es aceptado como docente* • • *Varía según la universidad. Pruebas de evaluación (universidad) Entrevistas (universidad) Trabajo en grupo (universidad) Reclutamiento por la escuela • – – • Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Las entrevistas evalúan la motivación para enseñar y aprender. CUADRO 8 FINLANDIA: • SELECCIÓN DE DOCENTES Evaluación nacional Verificación de fuertes características intrínsecas: Evaluación tipo multiple choice de 300 preguntas sobre aritmética.

la capacitación docente devino en una opción para los estudiantes con pocas chances para dedicarse a otra área. o en un programa de postgrado de un año para quienes cuenten con título de grado no relacionado con la educación. En la mayoría de los casos esta consiste en un programa de grado de tres o cuatro años. En tales condiciones. los sistemas educativos cuentan con dos opciones para seleccionar docentes (cuadro 9). 75 recibieron ofertas para ingresar al profesorado. Los programas también sufren el problema del exceso de estudiantes: si el programa hubiera seleccionado solo la canti- Mientras casi todos los sistemas educativos mundiales utilizan el segundo modelo. lo que da muestra de la relativa facilidad para ingresar a los cursos. la mayoría de los sistemas con alto desempeño han optado por variantes del primer modelo.sionales con un período de capacitación docente. Attracting Developing and Retaining effective teachers. McKinsey. – Opción 1: El primer modelo selecciona a sus candidatos antes de que den comienzo a su capacitación docente y limita los cupos del programa de capacitación a los seleccionados. – La falta de control del ingreso al profesorado lleva casi inevitablemente a una sobreoferta de candidatos que. a su vez. Cuando la calidad de los estudiantes comienza a descender. lo que tornó el programa de capacitación menos atractivo para los estudiantes más capacitados. solo 20 llegaron a ser docentes. también lo hace la de los propios cursos. tuvieron dificultades para conseguir puestos de trabajo. de 100 postulantes al profesorado. entrevistas. CUADRO 9 EVALUACIÓN DE POSTULANTES Escuela secundaria o universidad (título no relacionado con la docencia) Programa de capacitación docente Enseñanza en una escuela Opción 1: Evaluar a los postulantes en este punto (Mayoría de los sistemas con alto desempeño) Opción 2: Evaluar a los postulantes en este punto (Mayoría de los sistemas educativos) Fuente: OCDE. Opción 2: El segundo modelo deja el proceso de selección para después de que los potenciales docentes se hayan graduado del profesorado y luego selecciona a los mejores candidatos para ejercer la docencia. Sin embargo. De los 100. De esta manera. una vez graduados. genera un efecto sensiblemente negativo en la calidad docente. ya que la calidad de cualquier experiencia en clase depende en gran medida de la calidad de los participantes. 18 . y debido a la sobreoferta existente. En uno de los sistemas tomado como referencia.

son empleados formalmente por el Ministerio de Educación y reciben un salario durante su capacitación27. a la vez. se paga salario solo durante la parte final del curso. la Opción 2 tiende a convertir el profesorado en un programa de bajo estatus. y de hecho lo hace. y solo permite a las universidades seleccionar a los postulantes que hayan superado un proceso de evaluación nacional. Una vez que esto sucede. En Singapur. CUADRO 10 SINGAPUR: RECLUTAMIENTO DE DOCENTES Coeficiente de aspirantes al profesorado vs. lo que a la vez convierte a la docencia en una profesión de bajo estatus. Todo esto lleva a que la capacitación docente sea en Singapur un curso atractivo y de alto estatus y. En estos Durante los programas de capacitación de un año se paga el salario completo. Boston. la docencia queda atrapada en una espiral descendente. Finlandia limita las vacantes en los profesorados de manera que la oferta de docentes sea igual a la demanda. En programas más extensos. Visto esto. dedicar más recursos a la capacitación (por estudiante) que otros sistemas educativos. ya sea controlando directamente el ingreso o limitando la cantidad de vacantes en los profesorados. de manera de ligar la oferta a la demanda. Esto significa que 27 la capacitación docente no es una opción para aquellos que cuentan con pocas alternativas de carrera. A la inversa.dad de gente requerida para llenar los puestos docentes vacantes. los sistemas con más alto desempeño realizan una selección previa al ingreso a los programas de capacitación docente. McKinsey. convierte a la docencia en una profesión atractiva y de alto estatus. Promover la selectividad de la capacitación docente de esta manera la torna atractiva para las personas con alto potencial. docentes contratados 2005 100 -80% Estricto proceso de postulación para seleccionar a los mejores candidatos entre todos los presentados Casi todos los estudiantes que cursan el profesorado son empleados como docentes 18 18 20 18 Postulantes al profesorado Estudiantes con ofertas de ingreso al profesorado Estudiantes inscritos en profesorados Estudiantes egresados de profesorados Estudiantes contratados como docentes Fuente: Entrevistas. podría haberse dedicado hasta el triple de tiempo a capacitar a cada estudiante. Luego. porque tiene menos gente en sus cursos. 19 . evaluados y seleccionados antes de ingresar al profesorado (cuadro 10). los aspirantes son examinados. Chicago y Nueva York tienen un enfoque algo distinto y controlan el ingreso a la capacitación docente solo en los programas de Fellows y Residency (y no en todos los casos). Esto significa también que Singapur puede. Varios otros sistemas educativos han creado estructuras similares a las observadas en Singapur.

La admisión a los cursos de primer grado en Corea del Sur se basa en los resultados del Examen Universitario de Ingreso nacional.245 puestos docentes). El ingreso es por orden de mérito. Sin embargo. En Singapur. existe un alto índice de sobreoferta: Corea del Sur genera cada año una cantidad de graduados que quintuplica las necesidades del sistema educativo secundario. los sistemas educativos utilizan tres mecanismos diferentes para hacer más selectivo el ingreso a los profesorados y equilibrar la oferta de capacitación docente con la demanda laboral. Corea del Sur ha adoptado una postura muy distinta con relación a la capacitación de sus docentes secundarios. y la cantidad de postulantes excede hoy la cantidad de vacantes laborales a razón de 11 a 1 (en diciembre de 2005 hubo 59. en distinta medida. el Estado controla el proceso completo de admisión de estudiantes de profesorado. este enfoque funcione mejor en Inglaterra. y se les garantiza un puesto docente antes de que ingresen al profesorado.090 postulaciones para cubrir 5. Las vacantes para cursos de profesorado son limitadas. – 20 . En Finlandia hay un proceso de dos etapas. Este enfoque supone que una vez restringida la oferta. En la segunda etapa cada universidad selecciona a sus propios candidatos entre aquellos que hayan satisfecho los requerimientos de la primera etapa. Este problema se ha ido agravando con el paso del tiempo. Inglaterra pone el acento en limitar el financiamiento de los profesorados para administrar la oferta. Como consecuencia de ello. En la primera etapa los postulantes son sometidos a un examen de alcance nacional. las universidades pondrán en práctica procedimientos de selección rigurosos para captar a los mejores postulantes. y se asegura de que todos los proveedores de capacitación satisfagan ciertos estándares generales para la selección de postulantes para sus cursos. Luego. cuenta con un riguroso sistema de control de calidad y sanciona a los proveedores de capacitación que no alcanzan los resultados esperados. En lugar de enfrentar restricciones para el ingreso. el puntaje mínimo de ingreso a los cursos de capacitación docente exige que los estudiantes se encuentren dentro del 5% superior de su promoción. la selección de docentes secundarios no está sujeta a estas condiciones. En Singapur y Finlandia. de modo de equilibrar la oferta de graduados con la demanda. En los sistemas de educación primaria de Hong Kong. Así. Inglaterra y Corea del Sur el gobierno hace uso de su control del financiamiento para limitar la cantidad de aspirantes (y la oferta de cursos de capacitación docente). los candidatos son seleccionados por medio de un único sistema de admisión. El ingreso selectivo tiene muchas ventajas. Esto asegura que la atracción. los cursos son altamente selectivos y sus graduados tienen muy altas probabilidades de conseguir empleo como docentes. Esto asegura que los establecimientos de capacitación tengan los incentivos apropiados para implementar exhaustivos procesos de selección. estatus y calidad de los cursos permanezcan altos. Probablemente. Para convertirse en docente primario. – Procesos de reclutamiento unificados. para garantizar que la oferta de docentes se ajuste a la demanda. lo que lleva a otro tipo de resultados. Así. Control de vacantes mediante financiamiento. Un claro ejemplo de cómo el control de ingreso al profesorado puede tener un fuerte impacto positivo sobre la calidad de los futuros docentes puede verse en la diferencia entre el trato brindado por el sistema surcoreano a sus docentes primarios y secundarios. A diferencia del cuidadoso equilibrio entre oferta y demanda de docentes primarios. Las vacantes para estos cursos son limitadas. los graduados se postulan a empleos ante cualquiera de las 16 oficinas de educación provinciales o metropolitanas. Ambos programas informan que el nivel de sus candidatos es muy superior al promedio de los ingresantes de esas ciudades. el estatus y la atracción de la enseñanza secundaria ha declinado en Corea del Sur. los potenciales docentes son seleccionados y empleados por el Ministerio de Educación antes de comenzar su capacitación docente. a la inversa de lo que sucede con la educación primaria. el postulante debe completar en primer lugar un curso de grado en educación de cuatro años en una Universidad Nacional de Educación.programas. que define las competencias de los nuevos docentes. En líneas generales. tornándola poco atractiva para las personas más capacitadas. los estudiantes están habilitados para realizar cursos de profesorado con 350 proveedores distintos.

“más calificados. CUADRO 11 PROGRAMA Edad 18 21 22 23 24 Segmento • Boston Teacher Residency capacita a los nuevos docentes. en los que los ingresantes son aliviados de esta carga financiera. Boston Graduados secundarios PARA CANDIDATOS CON EXPERIENCIA Graduados universitarios Candidatos con experiencia Fuente: Entrevistas. además de tener que soportar en la mayoría de los casos el costo de su capacitación. Los programas Boston Teacher Residency. 21 . La apertura de caminos alternativos hacia la docencia. Singapur • Todos los estudiantes de profesorado reciben un salario y la garantía de un empleo al momento de su graduación. Los aspirantes a docentes que ya han completado sus estudios universitarios y comenzado a trabajar deben por lo general completar un año de capacitación. más maduros”. aumenta significativamente el número de potenciales postulantes. Inglaterra • El 20% de los nuevos docentes ingresan a sus cargos por medio de programas con salida laboral. durante el cual no reciben ingresos. les paga un salario durante los estudios y cubre los costos de su capacitación. los requisitos de los profesorados crean barreras para el reclutamiento de otros profesionales. • Los postulantes están en el 10% superior de su promoción. Además de desarrollar formas alternativas de reclutamiento de jóvenes graduados. McKinsey. Típicamente. Chicago • Chicago Teaching Fellow capacita a los docentes y les paga un salario durante sus estudios. Esto torna el ingreso a la profesión poco atractivo para los profesionales con experiencia. garantizando a quienes resulten seleccionados un puesto docente antes del ingreso al programa de capacitación. La mayoría de los sistemas también han descubierto que la calidad de los postulantes a este tipo de programas es mayor a la habitual (cuadro 11). los sistemas han creado caminos alternativos de ingreso que les permiten seleccionar a los candidatos apropiados antes de que inicien su capacitación. Estos distritos han celebrado acuerdos con las escuelas y universidades locales para capacitar a los candidatos que estas seleccionen. • Los candidatos son más aptos y permanecen por más tiempo que los del sistema de admisión ordinario. en especial aquellos con compromisos familiares o financieros. • La calidad de la docencia y de los resultados de los alumnos después de dos años es superior a la del sistema de admisión ordinario.– Caminos alternativos. los sistemas con más alto desempeño también han en- contrado maneras de atraer a los graduados con más experiencia. Chicago Teaching Fellows y New York Teaching Fellows han adoptado este enfoque. Cuando los líderes del sistema no son capaces de ejercer influencia sobre los procedimientos universitarios de selección o sobre el financiamiento.

sobre la base de la evidencia de su desempeño en la práctica. Entrevistas. ser removidos de las aulas con posterioridad a su designación. En sistemas de rápida mejora como Boston y Chicago. respectivamente. respectivamente. INICIALES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Salario inicial como % PBI per cápita 141 141 99 97 96 95 95 95 95 92 81 22 . y obtener evaluaciones satisfactorias de sus directores. En 2006 existían en ese país 32 maneras distintas de ingresar a la profesión docente. Todos los sistemas con alto desempeño que tomamos como referencia (salvo uno) pagan salarios iniciales iguales o superiores al promedio de la OCDE con relación al PBI per cápita de sus respectivos países. sin embargo. En Inglaterra y Nueva Zelanda. Lo más interesante. el Consejo de Docentes lleva a cabo una segunda evaluación de seguimiento del 10% del total de nuevos docentes para verificar que las evaluaciones realizadas por los directores de los establecimientos satisfagan los estándares pretendidos. conocimientos y conductas que los docentes deben demostrar al momento de completar su capacitación son las mismas para todas las alternativas. y por lo tanto implementan procedimientos tendientes a asegurar que los docentes que tengan mal desempeño puedan. CUADRO 12 SALARIOS Sistema educativo Corea del Sur Alemania Holanda Hong Kong Inglaterra Australia Finlandia Singapur Promedio OCDE Bélgica (FI) Estados Unidos Fuente: OCDE.Inglaterra probablemente sea el país que más ha modificado su proceso de reclutamiento y ha desarrollado más puntos de ingreso a la docencia que cualquier otro sistema a efectos de maximizar el reclutamiento. McKinsey. Esto permite al distrito desplazarlos de sus puestos si no resultaran aptos. La mayoría de los sistemas con alto desempeño reconocen que ningún proceso de selección es perfecto. no se efectiviza a los docentes hasta tanto hayan dado clase durante tres y cuatro años. es que el rango de los salarios iniciales ofrecido por los mejores sistemas es muy estrecho: la mayoría de ellos pagan un salario inicial de entre el 95 y el 99% del PBI per cápita (considerando los países de la OCDE. BUEN SALARIO INICIAL El otro ingrediente esencial para lograr que las personas indicadas se interesen por la docencia es ofrecer buena paga inicial. los docentes no obtienen sus licencias hasta completar uno o dos años de docencia. aunque las expectativas relativas a capacidades. los salarios iniciales oscilan entre el 44 y el 186% del PBI per cápita) (cuadro 12). de ser necesario. En Nueva Zelanda. Education at a glance 2005.

No obstante ello. p. el aumento de los sueldos docentes en un pequeño porcentaje (10%) generó un fuerte aumento de las postulaciones (30%). en comparación con otros países de la OCDE. Holanda. existen tres estrategias para equilibrar el costo de pagar salarios iniciales más altos: – Mayor gasto . En Inglaterra. la gente no se muestra interesada por ejercer la docencia. Como dijo un docente finés. la progresión de los salarios es menos importante que el salario inicial a la hora de tomar la decisión de dedicarse a la docencia y. sensiblemente por encima del promedio de la OCDE. Los salarios iniciales de los docentes primarios de Corea del Sur representan el 141% del PBI per cápita. Al ofrecer buenos salarios iniciales. Esto tiene fuertes implicancias para la elaboración de políticas. Denzler). sino que llegan hasta un máximo de dos veces y media el salario máximo promedio de la OCDE)30. Uno de los países con más alto desempeño. los estudios demuestran que a menos que los sistemas educativos ofrezcan salarios alineados con los salarios iniciales pagados a graduados de otras áreas. Sin embargo. Holanda. mientras tanto. OCDE. ha hecho precisamente esto. en Suiza. un buen salario no es necesariamente la principal o la única motivación para ejercer la docencia. Entre 1990 y 1997. en segundo lugar. Los docentes comprometidos con su profesión permanecen en el sistema pese a no recibir aumentos de importancia. mientras que aquellos menos comprometidos con la docencia abandonan sus puestos. Esto podría explicar por qué países que pagan salarios iniciales muy altos (en Europa. los salarios altos parecen haber llevado a un aumento de la calidad de los interesados en convertirse en docentes. Si bien la reestructuración de las escalas salariales para anticipar la retribución puede resultar complicada en la mayoría de los sistemas educativos. no es imposible de lograr. pagar salarios iniciales altos pone una fuerte carga financiera en el sistema educativo. España. Wolter. Nueva Zelanda. y llegan al 389% del PBI per cápita (en comparación con los promedios de la OCDE de 95% y 159% del PBI per cápita. “ninguno de nosotros hace esto por el dinero”28. la mayoría de los sistemas con más alto desempeño gastan menos en educación que el promedio de la OCDE. Las Escuelas Públicas de Boston pagan los mayores salarios iniciales de Massachusetts. Solamente en Corea del Sur.006. Finlandia atrae a los candidatos más aptos a la profesión. Alemania y Suiza pagan los salarios más altos con relación a su PBI) no han logrado mejoras en los resultados como consecuencia de ello. Australia e Inglaterra anticipan la retribución docente: los salarios iniciales son buenos pero. 23 . Holanda también redujo el tiempo que lleva – 30 Entrevista: Finlandia. A grandes rasgos. los salarios rara vez son invocados como una de las principales razones para optar por la docencia. los aumentos posteriores tuvieron escaso impacto en la cantidad o calidad de los aspirantes a docentes29. En Finlandia. Attracting Developing and Retaining Effective teachers (por Dolton. 28 29 Claramente. donde los salarios son excepcionalmente altos (no solo los iniciales. Los sistemas que anticipan la retribución tienen éxito debido a dos factores: primero. Holanda aumentó el salario mensual inicial docente de € 1. la diferencia entre el salario inicial promedio y el salario docente máximo es de apenas el 18% (cuadro 14). dado que sus salarios retroceden en comparación con los de otros profesionales. la retención de docentes por lo general no guarda gran correlación con la progresión salarial. llevando los salarios docentes iniciales al nivel del sector privado. donde los salarios han estado algo por debajo del promedio de los salarios pagados a los graduados universitarios.480 a € 2. Los estudios demuestran que la mayoría de las personas que ingresan a la docencia lo hace por un amplio rango de motivos. respectivamente) (2003). De hecho. Los sistemas de alto desempeño han llegado a la conclusión de que si bien aumentar los salarios en consonancia con otras actividades es importante. donde los salarios ya eran muy altos (116% del PBI per cápita). gastan más dinero: su gasto anual en educación primaria por alumno equivale al 26% del PBI per cápita. Anticipo de la retribución. 70. llevarlos por encima del promedio del mercado de graduados no conduce a aumentos futuros sustanciales en la calidad o cantidad de aspirantes. Finlandia. el más importante de los cuales es el deseo de ayudar a una nueva generación a tener éxito en un mundo donde las capacidades y los conocimientos resultan cruciales para lograrlo. Para ello.Por supuesto. han hallado otras formas de solventar salarios iniciales altos (cuadro 13). inclusive en los sistemas donde la paga es buena. los aumentos posteriores son menores. marzo de 2007.

McKinsey. en % del PBI per cápita Boston* Promedio OCDE Bélgica Alberta* Australia Corea del Sur Holanda Reino Unido Finlandia Singapur* *Estimado. entrevistas. Education at a glance 2005. 26 20 20 19 19 19 19 18 18 15 CUADRO 14 SALARIOS EN FINLANDIA Y EN LA OCDE Salario de un docente primario como % del PBI per cápita 159 131 112 95 95 112 Finlandia OCDE Salario inicial Finlandia OCDE Salario después de 15 años Finlandia OCDE Salario máximo Fuente: OCDE.CUADRO 13 LOS SISTEMAS CON MEJOR DESEMPEÑO SUELEN GASTAR MENOS EN EDUCACIÓN QUE EL PROMEDIO DE LA OCDE Sistema educativo Gasto en educación primaria por alumno 2002. 24 . Education at a glance 2005. Fuente: OCDE.

alcanzar el nivel salarial más alto de 26 a 18 años. Además. Corea del Sur puede pagar el doble de salario manteniendo el mismo nivel de financiamiento educativo que los demás países de la OCDE (los salarios docentes son la principal partida presupuestaria en todos los sistemas educativos. – Aumento de la cantidad de alumnos. En todos los sistemas educativos existen fuertes circuitos de retroalimentación asociados al estatus de la profesión docente. 25 . mientras que el promedio de la OCDE es 17:133. Así. Chicago. En Singapur y Corea del Sur. el estatus de la docencia es impulsado principalmente a través de políticas. como pagar sueldos o becas a los estudiantes de profesorado (Boston. con el objetivo final de llegar a 15 años. Teach First y Teach For America han tenido éxito al identificarse a sí mismos como programas diferenciados de la docencia clásica: “ Teach First logró que la docencia resulte aceptable dentro de un grupo que la percibía como una actividad con bajo estatus. Singapur) u ofrecer bonos de ingreso a los nuevos docentes (Inglaterra). A la inversa. Ambos países reconocen que mientras la cantidad de alumnos por clase tiene escaso efecto relativo sobre la calidad de los resultados obtenidos por los alumnos. IPSE. De manera similar. Singapur e Inglaterra han implementado estrategias de marketing cuidadosamente elaboradas. Boston. Corea del Sur y Singapur emplean menos docentes que otros sistemas. el nivel de las personas que es capaz de atraer. Existen dos enfoques prevalecientes para modificar el estatus de la profesión: – Creación de marcas . An evaluation of innovative approaches to teacher training on the Teach First Programme (2006). En todos los sistemas educativos. en la práctica. Los nuevos docentes de todos los sistemas estudiados han mencionado el estatus de la profesión como uno de los factores más relevantes que los llevó a tomar la decisión de seguir esa carrera. Education at a glance 2005). IMPORTANCIA DEL ESTATUS DOCENTE nión revelan que el público en general considera que los docentes realizan un aporte a la sociedad mayor que el de cualquier otra profesión. Nueva York. la capacidad del sistema educativo para atraer a las personas más capacitadas a la docencia tiene estrecha relación con el estatus de la profesión. con él. más gente talentosa se dedica a ella. Alberta ha aumentado sus salarios iniciales a un ritmo mayor que el del salario máximo. y representan por lo general entre el 60 y el 80% del gasto). esto les permite destinar más fondos a cada docente manteniendo el nivel del gasto. Por ejemplo. Esto es particularmente evidente en Finlandia y Corea del Sur. – Estrategias unificadas. El coeficiente alumno-docente de Corea del Sur es 30:1. donde un cuerpo docente históricamente fuerte ha dado a la profesión gran estatus a la vista del público en general. lo que lleva el estatus de la profesión aún más abajo y. llevando ese estatus a un nivel aún más alto. Chicago. Singapur ha perseguido una estrategia similar. allí donde la profesión tiene bajo estatus. Algunos sistemas educativos utilizan otros mecanismos para anticipar la retribución. esta atrae aspirantes menos calificados. Esto. Teach First y Teach For America han creado marcas con distinto estatus asociado a cada una de ellas. organizando a los participantes como un grupo de elite” 34. la calidad docente sí lo tiene. Una vez que la docencia se convierte en una profesión de gran estatus. El poder de estos circuitos de retroalimentación sugiere que cambios de política aparentemente mínimos pueden a veces tener impacto masivo sobre el estatus de la docencia. permitiendo a estos países atraer a más postulantes de alto nivel y perpetuar ese estatus. dado que Singapur y Corea del Sur requieren menos docentes. y ha reducido la diferencia entre el piso y el techo de la escala del 81% al de 70% desde 2001. ligadas a progra- LA En todos los sistemas que estudiamos. las encuestas de opi- 34 33 2003 (OCDE. y aun así ser capaz de atraer buenos candidatos a la profesión docente. a la vez. eleva el estatus de la docencia y torna todavía más atractiva la profesión. y las políticas pueden cambiar ese estatus con gran rapidez. Inglaterra. y además anticipa la retribución docente. están en posición de ser más selectivos a la hora de determinar quién puede ser docente. Esta combinación le permite gastar menos en educación primaria que prácticamente cualquier país de la OCDE.

mientras que FastTrack tiene el propósito de atraer y desarrollar futuros líderes escolares. CUADRO 15 INGLATERRA: Los primeros anuncios hicieron hincapié en los aspectos que más atraen a la gente a ejercer la docencia. En ambos casos.5K. particularmente mayores salarios. Usa tu cabeza. El marketing fue respaldado por mejoras tangibles en las condiciones iniciales. esta agencia aplicó técnicas de reclutamiento y mejores prácticas de marketing empleadas en los negocios: segmentó cuidadosamente a los candidatos.. les ofrece apoyo en la búsqueda de otros empleos en el sector privado. enseña”. También apoyó dos programas diferenciados dirigidos a distintos segmentos del mercado. modificó cuidadosamente su enfoque (cuadro 15). 35 Teach First está dirigido a graduados de las principales universidades del Reino Unido.. enseña”. sino que el 47% de la primera promoción optó por continuar ejerciendo la docencia después de completar los dos años del programa. 26 .mas de reclutamiento. los sistemas apalancaron mejores prácticas de los negocios. La Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar de Inglaterra (TDA. ofreciéndoles trabajar dos años como docentes. analizó a cada uno de ellos por medio de un sofisticado sistema de gestión de relaciones.. “El será un pie más alto. sobre la base de la retroalimentación recibida. registró las principales interacciones entre sus representantes y los po- tenciales docentes y obtuvo retroalimentación a través de encuestas y estudios de mercado (cuadro 16).. Su programa Teach First 35 está dirigido a los mejores graduados universitarios. que han buscado elevar el estatus de la profesión. Para ello. Tú podrías estar ganando £ 31. No solo sus docentes son altamente exitosos. los anuncios posteriores reflejaron un mejor entendimiento de los factores motivantes 3 1 2 2 Estimulación intelectual 1 1 2 Trabajar con niños 3 Progresión salarial y de carrera “Y tú pensaste que el magnesio era reactivo. Fuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar. por sus siglas en inglés) analizó la respuesta a sus campañas de marketing y. Usa tu cabeza. Mucho puede pasar en seis años. ESTRATEGIA PUBLICITARIA DE LA TDA . Se asignó a la TDA la tarea de elevar la calidad y cantidad de aspirantes a la docencia. Además de cambiar la forma en que la profesión docente es considerada desde el exterior. Una vez transcurridos dos años de docencia. la mayoría de los sistemas han llegado a la conclusión de que la percepción de la docencia está ligada al nivel percibido de educación y capacitación que se exige a los postulantes.

competirás con otros como en cualquier otra profesión y tendrás un estilo de vida profesional único. Trabajar con asombrosos. en el mejor de los casos. demuestran que convertir a la docencia en la opción de carrera preferida depende menos del nivel de los salarios o de la ‘cultura’ que de un pequeño conjunto de elecciones políticas simples aunque fundamentales: implementar sólidos procesos de selección y capacitación docente. de Seúl a Chicago. de Londres a Nueva Zelanda y de Helsinki a Singapur. Programas diseñados especialmente para cubrir necesidades específicas Fuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar. pagar buenos sueldos iniciales y manejar cuidadosamente el estatus de la profesión. están en gran medida fuera del control de las autoridades. inquisidores jóvenes te dará nuevas maravillosas experiencias todos los días. capacitaciones. que atraer gente CUADRO 16 PROMOCIÓN DE LA DOCENCIA DE LA TDA Fuerte material de marketing La vida como maestro Para obtener una posición como maestro. Las experiencias de los sistemas educativos con mayor desempeño revelan que todas estas creencias no superan el examen crítico. que variables de importancia. • Eventos: Presentaciones. talleres y cursos de iniciación en todo el país para potenciales postulantes. 27 . Los sistemas con más alto desempeño demuestran que la calidad de un sistema educativo depende en última instancia de la calidad de sus docentes. Las autoridades de Singapur han alcanzado resultados similares garantizando el rigor académico de los cursos de profesorado y brindando a todos los docentes 100 horas pagadas de capacitación anuales para su desarrollo profesional. Las autoridades finlandesas han elevado el estatus de la docencia al exigir que todos los docentes posean un título universitario de postgrado. encontrarás que la vida como maestro te ofrece las oportunidades. • Escuelas abiertas: 500 escuelas designadas que los potenciales postulantes pueden visitar para aprender más sobre la docencia. Reclutamiento inmediato • Línea de reclutamiento docente: Número telefónico para que los potenciales candidatos se inscriban o soliciten más información. Fuera del aula. Los sistema educativos. más capacitada a la docencia siempre requerirá que los sistemas educativos paguen salarios más altos. apoyo y recompensas que necesitas para desarrollar y construir una exitosa y estimulante carrera.– Énfasis en desarrollo. que es posible lograr mejoras sensibles en el largo plazo en el sistema educativo sin necesidad de elevar primero la calidad de los aspirantes a docentes. CONCLUSIÓN El debate acerca de cómo mejorar los sistemas educativos del mundo ha estado a menudo bajo la influencia de una serie de creencias con poco sustento fáctico: por ejemplo. lejano. como el estatus de la profesión docente. que hacer que la docencia se convierta en la opción de carrera preferida de grandes cantidades de postulantes con alto desempeño es un objetivo inalcanzable o.

en circunstancias que difieren notablemente de un aula a la otra. Y cuando visitaba un aula de una escuela primaria en 1998 pensaba: esto es muy parecido a 36 37 Barber. organización. A los nueve años de edad. a veces en dos o tres oportunidades.. el desafío consiste en hallar a los mejores educadores y darles un espacio para debatir y elaborar mejores planes de estudios y técnicas pedagógicas. seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y enseñar en forma efectiva y eficiente. en miles de escuelas. mucho más compleja: suministrar a miles de docentes (en algunos casos. Journeys of Discovery (2005). Los docentes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada uno de sus alumnos. todos los días. al menos desde la perspectiva de la gestión del sistema. (. personal– con el desarrollo profesional. Se destinó el 5% del presupuesto distrital a desarrollo profesional. y todo ello con muy poca supervisión. (. cambiaron por completo. ¿cómo lograr alumnos motivados?”39. Y nuevamente el día siguiente”36.. Una autoridad de Boston explicó que: “Los tres pilares de la reforma fueron desarrollo profesional. Todos los sistemas que han logrado rápidas mejoras reconocen la complejidad y relevancia de este segundo desafío y concentran buena parte de sus esfuerzos de reforma en desarrollar e implementar estrategias exitosas para mejorar la instrucción en clase. y el 80% de ese monto fue para los docentes. la capacidad y la ambición de llevar a un niño a superar lo hecho el día anterior. abril de 2007. Brindar excelente instrucción requiere que los docentes desarrollen un conjunto de habilidades muy sofisticadas. La calidad de los resultados para cualquier sistema educativo es esencialmente el resultado de la calidad de la instrucción brindada por sus docentes. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo –entrenar en práctica en clase. “LA ÚNICA MANERA DE MEJORAR LOS RESULTADOS ES MEJORANDO LA INSTRUCCIÓN” Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí. Hill. Breakthrough (2006). desarrollo profesional y desarrollo profesional. por ejemplo. (…) Si los docentes no están motivados. Asegurar que los docentes tengan estos conocimientos y capacidad no es fácil. 28 . “Podría definirse la tarea de un sistema [educativo] de la siguiente manera: garantizar que cuando un docente ingrese a un aula cuente con los materiales. Singapur utilizó su Instituto Nacional de Educación para brindar desarrollo profesional de alta calidad a su plantel docente: “Uno puede tener el mejor plan de estudio. y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Una autoridad educativa lo reflejó así: “Entre 1988 y 1998. “la brecha entre los logros alcanzados por alumnos de una misma clase puede abarcar cinco o más años de escolaridad”37. desarrollar líderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes– y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos. También en Inglaterra las reformas se centraron en mejorar la práctica en clase. cientos de miles) la capacidad y los conocimientos necesarios para brindar en forma confiable la instrucción deseada. No solo los sistemas en proceso de mejora reconocen la relevancia de este desafío: los de mejor desempeño también lo hacen. [muchas cosas] cambiaron.. la mejor infraestructura y las mejores políticas. Fullan. enumeran más de 30 variables que los docentes deben considerar a la hora de decidir qué técnicas de instrucción utilizar en una situación determinada. Entrevista: Singapur.) La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción”38. pero si no se cuenta con buenos docentes todo aquello no servirá de nada. (…) Nosotros ofrecemos a nuestros docentes 100 horas de desarrollo profesional al año. La primera parte del desafío consiste en definir qué es una buena instrucción. enero de 2007. 38 39 Entrevista: Boston. llevar la capacitación docente a las aulas. La segunda parte del desafío de la instrucción es. Crevola.) Alineamos todo –recursos. Los estándares de eficiencia de Alberta. los conocimientos. Esa tarea –elaborar el plan de estudios y los aspectos pedagógicos asociados– es difícil y controvertida desde una óptica educacional. aunque relativamente más simple en términos de gestión del sistema: a grandes rasgos..2.

En apenas tres años. Sin embargo. Estos cambios tienen lugar cuando los docentes tie- – – Los sistemas con más alto desempeño no cesan en su objetivo de mejorar la calidad de la ins- 40 Barber.lo que era en 1988. la cantidad de alumnos que alcanzaron los estándares propuestos en lengua pasó del 63 al 75% (cuadro 17). esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales. resulta por sí solo insuficiente para generar mejoras. (…) A partir de 1998 cambiamos eso. A nivel del docente. Algunas intervenciones en procura de mejorar la instrucción tuvieron fuerte impacto sobre los logros de los alumnos. En apenas seis años Boston aumentó la cantidad de estudiantes que satisfacen el estándar MCAS del 25 al 74% en matemática y del 43 al 73% en inglés. NECESARIO PERO NO SUFICIENTE trucción. si bien es una condición necesaria. 1998 1999 2000 29 . Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. sino de por qué lo hace. el gobierno lanzó nuevos programas de capacitación nacionales con técnicas desarrolladas en base a mejores prácticas. esto implica lograr tres cosas: – Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. Journeys of Discovery (2005). En general. CUADRO 17 INGLATERRA: IMPACTO DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN Implementación de estrategias para mejorar la calidad docente 80 % de estudiantes que alcanzaron el nivel de conocimientos pretendido 75 70 65 60 55 50 1997 Fuente: Ministerio de Educación. Llevamos la reforma a las aulas”40. donde prácticamente no se habían observado mejoras en los resultados de los alumnos en lengua y aritmética en casi medio siglo. En general. este foco en la instrucción. los sistemas educativos debieron encontrar maneras de cambiar de raíz lo que sucede en las aulas. En Inglaterra. En la mayoría de los casos esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace. Para perfeccionar la instrucción. esto solo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real. Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias.

43 30 . Performance Based Rewards for Teachers (2003). Catalyst for Change: Pay for Performance in Denver (2001). Denver y Texas revelaron que si bien los logros alcanzados por los estudiantes pueden mejorar en cierta medida –y en algunas escuelas como consecuencia de esa medida–. En Japón. Pese a la evidencia. los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus colegas. lo hicieron sin brindar a los docentes un conocimiento de sus debilidades o de mejores prácticas. los sistemas con alto desempeño utilizan cuatro enfoques distintos para ayudar a los docentes a mejorar su instrucción. 24 semanas para secundaria y programas key stage (7 a 14 años de edad). pero puede adquirir mayor relevancia una vez que las escuelas hayan desarrollado la cultura de entrenamiento y desarrollo que lo sostendrá. de un año de duración. – Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial. los progresos no fueron relevantes41. tampoco tienen éxito: “La noción de que las ideas externas por sí mismas derivarán en cambios en las clases y en las escuelas tiene graves defectos como teoría de acción”42. algunos sistemas educativos se han asegurado de que sus líderes eduSe prevén 18 semanas para programas de posgrado de certificación primaria. Selección y desarrollo de líderes de instrucción efectivos . reconocen que si lo que se busca son buenos docentes. es necesario contar con buenos docentes que los capaciten. inclusive aquellos de rápida mejora. a fin de ofrecer retroalimentación y delinear una mejor instrucción y para ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. apenas una pequeña porción de la capacitación docente tiene lugar en las aulas. En Chicago y Boston. Todos los sistemas exitosos. consultores con clientes). dos tercios del tiempo de los cursos de capacitación de un año se destinan a práctica docente43. advertirlos acerca de sus puntos débiles. Por ejemplo. un objetivo común y. Para lograrlo. El entrenamiento es efectivo como intervención. Docentes expertos son enviados a las aulas para observar y brindar entrenamiento persona a persona. entrenadores de lengua trabajan persona a persona con los docentes para ayudarlos a mejorar su instrucción. Esto les permite generar habilidades prácticas con más eficiencia. confianza en su capacidad colectiva de lograr un cambio en la educación de sus alumnos.nen altas expectativas. religiosos en iglesias. DISTINTOS ENFOQUES suministrarles conocimientos precisos de mejores prácticas y motivarlos para llevar a cabo las mejoras necesarias. Por ejemplo. CTAC. Existe abundante evidencia que demuestra que sin estas tres condiciones cualquier cambio será limitado. pero que lo hacen sin que estos conocimientos sean lo suficientemente precisos para que los docentes comprendan cómo aplicarlos en sus propias clases. Si bien algunas reformas extendieron la obligación de rendir cuentas o introdujeron incentivos basados en el desempeño para elevar la motivación. estudios que evaluaron el efecto del pago por desempeño en relación con los resultados de alumnos de Carolina del Norte. y al hecho de que prácticamente cualquier otra profesión desarrolla la mayor parte de su capacitación en escenarios reales (médicos y enfermeras en hospitales. lo que requiere de entrenamiento específico uno a uno en el aula. – – En líneas generales. el lugar en donde esta sería lo suficientemente precisa y relevante para lograr mayor efectividad. En Inglaterra. School Reform From The Inside Out (2004). sobre todo. Elmore. en el programa de Residencia Docente de Boston. Muchas de las reformas que estudiamos no fueron capaces de generar mejoras sustanciales. Las reformas que exponen a los docentes a mejores prácticas por medio de talleres o materiales escritos. En Inglaterra. en gran medida porque no lograron alcanzar estos tres objetivos simultáneamente. abogados en tribunales. Muchos sistemas con alto desempeño y que han experimentado mejoras han trasladado su período de capacitación inicial del profesorado a las escuelas. los estudiantes pasan cuatro días por semana en una escuela. 41 42 Harvey-Beavis. los docentes dedican hasta dos días por semana a entrenamiento persona a persona en sus aulas durante su primer año de capacitación. Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes.

(…) Sin embargo. cente tienen escaso impacto sobre su eficiencia44. particularmente los de Japón y Finlandia. Estos sistemas crean una cultura en sus escuelas donde la planificación colaborativa. el reflejo en la instrucción y el entrenamiento entre pares son la norma y una característica permanente de la vida escolar. práctica guiada. Inglaterra. Las investigaciones muestran que en Estados Unidos muchos programas de capacitación do- – 44 45 46 Chaney. Luego los capacitan para convertirse en líderes de instrucción que dedicarán buena parte de su tiempo a entrenar y aconsejar a los docentes. observan y colaboran con el manejo de la clase. Después de un curso de verano inicial de seis semanas. Entrevista: Boston. enero de 2007. al aumentar la cantidad de apoyo práctico intensivo brindado a los nuevos docentes y encontrar formas de asegurar que el apoyo brindado sea más efectivo. planifican sus clases en grupo. para mejorar en forma constante su propia instrucción. En algunos de los principales sistemas. Getting Districtwide Results (2006). En varios de los sistemas educativos estudiados. Los tutores “actúan como modelos. Mientras los dos primeros enfoques descritos consisten en intervenciones que mejoran la instrucción pero que no pretenden inculcar una cultura de mejora continua. Por último. – Facilitación del aprendizaje mutuo. Con frecuencia. Los directores de escuelas pequeñas de la mayoría de los sistemas con más alto desempeño dedican el 80% de su tiempo a mejorar la instrucción y exponer un conjunto de conductas que cimentan la capacidad y motivación de sus docentes. Finlandia y Japón fueron aún más allá. Para mejorar la calidad de la tutoría del programa. y un día a trabajo de curso. Angus McBeath. Does certification matter? McBeath. 31 . Este país ha puesto todos los fondos destinados a capacitación docente La mayoría de los mejores sistemas combinan dos o tres de estos enfoques. GENERACIÓN DE HABILIDADES PRÁCTICAS DURANTE LA CAPACITACIÓN INICIAL Los docentes desarrollan la mayor parte de su capacidad de instrucción durante sus primeros años de capacitación y práctica. Boston. Esto permite a los docentes desarrollarse continuamente. – Boston. la planificación de contenidos y el diseño de estrategias de instrucción”46. Durante ese año dedican cuatro días por semana a trabajar con un docente experimentado.cativos sean también ‘líderes de instrucción’ y han puesto en práctica mecanismos para seleccionar los mejores docentes como directores. que combina una alta proporción de experiencia práctica. Boston ha lanzado un programa de capacitación para docentes graduados basado en un modelo de residencia médica. producimos docentes. Inglaterra. los docentes trabajan juntos. manifestó: “Nunca le diríamos a un médico recién recibido ‘vaya y opere a esta persona’ sin tres o cuatro años de práctica previa. esto se debe a que la conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su capacitación y lo que se espera de ellos una vez en las aulas no es lo suficientemente fuerte. participan en el dictado de clases. Los docentes suelen trabajar solos en la mayoría de las escuelas. algunos de los mejores sistemas han hallado formas para que los docentes tomen enseñanzas de sus colegas. cada uno de los cuales tiene a su cargo 14 docentes. Student outcomes and the professional preparation of 8th grade teachers. un fuerte marco teórico y una calificación de grado superior (maestría). Todos los sistemas educativos con alto desempeño que estudiamos habían integrado la práctica a sus programas de capacitación docente. ex superintendente de las escuelas de Edmonton. Goldhaber y Brewer. observan las clases de sus colegas y se ayudan entre sí para mejorar. las pruebas sugieren que el apoyo brindado a los docentes durante este período (tanto durante su capacitación inicial como durante los primeros años de trabajo) rara vez fue suficientemente efectivo. los ponemos en las aulas y nos olvidamos de ellos”45. En el segundo año. cada nuevo docente es asignado a un tutor que le brinda dos horas y media de entrenamiento en clase por semana. Boston emplea en la actualidad tutores expertos de tiempo completo. Alberta. los dos restantes los complementan concentrándose en la creación de una cultura que ayude a garantizar la mejora sostenida. los estudiantes ingresan a escuelas como practicantes durante un año.

y la TDA reduce el financiamiento o excluye a los proveedores que no satisfacen los estándares. Varios de los sistemas de Medio Oriente han empleado estrategias de entrenamiento para introducir importantes cambios en la instrucción en sus escuelas. concurren a las aulas para observar a los docentes. En algunos casos. La estructura organizacional ayuda a garantizar que el contenido de la capacitación docente esté íntimamente ligado a la práctica real. Alrededor del 97% de las escuelas de Inglaterra que obtuvieron calificación ‘buena’ o 48 47 Ver nota 36. los participantes trabajan a tiempo completo en escuelas y reciben durante su primer año hasta dos días semanales de entrenamiento y apoyo uno a uno de ‘docentes guía’. los expertos son entrenadores de tiempo completo contratados por el distrito escolar o el ministerio de educación. Los proveedores son supervisados por un ente independiente. y ofrece a las escuelas la oportunidad adicional de incorporar las observaciones y prácticas de las clases a sus cursos de profesorado. Casi todos los establecimientos educativos administran sus propias escuelas de capacitación: se trata de instituciones totalmente operativas donde los estudiantes llevan a cabo su práctica docente inicial. Seven Strong Claims about Successful School Leadership (2006). 32 . Por medio de sus Estrategias Nacionales de Lengua y Aritmética. – Finlandia. una carga reducida de horas de clase que les permite tener tiempo extra para planificación y capacitación.bajo el control de una nueva agencia. La intervención en el entrenamiento puede llevar a una mejora sustancial de los resultados en el corto plazo. Inglaterra ha capacitado a entrenadores en aritmética y lengua en todas las escuelas primarias. La TDA fija estándares estrictos de capacitación docente. Varios de los sistemas lo hacen por medio de entrenamiento en el puesto de trabajo. que incluyen el requisito de un mínimo de 24 semanas47 de experiencia práctica en la mayoría de los cursos (dos tercios del tiempo total de los programas de un año). Inglaterra también ha implementado un año de introducción durante el cual los nuevos docentes reciben mayor apoyo y supervisión. modelar su instrucción y colaborar en la planificación. Los programas de preparación docente de las universidades japonesas se concentran principalmente en generar la capacidades intrínsecas y los conocimientos pedagógicos y de contenidos de los aspirantes a docentes. ofrecerles retroalimentación. Bajo este programa. con la exigencia de que esta experiencia en clase ofrezca un buen ambiente de aprendizaje para los practicantes. con conocimientos de capacitación docente. Inglaterra desarrolló una red nacional de expertos para capacitar a los entrenadores. NCSL. incorporando entrenadores de sistemas educativos de otros países para capacitar rápidamente a grandes cantidades de docentes en distintos estilos de enseñanza. En 1989 Japón introdujo un programa de capacitación intensiva para docentes en su primer año durante el cual estos desarrollan sus habilidades prácticas de enseñanza. mientras que en otros son docentes expertos con excelentes antecedentes a quienes se les ha reducido la carga horaria para que apoyen y entrenen a los demás docentes. y un análisis regular de desempeño para detectar las áreas que deben ser mejoradas. INCORPORACIÓN DE ENTRENADORES A LAS ESCUELAS PARA DAR APOYO A LOS DOCENTES El siguiente desafío consiste en convertir la capacitación en el trabajo en una herramienta eficaz para mejorar la instrucción. la Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar (TDA. Los docentes guía actúan como entrenadores y tutores. Esto ha llevado a una mejora significativa en los resultados en un plazo de apenas tres años. por sus siglas en inglés). Japón. Docentes experimentados. SELECCIÓN Y DESARROLLO DE LÍDERES DE INSTRUCCIÓN EFECTIVOS – La investigación sobre liderazgo educativo sugiere que “solo la enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo”48. aunque no evalúan a los nuevos docentes en su primer año de trabajo. Singapur emplea docentes senior y expertos para entrenar y desarrollar a los docentes de todas sus escuelas. concentrándose tanto en pedagogías efectivas para mejorar los resultados académicos como en técnicas para lograr que los docentes las apliquen.

Como parte del exigente proceso de selección de directores. Concentrar el tiempo de cada director en el liderazgo en instrucción. das para convertirlas en líderes educativos. National Audit Office. 33 . Para producir líderes educativos eficientes. solo los candidatos aptos para desempeñarse como directores y ser asignados a escuelas específicas son designados directores. Los directores son seleccionados y empleados por comités escolares individuales. Los candidatos que demuestran potencial para el puesto asisten a un programa de seis meses desarrollado por el Instituto Nacional de Educación. A la finalización del programa de seis meses. Los sistemas educativos con más alto desempeño cuentan con un conocimiento sustancial y creciente acerca de qué constituye un liderazgo escolar efectivo para convertir a sus directores en impulsores de mejoras en la instrucción. que consiste en una serie de ejercicios cuidadosamente diseñados para provocar conductas observables relativas a las competencias fundamentales de un líder educativo. – Singapur. School Inspection Data (2005/2006). o cuando un director influyente abandona el establecimiento sin haber llegado a desarrollar un equipo de liderazgo seguro y eficiente”50. la ciudad ha implementado rigurosos criterios de admisión y creó un proceso de selección de dos etapas. Improving Failing Schools (2006). los sistemas con más alto desempeño ofrecen los incentivos apropiados para que los mejores docentes se postulen para puestos de liderazgo. En general. los sistemas deben en primer lugar seleccionar a la gente correcta para ocupar ese lugar. Los postulantes son evaluados continuamente por el equipo de capacitación. Desarrollar habilidades de liderazgo en instrucción. Las investigaciones sobre liderazgo educativo efectivo revelan que “apenas un puñado de rasgos de la personalidad explican una alta proporción de las variaciones en la efectividad del liderazgo” 51. lo que torna más dificultoso para el distrito el control de la calidad que en Singapur. e implementan procesos efectivos para seleccionar a los mejores entre todos los postulantes. La investigación demuestra que si no se cuenta con un director eficiente. Los candidatos aptos luego compiten por puestos de director en cada escuela (cuadro 18). en parte como reconocimiento de las exigencias del puesto. “…Las escuelas devienen vulnerables cuando un buen director pierde eficiencia con el paso del tiempo. Las reformas llevadas a cabo en Boston. y también para atraer a los mejores candidatos. Para postularse a un cargo de director. los candidatos deben pasar por un Centro de Evaluación. las escuelas tienen pocas probabilidades de poseer una cultura con altas expectativas o de esforzarse en pos de la mejora continua. En respuesta a este desafío organizativo. apenas el 8% de las escuelas a cargo de equipos con calificación ‘satisfactoria’ o inferior tienen calificaciones globales buenas o excelentes 49 . Singapur y Chicago ilustran dos sistemas distintos para llevar a cabo este proceso. La evaluación constante durante seis meses brinda una lectura más precisa acerca de las capacidades intrínsecas que la que podría obtenerse de un proceso de reclutamiento ordinario. los candidatos deben superar primero este proceso de admisión (dos tercios de los postulantes fallan en su primer intento). Las pruebas sugieren que un fuerte liderazgo educativo es particularmente relevante a la hora de lograr mejoras. Chicago. y esta evaluación es incorporada al proceso de selección. NCSL. Seven Strong Claims about Successful School Leadership (2006). el desarrollo de líderes de instrucción eficientes en las escuelas requiere de tres elementos: – – – Conseguir a los docentes apropiados para desempeñarse como directores.‘excelente’ del ente independiente que las supervisa están a cargo de equipos de gestión que a su vez también tienen calificaciones globales buenas o excelentes. Para conseguir a las personas apropia49 50 51 – Ofsted. Conseguir a los docentes apropiados para desempeñarse como directores. La manera en que lo hacen depende principalmente de si la selección del director es centralizada (controlada por el distrito escolar o el ministerio) o descentralizada (controlada por las propias escuelas). Inglaterra y Singapur demuestran que un buen liderazgo escolar es esencial para poner en práctica cambios sustanciales y rápidos. Los salarios de los directores son altos.

enero de 2007. demostrando su liderazgo en instrucción • Las carpetas son analizadas por un comité de directores retirados. Entrevista: Boston.CUADRO 18 CHICAGO: Elegibilidad Nivel Objetivo • Distrito • Seleccionar candidatos con el mayor potencial de liderazgo entre un conjunto de postulantes • Los candidatos elaboran una carpeta. Escuelas Públicas de Chicago. debe entonces estructurar sus funcio- nes. Los mejores sistemas educativos implementan un modelo de desarrollo coherente y alineado (basado frecuentemente en un modelo de aprendizaje) que ayuda a los líderes educativos presentes y futuros a desarrollar estas prácticas (cuadros 19 y 20). Desarrollar habilidades de liderazgo en instrucción . Por eso es difícil. 52 NCSL. (…). Concentrar el tiempo de cada director en el liderazgo en instrucción. Una vez que el sistema educativo ha identificado y desarrollado a las personas apropiadas con las habilidades necesarias. Esto contrasta con los sistemas educativos en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relacionan directamente con la mejora de instrucción en sus escuelas. Solo reviso mi correo cuando todos los demás ya se fueron”54. la comunidad y los docentes en el proceso de designación. Conseguir a las personas apropiadas para desempeñarse como líderes educativos es muy importante. 53 54 DfES. limitando así la capacidad para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos53. recorro los pasillos y recorro los pasillos. Básicamente.. (…). describiendo su experiencia en distintas competencias. Los sistemas que pretenden emplear a sus directores como impulsores de reformas prevén que estos se conviertan en instructores excelentes y destinen la mayor parte de su tiempo a entrenar a los docentes. con una tasa de aprobación de uno en tres • Los candidatos son entrevistados por el comité de revisión de carpetas • Los candidatos deben rendir un examen sobre política escolar del distrito • Escuela • Elegir al candidato correcto para cada escuela entre los seleccionados SELECCIÓN DE DIRECTORES Designación Proceso • Chicago apunta a contar con 5-6 candidatos aptos para cada cargo a cubrir • Los candidatos se postulan directamente ante la escuela. todos los líderes escolares exitosos “se basan en el mismo repertorio de prácticas de liderazgo básicas” 52. Independent Study into School Leadership (2007). lo que permite que los candidatos designados tengan fuerte apoyo de la escuela al asumir sus cargos Fuente: Entrevistas. McKinsey. El comité escolar entrevista y selecciona al director • El comité cuenta con el apoyo de un líder de área que asesora en la selección • Los comités dan voz a los padres. 34 . e igualmente importante es suministrar a esta gente un conjunto adecuado de habilidades para convertirse en líderes eficientes. por ej. En palabras de un director muy exitoso que entrevistamos: “Ser docente es ayudar a los niños a aprender. Yo recorro los pasillos. Seven Strong Claims about Successful School Leadership (2006). expectativas e incentivos para asegurarse de que sus directores se concentren en el liderazgo en instrucción y no en la administración del establecimiento. Ser director es ayudar a los adultos a aprender.

El líder actúa como tutor y da apoyo a los demás directores del grupo sin desempeñar una función de evaluación o supervisión directa Apoyo al nuevo director Desarrollo continuo Fuente: Entrevistas. cada uno de ellos a cargo de un líder. McKinsey. HP. donde los candidatos trabajan en equipos para desarrollar nuevos enfoques educacionales • Programa internacional de dos semanas en una empresa extranjera (por ej. solo los postulantes que demuestren contar con las competencias necesarias serán designados directores Programa de desarrollo de nuevos directores de seis meses Fuente: Entrevistas. Ritz Carlton). IBM. CUADRO 20 SINGAPUR: DESARROLLO DE DIRECTORES “Capacitamos a nuestros docentes y vicedirectores para aplicar mejores prácticas. por ej.. 35 . Escuelas Públicas de Boston.. McKinsey. y capacitamos a nuestros directores para crearlas” • Cursos de gestión y liderazgo tomados de programas líderes de capacitación de ejecutivos • Un día por semana en escuelas donde los candidatos son asignados a fin de desarrollar enfoques innovadores para los problemas más complicados que debe afrontar la escuela • Proyectos grupales. donde observan a los principales ejecutivos del sector privado para obtener una perspectiva de liderazgo distintiva • Evaluación rigurosa. presupuesto • Reuniones grupales: reuniones mensuales con pares • Sesiones especiales: seminarios o talleres dirigidos al grupo para abordar a pedido áreas problemáticas específicas • Superintendentes suplentes: Boston exige que los superintendentes suplentes dediquen gran parte de su tiempo a entrenar directores • Grupos: el distrito está dividido en 9 grupos. trabajando con un director experimentado • 2 días por semana de clases y seminarios sobre técnicas de gestión y liderazgo en la instrucción • Los becarios perciben salario durante la capacitación y compiten por puestos de director una vez egresados • Escuela de verano: programa de cinco días dirigido a preparar a los directores para sus 2-3 primeras semanas en la escuela • Tutoría: cada nuevo director es asignado a un tutor (director experto) con un conjunto de habilidades complementarias • Apoyo central sobre aspectos administrativos.CUADRO 19 BOSTON: DESARROLLO DE DIRECTORES Programa de becas • 3 días por semana de práctica en escuela.

alienta a los docentes a retroalimentarse entre sí y ayuda a dar forma a una aspiración y motivación común para mejorar la calidad de la instrucción. Los docentes del grupo visitan las clases de los demás para observar y comprender su forma de trabajo (cuadro 21). El estudio requiere que cada docente refleje en profundidad su propia práctica. con escuelas donde los docentes observan regularmente la práctica de sus colegas. El objetivo es sacar a luz las diferencias entre las prácticas de instrucción de los distintos docentes del establecimiento y comprender cómo estas diferencias impactan sobre los resultados. – Japón. a lo que siguen sesiones de debate y retroalimentación. creando un ambiente que estimula el intercambio de experiencias acerca de qué funciona y qué no. Este tiempo es empleado para planificar y analizar conjuntamente la práctica docente sobre la base de datos de evaluación. 55 Chenoweth. aprender de las fortalezas y debilidades de cada uno y desarrollar y difundir en conjunto prácticas de excelencia Estudio de lecciones Los docentes analizan y desarrollan en equipo lecciones modelo. Las sesiones son facilitadas ya sea por el director o por uno de los entrenadores académicos. El horario de los docentes permite que todos aquellos que dictan la misma materia en el mismo nivel escolar tengan ‘horas libres’ juntos. casi la totalidad de sus planes y prácticas de enseñanza también desaparecen. y la información obtenida por medio de evaluaciones es utilizada como base del debate estructurado. La cultura de aprendizaje en sus escuelas se centra en el ‘estudio de lecciones’ (kenkyuu jugyou). McKinsey. 36 . planificar. con la asistencia de sus pares. reconocer el desarrollo y hacer a los docentes responsables por la calidad de su instrucción Fuente: Entrevistas. donde se trabaja naturalmente en equipos. Algunas de las escuelas que emplean este enfoque están edificadas sobre un plan abierto: sin puertas entre las aulas y a veces sin paredes divisorias. por ende. A diferencia de otras profesiones. Estos sistemas son algunos de los de mejor desempeño entre todos los sistemas que estudiamos. no cuentan con posibilidades para aprender de sus pares. los docentes suelen trabajar solos y. Varios sistemas educativos emplean estrategias que apuntan a modificar esta situación. Grupos de docentes trabajan en conjunto para pulir las lecciones individuales. CUADRO 21 JAPÓN: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Permiten a los docentes compartir mejores prácticas. Las lecciones se utilizan para brindar a cada docente acceso a ejemplos de prácticas de excelencia. deja su legado”55. Esto facilita la enseñanza colaborativa y alienta a los docentes a aprender de sus colegas. Las sesiones son seguidas por la observación de pares y la planificación conjunta de estrategias de enseñanza (cuadro 22).FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE MUTUO El enfoque final consiste en permitir a los docentes aprender de sus colegas. Las lecciones modelo finales son registradas y distribuidas Lecciones de demostración Los docentes presentan las prácticas de excelencia a un grupo más amplio de instructores. Cuando un docente japonés se jubila. de Lewis. – Boston. Hay un fuerte énfasis en asegurar que las mejores prácticas sean compartidas a lo largo de toda la escuela: “Cuando un docente esta- dounidense brillante se jubila. ejecutar y luego evaluar distintas estrategias de instrucción para alcanzar un objetivo de aprendizaje específico. Does Lesson Study have a future in the United States (2002).

la vida sigue adelante sin grandes interrupciones” 56. donde los docentes observan constantemente a sus colegas Hacer que las sesiones sean efectivas De ‘individual’ a ‘en equipo’ Fuente: Entrevistas. empleando la información de cada alumno para identificar puntos fuertes y débiles en la instrucción de cada docente • El uso de los datos generó responsabilidad compartida e impulsó mejores resultados • El director o uno de los entrenadores académicos facilitaron las sesiones • Los docentes pasaron más tiempo observando las clases de sus pares. Los docentes tienen una tarde libre por semana para desarrollar el plan de estudios y planificar en forma grupal. es igualmente posible de lograr. 1890-1980 (1984). generando la apariencia de grandes cambios… mientras debajo de la su- 56 Cuban. Algunas escuelas fueron construidas en base a un plan abierto. Escuelas Públicas de Boston. La analogía de Cuban acerca del efecto de muchas reformas educativas sobre la práctica docente es que este es similar al de una tormenta en el océano: “La superficie está agitada y turbulenta. 37 . perficie. McKinsey. CONCLUSIÓN Muchas de las reformas que estudiamos no lograron alcanzar mejoras porque tuvieron escasos efectos sobre la realidad de las aulas. Los cuatro enfoques distintos que han probado ser efectivos tienen su punto de partida en el entendimiento de qué hace falta para mejorar la calidad de la instrucción de un docente. Estos sistemas son prueba de que si bien la tarea de transformar la instrucción a gran escala es un desafío importante. How teachers taught: Constancy and change in American classrooms. Los sistemas educativos de Singapur a Inglaterra y de Finlandia a Boston han logrado catalizar fuertes mejoras en la instrucción que han llevado a avances apreciables en los logros de los estudiantes. – Finlandia . mientras que el fondo del océano está calmo y sereno (aunque algo turbio). Las políticas se suceden dramáticamente. Las escuelas de la misma municipalidad son alentadas a trabajar en conjunto y a compartir materiales para que las mejores prácticas identificadas se propaguen rápidamente por todo el sistema.CUADRO 22 BOSTON: TIEMPO PARA PLANIFICACIÓN CONJUNTA Crear un espacio para el debate • Se asignaron a los docentes de la misma materia en el mismo nivel horarios que les permiten tener horas libres al mismo tiempo • Este tiempo se utilizó para planificar en conjunto • Los debates se basaron en datos. y luego desarrollan los mecanismos necesarios para generar esas condiciones para todos los docentes. implica que los docentes deben trabajar en conjunto en las escuelas para desarrollar planes de estudios y estrategias institucionales ajustadas a las necesidades de cada establecimiento. El hecho de que el plan de estudios nacional especifique solo objetivos generales en lugar de prescribir el camino para llegar a esos objetivos. Todas las experiencias obtenidas de los sistemas con alto y bajo desempeño demuestran que la manera más efectiva de conseguir mejoras sostenidas y relevantes en los resultados es a través de mejoras sostenidas y relevantes en la instrucción.

y no solo algunos de ellos. los puntajes asignados por el Informe PISA a los sistemas con más alto desempeño muestran escasa correlación entre los resultados y el entorno familiar de cada estudiante (cuadro 23). Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá. CUADRO 23 RESULTADOS CON RELACIÓN AL ENTORNO FAMILIAR Puntajes del Informe PISA y entorno socioeconómico en países con puntajes superiores a 480 en la evaluación PISA Puntaje PISA promedio 550 540 530 520 510 500 490 480 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 % del puntaje de cada estudiante que responde a su entorno Fuente: PISA. tengan acceso a una excelente instrucción. 2003. y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad.3. La medida en que un sistema educativo puede aprovechar los beneficios de una mejor instrucción depende de su capacidad para hacer uso eficaz de ella: el sistema debe garantizar que todos los niños. Por ejemplo. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno. y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas. “EL ALTO DESEMPEÑO REQUIERE EL ÉXITO DE TODOS LOS NIÑOS” Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. sino que las evaluaciones llevadas a cabo en todo el mundo indican que el buen desempeño de todo un sistema depende de que así sea. Los mejores sistemas han desarrollado enfoques para que las escuelas puedan compensar las desventajas derivadas del entorno particular de cada estudiante. interviniendo para mejorar el desempeño del niño. 38 . y desarrollan dentro de las escue- las procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse. Estos sistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cada escuela. e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Asegurar que todos los niños se beneficien con una instrucción de alta calidad no es solo un fin importante en sí mismo. interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas.

Por ejemplo.700. Luego siguen de cerca el desempeño de las escuelas con relación a las expectativas planteadas y desarrollan mecanismos efectivos para intervenir cuando las expectativas no son satisfechas. Londres. en vista del desempeño global de su sistema: “Los estándares estaban a 57 58 59 Michael Barber. que están en mejor posición para identificar a los alumnos que necesitan apoyo y brindarles ese apoyo en forma continua. The Economics of Investing in Universal Preschool Education in California (2005). Alberta fija altas expectativas académicas y luego participa en exámenes internacionales como PISA y TIMSS para tener una referencia de sus estándares: “Si nuestros niños aprueban los exámenes provinciales pero tienen un desempeño inferior al de otros sistemas exitosos del Informe PISA.En muchos de los sistemas que estudiamos. tomamos conciencia de la necesidad de elevar nuestros estándares”60. Achievement in America: Can we close the gaps (2006). Todos estos factores agravan las bajas expectativas y la desigualdad de oportunidades para los alumnos de origen más pobre. Los sistemas con más alto desempeño son más eficientes para garantizar que cada alumno reciba la instrucción que necesita para compensar las deficiencias de su entorno. El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños”57.400. los niños cuyas madres tienen títulos universitarios tienen casi el doble de probabilidades de participar de programas de preescolaridad que los hijos de madres que no han completado su educación secundaria58. Por ejemplo. Los sistemas que compensan los efectos de los bajos ingresos y un pobre entorno familiar sobre los logros académicos están aún lejos de ser universales. RAND. En general. arrastrando hacia abajo el desempeño de todo el sistema. y relajan los estándares a medida que el sistema mejora. 39 . 60 61 Entrevista telefónica: Alberta. los sistemas educativos emplean estándares más preceptivos cuando el nivel de desempeño general del sistema es bajo. por ejemplo. y verifican que los recursos y el financiamiento estén dirigidos a aquellos estudiantes que más los necesiten. Los alumnos de escuelas con estudiantes de nivel socioeconómico más bajo tienen el doble de probabilidades de estar a cargo de docentes con menos de tres años de experiencia que los alumnos de establecimientos cuyos alumnos provienen de un estrato socioeconómico más alto59. el nivel de monitoreo e intervención en los sistemas con más alto desempeño es inversamente proporcional a la capacidad de cada docente y de las escuelas para mejorar por sí mismos. 2007. y no a la inversa. sustituyendo el rígido plan de estudios nacional por objetivos para todos los estudiantes: “Nos va bien porque apuntamos alto”61. las ciudades más ricas producen mejores escuelas debido a su mejor financiamiento. Estas discrepancias también impactan sobre el reclutamiento. El gasto corriente anual en educación del 5% superior de las escuelas norteamericanas mejor financiadas. comprender y ser capaz de hacer. Cada sistema tiene una forma distinta de llevar a cabo lo expuesto. en Estados Unidos. Los mejores sistemas ponen los procesos de seguimiento e intervención a cargo de las propias escuelas. Estos sistemas comienzan por fijar expectativas claras y altas respecto de lo que cada alumno debe saber. La reforma de Boston está dirigida a aumentar la cantidad de alumnos que satisfagan los estándares del estado de Massachusetts. Sin embargo. En general. Entrevista: Finlandia. los mecanismos para intervenir en las escuelas con bajo desempeño fueron introducidos en fecha relativamente reciente: “La idea de que una escuela pudiera estar fallando. mientras que el gasto en el 5% inferior es de apenas US$ 5. los métodos para garantizar una instrucción de alta calidad consistente están ausentes o desvinculados. parece escandalosa en retrospectiva…. Finlandia reformó sus planes de estudio en 1992. en muchos casos estas intervenciones son esenciales para garantizar que el nivel global de desempeño del sistema educativo pueda elevarse en forma suficiente: la experiencia sugiere que las familias y las zonas más pobres invierten menos en la educación de sus niños. es US$ 12. FIJAR EXPECTATIVAS ALTAS PARA LOS ALUMNOS Todos los sistemas con alto desempeño y rápida mejora cuentan con planes de estudios que fijan expectativas claras y altas con relación a lo que los alumnos deben lograr. Kati Haycock. por ejemplo. conferencia. En Inglaterra. Boston notó que los estándares del estado de Massachusetts eran demasiado laxos. marzo de 2007. marzo de 2007. se supiera que estaba fallando y se la dejara fallar. entre los más altos de Estados Unidos. En general.

Todos ponen un fuerte foco en aritmética y lengua durante los primeros años de escolaridad. posiblemente tenga uno de los planes de estudios más preceptivos: “El objetivo es alto. difícil y controvertido. un importante estudio longitudinal en el Reino Unido determinó que los resultados de las pruebas de lengua y aritmética a los siete años resultaban determinantes para los logros obtenidos a los 37. El proceso mediante el cual se determinan estas expectativas es habitualmente largo. Singapur exime a sus mejores escuelas de ciertas pruebas). particularmente con referencia a las evaluaciones del Informe PISA de la OCDE y de otros importantes sistemas de evaluación escolar. y solo llevan adelante evaluaciones periódicas de desempeño estudiantil. Dentro de los sistemas. Cualesquiera sean las diferencias. Entrevista: Finlandia. indicar con precisión las áreas más débiles y hacer que las escuelas respondan por sus resultados. cuyos resultados son confidenciales. Currie. las escuelas con buen desempeño son sujetas a un menor grado de monitoreo (por ejemplo. Finlandia. 40 . Por lo general. Según un educador australiano: “Lo que se evalúa es lo que se aprende. han prescindido en gran medida de los exámenes nacionales. MONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADA ESCUELA Todos los sistemas con alto desempeño reconocen además que es imposible mejorar algo que no se mide. lo que refleja el deseo creciente de otorgar más libertad a los docentes en virtud de la mejora registrada en los resultados. algunos aspectos están presentes en todos los principales sistemas. pero queremos que los docentes sean capaces de optar por sí mismos”63. Los sistemas con mejor desempeño utilizan dos mecanismos para monitorear la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (cuadro 24): – Exámenes. uno de los países con mejor desempeño entre los comprendidos en este estudio. todos los principales sistemas reconocen la necesidad de fijar expectativas altas y claras para el desempeño de sus alumnos. y el plan de estudios resultante varía ampliamente como consecuencia de ello. Los exámenes tienen además un poderoso efecto para impulsar el desempeño de cualquier sistema educativo. Early Test Scores. en investigaciones que demuestran que la habilidad temprana en capacidades fundamentales está íntimamente relacionada con un amplio espectro de resultados futuros: por ejemplo. Estos evalúan los conocimientos. Thomas. y vincula su plan de estu- dios a estos requerimientos. el Plan de Estudios nacional de Inglaterra representa dos tercios del plan introducido originalmente en 1990. la intensidad del monitoreo es inversamente proporcional al desempeño global. enero de 2007. mientras los sistemas de rápida mejora como los de Boston y Chicago evalúan cada año a todos los estudiantes entre tercer y octavo grado. 62 63 64 Entrevista: Boston. basados. los sistemas con más alto desempeño. como el de Finlandia. Actualmente. 65 Entrevista telefónica: mayo de 2006. las escuelas de Inglaterra donde se detecta bajo desempeño son sometidas a revisiones más frecuentes hasta tanto logren mejorar sus resultados). marzo de 2007. Monitorear los resultados les permite identificar y difundir mejores prácticas. De esta manera. mientras que al mismo tiempo fija altas expectativas con relación a los resultados esperados. No obstante. la comprensión y las habilidades de los alumnos y ofrecen una medida objetiva de los resultados reales con alto grado de detalle. en parte.000 pies. Socioeconomic Status and Future Outcomes (1998). También existe una creciente tendencia a alinear los estándares globalmente. para así generar un crecimiento aún mayor de la economía del país. aun después de realizar ajustes por nivel socioeconómico 64 . El plan de estudios finlandés pone énfasis en la necesidad de que los docentes adapten el aprendizaje al contexto específico en que se encuentran y reconoce el hecho de que los niños aprenden a distintas velocidades. sin embargo. y necesitábamos algo más cercano a la tierra”62. Algunos sistemas intentan combinar la enseñanza actual con los requerimientos futuros del país.10. tanto dentro de un sistema como entre sistemas. Singapur ha invertido fuertemente para anticipar el rango y combinación de capacidades que se requerirá a sus estudiantes al momento de su graduación. mientras que aquellos establecimientos con pobre desempeño son sujetos a mayor escrutinio (por ejemplo. y cómo se lo evalúa determina cómo se lo aprende”65.

Nueva Zelanda ha creado una oficina de inspección escolar (ERO. y como consecuencia de ello pueden ayudar a las escuelas y a los sistemas a identificar áreas específicas que requieren mejoras. CUADRO 24 INSPECCIONES Sistema educativo Inspecciones escolares* Y EXÁMENES Evaluaciones de todo el sistema** Exámenes de egreso** Alberta Boston Chicago Inglaterra Finlandia Hong Kong Corea Holanda Nueva York Nueva Zelanda Singapur *Inspecciones escolares formales llevadas a cabo por personas por las que la escuela no responde directamente. En muchos de los sistemas con mejor desempeño. la responsabilidad por el monitoreo de los resultados ha sido separada de la responsabilidad por mejorar tales resultados. la organización de las inspecciones escolares depende del nivel global de 66 Entrevista: Nueva Zelanda. que resultan difíciles o imposibles de medir por medio de exámenes. por sus siglas en inglés) que reporta a su propio ministro (si bien las dos carteras –Ministerio de Educación y Ministerio a cargo del ERO– suelen estar a cargo de la misma persona). McKinsey. y encomendó las evaluaciones nacionales a un regulador semiindependiente (QCA). Las inspecciones escolares evalúan el desempeño de un establecimiento con relación a un conjunto de indicadores de referencia. Fuente: Entrevistas. aunque dentro de la jurisdicción del propio Ministerio de Educación. Inglaterra ha creado un ente independiente (Ofsted) que responde directamente al Congreso. Las inspecciones escolares también permiten a los sistemas medir algunos resultados deseados más sutiles y complejos. Por lo general. Hong Kong ha creado una agencia de inspección escolar independiente de las oficinas estatales a las que reportan las escuelas.– Inspecciones. estas miden tanto los resultados como los procesos que los impulsaron. No separadas Unidad separada dentro del ministerio Organización externa 41 . mayo de 2006. A diferencia de los exámenes. y un consejo examinador independiente (HKEAA) fuera de la órbita del Ministerio aunque responsable en última instancia ante el ministro del área. En palabras de una autoridad neozelandesa: “La gente responsable por la mejora de la educación no puede ser la misma que determine si las mejoras necesarias han sido efectivamente implementadas o no”66. Exámenes de egreso se refiere a las calificaciones al abandonar la escuela. ** Evaluaciones de alumnos durante los 10 primeros grados.

Sin embargo. la experiencia de los sistemas que publican informes de desempeño demuestra que si bien muchas buenas escuelas mejoran aún más debido a la presión resultante de la transparencia del sistema. cit. para complementar sus propios procesos internos de revisión. introdujo un nuevo régimen de inspección en 2005. cuyo mejor ejemplo son las llevadas a cabo en Inglaterra. Típicamente. lo que a su vez impulsa mejoras adicionales. “Si una escuela no sabe cómo mejorar. En Inglaterra. las escuelas con problemas rara vez mejoran gracias a este único aspecto. En efecto. ob. Autoevaluación con inspección externa ocasional. Entrevista: Finlandia. Los tres sistemas están evolucionando hacia modelos de inspección menos intensiva en línea con las mejoras logradas: Inglaterra. Las fórmulas de financiamiento prevén asignar más fondos a las escuelas – El monitoreo de los resultados garantiza que el sistema tenga la información que necesita para poder intervenir cuando las escuelas comienzan a mostrar fallas. por ejemplo. – Inspección externa anual. en algunos casos. En Nueva York. esto crea tensión en el sistema –transparencia acerca de los problemas– e impulsa las mejoras”67. con fuerte énfasis en la autoevaluación escolar permanente durante el período de intervención. Las escuelas con buen desempeño reciben inspecciones menos frecuentes y menos intensivas que aquellas con malos resultados. a medida que el sistema educativo mejora. Michael Barber. del nivel de desempeño individual de las escuelas. impedir que los peores alumnos rindan el examen y conductas potencialmente fraudulentas]”69. los sistemas que procuran ser transparentes con referencia al desempeño de sus escuelas (generalmente mediante la publicación de datos de inspecciones o exámenes) generan mayor responsabilidad y conciencia pública. no mejorará su instrucción independientemente del grado de presión ejercido sobre ella”68. preparar para el examen. – – – Publicación de informes de desempeño. Qatar y Bahréin (que están llevando a cabo grandes esfuerzos de mejora) todas las escuelas son sujetas a una inspección externa una vez al año. Según expresó una autoridad neozelandesa: “Hacemos pública toda la información. en algunos de los sistemas con mejor desempeño. Hong Kong y Nueva Zelanda las escuelas son inspeccionadas una vez cada tres o cuatro años. Alberta. y comunica los resultados únicamente a las escuelas evaluadas y a sus municipalidades. que en la mayoría de los casos llevó la cantidad de días dedicados a inspección a menos de la mitad. se caracterizan por cierto número de factores: 67 68 69 Ibíd. Finlandia mantiene la confidencialidad de las evaluaciones y auditorías de desempeño. marzo de 2007. Las intervenciones efectivas. Los sistemas educativos que se embarcan en reformas ambiciosas tienden a utilizar inspecciones externas más frecuentes.desempeño del sistema y. una mayor presión solo lleva a conductas regresivas [por ejemplo. la tarea de monitorear pasa de las agencias externas a las propias escuelas. En muchos casos. la transparencia relativa al desempeño de las escuelas es percibida como un obstáculo en vez de una ayuda para mejorar: “La mejora deriva de la generación de capacidad y del aprovechamiento de la motivación existente en los docentes y en las escuelas. Estos tres sistemas planean reducir ya sea la extensión o la frecuencia de las inspecciones externas a medida que se alcancen las mejoras proyectadas. Inglaterra y Chicago han introducido modelos de financiamiento que asignan recursos adicionales a las escuelas que necesitan mejoras. 42 . Nueva York y Nueva Zelanda. Hong Kong ha optado por no publicar datos de desempeño para reducir la extendida percepción de que las presiones ejercidas sobre los alumnos y docentes ya son excesivas. En Finlandia no existe un ciclo formal de inspección: las escuelas pueden pedir una auditoría informal de la calidad de su enseñanza y aprendizaje en cualquier momento. o si carece de capacidad de mejora. Financiamiento. Nueva Zelanda. En Singapur las escuelas deben llevar a cabo autoevaluaciones periódicas: las inspecciones externas tienen lugar solo una vez cada cinco años. poner excesivo énfasis en las preguntas de la prueba. Autoevaluación con inspección externa cada 3-4 años.

Esto resulta esencial si se busca que el sistema 70 Hart y Risley. Los niños finlandeses inician su educación preescolar a los seis años.100 palabras y un coeficiente intelectual de 117.500 millones adicionales por año. Los niños finlandeses reciben menos horas de instrucción entre los siete y catorce años de edad que en cualquier otro país miembro de la OCDE. ciencias y resolución de problemas de la OCDE. de The New York Times “What it takes to Make a Student” (26 de noviembre de 2006). Inglaterra emplea información de sus inspecciones y evaluaciones para identificar las mejores escuelas y docentes y para desarrollar nuevos enfoques y reformas adicionales. Pero esto no acaba aquí. La mayor parte de la evidencia acerca de cómo mejorar el desempeño de las escuelas con problemas revela la importancia de un fuerte liderazgo. Los docentes especiales brindan apoyo uno a Además. Boston desplaza al 5% inferior de sus directores en el primer año de su reforma. A menos que las escuelas intervengan eficazmente para compensar el impacto de un pobre entorno familiar. En Chicago. las mejores escuelas y sistemas educativos monitorean e intervienen a nivel de cada estudiante. No obstante. e ingresan a la escuela a los siete. MONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADA ALUMNO La intervención a nivel de cada escuela impide que surjan fallas en el sistema. En parte. Singapur analiza las prácticas de sus mejores escuelas y verifica que se extiendan a los demás establecimientos. con un desempeño sensiblemente superior al de sus vecinos escandinavos. los mejores sistemas utilizan los resultados del monitoreo y la intervención para identificar mejores prácticas y difundirlas por todo el sistema. mientras que los hijos de padres que reciben asistencia social tienen apenas 525 palabras en su vocabulario y su coeficiente intelectual es 79 en promedio70. Sin embargo. Inglaterra ha puesto a disposición de un gran número de escuelas.con alumnos provenientes de entornos desventajosos. esto se debe a que Finlandia atrae a las personas más aptas para la docencia (las recluta en el 10% superior de los graduados. Una vez en la escuela primaria. liderazgo en instrucción y comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas). Inglaterra y Nueva Zelanda el distrito escolar. controla el ingreso a los profesorados y paga buenos salarios iniciales). Todas las escuelas finlandesas cuentan con docentes especiales. Las mejores escuelas de cada sistema han desarrollado mecanismos para lograr este cometido. han creado mecanismos que facultan al gobierno central o a los gobiernos locales para reemplazar a los líderes de las escuelas en los casos donde los mecanismos normales de gobierno no lo permiten. En las escuelas que visitamos durante nuestra investigación. La experiencia de Estados Unidos demuestra que a los tres años de edad los hijos de padres profesionales cuentan en promedio con un vocabulario de 1. aplican sus conclusiones a la futura reforma educativa. genere constantemente un alto desempeño en todas sus escuelas. las autoridades locales o el gobierno central. Finlandia también ha desarrollado un sistema de intervenciones muy efectivo para apoyar personalmente a los alumnos. Los investigadores de Singapur han organizado aulas-laboratorio en el Instituto Nacional de Educación. matemática. Los sistemas con mejor desempeño. que consideraba expuestas a un riesgo de fracaso mayor al promedio. pueden sustituir a los líderes de una escuela si esta fracasa en su intento por mejorar. Finlandia ha llegado más allá que cualquier otro sistema al garantizar que el desempeño sea alto y uniforme a lo largo y a lo ancho de todo el sistema. Luego. Singapur destina casi US$ 10 millones anuales a investigación de mejores prácticas de instrucción. donde analizan cuidadosamente las reacciones de los estudiantes frente a nuevas propuestas. y luego a varios de los directores de más bajo desempeño cada año. – Intervención para sustituir o mejorar el liderazgo. tres años más tarde que muchos de sus pares europeos. 43 . técnicas y estrategias educativas. estudian apenas cuatro a cinco horas diarias. así como los que mejoran con rapidez. tienen las mejores calificaciones mundiales en las evaluaciones de lectura. a los 15 años. respectivamente. y una vez seleccionadas las convierte en instructores eficientes (por medio de excelente capacitación previa. observamos que en promedio había un docente especial por cada siete maestros de clase. US$ 1. habrá pocas probabilidades de cerrar esta brecha.

y reciben un año extra de capacitación para su función. Al intervenir con rapidez a nivel de cada estudiante. CONCLUSIÓN La combinación de monitoreo e intervención efectiva resulta esencial para garantizar que se brinde una buena instrucción de manera consistente en todo el sistema. enfermeras. el programa de Recuperación de Lectura está diseñado para ofrecer instrucción adicional a los estudiantes con problemas en esa área. Análisis Temático sobre Igualdad en Finlandia. Otros sistemas con alto desempeño han desarrollado distintos enfoques mediante los cuales se aseguran poder intervenir en apoyo de los niños que sufren retrasos. y asisten al 30% de los alumnos de una escuela cada año. En segundo lugar. y hacen que la intensidad de este monitoreo sea inversamente proporcional a la capacidad de cada escuela para mejorar por sí misma. En Singapur. Estos docentes especiales ofrecen ayuda principalmente en matemática y finlandés. los docentes suelen permanecer en las escuelas hasta varias horas después del fin de las clases formales para continuar enseñando a los estudiantes que más lo necesitan. por la práctica de enviar también ocasionalmente a los mejores alumnos a recibir instrucción adicional: esto pone en claro que la intervención no es necesariamente señal de bajo desempeño. En Nueva Zelanda. Estos sistemas emplean los resultados del monitoreo para diseñar intervenciones efectivas tendientes a elevar los estándares y alcanzar un desempeño alto y uniforme. Primero. Los sistemas educativos con más alto desempeño monitorean su desempeño por medio de exámenes e inspecciones.uno o en pequeños grupos a los estudiantes en riesgo de sufrir retrasos. La educación especial ha sido desestigmatizada en Finlandia por dos razones. Finlandia previene que el fracaso temprano se convierta en un fracaso a largo plazo. 44 . Singapur ofrece también clases adicionales para pequeños grupos formados por los alumnos con desempeño dentro del 20% inferior en primer y segundo grado. y de esta manera ha hallado una manera de sostener resultados positivos y consistentemente equitativos en sus escuelas (cuadro 25). Los sistemas asiáticos se apoyan en un fuerte compromiso de cada docente para brindar apoyo extra necesario cuando se lo requiere. por ejemplo. por el alto número de estudiantes que toman parte en el programa. Los mejores sistemas desarrollan estos procesos dentro de las escuelas y evalúan permanentemente el desem- CUADRO 25 FINLANDIA: • APOYO EDUCACIONAL Tutoría adicional persona a persona o en grupos reducidos para apoyar a quienes tienen problemas (“educación especial”) El 30% del total de estudiantes reciben educación especial en algún momento La mayor parte de la educación especial se concentra en matemática e idioma finlandés Los docentes especiales reciben un año adicional de capacitación y cobran salarios algo superiores Los docentes especiales trabajan con un equipo de apoyo más amplio –psicólogos. asesores en necesidades especiales– para ofrecer apoyo total Los estudiantes vuelven a integrarse a las clases regulares Los docentes identifican a los alumnos que requieren apoyo adicional • • • • Los estudiantes reciben apoyo adicional de los docentes especiales Fuente: Entrevistas.

desarrollar a sus docentes para que sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema. Cambiar el gobierno o la gestión de un sistema podría. Igualmente. muy distintos. inevitablemente. aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo. Boston e Inglaterra también han demostrado que se puede alcanzar mejoras sustanciales tanto en los resultados como en los factores que los impulsan (por ejemplo. Sin embargo. Seven Strong. así como el punto de partida. constituyen el centro de lo que los líderes de los sistemas deben hacer para hacer realidad las mejoras. si bien el mero cambio de la estructura de financiamiento no lleva necesariamente a la mejora por sí misma. No obstante. comprometido y talentoso. Un estudio determinó que “no existe un solo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayecto- ria de los logros de sus alumnos sin contar con un fuerte liderazgo”71. para lograr mejoras reales en los resultados. Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo. y los caminos que otros sistemas deberán seguir en el futuro para alcanzar desempeños similares son. todos los sistemas educativos deben ser capaces de responder un conjunto similar de preguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes (cuadro 26). las políticas y la forma de gobierno determinarán el curso a seguir por los líderes de los sistemas. los sistemas que no tienen financiamiento equitativo hacen que las escuelas más pobres tengan pocas chances de alcanzar un buen desempeño. aunque quizá no en su dirección final. 45 . el estatus de la profesión docente) en un corto plazo. La naturaleza del plan de estudios es fundamental. Este logro es aún más destacable dado que por lo general lleva mucho tiempo notar los efectos de una reforma (los resultados de las pruebas al momento del egreso de la escuela secundaria dependen en gran medida de la calidad de la educación primaria recibida por los alumnos diez años antes. aun cuando las reformas no lleven necesariamente a la mejora por sí solas. el financiamiento. Los sistemas educativos que tomamos como referencia demuestran que lograr mejoras sustanciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. En otros sistemas. CONCLUSIÓN: EL SISTEMA Y EL PROCESO Corea del Sur y Singapur son prueba de que un sistema educativo puede pasar de un bajo desempeño a un alto desempeño en unas pocas décadas. En Inglaterra. Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talentosa que se interese por la docencia. lo que su vez está estrechamente ligado a la calidad de la gente que ingresó a la docencia algún tiempo antes de ello). En muchos casos. Claims about Successful School Leadership (2006). la obligación de rendir cuentas y fuertes mecanismos de apoyo para crear las condiciones necesarias para la mejora. Los caminos que varios sistemas educativos han seguido en el pasado. de características más descentralizadas. tanto a nivel del sistema como de cada escuela. interviniendo para asistir a los estudiantes e impedir que se retrasen. ser un prerrequisito para la mejora. El contexto. y las mejores prácticas para alcanzarlos. no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido. en última instancia. cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados. de modo que han hecho uso de estándares. por lo tanto. la cultura. y deben ser abordados en primer lugar para permitir al sistema educativo implementar políticas y procesos que mejoren el desempeño de los estudiantes. La forma en que lo han logrado difiere en ciertos aspectos. El sistema educativo de Singapur es administrado centralmente. Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a menudo una reforma más amplia del sistema educativo.peño de los estudiantes. las autoridades tienen relativamente menos control sobre su sistema educativo. factores extraños retrasan los cambios. De manera similar. ninguno de estos aspectos será tan importante para el sistema educativo y sus líderes como estos tres principios guía: 1) la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad 71 NCSL. y ha utilizado esta particularidad para impulsar mejoras en el desempeño. Los tres aspectos identificados en este documento. el poder de los sindicatos u otros actores políticos ha incidido sobre el ritmo y la trayectoria de la reforma.

gracias a actividades desarrolladas día a día en las escuelas Sí. a través de procesos formales e informales Los mejores instructores son seleccionados como líderes Presupuesto anual para investigación equivalente a US$ 50 por estudiante. postulaciones? • ¿Cómo se compara el salario docente inicial frente al de otras profesiones? Desarrollo de instructores efectivos • ¿Qué cantidad de entrenamiento reciben los nuevos docentes en las escuelas? • ¿Qué proporción del tiempo de cada docente se destina a desarrollo profesional? • ¿Conoce cada docente las debilidades específicas de su práctica? • ¿Pueden los docentes observar y comprender mejores prácticas docentes en un ámbito escolar? • ¿Debaten y reflejan los docentes las prácticas observadas? • ¿Qué función cumplen los líderes escolares para desarrollar instructores efectivos? • ¿Qué grado de investigación específica y sistemática se lleva a cabo sobre instrucción efectiva para plasmarla luego en políticas y práctica en clase? Garantizar el buen desempeño de todos los estudiantes • ¿Qué estándares existen sobre qué deben saber. comprender y poder hacer los alumnos? • ¿Cómo se verifica la calidad del desempeño de las escuelas a nivel del sistema? • ¿Cómo se aborda el bajo desempeño? Estándares claros apropiados para el desempeño del sistema Todas las escuelas conocen sus fortalezas y debilidades Con mecanismos efectivos para apoyar a los alumnos con problemas. 46 . destinado a mejorar la instrucción En el 10% superior de su promoción Entre las tres principales opciones de carrera Rigurosas evaluaciones del potencial docente. mínima variación de desempeño entre escuelas Se concentran donde pueden tener mayor impacto >20 semanas 10% del tiempo de trabajo para desarrollo profesional Sí. pruebas de lengua y aritmética 1 : 10 En línea con los salarios de otras profesiones universitarias Y PREGUNTAS CLAVE SOBRE DESARROLLO DE SISTEMAS Mejor del mundo • ¿Cómo se organizan el financiamiento y el apoyo? Fuente: McKinsey.CUADRO 26 PARÁMETROS Pregunta Encontrar a las personas más aptas para la docencia • ¿Cuál es el nivel académico promedio de los nuevos docentes? • ¿Qué opinión tienen los estudiantes y graduados universitarios sobre la docencia? • ¿Cuán rigurosos son los procesos de selección para el profesorado? • ¿Cuál es la proporción de vacantes para profesorado inicial vs. por ej.. los docentes visitan regularmente las clases de sus pares con fines de observación y entrenamiento Sí. práctica docente.

Journeys of Discovery (2005). Annenberg Challenge. Aspen Institute. Effective Provision of Preschool Education Project (2003). Gopinathan. The ICT Impact Report (2006). Daley. Barber. Study into School Reading and Mathematics Products (2007). Business Week. Johnston. What do we know about Eurydice. A Delicate Balance: District policies and Classroom Practice (2005). Hanushek. Barber. Glazerman. Balanskat. Fullan. School Reform From The Inside Out (2004). Blamire. The New Meaning of Educational Change (2007). BIBLIOGRAFÍA Allington. 2) la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción. Broad Foundation. Keeping Teaching Attractive for the 21st Century (2005). 1890-1980 (1984). Early Test Scores. What accounts for international differences in student performance (2004). Does certification matter? Guarino. Barber. (2006). Software 47 . The 2006 Broad Prize for Urban Education (2006). Institute of Education. Goldhaber and Brewer. Teacher Recruitment and Retention (2006). Santibanez. Kefala. Ellis. Managing the Chicago Public Schools (2006). The Development of Education in Singapore Since 1965 (2007). Breakthrough (2006). Grossman. Socioeconomic Status and Future Outcomes (1998). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms. The Role of Education Quality in Economic Growth (2007). Whelan.de sus docentes. Cheng. Independent Leadership (2007). The Training and Development Agency for Schools (2006). Hanushek. Wößmann. Thomas. New Paradigm for Re-engineering Education (2004). Instruction to Deliver (2007). Mourshed. de The New York Times “What it takes to Make a Student” (26 de noviembre de 2006). Elmore. Decker. Eurydice. Cross City Campaign. Mayer. Elmore. King. A Case Study to Support Leadership Transition in the Boston Public Schools (2006). Improving Education in the Gulf (2007). The Effects of Teach Fullan. Wößmann. Eurydice. Bill Gates Gets Schooled . Cuban. CTAC. y 3) lograr altos resultados universalmente solo es posible poniendo en práctica mecanismos que aseguren que las escuelas brinden instrucción de alta calidad a todos los niños. The Evidence on Class Size (2003). Key Data on Education in Europe (2005). effective fourth grade teachers and their classrooms (2000). Currie. Crevola. Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe (2004). Hill. Harvey-Beavis. Goh. Effectiveness of For America: Findings from a National Evaluation (2004). Catalyst for Change: Pay for Performance in Denver (2001). DfES. Fuchs. Institute of Education Sciences. Performance Based Rewards for Teachers (2003). Hart y Risley.

OCDE. PISA: Learning for Tomorrow’s World (2004). Scientific American. RAND. A Statistical Portrait of Public High School Graduation (2003). Ofsted. Sanders & Rivers. Kain. Seven Strong Claims about Successful School Leadership (2006). Walker. Quality Matters (2000). Michaelowa. Why Education is Key for Europe’s Success (2006). Kati Haycock. Gacetilla de Prensa (11 de agosto de 2005). Washington School Research Centre. Lee. The Cost-Effectiveness of Inputs in Primary Education (2006). A New Era of Education Reform (2000). Schleicher. Training and Development Agency for Schools. Hanushek. 48 . International Handbook on the Economics of Education (2004). Getting Districtwide Results (2006). OCDE. National Audit Office. America’s Charter Schools: Results from the NAEP Pilot Study (2003). Teachers Schools and Academic Achievement (2005). McBeath. Improving Failing Schools (2006). Linking NAEP Achievement Levels to TIMSS (2007). Tight But Loose (2007). National Centre for Education Statistics. Swanson. OCDE. Lewis. Ramsey. NEAP 2004: Trends in Academic Progress (2005). Cumulative and Residual Leschly. Goh. A Model of School Leadership in Challenging Urban Environments (2006). Marzano. Rothman. Wetchler. School Inspection Data (2005/2006). Earnings and Productivity: Recent UK Evidence (2003). Education. Achievement in Literacy and Numeracy by Australian 14-year olds (2002). Does Lesson Study have a future in the United States (2002). Developing and Retaining Effective Teachers (2005). NFER. Education at a Glance (2000-2006). The Gates Foundation and Small High Schools (2003). Trends in Standards in Literacy and Numeracy in the United Kingdom (1997). Achievement in America: Can we close the gaps (2006). Rivkin. Leschly. Attracting. Phillips. Increasing the Odds: How good policies can yield better teachers. A Closer Look at Charter Schools using Hierarchical Linear Modeling (2006). Zhu. Pritchett. NCSL. National Centre for Education Statistics. Educational Quality and Costs: A Big Puzzle and Five Possible Pieces (2004). NCTQ. The Power of Early Success (2005). Does Class Size Matter (2001).IPSE. Johnes y Johnes (eds. UNESCO. NCSL. National Centre for Education Statistics. Children First (2007). An evaluation of innovative approaches to teacher training on the Teach First Programme (2006). Thompson y Wiliam. The Economics of Investing in Universal Preschool Education in California (2005). Making Teacher Education Responsive and Relevant (2007). NCEE. Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement (1996). Ministerio de Educación de la Ciudad de Nueva York. Tough Times or Tough Choices (2007).). Transformation of Seattle Public Schools (2002). EFA Global Monitoring Report (2005).

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful