Orientarea şcolară şi profesională a

elevilor cu cerinţe educative speciale

Bucureşti 2000

Autor: Dr. Ioana Manolache

Orientarea şcolară şi profesională a
elevilor cu cerinţe educative speciale GHIDUL CONSILIERULUI

CUPRINS

REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES).......................5 PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE .............................10 CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ....................................13 EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR...............21 DEFINIŢII ORIENTATIVE..................................25 ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ...45 CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE........................................50 BIBLIOGRAFIE................................................53

3

4 .

articolul 5. nr.N. Legislaţia ce reglementează orientarea şcolară şi consilierea psihopedagogică are un cadru mai larg şi unul cu aplicaţie la copiii şi adolescenţii cu CES. inclusiv a celor cu dificultăţi de învăţare. 128/1997 privind Statutul personalului didactic. care implică 5 . • Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi a Cabinetelor Şcolare şi Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică (Buletinul informativ al MEN. punctul d. • Legea învăţământului nr. • Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special. Ghidul prezent oferă informaţii despre elevii cu CES. cu probleme disciplinare sau cu tulburările de comportament. 283/1993 secţ.E. 8.1999 cu privire la activitatea de consiliere şi orientare în învăţământul preuniversitar. • Hotărârea Guvernului României nr. 25 septembrie1998). orientarea copiilor şi adolescenţilor cu CES se face în sens dublu. aliniatul 1. în anul şcolar 1999– 2000 (Buletinul informativ al MEN.02. 3281/16. • Ordinul M.REPERE ÎN ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES) Centrele de Asistenţă Psihopedagogică au în sarcină orientarea şcolară şi profesională a elevilor. de la învăţământul obişnuit spre învăţământul special şi invers. 45. nr. capitolul VI şi varianta MEN 1999. 84/1995. În principiu. ediţia 1996/1997. nr. • Legea nr. Pentru a facilita adaptarea elevilor cu nevoi speciale. 38 februarie 1999). articole 43. 54. capitolul VI.

de regulă. . 1 6 . corectării şi dezvoltării armonioase a elevilor. Atribuţiile sale privesc: . Evaluarea în actul educaţional terapeutic . Atribuţii: . . autorizat în condiţiile legii. abilitării. Prima condiţie a realizării tuturor obiectivelor este colaborarea între Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi cele trei comisii specializate în orientarea şcolară / profesională a copiilor şi adolescenţilor cu cerinţe speciale. p. căi multiple sunt deschise în sprijinul compensării.Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT). Bucureşti.Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC). Vlad. aflat în subordinea Guvernului României. deodată cu atingerea obiectivelor curriculare. în cadrul policlinicilor judeţene sau în policlinicile de copii din sectoarele municipiului Bucureşti. reabilitării.încadrarea într-o categorie de persoane cu handicap. ce necesită protecţie specială. Expertiza copiilor sau adolescenţilor cu CES face obiectul activităţii unor comisii specializate:1 . Editura Pro Humanitate. Comisia pentru Protecţia Copilului face parte dintr-un serviciu public specializat. 59.emiterea certificatului de persoană cu handicap. Elena. .hotărăşte încredinţarea sau plasarea copilului serviciului public specializat sau unui organism privat.Comisia de Expertiză Complexă (CEC). Comisia de Diagnostic şi Triaj funcţionează. 1999. a copiilor şi adolescenţilor cu vârste între 0-18 ani.hotărăşte încredinţarea sau plasarea copilului într-o familie sau unei persoane. .cerinţe de intervenţie educativă specială sau specializată.

pentru a răspunde cerinţelor de adaptare şcolară a copiilor şi adolescenţilor cu CES.recuperatorie şi a traseului de integrare a elevului în comunitate. cu stabilirea tipului şi gradului deficienţei/handicapului din perspectivă psihopedagogică. Crearea structurilor necesare exercitării acestei funcţii prioritare presupune ocolirea tentaţiei de utilizare a comisiei CEC pentru triajul şi plasarea elevilor cu deficienţe 7 . Comisia de Expertiză Complexă funcţionează în reţeaua învăţământului special. . copilul cu HIV/SIDA. cu respectarea unei metodologii destinate să asigure: . clase. formularea unor decizii raportate la serviciile educaţionale necesare fiecărui elev. . . grupe obişnuite.Categoriile de care se ocupă CPT sunt: copilul cu handicap. Ea funcţionează pe principiul adaptării elev curriculum şcolar. cu set de roluri cât mai complet posibil. prin examinare complexă. grupe speciale sau recomandarea pentru şcoli.formularea corespunzătoare a diagnosticului. dezvoltare şi adaptare). Ea are ca atribuţie principală orientarea şcolară şi profesională. . copilul în dificultate.evaluarea curriculară periodică. clase. copilul în conflict cu legea. CEC are rol de interfaţă între unităţile speciale de educaţie şi învăţământ şi unităţile de învăţământ obişnuit. reorientarea şcolară.menţinerea sub observaţie a factorilor de intervenţie corectiv.formularea deciziei de înscriere a copiilor şi adolescenţilor în unităţi. modificarea programelor de intervenţie. în scopul integrării viitoare a copilului în viaţa socială şi profesională.corelarea potenţialului elevului cu curriculum-ul şcolar şi recomandarea unor programe de intervenţie educaţională individualizată. constatativă şi prospectivă (potenţial de învăţare.

propriu-zise în instituţii speciale de educaţie. cu exercitarea tuturor atribuţiilor ce îi reveneau. Astfel îşi exercită calitatea de a fi centru de resurse pentru învăţământul obişnuit şi organism de susţinere şi ajutor pentru elevii cu CES. în confruntare cu mediul şcolar sau socio-profesional.  la intrarea şi la absolvirea unei forme de învăţământ post-liceal sau superior. în modalităţi diverse şi cu investiţii personalizate de resurse umane şi materiale.  la intrarea pe piaţa muncii. orientarea persoanei cu CES are un caracter continuu. oricare ar fi nivelul de învăţământ absolvit.  primul şi ultimul an de şcoală primară.  ultimul an din gimnaziu. 8 . dacă acesta ar fi fost orientat către învăţământul special. Sunt recunoscute cinci stadii pentru evaluarea CES: Stadiul 1. pentru susţinerea dezvoltării fiecărui elev. evaluare şi re-orientare în momentele decisive pentru cariera şcolară şi profesională:  ultimul an din grădiniţă. Între palierele de decizie este prezentă cerinţa generală de furnizare a răspunsurilor educative la cerinţele de învăţare-dezvoltare.  primul şi ultimul an de şcoală profesională sau liceu. Ea trebuie să îşi asume responsabilitatea de a orienta elevul cu CES spre învăţământul obişnuit. când apar cerinţele specifice vârstei. de câte ori cazul o permite. cu paliere de bilanţ. Răspunsuri educative adecvate sunt necesare nu numai în învăţământul special. O persoană poate avea dificultăţi în copilăria mică sau în orice altă perioadă a vieţii. Ca urmare. Identificarea copilului cu CES şi iniţierea primelor măsuri. dar şi în învăţământul obişnuit. în zona de acţiune.

Efectele pe care dificultăţile specifice le au asupra funcţionării ansamblului personalităţii elevului. realizată şi supravegheată în forma şi cu serviciile recomandate. Stadiul 5. statistic importantă. Sprijinul acordat de specialişti din şcoală. Preluarea răspunderii pentru colectarea informaţiilor şi coordonarea intervenţiei educative speciale. compensare. Aplicarea unor programe adaptate la cerinţe presupune acceptarea diversităţii şi alternative educaţionale. În practica curentă. Dar performanţa actuală a elevului poate fi raportată nu numai la realizările majorităţii colegilor de generaţie. evaluarea interdisciplinară are ca obiectiv principal să evidenţieze raporturile între diverse componente ale personalităţii copilului angajat în procesele sinergice de maturizare şi dezvoltare. Ca urmare.Stadiul 2. într-un anumit mediu şcolar. Pe această cale. Alături de deficienţele propriu-zise. care generează nevoi speciale. specific. dezvoltare etc. obiectivele disciplinelor şcolare. Necesară în stadiul patru. raportate la obiectivele programelor şcolare. Stadiul 3. Evaluarea interdisciplinară. a cerinţelor speciale şi devin ţinte ale măsurilor educative adecvate. ele apar în prim-planul evaluării constatative (diagnoza) şi al predicţiei progresului şcolar din învăţământul obişnuit. diagnoza pedagogică utilizează probe de evaluare a achiziţiilor. vor ghida proiectele de corectare. din afara şcolii sau din centrele interşcolare. Stadiul 4. dar şi la potenţialul lui de învăţare. cuprinse 9 . deosebit. Decizia formală de educaţie specială sau obişnuită. stimulare. ca urmare a deciziei privind necesitatea evaluării formale. dificultăţile de învăţare constituie o sursă. activare. sub rezerva monitorizării lor şi a demonstrării eficacităţii.

însă nici o ţară nu a suprimat complet învăţământul special. ce nu li se poate acorda în altă parte. indiferent de natura acestora. Anglia. în ultimul deceniu. Luxemburg. Au fost păstrate unităţi mici de educaţie şi învăţământ special pentru copii cu deficienţe grave şi profunde. complexitate. pot fi adaptate la elev prin gradarea solicitărilor pe niveluri de concreteţe. sunt orientaţi spre instituţii speciale de educaţie. Italia şi Austria). copiii au dreptul la Dix années de reformes aux niveaux de l’enseignement obligatoire dans l’Union Européenne (1984-1994). noutate şi asigurare a parcurgerii treptelor în ritm personal şi cu metode adecvate. Numeroase ţări au experimentat. Altele sunt încă departe de a impune acest principiu în toate şcolile (Spania. Integrarea se sprijină pe principiul că. Irlanda de Nord şi Islanda). Unele ţări au favorizat integrarea (Franţa. Bruxelles.în diverse arii curriculare.2 Cu excepţia comunităţilor franceze şi flamande din Belgia. oricare ar fi dificultăţile pe care le încearcă. Finlanda. 1997 2 10 . Tendinţa este de a integra în şcoli şi în clase obişnuite elevii cu dificultăţi. l’Unité européenne d’EURYDICE. Ţara Galilor. în majoritatea ţărilor UE au fost desfiinţate multe şcoli speciale şi integrate în instituţii şcolare obişnuite. integrarea copiilor cu deficienţe în sistemul obişnuit de învăţământ. Portugalia. PRINCIPIILE ORIENTĂRII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE Statele membre ale Uniunii Europene s-au raliat principiului egalităţii şanselor în accesul la educaţie. Numai copii şi adolescenţi a căror situaţie extremă necesită o atenţie deosebită.

pentru deschiderea învăţământului către aplicarea politicii de integrare a copiilor cu CeS în învăţământul obişnuit:3  domeniul instituţional (reglementări legislative. insuficienţă sau incapacitate pentru armonizarea cu sine şi integrarea în societate. curriculum diferenţiat. s-a apreciat că sunt necesare modificări în trei domenii. cerinţe şi metode noi de orientare şcolară şi profesională. În: Verza. materiale. Un pas important poate fi deja realizat prin definirea criteriilor de orientare a copilului cu CES. existent în orice persoană.toate ofertele educative ale comunităţilor din care fac parte. Scopul orientării şcolare şi profesionale (OSP) este valorificarea potenţialului uman.. E. E. Bazele socio-pedagogice ale educaţiei integrate. Păun. În România. Integrarea elevilor cu nevoi speciale cere mijloace suplimentare financiare. cu adaptări ale instituţiei şcolare: de la clădiri.  sistem unitar de formare a personalului didactic şi abordarea pedagogică a copiilor cu CES în cadrul şcolii pentru toţi.17-20. 1998. 3 11 . instituţii integrate). Dacă vor fi îndeplinite condiţiile integrării copiilor cu CES în învăţământul obişnuit. de resurse umane şi un mod nou de a concepe educaţia şi învăţământul. prin şcolarizarea în clase şi şcoli obişnuite. Noiembrie. p. la materiale didactice şi personal didactic special format. E. dincolo de o lipsă. din perspectivă individualizată. copiii cu deficienţe învaţă să se adapteze la situaţii normale. În primul rând cere un învăţământ centrat pe nevoile copilului. şi Păun. atunci vor intra în acţiune principii.  domeniul curricular (curriculum de bază. Educaţia integrată a copiilor cu handicap.). iar ceilalţi elevi învaţă să îi accepte şi să lucreze împreună cu ei. curriculum adaptat etc.

Principiul incluziunii rezidă în diversificarea formelor de integrare educaţională. senzorială. 12 .În OSP sunt respectate principiile fundamentale privind educaţia persoanelor cu deficienţe/handicap. Principiul normalizării necesită eforturi pentru a asigura persoanelor cu handicap o existenţă cât mai normal posibilă. adolescenţii şi adulţii cu handicap sunt capabili de creştere. Principiul dezinstituţionalizării priveşte pregătirea copiilor şi adolescenţilor cu handicap pentru plasarea lor în comunităţi şi dezvoltarea în comunităţi a serviciilor necesare pentru a asigura un grad sporit de independenţă pentru adulţi. adolescenţilor şi tinerilor cu deficienţe de natură fizică. şcolară şi profesională a copiilor. 2. 1. 3. învăţare şi dezvoltare. adaptată la standardele de viaţă ale majorităţii. 5. Principiul dezvoltării se referă la faptul că toţi copiii. Principiul drepturilor şi şanselor egale presupune satisfacerea nevoilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale privind educaţia şi activitatea profesională. psihică. 4. socioafectivă.

p. a structurilor de funcţionare fiziologică. 1993. Adunarea Generală a Naţiunilor Unite. afective. ESKA. rezultat din relaţiile persoanei cu mediul înconjurător: fizic. Rezoluţia 48 / 96. se consideră că un copil sau adolescent are o deficienţă propriu-zisă atunci când este afectată sau pierdută o structură anatomică şi este afectată funcţionarea sa fiziologică sau psihică. de comportament. Deficienţa este considerată o stare biopsihică a persoanei. Paris. insuficienţă sau anomalie. asociată cu anumite incapacităţi fizice. termenul de “incapacitate“ este folosit pentru a desemna un număr mare de limitări funcţionale. 5 Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap. senzoriale. Deci handicapul este dezavantaj. la un nivel echivalent cu al altor membri ai săi. tranzitorie sau definitivă. Legendre. Este “ o posibilă. a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993. el este un dezavantaj şi descrie interacţiunea persoanei cu mediul de inserţie. ce pot fi cauzate de disfuncţii intelectuale sau senzoriale. Dictionnaire actuel de l’éducation. profesional.CONCEPTE DE BAZĂ ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ În general. În termeni actuali este definită ca “pierdere. psihologică a unei persoane “.307. de condiţii de sănătate sau de boli mintale. 4 13 .5 Complementar. şcolar. permanente sau temporare. termenul “handicap“ semnifică pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa comunităţii. R.4 În Regulile Standard. social. cognitive (mintale sau intelectuale). familial.

La Radu. atunci se recunoaşte necesitatea adaptării cerinţelor procesului de învăţământ la nevoile individuale. Ghidul educatorului. Medical. Specificul tulburărilor dezvoltării la copiii deficienţi . Universitatea Bucureşti – DPC EU/Phare. acesta este răspunsul educaţional la nevoia specială. menite să compenseze lipsa sau insuficienţa şi să permită adaptarea la mediu. Depistarea copiilor cu risc este o preocupare ce a străbătut. În învăţământul obişnuit. el funcţionează inadecvat în condiţiile standard. el este expus riscului inadaptării mai mult decât un copil obişnuit. rezultate din deficienţe. senzorial şi intelectual. puse la dispoziţie de şcoală. deseori şi protecţie socială. incapacităţi devine şcolar. deja. 6 14 . p.).dar nu obligatorie consecinţă în planul adaptării personale”. ele necesită organizări instituţionale şi educaţie specială. ceea ce presupune discriminarea pozitivă a copiilor cu incapacităţi.65. mediu. Verza (coord. Gh. mai multe etape de conceptualizare a dificultăţilor de învăţare şi a handicapului şcolar. clasificat în categoriile: handicap motor. se convertesc în dezavantaj handicapant. Când incapacităţile sau limitările. proiectate să antreneze toţi elevii în procese de instruire. 1997.6 Când copilul cu anumite lipsuri. insuficienţe. Dacă se consideră dublă intrarea surselor de generare a handicapului (persoana şi mediul şcolar). Handicapul poate fi înlăturat sau diminuat prin intervenţii educaţionale. învăţare şi dezvoltare. generic. conceptul de handicap a fost aplicat stării unor persoane cu deficienţe. Acest răspuns este posibil numai dacă incapacitatea este evaluată corect şi mediul înconjurător devine unul pedagogic adecvat. În: E. educaţie. care ţine prea puţin seama de variaţiile personale ale capacităţilor de răspuns.

observabile. În raport cu categoriile de handicap au fost măsurate grade de intensitate şi utilizate scale. de unii autori. deficienţă auditivă. S-a considerat că unii elevi sunt handicapaţi din surse interne diverse: 1. intelectual. tulburări severe de dezvoltare (audiomutitate. probabil din cauza asocierii lor frecvente cu alte deficienţe. Deficienţele de limbaj nu sunt constituite într-o categorie separată de handicap. Accentul este pus. 4. dificultăţi de învăţare). deficienţă fizică. 2. cu tulburări permanente. pe tulburările de ordin afectiv. asociate unei deficienţe psihosociale (delincvenţă). au fost adăugate polihandicapul şi unele boli cronice handicapante. 6. 3. s-a definit handicapul sociocultural. care lărgeşte sfera noţiunii de handicap şi generează necesitatea operării unei deosebiri între handicapul cu originea în stări patologice (obiective. alte tulburări psihice majore). Handicapul sociocultural a fost des invocat pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii dezavantajate economic şi cultural. 7. deficienţă vizuală. deficienţă intelectuală. ce încadrează cazurile individuale. Toţi 15 .aceste categorii. sociocultural. senzorial. de alţi autori. Psihopedagogic. deficienţe multiple (asociate). 5. autism. Manifestările lor sunt prezentate drept caracteristici ale altor tipuri de handicap (neuromotor. deficienţă organică. pe handicapul intelectual sau lingvistic şi. măsurabile) şi handicapul rezultat din organizările sociale. ţinând seama de cerinţele vieţii cotidiene şi capacitatea personală de răspuns. tulburări majore de comportament.

conform legislaţiei româneşti actuale. Actual. Elena. Noiembrie.49. formulate prin cerinţe de intervenţie specială sau specifică. cât şi elevi cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. Importanţa categoriilor tinde spre diminuare. Noţiunea “elev în dificultate” are o sferă mai largă decât termenul “copil în dificultate”. chiar în absenţa unor deficienţe. Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje între cultura pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural. 7 16 . Sunt consideraţi copii în dificultate şi protejaţi social. Protecţia juridico-socială şi specială a copilului cu cerinţe educative speciale. 1998. În: E. au fost frecvent utilizate categoriile de deficienţă sau handicap. Din categoria largă a elevilor cu CES fac parte atât copii şi adolescenţi cu deficienţe propriu-zise.autorii sunt în acord atunci când susţin că aceşti copii prezintă lipsuri sau insuficienţe. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. În domeniul educaţiei şi învăţământului. Păun (coord. Atunci când un copil are probleme importante de învăţare sau de funcţionare în mediul şcolar. utilizat în România cu scopul asigurării protecţiei sociale pentru unii copii. În acest caz el este numit “elev în dificultate “. cu care vine copilul din familia de origine. în favoarea evidenţierii nevoilor de educaţie specială ale copiilor şi adolescenţilor cu deficienţe. Verza şi E. compensabile prin metode pedagogice adecvate. următoarele categorii de copii:7 Vlad. p. el acumulează întârzieri semnificative la nivelul achiziţiilor sau are alte manifestări de inadaptare.). în special cel lingvistic. se militează pentru depăşirea procedeelor de categorisire a copiilor în grupe standard.

Protecţia socială intervine doar în cazul când familiile nu pot asigura necesarul de îngrijire şi educaţie.  copiii ce au fost declaraţi abandonaţi sau copiii ce au săvârşit fapte penale. pedagogic. Plasarea lor în instituţii guvernamentale a fost combătută vehement în ultimul deceniu. Alte căi sunt considerate mai bune şi se caută continuu diverse alte forme de plasament şi îngrijire. instituţionalizarea acestor elevi nu este considerată cea mai bună dintre căile de asigurare a condiţiilor de dezvoltare şi pregătire.  copiii ce au abandonat şcoala şi familia şi îşi petrec viaţa în stradă. Totuşi. în perspectiva integrării şcolare. cu argumente şi probe privind daunele aduse de această formă de “instituţionalizare”. De asemenea. dintre care: Ideea 1 . din cauza deficienţelor. Criteriul educaţional a subsumat în ultimele decenii celelalte criterii (medical. Copiii şi adolescenţii în dificultate sunt în prezent daţi în îngrijirea şi răspunderea unor instituţii speciale de educaţie sau în organizaţii nonguvernamentale.limitările în capacităţile de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard . psihologic. au nevoie de îngrijire şi educaţie specială. Concepţia enunţată are consecinţe multiple. pe care familia proprie nu le poate asigura. defectologic) şi a condus la apariţia sintagmei "copil cu cerinţe speciale de educaţie". deşi ei au numai nevoi speciale. în  17 . profesionale şi comunitare.  copiii care. Copilul cu CES are locaţie pe o scală continuă. în funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative suplimentare de care are nevoie. copiii şi adolescenţii purtători ai tuturor tipurilor şi gradelor de deficienţă pot fi instituţionalizaţi.copiii ai căror părinţi sunt decedaţi. dar nu răspund penal. dispăruţi sau decăzuţi din drepturile părinteşti.

indiferent de sursa acestor dificultăţi. în orice moment al existenţei. după orice criteriu. p. 18 . Op. adolescent. socială). indiferent de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează. R.8 8 Legendre. tânăr) este complexă şi validă.limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale.în sens larg. elev cu cerinţe educative devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. deficitele de comunicare şi factorii comportamentali.intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat. alături de celelalte evaluări (medicală.612.cit. Ideea 2 . instructivă şi de profesionalizare.care evoluează copiii din aceeaşi generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru cei cu nevoi speciale. de exemplu. Ideea 4 . Ideea 3 . Drepturile omului se susţin mai pregnant atunci când în cauză este copilul. Elevi cu dificultăţi de învăţare. Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor şi la drepturile universale de satisfacere a lor. printr-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă. care sunt utilizabile pentru ameliorarea vieţii copilului sau adolescentului. corelate cu curriculum-ul şcolar şi programele de pregătire profesională. iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de deficienţă. sunt cei care riscă să nu se înscrie pe direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală. la orice vârstă. evaluarea psihologică există şi ţine seama de diversitatea culturală şi lingvistică. atunci când evaluarea persoanei cu CES (copil.

 recunoaştere a valorilor proprii. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi formare şi poate fi considerată. în cazul oricărui copil cu deficienţe. insuficienţă sau incapacitate a persoanei. CES este o stare a persoanei sau organismului.  conştiinţă lucidă a realităţii. proiectat.  capacitate de comunicare. finalităţile educaţiei umaniste orientează spre:  căutare constantă a realizării unui ideal de Sine. în societatea reală.  adaptare la mediu. finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane prin:  dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului. de dezvoltare şi achiziţie educaţională. În plan transcendent.În plan personal.  angajare activă în dezvoltarea specifică modelului cultural din care face parte. Nevoile speciale iau deseori forma unor cerinţe adresate şcolii. în absenţa unor condiţii interne (prealabile).  căutare a binelui. ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior. Înscrisă în această concepţie. piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. în mediul şcolar. profesional şi social de referinţă. de o lipsă. Condiţiile de satisfacere a trebuinţelor sunt deseori obstrucţionate. Termenul de "şcoală" este luat aici în sensul său cel mai larg. necesare în dezvoltarea şi atingerea nivelului de satisfacţie.  autonomie.  capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi. Satisfacerea acestor nevoi este condiţionată social şi personal. ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei formale sau 19 .

remarcabil sau rar. oarecare. susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică destinată să rezolve dificultăţile manifestate de elev în planul dezvoltării. Pentru valorizarea pozitivă a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat special cu sensul de ocazional. învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii profesionale / sociale. 20 . calităţii vieţii. Nu este utilizat pentru a desemna un defect sau stigmat care marginalizează social. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale ar fi.nonformale. de norma statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva depărtat de obişnuit. Ea este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii. învăţării şi instruirii formative. care nu sunt comune. Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică complementară. deciziei în cunoştinţă de cauză. pentru orice copil sau adolescent cu deficienţe sau dificultăţi. obişnuite. Copilul sau adolescentul posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular. cantitativ şi calitativ variabilă. deosebit.

adoptată de statele ce promovează şi aplică politica educaţională de integrare a copiilor cu CES în sistemul obişnuit de educaţie şi învăţământ. individualizate. definiţii ce 21 . cu nume păstrat din vocabularul medical sau defectologic. individuale şi categoriale. trecând prin handicap şi ajungând la nominalizarea căilor educative de răspuns la nevoi generale şi speciale. numai pentru desemnarea caracteristicilor specifice şi pentru apelul la intervenţiile corectiv-recuperatorii cunoscute şi verificate. tulburări. Ministerul Educaţiei Quebec (MEQ) utilizează. finalizată cu descrierea profilului individual al insuficienţelor. de deficienţă sau de tulburare. dificultăţi. nu cu scop de etichetare. Această modalitate de raportare.EXPERTIZA COMPLEXĂ A ELEVILOR Una dintre cerinţele adresate educaţiei este evaluarea complexă a copiilor şi adolescenţilor care nu se adaptează la mediul şcolar obişnuit. Inadaptarea este individuală. Orientarea şcolară şi profesională a elevului cu CES cere expertiză complexă. dar poate fi raportată la categorii de limitări. este consecinţa poziţiei ideologice. cu scopul susţinerii financiare a educaţiei elevilor cu handicap. Elevul evaluat din perspectivă educaţională este raportat la categoriile de handicap. lipsurilor sau limitărilor. de la particular la general. Un model ilustrativ este dat de învăţământul canadian din regiunea Quebec. alături de evidenţierea nevoilor educative speciale şi descrierea instituţiilor sau serviciilor de educaţie şi învăţământ care oferă oportunităţi de răspuns la aceste cerinţe speciale. La cerinţa specială de educaţie se ajunge pornind de la deficienţă. ci pentru găsirea unor căi de ajutor educativ.

fizice sau intelectuale ce antrenează incapacităţi sau limitări în învăţare sau în funcţionarea sa din mediul şcolar. familiali şi materiali. care nu este contopit şi confundat cu aspectul general al unei categorii sau unui tip de deficienţă. cognitivă şi fizică. Orice definiţie se raportează la evaluarea funcţionării organismului. Perspectiva adoptată în evaluare serveşte depistării de dificultăţi.  stabilitatea emoţională. Dictionnaire actuel de l’education. Elev cu handicap este considerat "cel care prezintă deficienţe senzoriale.fac posibilă recunoaşterea încadrării lor în aria protecţiei şi educaţiei speciale. asupra planului adaptativ educaţional şi/sau şcolar. păstrând specificul individual. de natură afectivă. comunitar.  abilităţile de comunicare. R. ESKA. 9 22 . determinate de prezenţa unei deficienţe / tulburări. toate menite să reducă dezavantajul şi să optimizeze adaptarea. 483. Paris.  adaptarea socială. stabileşte cerinţe speciale şi preconizează răspunsuri educative. p."9 Evaluarea elevului cuprinde:  capacităţile intelectuale. handicap sau dificultate. Legendre. Alături de evaluarea acestor factori personali. 1993.  abilităţile motorii şi psihomotorii. profesional. sunt investigaţi factori sociali. ca rezultantă a funcţionării proceselor cognitive. Diagnosticul este funcţional şi înregistrează consecinţele caracteristicilor individuale. care au o pondere importantă în adaptarea şi integrarea persoanei cu nevoi speciale de educaţie. întreg cu finalitate adaptativă în mediul şcolar.  starea de sănătate.

comunitară. psihopedagogii îşi asumă sarcini de intervenţie profesională care vizează:  diagnoza deficienţei şi stabilirea posibilităţilor de corecţie şi compensare. cel puţin în prima etapă a intervenţiei specializate. Dată fiind oricare dintre aceste deficienţe. prin raportarea simultană la natura deficienţei şi la capacitatea globală a copilului de a se adapta la cerinţele vieţii cu sprijin educativ şi / sau protecţie specială tranzitorie sau permanentă.Conturarea unui profil individual stă la baza aprecierii formei instituţionale şi curriculare ce facilitează integrarea elevului în clase din învăţământul obişnuit. Diagnoza deficienţei are ca obiectiv principal orientarea educaţională a fiecărui copil sau 10 adolescent. nu sunt orientaţi către o unitate de învăţământ.  intervenţii psihopedagogice (psihoeducaţionale) şi sociale menite să faciliteze integrarea purtătorilor de deficienţe în viaţa şcolară. obişnuită sau specială. Decizia de integrare a preşcolarului şi şcolarului cu handicap întrun mediu educativ obişnuit depinde de disponibilitatea adaptativă a copilului. clase speciale din învăţământul obişnuit. alături de atitudinea şi cooperarea părinţilor. clase speciale din şcoli speciale sau alte tipuri de instituţii cu regim de educaţie specială. Considerăm că atributul de educaţional este mai cuprinzător şi nu lasă deoparte copii care. ci prin recomandarea de servicii educaţionale. 10 23 .  proiectarea de curricula pentru purtătorii unor deficienţe diverse. care pot oferi fiecărui copil oportunităţi de compensare a deficienţei şi de dezvoltare a personalităţii. profesională. Orientarea nu se face numai prin indicarea formei de educaţie.

fiecare în parte şi toate concordant. cu toate consecinţele legale ce decurg din acest statut. S-a proiectat o evaluare complexă a elevului. 24 . dificultăţile socio-economice. depăşire sau eliminare a dificultăţilor din dezvoltare. cu încadrare a cazurilor în grade de intensitate. prin ţintirea succesivă a următoarelor paliere ale personalităţii copilului: • comunicare şi limbaj. • dezvoltare cognitivă şi potenţial de învăţare. Comisiile descrise anterior decid. dreptul unui copil sau adolescent la protecţie şi educaţie specială.În sistemul românesc de învăţământ a fost recunoscută până în anul 1999 o tipologie restrânsă a deficienţelor propriu-zise. Evaluarea psihologică are în obiectiv atât constatarea stadiului de dezvoltare. juridic. care este dinamică şi interdisciplinară. Încadrarea în tipurile recunoscute determină. O tipologie recunoscută de instituţiile legal investite cu administrarea unui domeniu are consecinţe în planurile financiar şi de OSP. motivaţie intrinsecă. Evaluarea potenţialului de învăţare. Este necesară o strategie de evaluare a funcţionării globale. dacă un elev se înscrie în aria desemnată pentru protecţie şi educaţie specială. Evaluarea pedagogică se raportează la competenţele şcolare. cât şi a potenţialului de achiziţie a structurilor subiacente cunoaşterii şi trăirilor. sub aspectul dublu al nivelului actual şi al potenţialului de achiziţii şcolare şi progres. ambianţă afectiv-pozitivă). ar contribui esenţial la atingerea obiectivelor de ajutor şi sprijin. Evaluarea sociologică relevă problemele din mediul familial şi şcolar. cu identificarea zonelor de schimbare a funcţiilor şi operaţiilor cognitive în condiţiile învăţării mediate (ajutor cognitiv. prin depistarea căilor de ocolire. • maturizare socială.

• evaluarea diverselor strategii utilizate în acordarea asistenţei psihopedagogice cu scop educativ complementar. specificând factorii care pot determina dificultăţi şi absenteism şcolar. integrând evaluările specialiştilor: • lipsuri. psihologice. aşteptările şi opţiunile copilului. • dezavantaje specifice (fizice. DEFINIŢII ORIENTATIVE Elevul handicapat printr-o deficienţă vizuală este cel la care evaluarea oftalmologică relevă la 25 . aşteptările şi opţiunile aparţinătorilor şi personalului de educaţie şi învăţământ. Diagnoza educaţională complexă evaluează copiii cu CES pe următoarele dimensiuni complementare. limitări funcţionale.dificultăţile în relaţii (afective şi de comportament). Evaluarea medicală evidenţiază dezvoltarea fizică şi starea de sănătate. insuficienţe. • tipurile de învăţare care îi favorizează dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Bilanţul stării de sănătate se finalizează cu recomandări privind prevenţia inadaptării şcolare şi promovarea educaţiei pentru sănătate. sociale şi / sau economice). • de ce anume are nevoie educativ (curriculum individualizat) şi cum oferă acest ajutor (căile şi mijloacele) asistenţa pedagogică şi socială. • potenţial de progres (evoluţie / dezvoltare prin educaţie / învăţare). • durata şi intensitatea asistenţei pedagogice complementare. • incapacităţi.

conform criteriilor de expertiză medicală: • cecitate absolută.1/3) sau strâmtare semnificativă a câmpului vizual. cu AV= 1/10-1/3. între cei doi ochi şi cu rezultantă transpusă în grade de ambliopie (mică. cu excepţia protezării prin sisteme optice speciale sau corecţiei cu lentile de peste + 4. cu AV= 1/25-1/10. 26 . prezenţa luminii sau nu se percepe lumina. Handicapul vizual. cu AV= sub 1/50. • uşoară. gravă). • ambliopie. • scădere vizuală uşoară. Sunt posibile următoarele grade ale deficienţei funcţionale: • profundă. mare. se stabileşte prin comparaţia între restantul morfofuncţional şi solicitările activităţii (diagnosticul funcţional). tulburări ale vederii binoculare. • moderată. cu acuitate vizuală de la 1/25 până la 1/3 (variantă 1/5) cu diverse combinaţii în cadrul acestui interval. strabism şi alte afecţiuni. El se poate înscrie în următoarele formule de diagnostic clinic. după corecţia cu lentile. Aceste grade ale deficienţei funcţionale se stabilesc în raport cu eficacitatea corecţiei prin lentile oftalmologice şi cu încadrarea altor disfuncţii oculare: discromatopsii.3 (aprox. • cecitate practică.fiecare ochi o acuitate vizuală sub 0. • severă. cu considerarea funcţionării unitare a celor doi ochi. când acuitatea vizuală este cuprinsă între 1/3 şi 2/3 la ochiul cel mai afectat. cu acuitate vizuală de la 1/200 până la 1/25.00 dioptrii. când se percepe vizual mişcarea mâinii. cu AV= 1/3-2/3. ca dezavantaj generat de insuficienţa sau lipsa acuităţii vizuale (diagnosticul clinic).

27 . 1000. Evaluarea funcţionării elevului cu handicap vizual relevă caracteristici specifice. cu depistarea şi formularea următoarelor CES. • cerinţa unui învăţământ adaptat. Elevul cu handicap auditiv este cel la care evaluarea de către specialistul ORL relevă un prag mediu al acuităţii auditive de peste 25 decibeli. • adaptări ale mediului educaţional. la urechea cea mai bună. ce devin nevoi speciale de educaţie:  limitări în comunicarea bazată pe limbajul scris.Gradul handicapului poate fi considerat mai uşor sau mai accentuat în raport cu solicitările activităţii principale desfăşurate de persoana purtătoare a deficienţei. în relief. cu scris mărit) sau pentru nevăzători (scris în alfabet Braille. • nevoia antrenamentelor de utilizare a materialelor de protezare şi a materialelor didactice adecvate. ce necesită: • antrenament specific. 2000 Hz). • nevoia învăţării codurilor de substituţie în citit şi scris.  limitări ale deplasărilor. • asistenţă personală ocazională.  limitări în realizarea unor activităţi necesare derulării vieţii cotidiene ele necesită: • antrenamente speciale. • asistenţă ocazională sau permanentă. pentru înţelegerea unor concepte şi dezvoltarea structurii cognitive. la sunete pure din zona conversaţională (500. • nevoia de material didactic adaptat pentru ambliopi (bine imprimat. înregistrări sonore). • adaptare de curriculum.

pierdere auditivă = deficienţă medie (moderată). cum ar fi sindromul Asher. Pierderile de auz sunt repartizate de BIAF pe următoarele intervale: • pierderea de peste 90 decibeli reprezintă un deficit auditiv profund (surditate sau cofoză). când se pot auzi doar sunete foarte puternice. tipul Sheibe. pierdere auditivă = deficienţă uşoară. Gradele deficienţei funcţionale se stabilesc după criteriul pierderilor de auz. tipul Maldini etc. • între 35-20 db. • între 80-70 db. ca şi în altele echivalente se ignoră un segment. • pierderile de 90-70 decibeli reprezintă un deficit sever (hipoacuzie severă). 11 28 . surditatea de percepţie şi surditatea mixtă. când se pot auzi zgomote. care provoacă senzaţii dureroase. şi sindroame asociate.11 • pierderile de 40-20 decibeli reprezintă un deficit mediu (hipoacuzie moderată). În această scală. ♦ criteriul localizării deosebeşte surditatea de transmisie. • între 70-35 db.Diagnosticul clinic se raportează la etiologie şi segmentul de analizator afectat: ♦ criteriile etiologice deosebesc tipuri de surdităţi ereditare (tipul Sibermann. pierdere auditivă = deficienţă accentuată (severă). din raţiuni neevocate. aici intervalul 70-40 db. Institutul Naţional de Expertiză Medicală încadrează deficitele în următoarele intervale: • peste 80 db. pierdere auditivă = deficienţă gravă (profundă). Precizarea tipului este necesară în adoptarea conduitei terapeutice şi în recomandarea protezei. sunetul vocii şi unele vocale. cu păstrarea auzului la conversaţia de foarte aproape.

atunci când poziţia ortostatică este imposibilă. cu deficienţele de echilibru. • deficienţă medie de echilibru. chiar după ce au fost utilizate proteze diverse. dacă acuzele subiective de ameţeală sunt însoţite de deviaţii la probele statice / dinamice sau există o diferenţă funcţională la probele provocate. El prezintă limitări şi cerinţe speciale. gravă sau severă poate avea unele sau toate caracteristicile specifice deficienţei. ce generează anumite cerinţe speciale: • tehnici specializate pentru învăţarea limbajului verbal.În aceste arii sunt înscrise şi tulburările funcţionale vestibulare. 29 . limbaj mimico-gestual). • deficienţă accentuată de echilibru. în care există nistagmus spontan şi o mare diferenţă funcţională între cele două sisteme vestibulare. dactileme. de diverse grade: • deficienţă gravă de echilibru. când tulburările sunt însoţite de fenomene vegetative şi atât probele spontane cât şi cele provocate sunt net pozitive. atunci când poziţia ortostatică este posibilă. • metode pedagogice adecvate pentru învăţarea citirii şi scrierii. în criză. • învăţare şi utilizare a mijloacelor de substituţie în comunicare (labiolectură. dar dificil de menţinut. • deficienţă uşoară de echilibru.  Limitări în învăţare şi comunicare verbală. dacă acuzele subiective sunt însoţite de nistagmus spontan sau deviaţii nete sau la probele provocate se constată o diferenţă funcţională de peste 30 % între cele două sisteme vestibulare. între cele două sisteme vestibulare. de cel puţin 20 %  Elevul handicapat printr-o deficienţă auditivă medie.

Sursele de handicap sunt constituite din:  deficienţe fizice.  tulburări din sfera psihomotricităţii. • nevoia de a recupera întârzierile de învăţare în grădiniţă şi şcoala primară. muşchilor şi articulaţiilor (modificări morfologice). asimetrii de poziţie determinate de tulburări ale procesului de osificare (exemplu. de nutriţie (exemplu. statură sub 1.• apel la serviciile unui interpret în anumite situaţii de recepţie sau transmitere de informaţii.  boli şi disfuncţii viscerale. de atitudini vicioase. ţinută şi prezentare rigidă. Handicapul fizic poate fi determinat de deficienţe care sunt clasificate medical în categorii multiple. precum şi la perturbări ale activităţii organismului (modificări psihofizice şi fiziologice).  Dificultăţi în dezvoltarea limbajului oral care antrenează: • nevoia unui învăţământ adaptat. Semnul distinctiv este că orice deficienţă fizică tulbură dezvoltarea armonioasă a corpului sau organismului şi afectează mobilitatea. capacitatea motrică şi de efort fizic şi / sau psihic. morfologice şi funcţionale. de tonus muscular (exemplu. în miopatii nedezvoltarea sau deteriorarea 30 . Deficienţele fizice conduc la modificarea structurii oaselor. imobilă sau cu tonus exagerat.  Dificultăţi în dezvoltarea cognitivă (lacune în dezvoltarea conceptelor) ce necesită un învăţământ adaptat.45 m). obezitate / debilitate fizică). poziţie rigidă sau global asimetrică). Deficienţele morfologice pot fi globale : de creştere (exemplu. Elevul cu handicap fizic este cel care are limitată autonomia personală în îndeplinirea rolurilor sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficienţe motorii sau neuromotorii sau unei deficienţe organice (somatice sau viscerale).

cifoză. Unele tulburări neuromotorii au etiologie şi manifestări ce se încadrează în clasificări şi entităţi nosologice definite. cum ar fi hiperchineziile. coordonare a mişcărilor şi apucării. cu înclinaţii şi poziţii diferite.). displazie etc. Tulburările neuromotorii funcţionale pot fi: de echilibru static. cu traumatisme). Deficienţele morfologice parţiale privesc următoarele segmente din corp: capul (mărimea mare / mică). Hiperchineziile se manifestă prin mişcări lipsite de coordonare şi control. gâtul (înclinat sau răsucit). cu traumatisme). de formă şi consistenţă a oaselor (exemplu. asimetrice. coloană (lordoză. membrul sau membrele afectate (monoplegii sau monopareze. degetele. specialiştii sistematizează acest domeniu în două surse principale de handicap: deficienţa motorie sau neuromotorie şi deficienţa organică (viscerală). prin amplitudinea lor. antebraţele. 31 . labele. membrele inferioare în întregime (inegale. divers situate şi extinse în substanţa nervoasă. degetele. abdomen. în raport cu nivelul şi gravitatea leziunii (paralizii. dificultăţi în învăţarea şcolară. Deficienţele funcţionale ale sistemelor neuromotorii se referă la funcţiile motrice ale sistemului nervos central şi periferic sau la analizatorul ce mijloceşte realizarea funcţiei motrice a organismului. în întregime (inegale. membrele superioare. sunt atribuite unor leziuni difuze.ţesutului muscular). În evaluarea elevilor cu CES. paraplegii sau parapareze. scolioză). segmente ale trunchiului: torace. întârzieri în osificare. genunchii. răsucite sau implantate vicios. hemiplegii sau hemipareze). pareze). coatele. echilibru dinamic. şoldurile. Alte tulburări. oasele feţei (diverse malformaţii). tetraplegii sau tetrapareze. care creează uneori.

Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de deficienţă prezintă unele caracteristici generatoare de nevoi speciale: • antrenamente diverse de abilitare motrică şi psihomotrică. care solicită ajutor pentru dezvoltarea motorie şi pentru deplasare. evaluarea funcţională relevă. cel puţin una din caracteristicile următoare:  limitare importantă a comunicării. relevă una sau mai multe atingeri de origine nervoasă. în stabilirea gradului deficienţei.  Atunci când evaluarea relevă o deficienţă severă. Institutul Naţional de Expertiză Medicală ţine seama.  Când elevul este handicapat printr-o deficienţă neuromotorie profundă. care face necesar apelul la mijloace de substituţie. în 32 .  limitări importante în planul mobilităţii. musculară sau osteomusculară.  mobilitate redusă care afectează deplasarea.  dificultăţi în realizarea activităţilor cotidiene (îngrijire corporală. de următoarele criterii funcţionale: • posibilitatea realizării prehensiunii şi gestualităţii.  limitarea funcţiilor biologice importante. efectuată de personal calificat. în afecţiunile membrelor toracice. se constată:  dificultăţi în învăţarea comunicării. hrănire). cu tot ajutorul tehnic şi de protezare.Elevul handicapat printr-o deficienţă neuromotorie sau motorie este cel la care evaluarea. care cere un antrenament special şi o asistenţă regulată pentru îndeplinirea activităţilor cotidiene. • ajutor şi susţinere în îndeplinirea unor activităţi. • posibilitatea ortostatismului şi mersului.  dificultăţi în realizarea activităţilor de apucare (prehensiune).

conduitele perceptiv-motrice. conduitele motrice de bază. pentru ambele membre superioare (toracice). aparate şi sisteme sunt integre. atunci când prehensiunea este pierdută.afecţiunile membrelor pelvine şi coloanei vertebrale. Tulburările în structurarea psihomotricităţii sunt cele care afectează semnificativ schema corporală. asociate sau nu cu alte deficienţe pot afecta dezvoltarea psihomotricităţii. • localizarea la un membru sau la ambele membre. În zona deficienţelor moderate şi uşoare.  Tulburările grave şi medii ale psihomotricităţii cer un curriculum adaptat sau. • deficienţa funcţională este medie (moderată). atunci când permite doar un ortostatism cu sprijin de scurtă durată şi o deplasare dificilă pe distanţe mici. aplicarea criteriilor conduce la stabilirea următoarelor încadrări: • deficienţă funcţională medie (moderată). Psihomotricitatea se dezvoltă dacă unele organe. lateralitatea corporală. • deficienţa este uşoară. pentru un singur membru inferior (pelvin) şi coloană vertebrală. • deficienţă uşoară. Unele deficienţele fizice. 33 . atunci când adaptarea la ortostatism şi mers este redusă. atunci când prehensiunea este doar limitată. • deficienţa funcţională este considerată medie (moderată). Manifestările ce depăşesc aceste caracteristici sunt încadrate ca deficienţe accentuate şi severe. • deficienţa este uşoară atunci când permite ortostatism intermitent şi deplasări pe distanţe mici. atunci când adaptarea la ortostatism prelungit şi la mers pe distanţe mari este redusă. pentru ambele membre inferioare şi coloană vertebrală.

multiple deficienţe cu incapacităţi sau limitări importante în manifestările din mediul educaţional. Elevul cu polihandicap sau multihandicap este cel care prezintă. În cazul celor cu provenienţă în presupuse leziuni cerebrale difuze. cu impact semnificativ în activitatea şcolară. atunci se instituie un handicap organic (visceral). circulaţie. simultan. Când starea somatică necesită îngrijiri şi măsuri pedagogice specifice în timpul programului şcolar.  superficialitate a cunoaşterii. Disfuncţia antrenează tulburări organice permanente. Deficienţa organică (viscerală) se recunoaşte. fără concentrare şi cu comutare rapidă către alte obiecte sau fenomene. din perspectiva şcolii. Situaţia elevului este diferită de a celui care are incapacităţi sau limitări din sursă unică.). Atunci când evaluarea funcţională evidenţiază prezenţa relativ egală a mai multor incapacităţi şi limitări principale. Elevul handicapat printr-o deficienţă organică este cel a cărui evaluare relevă disfuncţii vitale (respiraţie. sistem endocrin etc. s-a conturat sindromul hiperchinetic cu următoarele caracteristici:  încărcare energetică şi pulsională extremă. programe specifice de dezvoltare-abilitare.după caz. sistem genitourinar. compensare sau recuperare. Tulburările funcţiilor motrice sunt asociate frecvent cu tulburări psihice. nutriţie. decurgând din slabă concentrare a atenţiei şi efort voluntar scăzut. cu dorinţa de descărcare prin efort şi mişcare cvasipermanentă. prin impactul semnificativ pe care îl are asupra funcţionării elevului. este necesară o metodologie specifică.  dorinţă de noutate în cunoaştere. În polihandicap se asociază deficienţe accentuate sau grave: 34 .

surdo-mutocecitate). În astfel de cazuri.  limitări în dezvoltarea limbajului şi vorbirii. cu ajutorul tehnicilor de observaţie sistematică şi al examinărilor standardizate. apar:  limitări accentuate ale comunicării. ce presupun un mănunchi de deficienţe cu etiologie insuficient precizată. dintr-o disfuncţie cerebrală ereditară. conduce la unul din diagnosticele: ♦ audiomutitate. ♦ sindrom autist. care antrenează:  limitări importante în discriminarea sunetelor (legate mai mult de lungimea sunetelor decât de intensitate sau tonalitate). Audiomutitatea este un polihandicap ce rezultă. • tulburări ale operativităţii gândirii (abstractizare.  limitări ale achiziţiei de informaţii. • tulburări în percepţia timpului.  Evaluarea funcţională. Când există dublă sau triplă deficienţă. Uneori sunt handicapuri particulare.  limitări în orientarea temporală. bazată pe teorii explicative. Se constată o restrângere a căilor prin care adaptarea se poate realiza. generalizare). prezumtiv. Manifestările specifice se constată prin: • tulburări ale limbajului. • tulburări de motricitate fină sau grosieră. ♦ tulburări psihopatologice consecutive unor boli psihice majore.  limitări în relaţiile cu anturajul.♦ fie în anumite paliere ale activităţii fizice şi psihice. ♦ fie în toate componentele principalelor activităţi psihofizice şi psihice (exemplu. handicapul se instalează prin tulburări accentuate de dezvoltare. realizată de o echipă multidisciplinară. 35 .

afemie. Evaluarea funcţională relevă:  dificultăţi de comunicare. Simptomele psihopatologice din bolile neurologice şi psihice pot fi luate în consideraţie ca deficienţe ale proceselor psihice implicate în activitatea de învăţare.• • • • tulburări de vorbire. tulburări de percepţie vizuală. tulburări de comportament: hiperactivitate. repetitivitate. ♦ memorie mecanică exacerbată.  discontinuitate în dezvoltare şi învăţare. disfazie funcţională. tulburări de orientare spaţială. labilitate emoţională. Alterările de comportament perturbă 36 .  disfuncţii ale proceselor psihice. insuficienţe şi disfuncţii care interferează toate elementele de bază ale vieţii psihice.  tulburări acţionale şi relaţionale. Dintre consecinţele acestora fac parte şi deficienţele severe ale conştienţei şi stării de veghe. ♦ incapacitate imaginativă în joc. Audiomutitatea a mai fost denumită alalie sau afazie congenitală. ♦ incapacitate de comunicare verbală. ♦ impresie de dezvoltare fizică şi intelectuală. ♦ incapacitatea utilizării conceptelor abstracte. În general se iau ca indicatori ai disfuncţiei cerebrale ereditare dificultăţile severe de învăţare la un copil care nu are deficienţă intelectuală sau alterare accentuată a mecanismelor senzoriale. ♦ producerea întârziată a ecolaliei. ♦ emotivitate exagerată şi inadecvată la situaţie. Autismul este un polihandicap în care se manifestă o mare varietate de simptome: ♦ incapacitate de a adopta o poziţie firească în timpul luării în braţe.  limitări ale percepţiei. Tulburările psihopatologice consecutive unor boli psihice majore determină pierderi.

care antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în realizarea activităţilor cotidiene. intenţionale şi complete cu mediul şi cu alte persoane.  abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată. alături de constatarea persistenţei stadiului senzoriomotor al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate de vârstă cronologică. adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării.  capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi sociale.  Deficienţa mintală (intelectuală) este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă următoarele caracteristici:  limitări importante în planul dezvoltării cognitive. relevă funcţionare net inferioară mediei. când întârzierea persistă şi incapacităţile se accentuează. Elevul cu handicap printr-o deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care. deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nedeterminat.  un coeficient de inteligenţă inferior valorii de 20-25. la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate. alături de deficienţe ale comportamentului adaptativ. care fac practic imposibilă utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un program individual. utilizat ca semn distinctiv pentru deficienţa intelectuală profundă. necesitând metode de evaluare şi de stimulare adaptate individual. manifestate la începutul perioadelor de creştere.  Deficienţa mintală este considerată severă spre moderată / medie când evaluarea funcţională evidenţiază caracteristicile următoare: 37 . În perioada timpurie a creşterii. ca urmare a bolilor neurologice sau psihice severe.interacţiunile complexe.

care restrâng capacităţile de învăţare privind unele obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care solicită ajutorul unor pedagogii alternative. alături de constatarea persistenţei stadiului preoperaţional al inteligenţei dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaţia de aceeaşi vârstă. care antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru antrenarea autonomiei de bază.  un coeficient de inteligenţă situat între 20-25 şi 50-55 este considerat ca fiind semnul distinctiv pentru deficienţa intelectuală severă spre medie. cu cerinţa unei investiţii educaţionale speciale în aceste domenii. ca şi în cea de comunicare.  dificultăţi în dezvoltarea percepţiei. ce necesită investiţii intense.  Deficienţa intelectuală este uşoară. de durată şi metode psihopedagogice alternative.  capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale. atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele aspecte:  limitări în planul dezvoltării cognitive. psihomotricităţii. limbajului. curriculum adaptat şi individualizat.limitări în cadrul dezvoltării cognitive. cu risc de dezvoltare dizarmonică.  dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorială şi motorie. gândirii. memoriei.  personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice. cu caracteristici de ansamblu ce restrâng disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită metode pedagogice adaptate la obiectivele unor programe speciale de învăţământ.  38 .

p. Bucureşti. Elevul are dificultăţi şcolare şi risc de eşec. în anumite momente ale traiectoriei şcolare. 1999.  un coeficient de inteligenţă de la 50-55 la 7075 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea intelectuală. în Revista de pedagogie.A. Intelectul de limită (teză de doctorat). Bucureşti.D. cu intelect de limită13 sau cu handicap intelectual."12 Precizarea este necesară deoarece în aria deficienţei mintale uşoare se pot înscrie. De asemenea. manifestând în mediul şcolar unele tulburări psihice semnificative.12. Margareta.78.-R. care persistă în stadiul operaţiilor concrete. din cauza unei deficienţe în planul achiziţiilor culturale. 12 39 . elevi cu handicap sociocultural şi cu handicap intelectual foarte uşor.22. 1971.P. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. IMF. 14 Păunescu.dificultăţi în procesul de socializare. 13 Ştefan. Handicapul intelectual şi integrarea şcolară. cu sursă psihică pe  Radu. C. reprezentând astfel indici simptomatici valoroşi pentru diagnosticul diferenţial individual. Literatura psihopedagogică a evocat frecvent specificitatea deficienţei mintale propriu-zise şi a relevat manifestări care pot apărea "de la caz la caz şi în raport de condiţiile concrete în care se află deficientul respectiv în momentul investigaţiei diagnostice.. decembrie. cu cerinţa unor investiţii educaţionale speciale pentru adaptare şi integrare socială. evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustă şi posibilităţi limitate de transfer al învăţării. p. El este susceptibil de încadrare în deficienţa funcţională uşoară. nr. în proximă este discutat cazul de graniţă. E. Handicapul sociocultural limitează autonomia personală în îndeplinirea rolurilor şcolare.14.Gh. sunt considerate semne distinctive pentru handicapul intelectual uşor. 1970.

raţionamentului şi abilităţilor matematice. • nivel scăzut al formării deprinderilor sociale. În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de învăţare şi dificultăţile de învăţare. a calculului matematic. de la polul performanţei maxime la polul performanţei minime. deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise. • prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în recunoaşterea sunetelor. lecturii. elevul prezintă deficienţe de învăţare. El este 40 .  Într-un astfel de caz. Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii. • dificultăţi în citire (recunoaştere. O constelaţie defavorabilă de factori nefavorabili va plasa elevul spre polul performanţei minime. • sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi a coordonării spaţiale. scrierii. oricare ar fi probele de evaluare a performanţei.fond intelectual de limită. • dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere). care relevă o serie de caracteristici intrinseci: • atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare. decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite). • dificultăţi ale memoriei de scurtă durată. • tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat). Cazurile de graniţă sunt un efect al distribuţiei populaţiei şcolare pe o scală continuă. slaba însuşire a simbolurilor. a noţiunilor spaţiale şi temporale. Termenul "dificultăţi de învăţare" semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia unei / unor discipline şcolare sau a ansamblului disciplinelor şcolare. constatate de echipa psihopedagogică de evaluare.

P. deşi nu are o deficienţă propriu-zisă. În unele arii de manifestare (lectură) au fost calculaţi coeficienţi de învăţare. • orientare temporală deficitară. • orientare spaţială deficitară. producţie).-R. reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale. 15 41 . • inteligenţă lentă. E. p. El nu are nevoi speciale semnificative. situată prin măsurare în intervalul 75-90. citit.. • deficit de atenţie şi motivaţie. Ele îşi au originea în: • disfuncţii uşoare perceptive şi psihomotorii. D. • disfuncţii ale schemei corporale şi lateralităţii corporale.utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe.D. în lipsa unor criterii de diferenţiere a potenţialul intelectual de performanţele şcolare şi din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru Ungureanu. ele însele.A. • retard în dezvoltarea limbajului (recepţie. nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare.17 Deosebirea între cei doi termeni .tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare . înţelegere. Copiii cu dificultăţi de învăţare.16 Dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie în zona capacităţilor instrumentale: vorbire. 1999. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care.este greu de stabilit. scris. Bucureşti. 17 Unele din aceste disfuncţii sunt considerate.129. 16 Ibidem.15 Criteriul fundamental al diferenţierii dificultăţilor de învăţare în cazul deficienţei mintale sau handicapul intelectual este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi performanţe). în pofida unui potenţial intelectual normal. calcul. dificultăţi specifice şi/sau nespecifice de învăţare.

de regulă. Presa Universitară Clujeană.determinarea întârzierilor şcolare. Mai departe. Deficienţe de limbaj pot exista de sine stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: deficienţa intelectuală. 18 42 . Distincţia va deveni posibilă dacă. Tulburări de limbaj. E.). Întârzierea poate fi evidenţiată prin evaluare pedagogică sumativă. tranzitorii sau definitive. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi. sub raportul gravităţii. Anomaliile.18 Elevul care nu prezintă o deficienţă persistentă şi semnificativă (intelectuală. dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării preşcolare şi şcolare. Noiembrie 1999. Verza (coord. bazată pe programele şcolare. senzorială sau fizică. prin existenţa şi persistenţa tulburărilor de limbaj receptiv şi / sau expresiv. p.Şt. 19 Verza. 87. 1997. elev cu dificultăţi de învăţare. ale structurilor de funcţionare constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. la vârstele preşcolare şi şcolare. Urmând clasificarea românească a tulburărilor de limbaj 19 putem Szamosközi. insuficienţele sau pierderile. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România. se vor perfecţiona şi aplica metode de evaluarea dinamică a potenţialului de învăţare şi se vor releva caracteristici intrinseci. rezultatul se raportează la capacitatea sau potenţialul individual şi la cadrul de referinţă constituit de capacităţile puse în lucru de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă. fizică sau senzorială). al efectelor produse în activitatea şcolară şi în relaţiile cu alţii. În: E. psihodiagnostic. Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Handicapul de limbaj se evidenţiază. al manifestărilor. specifice elevului cu tulburări de învăţare. înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achiziţiilor şcolare este considerat. Cluj-Napoca. Ele sunt extrem de variate. obiectivate în performanţe psihologice şi şcolare.

♦ tulburările limbajului asociate disfuncţiilor din nevroze şi psihoze (dislogii. cum este cel generat de alalie (congenitală) şi afazie (dobândită). ♦ tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială. care după consecinţele lor globale sunt incluse. în raport cu gradul de afectare a Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivã ºi imperfectã a limbajului.discuta despre categorii ale deficienţelor prezentate de preşcolarul sau şcolarul cu handicap de limbaj sau vorbire: ♦ tulburările polimorfe creează un grad accentuat de handicap. incluse de alţi autori în categoria dificultăţilor de învăţare. bradilalie. 21 Tulburãrile de citire (dislexii) nu sunt incluse în clasificarea internaþionalã a deficienþelor de limbaj.20 ♦ tulburările de voce (afonie. jargonofazii. în sfera polihandicapului. tahilalie. disfonie. tulburări coreice). fonoastenie). Avem. ♦ tulburările de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu întârzierea în dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen sau electiv sau voluntar). bradifazii). ♦ tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie. în aceste cazuri.21 Deficienţele de limbaj pot fi accentuate. medii sau uşoare. ♦ tulburările de citire (dislexie. 20 43 . dizartrie). diverse tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului. cu manifestări predilecte în aria capacităţilor instrumentale. aftongie. cu argumentul neprobãrii ºtiinþifice a apartenenþei la aceastã zonã. ecolalii. tumulus semonis. grave. nu deficienţe propriu-zise. logonevroză. alexie). dislexiile sunt plasate în categoria mai largã a dificultăţilor de învăþare. după alţi autori.

durabilitatea insuficienţelor şi incapacităţilor. • forme de agresiuni verbale sau fizice. realizată de personal calificat. şcolar şi / sau social. prin tehnici de observaţie sistematică şi analiză.funcţionării limbajului intern şi / sau vorbirii (limbajului extern). precum şi consecinţelor din planul învăţării. • în formă accentuată. Dezordinea majoră de comportament încadrează: • comportamente repetitive şi persistente care violează în mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă. Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia. Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale. manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial. în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară. conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament. Elevul cu dificultăţi de ordin comportamental este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi / sau deficienţă mintală uşoară. împiedică îndeplinirea activităţilor şcolare şi necesită organizarea unui învăţământ pe grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă. 44 .  Evaluarea psihosocială. realizată de o echipă multidisciplinară (inclusiv psihiatru) prin tehnici de observaţie sistematică şi instrumente standardizate de evaluare. relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare. de iresponsabilitate şi sfidare constantă a autorităţii.

încă. în clase speciale. pot fi cuprinşi în grădiniţe sau grupe speciale. . atât în învăţământul special cât şi în învăţământul obişnuit. cu coeficient de inteligenţă între 7051. cu coeficient de inteligenţă între 3521. pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe speciale) şi în şcoli sau clase speciale. neîngrădit de contraindicaţii sau restricţii. pot fi cuprinşi în grupe sau în grădiniţe speciale. pot fi cuprinşi în grădiniţe (grupe) speciale şi în şcoli sau clase speciale. Orientarea şcolară şi profesională se face. Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme. în termenii pe care îi prezentăm în continuare: ♦ Copiii / elevii cu deficienţe mintale: . cu coeficient de inteligenţă între 20-0. astfel încât copilul să beneficieze de ajutor specializat pentru dezvoltarea cognitivă.profunde. în şcoli sau clase speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit. . în 45 . Legea Învăţământului nr.uşoare. în şcoli speciale sau în unităţi obişnuite de învăţământ. a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. apelând la grade sau niveluri ale deficienţei. . 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES.ORIENTAREA ELEVILOR SPRE INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE PROFESIONALĂ În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ. socială şi progresul şcolar. cu coeficient de inteligenţă între 50-36.severe.moderate / medii.

. care au.08 şi 0 (copii nevăzători).08 (copii ambliopi) sau între 0. în grupe sau clase speciale sau în unităţi de învăţământ obişnuit. o diminuare a acuităţii vizuale între 0. 22 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii) pot fi cuprinşi.23 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale: . prin învăţare. existenţa unor mijloace tehnice de amplificare a comunicării verbale.în grădiniţe sau şcoli obişnuite (inclusiv în grupe/clase speciale). 22 46 . în funcţie de gravitatea acestor deficienţe. starea de protezare a auzului. gradul de utilizare a limbajului nonverbal etc.în unităţi şcolare speciale.30 şi 0.Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale auditive. şi a capacităţii de adaptare socială. care prezintă. de regulă. pierderi ale auzului între 35-70 decibeli (copii hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (copii surzi) pot fi şcolarizaţi în unităţi şcolare speciale. 23 Condiţia de bază a integrării şcolare este accesibilitatea mediului fizic şi arhitectural din unităţile de învăţământ.Copiii / elevii cu deficienţe senzoriale vizuale.24 . 24 Sunt considerate drept criterii suplimentare pentru fundamentarea expertizei şi deciziei de orientare şcolară: nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal. de regulă. pot fi înscrişi în unităţi de învăţământ special.centre speciale. de protezare şi /sau de autonomia locomotorie. de opţiunea şi sprijinul familiei: . în grupe / clase speciale Deşi gradele deficienţei mintale sunt încadrate între limitele coeficienţilor de inteligenţă se specifică necesitatea determinării cerinţelor educative speciale prin stabilirea potenţialului de dezvoltare. de potenţialul global de dezvoltare.

25 ♦ Copiii / elevii cu deficienţe / tulburări de limbaj. de regulă. în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora. momentul calificării profesionale. posibilitatea convertirii în şcoală a comunicării scrise în mesaj auditiv sau scriere Braille. 25 47 . existenţa mijloacelor tehnice de facilitare şi diversificare a comunicării educaţionale.sau în unităţi de învăţământ obişnuit. integrarea şcolară. 26 Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu răspundere penală sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiţiei. gradului şi dominanţei uneia dintre deficienţe.26 ♦ Copiii autişti pot fi orientaţi spre grupe sau clase speciale din unităţi şcolare sau sanitare. ♦ Copiii / elevii cu deficienţe asociate (multiple) necesită o expertiză de specialitate pentru stabilirea tipului. de regulă. din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa discernământului (14-16 ani). în raport cu care se realizează. ♦ Copiii a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi / sau în mediul de viaţă . identificarea acestora în grădiniţe şi şcoli obişnuite. care asigură. Criterii suplimentare în fundamentarea expertizei şi orientării şcolare sunt: momentul pierderii văzului. ♦ Copiii / elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament. pot fi orientaţi spre centrele / clasele de educaţie preventivă. beneficiază de asistenţa psihopedagogică a profesorilor logopezi de la centrele logopedice interşcolare. care au comis diferite infracţiuni dar nu răspund penal. Ei pot fi orientaţi spre şcolile / clasele de reeducare (reabilitare socială). copiii cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de inadaptare socială).

tendinţa de integrare a copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze. diagnostic funcţional. cu posibilitatea asigurării unor structuri şi / sau servicii de sprijin. altele decât cele de limbaj.28 Scalele de diagnostic clinic. copii cu boli cronice şi / sau HIV/SIDA. alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate în condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim special. cu handicap şi / sau intelect liminar sau deficienţe uşoare perceptive. fizic. 28 Gradele / nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaţiei Naţionale se suprapun scalei utilizate de expertiza medicală începând cu deficienţa funcţională medie. în expertiza medicală. deficienţa funcţională uşoară este rezervată. În plus. 27 48 . situaţia actuală din învăţământul românesc. tulburări cu dominanţă psihomotorie sau psihoafectivă. cazurilor de graniţă ce nu sunt considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de protecţie specială/asigurare socială. gradele de intensitate a deficienţelor sunt evaluate încă diferit de comisii subordonate unor instituţii şi interese diferite. senzorial sau de limbaj. de regulă. ca precauţie. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti. afirmată la nivelul principiilor. diagnostic psihologic solicită cunoştinţe în evantai şi Un criteriu important în identificarea tulburărilor / dificultăţilor de învăţare este lipsa unei deficienţe de ordin intelectual. În orientarea şcolară şi profesională a elevilor mai sus menţionaţi se va avea în vedere. fără deviaţii semnificative ale comportamentului.27 ♦ Alte situaţii pot fi generate de persoane nedeplasabile. cognitive sau intelectuale sunt orientaţi.♦ Copiii / elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare. spre unităţi şcolare obişnuite. în care. copii cu ritm lent de învăţare.

Diagnoza psihopedagogică se realizează prin psihodiagnoză. semne clinice. când adaptarea la cerinţele activităţii se poate realiza. prin stabilirea raportului potrivit între solicitări şi capacitatea de răspuns la acestea.  Diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului ce apare ca dezavantaj pentru elev / tânăr în confruntarea dintre restantul său morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare / profesionale. când adaptarea se referă la activităţi de satisfacere a nevoilor primare. 49 . când adaptarea se face în condiţii şi cu restricţii speciale. insuficienţe. predicţie şcolară şi predicţie profesională.deficienţă funcţională uşoară.deficienţa funcţională medie. cu evitarea anumitor solicitări. . ceea ce corespunde integrităţii funcţionale. lipsuri. În diagnosticul funcţional este utilizată o scală mai largă: . incapacităţi (ceea ce intră în cuprinsul termenului de deficienţă propriu-zisă).deficienţa funcţională accentuată. când este posibilă adaptarea doar în condiţii speciale. de tranziţie sau de graniţă (normele emise de MEN nu le iau în consideraţie). . .competenţă pentru evitarea confuziei între tipuri de diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul specialist. diagnosticul funcţional stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj.deficienţa funcţională gravă. evaluare curriculară. .fără deficienţă. care lucrează în conformitate cu normele de expertiză medicală a capacităţii de muncă şi psihodiagnosticul pedagogic:  Diagnosticul clinic se raportează la boală.

după tip şi grad al deficienţei.CÂTEVA REGULI ALE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE 1. diversificarea standardelor educaţionale se impune. În reevaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic doar orientativ. Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special. 2. prin investiţie educaţională. cu caracter temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare. Ca urmare. cu marcarea nivelurilor care înregistrează progresul elevului. pe cât este posibil. 4. dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. practica de a decide reorientarea cazurilor. Învăţământul special este destinat să accepte copii / adolescenţi cu deficienţe propriuzise de intensitate variabilă. pentru a se evita riscul confuziei dintre posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării grupurilor studiate categorial. 3. Se va evita. în jos şi nu în sus: de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative minime. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru 50 . 5.

Personalul din învăţământ contribuie esenţial la integrarea unui copil cu CES. atât cât este necesar adaptării şcolare şi pregătirii profesionale. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de elevul cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar. Copilul care nu se adaptează la programe educative standard. O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale. centre de plasament familial. copilul sau adolescentul cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprins în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii decât cele de învăţământ (spitale. 9. 10. chiar atunci când sunt proiectate în cadrul învăţământului special. 51 .). În principiu. Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie susţinute prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a elevilor purtători de deficienţe. nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de educaţie. 8. de la deficient sau handicapat la copil cu nevoi speciale de educaţie. cu asistenţă financiară. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru copil. dacă se păstrează acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie specială.primirea elevilor cu CES în clase speciale. dacă îndeplineşte următoarele condiţii:  acceptă diferenţele specifice ale copilului. centre de zi pentru copiii străzii etc. trebuie să primească un sprijin educativ potrivit. 6. atunci când se întrunesc condiţii necesare şi suficiente. 7.

 înţelege dificultăţile şi caută soluţii de depăşire. are dorinţa.  realizează adaptări necesare ale mediului fizic şi pedagogic. 52 . voinţa şi priceperea de adaptare a învăţării la caracteristicile elevului (inclusiv în stilul de predare).

Radu. Dictionnaire l’éducation.). Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România. actuel de 2.D. şi Păun.1999. E. 3. 1993. 1998. (coord.A. Bucureşti. Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.P.. E. DPC EU / Phare. 53 .). Gh. Editura Pro Humanitate. Verza. 1997. Elena. Ungureanu. Bucureşti.. 6. p.78. 1999. R. E.R.. 5. D. Verza.P.. Bucureşti.1998.A. (coord. Ghidul educatorului . Copiii cu dificultăţi de învăţare. Noiembrie . Educaţia integrată a copiilor cu handicap.D. E. ESKA. Evaluarea în actul educaţional terapeutic.R. Legendre. 4. Vlad. Universitatea Bucureşti. E.BIBLIOGRAFIE 1.. Paris.

.

.

.70732 Bucureşti Tel: 40 1 315 89 30.ise. Ştirbei Vodă nr.CENTRUL NAŢIONAL DE RESURSE PENTRU ORIENTARE PROFESIONALĂ Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Str. 40 1 314 27 82 / 120 / 143 Fax: 40 1 312 14 47 E-mail: cnrop@ise. 37 RO .ro Acest pliant a fost publicat cu sprijinul Uniunii Europene.ro Website: http://cnrop.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful