Professional Documents
Culture Documents
ZA
NASTAVNIKE
SKRIPTA
SADRAJ
SKRIPTE
PREDMET
I
ZADACI
PSIHOLOGIJE ZNAAJ
IZUAVANJA
PEDAGOKE
I
RAZVOJNE
PSIHOLOGIJE
Predmet
i
problemi
razvojne
psihologije
Predmet
i
problemi
pedagoke
psihologije KOLE
U
PSIHOLOGIJI
I
NJIHOVA
POZADINA ISTORIJAT
PSIHOLOKIH
KOLA ASOCIJACIONIZAM
U
PSIHOLOGIJI
UENJA
Stariji
asocijacionizam
Novi
asocijacionizam STRUKTURALNA
PSIHOLOGIJA
SVESNOG
ISKUSTVA FUNKCIONALNA
PSIHOLOGIJA ikaka
kola
funkcionalisYke
psihologije Intospekcija
i
objekYvno
posmatranje BIHEJVIORIZAM
Novi
bihejviorisY
(Tolman,
Hal)
i
radikalni
bihejviorizam
(Skiner) GETALT
PSIHOLOGIJA PSIHOANALIZA
I
SRODNE
KOLE
Alfred
Adler:
Individualna
psihologija
Karl
Gustav
Jung:
AnaliYka
psihologija HUMNISTIKA
PSIHOLOGIJA EGZISTENCIJALISTIKA
PSIHOLOGIJA KONSTRUKTIVISTIKA
I
SOCIO-KONSTRUKCIONISTIKA
PSIHOLOGIJA PSIHOFIZIKI
RAZVOJ
PERIODIZACIJA
I
ZAKONITOSTI
RAZVOJA TOK
RAZVOJA
INDIVIDUALNIH
PSIHIKIH
FUNKCIJA AFEKTIVNA
VEZANOST ULOGA
MAJKE STRAH
STIL
RODITELJSTVA UENJE UNJE
I
ZNANJE
PREDKOLSKE
DECE
Egocentrizam PSIHOLOGIJA
DEJE
IGRE ZNANJE
KOLSKE
DECE Uenje
odraslih
i
uenje
starih INTELEKTUALNI
RAZVOJ
i
PIJAE:
TEORIJA
KOGNITIVNOG
RAZVOJA
KogniYvni
razvoj
neopijaeovske
studije
MORALNI
RAZVOJ NEKA
RAZMILJANJA
O
RELACIJI
VASPITANJA
I
OBRAZOVANJA
I
TEORIJE
LAVA
VIGOTSKOG
Istorijski
razvoj
ponaanja
oveka
teorija
Lava
Vigotskog
Miljenje
i
govor 2 4 4 5 6 7 8 8 9 9 11 12 12 13 14 15 16 19 20 21
23 25 27 29 32 36 38 40 43 45 47 50 51 56 58 59 68 69 71 72 72
METAKOGNICIJA SAMOREGULISANO UENJE OBLICI KOLSKOG UENJA O Bruneru i njegovom doprinosu psihologiji nastave Uenje linim otkrivanjem KONSTRUKTIVISTIKO MORALNO I EMOCIONALNO OBRAZOVANJE STRATEGIJE I STILOVI UENJA PAMENJE I ZABORAVLJANJE MILJENJE OSNOVNI INIOCI INTLKTUALNOG RAZVOJA I INTELEKTUALNE EFIKASNOSTI Promenljivost IQ plasYnost razvoja Neintelektualni faktori intelektualne ekasnosY i intelektualnog razvoja Sredinski inioci intelektualnog razvoja POJAM KREATIVNOSTI
IspiYvanje stvaralake nadarenosY korienjem testova P.Torensa za uenike mlaeg 107 kol.uzrasta POJAM LINOSTI 108 IDENTITET LINOSTI PSIHOLOGIJA ADOLESCENCIJE Atribucija adolescenata MOTIVACIJA MoYvacija za kolsko uenje Kazna PRIRODA SOCIJALNE INTERAKCIJE INKLUZIVNO OBRAZOVANJE KLASIFIKACIJA DECE SA RAZVOJNIM TEKOAMA OsobenosY pojedinih kategorija dece s razvojnim tekoama kola i akYvnost LITERATURA 110 112 116 119 119 122 124 127 128 129 139 140
izdvojene kao osobine koje karakteriu dobre nastavnike, znaajna varijabla za obavljanje poziva nastavnika je i njegova mo8vacija za rad. Nastavnici koji su vie mo8visani za rad bie uspeniji u svom poslu od onih koji su manje mo8visani. Nije bez znaaja ni koje je prirode ta mo8vacija: unutranje ili spoljanje. Pod unutranjom mo8vacijom nastavnika za poziv podrazumevamo situaciju u kojoj se osoba opredelila za poziv nastavnika zbog njegovih su8nskih karakteris8ka, zbog same prirode delatnos8 nastavnika. Mnogo je, naalost, ea spoljanja mo8vacija za izbor poziva koja ima poreklo u socijalnim determinantama kakve su sekundarne dobi8 koje odreeni poziv donosi: plata, dugaak godinji odmor, nemogunost upisa na neki drugi fakultet, ili nemogunost zaposlenja van kole. Otuda danas imamo situaciju takozvane nega8vne selekcije meu nastavnicima - tj. pojavu da se sposobniji i kompetentniji mladi ljudi ee opredeljuju da ne rade u koli to dovodi do dugoronih posledica u vaspitanju i obrazovanju. Neke od uloga koje nastavnici mogu preuze8 su: zavoditelj (tvrdi da e uiva8 u zadacima), veseli voa (ne kri8kuju ake), kri8ar (stalno kri8kuju, ali ne predlau promene), stvarni terapeut (pomau acima).
razlii8m stupnjevima zrelos8, pa je kontrolnoj grupi u nastavku eksperimenta dao mogunost daprak8kuju zakopavanje, seenje makazama i penjanje uz lestvice. Za svega nedelju dana vebanja kontrolna grupa je dos8gla eksperimentalnu. Iz ovog istraivanja sledi da je kontrolna grupa, zahvaljujui sazrevanju, za kratko vreme mogla da naui ono za ta je eksperimentalnoj trebalo dugo vebanje. ta vie, obuavanje dece nekoj ve8ni pre nego to su ona u stanju da stvarno napreduju moe doves8 i do neeljenih posledica, do gaenja interesovanja i mo8va, kako za uenje te ve8ne, tako i za uenje uopte. S druge strane, ne valja ni suvie odlaga8 uenje. Otuda se govori o gotovos8 za uenje. Gotovost znai da je dete u stanju da s uspehom savlada ve8nu ili znanje i da je to najpovoljnije vreme za njeno savladavanje. Nastavnicima sva ova znanja mogu poslui8 jer im omoguavaju da razumeju stadijume kogni8vnog razvoja, a to treba da oblikuje nihova oekivanja od uenika odreenog uzrasta. Takoe, razumevanje emocionalnog i socijalnog razvoja omoguava im da prilagode svoj rad (npr. oblik nastave) i reakcije (na nemir, odabir strategija ocenjivanja itd.) uenicima kako bi se vaspitno-obrazovni ciljevi to ekasnije ostvarivali.
Naravno, pedagoka psihologija nije potpuno samostalna disciplina, ve je u znaajnoj vezi, pre svega, sa drugim psiholokim disciplinama kakve su razvojna, opta, socijalna psihologija, psihologija rada, klinika psihologija kao i specijalna psihologija (tj. disciplina koja se bavi psiholokim problemima vaspitanja i obrazovanja osoba sa somatopsihikim oteenjima).
Asocijacionizam je velika lozofsko - psiholoka kola koja je mnogo doprinela otkrivanju bazinih principa za nastajanje novog u repertoaru ponaanja individue, tj. uenju. Is8na je da ova kola, svodei proces uenja na vezu drai i reakcije (odgovora), ide u krajnost redukcionizma i previa sloenije procese koje otkrivaju neasocijacionis8.
Stariji
asocijacionizam
Sam
termin
asocijacija
oznaava
mentalnu
vezu
izmeu
misli,
oseanja,
ideja
i
senzacija
ili
opaaja.
Termin
asocijacija
u
ovakvom
kontekstu
prvi
je
upotrebio
Don
Lok
1690.
godine.
U
osnovi,
empiris8
i
kasnije
psiholozi
asocijacionis8
sveli
su
ovekovu
psihu
na
niz
veza
koje
se
izmeu
pomenu8h
procesa
javljaju.
Glavni
problem
na
koji
su
naili
bio
je
sloi8
se
oko
zakona
na
osnovu
kojih
ovakva
povezivanja
nastaju.
Dejvid
HJUM,
empirista
XVIII
veka,
postavlja
tri
zakona
asocijacije
1748.
godine:
Mata
i
um
se
najlake
kreu
u
povezivanju
ideja
koje
su
bliske
po
1)
Slinos?,
2)
koje
se
dodiruju
prostorno
i
vremenski
u
iskustvu
i
3)
Uzrono-posledino
povezanih.
Pored
njega,
najvei
doprinos
asocijacionizmu
dali
su
Dejms
i
Don
Stjuart
Mil.
biologiji. Iz
ovakvog
problema
nastala
su
dva
eksperimentalna
i
teorijska
odgovora,
za
koje
e
se
kasnije
utvrdi8
da
imaju
isto
znaenje.
Prvi
od
ta
dva
bio
je
eksperiment
Edvarda
Torndajka
(1874
1949.).
Eksperimentom
sa
makom
u
lavirintu
on
je
doao
1898.
g.
do
zakona
efekta,
koji
e
formulisa8
sedam
godina
kasnije.
Formulisan,
bio
je
poznat
i
kao
novi
zakon
asocijacije:
Svaki
akt
koji
u
datoj
situaciji
za
produkt
ima
zadovoljenje
povezuje
se
(asocira)
sa
situacijom,
tako
da
kad
se
situacija
ponovi
akt
je
verovatniji
nego
ranije.
Vremenom,
svaki
akt
koji
u
datoj
situaciji
ima
za
produkt
nezadovoljenje
se
odvaja
(disocira)
od
te
situacije,
tako
da
kad
se
situacija
ponovi
takav
akt
postaje
manje
verovatan
nego
ranije
(vide8
str.
46).
Reenje
je
omogueno
trajanjem
radnje
i
ponavljanjem
pokuaja.
Pritom,
Torndajk
nije
objasnio
uzrok
pojave
ve
samo
efekat
iste.
Kasnije
je
pekulisao
na
temu
biolokog
porekla
efekta. Drugi
je
bio
uveni
eksperiment
Ivana
Petrovia
Pavlova
(1849
1936.),
ruskog
ziologa.
Merei,
dakle,
luenje
pljuvanih
lezda
jednog
psa
prilikom
iznoenja
hrane,
sluajno
otkriva
da
pas
lui
pljuvaku
ve
prilikom
pogleda
na
zdelu
ili
asistenta
koji
mu
je
redovno
davao
hranu.
Pljuvaku
je
luio
ak
i
kada
bi
razabrao
zvuk
asistentovih
koraka
u
hodniku.
Ovo
sluajno
otkrie
se
desilo
1902.
godine.
Narednu
godinu
dana
Pavlov
provodi
razmiljajui
o
uzroku
pojave,
da
bi
na
kraju
formulisao
teoriju
o
tome
kao
su
signali
za
luenje
pljuvake
nazvani
uslovnom
drai,
a
luenje
pljuvake
uslovnim
reeksom.
Kasnije
je
ponovio
eksperiment
stvorivi
od
neutralne
drai
(metronoma)
uslovljenu
dra,
davavi
psu
posle
izvesnog
broja
otkucaja
hranu.
Time
je
stvorena
teorija
klasinog
uslovljavanja
1903.
Godine
(vide8
str.
45).
Teorija
se
moe
formulisa8
na
sledei
nain:
Kada
se
dve
s7mulacije
daju
istovremeno
i
jedna
od
njih
je
prirodni
s7mulans
koji
izaziva
reeksni
odgovor,
ovaj
reeks
e
konstantnim
ponavljanjem
posta7
povezan
sa
drugim
s7mulansom
(sa
uslovljenom
drai)
koji
e
tada
posta7
zamena
prirodnog
i
izazivae
reeksni
odgovor.
Uoeno
je
izmeu
ostalog
da
se
uslovljena
dra
mora
javi8
pre
bezuslovne,
da
bi
se
javio
efekat
uslovljenog
reeksa.
A
na
primer,
kada
bi
ista
dra
imala
dva
suprotna
efekta,
i
pozi8van
i
nega8van,
kod
psa
je
izazivana
tzv.
eksperimentalna
neuroza
kada
bi
pas
grizao
instrumente
i
sl.
Pavlov
je
smatrao
potom
da
je
klju
razumevanja
ponaanja
u
ziologiji.
Njegovo
otkrie
imalo
je
vei
efekat
na
psihologiju,
nego
na
ziologiju.
U8cao
je
na
stvaranje
bihejviorizma.
ZAKLJUAK Stari
asocijacionisY
Hjum,
Dejms
i
Don
Stjuart
Mil
bavili
su
se
mentalnim
vezama
izmeu
misli,
oseanja,
ideja
i
senzacija
ili
opaaja
i
utvrdili
su
zakone
asocijacije
zakon
slinosY,
zakon
dodira
u
prostoru
i
vremenu
i
zakon
o
uzrono-posledinim
vezama.
Najvei
doprinos
psihologiji
u
okviru
novog
asocijacionizma
dali
su: Ebinghaus,
koji
je
izuavao
pamenje Tordajk,
koji
je
opisao
uenje
putem
pokuaja
I
pogreaka
I
utvrdio
zakon
efekta
11
Tienerova
smrt
1927.
Godine
predstavlja
formalno
kraj
strukturalizma.
Meu8m,
strukturalizam
je
otvorio
ogroman
broj
pitanja
(posebno
metodolokih),
dilema
i
tema,
koje
su
se
u
narednim
decenijama
prouavale,
poput:
dometa
introspekcije
u
prouavanju
sadraja
sves8,
mogunos8
da
se
eksperimentalno
prouavaju
vii
mentalni
procesi
(pamenje,
miljenje).
ZAKLJUAK Najznaajniji
psiholozi
strukturalisY
bili
su
Vunt
i
Tiener.
Predmet
istraivanja
elemenY
svesnog
iskustva,
a
metod
introspekcija
Doprinosi
strukturalista: psihologija
je
postala
samostalna
akademska
nauka,
odvojena
od
lozoje
i
zike otvorio
je
pitanje
dometa
introspekcije,
tj.
mogunosY
da
se
njome
prouavaju
vii
mentalni
procesi
(ne
samo
opaanje,
ve
i
pamenje
i
miljenje)
posluio
kao
osnova
za
kriYku,
na
osnovu
ega
su
se
kasnije
razvili
funkcionalizam,
bihejviorizam
i
getalt
psihologija KriYke
koje
su
strukturalizmu
bile
upuivane:
elementarisYka
koncepcija
svesY denicija
predmeta
psihologije
preuska razliite
laboratorije
su
dobijale
razliite
rezultate
kad
su
korisYle
introspekYvni
metod
(Kont
je
smatrao
Djui je inae bio pionir u reformi obrazovanja dece. Smatrao je da treba pazi8 na detetove potrebe zato to je i ono osoba. Nastavljai ve tvrde kako introspekciju treba dopuni8 objek8vnim posmatranjem drugih ljudi, to e kasnije predstavlja8 osnovu za razvoj bihejviorizma. Eklek8ko stanovite (uvianje da su i introspekcija i opservacija komplementarne i neophodne) moemo izrazi8 reima funkcionaliste Ejndela. Ejndel u "Psihologiji" (Uvodna studija strukture i funkcije ljudske sves8), pie: "...odredi7 kako se svest razvija, kako funkcionie, isto je tako vano kao otkrivanje njenih kons7tuentnih elemenata", kao i "Fundamentalni metod je introspekcija - direktno ispi7vanje ljudskih mentalnih procesa. Mi smo u mogunos7 da dopunimo introspekciju objek7vnim posmatranjem drugih osoba... Mi emo primeni7 i bioloko stanovite - razmatraemo sve operacije sves7, ma gde otkrili njihovo prisustvo. I sredinu emo uze7 u razmatranje shvatajui je kao ziku i kao socijalnu.''
Mada, danas se u okviru kvalitativnih istraivanja vrlo esto koriste prie ispitanika, zasnovane na seanju na neke ranije dogaaje jer istraivae ne zanima ta se objektivno desilo, ve lina znaenja 14
gledaoca. Dakle, osoba ne samo da treba da razvije ve8ne deskripcije, ve treba da naui da vidi!
Alfred
Bine
(1857
1911.)
poinje
da
koris8
introspekciju
u
eksperimentalnim
studijama
procesa
miljenja.
Objek8vni
metodi
ipak
su
bili
dominantni
u
funkcionalnoj
psihologiji.
Mnogi
od
njih
su
mislili
da
introspekcija
pripada
nekoj
drugoj
koli
za
koju
oni
nemaju
razumevanja.
Mane
introspekcije
nalazili
su
u
njenoj
nepotpunos8,
tekoi
komunikacije
sloenih
psihikih
procesa,
neadekvatnos8
opisa
(jer
postoji
razlika
izmeu
doivljaja
I
opisa
doivljaja)
itd.
ZAKLJUAK Glavni
predstavnici
funkcionalizma:
Djui,
Ejndel
i
Dejms Predmet
istraivanja
funkcije
svesY,
a
metodi
introspekcija
i
opservacija
Doprinosi
funkcionalizma:
dopunili
predmet
psihologije
pomou
njegovih
predstavnika
formira
se
poziYvan
stav
prema
primenjenoj
psihologiji
doprineo
razvoju
ne
samo
opte,
nego
i
razvojne,
pedagoke,
psihologije
rada
itd. KriYke
koje
su
funkcionalizmu
upuivane:
Pojam
funkcije
je
nejasan
(neki
govore
o
akYvnosY,
a
drugi
o
svrsi
akYvnosY)
bili oduevljeni knjigom, te su ga sledee godine izabrali za predsednika Asocijacije psihologa Amerike. Na osnovu rada prethodnih godina izdao je manifest bihejviorizma koji objanjava smisao nove kole. Navodim skraen izvod:
Denicija: nauka o ponaanju. Polje rada: prouavanje ljudskog i ivo8njskog ponaanja ... (jer je) ivo8njsko ponaanje fundament (osnova, temelj, prvobitnost) sloenijeg ljudskog ponaanja. Metod: posmatranje (opservacija). Koncep8: Izbei ''mentalis8ke'' koncepte: senzacije, percepciju, emocije. Bavi8 se ponaajnim: s8mulusom-odgovorom, uenjem i navikom. Primena: prak8na kontrola ponaanja. Filosoja: ''Nema misterije u odnosu tela i ponaanja. Psiholozi su uneli nepotrebnu misteriju zamenjujui um i duu nedostupnim mozgom. Bihejviorizam ne sme napravi8 fe8 od mozga ve mora da usmeri oi na periferne organe, ulne organe, miie i lezde. Samo objek8vnom posmatranju dostupne. Ukratko: Odbaci um. Odbaci svest. Zanemari introspekciju. Eliminii mentalis8ke koncepte. Prestani da spekulie sa onim to se deava u mozgu. Raniji naunici su na ponaanje gledali kao na funkciju sves8. Votson za razliku od njih odbacuje introspekciju, jer ju je nemogue primeni8 kod ivo8nja, a njihovo ponaanje dakle uzima kao elementarno za razumevanje ljudskog. Kao to smo videli ranije, poenta ovakve nauke bila bi dobijanje odgovora na pitanje: ta e pojedinac uradi8 u datoj situaciji. Npr. slatki je stavljen ispred oiju bebe kao s8mulus, a odgovor bi bio posezanje za njim. Davi s8mulus bihejvioris8ka psihologija moe predvide8 reakciju. Odgovore Votson deli na: 1) nauene i 2) nenauene (reekse). Votson spada u envajromentaliste. Kae: ''Garantujem da, ako bi ste mi dali odreene ruke u kontrolisanju okruenja (environment), da bih bilo koje normalno dete istrenirao da postane specijalista bilo koje vrste, mogao bih izabra7 (poziv) doktora, advokata, umetnika, trgovakog efa, i da ak i prosjaka, lopova, uprkos njegovih talenata, tendencija, sposobnos7, vokacija, i rase njegovih predaka.''*6 Ovakav stav Votson je verovatno odabrao da demagoki dokae mo okruenja.
Klark
HAL
(Hull)
nastoji
da
stvori
sistem
u
kome
bi
se
stvorili
egzaktni
zakoni
ponaanja.
Izumeo
je
testove
sposobnos8
(1928.),
prak8ne
sta8s8ke
metode,
eksperimen8e
sa
hipnozom
i
suges8vnou.
Hal
ne
priznaje
introspekciju,
intuiciju,
antropomorzam. Frederik
Burhus
SKINER
(1904
1990.)
profesor
na
Harvardu,
tvorac
je
tzv.
radikalnog
bihejviorizma,
budui
da
je
bio
uveren
u
vanost
objek8vne
metode
i
eksperimentalne
strogos8,
odnosno
u
sposobnost
induk8vne
nauke
da
rei
najsloeniji
probleme
ponaanja.
Izuavao
je
reime
potkrepljenja
pod
dejstvom
pozi8vnog
potkrepljenja
neko
ponaanje
e
se
javlja8
uestalije
jer
je
praeno
nagradom
(pogotovo
ako
se
ne
dobija
nakon
svakog
uspeha),
a
ako
se
neko
ponaanje
kanjava
postepeno
e
nesta8.
Razvio
je
i
metodu
aproksimacije
ili
oblikovanja
ne
eka
se
da
ivo8nja
izvri
u
potpunos8
eljenu
radnju,
ve
eksperimentator
nagrauje
prvu
aproksimaciju
eljenom
odgovoru,
pri
emu
se
postepeno
kriterijum
nagraivanja
poviava,
ime
se
postepeno
oblikuje
eljeno
ponaanje. Skiner
tvrdi
da
je
''um
mit'',
kao
i
da
je
ponaanje
kontrolisano
od
strane
okruenja
(envajromentalista).
Od
pedese8h
se
okrenuo
vie
ljudskom
ponaanju,
da
bi
vrhunac
kontraverze
u
svojoj
karijeri
dos8gao
knjigom
S
one
strane
slobode
i
dostojanstva
(Beyond
freedom
and
dignity)
iz
1971.
''Zahtevao
je
naputanje
mnogih
tradicionalnih
koncepata
slobode
i
dostojanstva.
Ovim
je
zapalio
vatru
meu
psiholozima
i
poli7arima,
i
njegovo
ime
postalo
je
pogreno
povezano
sa
emom
brutalne
totalitarne
kontrole
drutva
i
upotrebe
bola
u
bihevioris7koj
terapiji.'')
ZAKLJUAK Najvaniji
predstavnici
bili
su:
Votson,
Tolman,
Hal,
Skiner Predmet
istraivanja
ponaanje,
odbacuju
se
mentalisYki
pojmovi;
metod
opservacija
i
eksperiment Doprinosi
bihejviorizma: mehanizmi
uenja,
principi
potkrepljenja
primenjuju
se
u
obrazovanju,
vaspitanju,
psihoterapiji
itd. objekYvno
merenje,
solidna
utemeljenost
u
empirijskim
istraivanjima KriYke: Isuvie
uzan
pristup
u
opisivanju
ljudske
linosY Malo
panje
se
pridaje
naslednim
iniocima
i
ziologiji Determinizam
(gde
je
slobodna
volja?) EksperimenY
imaju
malu
ekoloku
validnost
17
Psihologija
getalta
Vuntovu
psihologiju
naziva
psihologijom
cigle
i
maltera,
gde
je
cigla
senzorni
element,
a
malter
asocijacija
po
dodiru.
Svesno
iskustvo
nije
samo
sloeno
(kako
je
Vunt
govorio),
ono
je
i
smisaono;
to
znai
da
se
odstranjivanjem
smisla
psihologija
ograniava
na
oset.
Nasuprot
introspekciji,
ona
favorizuje
direktno
iskustvo,
fenomenoloku
metodu
koja
zahteva
opis
neposrednog
doivljaja.
Glavno
zanimanje
psihologije
getalta
jeste
za
percepciju
za
koju
smatra
uroenom.
kolu
su
stvorila
tri
poznanika
psihologa:
Maks
VERTHAJMER,
Kurt
KOFKA
i
Volfgang
KELER.
Smatrali
su
da
je
analiza,
za
koju
im
je
bio
primer
Vunt,
jeste
potrebna,
ali
ne
sme
da
uni8
smisao.
Dotadanja
psihologija
svela
je
sve
vrednos8
na
puke
iluzije
a
problem
je
bila
opsesija
tadanjih
naunika
da
rastavljaju
sve
na
sastavne
''elemente'',
i
zbog
njihove
tenje
da
rade
odozgo
nagore,
kreui
se
od
najs8tnijih
delova
ka
krupnijim.
Verthajmer,
Kota
i
Keler
smatrali
su
da
treba
ii
odozgo
nadole.
Od
smislene
celine
do
delova
koji
su
jo
uvek
smisleni
zato
to
su
deo
celine. Njihov
stav
je
bio
da...''vii
mentalni
proces
kombinovanja
i
kreacije
nije
omoguen
jednostavnom
formulom
vienja
ili
sluanja
slike,
zato
to
se
senzorni
procesi
sami
organizuju.
Senzacije
nisu
sirov
materijel.
S7mulus
koji
dospe
do
senzornih
organa
jeste
sirov,
neorganizovan,
nekombinovan.
Ali
nervni
impulsi
sa
senzornih
organa
koji
dospevaju
do
mozga
odmah
interreaguju,
privlaei
i
odbijajui
jedni
druge
i
organizujui
se
u
slike.'')
Verthajmer
je
smatrao
da
je
opaajni
svet
odraslog
oveka
organizovan
i
ureen.
Opaaj
(senzacija)
nije
prost
zbir
oseaja
oseaji
(ili
ose8)
se
mogu
neposredno
i
spontano
organizova8
u
opaajne
celine,
prema
zakonima
koje
je
Verthajmer
nazvao
konstelacionim,
a
koji
su
uroeni
i
deluju
uvek,
bez
obzira
na
iskustvo: 1) Faktor
blizine
ili
proksimiteta
(ako
su
take
blizu
jedna
drugoj
izgledaju
kao
da
su
povezane). 2) Slinos8
(ukljuujui
jednakost)
(one
take
koje
su
izmeu
sebe
sline
lako
se
mogu
opazi8
kao
grupa). 3) Tendencija
zatvaranja
rupe
(ako
je
vie
linija
blizu
jedna
drugoj,
a
nisu
spojene,
opet
emo
ih
vide8
kao
celinu). 4) Tendencija
previanja
neregularnos8
(po
principu
''dobre''
gure
(simetrine,
jednostavne)
ili
''bogate''
gure
percepcija
celovite
gure
sastavljene
od
delova.)
5) Faktor
prepoznavanja
(ako
nas
gura
podsea
na
pozna8
objekat
(npr.
slovo
alfabeta)
lako
je
opazi8
tu
guru
kao
takvu). 6) Faktor
''stava''
(ako
posmatra
ak8vno
trai
odreenu
guru,
verovatno
e
je
i
vide8). Zakljuke
izvedene
iz
eksperimenata
koji
su
prouavali
opaanje,
generalizovao
je
i
na
procese
miljenja
celina
mora
da
dominira
delovima.
Nikada
ne
smemo
celinu
izgubi8
iz
vida,
ak
i
kada
je
analiza
neophodna.
Logika
kao
nauka,
ui
nas
o
tome
kako
da
utvrdimo
ispravnost
zakljuka,
ali
ne
ui
nas
kako
da
taj
zakljuak
donesemo.
Akademsko
klasino
anali8no
''secirajue''
precizno
razmiljanje
naziva:
slepim,
glupim,
robovskim
i
pedantskim.
Verthajmer
smatra
da
je
kolstvo
bazirano
na
slepom
ponavljanju
i
autoritetu.
Ovim
se
deca
od
malih
nogu
ue
da
zavise
od
pravila
a
da
ne
razmiljaju
svojom
glavom.
Naveo
je
primer
Ajntajna
(koga
je
lino
poznavao)
koji
je
godinama
pokuavao
bezuspeno
da
prouavajui
Maksvelove
zike
zakone
doe
do
rezultata.
Nije
uspeo.
Ovo
je
bilo
klasino
ubadanje
ablonom
''pokuaja
i
greke''
baziranom
na
rezulta8ma
klasinog,
pedantskog
obrazovanja
da
se
mora
analizira8.
Tek
18
kada
je
shva8o
da
je
dovoljno
prouavao,
i
da
mora
pokua8
sa
povezivanjem
op8h
oblas8
koje
se
niko
nije
usuivao
poveza8
doao
je
do
is8ne.
Tano
je
dakle
da
je
analiza
potrebna,
i
treba
naui8
izvesnu
bazu
podataka
kako
bi
se
njome
moglo
manipulisa8,
ali
insis8ranje
na
besmislenom
ponavljanju,
kao
to
je
sluaj
u
nekim
sistemima
kolstva,
je
zaista,
da
ponovo
ci8ramo
Verthajmera:
''...slepo,
glupo,
robovsko
i
pedantsko.'' Uvianje
i
produk8vno
razmiljanje:
Keler
je
tragao
za
inteligencijom
kod
impanzi.
Pod
inteligencijom
je
podrazumevao
uvid
unutar
problema,
a
ne
samo
ablon
''pokuaj- greka''.
Uvianjem
posmatramo,
opaamo
situaciju
u
celini,
to
nam
omoguuje
pos8zanje
cilja.
Iako
je
Kurt
Levin
svoj
teorijski
sistem
razvio
nezavisno
od
kole
getalt
psihologije,
po
osnovnim
idejama
najblie
je
ovoj
teorijskoj
orijentaciji.
Levin
je
posmatrao
linost
kao
polje
ili
sistem
koji
sadri
vie
ili
manje
izdvojene
subsisteme
koji
imaju
sposobnost
uzajamnog
delovanja
i
kombinovanja.
Linost
nije
nezavisna
od
svoje
okoline,
napro8v,
one
su
uzajamno
blisko
povezane,
ali
i
imaju
svoju
autonomiju,
pri
emu
je
povezanost
izmeu
linos8
i
sredine
mnogo
izraenija
na
ranom
uzrastu
nego
na
odraslom
dobu.
Ponaanje
je
rezultanta
ukupnos8
uzajamno
postojeih
injenica
u
linos8
i
sredini.
Te
istovremeno
postojee
injenice
imaju
karakter
dinamikog
polja,
tako
da
stanje
u
bilo
kom
delu
polja
zavisi
od
polja
u
celini.
Ponaanje
ne
zavisi
ni
od
prolos8,
ni
od
budunos8,
ve
od
s8caja
okolnos8
koje
deluju
u
polju
u
sadanjem
trenutku.
Tako,
da
bismo
dobro
razumeli
neku
osobu
potrebno
je
shva88,
ne
samo
osobenos8
linos8,
ve
i
osobenos8
grupe
kojoj
pojedinac
pripada,
a
po
potrebi
i
ire
socijalne
uslove,
kao
i
zike
uslove. Levin
je
dao
veliki
doprinos
psihologiji
i
8me
to
je
ukazao
na
tri
glavna
8pa
konikta:
konikt
dvostrukog
privlaenja
(ovek
treba
da
se
opredeli
za
jedan
od
dva
privlana
cilja),
konikt
dvostrukog
odbijanja
(kada
ovek
mora
uini8
jednu
od
dve
neprijatne
stvari;
nekada
ljudi
bee
u
bolest,
kako
bi
sa
sebe
skinuli
odgovornost
za
izbor)
i
konikt
privlaenja
i
odbijanja
(kada
prema
jednoj
osobi/situaciji
postoje
ambivalentna
oseanja).
ZAKLJUAK Najvaniji
predstavnici:
Verthajmer,
Koma,
Keler
i
Levin Predmet
istraivanja
opaanje
(Verthajmerovi
konstelacioni
zakoni),
ali
i
miljenje
i
uenje
uvianjem
(Keler),
kao
i
linost
(Levin);
metod
fenomenologija
Doprinosi: KriYke: mnogo
teorijskih
pretpostavki,
a
malo
empirijskih
potvrda
Yh
pretpostavki nedovoljno
kontrolisani
uslovi
u
eksperimenYma
nalazi
i
zakljuci
od
znaaja
za
teoriju
opaanja,
teorije
uenja,
izuavanje
socijalnih
stavova,
a
danas
se
primenjuju
i
u
markeYngu psihoterapija
19
Razvio
je
tehniku
slobodnih
asocijacija
i
formulisao
''fundamentalnim
pravilom
psihoanalize'':
pacijent
mora
da
obea
da
e
izrazi8
svaku
ideju
koja
mu
se
javi
u
glavi,
bez
obzira
koliko
neprijatna,
nevana,
irelevantna
ili
smena
mogla
izgleda8.
Takoe,
odluuje
se
za
analizu
snova
pacijenata
smatra
da
je
tzv.
''manifestovani
san''
samo
prerueni
''latentni''
tj.
stvarni
san.
U
sanjanju
ovek
pokuava
da
zadovolji
neispunjene
elje
iz
podsves8.
Razvijena
teorija
snova
bila
je
formulisana
knjigom
Interpretacija
snova
iz
1900.
godine,
koja
je
skrenula
panju
naune
javnos8
na
njegov
rad.
Smatra
se
istovremeno
njegovim
najveim
delom,
pored
Psihopatologije
svakodnevnog
ivota
iz
1901.
godine.
Prime8o
je
da
se
prilikom
terapije
javlja
otpor
pacijenata
zbog
bolnos8
ili
s8da
potencijalno
izazvanih
moguim
seanjima.
Smatrao
je
da
se
neprijateljski
mo8vi
ili
ambivalencija
javljaju
usled
frustracija
seksualnih
elja.
U
snovima
se
javljaju
mo8vi
koje
Frojd
tumai
u
seksualnom
kontekstu
(Adler
kasnije
u
kontekstu
volje
za
moi
i
dominacijom). Na
poetku
karijere
uveo
je
pojmove: Podsvest
se
sastoji
od
nagona.
U
nju
su
po8snuta
seanja
i
neispunjene
elje.
Smatrao
je
da
je
psihiki
ivot
primarno
nesvestan.
Mislio
je
da
se
u
podsves8
obavlja
razmiljanje
i
planiranje
(danas
se
taj
proces
naziva
inkubacija).
Jo
ranije,
prilikom
korienja
hipnoze,
doao
je
u
dodir
sa
ranim
seanjima
pacijenata,
za
koja
se
mislilo
da
su
zaboravljena.
Shva8v8
to,
uloio
je
kasnije
mnogo
napora
ne
bi
li
kod
svih
pacijenata
probudio
ista.
Doao
je
do
nove
teorije
zaboravljanja,
i
danas
dosta
prihvaene:
Nita
ikad
znano
se
ne
zaboravlja
iako
moe
bi8
po8snuto
u
podsvest.
Infan8lna
seksualnost:
Efekat
neuroze
je
izazvan
seksualnom
neprilagoenou.
Osoba
po8skuje
nedozvoljene
sadraje,
ali
kad
po8skivanje
kao
mehanizam
odbrane
popus8,
usled
opasnos8
od
njihovog
naviranja
u
svest,
javlja
se
ogromna
koliina
anksioznos8,
strepnje
i
osoba
razvija
neuro8ni
siptom.
Vezano
za
ovo
javlja
se
verovatno
najproblema8nija
Frojdova
teorija
o
tome
da
seksualni
ivot
poinje
jo
u
ranom
de8njstvu,
a
ne
u
pubertetu.
Ovim
je
ismejao
one
koji
su
govorili
o
''nevinom
de8njstvu''.
Smatrao
je
da
svako
dete
prolazi
kroz
pet
stadijuma:
oralni
(glavni
izvor
zadovoljstva
po8e
iz
usta
i
jedenja),
analni
(javlja
se
zadovoljstvo
usled
oseanja
olakanja
pri
izbacivanju
20
izmeta; glavni razvojni zadatak je da dete naui da odlae zadovoljstvo), falusni (period javljanja Edipovog kompleksa), period latencije (ak8vni mehanizmi odbrane, dete se opkree intelektualnom) i genitalni stadijum (javljaju se ovekoljubivi mo8vi). Bebina erotska ak8vnost nailazi na osudu okoline, a ako doe do po8skivanja stvara se ''ksacija'', poriv ostaje nepromenjen u podsves8 godinama. Do kakvog-takvog zadovoljenja potreba moe doi preko ''sublimirane'' forme zadovoljstva koja je drutveno dozvoljena ili odobrena. U ove forme zadovoljenja ubraja i umetnost (naroito muziku) kao seksualni impuls. Edipov kompleks: Deca se vezuju za osobu ili osobe kojima su okruena. Deak libido vezuje za majku, a erka za oca (ovo predstavlja ins8nk8vni heteroseksualizam). Dolazi do edipalne situacije deak eli seksualnu ljubav majke i dolazi u rivalstvo sa ocem. On zamilja da e ga njegov nadmoni suparnih povredi8, pri emu se ta strahovanja odnose na kastraciju, odnosno povredu genitalnih organa jer su oni izvor njegovih pohotljivih oseanja. Strah od kastracije (tzv. kastracioni kompleks) dovodi do po8skivanja seksualne udnje za majkom i neprijateljstva prema ocu oko pete godine. Deak se tada iden8kuje sa ocem, usvajanjem njegovih principa. Kreira se superego (v. u nastavku).
U kasnijim radovima, od 20-ih godin XX veka, govori o: EROS predstavlja ivotni ins8nkt, koji vodi ouvanju pojedinca i vrste, a TANATOS predstavlja ins8nkt smr8. Moe bi8 okrenut ka spoljanos8 i tada postaje poriv za unitenjem, povreivanjem drugih, osvajanjem. Okrenut ka unutra postaje suicidalna tendencija, samokanjavanje, samoosuivanje, ljubomora ili pobuna pro8v autoriteta. Um se deli na tri dela: (1) ID (sadri nagone, nedozvoljene elje itd, zainteresovan samo za momentalnu redukciju tenzije koju izazivaju elje, rukovodi se principom zadovoljstva) (2) EGO, dobija snagu od IDA, ali se rukovodi principom realnos8, odnosno pokuava da ispuni elju vodei rauna o realnos8, zahtevima okoline. Ima udela u percepciji, razmiljanju, seanju i delovanju. Zadrava podsvest da se ne probije. (3) (3) SUPEREGO koji je nastao imi8ranjem ponaanja roditelja, kanjavanjem i zastraivanjem. Podsistemi su mu savest (dete unosi, intojektuje ono to roditelji smatraju loim i ako pone da radi neto loe osea krivicu) i ja-ideal (dete unosi ono to roditelji odobravaju i kad to radi dete osea ponos). Glavne funkcije superega su da koi impulse ida, naroito one seksualne i agresivne prirode jer je izraavanje 8h impulsa drutveno neprihvatljivo, za8m da navede ego da realis8ne ciljeve zameni moralis8nim i da tei savrenstvu.
INDIVIDUALNA
PSIHOLOGIJA
Ego,
a
ne
libido,
je
velika
mo8vaciona
sila,
tvrdio
je
Adler.
Infan7lna
seksualnost,
mu
izgleda
kao
deformisana
interpretacija
ponaanja
male
dece.
On
smatra
da
su
ponaanja,
na
taj
nain
opisana
od
Frojda,
u
stvari
otpor
dominaciji
i
elja
za
dominiranjem.
Smatra
da
svako
poseduje
elju
za
moi. Zbog
oseanja
inferiornos8,
stvorenog
tuom
dominacijom
u
ranom
de8njstvu,
u
kasnijem
dobu
dolazi
do
kompenzacije.
Jedne
ili
druge
vrste: (1) Dobro
usmerenim
trudom:
pos8gnuem
u
nekom
drugom
smeru
od
onog
koji
je
izazvao
oseaj
inferiornos8.
Tu
je
samopotvrujui,
a
ne
seksualni
impuls,
glavni
poriv.
(2) Neprijateljstvom
prema
rivalima,
an8drutvenim
stavom,
neprilagoenou.
Ovo
je
po
njemu
esto
spreeno
neim
to
naziva
prirodnim
kapacitetom
za
prijateljski
odnos
ispunjen
ljubavlju.
Smatra
da
je
uloga
majke
da
u
ranom
de8njstvu
usadi
osnovu
ljudskih
odnosa.
Postoje
dve
8pine
greke
koje
moe
uini8:
razmazivi
ga
da
dopus8
da
dominira
ili
druga
da
ona
dominira
nad
njim
u
svakoj
taci
u
naporu
da
slomi
njegov
nezavisni
duh.
Ono
to
u
stvari
mora
da
uini
je
da
usadi
u
njega
duh
davanja
i
primanja,
saradnje,
interes
za
druge
ljude.
Cela
porodina
situacija
formira
u
ranim
godinama
(4-5.
god)
tzv,
''ivotni
s8l'',
sistematsko
naelo
po
kome
funkcionie
individualna
linost.
Neuro8ci,
umesto
da
pate
zbog
kompleksa
po8snute
seksualnos8,
pate
usled
nedostatka
balansa
izmeu
individualnih
i
drutvenih
poriva.
Njegova
elja
za
superiornou
nije
realna,
a
njegov
podsvesni
pokuaj
je
da
zadobije
k8vnu
mo.
Adler
ne
pokuava
da
ovekovo
ponaanje
objasni
samo
prolou,
ve
ciljevima
koji
su
postavljeni
u
budunos8
(kcioni
nalizam).
(1) LINO nesvesno (predstavljeno linim po8snu8m, zaboravljenim ili podsvesno nauenim materijalima). (2) KOLEKTIVNO nesvesno (nasleeno preko primi8vnih predaka. Ukljueno je u strukturu organizma kroz mozak, koji predisponira individualno razmiljanje u konceptu rase. Ukljuuje ins8nkt (mo8v Frojdovog ''id''-a). Ukljuuje i arhe8pove. ARHETIP je primi8van oblik razmiljanja, za razliku od ins8kata koji su primi8vni oblici delovanja. Prizvan u svest, arhe8p postaje ideja. Arhe8povi su fantazije dece, obmane ludaka, mitovi i verovanja ljudske vrste u celini koja se 8u op8h tema roenja, smr8, majke, Boga, magije itd. Svest i podsvest su komplementarni. Ono to linost nije svesno, to je podsvesno. U terapiji preko podsves8 treba prodre8 u kolek8vno nesvesno. Uini8 linost svesnom sopstvene tamne strane, odbijene od ega da bude priznata. Mukarac mora posta8 svestan enske strane, a ena muke strane svoje linos8. Preko kolek8vnog nesvesnog treba pos8i oseanje jedinstva sa ljudskom rasom i univerzumom. Na slici a) je prikazan ples snega plemena Odibava, a na slici b) ples duhova amerikih indijanaca. Takva ak8vnost je dobar primer kolek8vnog nesvesnog i razmiljanja putem arhe8pova. a) b)
ZAKLJUAK Zaetnik psihoanalize Frojd, uveo pojmove: nesvesno, id, ego i superego, libido, eros, tanatos, infanYlna seksualnost, mehanizmi odbrane itd. Adler smatrao da pokreta ponaanja nije libido, tj. Seksualna 23 energija, nego elja za moi Jung uveo pojam kolekYvno nesvesno Doprinosi:
HUMANISTIKA
PSIHOLOGIJA
Raa
se
50-ih
godina
dvadesetog
veka
u
SAD.
Sebe
naziva
"treom
silom"
koja
stoji
nasuprot
bihejvioris8ma
i
psihoanali8arima
kao
teorija
o
oveku
kao
reak8vnom
biu.
Predstavnici
su:
Olport,
Maslov,
From,
Roders,
a
sledbenici
arlota
Biler,
Erikson
i
dr. Govori8
o
nekoj
psihologiji
kao
o
"humanis8koj"
znai,
kae
Sas,
da
postoje
i
druge
vrste
psihologije,
nehumanis8ke,
kao
to
je
"abnormalna",
"zioloka"
i
sl.
psihologija
od
koje
treba
razgranii8
humanis8ku
psihologiju.
To
je
jedno
znaenje
ovog
termina.
Drugo,
termin
"humanis8ki"
u
psihologiji
oznaava
vie
ili
manje
jasnu
koncepciju
ili
metod
u
psihologiji,
ije
su
osnovne
odlike
verovanje
da
je
ovek
po
prirodi
dobar,
te
da
tei
linom
razvoju
(samoaktualizaciji),
pro8vljenje
determinizmu
i
svoenju
linos8
na
skup
ponaanja
ili
na
zioloke
procese
i,
uopte,
verovanje
da
razum,
volja
i
svrha
predstavljaju
stvarnost
vrednu
prouavanja,
najbolje
fenomenolokom
metodom.
Humanis8
smatraju
da
ovek
ne
moe
da
izraste
u
zrelu
i
autonomnu
linost
ukoliko
nije
nauio
da
ivi
svoj
ivot
onako
kako
se
deava.
Ponekad
mu
mogu
pomoi
priseanja
na
prolost
ili
planiranje
budunos8,
ali
ovek
zapravo
jedino
moe
doive8
punou
svog
bivstvovanja
sada
i
ovde.
Humanis8ka
psihologija
nema
striktno
odreena
metodoloka
ogranienja!
Ona
je
orijen8sana
na
problem,
ne
na
metod.
U
toku
istraivakog
rada
na
scenu
treba
da
stupe
intelekt,
emocije,
intuicija,
spontanost.
Za
oveka
je
karakteris8no
nastojanje
za
is8nom,
dobrotom,
pravdom,
stvaralatvom
i
lepotom.
U
kontekstu
osvajanja
slobode
u
kome
se
deava
razvoj
savremenog
oveka,
humanis8
znaajnu
ulogu
pripisuju
obrazovanju.
injenica
da
se
u
skorije
vreme
desio
ogroman
porast
pismenos8
i
nivoa
obrazovanja
ljudi
uinila
je
oveka
manje
robom
odreenih
pravila
koja
je
ranije
nametalo
religijsko
naslee
i
drutvena
tradicija.
Pod
obrazovanjem
humanis8ki
orijen8sani
psiholozi
podrazumevaju
neto
mnogo
vie
nego
s8canje
faktografskog
znanja
i
tehnikih
ve8na.
Ovako
usko
shvaeno
obrazovanje,
po
njima,
proizvodi
osobe
koje
su
e8ke8rane
kao
"obrazovani
glupaci".
Da
bi
bilo
obrazovano,
dete
u
razvoju
mora
da
stekne
osnovna
znanja
o
meuljudskim
odnosima
i
e8ci,
o
poli8ci,
i
moralnom
senzibilitetu.
Nedostatak
obrazovanja
ili
24
pogreno
obrazovanje
su,
po
autoru,
odgovorni
za
fenomene
koje
je
From
analizirao
u
knjizi
"Bekstvo
od
slobode".
Znamo
da
se
Fromova
teza
sastoji
u
tome
da
veina
ljudi,
posebno
u
Nemakoj
i
Italiji
posle
Prvog
svetskog
rata,
bei
od
odgovornos8
samostalnog
donoenja
odluka.
Suoeni
sa
mogunou
da
biraju
izmeu
razlii8h
naina
ivota,
ovakvi
ljudi
izabiraju
faizam,
koji
obeava
oslobaanje
od
odgovornos8
sopstvenog
izbora.
Kao
uslov
za
izgradnju
ovekovog
stava
prihvatanja
slobode
izbora,
autor
vidi
"otvoreno
drutvo"
to
dananje
oveanstvo
najveim
svojim
delom
nije.
Potpuno
otvoreno
drutvo
je
danas
samo
cilj,
moda
ak
i
samo
utopija.
Pojmovi
bliski
pojmu
"humanizacije
obrazovanja"
kojima
se
operacionalizuje
ono
to
bi
bilo
moglo
doprine8
humanizovanju
kolskih
programa: -
humanizovanje
kolskih
programa
u
radovima
humanis8kih
i
transpersonalnih
psihologa
podrazumeva
povezivanje
intelektualnih
i
afek8vnih
ciljeva
vaspitanja
i
obrazovanja,
obrazovanje
kao
pods8canje
razvoja
osobe
kao
celovite
linos8 -
sloboda
i
odgovornost
(sloboda
dece
Samerhila
da
biraju
svoje
ak8vnos8
i
odsustvo
bilo
kakvog
pri8ska
da
prisustvuju
asovima
ili
da
rade
na
nekom
zadatku) -
tolerancija
kao
dominantno
obeleje
komunikacije
nastavnik
-
uenici -
oslobaanje
dece
straha
od
kole
i
neznanja,
razvijanje
samopouzdanja
i
ukidanje
straha
kao
sredstva
vaspitavanja -
ukljuivanje
emocionalnog
konteksta
u
razrednu
atmosferu
koje
omoguava
ar8kulisanje
intuicije
uenika
i
krea8vno
i
simboliko
miljenje
-
razvijanje
mate,
oseanja,
igre,
simbolizacije,
dakle,
produk8vnih
nasuprot
reproduk8vnim
funkcijama
linos8 -
atmosfera
otvorenos8,
prihvaenos8
svakog
deteta,
i
permisivnos8 -
"integra8vno
obrazovanje"
-
autor
koncepcije
je
Martha
Crampton
koja
je
razvila
neto
to
je
ona
nazvala
''nastava
zasnovana
na
psihosintezi''
("psychosyntesis
-
based
instruc8on")
pri
Ministarstvu
za
obrazovanje
Kvebeka.
Termin
se
odnosi
na
integraciju
razlii8h
aspekata
oveka
-
zikih,
emocionalnih,
mentalnih
i
spiritualnih;
integracija
individue
i
njene
sredine
-
prirodne,
drutvene
i
''kosmike''.
Integracija
kao
povezivanje
sadraja
razlii8h
nastavnih
predmeta
na
jednom
nivou
linog
osmiljavanja
celina
nezavisno
od
uslovne
podeljenos8
znanja
koja
deca
s8u
u
individualnim
predme8ma.
Dord
Braun
je
trenirao
nastavnike
da
koriste
afek8vne
metode
tako
da
sami
mogu
da
razviju
programe
koji
u
sebi
integriu
humanis8ke
principe
(razvijanje
auten8nog
razumevanja
gradiva
kroz
razmiljanja
o
njemu
koja
su
nuno
proeta
oseanjima). Zajedniko
ovim
koncepcijama
je
rad
na
ukljuivanju
afekata
u
obrazovni
rad,
pomaganje
nastavnicima
i
uenicima
da
izgrade
mostove
izmeu
razlii8h
aspekata
njihovog
bia
-
izmeu
intelekta
i
emocija
(pristupanje
kogniciji
i
uenju
kroz
afek8vno
obojena
iskustva),
izmeu
viih
apstraktnih
instanci
razuma
i
konkretnog
rezonovanja,
izmeu
znanja
i
akcije,
izmeu
intuicije
i
razuma. Roders
je
dao
najvei
doprinos
u
kreiranju
na
klijenta
usmerene
terapije,
koju
karakterie
bezuslovno
pozi8van
stav
prema
klijen8ma
i
empa8nost.
Ukoliko
roditelji
bezuslovno
prihvataju
i
podravaju
dete,
ono
e
se
razvi8
u
usklaenu
osobu
(jer
nee
pokuava8
da
bude
ono
to
drugi
od
njega
trae,
a
to
je,
moda,
u
suprotnos8
s
njegovim
biem,
ve
e
bi8
ono
to
stvarno
jeste).
Ako
ga
ne
prihvataju,
ne
potuju
i
nameu
svoje
elje,
osoba
e
osea8
napetost
i
nelagodnost.
Potovanje
linos8
deteta
ne
znai
iskljuivanje
disciplinskih
postupaka
u
vaspitanju
deteta,
ve
stvaranje
atmosfere
u
kojoj
je
dete
voljeno
i
cenjeno
ne
zbog
toga
to
je
to
25
zasluilo, ve zbog toga to je linost. Demokra8nost porodinih odnosa (ali i odnosa u odeljenju), prihvatanje i zainteresovanost za dete, toplina i ljubav predstavljaju osnove kasnijeg uspenog razvoja unutranjih dispozicija koje dete poseduje. Budui da je prvenstveno bio psihoterapeut, kada je zalazio u polje obrazovanja, najvie ga je interesovala linost nastavnika, a ne specine tehnike ili pomagala u nastavi. Verovao je da nastavnik (ba kao i psihoterapeut) treba da bude auten7an (da ne igra uloge koje mu je sistem nametnuo, nego da bude iskren i pristupaan, ali ne da procenjuje), prihvatajui i pun poverenja, i empa7an (sposoban da se stavi na mesto drugog). Smatrao je da cilj obrazovanja mora bi8 facilitacija promene i uenja; osoba je obrazovana ako je nauila da ui i da se adap8ra na promenu (budui da ivimo u svetu koji se neprestano i brzo menja). Nije dovoljno radi8 na razvoju intelektualnih kapaciteta, ve na linom razvoju, razvoju krea8vnos8 i samousmerenog uenja (vide8 lekciju o Konstruk8vis8kom moralnom obrazovanju. Maslov je razvio hijerarhiju mo8va (bioloki potreba za sigurnou i pripadanjem potreba za ljubavlju potreba za potovanjem potreba za samoaktualizacijom) i smatrao je da prvo nie potrebe moraju bi8 zadovoljene da bi se razvile vie, mada postoje i primeri kad to nije sluaj (npr. trajk glau zarad ostvarivanja viih ciljeva). Poznavanje ove hijerarhije moe ima8 znaajne implikacije na rad u koli - kako oekujemo od dece da imaju mo8v pos8gnua, ako ih ne potujemo? Kako oekujemo samopotovanje i visoko pos8gnue u, po dete, nebezbednoj i ugroavajuoj sredini? (ovo se posebno odnosi na decu s posebnim potrebama). Dakle, vano je potova8 hijerarhiju, odnosno obezbedi8 atmosferu meusobnog uvaavanja i potovanja, gde e se deca osea8 sigurno i voljeno, kako bi se od njih oekivalo iskazivanje svih potencijala i samoostvarenje. Olport je is8cao neponovljivost ovekove linos8, njenu celovitost, kompleksnost i neprekidni rast (pogleda8 lekciju o Linos8). Prvi govori o crtama linos8 i uvodi pojam funkcionalna autonomija mo8va (neka radnja ili oblik ponaanja moe da postane svrha ili cilj sama po sebi, uprkos injenici da je prvobitno vrena iz nekog drugog rauzloga). Zalae se za idiografski metod. Samo putem poznavanja osobe kao osobe mi smo u stanju da predvidimo a e ona u nekoj situaciji uradi8 (za razliku od nomotetskog pristupa koji tei utvrivanju op8h, univerzalnih naela istraivanjem velikog broja subjekata).
ZAKLJUAK Glavni predstavnici: Roders, Maslov i Olport (diskutabilno, ali neki tu svrstavaju i Froma) Predmet istraivanja moYvi, emocije, struktura i dinamika linosY; metod je od sekundarne vanosY Doprinosi: OpYmizam, akcenat na zdravim aspekYma linosY U terapiji usmerenost na klijenta, empaYja, prenonje odgovornosY za promenu na klijenta Istraivali brojne tehnike Implikacije za obrazovanje (integraYvno obrazovanje, atmosfera otvorenosY i prihvatanja, cilj facilitacija promene i uenja) Kri8ka analiza psihologa humanista Implikacije za menadment, biznis i komunikologiju KriYke upuene humanisYkoj psihologiji: 26 Pojmovi su slabo denisani Previe naivni u uverenjima da je ovek bazino dobar (da li govore o onome to jeste ili to bi trebalo da bude?)
EGZISTENCIJALISTIKA
PSIHOLOGIJA
Iako
se
razvoj
egzistencijalis8kih
i
fenomenolokih
ideja
u
psihologiji
pre
svega
vezuje
za
Mar8na
Hajdegera
i
Karla
Jaspersa,
ipak
je
oigledno
da
je
ve
Huserl
izvrio
u8caj
na
psihologiju
naglaavanjem
znaaja
subjek8vnog
iskustva
i
neposrednog
doivljaja.
Ova
shvatanja
o
oveku
takoe
su
nastala
kao
reakcija
na
determinizam
psihoanalize
i
iskljuivo
bavljenje
oblicima
uenja
bihejviorista.
Fenomenolozi
su
smatrali
da
je
potrebno
ljudsko
bie
shvata8
kao
slobodno
i
neponovljivo
i
izlei8
rascep
subjekat- objekat,
te
ponovo
uspostavi8
jedinstvo
oveka
i
sveta.
Osnovna
ideja
egzistencijalis8ke
psihologije
je
da
je
ovek
uvek
u
procesu
nastajanja,
tei
da
prevazie
sebe,
a
kako
nije
zaokruena
jedinka
jedino
u
svetu
moe
otkri8
sebe
(ovek
kao
relaciono,
bie-u-svetu,
tj.
Dasein).
Meu8m,
ovek
se
nalazi
u
svetu
koji
je
zatekao
i
koji
nije
birao
(baenost
u
svet)
i
to
je
jedino
to
ograniava
oveka
da
postane
ta
god
eli.
U8caj
roditelja
i
kasnijih
odnosa
moe
da
suzi
ili
proiri
ostvarenje
uroenih
mogunos8
bia.
Tako
ljudi
mogu
ive8
ispunjenim
ivotom
jedino
ako
ostvaruju
svoje
potencijale,
a
ako
poriu
ili
ograniavaju
pune
mogunos8
svoje
egzistencije
(npr.
dozvole
da
drugi
ili
droga
vladaju
njima)
oni
ive
neauten8nu
egzistenciju.
No,
kako
Medard
Bos
smatra,
ljudi
nikad
ne
mogu
da
prevaziu
svoju
krivicu.
Od
samog
roenja
ovek
pravi
izbore,
ime
odbacuje
neke
druge
mogunos8
koje
takoe
u
datom
momentu
pripadaju
ljudskom
biu.
Drugi
vaan
psiholog
egzistencijalista
bio
je
Ludvig
Binsvanger,
koji
je
razvio
metodu
egzistencijalne
analize
(fenomenoloka
analiza
stvarne
ljudske
egzistencije).
Ne
polazi
se
od
neke
teorije,
ve
od
samog
ponaanja
koje
je
predmet
istraivanja;
psiholog
nastoji
da
uini
eksplicitnim
ono
to
je
u
ponaanju
implicitno
prisutno.
Ne
postoji
nita
iza
fenomena,
neka
skrivena
su8na,
ve
sam
pojedinac
unosi
smisao.
Otuda
niko
ne
moe
pronaen
smisao
prene8
drugom
jer
svaki
ovek
mora
sam
da
nae
svoj
smisao
u
svetu
u
kome
ivi.
Iako
se
ugledao
na
Frojda
i
Marksa,
a
prema
nekim
autorima
spada
u
humaniste,
Eriha
Froma
moemo
svrsta8
u
grupu
egzistencijalista
jer
je
zagovarao
najvaniju
egzistencijalis8ku
tezu
usamljenost
i
izolovanost
ljudi
u
svetu.
Verovao
je
da
je
osnovno
obeleje
ovekove
egzistencije
paradoks
ovek
je
s8cao
sve
veu
slobodu
kroz
istoriju,
a
u
isto
vreme
je
postajao
sve
usamljeniji.
Ukoliko
su
(a
u
svim
drutvima
jesu)
poli8ke
i
ekonomske
snage
koje
deluju
na
pojedinca
pro8vne
osnovnim
ljudskim
potrebama,
pods8u
javljanje
anksioznos8,
straha
od
odgovornos8
i
sumnje
u
vlas8tu
vrednost.
Linost
moe
na
te
pri8ske
reagova8
neprijateljstvom,
moe
deni8vno
napus88
svoju
individualnost
i
utopi8
se
u
svet
oko
sebe,
a
moe
i
pribei
konstruk8vnom
reenju
uspostavljanju
spontanog
odnosa
s
drugim
ljudima
i
prirodom,
bez
rtvovanja
svoje
individualnos8.
Glavne
manifestacije
ovog
odnosa
su
27
ljubav i produk8van rad, a osnovni uslov da se izabere ovaj put je jaanje linog integriteta pojedinca.
ZAKLJUAK Glavni predstavnici su Bos i Binsvanger (neki smatraju i From), a metoda je fenomenologija Doprinosi: KriYke: Raskid s naukom (slobodna volja kao koncept onemoguava predvianje, eksperimentaciju itd.) Ezotrian i poetski jezik Individualni razvoj oveka nije dovoljno obraivana tema Naglaavanje da je ovek jedinstveno i intencionalno bie Opisi psihikih fenomena su bogaY i iscrpni
Socijalni konstrukcionizam se razlikuje po veem naglaavanju uloge drutvenih procesa u stvaranju znaenja. Tako se znanje pozicionira izmeu ljudi, odnosno znanje se generie tako to ljudi meusobno delaju io pregovaranjem ustanovljavaju skup zajednikih znaenja. Van-nauni (drutveni i kulturni) inioci determiniu razvoj naunog znanja.
Konstruk8vizam je danas jedan od najzastupljenijih pristupa u radovima pedagokih psihologa, kao i u samoj praksi. Tako se naglaava uloga subjekta u konstruisanju znanja, pods8e se radoznalost i samostalna ak8vnost uenik i kreira se pods8cajno okruenje u kome se neguju vrednos8 poput demokra8nos8, tolerantnos8 i prihvatanja. Deca rade u grupama projektne radove (dakle, dodeljuje im se ak8vna uloga u procesu saznavanja), idu na izlete, a granice izmeu predmeta se briu (jednom problemu se prilazi iz vie razlii8h uglova, ime se dobija celovita slika). Socijalni konstrukcionis8 dodatno is8u uzimanje u obzir porodinog zalea i kulture uenika. Iako su se strunjaci ukljueni u obrazovanje nadali da e konstruk8vizam znatno povea8 mo8vaciju mladih za uenje, kao i spremnost za drutveno angaovanje, pokazano je da se on teko implemen8ra u kole jer mu se suprotstavljaju nastavnici, od kojih se oekuje vee angaovanje, ali i roditelji, koji oekuju da deca u koli budu mirna i disciplinovana. Nastavnici koji i dalje veruju u postojanje jedne is8ne koju nam pruaju autorite8, naviknu8 na klasino frontalno dranje predavanja i stavljanje uenika u poziciju pasivnog recipijenta tog znanja teko se menjaju u pravcu davanja vee slobode uenicima i osmiljavanje krea8vnih metoda koje bi olakale zajedniko konstruisanje znaenja.
ZAKLJUAK Prvi konstrukYvisY bili su Pijae, Vigotski i Bruner, koji su se bavili kogniYvnim razvojem, odnosom jezika I miljenja i uenjem. Doprinosi: Razumevanje sloenih oblika kolskog uenja akYvne uloge subjekta u sYcanju znanja, kroz interakciju s okolinom i dugim ljudima IsYcanje znaaja socijalne i kulturne pozadine uenika, odnosno celokupnog konteksta KriYke: Upitna efekYvnost pojedinih metoda (vie idealno, a manje realno)
29
30
pokrete ruke iz ramena, pa iz lakta i tek na kraju iz ake. Takoe, postoji tendencija eliminisanja suvinog angaovanja miia i energije npr. da bi dohva8lo igraku, dete u prvoj godini pokree ne samo ruke nego i celo telo; na starijim uzras8ma broj pokreta se smanjuje, da bi se na kraju sveo samo na one najneophodnije. Uenjem se s8u razliite navike - najpre navika ivljenja u ritminoj smeni sna i budnog stanja (na 3 - 4 sata dete je obino budno pola sata do jedan sat). Ta navika ukljuuje usvajanje ritma i u zadovoljavanju drugih potreba (za hranom, suvim pelenama itd.). Osnovni oblik uenja novoroeneta i odojeta je uslovni reeks. Prvosteeni uslovni reeksi predstavljaju, u stvari, generalizacije uroenih reeksa: reeks sisanja dete primenjuje i na druge predmete (kao to je esta navika sisanja prsta). Odoje ui odnos prema svetu, preko iskustva u odnosu koji se u ovom periodu formira sa majkom (odnos poverenja ili nepoverenja). Krajem prve i u toku druge godine ivota dete poinje da ui kontrolisanje mokrenja i defekacije. Od druge godine ivota deje uenje je veoma intenzivno: dete ui hodanje, rukovanje razlii8m predme8ma iz okoline, osamostaljivanje u uzimanju hrane, ui da jede hranu slinu hrani koju jedu odrasli i usvaja govor kao sredstvo komunikacije.
BITNE
RAZVOJNE
PROMENE
U
TOKU
ODRASTANJA
(do
adolescencije)
I
NJIHOVO
ZNAENJE
ZA
ULOGU
ODRASLOG
Rano
de(njstvo
(0-2) Ciljevi/zadaci Razvijanje
primarne
afek(vne
veze Razvoj
pojma
konstantnos(
objekta Ak(vnos(
odraslog Zadovoljavanje
osnovnih
potreba(za
hranom,
presvlacenjem,
tak(lnom
s(mulacijom-
narucje,
grljenje,
milovanje) Igre
skrivalica
(bu,
viru-viru)
Razvoj
osnovnih
motornih
ves(na
(sedenje,
Pomoc
pri
uspravljanju,
hodanju,
itd,.
drzanje
stajanje,
puzanje,
hodanje,
hvatanje) za
ruku
i
igre
kojima
vezba
hodanje Ucenje
prepoznavanja
reci Imenovanje
objekata,
ponavljanje
imena
igara,
citanje
slikovnica Zapocinje
istrazivanje
i
osvajanje
okruzenja Bezbedno
okruzenje;
ohrabrivanje
istrazivanja
okruzenja;
setnje;
zajednicka
igra
sa
igrackama
u
zivim
bojama,
koje
proizvode
zvucne
i
druge
efekte. Rani
predskolski
period
(2-4) Razvija
kontrolu
impulsa.
Razvija
jezik Uvodjenje
i
stalno
podsecanje
na
pravila. Citanje
jednostavnih
pricica;
igra
igara
recima Imita(vna
i
imagina(vna
igra Igranje
kobajagi
igara.
Ohrabrivanje
imita(vne
igre
primerom
hajde
da
cis(mo
kucu,
hajdemo
u
prodavnicu... Razvoj
krupne
motorike
(trcanje,
penjanje,
Igranje
zajedno
sa
detetom
u
parku;
ples) pomoc
ucenja
voznje
tricikla;
zajednicki
ples
uz
muziku Razvoj
ne
motorne
koordinacije Zajednicko
crtanje,
nizanje
perli,
bockalice
32
Razgovori o posetama i dogadjajima koji su se desili u terminima posle rucka, pre vecere, i sl. Omogucavanje izbora ak(nos(, odece, hrane. Predskolski period (5-7)
Budite otvoreni za razgovor o zickim razlikama izmedju decaka i devojcica. Pricajte o njegovim percepcijama polnih uloga; citajte zajedno knjige i o herojima i o heroinama. Pocetak razvoja saves( Postavite pravila i budite konzistentni u njihovom postovanju; diskutujte sa detetom posledice razlici(h postupaka. Razvoj sposobnos( resavanja problema Pods(cite dete da izabira ak(vos( i preuzima inicija(vu Pocetak razvoja konkretnih operacija (vreme, Ukazujte na to sta je uzrok, a sta prostor, kolicina). posledica. Samostalno izvodi zadatke u celini Planirajte ak(vnos( koje imaju pocetak, sredinu i kraj (kao na pr. Postavljanje stola, pravljenje kolaca...) Igra igre sa pravilima Igrajte jednostavne igre sa pravilima Polazak u skolu Idite zajedno u kupovinu skolske torbe, pa(ka... Obezbedite papirologiju potrebnu za upis u skolu Skolski uzrast (7-12)
Razvoj
ves(na
(skola,
sportovi,
posebna
Pomazite
mu
oko
domaceg
zadatka;
interesovanja) zajednicki
igrajte
sportske
igre;
podrzavajte
posebna
interesovanja
(npr.
sakupljanje
i
lepljenje
slicica);
povedite
ga
u
ribolov
i
sl.;
pohadjanje
roditeljskih
sastanaka
i
drugih
skolskih
ak(vnos( Druzenje
sa
vrsnjacima O r g a n i z u j t e
r a z m e n u
p o s e t a
s a
drugovima
i
drugaricama;
pods(cite
druzenje
sa
vrsnjacima Uci
(msku
igru
(igra
podele
uloga) Ucestvujte
u
pocetku
u
igri
uloga
sa
detetom;
posmatrajte
zajedno
(msku
igru Razvoj
sves(
o
sebi B u d i t e
o t v o r e n i
i
a r m a ( v n i
u
komentarima
kojima
pruzate
povratnu
informaciju
detetu
(to
(
dobro
stoji...) Priprema
za
pubertet P r i c a j t e
o
o c e k i v a n i m
z i c k i m
promenama;
otvoreno
odgovarajte
na
pitanja. Rana
adolescencija
(13-17) Prihvatanje
zickih
promena. Pocetak
apstraktnog
misljenja Pomozite
detetu
da
gradi
nove
navike
(brijanje,
kozme(cka
nega,
brusthalter);
pruzajte
informacije
o
zickim
promenama Planirajte
zajedno,
pricajte
o
buducnos(;
diskutujte
o
poli(ckim
i
drugim
drustvenim
temama.
33
Postavite jasna pravila; budite otvoreni da razgovarate o problemu. Postaje samostalniji/a od roditelja. Polako mu/joj prepustajte mogucnost da preuzme odgovornost; dozvolite mu da raspolaze svojim dzeparcem Prilagodjava se dinamicnim promenama kod Ukljucite drugove/drugarice u neku drugova i drugarica porodicnu ak(vnost, izlet, putovanje. Kasna adolescencija (18-22) Odvajanje od porodice (eventualno) Pomozite mu/joj da se osamostali, nadje stan ili posao Budite oprezni i tolerantni na konikte vezane za proces osamostaljivanja. Razgovarajte otvoreno o razlici(m opcijama i ucestvujte u njihovom promisljanju. Pricajte o svojim sopstvenim iskustvima kada ste bili mladi. Ohrabrujte socijalizovanje na poslu, u skoli i u lokalnoj zajednici.
Razvoj zivotnih ciljeva i vrednos(. Zaokruzivanje licnog i polnog iden(teta. Razvoj kapaciteta za trajnije veze.
34
2-3
meseca
Senzorni
kapacite(:
opaa
boje,
vizuelna
eksploracija,
oralna
eksploracija. Glasanje/vokalizacije:
plae,
gue,
reaguje
razlii(m
oblicima
glasanja Prijatnost Uznemirenost-neprijatnost Prvi
kontak(
oima,
socijalni
osmeh,
smiruje
se
kada
ga
ljuljaju
4-6
meseci
Senzorni
kapacite(:
lokalizuje
izvor
Ume
da
uiva
u
(i
ima
potrebu
Prepoznaje
majku.
Pravi
razliku
zvuka za)
zagrljaju izmeu
znanaca
i
stranaca
(smei
se
samo
na
znance).
Izgradilo
je
Glasanje-vokalizacije:
brblja,
oekivanje
redovnog
hranjenja,
proizvodi
veinu
samoglasnika
i
oko
presvlaenja
i
kupanja. polovine
suglasnika Uzimanje
hrane
se
ustaljuje
na
3-5
puta
dnevno Motorika:
Kontrola
glave
i
voljni
pokre(
ruke,
voljno
posezanje
i
hvatanje
7-9
meseci
Motorika:
Kontrolie
pokrete
ruku
i
Formiranje
primarne
veze
sa
trupa,
sedi
bez
potpore,
puzi majkom.
Separaciona
anksioznost. Uiva
u
igrama
skrivalica
10-12
meseci
Motorika:
kontrola
nogu
i
stopala;
ustaje;
opozicija
palca Ljutnja/bes Privlanost Strah
od
nepozna(h
osoba Radoznalost,
tenja
ka
ispi(vanju
novog Reaguje
na
pomen
njegovor- njenog
imena Mae
u
znak
pozdrava Igra
se
tai-tai
i
sl. Voljno
daje
i
uzima
predmete
1-11/5
godina
Motorika:
puzi
uz
stepenice,
hoda
(10-20
minuta),
vrlja
po
papiru Ispoljava
zavisnost,
veoma
je
uznemireno
kad
se
odvoji
od
majke Strah
od
kupanja Posluno
na
ograniavajue
naredbe Ponavlja
nekoliko
rei Interesuje
se
za
svoju
sliku
u
ogledalu Samo
uzima
hranu
35
11/5
-2
godine
Motorika:
tri,
u(ra
loptu,
gradi
kulu
Temper
tantrum
(1-3
godine
od
6
kocki
(2
godine) mogue) U
stanju
da
kontrolie
beiku
i
creva Reaguje
ljubomorom
na
novu
bebu Jezik:
Poseduje
renik
od
preko
200
rei Spavanje:
12
sa(
nou,
1-2
sata
dnevno Tvrdoglavost:
ini
suprotno
od
onog
to
mu
je
reeno
(oko
18
meseci)
2-3
godine
Motorika:
skae
sa
stepenika,
vozi
tricikl,
koris(
omastere
i
drvene
bojice,
gradi
kulu
od
9-10
kockica Jezik:
poinje
da
koris(
kratke
reenice
Jos uvek tesko podnosi odsustvo Govori koris( ja, mi, (. majke separacioni strah Tezi da imi(ra roditelje ili bliske odrasle koji ih zamenjuju. Nega(vizam (narocito oko dve i Lepljivo je. Voli da se igra pored po godine) drugog deteta, ali jos ne voli da deli igracke. Burno izrazava emocije, izlivi besa Nega(vizam (narocito oko dve i po godine). Opire se zahtevima Razlicito izrazavanje emocija kao roditelja, a voli samo da sto su bes, tuga, radost naredjuje. Razvija smisao za salu mali trikovi ga zasmejavaju Rigidno insis(ra na ru(ni. Nije mu lako da se opredeli, donese odluku, izabere.
3-4
godine
Stoji
na
jednoj
nozi,
skakuce
gore- Neznost
prema
roditeljima dole.
Crta
krug
i
krst
(sa
4
godine).
Prilicna
samostalnost
u
orijentaciji
na
Izvor
zadovoljstva
u
igranju
genitalijama dnevnu
ru(nu
u
kuci
i
vr(cu. Nesebicno
je,
koris(
mi
izraz Koopera(vna
igra
sa
drugom
decom,
adaptacija
na
kolek(v
(vr(c)
Edipov kompleks zaljubljenost u roditelja Imi(ra roditelje. Pocetak suprotnog pola (na uzrastu od 3 iden(kacije sa roditeljem istog do 5 godina). Ljubomorno pola ponasanje u odnosu na roditelja Pojacana radoznalost i suprotnog pola. interesovanje za telesne Strahovi od mraka, povrede, i sl. karakteris(ke druge dece (3 do 5 godina) Izabira najboljeg druga/ drugaricu, ali vise u mas(
4
do
5
godina
Motorika:
porast
motornih
ves(na;
Odgovornost
i
krivica samo
se
oblaci;
precrtava
kvadrat
i
Oseca
se
ponosnim
kad
u
trougao. necemu
uspe Jezik:
jasna
ar(kulacija,
ovladanost
osnovnim
grama(ckim
pravilima,
prepricavanje
bajki,
zna
preko
2.000
reci
(sa
5
godina)
36 Vise
voli
da
se
igra
sa
drugom
decom,
nego
samo Postaje
kompe((vno Preferira
ak(vnos(
i
igre
koje
su
u
skladu
sa
njegovim
polom
Iz ovog prikaza vidimo sledee: Da je razvoj u ranim godinama veoma buran i, samim (m, znaajan za razumevanje kasnijeg razvoja deteta. Za(m, kljune oblas( razvoja deteta kakve su zdrav telesni razvoj i uspeno formiranje emocionalne veze sa majkom ili njenim sups(tutom su kljuni za njegov kasniji kogni(vni i socio-emocionalni razvoj. U tabeli navedeni uzras( su proseci od kojih postoje odstupanja koja dolaze usled individualnih specinos(. Odstupanja od uzrasta nikako ne znae da sa detetom neto nije u redu, ve da je na delu tzv. alterna(vnost razvoja ili, pak, da su sredinski uslovi takvi da u tom trenutku ne pogoduju razvoju da(h funkcija. Takodje, telesni razvoj i motorika su u ranom periodu vrlo znacajna podloga zdravog socio-emocionalnog i kogni(vnog razvoja u kasnijim periodima. No, pitanje je, da li i nezamenljiva kod dece koja imaju neka telesna ostecenja? Ponasanja karakteris(cna za (pinu decu na ranim uzras(ma kod neke dece sa posebnim potrebama ostaju kao deo njihove ometenos(. I, sledee, ovi opisi se (u samo individualnih reakcija deteta na (pino okruzenje, ali ta se desava ako na detetovu potrebu za stalnim prisustvom i panjom majke na uzrastu ... izostane to prisustvo, ili ako nedostaju roditelji koji bi zadovoljili njegovu potrebu za nenou na uzrastu od...?
37
AFEKTIVNA
VEZANOST
injenica
da
se
dete
(a
i
odrasli)
vezuje
za
majku
i
druge
osobe
iz
svoje
okoline
nije
nova
i
nepoznata.
Afek8vno
vezivanje
denie
se
kao
bilo
koja
forma
ponaanja
koja
rezul8ra
s8canjem
bliskos8
sa
nekom
drugom
osobom.
Pojedinac
se
u
prisustvu
te
osobe
osea
sigurno
i
sreno,
a
gubitak
te
osobe
izaziva
tugu
i
ljutnju.
Dugo
se
verovalo
da
se
to
vezivanje
ui.
Danas,
posle
istraivanja
Renea
Zazoa,
Dona
Bolbija
i
drugih,
moemo
da
tvrdimo
da
je
ono
posledica
jedne
primarne
potrebe
i
da
njegovo
javljanje
postoji
verovatno
kao
uroeni
mehanizam.
Do
50-ih
XX
veka
godina
smatralo
se
da
je
jedina
primarna
potreba
novoroeneta
potreba
za
hranom
i
da
se
na
bazi
zadovoljenja
tog
mo8va
uspostavljaju
veze
deteta
sa
okolinom
i
razvija
ljubav
prema
majci;
dakle,
da
se
dete
iz
isto
biolokog
postepeno
pretvara
u
socijalno
bie
uenjem.
Dolard
i
Miler
smatraju
da
se
emocionalna
zavisnost
odojeta
prema
majci
objanjava
sekundarnim
potkrepljenjem,
zadovoljenjem
osnovnih
ziolokih
potreba
kao
to
su
glad
i
e.
Fizika
zavisnost
postepeno
stvara
psihiku.
Povezivanje
majke
sa
zadovoljenjem
zikih
potreba
izgrauje
se
emocionalno
psihika
potreba
za
drugim.
Po
Frojdu
zadovoljenje
potrebe
za
hranom
ima
za
cilj
da
razei
organsku
napetost,
a
kao
sredstvo
za
zadovoljenje
te
potrebe
slue
majine
grudi.
Zadovoljenje
potrebe
za
hranom
praeno
je
otkrivanjem
novog
objekta-
majinih
grudi,
a
samim
8m
i
majke.
To
otkrie
prua
detetu
dodatno
zadovoljstvo.
Na
ovaj
se
nain
libidinalna
ili
seksualna,
to
Rene
Zazo
upotrebljava
sinonimno,
nadovezuje
na
vitalnu
(primarnu)
funkciju.
Ali,
postavlja
se
pitanje
da
li
je
to
zaista
tako?
ta
ako
se
afek8vno
vezivanje
ne
deava
posredstvom
mo8va
gladi
ve
da
ono
poiva
na
jednoj
potrebi,
koja
je
u
istoj
meri
primarna
i
bitna
kao
glad?
Posmatranje
sasvim
male
dece
i
ivo7nja
nedvosmisleno
upuuje
na
povezanost
psihikog
sa
njegovim
biolokim
korenima,
ali
isto
tako
znailo
je
i
radikalno
naputanje
introspekcije
i
slui
kao
osnovni
kri7ki
pojam
sves7
Zazo
(1982.).
Fenomen
afek8vnog
vezivanja
nije
svojstven
iskljuivo
ljudskoj
vrs8
ve
postoji
i
u
ranom
uzrastu
velikog
broja
sisara
pa
ak
i
nekih
p8ca
kojima
potreba
za
kontaktom
i
traenje
majine
blizine
idu
ispred
gladi.
(kao
su
pokazali
radovi
Harloua,
Handa
i
Lorenca).
Tako
je
Harlou
u
svojim
uvenim
eksperimen8ma
sa
majmunima
pokazao
da
e
mladune
majmuna
radije
o8i
kod
majke
lutke
od
mekog
i
toplog
materijala
nego
kod
lutke
od
ica
koja
dri
aicu
s
mlekom.
Takoe,
otkrio
je
da
se
mladune
daje
prednost
majci
ili
kolevci
koja
se
ljulja
nego
sta8noj
lutki.
Ovim
je
pokazao
da
je
potreba
za
bliskou,
dodirom
i
toplotom
uroena,
ak
i
ispred
potrebe
za
hranom.
Za8m
je
Bolbi,
engleski
psihoanali8ar
pokazao
da
isto
vai
i
za
ljudsku
bebu.
Time
se
konano
suprotstavio
Frojdovoj
teoriji
po
kojoj
je
vezivanje
sekundarni
nagon,
jedna
posledica
seksualnog
nagona.
Traio
je
i
da
se
pojam
emocionalna
zavisnost
zameni
pojmom
vezivanje
(axachment).
Ovde
se
zaista
vredi
malo
zadra8:
Harlov
kae
da
je
nesumnjivo
teko
odvoji8
ljubav
majke
od
ljubavi
deteta,
jer
su
oni
vrsto
vezani
kao
Laokon
i
njegovi
sinovi.
38
Srea
koju
odoje
osea
zbog
majine
blizine
nagoni
ga
da
se
jo
vre
pripija
uz
nju
(posebno
treba
naglasi8
znaenje
tog
telesnog
kontakta
kao
komponente
ljubavi
ili
"vezanos8")
a
majka
sve
vre
grli
svog
maliana
i
prijatnost
je
obostrana.
Ovo
je
ono
to
se
deava
u
normalnim
situacijama.
Meu8m
ta
se
deava
sa
tzv.
abnormalnom
majkom?
Na
primer,
Harlov
je
eksperimentalno
proizveo
takvu
majku
koja
nikada
nije
upoznala
majinsku
ljubav,
ni8
bilo
koju
drugu
vrstu
nenos8.
Te
enke
"siroii",
kako
ih
Harlov
naziva,
ostaju
ravnodune
u
prisustvu
mujaka,
ako
postanu
majke
vetakim
oploivanjem
ne
prihvataju
svoje
mladune
ili
se
grubo
ponaaju
prema
njemu
ili
ga
ak
i
ubijaju
ako
se
dobro
na
njih
ne
pazi.
Ali
zaudo,
mladune
se
ne
odbija
od
majke
zbog
ovakvog
njenog
ponaanja
ni8
se
ono
obeshrabruje
(penje
joj
se
na
lea,
pokuava
da
uspostavi
tak8lni
kontakt
sa
njenim
trbuhom,
grudima,
bori
se
iz
dana
u
dan)
I
opet
udo:
majina
ravnodunost
i
grubost
poputaju,
i
od
etvrtog
meseca
u
veini
sluajeva
mladune
a
i
majka
su
pobedili.
Dakle,
ove
"majke-siroii"
su
izleene
od
svoje
"psihoze"
zahvaljujui
uroenoj
ljubavi
njihovog
malduneta,
koja
se
odrala
bez
obzira
to
niim
nije
bila
potkrepljena
(nije
bila
nagraivana).
Sa
druge
strane,
sluaj
ovih
majki
pokazuje
da
je
afek8vno
vezivanje
prvi
uslov
i
seksualne
ravnotee
i
socijalne
zrelos8
u
odraslom
dobu.
Ova
neho8na
psihometrija
koju
odoje
vri
u
odnosu
na
majku
ukazuje
jo
na
telesni
kontakt
i
ziku
vezu
sa
drugim,
kao
na
nunu
komponentu
efek8vne
veze.
Ovde
postoji
aktualno
razgraniavanje
izmeu
tri
srodna
pojma:
emocionalna
vezanost
objektni
odnos
afek(vno
vezivanje. EMOCIONALNA
ZAVISNOST
-
sekundarni
nagon,
potreba
koja
se
s(e
zbog
povezanos(
sa
redukcijom
primarnog
nagona
(tj.
zadovoljenjem
primarnih
potreba).
On
je
kasnije
oslonac
i
teore(arima
uenja.
Termin
zavisnost
podrazumeva
stanje
nezrelos(
deteta
ili
kasnije
crtu
karaktera
(dominantno
oralnog). OBJEKTNI
ODNOS
-
veza
se
podrazumeva
sa
parcijalnim
objektom
(grudi),
a
ne
odmah
sa
osobom. AFEKTIVNO
VEZIVANJE
-
specina
afek(vna
vezanost
jedne
osobe
sa
drugom.
Po
pravilu,
prvo
vezivanje
je
za
majku,
ali
je
praeno
i
vezivanjem
za
druge
osobe.
Kada
se
jednom
uspostavi
ovo
vezivanje
je
trajno.
Ono
ne
predstavlja
nuno
nezrelost
i,
po
etolozima,
vezivanje
podrazumeva
Unutar konteksta afek8vnog vezivanja dete stvara unutranje radne modele, svojevrsne mape sveta koji ga okruuje i samog sebe. Unutranji radni modeli znaajnih drugih osobva deniu ko su gure afek8vne vezanos8, gde se mogu nai i kakvo se ponaanje od njih moe oekiva8. Radni modeli selfa predstavljaju uverenja osobe o tome koliko je ona prihvatljiva ili neprihvatljiva za druge. Re je o interpreta8vnim lterima koji su veim delom nesvesni. Ako roditelji nemaju dovoljan uvid u prirodu detetovog afek8vnog vezzivanja ili ako su nespremni da susretnu njegove potrebe nee prui8 sigurnu bazu koja je detetu potrebna. Ljutnja koja rezul8ra iz detetovog opaaja da njegova potreba za ljubavlju i brigom nije zadovoljena, kao i anksioznost koja nastaje zbog nesigurnos8 u kon8nuitet dostupnos8 roditelja, spreie razvoj poverenja i doivljaja uzajamnos8k. U ovim sluajevima dete teko moe da razvije reprezentacioni model sebe kao osobe koja moe sama sebi da pomogne i koja je dovoljno vredna da mu drugi pomognu kad mu je potrebno.
39
Meri Ejnsvort je kreirala eksperimentalnu studiju ponaanja dece u tzv. nepoznatoj situaciji. Deca bi bila uvoena u prostoriju punu igraaka i knjiga s majkom, posle nekog vremena majka bi o8la, te se pra8lo ponaanje dece. Nakon nekog vremena majka bi se vra8la, pa se ponovo posmatrao njihov odnos i ponaanje deteta. Ejnsvortova je utvrdila da postoje 3 8pa afek8vnog vezivanja u zavisnos8 od toga koliko su deca bila u stanju da istrauju okolinu sa ili bez majke i kako su se odnosila prema njoj tokom njenog prisustva, odlaska i vraanja. Tako, deca sa sigurnim obrascem afek8vne vezanos8 (60%) na odvajanje reaguju plaem, ali se brzo umire kad se majka vra8, te nastavljaju istraivanje i igraju se. Dakle, majku dobro koriste kao bazu sigurnos8, protestvuju prilikom separacije, ali u majinom prisustvu su spremni za istraivanje. Deca sa izbegavajuim obrascem vezanos8 (20%) su ravnoduna kad majka ode, slobodno istrauju okolinu, a ignoriu je kad se vra8. Ova deca ne koriste majku kao bazu sigurnos8: iako deluju ravnoduno, na ziolokom nivou ova deca doivljavaju stres. Ambivalentna deca (20%) imaju izraenu separacionu anksioznost i postaju veoma nesigurna u nepoznatom okruenju, preokupirana su majkom, po njenom povratku ele kontakt, ali ga odbijaju i ne mogu se lako umiri8. Dakle, ova deca koriste majku kao bazu sigurnos8, ali neuspeno jer ne mogu da se umire kad su sama i prepuste se igri. U naknadnim istraivanjima Ejnsvortova je zakljuila da postoji i etvr8 obrazac vezivanja - re je o dezorganizovanoj deci, koju odlikuju kontradiktorni oblici ponaanja koji karakteriu roditelje sa nedoslednou vaspitnog s8la. Roditelji ove dece istovremeno predstavljaju izvor straha i izvor utehe. Pokazano je da postoji kon8nuitet obrazaca vezanos8 od najranijeg uzrasta odojeta, pa do odraslog doba. Tako se i kod odraslih mogu uoi8 e8ri 8pa vezivanja, analogna goreopisanim, karakteris8nim za decu: autonomni, odbacujui, preokupirani i nerazraeni u pogledu traume (dezorganizovani). Takoe, postoji transgeneracijski prenos obrazaca afek8vne vezanos8. Tako e autonomni roditelj ima8 sigurno vezano dete, odbacujui izbegavajue vezano dete, preokupirani ambivalentno dete, a nerazreeni roditelj e ima8 dezorganizovano dete.
ULOGA
MAJKE
Iskustvo
i
predstave
razdvajanja Najvei
znaaj
za
dete
ima
prisustvo
bliskih
osoba,
koje
na
njega
deluju
umirujue.
Odsustvo
8h
osoba
(a
naroito
majke)
moe
izazva8
razliite
posledice.
U
poetku
dete
plae,
za8m
se
povlai
u
sebe,
a
na
kraju
pokazuje
nezainteresovanost
koja
je
samo
prividna.
Ova
situacija
nastaje
i
kad
je
majka
hladna
prema
detetu.
Harlou
je
eksperimentalno
proizveo
majku
koja
nikad
nije
upoznala
majinsku
ljubav
(jer
je
sama
bila
siroe).
Ta
majka
nije
prihvatala
svoje
mladune
ili
se
grubo
ponaala
prema
njemu,
ali
se
mladune
nije
odbilo
od
nje
nego
je
pokuavalo
da
uspostavi
kontakt
s
njom.
Majka
popus8la
i
od
etvrtog
meseca
beba
je
pobedila.
Tako
se
uroena
ljubav
mladuneta
odrala
bez
obzira
na
to
to
niim
nije
nagraena.
Prilikom
odvajanja
od
majke,
dete
obuzima
strah
od
nepoznatog,
jer
tek
u
njenom
odsustvu
ono
uvia
mnoge
stvari,
koje
ranije
nije
primeivalo.
Te
stvari
su
za
njega
novina,
ali
ujedno
i
opasnost.
Odsustvovanje
majke
izaziva
neizleive
poremeaje
(vetaka
majka
i
vrnjaci
to
mogu
sprei8).
Pribliavanjem
bilskim
osobama
dete
se
oslobaa
anksioznos8.
40
ANKSIOZNOST OSMOG MESECA je opisao R. pic kao nelagodnost deteta u odsustvu majke, koja se bazira na predvianju da je majka napus(la dete, pa umesto o ovom strahu autori govore o separacionom strahu ili o strahu od odvajanja. Inae, kod beba na tom uzrastu promene kao i pomenu( izazivai straha izazivaju ovu emociju koje se dete oslobaa pribliavanjem bliskim osobama. Odsustvo (h osoba koje bi mu u situaciji koju opaa kao opasnu pruili sigurnost (naroito majka) moe ima( rizine posledice. Pri odvajanju od majke dete obuzima strah od nepoznatog, jer tek u njenom odsustvu ono uvia mnoge stvari koje ranije nije primeivalo i one su za njega sada ujedno navika i opasnost. U poetku ovog odsustva dete plae (pla takoe od treeg meseca dobija socijalnu funkciju dozivanja odraslih), a za(m kada pla tu svoju funkciju ne ispunjava dete se povlai u sebe, ne ispoljava emocije a na kraju pokazuje nezainteresovanost koja je samo prividna. Ova situacija moe nasta( ne samo kada majka ziki nije prisutna, ve i kada je ona hladna prema detetu i ne prihvata materinstvo (o strahu i anksioznos( uopte proita( vie u lekciji Strah).
Kad
naui
da
hoda
(15
do
18
meseci)
dete
postaje
sigurnije,
jer
bolje
podnosi
odsustvo
majke,
ova
anksioznost
se
smanjuje.
Hodanje
mu
pomae
da
smanji
udaljenost
izmeu
sebe
i
majke.
Meu8m,
mo
dvogodinjeg
deteta
je
ipak
ograniena,
jer
je
ono
u
nemogunos8
da
pra8
stariju
osobu
u
pokretu.
To
znai
da
u
prostoru
(u
kome
je
svakodnevno)
moe
da
ivi
samo
uz
pomo
starijih.
Manifestacija
strepnje
(bilo
koje,
ne
samo
ove
nastale
usled
odvajanja)
mogu
bi8:
kod
male
bebe
pla,
smetnje
u
snu,
sisanju
i
uzimanju
hrane; kod
dece
od
dve
do
etri
godine
-
neposlunost,
otpor
prema
roditeljima,
oseajna
nepostojanost.
Bolbi
vidi
odvajanje
deteta
kao
klju
za
objanjenje
anksioznos8
odraslog.
Od
rane
majinske
komunikacije
zavisi
drutvena
efektnost
deteta
(stepen
do
koga
moe
da
komunicira
sa
drutvenom
situacijom
i
da
joj
doprinese).
No,
nije
svako
odvajanje
od
majke
podjednako
rizino.
Tako,
ako
je
dete
naviklo
na
kratka
odvajanja
veselim
povodom,
manje
e
bi8
nesreno
pri
odvajanju
tunim
povodom.
Takoe,
stalne
svae
ili
hladna
atmosfera
u
porodici
ei
su
uzrok
budueg
delikventnog
ponaanja
deteta
nego
puko
odvajanje
od
roditelja.
Yarrow
i
drugi
('74.)
poredili
su
ponaanje
grupe
usvojene
dece,
staros8
10
godina,
sa
njihovim
de8njim
iskustvima,
i
posmatrali
efekat
odvajanja
na
kasniji
razvoj.
Pronali
su
da
je
nekoliko
sredinskih
varijabli
u
znaajnoj
vezi
sa
IQ
-
om
deaka,
ali
ne
i
devojica.
Adekvatnost
s8mulacije
od
strane
majki
inili
su
je
izuzetno
vanim
za
kasniji
razvoj
njihovih
sinova.
Ponovo,
u
pogledu
socijalnog
ponaanja
korelacije
su
bile
vane
samo
za
deake.
Drutvena
efektnost,
mera
stepena
do
koga
dete
moe
sa
lakoom
da
komunicira
sa
drutvenom
situacijom
i
da
joj
konstruk8vno
doprinese,
njegova
sposobnost
da
komunicira
na
smislenom
nivou,
sa
blizinom
i
diskriminacije,
sa
svojim
roditeljima,
braom
i
sestrama
i
svojim
drugovima,
znaajno
su
povezani
(u
sluaju
deaka)
sa
nekoliko
dimenzija
ranog
majinskog
ponaanja,
i
to:
komunikacijom,
individualizacijom,
pozi8vnim
emocionalnim
izrazom
i
adekvatnou
s8mulacije
41
Meu8m, u sluaju oba pola, deca koja su odvojena od svojih pomajki posle est meseci, kada je verovatno odnos formiran, bila su, sa 10 godina, slabije sposobna da formiraju razliite nivoe odnosa sa ljudima od dece koja ili nisu iskusila odvojanje ili se odvajanje odigralo pre estog meseca staros8. U zakljuku oni iznose da se "ne moe izvui jednostavan zakljuak da rana sredina odluuje o kasnijem razvoju", ali se moe rei da su afek8vni odnos sa majkom u de8njstvu i materinska s8mulacija, varijable koje se moraju une8 u jednainu verovatnoe zajedno sa mnogobrojnim drugim kons8tucionalnim konstantama, raznovrsnim drugim iskustvima iz de8njstva.
STRAH
Strah
i
anksioznost
su
pojmovi
koji
se
esto
alterna8vno
koriste,
mada
je
nuno
meu
njima
pravi8
dis8nkciju.
I
jedno
i
drugo
su
nega8vne
emocije,
ali
kao
izaziva
straha
stoje
razliite
realne
zike
opasnos8,
dok
u
sluaju
anksioznos8
osoba
nije
u
stanju
da
kae
ega
se
plai.
Dakle,
za
razliku
od
"strepnje"
koja
oznaava
oseanje
oekivanja
nepoznate
unutranje
opasnos8,
"strah"
se
odnosi
na
spoljne
realne
opasnos8.
Kod
male
dece
teko
je
pravi8
razliku
izmeu
ova
dva
termina,
jer
psihike
pojave
i
procesi
nisu
diferenciraniStrah
i
anksioznost,
slino
bolu
kod
oseta,
jesu
od
velikog
biolokog
znaaja,
jer
su
ugraeni
u
in8mne
strukture
bia
i
predstavljaju
alarmni
sistem
znaajan
za
ouvanje
integriteta
organizma:
opominju
da
je
organizmu
potreban
odmor
i
za8ta
od
preteih
s8mulusa
koji
dolaze
iz
spoljanje
sredine
ili
onih
koji
su
unutranjeg
porekla
(dolaze
od
nereenih
unutranjih
konikata).
Funkcije
strepnje: -
poveava
spremnost
za
akciju,
-
pods8e
takmiarsko
raspoloenje
i
bolje
prilagoavanje.
Posledice: -
napetost
u
stanju
oekivanja,
-
nepotpuna
procena
stvarnos8,
-
preterana
ak8vnost,
-
zamor.
Ako
se
klinikim
putem
ili
pomou
testova
dokae
da
strepnja
izraava
trajna
i
znatna
suavanja
granica
JA
(ograniavanja
individualnos8),
onda
se
moe
govori8
o
patolokoj
strepnji.
Mi
govorimo
o
strepnji
kao
o
normalnom
oseanju
koje
samo
po
sebi
nije
patoloko
i
koje
zauzima
centralno
mesto
u
psihikom
razvoju
dece
i
mladih.
Patoloka
strepnja
se
javlja
kad
su
ugroene
vrednos8
bitne
za
ivot.
KLINIKA
ISPOLJAVANJA
STREPNJE Kod
malih
beba
takva
ispoljavanja
mogu
bi8:
-
pla,
-
smetnje
pri
spavanju,
sisanju
i
uzimanju
hrane.
Kod
dece
od
dve
do
e8ri
godine,
javljaju
se
sloeniji
oblici:,
-
neposlunost,
-
otpor
prema
roditeljima,
42
-
oseanja
nepostojanos8
i
dr.
Postoje
sledeih
pet
formi
ispoljavanja
strepnje: 1
-
POVREMENA
STREPNJA
IZAZVANA
POVREDAMA U
ovom
sluaju
krize
strepnje
nastaju
posle
jedne
ili
vie
ponovljenih
povreda
(naroito
u
toku
hirukih
intervencija,
u
stanjima
visoke
temperature,
psihikog
straha).
Praene
su
nesanicom,
razdraljivou,
zastraujuim
snovima
i
depresijom.
Otklanjanjem
8h
povreda
strepnja
moe
nesta8.
2
-
NAGLE
REAKCIJE
STREPNJE
Kao
to
se
iz
naslova
vidi,
sve
strepnje
ove
vrste
poinju
naglo;
mogu
traja8
od
pet
minuta
do
pola
asa.
Njihovi
uzroci
mogu
bi8
smrt
u
porodici
ili
u
susedstvu,
neprijatna
iskustva
sa
osobama
i
ivo8njama,
prekraji
koji
se
ne
mogu
saop88
roditeljima.
Krize
se
mogu
ponavlja8
u
toku
narednih
dana
ili
meseci,
spontano
nestaja8
ili
doves8
do
neuroze.
3
-
HRONINA
STREPNJA
Ovaj
oblik
strepnje
se
odnosi
na
stalna
oekivanja
opasnos8
kako
iz
spoljanjeg
tako
i
iz
unutranjeg
sveta.
Reakcije
mogu
bi8:
nesanica,
buenje,
pla,
smanjenje
ape8ta,
glavobolja,
guenje,
menjanje
boje
lica,
znojenje,
lupanje
srca,
strah
od
ispita 4
-
STREPNJA
ODVAJANJA Kad
majka
napus8
dete,
od
6
do
8
meseci
ivota
(bilo
da
je
re
o
kraem
ili
duem
vremenskom
periodu),
ono
ispoljava
strepnju
odvajanja
jer
odsustvo
majke
doivljava
kao
opasnost.
Ako
je
iskustvo
strepnje
jako
i
dugotrajno
(prilikom
odvajanja
i
smetanja
bebe
u
bolnicu,
u
dom,
smr8
majke),
pra8e
dete
tokom
celog
ivota.
5
-
FOBINE
REAKCIJE Fobija
je
neopravdan
i
nerealan
strah
od
situacije
i
osoba,
koji
se
ponavlja.
Osoba
uvia
njegovu
neosnovanost,
ali
ne
uspeva
da
ga
se
oslobodi.
Teko
je
napravi8
valjanu
klasikaciju
fobija,
ali
je
zanimljiva
i
prak7no
korisna
naredna,
koja
ima
i
prednos8
i
nedostataka: 1
-
fobija
od
stvarnih
osoba
(lekara,
milicionera,
defektnih
osoba,
roditelja)
i
nestvarnih
(ve8ca,
divova,
vampira); 2
-
fobija
od
objekata,
predmeta,
elemenata
(dlaka,
kunih
predmeta,
igraaka,
leteih
tanjira,
tramvaja); 3
-
fobija
od
prostora
(zatvorenih,
otvorenih,
visine,
li~a); 4
-
fobije
u
situacijama
(u
drutvu,
samoi,
kui,
ero8zovanim
situacijama); 5
-
fobije
od
ak8vnos8
(ianja,
kupanja,
rezanja
nok8ju,
vonje); 6
-
fobije
od
prirodnih
pojava
(vode,
grmljavine,
sevanja,
svetla,
zvuka,
senke,
vatre); 7
-
fobije
od
kontakata
(sa
mikrobima,
ivo8njama,
ljudima,
vazduhom,
prljav8nom); 8
-
fobije
od
gubitaka
kontakta
(odvajanje
od
roditelja,
ivo8nja,
predmeta); 9
-
fobije
od
povreda
(davljenja,
zagrcnjavanja,
da
e
bi8
pojeden,
povreen,
bolestan); 10
-
fobije
za
telo
(runoe,
deformacije
nosa,
nogu,
nesrazmerne
grae,
crvenjenja); 11
-
fobije
za
druge
osobe
(umree,
poginue); 12
-
fobije
od
velikih
i
malih
ivo8nja
(pasa,
mieva,
zmija).
43
FOBINA REAGOVANJA I UZRAST Izmedju 6. i 8. meseca bebe se plae stranih osoba i odvajanja od majke. Oko druge godine strahovi su vezani za kontrolu mokrenja, spavanje, javljaju se strahovi od samoe i ivo8nja, od bi7 pojeden, ugrien, uhvaen. Oko 3. i 4. godine - strah od pasa, razbojnika, lopova, mraka, zamiljenih bia. . . U pubertetu i mlados8 su mogua oivljavanja ranijih strahova, ali se stvaraju i drugi: strah od seksualnos8, trudnoe, neuspeha u ivotu, telesnih nedostataka (dismorfobija), crvenjenja (eritrofobija), od prelaenja preko trgova i otvorenog prostora (agorafobija). Deca izmedju 11. i 14. godine su najvie optereenja fobijama. U poredjenju sa strepnjom, fobija je vii vid psihoneuro8nog reagovanja jer se anksioznost vezuje za objekat, a ne ostaje slobodnolebdea ili vezana za telo. Ukoliko fobija ne ometa svakodnevno funkcionisanje, nema potrebe tre8ra8 je jer e s odrastanjem nesta8. Meu8m, ukoliko znaajno naruava kvalitet detetovog ivota poeljno je preuze8 neke mere. Kao prvo, dete ne treba nikako kanjava8 jer ono to ne radi namerno. Najbolje je kada im osoba od poverenja pomae da usavre svoje ve8ne i kompetence, te ih podri prilikom ukljuivanja u ak8vnos8 kojih se plae. Kad je re o mlaoj deci, prak8ne ak8vnos8, koje podrazumevaju izlaganje situaciji ili objektu kog se dete plai, mogu da se preokrenu u igru kroz koju e ih vodi8 starija osoba od poverenja.
KOLSKA FOBIJA Ova fobija predstavlja veoma jak i nerealan strah od kole. Mnogi ziki i psihiki simptomi koji ga prate mogu se iskoris88 kao opravdanje za izostanke. Kad se vra8 iz kole, dete ne pokazuje nikakve simptome koje je ranije pokazivalo. Zanimljivo je da su majke fobine dece i same plaljive (praene iskustvom iz de8njstva). Zato se preterano trude da obezbede deci ono to one nisu imale, to razvija agresivne reakcije kod njih. Nakon toga, ponaanje majke varira od neprijateljstva i oseanja krivice do novog preza8ivanja i poputanja.
44
STIL
RODITELJSTVA
Baumrind
ar8kulie
tri
s8la: 1. autoritaran 2. autorita8van 3. permisivan
Maccoby
i
Mar8n(83),
na
osnovu
Baumrindove
klasikacije
izdvajaju
dve
osnovne
dimenzije
po
kojima
se
roditelji
razlikuju: 1. Kontrola,
supervizija
(efovanje),
zahtevanje
zrelos8
-
nivo
zahteva
koje
roditelji
postavljaju
pred
dece
koji
se
odnose
na
potovanje
odreenih
standarda
ponaanja.
Ovi
standardi
se
mogu
odnosi8
kako
na
drutvenu
prihvatljivost
tako
i
na
stepen
zrelos8
odreenog
ponaanja.
2. Toplina,
prihvatanje,
afek8vna
ukljuenost
(involvement),
briga
osetljivost
roditelja
na
potrebe
i
oseanja
dece.
Kada
se
sistema8zuju
rezulta8
praenja
s8la
velikog
broja
roditelja
prema
zastupljenos8
ovih
dveju
sloenih
dimenzija,
mogu
se
izdvoji8
e8ri
8pa
roditeljskog
s8la
kako
ih
opisuju
Maccoby
i
Mar8n: 1. zanemarujui
roditelj
-
obe
dimenzije
su
niske
roditelji
koji
su
orijen8sani
na
svoje
sopstvene
probleme
i
ciljeve
vie
nego
na
decu.
Deca
ovih
roditelja
pokazuju
najnii
nivo
prilagoenos8
i
ovi
efek8
ostaju
i
kumuliraju
se
tako
da
su,
kao
adolescen8,
ova
deca
najslabija
na
merama
socijalne
kompetentnos8,
akademskog
pos8gnua
i
psiholoke
adaptacije.
2. autorita8van
nizak
ili
umeren
nivo
zahteva
uz
visoku
osetljivost.
Ovi
roditelji
odravaju
ravnoteu
izmeu
visokog
nivoa
zahteva
i
osetljivos8
za
potrebe
deteta:
oni
postavljaju
zahteve
da
se
potuju
odreena
pravila,
neprestano
prate
ponaanje
dece
i
koriste
pozi8vne
disciplinske
metode
za
nepotovanje
pravila.
Oni
oekuju
od
dece
odgovornost
i
zrelo
ponaanje
i
ova
ponaanja
kod
dece
pods8u.
Oni
su
istovremeno
puni
topline
i
podrke;
ohrabruju
dvosmernu
komunikaciju,
uvaavaju
detetovo
gledanje
na
stvari,
priznaju
mu
jednaka
prava.
Deca
ovih
roditelja
su
bolja
u
pogledu
psihosocijalne
kompetentnos8
i
kolskog
pos8gnua,
a
ispodprosena
u
pogledu
rasejanos8
i
problema
u
ponaanju,
u
poreenju
sa
decom
iz
neautorita8vnih
porodica.
3. autoritaran
visok
nivo
zahteva
uz
nisku
osetljivost
za
dete:
Ovi
roditelji
nastoje
da
modeluju
i
kontroliu
ponaanje
i
stavove
svoje
dece
prema
unapred
postavljenim
standardima.
Oni
naglaavaju
poslunost,
potovanje
autoriteta,
red
i
disciplinu;
ne
daju
mogunos8
za
verbalnu
razmenu
i
argumentaciju
od
strane
deteta,
ve
od
njega
oekuju
da
potuje
pravila
bez
mnogo
objanjavanja.
4. indulgentan
roditelji
koji
su
tolerantni,
topli,
prihvataju
svoju
decu
onakvu
kakva
jesu
i
imaju
poverenje
u
njih,
jednom
reju
posveeni
su
deci,
ali
nisu
u
stanju
da
u
tome
odre
meru
u
kontroli
nad
detetom.
45
Slino roditeljskim s8lovima, razlii8 s8lovu upravljanja ili rukovoenja odeljenjem nastavnika (classroom management) mogu se opisa8 pomou dimenzija kontrola i toplina, odnosno podeli8 u 4 grupe: Zanemarujui (ili ravnoduan) je onaj nastavnik koji je nezainteresovan i za uenje uenika i za njihov emocionalni razvoj. Autoritaran nastavnik, ba kao i roditelj, zavodi red i kontrolie ponaanje uenika nema diskusije, vebanja komunikacionih ve8na, ni8 pohvala, ve se oekuje poslunost, to moe smanji8 mo8vaciju za pos8gnuem i elju za samostalnim postavljanjem ciljeva. Autorita8van nastavnik postavlja jasne granice, ali istovremeno ostavlja dosta prostora za nezavisnost i autonomiju uenika. On je topao, ima razumevanja, hvali uenike, ali ako se neko neadekvatno ponaa, to ponaanje jasno prekoreva pozivajui se na pravila koja je prethodno izneo i obrazloio. Popustljiv (indulgentan ili laissez-faire) nastavnik ima malo zahteva od uenika, dozvoljava im da se ponaaju kako oni ele jer ne eli da povredi njihove emocije. On je obino veoma popularan, ali se ponekad moe dogodi8 da usled slabe kontrole, odnosno nediscipline uenici slabo ue. Dakle, upravljanje odeljenjem denie se kao sposobnost nastavnika da organizuje as i upravlja ponaanjem uenika i predstavlja jedan od kljunih faktora koji doprinose pos8gnuu uenika. U odeljenju u kome vlada nedisciplina, u kome nastavnik ne uspeva da se nosi sa ometajuim ponaanjem pojedinaca, uenici e manje naui8, a nastavnik e stalno bi8 pod stresom, to vremenom moe doves8 i do sagorevanja (burnout). To je sistematski nain koordinisanja razliitos8 i kompleksnos8 koja je neizbena u dananjim odljenjima. Upravljanje odeljenjem ukljuuje: Usvajanje efek8vnih pristupa poduavanju i uenju Postojanje plana za izbegavanje ometanja asa Uspostavljanje pozi8vnih odnosa sa uenicima Korienje znanja o svakom pojedinanom ueniku i odeljenju kako bi se razvile adekvatne strategije odravanja discipline Upravljanje odeljenjem ima dve osnovne svrhe neophodnan je preduslov za kreiranje podravajue sredine za uenje i omoguava emocionalni i socijalni razvoj uenika.
46
UENJE
Uenje
se
denie
kao
trajna
ili
rela8vno
trajna
promena
individue
koja
se
pod
odreenim
uslovima
moe
manifestova8
u
njenom
doivljavanju
ili
ak8vnos8,
a
koja
je
rezultat
prethodnog
doivljavanja
ili
ak8vnos8.
Razlikuje
se
vie
oblika
(mehanizama)
uenja:
q
Habituacija jedan od najpros8jih oblika uenja organizam prestaje da reaguje na odreene, najee beznaajne, drai posle nekog vremena (npr. kucanje sata u sobi nam u prvo vreme smeta, ali se vremenom naviknemo, nauimo da ignoriemo zvuk) Senzi?zacija povena osetljivost organizma koja nastaje usled ponavljanja intenzivnih i opasnih drai. Kao i habituacija, ima izraen bioloki, adap8vni znaaj. Klasino uslovljavanje Ivan Petrovi Pavlov, ruski ziolog i nobelovac, sluajno je otkrio zakonitos8 klasinog uslovljavanja prouavajui reekse povezane sa ishranom kod pasa. Prime8o je da se reeks salivacije (luenje pljuvake) ne ak8vira samo na pojavu hrane, ve i na pojavu posude u kojoj se donosi hrana, na pojavu osobe koja donosi hranu, pa i na opaen zvuk koraka osobe koja donosi hranu. Da bi eksperimentalno dokazao ono to je zapazio, Pavlov je smislio situaciju u kojoj je putao zvuk zvona kad se donosila hrana. Nakon odreenog vremena, nakon vie ponavljanja, kod pasa je ak8viran reeks salivacije na sam zvuk zvona. Ovj jednostavan eksperiment moe se predstavi8 pomou sledee eme: 1. Poetno stanje uroeni reeks
+
Bezuslovna
dra
BD (ukus
hrane) Bezuslovna
reakcija
BR (luenje
pljuvake)
47
Uslovljavanje
je
najjae
kada
se
uslovna
dra
daje
nekoliko
sekundi
pre
bezuslovne
drai.
Uslovna
reakcija
se
javlja
i
na
drai
sline
uslovnoj
drai
(generalizacija)
q
Emocionalno
uslovljavanje
jedan
od
oblika
klasinog
uslovljavanja,
koji
je
opisao
Don
Votson
nakon
eksperimenta
sa
malim
Albertom.
Poetnu
situaciju
ini
reeksna
reakcija
straha
na
iznenadan
glasan
zvuk.
Votson
je
Albertu
prikazivao
belog
pacova
istovremeno
sa
iznenadnim
jakim
zvukom.
Dolo
je
do
uslovljavanja
jer
je
mali
Albert
poeo
da
se
plai
pacova
kojeg
se
prethodno
nije
plaio.
Takoe
se
pokazalo
da
se
uslovljena
reakcija
straha
generalizuje
na
itav
niz
predmeta
koji
podseaju
na
pacova.
Emocionalno
uslovljavanje
odlikuje
to
to
se
brzo
javlja,
to
se
lako
generalizuje,
a
teko
gasi.
Instrumentalno
(operantno)
uenje
Pred
kraj
19.
veka
Torndajk
je
u
jednom
od
svojih
ogleda
zatvarao
gladne
make
u
kavez,
a
ispred
kaveza
stavljao
komad
ribe.
Vrata
kaveza
su
bila
zatvorena
rezom.
Povlaenjem
jedne
ome
od
kanapa,
koja
je
visila
u
kavezu,
reza
se
dizala
i
vrata
su
se
otvarala.
Torndajkove
make
su
obino
pravile
mnotvo
neuspelih
pokuaja
(poput
udaranja,
ali
u
nizu
slepih
i
neuspenih
radnji,
deavalo
se
da
sluajno
zakae
omu,
nakon
ega
su
se
vrata
otvarala.
Zato
je
i
govorio
o
uenju
putem
slepih
pokuaja
i
sluajnih
uspeha.
Kad
je
potom
ponovo
stavljao
make
u
istu
situaciju,
one
su
ponavljale
neuspene
radnje
i
opet
samo
sluajno
ostvarivale
cilj.
Meu8m,
kad
se
ogled
vie
puta
ponavljao,
broj
pogrenih
reakcija
se
postepeno
smanjivao,
a
tana
radnja
se
izvodila
sve
bre.
Na
osnovu
ovih
eksperimenata
Torndajk
je
denisao
zakon
efekta
radnja
biva
uvrena
ili
eliminisana
u
zavisnos8
od
efekta
do
koga
dovodi,
odnosno
radnja
se
ui
u
zavisnos8
od
svojih
posledica.
Tako
ponaanje
koje
se
eli
uvrs88
treba
dosledno
nagraiva8
(potkrepljiva8),
a
ponaanje
koje
se
eli
oslabi8
ili
eliminisa8
treba
kanjava8
(ili
ne
dava8
oekivanu
nagradu).
Najvei
doprinos
izuavanju
reima
potkrepljenja
dao
je
bihejviorista
Skiner.
Kada
se
za
svaku
izvrenu
reakciju
daje
potkrepljenje,
onda
govorimo
o
stalnom
potkrepljenju.
Njegovi
efek8
su
kratkotrajni
im
se
prestane
sa
potkrepljivanjem,
ponaanje
se
vrlo
brzo
gubi.
Kada
se
potkrepljenje
daje
povremeno
i
sluajnim
rasporedom,
onda
govorimo
o
deliminom
potkrepljenju.
Pokazalo
se
da
delimino
potkrepljenje,
bilo
da
se
daje
u
promenljivom
intervalu
(npr.
jednom
nakon
5,
drugi
put
nakon
10,
trei
put
nakon
25
minuta),
bilo
u
promenljivoj
srazmeri
(npr.
nagrauje
se
trea,
pa
peta,
pa
deseta
uspeno
izvrena
reakcija)
ima
vie
efekta
od
stalnog.
Uz
uenje
po
modelu,
instrumentalno
uenje
je
verovatno
jedan
od
najvanijih
elemenata
vaspitnih
postupaka. Uenje
po
modelu
Albert
Bandura
je
60-ih
godina
20.
Veka
uveo
pojam
uenja
po
modelu
ili
uenja
ugledanjem
na
uzor.
Su8na
ovog
mehanizma
uenja
je
da
48
osoba
paljivo
posmatra,
zapaa
i
pam8
karakteris8ne
osobine
i
postupke
uzora,
te
da
se
pod
odreenim
uslovima,
kada
je
za
to
mo8visana,
i
ponaa
kao
uzor.
U
sluaju
vikarijskog
potkrepljenja,
model
koji
osoba
opaa
biva
potkrepljivan
za
dato
ponaanje,
te
gledajui
ga,
mi
zamiljamo
da
smo
na
njegovom
mestu
i
u
nekoj
slinoj
situaciji
se
ponaamo
isto
kao
i
on
(ako
je
bio
nagraivan)
ili
drugaije
od
njega
(ukoliko
je
bio
kanjavan).
q
Uenje uvianjem razlikuje se od uenja uslovljavanjem jer se odvija unutra, nije vidljivo za posmatraa. Da bi reio neki problem, ovek mora da prevazie ustaljene naine reagovanja, mora da ostvari novinu u svom ponaanju, mora da otkrije nova sredstva za pos8zanje eljenog cilja. Reavanje problema uvianjem odlikuje naglost i nepostojanje ponavljanih greaka. U svojim uvenik eksperimen8ma sa majmunima, Keler je zapazio da impanze, kad se nau u situaciji da rukom ne mogu da dohvate bananu, prvo poinju da se ponaaju kao Torndajkove make, da bi se u jednom trenutku povukle kao da ele da malo razmisle. Posmatranjem okoline i uvianjem odnosa izmeu objekata u datoj situaciji (izmeu sredstav i cilja), impanza uvia da moe tapom, koji se nalazi u kavezu da dohva8 bananu koja je van kaveza. Kad se impanza stavi u slinu problemsku situaciju, ona je u stanju da koris8 is8 princip reavanja problema. Smatrao je da je Torndajk doao do pogrenih rezultata zato to je ivo8njama davao suvie komplikovane zadatke, kao to su lavirin8 gde ivo8nje nisu mogle ima8 uvid u reenje. Dokazi za postojanje inteligencije kod impanzi bili su: (1) Napredovanje (2) zadravanje znanja (3) transfer. Transfer oznaava pojam uvida u jednu situaciju koji je preneen i iskorien u drugoj koja ima istu strukturu ali ne i detalje. ivo8nje su, takoe, do reenja problema dolazile naglo, gotovo intui8vno i bilo je potrebno samo malo ponavljanja da bi se ponaanje uvrs8lo. Njegovo otkrie uenja uvianjem kao najsloenijeg osnovnog mehanizma (i kod oveka dominantnog naina uenja) je otvorilo studije kolskog uenja i diversikaciju njegovih oblika.
49
Schaev (1971.) je uao u trag ranom razvoju socijalnog prepoznavanja, tj. razlikovanja vanih od nepozna8h odraslih osoba. Kada dete ovo savlada, sposobno je da ui imi8rajui poznate modele.2 Uenje moe da ima nekoliko oblika; a najjednostavniji je kopiranje; no, ako dete vidi da model poseduje poeljne kvalitete koje bi ono htelo da ima, ono moe poele8 da bude kao taj model i zato kopira njegovo ponaanje- iden8kujui se tako sa modelom sve do stepena kada reaguje na uspehe i neuspehe modela kao da su njegovi sopstveni. S druge strane, ono moe da kopira model iz straha od prekora ako to ne ini. Isto moe doves8 do jedne forme iden8kacije - "iden7kacija sa agresorom" (Frojd, 37.), pri emu dete kao da se ponaa na nain koji oblikuje ponaanje odraslog, koga se dete boji. Misli se da ovo moe ublai8 anksioznost, ali objanjenje nije ba ubedljivo, jer se moe desi8 da dete, u odsustvu drugih, jednostavno kopira jedini postojei model. Postoji nekoliko suprotstavljenih teorija o uenju imitacije: Miller i Dollard (41.) raspravljaju o tome da je imita8vni in isprva sluajnost, ali se ponavlja ako ga pra8 pohvala ili nagrada, dok Maurer (Mowrer, 1950.) vidi nagradu kao neto unutranje to dolazi od zadovoljenja izvedenog iz imi8ranja vrenje imita8vne radnje moe samo po sebi bi8 nagraujue. Albert Bandura je prvi opisao uenje po modelu (ili uenje ugledanjem na uzor) kao oblik uenja. Uglavnom se razlikuje od imitacije po tome to se njime s8u sloeniji oblici ponaanja koji se esto i due zadravaju i to postoji izvesna afek8vna vezanost za uzor, to nije sluaj s imitacijom. Crte linos8 se uglavnom s8u na taj nain to dete, ugledanjem na roditelje kao modele, usvaja stavove i ponaanje roditelja, mada oni sami najee nisu imali nameru da dete tome ue. U seriji uvenih eksperimenata Bandura je pokazao da posmatranje agresivnih modela u8e na porast broja agresivnih odgovora dece na kasnije frustracije. Bilo da su deca gledala scene nasilja u lmu ili uivo ona su kasnije pokazivala tendenciju ka agresiji, ali ne samo ka onom ponaanju koje je prikazano u lmu, ve i ka drugim oblicima agresije. Bandura je pokazao da odreene karakteris8ke modela u8u na to koliko e dete usvoji8 njegovo ponaanje. Tako, agresivni muki model bio je snaniji pods8caj za agresiju nego agresivni enski model. Takoe, deca uspostavljaju bliskiji odnos sa toplim i paljivim modelom, te e ga i pre oponaa8. Pored osobina modela, bitne su i posledice njegovog ponaanja. U jednom eksperimentu jedna grupa dece je gledala agresivni mopdel koji je nagraivan, druga grupa je gledala model koji je za isto ponaanje bio kanjavan, a za decu u kontrolnoj grupi nije bilo modela. Deca koja su videla da se nagrauje agresivno ponaanje imi8rale su ziku i verbalnu agresiju modela, dok se deca iz druge grupe vrlo malo imi8rala njegovo ponaanje i nisu se razlikovala od kontrolne grupe dece. Kasnije je utvreno da su ona nauilla agresivno ponaanje, ali da su se trudila da ga ne pokau jer je u lmu agresivno ponaanje bilo kanjeno. Zakljuak je da kanjavanje moe samo da dovede do toga da dete ne pokae ta je nauilo, ali ne moe uopte da sprei uenje po modelu. Pojmovi koji se u ovom periodu usvajaju su:
Pre
toga,
tokom
prve
i
delom
druge
godine
dominantni
mehanizmi
uenja
su
bili
klasino
uslovljavanje
i
instrumentalno
uenje
(mada
instrumentalno
uenje
ostaje
vano
i
na
dalje) 50
2
Dete ovladava sledeim pojmovima: ovde-tamo, ispred-iza, gore-dole, ispod-iznad, na- pod, izvan-unutra. . . Naravno, sa razvojem prostora i prostornih relacija ide i razvoj govora u smislu oznaavanja i simbolizacije usvojenih pojmova. Formiranju pojma prostora mnogo pomae i razvoj funkcije hodanja: do prohodavanja dete upoznaje samo objekte nadomak ruke, tako da ono prua ruku i da bi dohva8lo veoma udaljene predmete (tu dolazi do izraaja i poznata tendencija egocentrizma opaanja i miljenja u ovom periodu). Iskustvo o udaljenos8 koriguje detetove predstave tek kada je oblast kontrole mnogo vea, tj. kada prohodavanjem proiri svoj vidokrug i s8e sposobnost opaanja objekata sa razlii8h taaka, to mu daje informaciju o razlici u opaajima is8h objekata zavisno od take na kojoj se dete nalazi. Tako dete ui konstantnost opaanja, tj. opaaj postaje konstantan u nizu premetanja i u pogledu veliine, i u pogledu oblika. Dihotominost prostornih relacija u8e i na usvajanje pojma "suprotno" ne samo u oblas8 prostornih, ve i drugih relacionih svojstava objekata : veliko-malo, kratko- dugako, tanko-debelo, pravo-krivo, vlano-suvo, tvrdo-meko. . .,Dete razume komparaciju. Upoznavanje i imenovanje boja se, takoe, s8e u ovom periodu - pre svega, dete upoznaje osnovne boje i razliku crno-belo, i to, prvo razvija doivljaj, opaanje boje, pa se usvajaju imena boja.
-Pojam vremena je druga velika oblast pojmova koji konvergiraju ka jednom pojmu na vrhu piramide pojmova (pojam vremena uopte se na kraju formira). Prvo se odvaja sadanjost od prolos8 i budunos8, razvija se korienje verbalnih oznaka za "ujutro" - "uvee" - pojmovi koji prate ritam osnovnih dnevnih ak8vnos8 deteta: san-budno stanje i uvremenjenost obroka, odlazaka u vr8 ili dolaska osobe koja uva dete, vraanja roditelja s posla, crtani lm, i sl. Posle pojmova razliitog doba dana dete poinje da razlikuje dane - jue od danas i od sutra, ui dane u nedelji, izdvaja nedelju i subotu kao dane kad su svi kod kue, kad ono due spava, kad ide u goste ili mu gos8 dolaze, kada mu se roditelji vie posveuju. Pred polazak u kolu dete ima pojmove godinjih doba - najpre zima i leto, a onda prolee i jesen. Merenje vremena, gledanje u sat, takoe se polako ui. Kvan8ta8vni pojmovi - pojam broja
Usvajanje
pojma
broja
kasni
za
usvajanjem
rei
koje
oznaavaju
brojeve,
pa
dete,
recimo,
zna
da
broji
do
deset,
ali
ne
ume
da
prebroji
ni
mnogo
manji
broj
objekata.
Deca
prvo
razlikuju
jedan
predmet
i
"puno"
(mnogo)
predmeta.
Zahvaljujui
parnim
organima,
pre
svega
rukama,
sledei
se
usvaja
pojam
broja
dva,
tako
da
su
prvi
detetov
raunar
ruke
i
prs8
na
rukama.
Pojam
godina
proiruje
opseg
korienih
brojeva.
Prvo
se
koriste
samo
prs8
jedne
ruke
i
za
raunanje,
a
kada
broj
godina
ukljui
i
drugu
ruku,
onda
se
ona
koris8
i
za
druge
situacije
pokazivanja
broja
ili
prebrojavanja.
Pomou
ruku
i
prs8ju
dete
ovlada
brojevima
do
10.
Poto
nema
intelektualne
operacije,
dete
ovog
uzrasta
nije
u
stanju
da
is8
niz
od
deset
(tj.
prste
obe
ruke)
viestruko
koris8
da
bi
raunalo
i
preko
deset.
Usvajanju
pojma
broja
prethodi
usvajanje
kvan8ta8vnih
relacija
51
vie - manje - jednako, vei - manji - is8 skup objekata, a ove pojmove dete s8e na osnovu operacija korespondencije, serijacije i klasikacije. - U vezi sa usvajanjem numerikih pojmova i osnovnih matema8kih znanja je s8canje pojma novca i njegove vrednos8, mera odstojanja, duine i teine. - Dete mnoge stvari ui procesom socijalizacije, kroz kontakte sa odraslima i vrnjacima, naroito u osnovnoj razvojnoj ak8vnos8 dece - igri.
Dakle, dete predkolskog uzrasta ve poseduje neki sistem znanja o sebi i svetu oko sebe. Sve znaajniju ulogu u uenju ima govor, tj. dete sve vie ui oblikom uenja koje se u teoriji uenja zove uvianjem. Sve vie ui pojmove, odnose meu pojmovima; dobija informacije o prostornoj udaljenos8 i prostornim relacijama predmeta; ui boje, brojanje, kvan8ta8vne odnose (odnose vie - manje, vee - manje); uenjem dete s8e i pojam vremena, trajanja i sleda ak8vnos8, izraavanja i merenja rastojanja u prostoru, izraavanja i merenja vremenskog trajanja dogaaja tako da pred polazak u kolu deca naue gledanje u sat; ui godinja doba, dane u nedelji, upoznaje se sa novcem, s8e pojmove o tednji i uvanju vrednih stvari.
EGOCENTRIZAM
Termin
je
prvi
put
uveden
1926.
Uveo
ga
je
francuski
psiholog
Pijae
(vide8
str.
59)
i
oznaava
stanje
poimanja
u
kome
individua
posmatra
(prihvata,
prima)
svet
samo
sa
sopstvene
take
gledita,
nesvesna
da
postoje
i
drugi
pogledi
na
svet
-
miljenja,
take
gledita.
Iako
8pian
za
deiju
misao
egocentrizam
se
moe
uoi8
tokom
celog
perioda
ivota.
To
se
stanje
uma
moe
okarakterisa8
kao
nemogunost
razlikovanja
subjek8vnih
i
objek8vnih
inilaca
i
iskustva,
to
ima
za
posledicu
nesvesno
nametanje
linog
stava.
Kao
klasian
primer
prostornog
egocentrizma
u
de8njsvu
navodi
se
Pijaeov
zadatak
tri
planine.
Primer:
Dete
ima
oko
pet
godina
i
sedi
ispred
papirnog
modela,
koji
predstavlja
tri
planine.
Od
njega
se
trai
da
zamisli
kako
bi
recimo
lutka
videla
scenu
iz
nekog
drugog
ugla.
Dete
samo
opisuje
scenu
kako
je
ono
vidi,
zapravo
kao
da
lutka
vidi
sve
to.
Primer
drutvenog
egocentrizma
iz
starijeg
doba
moe
bi8
sluaj
uitelja
koji
se
specijalizovao
za
jednu
oblast,
koji
ne
uzima
dovoljno
u
obzir
nii
nivo
znanja
svojih
uenika
to
ima
za
posledicu
da
uenici
ne
mogu
da
ga
prate
-
razumeju
i
shvate.
Ovo
se
moe
shva88
primerom
egocentrinog
govora
s
obzirom
da
uitelj
pokuava,
ali
ne
uspeva
da
uspostavi
komunikaciju.
52
NASTANAK
IGRE
U
ONTOGENEZI
-
RAZVOJ
DEJE
IGRE Razvoj
igrovne
ak8vnos8
je
tesno
povezan
sa
op8m
razvojem
deteta.
U
prvoj
polovini
prve
godine
ivota
razvija
se
senzorni
sistem.
Ovde
veliku
ulogu
imaju
roditelji,
ije
kretanje
dete
posmatra
kao
i
predmete
koje
mu
roditelji
pokazuju.
Razvoj
senzornog
sistema
prethodi
razvoju
manipula8vnih
pokreta.
Ovi
pokre8
su
jo
uvek
hao8ni.
Onda
53
dolazi do razvoja akta hvatanja uz pomo opipavanja. Razvoj vizuelno - motorne koordinacije (oko - ruka) zavrava se radnjom hvatanja i zadravanja predmeta. U poetku dete sluajno do8e predmete, a potom ruke usmerava prema predme8ma kada ih vidi (obino jedan), pri emu se aka i prs8 sastavljaju u odreeni poloaj. Veza izmeu vizuelnog opaanja i pokreta uspostavlja se trenutno. Znaaj radnje hvatanja je u tome to se formiraju veze izmeu slike predmeta na mrenjai i njegove stvarne veliine, oblika i udaljenos8. Time se razvija oseaj prostora kod deteta. U daljem usavravanju radnje hvatanja veliku ulogu imaju roditelji, jer detetu predoavaju predmet. Motorika se dalje razvija, dete ve moe da obavlja neke radnje sa predmetom. U isto vreme dete razgleda predmete i uvek ga privlai neto novo to moe zadovolji8 orijentaciono - istraivaku ak8vnost. Istraujui deije interesovanje za novo, R. J. Abramovi je dola do zakljuka da decu najvie privlae delimino pozna8 predme8, dok ih dobro pozna8 i potpuno nepozna8 uopte ne privlae. Naravno, odrasli usmeravaju ovu ak8vnost dece i uvek im daju odgovarajue igrake.
VRSTE DEJE IGRE Solitarna igra - o ovoj vrs8 igre govorimo, kao to i sam naziv kae, kada se dete igra samo, bilo delovima svoga tela, bilo predme8ma koji ga okruuju. Ova igra se javlja vrlo rano i veoma je znaajna za upoznavanje sopstvenog tela i manipulisanje predme8ma iz okoline. Paralelna (uporedna) igra - dete i partner (odrasli ili drugo dete) obavljaju istu ili slinu ak8vnost, ali pri tom nema kontakta meu njima. Jednostavna socijalna igra - dete i partner obavljaju istu ili slinu ak8vnost i pri tom razmenjuju poglede osmehe, neke objekte (dodavanje lopte, au8a i sl.) Komplementarna ili reciprona igra - dete i partner odnosno partneri se ukljuuju u socijalnu igru u kojoj svako eka svoj red ili uestvuje u zameni uloga (''Ide maca oko tebe'', bacanje ili u8ranje lopte jedno za drugim i sl.) Socijalna imita8vna (''kobajagi'') igra - dete i partner odnosno partneri su ukljueni u igru mate, zamiljanja u kojoj se neki predmet koris8 u drugoj, neuobiajenoj funkciji - ''kobajagi''. Primer: igra uloga, drama8zacije komplementarnih ''kobajagi'' uloga kao to su uloga mame i bebe Ovako kako su izloene, ove vrste igre se i javljaju is8m redosledom u toku razvoja individualnog deteta - od najjednostavnijih solitarnih igara do najsloenijih oblika igre uloga koje se deavaju u grupi dece i pri kojima se potuju rela8vno uoptena pravila.
IGRA
ULOGA
-
OSNOVNA
JEDINICA
IGRE Pri
prouavanju
igre
kao
i
drugih
ak8vnos8
i
sves8
u
celini,
u
empirijskoj
psihologiji
je
korien
funkcionalno
-
anali8ki
pristup.
Kao
to
se
u
drugim
naukama
analizom
dolazi
do
osnovnog
elementa,
tako
se
i
u
psihologiji
moe
doi
do
osnovne
jedinice
igre.
Ta
54
jedinica mora ima8 sve osobine svojstvene igri. Takva jedinica je igra uloga, jer posle istraivanja je zakljueno da u osnovi deje igre postoji tenja da se igra neka uloga. U sinopsisu igre uloga glavni udeo ima stvarnost koja okruuje dete. Stvarnost ima dve sfere - sfera objekata (prirodnih i vetakih) i sfera delatnos8 ljudi, njihovih odnosa i sfera rada. Eksperimentalno je primeeno da upoznavanje sfere objekata, npr. poseta zoolokom vrtu, ne pods8e igru uloge. Tek upoznavanje sa sferom ljudskih delatnos8, npr. upoznavanje sa svim pojedinos8ma i delatnos8ma ljudi u zoolokom vrtu, pods8e na igru uloga. U igri treba razlikova8 sinopsis ili skript i sadraj. Skript igre je ona sfera stvarnos8 koju deca rekonstruiu u igri i odraava konkretne ivotne uslove deteta. Zavisno od njihove promene menja se i skript igre. Sadraj igre je ono to dete ponavlja kao osnovni karakteris8ni momenat ak8vnos8 i odnosa meu odraslima. Po svojoj prirodi igra je drutvena pojava jer je drutvena po svom sadraju za razliku od ins8nk8vnih, nagonskih ak8vnos8. Poreklo igre uloga: Poto je po svojoj su8ni socijalne prirode, igra uloga javlja u toku istorijskog razvitka i odraava poloaj deteta u datom drutvu. Ne moe se pouzdano utvrdi8 momenat kada se, u toku razvoja ljudskog drutva, pojavila igra uloga. Razlikuje se od naroda do naroda, zavisno od uslova ivota i stupnja drutvenog razvoja. U poetku, kada su proizvodne snage bile na niskom nivou, nije postojala igra uloga, jer su se deca od malena ukljuivala u rad odraslih obavljajui one poslove koji odgovaraju njihovom uzrastu. Na viem stupnju razvitka deca se pripremaju za rad. Odrasli im prave umanjena orua kojima ue da rukuju kako bi se kasnije lako snalazila sa pravim oruima za rad. Ovo je vie bila veba nego igra, jer su se deca ozbiljno, poput odraslih, odnosila prema 8m umanjenim oruima dok su im odrasli pokazivali kako se njima rukuje. Kada dolazi do uslonjavanja orua i pojave zanatstva, deca ne mogu direktno da se ukljuuju u proizvodnju, a isto tako ne mogu ni veba8 na umanjenim oruima, jer su ona za njih sloena. Tada odrasli prave posebne predmete koji su ili uproena sredstva za rad, ili posebni predme8 za deju igru. Ti predme8 se ve mogu nazva8 igrakama, mada roditelji pokazuju deci kako se njima rukuje. Onda dolazi do pojave pravih igraaka - simbola kojima deca rekonstruiu one sfere ljudske delatnos8 kojima i sami tee. Tako se de8njstvo produava u skladu sa razvojem civilizacije koji je sobom nosio umnoavanje i uslonjavanje zadataka koji se postavljaju pred individuu u toku njenog sazrevanja.
DEJE
IGRAKE Prilikom
izbora
igraaka
za
decu
treba
ima8
u
vidu
njihov
uzrast.
Ukoliko
detetu
damo
igraku
koja
je
za
njega
isuvie
sloena,
ono
se
njome
nee
igra8
ili
se
nee
igra8
onako
kako
mi
to
oekujemo.
Isto
tako,
nee
ga
privui
ni
igraka
koja
je
svojstvena
niem
uzrastu.
Moderne,
savrene
igrake
ne
daju
mnogo
mogunos8
detetu
za
igru
jer
su
njihove
mogunos8
upotrebe
ograniene.
Zato
su
pogodnije
jednostavnije
koje
dete
moe
55
upotrebi8 na razne naine i onako kako tog trenutka eli. Isto tako znaajne su i prigodne igrake koje dete trenutno zaeli, a onda ih odbaci: mehur od sapunice, laice od har8je i sl. Vano je i to to dete moe da gleda kako odrasli prave te igrake. Igraka, pored funkcionalnos8, mora bi8 lepa, te se tako moe u8ca8 na razvoj estetskog doivljaja kod deteta. Igrake moraju bi8 i postojane, posebno one stalne igrake koje dete treba uvek da ima. Iz zdravstvenih razloga igrake moraju bi8 i iste jer ih dete esto stavlja u usta, i takve da se dete njima ne moe povredi8. Dete ne treba da ima pored sebe gomilu igraaka. Bolje je detetu da8 jednu ili nekoliko igraaka koje e ono paljivo ispi8va8 i koris88 na razne naine. Ako ima veliku gomilu igraaka, dete nee obra88 panju ni na jednu posebno, i postae povrno.
ISTORIJA IGRAAKA Za spoznaju znaenja pojma igre veoma je znaajno i prouavanje istorije igraaka. Taj problem prvi postavlja Arkin i konstatuje da istorijski gledano nema velike razlike izmeu igraaka koje su iskopane iz daleke prolos8 i ovih dananjih - da se mnoge od starih igraaka mogu prepozna8 u savremenim. Isto tako ni prostorna udaljenost raznih naroda ne uslovljava veliku razliku meu igrakama, kao ni nivo razvijenos8. Ovo Arkinovo stanovite pro8vno je tezi Plehanova da igra po svom sadraju proizilazi iz rada odraslih, to znai da veliki znaaj ima stupanj razvoja, drutveni uslovi u kojima dete raste, a samim 8m i istorija igraaka se povezuje sa razvojem ljudskog drutva. Tako dete iz malo dalje prolos8 ni u kom sluaju nije moglo ima8 meu svojim igrakama avion, lokomo8vu i dr. Bez obzira na to to Arkin is8e da se ne moe uoi8 razlika meu prvobitnim igrakama (senzorne, pokretne, likovne, oruje i uzica), treba prime88 da i te prvobitne igrake (npr. luk i strela) imaju svoju istoriju. Pojavi igraaka pre svega prethodi stvaranje odreenih orua za rad. Jedina je razlika to igrake ive due od orua, tj. bez obzira to se orua zamenjuju savremenijim, igrake koje predstavljaju zastarela orua i dalje imaju svoje mesto u dejoj igri, tj. svoj smisao za razvoj deteta.
IGRAKE
ZA
RAZLIITE
UZRASTE
Prva
godina
-
U
poetku
dete
se
igra
svojim
telom.
Od
2.
do
4.
meseca
reaguje
na
prijatan
glas,
muziku,
svetlost
-
sve
prijatne
drai
iz
okoline.
U
treem,
etvrtom
mesecu
dete
posmatra
promene.
Predmete
koji
ga
zanimaju
treba
postavi8
na
udaljenos8
25
cm,
a
kasnije
jo
dalje
da
bi
ono
posezalo
za
njima
i
uoavalo
ih.
Posle
4.
meseca
dete
ve
dri
predmete
u
rukama,
posebno
one
koji
zveckaju.
Prikladne
su
i
igrake
odgovarajue
veliine
da
ih
dete
ne
bi
strpalo
u
usta.
I
posle
6.
meseca
aktuelne
su
gumene
igrake,
posebno
zvune
kocke
koje
dete
baca
na
pod,
jer
ga
zvuk
pods8e
na
dalju
ak8vnost.
Krajem
prve
godine
privlae
ga
igrake
sa
upljinom
u
koju
moe
stavi8
prst.
Igra
se
i
plas8nim
igrakama
koje
mogu
pliva8
na
vodi.
Druga
godina
-
Dete
poinje
da
hoda
i
samim
8m
i
da
istrauje
po
sobi,
ne
znajui
pri
tome
ta
sme,
a
ta
ne.
Voli
sve
da
pomera,
da
slua
razne
znakove.
Od
13.
do
17.
meseca
razvija
oseaj
tree
dimenzije
-
slae
kocke
jednu
na
drugu,
razne
posude
56
stavlja jednu u drugu. Igra se u pesku, razgleda slikovnice koje mu neko objanjava i koje treba da imaju uveane prikaze bez teksta. Trea godina - Na ovom uzrastu dete voli da isprobava svoje ve8ne na skulturnim spravama. Pesak je opet vaan materijal, a za njim i voda, uz iju pomo dete pravi razne gurice. Sem toga prihvata i igru uloga. Ve voli da crta - to je dete manje, papir za crtanje mora bi8 vei. Tu su jo i gledanja slika, sluanje pria, muzike i sl. Od tree godine - Dete se jo uvek interesuje za skulturne sprave, tricikl, a kasnije za bicikl. Sviaju mu se mehanizovane igrake koje navija i pokree. Pesak vie nije glavni. Njega zanimaju plastelin, vosak, testo, har8ja od koje moe pravi8 savrenije gurice, a za graenje, sem jednostavnih kockica koris8 "Lego" i druge konstruk8vne komplete, materijal za slaganje mozaika i dr. Prilikom crtanja i slikanja dete ve koris8 vodene boje, zidarske boje, vee etkice, velike blokove za crtanje. Lutka takoe ima veliku ulogu. Ona predstavlja druge ljude i ivo8nje. Igra uloga je jo savrenija pa dete treba da ima na raspolaganju sloenije kos8me. to se 8e muzike, dete ne samo da je slua, ve pokuava i da podraava melodiju i pra8 tekst. Slikovnice treba da prikazuju neki dogaaj i da uz to budu tekstovane, posebno u s8hu. Pri kraju ovog perioda ve su privlane drutvene igre. kolsko doba: Polaskom u kolu dete dosta vremena provede u zatvorenom prostoru. Zato voli zike ak8vnos8 i grupnu igru, posebno sportsku. U ovom periodu dete koris8 one materijale od kojih moe napravi8 sloene i funkcionalne predmete. Deake privlai alat, a devojice - ivene haljine za lutke koje ne treba da budu manje od 25 cm. Pribor za crtanje treba u potpunos8 da zadovolji istraivaku ak8vnost deteta u toj oblas8, a mehanizovane igrake moraju bi8 jo i elektrine i magnetske (elektrini voz i sl.). U ovom periodu dete poinje i sa sakupljanjem: markica, cvea, lep8ra, slika. Vie nije dovoljno samo sluanje muzike i posedovanje igraaka, instrumenata, ve oni moraju bi8 pravi. Dete privlae radio, TV emisije muzike prirode, pozorite, literatura, razne izlobe.
OPTA
TEORIJA
IGRE Igra
se
javlja
na
odreenom
stupnju
evolucionog
razvoja
i
specina
je,
kako
is8e
Bojtendajk,
za
sisare
mesodere
i
majmune.
Ona
je
oblik
ponaanja,
ak8vnost
sa
predme8ma
koji
poseduju
element
novine.
Ove
ivo8nje
su
na
razlii8m
nivoima
razvoja
uoavanja
objek8vno
da8h
predmeta,
dok
su
one
najvie
na
nivou
razvoja
intelekta
(uoavanje
odnosa
izmeu
predmeta).
Veoma
bitan
uslov
za
uspenu
radnju
je
orijentacija
na
predmete
sredine
i
radnje
koje
vode
cilju.
Orijentacija
je
morala
bi8
precizna,
da
bi
borba
za
opstanak
bila
uspena.
Ovakva
organizacija
ponaanja
morala
je
nasta8
u
posebnom
ivotnom
periodu
kada
se
formirala
i
usavravala
organizacija
za
sve
kasnije
ak8vnos8.
Taj
period
je
de8njstvo
-
ak8vnost
orijentacije
se
mora
izgradi8
pre
nego
to
ivo8nja
pone
samostalnu
borbu
za
opstanak.
Igra
je
takva
ak8vnost
u
kojoj
se
formira
i
usavrava
kontrola
ponaanja
zasnovana
na
ak8vnos8
orijentacije.
Hajnd
kae
da
je
potrebno
razlikova8
reakciju
orijentacije
koju
pra8
nekretanje
i
ak8vno
istraivanje,
kao
i
istraivako
ponaanje
od
igre.
Ako
predmet
nije
poznat,
57
istraivanje moe prethodi8 igri i polako slabi8 tokom upoznavanja predmeta. Sem toga, istraivako ponaanje esto prelazi u igrovno. Otuda se razlikuje reakcija orijentacije, istraivako ponaanje i igra. Pretpostavlja se da su se tokom evolucije ovim redom i razvijali. Polazei od ove pretpostavke, igra mladuneta se moe opisa8 kao ak8vnost u kojoj ivo8nja manipulie predmetom i svojim pokre8ma menja njegov poloaj na neponovljiv i nepredvidiv nain, orijen8ui se, u toku neprekidnog manipulisanja predmetom, na karakteris8ke ovih promenljivih situacija. Uporedo sa ak8vnou orijentacije na promenljivu situaciju, mladune kontrolie motornu ak8vnost. Vano obeleje pokreta u igri je njihova nezavrenost: mae grebe, ali ne rastre predmet, tene grize, ali ne progriza. Igra se razvija iz ak8vnos8 sa maksimalno razvijenom orijentacijom i nezavrenim inom reakcije u ak8vnost sa maksimalno kratkom, brzom i tanom orijentacijom koja predstavlja ozbiljnu ak8vnost borbe za opstanak. Orijentacija u ponaanju viih ivo8nja nuno je u8cala na razvoj i grau njihovog nervnog sistema. Tako je uoeno da postoji razlika u redosledu sazrevanja pojedinih delova nervnog sistema kod ivo8nja i oveka. Ve u drugom mesecu kod odojeta poinje funkcionisanje kora modanih hemisfera, tako da je mogue obrazova8 uslovni reeks na osnovu svih percep8vnih reakcija, ukljuujui vid i sluh. Pri tome su pokre8 bebe neizgraeni. Kod ivo8nja je obrnuto. Ve po roenju njhovi pokre8 su formirani, pre nego to mogu bi8 formirani uslovni reeksi na osnovu percep8vnih organa - oka i uha. Dakle, kod odojeta se prvo formiraju vii analizatori, pa onda motorika, dok je kod mladuneta ivo8nja obrnuto. Upravo se pomou sistema viih analizatora ostvaruje ak8vnost orijentacije, formiraju predstave o predme8ma i uslovima koji reguliu ponaanje. Zato mladune nije sposobno da samo trai hranu. Potreban je period pripreme za takvu viu ak8vnost, a to je upravo period igre kod mladuneta. Naravno, ove pretpostavke bi jo trebalo proveri8.
TEORIJE
I
PROBLEMI
ISTRAIVANJA
DEJE
IGRE Sem
bihejviorista,
predstavnici
svih
drugih
psiholokih
pravaca
su
pokuavali
da
objasne
deju
igru.
Na
shvatanje
deje
igre
veliki
u8caj
je
imala
psihoanali8ka
teorija
Frojda
(na
Bilera,
Bojtendajka,
Pijaea,
Kotu,
Levina).
Frojd
ne
izlae
svoju
teoriju
igre,
ve
se
usput
do8e
njenih
problema
kada
pokuava
da
prodre
"s
one
strane
principa
zadovoljstva".
Po
njemu,
deca
u
igri
ponavljaju
ono
to
je
na
njih
u
stvarnos8
ostavilo
snaan
u8sak
-
sva
njihova
igra
je
pod
u8cajem
elje
da
postanu
odrasli.
Posebno
su
neprijatni
doivljaji
est
predmet
igre.
Adler
je
smatrao
da
igra
slui
za
zadovoljenje
elje
za
upravljanjem. Klapared
pie
da
igra
omoguava
detetu
da
igra
glavnu
ulogu,
onu
koja
mu
ivot
zabranjuje
i,
kao
takva,
ona
ima
funkciju
afek8vne
kompenzacije.
No,
Eljkonjin
navodi
da
je
ovo
pre
sadraj
igre
nego
igra:
Igra
nije
igra
zato
to
dete
u
njoj
moe
ispolji8
samopotvrivanje
ili
kompenzaciju,
ve
ona
omoguava
ispoljavanje
i
samopotvrivanje
zato
to
je
igra.
Na
osnovu
psihoanali8ke
teorije
nastala
je
i
plej- terapija
(terapija
igrom).
Postoji
i
neto
drugaija
neusmerena
tehnika
terapije
igrom,
pri
kojoj
dete
ispoljava
sve
svoje
osobine
nesputano,
bez
suges8ja
tarapeuta.
U8caj
frojdis8ke
teorije
se
moe
prepozna8
u
ranim
radovima
Pijaea.
On
razvija
teorijsku
koncepciju
pod
nazivom
-
"Teorija
dva
sveta".
Njegova
osnovna
zamisao
je
da
dete
58
asimiluje stvarnost koja ga okruuje u skladu sa zakonima svog miljenja - najpre au8s8no, a onda egocentrino. Igra pripada svetu elja koje nisu realizovane u stvarnos8. Tako se javljaju dva principa: zadovoljstva i realnos8. Kota ide slinom linijom kao i Pijae. Za obojicu je u osnovi deije igre konikt sa odraslima - odrasli su 8 koji prinudno deiji subjek8van svet zamenjuju objek8vnim. Pri tome oni previaju injenicu da su ba odrasli 8 koji dete uvode u objek8vni svet. Sve ove teorije su biologis8ke po svom karakteru i zanemaruju socijalni aspekt deijeg razvoja. Jedna od najvanijih crta deije igre koju predoavaju Levin i lozbergova je ta da je igra, s jedne strane, poseban sloj realnos8 i, sa druge, da su radnje u igri po svojoj dinamici bliske radnjama u realnim uslovima.
teko mogu da shvate da jedan ajtem, informacija ima i dobre i loe strane (pogleda8 teoriju Pijaea i Vigotskog). Od pojmova koji se u ovom periodu intenzivno razvijaju za nas su najinteresantniji pojmovi vezani za shvatanje piramide pojma vremena. Osim sadanjos8, nedavne prolos8 i neposredne budunos8, kolsko dete se sve vie informie o daljoj prolos8, a dobiva i neke ideje o veoma udaljenoj budunos8. Poetne predstave o ovim vremenskim kategorijama koje su veoma udaljene od detetovog neposrednog iskustva, od neposredne percep8vne datos8 koja jo uvek dominira njegovim saznanjem, ove poetne predstave su veoma zasiene imaginacijom deteta, da bi se, popunjavajui se konkretnim informacijama o udaljenim vremenskim kategorijama u konkre8zovanim prostorima (jer prostor je pojam koji se razvija u tesnoj vezi sa pojmom vremena) ove predstave sve vie razvijale u koncepte. Dakle, tako se kod deteta razvija pojam istorijskog vremena, prvenstveno pod u8cajem kole, a za8m i pod u8cajem sredstava masovnih komunikacija. Naravno, poetna istorijska svest dece je puna razlii8h iskrivljenja u predstavama kako trajanja tako i drugih predstava o konkretnim istorijskim periodima. Na primer, veina dece nije svesna o nesrazmerno duem vremenskom trajanju perioda preistorije u odnosu na period istorije, kao i da su razlii8 periodi istorije (stari, srednji i novi vek) razliitog trajanja. Deca pojam o trajanju s8u na osnovu ispunjenos8 vremenskog perioda dogaajima, a injenica je da se noviji periodi detaljnije izuavaju, iz ega dete s8e predstavu o njihovom duem trajanju, u odnosu na stare to je, obzirom na tempo razvoja drutva i kulture, obino obrnuto u odnosu na stvarno trajanje odreenih perioda. Na pr. odnos izmeu staros8 ivota na zemlji, postojanja oveka kao vrste, pisane ljudske istorije i istorije naih naroda, predstavljen prostornim relacijama je kao odnos jednog kilometra, jednog metra, jednog cen8metra i jednog milimetra, kako neki psiholozi prave poreenja. Za8m, deca u koli vie s8u predstave o prolos8 nego o budunos8, zbog favorizovanja egzaktno-naunog pristupa kao osnovnog metodolokog kriterijuma selektovanja kolskih znanja (dakle, ono to je domen pretpostavki, oekivanja, predvianja koja se jo nisu desila, to ne moe dobi8 vizu za kolske programe jer se deca ue samo onom to pripada kategoriji "is7ne" kako je denie formalna logika, tj. is8ne kao jedine datos8). Ovakav pristup osiromauje deju matu kao osnovu za krea8vno miljenje a 8me sputava i deiju radoznalost. O budunos8 deca obino dobijaju samo nekoliko simpliciranih i ideologijom kontaminiranih ideja: da e budunost bi8 lepa od sadanjos8, da e se u njoj lake ive8, da u njoj nee bi8 nepravde, boles8, ratova, siromatva, da e budunost bi8 "svetla". Ovakve predstave nisu deo samo nae doskora zvanino prihvaene ideologije, ve su deo i idealizacije tehnolokog napretka civilizacije i nekri8kog ocenjivanja posledica ovakvog napretka u budunos8. (Od sadraja znanja koja nisu u skladu sa ovakvom idealizacijom samo su se ekoloka znanja izborila za nekakvo mesto u kolskim programima, dok medicinska, socijalno - patoloka, ekonomska znanja jo uvek ne u8u bitno na menjanje ove slike ka uvianju uzrono - posledinih veza, ukidanju onih komponenata tehnolokog napretka koje ne pra8 op8 napredak oveanstva.)
UENJE ODRASLIH
60
Doskora se smatralo da je uenje ak(vnost karakteris(na samo za decu i mlade, a da je osnovna ak(vnost odraslih - rad, u koji se odrasli ukljuuju kada zavre uenje. Danas, ove dve ak(vnos( nisu tako odvojene, ve se moe istovremeno sa uenjem i radi( i da kombinovanje ove dve ak(vnos( poboljava jedna drugu. Uenje odraslih je, zavisno od profesije, posebno intenzivno u treoj dekadi ivota i to uenje za s(canje visoke kvalikacije, naunih zvanja i raznim oblicima usavravanja i specijalizacija. Danas andragozi govore o tzv. permanentnom obrazovanju ili tzv. "lifelong educa(on" koje traje celog ivota. Odrasli ima i nekih psiholokih prednos( nad uenjem kod dece i mladih, ali i nekih nedostataka: mo(vacija je obino konkretna, vidi se svrha uenja i otuda nema otuenos( uenika od uenja kakva je ea kod srednjokolaca i studenata, koji esto studiraju radi studiranja ili sekundarnih razloga koji nemaju direktne veze sa svrhom studija. to se (e razvoja sposobnos( za uenje u ovom periodu, Torndajk govori o njihovom opadanju posle etrdesete za 1 do 1, 5% godinje, ali ispi(vanja ekasnos( uenja odraslih pokazuju da oni ne zaostaju za mladima, i da postavka da deca ue bolje od odraslih najee ne stoji. Ovaj pad sposobnos( za uenje odrasli nadoknauju veim predznanjima i korienjem tehnika za racionalizaciju procesa uenja do kojih su iskustvom doli. Meu(m, oni nisu uvek jako mo(visani za uenje jer im teko pada vraanje u klupu u izvesnim godinama, esta je usled toga an(cipacija neuspeha koja nega(vno deluje na uenje. Za(m, to su ljudi sa porodinim i drutvenim obavezama usled kojih je est nedostatak vremena za uenje. Panja odraslih ljudi (onih koji se po svojoj elji ukljuuju u neki oblik obrazovanja) je otpornija na distraktore ili rasprivae panje nego kod mladih; zbog veeg iskustva, esto vezanih za praksu, odrasli lake osmiljavaju ono to ue, dakle, bolje razumeju nove sadraje, a bolje razumevanje olakava zapamivanje.
UENJE STARIH Iako je kod starih sposobnost uenja smanjena, oni jo uvek mogu puno toga da naue, ako su za to mo(visani. Meu(m, najvea prepreka usvajanju novog kod starih je nega(van transfer, tj. u(caj ranijeg iskustva koje ih ini mentalno rigidnim. To znai da stari teko menjaju svoje miljenje, stavove, pojmove o neemu. Retki su stari koji nisu podloni dejstvu ranijeg iskustva koje kruto tee da primene i u novim situacijama i koji imaju razvijen oseaj za novinu ma koliko prethodnih znanja o problemu imali. Takvih je najvie meu onima koji se ceo ivot bave intelektualnim radom. Sposobnost rezonovanja i krea(vnog miljenja kod starih je oslabljena.
61
INTELEKTUALNI
RAZVOJ
.
PIJAE:
TEORIJA
KOGNITIVNOG
RAZVOJA
UVOD
Kako
se
znanje
raste?
Pijae
je
proveo
svoj
ivot
u
potrazi
za
odgovorom
na
ovo
pitanje.
Svoju
teoriju
kogni8vnog
razvoja
oblikovao
je
posmatranjem
dece
i
nakon
godina
opservacije
zakljuio
je
da
je
intelektualni
razvoj
rezultat
interakcije
izmeu
naslea
i
sredine
(interakcionizam).
Kako
se
dete
razvija
i
konstantno
intereaguje
sa
okolinom,
znanje
se
otkriva
(konstruie)
i
rekonstruie.
Inteligencija
je
proces
ne
neto
to
dete
ima,
ve
neto
to
dete
ini.
Smatrao
je
da
intelektualni
razvoj
kontrolie
svaki
ostali
aspekt
razvoja
i
emocionalni,
i
moralni
i
socijalni
(kogni8vizam). Pijae
je
odredio
etri
opta
inioca
koji
doprinose
kogni8vnoj
promeni. (1) Bioloko
sazrevanje
(maturacija):
Svako
uenje
i
razvoj
zahteva
odreeni
materijal
kako
bi
se
ono
moglo
desi8.
Sa
isto
biolokom
maturacijom
materijal,
tj.
ljudski
organizam
pos8e
sve
vie
nivoe
zrelos8
i
8me
postaju
mogui
vii
procesi
uenja
i
razvoja.
Istovremeno
detetov
trenutni
nivo
maturacije
postavlja
gornji
limit
razvoja.
Zato
neke
vrste
razvoja
su
nemogue
dok
sazrevanje
nije
dovoljno
napredovalo.
Zato
Pijae
smatra
da
nije
dobro
izlaga8
dete
potpuno
novom
i
nepoznatom
materijalu
poto
ono
nee
moi
proves8
ni
asimilaciju
ni
akomodaciju.
(2) Iskustvo:
Pijae
takoe
naglaava
iskustvo
deteta
sa
okolinom
pri
emu
razlikuje
dve
vrste
iskustva:
a)
ziko
(sa
neivim
objek8ma
i
b)
socijalno
(interakcija
sa
drugim
ljudima
i
ivo8njama). (3) Samoak?vnost
deteta:
Dete
je
ak8vni
uesnik
svoga
razvoja.
Ta
ak8vnost
se
prvenstveno
ogleda
u
procesima
asimilacije
i
akomodacije. (4) Ekvilibracija:
je
samoregulacija
uspostavljanja
ekvilibrijuma,
tj.
ravnotee.
ASIMILACIJA = Interpretacija novih iskustava na osnovu postojeih saznajnih struktura (postojeeg znanja), tj. prilagoavanje sredine postojeim kogni8vnim emama s ciljem njenog razumevanja: ukljuuje mentalno ili ziko delovanje na okolinu. (NPR.: Imagina8vna igra: gumica je auto) AKOMODACIJA = Prilagoavanje, usklaivanje, kogni8vne eme nekom novom iskustvu ili aspektu okoline (najei oblik je imitacija). EKVILIBRACIJA (URAVNOTEAVANJE) = samoreguliui proces uspostavljanja ravnotee izmeu kogni8vnih struktura i okoline kao i izmeu asimilacije i akomodacije. Kada dete doivi neto novo, javlja se neravnotea, te je potrebno asimilova8 nove informacije u postojee znanje ili se prilagodi8. Upravo je taj proces uravnoteavanja ono to dovodi do kogni8vnog razvoja.
62
Dakle, deca ak$vno konstruiu svoje razumevanje sveta, u tom smislu da oni uzimaju neku informaciju iz okoline i oblikuju je, savijaju ili izobliuju je sve dok se ne moe lako smes88 u njihovu saznajnu organizaciju (to je asimilacija). Ako se ta informacija pak ne moe da se asimiluje, onda deca ili ignoriu tu informaciju ili menjanju svoju saznajnu orgnizaciju tako dugo dok asimilacija postane mogua. Deca se raaju s potencijalom za formiranje/razumevanje koncepata, ali 8 se koncep8 nee shva88 bez interakcije s okolinom, pomou koje dete stvara svoju sliku sveta oko sebi.
(7.-12.godina) (>12. Godina) Oblik inteligencije u Oblik inteligencije u Oblik inteligencije u Oblik inteligencije kojem je znanje kom simboli i mentalne kom mentalne u kom mentalne zasnovano na telesnoj akcije poinju operacije operacije vieg reda interakciji s ljudima i zamenjiva( objekte i omoguavaju logiko omoguavaju logiko objek(ma. spoljanje ponaanje. reavanje problema s rezonovanje u konkretnim objek(ma. odnosu na apstraktne Dete saznaje svet Dete moe spozna( i hipote(ke kroz direktno delovanje. svet pomou opaanja, dogaaje, a ne samo To delovanje odraava predstavljanja, umesto konkretne objekte. se u senzomotornim direktnim delovanjem. (Pijae je kasnije emama. Ali, opaanje je zakljuio da veina ogranieno centracijom ljudi n e d olaze u 4. i egocentrizmom. Fazu!)
63
n
POJAM
O
STALNOSTI
PREDMETA: Izraz
stalnost
predmeta
odnosi
se
na
saznanje
da
perdme$
postoje
nezavisno
od
naeg
opaanja
(npr.
da
predmet
postoji
i
nakon
to
ga
vie
ne
vidimo,
dodirujemo).
To
je
glavno
pos8gnue
senzomotornog
razvoja.
Razvoj
permanentnos8
vrlo
je
postupan:
PRIBLINI
UZRAST 0.-4.
m. 4.-8.
m. 8.-12.
m. PONAANJE
TRAENJA
(nakon
nestanka
objekta
iz
vida) nema
vizuelnog
ni
manuelnog
traenja trai
delimino
skriveni
objekat
(ali
-
ako
predmet
dri
u
ruci,
a
ruka
i
predmet
se
zajedno
prekriju
-
zbunjeno
vadi
prazne
ruke
i
udi
se). trai
potpuno
skriveni
objekat,
ali
se
javlja
"A,
a
ne
B"
pogreka,
tj.
objekat
se
trai
na
onoj
strani
gde
je
i
pre
naen,
umesto
da
se
usmeri
prema
poslednjem
mestu
gde
je
skriven.
64
12.-18. m. od 18. m.
trai objekat nakon vidljivog premetanja, nema "A, a ne B" pogreke, ali samo ako ono vidi premetanje trai objekat nakon nevidljivog premetanja prva permanentnost objekata
Ipak, novija istraivanja su pokazala da razvoj permanentnos8 nije tako spor kako ga je Pijae tumaio. Takoe, Pijae je prenaglasio motorno ponaanje ne samo metodoloki, ve i teorijski. Prema njegovoj teoriji deca ue o svetu uglavnom direktno delujui na njega - dohvatanjem predmeta, baratanjem njima i sl. No, danas se smatra da je percep8vno uenje takoe bitno.
n NA KRAJU SENZOMOTORNOG PERIODA DECA STIU (ILI SU SAVLADALA): konstantnost objekta - imenovanje objekata u njihovoj odsutnos8 sposobnost odloenene imitacije - oponaanje modela opaanog ranije simbolika igra - jedna stvar predstavlja neku drugu pojava crtanja - jedna do simbolikih funkcija orijentacija: oseaj prostora i osnovni oseaj za vreme (znanje da dogaaji slede jedan iza drugog). osnove znanja o povezanos7 akcija i posledica,
Deca imaju vrlo ograniene sposobnos8 predstavljanja psihikog iskustva drugih. Teko se moe otrgnu8 od vlas8tog gledita. Smatra da svi dele njegov pogled na svet (to se izraava u egocentrinom govoru). Egocentrizam je posledica dominacije asimilacije. Tako e u igri dete izobliava8, prilagoava8 stvarnost u skladu sa svojim predstavama i eljama dete e se igra8 olovkom zamiljajui da je to voz, igrae se lutkama kao da su to iva bia, kuvae ruak, a vrlo malo e se ukljuiva8 u igre sa drugom decom jer nisu sposobno da prihvate pravila ije potovanje veina drutvenih, kolek8vnih igara zahteva. (2) CENTRACIJA - Dete je sklono usmeri8 se samo na jedan aspekt problema u odreenom trenutku. Radi se o percep8vno pristranom obliku reagovanja. Najee se ispituje zadacima konzervacije. Centracija je osnovni razlog zato deca ne uspevaju u zadacima konzervacije (npr. primer sa aama razliite visine i irine): jer su centrirani, fokusirani na jedan aspekt situacije. (3) ARTIFICIJELIZAM - verovanje da su sve objekte napravili ljudi, tj.da je sve produkt ljudskog stvaralatva (npr. no su napravili ljudi da bi mogli spava8). (4) REALIZAM - verovanje da neki psihiki fenomeni imaju stvarnu materijalnu formu (npr. snovi su stvarni dogaaji oko nas dok spavamo; 5.-6.godina; snovi su iz glave, ali se odvijaju izvan nas) (5) ANIMIZAM - pripisivanje osobina ivih objekata neivim stvarima; tek oko 12. godine deca shvaaju razliku ivo-neivo. a) Najpre se misli da su sve stvari svesne i ive; b) za8m - nisu sve stvari ive, ali mogu posta8 sedite svih psihikih procesa (ako udarimo zid - to ga boli), c) ive su sve stvari koje se kreu (reka, auto, vetar); d) ive su sve stvari koje se kreu, a za koje ne poznaje uzrok kretanja (oblaci, mesec). (6) TRANSDUKTIVNO ZAKLJUIVANJE - je zakljuivanje s jednog pojedinanog na drugo pojedinano te se ne razmatraju opta naela koja povezuju pojedinane dogaaje (npr: Svako popodne spava, a jedan put ne zakljuak: danas nema popodneva).
66
POSTIGNUA
PERIODA
KONKRETNIH
OPERACIJA: (1) LOGIKU
KLASA
=
shvatanje
da
zavisno
od
njihovih
svojstava
objek8
mogu
pripada8
razlii8m
klasama,
a
to
je
mogue
jer
je
miljenje
vie
decentrirano.
Reavaju
zadatke
inkluzije
klasa. (2) LOGIKU
RELACIJE
=
predoperaciona
deca
nisu
mogla
porea8
tapie
po
veliini,
ali
u
ovom
periodu
deca
mogu
da
reavaju
zadatke
serijacije.
Konzervacija
kao
intelektualna
operacija Termin
u
pjae(janskoj
teoriji
koji
se
odnosi
na
svest
da
zike
veliine
ostaju
iste
pri
promenama
koje
ne
ukljuuju
dodavanje
ili
oduzimanje.
Takva
svest
se
s(e
izmeu
osam
i
jedanaest
godina,
tokom
konkretnog
opera(vnog
perioda.
U
klasinom
konzervacijskom
zadatku
detetu
su
pokazane
dve
iden(ne
ae
sa
tenou,
A
i
B,
i
ono
e
potvrdi(
da
one
sadre
jednake
koliine
vode.
Voda
iz
B
se
tada
sipa
u
drugaiju
posudu
C,
dok
dete
gleda,
tako
da
su
visina
i
irina
tenos(
promenjene.
Dete
je
upitano
da
li
A
i
C
sadre
jednake
ili
razliite
koliine
vode.
Deca
od
osam
godina,
koja
zadravaju
oseaj
za
zapreminu,
rei
e
da
su
koliine
jednake
uprkos
percep(vnoj
promeni.
Mlaa
deca
e
uglavnom
rei
da
posuda
u
kojoj
je
nivo
vode
najvii
sadri
najvie
vode,
ona
su
pod
u(cajem
perceptualnih
osobina
izloenog,
koje
se
menja,
ili
se
usredsreuju
na
njih.
Sline
greke
mogu
da
budu
razmatrane
i
pri
tes(ranju
konzervacije
duine,
broja
ili
teine.
Pitanje
da
li
je
dete
zaista
pod
u(cajem
pojave
ili
jednostavno
ne
uspeva
da
ispravno
razume
pitanje
odrasle
osobe,
ostaje
da
se
rei.
Bryant
(1972)
je
osporio
Pjaeove
tvrdnje
da
mala
deca
nisu
u
stanju
da
razumeju
nepromenljivost
koliine,
ali
rezulta(
i
dalje
sugeriu
da
mlaa
deca
ne
opaaju
konstante
brojeva
kao
to
to
ine
starija.
Halford
i
Boyle
(1985),
na
primer,
pitali
su
decu
da
kau
koja
od
dve
niske
sadri
vie
perli
(sledei
pre
Brajantovu
eksperimentalnu
tehniku
nego
Pjaeovu).
Perle
su
tada
bile
ponovo
rasporeene
u
svojim
niskama
pred
detetom
i
postavljeno
je
isto
pitanje.
Mala
deca
(3-4
godine)
nisu
pokazivala
doslednu
nameru
da
uzmu
istu
nisku
pre
i
posle
promene,
kao
to
starija
(6-7
godina)
jesu.
Ova
vrsta
dokaza
nije
oslonac
za
Brajantov
izazov.
Tokom
formalno-operaYvnog
perioda
deji
repertoar
shema
postaje
dovoljno
diferenciran
i
koordinisan
tako
da
omoguuje
operacije
vieg
reda
i
operacije
na
operacijama.
Formalno
opera(vni
nivo
manifestuje
se
kroz
kompetenciju
za
hipote(ko-deduk(vno
miljenje,
koja
se
ogleda
u
sposobnos(
individue
da
vidi
specine
dogaaje
kao
primere
op(h
principa,
u
sposobnso(
za
ureivanje
dogaaja
u
skladu
sa
ovim
principima.
Konano,
sa
sposobnou
da
konceptualizuje
sisteme
varijabli
koje
su
u
interakciji
i
da
misli
na
hipote(ko-deduk(van
nain,
individua
razvija
sposobnost
izolovanja
jedne
varijable
uz
kontrolu
ostalih.
Uopte
uzev,
adolescentna
misao
dobija
apstraktniji,
sistema(niji
i
nauniji
kvalitet
u
ovom
periodu.
Sada
adolescent
moe
da
primeni
reverzibilnost
i
kombinatoriku
ne
samo
na
elemente
ve
i
na
odnose
meu
elemen(ma.
Invarijantnost
se
konstruie
na
viem
nivou.
Jedna
od
ovih
invarijan(
je
pojam
"ra(o"
koji
se
sastoji
u
shvatanju
adolescenta
da
odnos
ostaje
konstantan
i
pored
kvan(ta(vnih
varijacija
u
svakom
segmentu
tog
odnosa.
(3) LOGIKI
PRINCIP
TRANZITIVNOSTI
(a>b,
b>c
onda
je
a>c)
=
deca
mogu
na
osnovu
dva
objekta
zakljuiva8
o
treem.
67
(4) PRINCIP KONZERVACIJE = shvataju da se kvan8ta8vna svojstva objekata ne menjaju s promenom izgleda. Prilikom isp8vanja konzervacije redovno se trae i objanjenja i deca obrazlau svoje odgovora na tri naina: I. OBJANJENJE REVERZIBILNOU - ako opet prelije vodu iz iroke u usku au, bie isto. II. NAELO IDENTITETA - ista voda u obe ae III. NAELO KOMPENZACIJE - ova aa je ua pa zato izgleda vie (to je najvii stupanj obrazloenja).
PREDOPERACIONI PERIOD percep$vna orijentacija centriranost sta$ki fokus (stanja) ireverzibilnost empirijska orijentacija
KONKRETNE OPERACIJE konceptualna orijentacija decentriranost dinamiki fokus (procesi) reverzibilnost logika orijentacija
Osnovno ogranienje faze konkretnih operacije bilo je u tome da su se mentalne operacije mogle primenjiva8 samo na konkretne sadraje. No, u periodu formalnih operacija zakoni logike mogu se primenjiva7 i na apstraktne sadraje. Ovde postaje vanija forma miljenja od sadraja. Mogu se takoe vri8 operacije drugog stupnja, tj. operacije nad operacijama. Miljenje je hipote$ki - deduk$vno (oblik reavanja problema za koji je karakteris8na sposobnost stvaranja i provere hipoteza i izvoenja logikih zakljuaka na osnovu rezultata provere). Miljenje na nivou formalnih operacija se oslanja na SADRAJ koji promiljamo, tj. javlja se na podruju gde su ljudi obrazovani i tamo gde su eksper8 (reavaju na taj nain zadatke koji su povezani s njihovom strukom), a zavisi i od situacije (neemo ba uvek formalno - logiki misli8).
q q
DVA
ASPEKTA
RAZVOJA Dve
su
glavne
teme
Pijaeova
pristupa
razvoju: (1) Progresivna
decentracija
=
Razvoj
je
prema
Pijaeu
proces
progresivne
decentracije.
Detetov
ivot
poinje
u
stanju
dubokog
egocentrizma,
tj.
dete
doslovno
ne
moe
razlikova8
sebe
od
okolnog
sveta.
Egocentrizam
se
najjae
ogleda
u
nepostojanju
stalnos8
predmeta.
Za
malu
bebu,
predme8
postoje
samo
68
ako moe na njih delova8, inae ne. Jedan od glavnih razvojnih zadataka je postupna decentracija, tj. razvijanje svesnos8 razlike izmeu sebe i sveta to znai sve realis8nije doivljavanje sebe i sveta. (2) Nepromenljivost = Svet u kom ivimo se neprestano, iz trenutka u trenutak, menja. Pijae smatra da je jedan vaan razvojni zadatak shvatanje ta u toj stalnoj promeni ostaje konstantno. Prvi saznajni aspekt nepromenljivos8 je stalnost predmeta saznanje o tome da je postojanje predmeta nepromenljivo bez obzira na promene u naem percep8vnom iskustvu (shvatanje kvalita8vnog iden8teta odnosa)
Pitanje univerzalnos? teorije: Pijae je davao malo vanos8 kulturi, a smatrao je da je razvoj izrazito pod u8cajem maturacijskih faktora. No, pokazalo se da Pijaeova teorija nije kulturalno univerzalna (deca iz sedilake kulture su pre usvojila principe konzervacije). Znaaj za znanost: Pijaeova teorija najvea je teorija razvoja; podstakla je veliki broj istraivanja i po tome je posebno dobra teorija. Pijae i obrazovanje: Pijaeova teorija je rezul8rala obrazovnim naelima koja se danas koriste.
n
NEDOSTACI
q q q q q
Pijae pridaje nedovoljno znaaja u8cajima okoline. Potcenjuje se mogunost dece u nekim razdobljima. Neki pojmovi nisu operaciono denisani. Teorija stadijuma je dovedena u pitanje vodoravnom raslojenou. Faza formalnih operacija ne odvija se pod u8cajem maturacije, ve je rezultat interesa pojedinca i njegovih ak8vnos8.
69
MORALNI
RAZVOJ
Pored
Frojda
koji
je,
priajui
o
Superegu
i
iden8ikaciji,
govorio
i
o
moralnost,
i
Bandure,
koji
je
ukazivao
na
rasprostranjenost
i
snagu
uenja
po
modelu,
Pijae
se
bavio
moralnim
razvojem.
U
svojim
ispi8vanja
dece
30-ih
godina
XX
veka
utvrdio
je
da
mlaa
deca
usvajaju,
internalizuju
moralna
pravila
koja
su
odredili
odrasli,
da
bi
na
starijim
uzras8ma
postala
nezavisniji
od
8h
pravila.
Tako
je
Pijae
denisao
heteronomnu
(preuzetu
od
drugih)
i
autohtonu
moralnost
(koju
osoba
sama
izgrauje).
U
adolescenciji
dolazi
do
prelaska
s
heteronomne
na
autohtonu
moralnost
jer,
kroz
interakciju
s
vrnjacima,
mladi
preispituju
dotadanja
moralna
naela,
pregovaraju
o
znaenjima,
stavljaju
se
na
mesto
drugog
i
razvijaju
principe
demokra8nos,
pravinos8
i
lojalnos8
grupi.
Nartavno,
nekada
je
u8caj
vrnjaka
ili
voa
grupa
toliko
jak,
da
je
teko
govori8
o
autohtonoj
moralnos8. Ipak,
najznaajnija
psiholog
koji
se
bavio
moralnim
razvojem
bio
je
Lorens
Kolberg.
Njegova
teorija
predstavlja
svojevrsnu
primenu
op8je
teorije
Pijaeove.
On
se
pozivao
na
pravdu
kao
na
temeljni
ili
vrhovni
moralni
princip
(oigldan
je
u8caj
Kanta).
Teoriju
je
denisao
nakon
istraivanja
u
kome
je
grupi
dece
razlii8h
uzrasta
zadavao
kratke
prie- dileme,
nakon
ega
su
se
deca
izjanjavala
o
tome
ta
bi
za
njih
bilo
moralno
uradi8
i
zato.
Kolberga
je
zanimala
argumentacija
i
deje
shvatanje
moralnih
pojmova-vrednos8.
Zakljuio
je
da
se
moralni
razvoj
(ba
kao
i
kogni8vni
kod
Pijaea)
odvija
u
stupnjevima,
koji
se
kvalita8vno
razlikuju
jedan
od
drugog
i
iji
je
redosled
nepromenljiv.
Sredinski
inioci
mogu
da
ubrzaju,
uspore
ili
zaustave
razvoj,
ali
ne
mogu
da
promene
redosled
stupnjeva.
Tako
se
moe
govori8
o
6
stupnjeva,
pri
emu
po
dva
stupnja
ine
jedan
razvojni
nivo.
Nivo
1:
PREKONVENCIONALNI
Stupanj
1:
HETERONOMNA
MORALNOST
ljudi
potuju
odrena
pravila
samo
da
bi
izbegli
kaznu
i
mo
autoriteta;
ne
razmatraju
se
intresi
drugih,
ni8
se
priznaje
da
se
oni
razlikuju
od
vlas88h
(egocentrinost). Stupanj
2:
INDIVIDUALIZAM,
INSTRUMENTALNA
SVRHA,
RAZMENA
osoba
se
dri
pravila
samo
kad
je
to
u
njenom
neposrednom
interesu,
postupa
tako
da
bi
zadovoljila
vlas8te
interese,
uz
doputanje
drugima
da
ine
isto;
dakle,
drugima
se
priznaje
da
imaju
sopstvene
interese
i
veruje
se
da
se
ljudi
sukobljavaju
ba
zbog
toga
to
svako
ide
za
svojim
intresima
(u
konkretno-individulis8kom
smislu
je
rela8vno
ta
je
ispravno). Nivo
2:
KONVENCIONALNI
Stupanj
1:
UZAJAMNA
MEULINA
OEKIVANJA,
ODNOSI
I
MEULINO
KONFORMIRANJE
osoba
se
ponaa
u
skladu
s
onim
to
pretpostavlja
da
bliski
ljudi
oekuju
od
nje
(u
ulozi
sina,
brata,
prijatelja
itd.);
osobi
je
znaajno
da
bude
dobra
u
svojim
i
u
oima
drugih;
dakle,
postoji
svest
o
deljenim
oseanjima,
saglasnos8ma
i
oekivanjima
koja
su
primarna
u
odnosu
na
interese
pojedinca.
Stupanj
2:
DRUTVENI
SISTEM
I
SAVEST
osoba
ispunjava
aktuelne
dunos8
koje
su
prihvaene
jer
smatra
da
je
ispravno
ono
to
doprinosi
drutvu,
grupi
ili
ins8tuciji;
smatra
da
zakon
treba
da
se
potuje
izuzev
u
ekstremnim
sluajevima
kada
se
on
sukobljava
s
drugim
ksiranim
drutvenim
dunos8ma;
dalee,
osoba
zauzima
stanovite
sistema
koji
71
denie uloge i dunos8 i razmatra individualne odnose s obzirom na njihovo mesto u sistemu. Nivo 3: POSTKONVENCIONALNI ILI PRINCIPIJELNI Stupanj 1: DRUTVENI UGOVOR ILI KORIST I INDIVIDUALNA PRAVA perspek8va racionalnog moralnog subjekta, svesnog univerzalnih vrednos8 i prava (poput ivota i slobode) koje bi svako izabrao da ugradi u moralno drutvo. Valjanost postojeih zakona i drutvenih sistema moe se odredi8 prema stepenu u kom oni uvaju i 8te ta fundamentalna ljudska prava i vrednos8 Stupanj 2:UNIVERZALNI ETIKI PRINCIPI pridravanje e8kih naela koje je pojedinac lino izabrao. Posebni zakoni ili drutvene saglasnos8 su obino valjani jer poivaju na takvim naelima, ali kada zakon naruav ta naela, pojedinac postupa u skladu s naelima. To su univerzalna naela pravde, jednakos8 ljudskih prava i potovanje dostojanstva ljudskih bia kao pojedinanih osoba.
72
Istorija oveanstva ne moe se razume8 bez istorije pisma, isto kao to se istorija ljudskog miljenja ne moe razume8 bez istorije govora. Miljenje i pamenje pojavljuju se kao op8 zakon koji odreuje istorijski razvoj i svih ostalih psiholokih funkcija. ovek, stvarajui pomona sredstva za svoje ponaanje, samim 8m menja osnovni 8p svog psiholokog prilagoavanja. Od neposrednog procesa, koji je odreen direktnim odnosom drai i reakcije, ponaanje oveka, koje se oslanja na pomona sredstva, postaje posredno (posredovano). Tako nastaju sve vie psihike funkcije kod oveka. Verbalizovano pamenje oveka, tj. pamenje u pojmovima dovodi do zadravanja skraenih, logiki preraenih i povezanih u8saka. Dakle, zahvaljujui uvoenju pomonih sredstava koje nastaje u procesu drutvenog ivota, ovek izgrauje sve vie novih sredstava i tehnika ponaanja, na nov nain organizuje svoju delatnost. Onda kad nastaju sloeni oblici socijalne interakcije, oni dovode do pojave novih oblika individualnog ponaanja. Svaka via mentalna funkcija koja nastaje u procesu istorijskog razvoja oveka pojavljuje se na sceni dva puta: najpre kao funkcija socijalno-psiholokog prilagoavanja, kao oblik uzajamnog delovanja i saradnje meu ljdima, dakle kao interpsiholoka kategorija, a potom kao oblik individualnog prilagoavanja, kao intrapsiholoka kategorija. Kao najbolja ilustracija ovog zakona moe nam poslui8 govor. Govor ima, pre svega, komunika8vnu funkciju. Tek posledino, primenjujui tu istu tehniku ponaanja na samom sebi, ovek izgrauje unutranji govor (miljenje). Dakle, mogli bismo rei da tek kroz druge postajemo ono to jesmo. Vigotski je prvi ukazao na to da svaka via mentalna funkcija nuno prolazi kroz spoljanje faze svog razvoja zato to je ona prvobitno bila socijalna funkcija.
Miljenje
i
govor
Predintelektualni
koreni
govora
u
razvitku
deteta
ustanovljeni
su
jo
odavno.
Krik,
pa
ak
i
prve
rei
deteta
sasvim
su
oevidni,
ali
predintelektualni
stupnjevi
u
razvoju
govora.
Oni
nemaju
nieg
zajednikog
sa
razvitkom
miljenja.
Meu8m,
oko
druge
godine
razvojne
linije
miljenja
i
govora,
dotle
odvojene,
ukrtaju
se,
sus8u
i
zasnivaju
sasvim
nov
vid
ponaanja
tako
karakteris8an
za
oveka.
Dete
u
to
doba
otkriva
da
svaka
stvar
ima
svoje
ime.
Taj
prelomni
trenutak,
poev
od
kog
govor
postaje
intelektualan,
a
miljenje
govorno,
karakteriu
dva
sasvim
nesumnjiva
i
objek8vna
obeleja,
uzajamno
tesno
povezana.
Prvo
se
sastoji
u
tome
to
dete
u
kome
se
dogodio
taj
preokret
poinje
ak8vno
da
iri
svoj
renik,
a
drugo
skokovito
se
poveava
zaliha
rei,
koja
nastaje
na
osnovu
ak8vnog
irenja
detetovog
renika.
Vigotski
je
ukazivao
na
presudan
znaaj
unutranjeg
govora
za
razvitak
miljenja.
Pozivao
se
na
Pijaeov
pojam
egocentrini
govor,
ija
funkcija
nije
samo
ekspresivna,
ve
vrlo
lako
postaje
miljenje
u
pravom
smislu
te
rei,
tj.
preuzima
funkciju
planiranja
operacija.
Egocentrini
govor
je
unutranji
po
svojoj
funkciji,
to
je
govor
za
sebe,
ve
upola
nerazumljiv
za
okolinu,
a
zioloki
gledano
to
je
spoljanji
govor.
Govor
posaje
unutranji
zato
to
menja
funkciju. Razvitak
procesa
koji
kasnije
izazivaju
stvaranje
pojmova
poinje
u
najranijem
de8njstvu,
ali
tek
u
pubertetu
sazrevaju,
uobliavaju
se
i
razvijaju
one
intelktualne
funkcije
koje
ine
psihiku
osnovu
stvaranja
pojmova..
Pre
puberteta
nailazimo
na
specine
intelektualne
tvorevine,
naizgled
sline
pravim
pojmovima,
ali
eksperimentalne
analize
pokazuju
da
su
po
svojoj
psihikoj
prirodi
i
ustrojstvu
one
znatno
drugaije.
Dakle,
put
koji
vodi
stvaranju
pojmova
sastoji
se
od
tri
osnovna
stupnja:
74
1.
Sinkre8 obrazovanje neuoblienog i neureenog skupa, izdvajanje hrpe ma kakvih predmeta onda kad se dete suoi sa zadatkom koji odrasli obino reavaju stvaranjem novog pojma. Ta hrpa predmeta koju dete izdvaja i spaja bez dovoljnog unutranjeg razloga pretpostavlja difuzno, neusmereno proirenje znaenja rei na niz elemenata povezanih spolja u detetovom u8sku, ali unutranje nesjedinjenih meu sobom. Znaenje rei na ovom stupnju predstavlja nedovoljno odreeno, neuoblieno sinkre8ko spajanje pojedinanih predmeta. U najranijim fazama dete nasumice grupie nove predmete; za8m se sinkre8ka hrpa stvara na osnovu prostorne i vremenske bliskos8, da bi u treoj fazi dete grupisalo one predmete koji su se i ranije vie puta pojavljivali zajedno (koji su povezani u opaanju deteea), ali koji, opet, nemaju zajedniko nikakvo objek8vno svojstvo. Kompleksi predme8 se grupiu ne samo na osnovu subjek8vnih veza, nego na osnovu objek8vnih veza, koje stvarno postoje meu 8m predme8ma. Dakle, kompleksno miljenje je ve povezano i istovremeno objek8vno miljenje, ali jo ne predstavlja onu povezanost karakteris8nu za pojmovno miljenje. Za ustrojstvo kompleksa najvanije je to se on ne zasniva na apstraktnoj i logikoj, nego na konkretnoj i stvarnoj povezanos8 pojedenih elemenata od kojih se sastoji. Dok se pojam zasniva na istovrsnim, logiki istovetnim vezama, kompleks se zasniva na najraznovrsnijim stvarnim vezama, koje esto nemaju nita zajednikog jedna s drugom. Tako e dete rei da su pas i maka slini po tome to imaju rep (a ne po tome to su ivo8nje, to je jedna apstrakcija, nadreena kategorija; kod kompleksa sva svojstva su funkcionalno jednaka). Ili, grupisae igrake po obliku, a onda e u jednom trenutku, kada uzme igraku slinog oblika, ali druge boje, poe8 da ih grupie po boji (tzv. lanani kompleks stalno se prelazi s jednog svojstva na drugo). Dakle, rei deteta podudaraju se sa reima odraslog po svojim nazivima, tj. one ukazuju na iste predmete, 8u se istog kruga pojava, ali se ne podudaraju po svom znaenju. Pojmovi u svom razvijenom vidu pojam pretpostavlja ne samo spajanje i uoptavanje posebnih konkretnih elemenata iskustva nego i izdvajanje, apstrahovanje, izolovanje pojedinih elemenata i sposobnost da se 8 izdvojeni, apstraktni elemen8 posmatraju van konkretne stvarnos8. Dakle, funkcija treeg stupnja u razvoju dejeg miljenja jeste ralanjivanje, analiza, apstrakcija. Ali pojam nastaje onda kad se niz apstrahovanih svojstava ponovo sinte8zuje i kada tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni vid miljenja, a to se deava u pubertetu.
2.
3.
Ovaj proces smenjivanja pojedinih vidova miljenja ne treba zamilja8 kao ito mehaniki proces u kome svaka nova faza nastaje onda kad se prethodna potpuno zavri. Razni razvojni oblici postoje uporedo. ak ni odrastao ovek ni izdaleka ne mislu uvek u pojmovima.
Vigotski
razlikuje
dve
grupe
pojmova,
spontane
i
naune,
koji
se
meu
sobom
razlikuju
po
nekim
su8nskim
svojstvima.
Spontani
pojmovi
formiraju
se
kroz
iskustvo
sa
konkretnim
predme8ma
i
pojavama
u
ivotnom
okruenju.
U
svakodnevnom
govoru
dete
ih
sasvim
uspeno
i
adekvatno
koris8,
ali
ne
ume
da
ih
koris8
voljno,
da
ih
verbalno
denie
ni8
da
uspostavi
logike
odnose
meu
njima
dovodei
ih
u
vezu
sa
drugim
75
pojmovima. Ti pojmovi su zasieni svakodnevnim iskustvom deteta, ali su po svojoj prirodi i po svom razvoju neshvaeni i nevoljni i detetu je teko da ih koris8 kao apstraktne pojmove. Tokom kolovanja dete se susree sa naunim pojmovima koji se obrazuju i razvijaju u toku usvajanja sistema naunog znanja u nastavnom procesu. Od samog poetka, nauni pojam se posmatra kao apstraktan en8tet, verbalno se denie, dovodi u vezi sa drugim pojmovima kojima se objanjava i sa kojima se primenjuje u nizu logikih operacija. Osnovna razlika izmeu spontanih i naunih pojmova jeste to se spontani pojavljuju van sistema. Samo u sistemu pojam moe bi8 shvaen i voljan. Slabost svakodnevnih pojmova ispoljava se u nesposobnos8 apstrahovanja, u nemogunos8 da se njima voljno upravlja. Slabost naunog pojma je verbalizam, nedovoljna zasienost konkretnim. Procesi razvitka spontanih i naunih pojmova tesno su uzajamno povezani i neprestano deluju jedan na drugi. Razvitak naunih pojmova mora se neminovno oslanja8 na izvestan nivo zrelos8 spontanih pojmova jer razvitak naunih saznanja postaje moguan tek kada spontani pojmovi dete dos8gnu odreeni nivo, svojstven poetku kolskog uzrasta. Isto tako, nastanak naunih pojmova nije bez u8caja na nivo ranije obrazovanih spontanih pojmova. Dodirna taka ove dve vrste pojmova jeste zona narednog razvoja, tanije, asimetrina interakcija u situaciji uenja koje prethodi razvoju i vue ga napred to odraava stav da je problem nespontanih (naunih) i spontanih pojmova, problem uenja i razvitka. U tom procesu nauni pojmovi, oslanjajui se na izvestan stepen zrelos8 spontanih, preobraavaju i podiu na vii stepen spontane, ostvarujui njihovu zonu narednog razvoja i predstavljaju oblast u kojoj najpre dolazi do poimanja pojmova, tj. do njihovog uoptavanja i ovladavanja njima. Bez forma8vne uloge obrazovanja i asimetrine interakcije sa odraslim u zoni narednog razvoja ne moe bi8 sistema u pojmovnom miljenju. Kako je Vigotski rekao, zona narednog razvoja (ZNR) ima neposredniji znaaj za dinamiku intelektualnog razvoja i uspeh nego aktuelni nivo njegovog razvoja. Dakle, za obrazovanje i intelektualni razvoj deteta vanije je zna8 ta ono moe da rei uz malu pomo i podrku nastavnika, nego proverava8 ta ve zna - ta uspeva bez iije pomoi.
METAKOGNICIJA
Pojam
metakognicije
najveim
delom
oblikovali
su
Flavel
tokom
70-ih
i
Sternberg
i
Braunova
tokom
80-ih
godina.
Osnove
za
istraivanje
metakognicije
bili
su:
klasina
introspek8vna
psihologija,
moderna
kogni8vna
psihologija,
teorija
Vigotskog
i
Pijaeova
teorija.
Neka
najop8ja
denicija
mogla
bi
glasi8
da
je
metakognicija
sposobnost
miljenja
o
miljenju.
Re
je
o
mehanizmima
pomou
kojih
na
jednoj
paralelnoj
ravni
uravljamo
sopstvenom
misaonom
delatnou
tokom
reavanja
nekog
problema.
Tako,
na
primer,
kada
reavamo
neki
zadatak
nismo
samo
usmereni
da
priseanje
i
povezivanje
gradiva,
ve
imamo
svest
i
o
tome
koliko
je
za
nas
zadatak
teak,
pa
moemo
bi8
zbunjeni
ili
ga
s
lakoom
uradi8
oseajui
blizinu
cilja,
za8m
postoje
paralelni
metaprocesi
kojima
se
nadgleda
tok
reavanja,
po
potrebi
menjaju
strategije
u
toku
obavljanja
samog
zadatka
i
na
kraju
evaluira
reenje.
Prema
Braunovoj,
metakognicija
obuhvata
sledee
pojave:
76
svest o sopstvenom (ili uopte, ljudskom) kogni?vnom funkcionisanju, o njegovim karakteris8kama, moima i ogranienjima (npr. o tome ta sve u8e na reavanje kogni8vnih problema, o metalnim stanjima sebe i drugih itd.) subjek?vne doivljaje (metakogni8vna iskustva) koji izviru iz nekih promena ili privremenih tekoa u kogni8vnom funkcionisanju (npr. zbunjenost, u8sak greke, oseaj da nam je neto na vrh jezika, oseaj blizine cilja itd.) strategije praenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponaanjem (metakogni8vne odluke o tome na ta treba pazi8, u kom pravcu trai8 reenje itd.)
Oslanjajui
se
na
teoriju
Vigotskog,
istraivai
su
zakljuili
da
metakognicija
nastaje
prelaskom
sa
spoljanje
na
unutranju
regulaciju
putem
socijalne
interakcije
u
zoni
narednog
razvoja.
Tako
odrasli
na
sebe
preuzimaju
funkciju
planiranja
celokupnog
procesa
komunikacije
i
funkcije
kratkoronog
i
dugoronog
pamenja,
da
bi
vremenom
sve
ove
uloge
postepeno
prenosio
na
dete.
Interakcija
izmeu
majke
i
deteta
(tj.
spoljanja
regulacija,
uz
toplinu
i
brinost)
dovodi
do
porasta
uestalos8
privatnog,
egocentrinog
govora
tokom
reavanja
zadataka
(i
sa
i
bez
prisustva
majke)
i
potom
u8e
na
bolje
samostalno
pos8gnue
nakon
izvesnog
vremena. Kao
to
je
ve
reeno,
da
bi
se
neko
psihiko
svojstvo
(pre
svega
via
mentalna
funkcija)
internalizovalo
ono
mora
da
bude
posredovano
od
strane
odraslog,
tj.
mora
da
se
pojavi
kao
sadraj
interakcije
u
zoni
narednog
razvoja.
Zasad
se
mogu
izdvoji8
4
glavne
interpretacije
osnovnog
mehanizma
ZNR. Vudova
graevinska
metafora
odrasli
tokom
obuavanja
deteta
preuzimaju
obavljanje
delova
zadataka
koj
dete
nije
kadro
da
obavi
(uglavnom
metakogni8vne
procese
npr.
podelu
zadatka
na
segmente),
pri
emu
kad
dete
rei
jedan
zadatak,
kontrola
za
sledei
postaje
blaa.
Dakle,
odrasli,
poput
skele,
odrava
one
procese
koje
dete,
preplavljeno
vikom
informacija,
ne
moe
da
obavi. Nova
vodea
ak8vnost
kod
Kola
cilj
ak8vnos8
postavljen
od
strane
odraslog
ugrauje
se
u
deju
ak8vnost
tako
da
ga
ona
doive
kao
sopstveni
cilj,
ime
se
stvara
nova
vodea
ak8vnost
(npr.
deca
se
igraju
raznim
kockicama
i
pokuavaju
da
naprave
to
vie
parova,
a
onda
vaspita
kae
deci
da
sastave
sve
parove
kockica;
8me
je
uveo
razvojno
vii
cilj,
koji
je
deci
u
datom
trenutku
smislen
i
mogu
ga
prihva88) Rogof
egrtovanje
u
kulturom
oblikovanoj
ak8vnos8
dete
ak8vno
trai
da
uestvuje
u
ak8vnos8ma
odraslih
i
tako
s8e
one
ve8ne
koje
su
vrednovane
u
datoj
kulturi,
razumevanje
ciljeva
ak8vnos8,
ali
i
unutranje
strukture
misaonih
procesa.
Odrasli
u
prisustvu
dece
spontano
prilagoavaju
ritam
i
oblik
svojih
ak8vnos8
mogunos8ma
deteta,
razlau
ak8vnost
tako
da
pojedine
delove
mogu
prepus88
detetu
(voena
par8cipacija).
Takoe,
oekuje
se
meusobno
prilagoavanje
podrazumevanog
znaenja
tokom
komunikacije
i
zajedniki
predmet
panje. Pregovaranje
oko
znaenja
kod
Vera
u
situaciji
zajednikog
reavanja
zadatka
u
zoni
narednog
razvoja
majka
i
dete
polaze
od
razlii8h
denicija
situacije,
tj.
iako
reavaju
is8
zadatak
u
materijalnom
smislu,
to
nije
is8
zadatak
u
psiholokom
smislu.
Tokom
interakcije
izgrauje
se
trea,
zajednika
denicija
situacije.
To
zajedniko
znaenje
po
pravilu
je
pomeranje
deje
denicije
ka
majinoj,
pri
emu
majka
stvara
svojevrsnu
77
dvojnost u interakciji s dtetom radi po zajednikoj deniciji, ali zadrava i svoju inicijalnu, odraslu deniciju situacije.
78
SAMOREGULISANO
UENJE
Uenje
se
sve
vie
tre8ra
kao
ak8van,
konstruk8van,
samoregulisan
proces.
Kroz
proces obrazovanja
uenici
treba
da
postanu
svesni
sopstvenog
procesa
miljenja,
osposobljeni
za
strategijsko
ponaanje
iza
usmeravanje
svoje
mo8vacije
prema
eljenim
ciljevima.
Da
bi
uenici
postepeno
postajali
nezavisni
od
nastavnika,
kao
subjekta
spoljanje
regulacije,
potrebno
je
da
budu
mo8visani
za
ak8vno
uestvovanje
u
procesu
nastave.
Preuzimanje
odgovornos8
za
uenje
zahteva
ak8vno
uee
uenika
u
iniciranju
i
upravljanju
sopstvenim
procesom
uenja,
uz
primenu
odgovarajuih
strategija
uenja.
Samoregulacija
se
moe
denisa8
kao
namerno
planiranje
i
praenje
kogni8vnih
i
afek8vnih
procesa
ukljuenih
u
uspeno
izvravanje
akademskih
zadataka.
Dok
kogni8vne
i
metakogni8vne
strategije
obezbeuju
grau
za
konstruisanje
znanja
u
procesu
uenja,
mo8vacija
obezbeuje
energiju
za
angaovanje
u
uenju. Uenik
se
angauje
u
ak8vnos8ma
kao
to
su
postavljanje
cilja,
planiranje
strategija
uenja,
dolaenje
do
izvora
i
proces
praenja
napredovanja.
Meu
iden8kovanim
karakteris8kama
koje
pogoduju
samoregulaciji
su:
doivljaj
ekasnos8,
inicija8va,
inven8vnost,
upornost,
upravljanje
vremenom,
metakogni8vna
svesnost
i
ekasno
korienje
strategija.
Karakteris8ke
koje
ukazuju
na
slabu
samoregulaciju
su:
impulsivnost,
niski
akademski
ciljevi,
slaba
ekasnost,
slaba
kontrola
i
izbegavanje
izvravanja
zadatak. Procesi
regulacije
organizovani
su
u
e8ri
faze:
planiranje,
praenje,
kontrola
i
evaluacija.
U
svakoj
od
ovih
faza,
ak8vnos8
samoregulacije
struktuirane
su
u
e8ri
oblas8:
kogni8vnoj,
mo8vaciono/afek8vnoj,
bihejvioralnoj
i
kontekstualnoj.
Navedene
faze
predstavljaju
op8
redosled
koraka
koje
uenik
preduzima
u
izvravanju
zadatka,
ali
one
nisu
hijerarhijski,
ni
linearno
struktuirane.
Faze
mogu
nastupa8
simultano
i
dinamiki,
stvarajui
viestruke
interakcije
izmeu
razlii8h
procesa
i
komponen8
koje
su
u
njih
ukljuene.
Pored
toga,
ne
ukljuuju
svi
akademski
zadaci
samoregulaciju
eksplicitno.
Izvravanje
nekih
zadataka
ne
zahteva
da
uenik
strategijski
planira,
kontrolie
i
procenjuje
svoje
ak8vnos8.
Zadatak
se
moe
izvrava8
manje
ili
vie
automatski,
u
zavisnos8
od
prethodnih
iskustava
uenika
sa
is8m
ili
slinim
zadacima
i
specinim
situacijama
uenja.
Faza
planiranja
procesa
regulacije
ukljuuje
ak8vnos8
samoregulacije
kao
to
su:
Postavljanje
eljenih
ciljeva
ili
specinih
zadataka,
ak8viranje
prethodnog
znanja
o
gradivu
i
metakogni8vnog
znanja
(prepoznavanje
tekoa
u
razlii8m
postavljenim
zadacima,
iden8kovanje
znanja
i
ve8na
potrebnih
za
njihovo
prevazilaenje,
znanja
o
izvorima
i
strategijama
koji
mogu
bi8
od
koris8
u
izvravanju
zadatka)
kogni8vna
oblast.
Ak8viranje
mo8vacionih
uverenja
(samoekasnost,
ciljevi,
vrednost
koja
se
daje
zadatku,
lino
interesovanje)
i
emocija
mo8vaciono/afek8vna
oblast.
Planiranje
vremena
i
napora
za
izvravanje
zadataka
bihejvioralna
oblast.
Ak8viranje
opaanja
koja
se
odnose
na
zadatke
i
nastavni
kontekst
kontekstualna
oblast. Faza
praenja
ukljuuje
ak8vnos8
koje
se
odnose
na
metakogni8vnu
svesnost.
One
pomau
ueniku
da
postane
svestan
svog
stanja
kognicije,
mo8vacije,
emocija,
ulaganja
vremena
i
napora,
kao
i
uslova
zadatka
i
konteksta.
Ove
ak8vnos8
manifestuju
se
kad
je
uenik
svestan
da
nije
razumeo
neto
to
je
upravo
proitao
ili
uo,
ili
da
previe
brzo
79
ita
s
obzirom
na
8p
teksta
ili
na
postavljeni
cilj,
ili
kad
proverava
da
li
je
neto
razumeo
tako
to
sebi
postavlja
pitanja.
Na
slian
nain
uenici
ak8viraju
procese
usmerene
na
pos8zanje
svesnos8
o
svom
mo8vacionom
obrascu
(da
li
se
oseaju
kompetentnim
za
izvravanje
zadataka,
kako
vrednuju
zadatke,
ili,
koji
ciljevi
vode
i
usmeravaju
njihovo
ponaanje
u
uenju);
svesnost
o
sopstvenom
ponaanju
(da
li
treba
uloi8
vie
vremena
i
napora,
da
li
treba
trai8
pomo);
kao
i
o
karakteris8kama
zadatka
i
nastavnog
konteksta
(na
primer:
nain
evaluacije,
zahtevi
koji
se
postavljaju,
sistem
nagraivanja
i
kanjavanja,
ponaanje
nastavnika). Kontrolne
ak8vnos8,
na
osnovu
rezultata
ostvarenih
u
prethodnoj
fazi,
obuhvataju:
izbor
i
primenu
kogni8vnih
i
metakogni8vnih
strategija,
mo8vacionih
i
strategija
emocionalne
kontrole,
kao
i
strategija
koje
se
odnose
na
regulaciju
vremena
i
napora
i
na
kontrolu
razlii8h
akademskih
zadataka
i
kontrolu
atmosfere
i
strukture
u
uionici.
Faza
reeksije
ili
evaluacije
ukljuuje:
sudove
i
procene
koje
vri
uenik,
a
odnose
se
na
izvrenje
zadatka,
u
poreenju
sa
prethodno
postavljenim
kriterijumom
(koji
je
postavio
sm
uenik
ili
nastavnik);
atribucije
uzroka
uspeha
ili
neuspeha;
afek8vne
reakcije
na
rezultate,
kao
posledicu
atribucija;
odluke
o
buduim
ak8vnos8ma;
kao
i
opte
procene
zadatka
i
okruenja. Obino
nastavnici
prate
napredak
uenika.
U
tako
regulisanoj
sredini
za
uenje
teko
se
moe
oekiva8
razvoj
samoregulacije
kod
uenika.
Da
bi
se
razvijale
sposobnos8
za
regulaciju,
nastavnici
treba
da
izloe
uenicima
ciljeve
uenja
i
da
ih
usmere
da
izgrade
jasnu
mentalnu
predstavu
8h
cljeva.
Stvaranje
plana
rada
podrazumeva
da
uenici
razmiljaju
o
cilju
uenja,
tako
to
e
poveziva8
sadraje
sa
kogni8vnim
strategijama.
Na
primer,
itanje
informa8vnog
teksta
zahteva
drugaiji
plan
rada
nego
itanje
nara8vnog
teksta.
Uenici
prvo
moraju
to
da
znaju.
Za8m
treba
da
koriste
to
treba
da
koriste
to
znanje
u
stvaranju
plana
rada,
a
to
zahteva
donoenje
odluka,
koje
je
esto
zapostavljeno
u
nastavi.
Ponaanje
usmereno
ka
cilju
zahteva
i
praenje.
Uenici
prvo
treba
da
uvide
da
uenje
nije
dogaaj,
ve
trajan
proces.
Postavljeni
plan
rada
moe
se
pokaza8
neadekvatnim
zbog
pogrene
procene
zahteva
zadatka
ili
sopstvenih
sposobnos8.
Praenje
podrazumeva
sposobnost
procene
plana
rada
tokom
uenja,
zamene
ili
modikovanja
kogni8vnih
strategija
koje
su
se,
u
datoj
situaciji,
pokazale
neadekvatnim.
Pored
kogni8vnih,
uenici
primenjuju
i
mo8vacione
strategije.
Za
razliku
od
kogni8vnih,
mo8vacione
strategije
ne
obrauju
sadraj
uenja,
ve
su
to
pokuaji
uenika
da
stvori
povoljno
mentalno
stanje
za
ostvarivanje
pozi8vnih
rezultata.
Situacije
bez
spoljanje
kontrole
ili
socijalnog
pri8ska,
na
primer,
kada
se
uenicima
prui
mogunost
da
vre
samostalni
izbor,
deluju
pods8cajno. Znanje
o
strategijama
nije
dovoljno
za
ekasnu
primenu
strategija.
Znaajan
inilac
je
praenje
primene
strategija.
Tokom
praenja
sopstvenog
napredovanja
u
ostvarivanju
ciljeva,
uenici
vre
procenu
sopstvenog
pos8gnua,
sopstvene
samoekasnos8
u
odnosu
na
ostvarivanje
cilja
i
svojih
linih
ciljeva
u
odnosu
na
aktuelno
pos8gnue.
Pomou
povratne
informacije
uenik
moe
potvrdi8,
proiri8,
preradi8,
promeni8
ili
restrukturira8
informacije
koje
se
odnose
na
nastavno
gradivo,
metakogni8vna
znanja,
uverenja
o
sebi
i
zadacima,
ili
kogni8vne
strategije.
Preporuuje
se
stvaranje
takve
sredine
za
uenje
koja
omoguava
vie
samoiniciranih
istraivanja
samih
uenika,
ime
se
moe
u8ca8
na
lino
konstruisanje
znanja
kod
uenika
(Neber
&
SchommerAikins,
2002).
Pruanje
mogunos8
izbora
i
odluivanja
doprinosi
razvoju
mo8vacije
za
kon8nuiranu
samoregulaciju
procesa
uenja.
Da
bi
uenici
razvili
samoregula8vne
procese
koji
im
omoguavaju
da
uspeno
upravljaju
sredinom
za
uenje,
neophodna
su
im
viestruka
iskustva
sa
razlii8m
zadacima.
Moraju
80
ima8 mogunos8 za izbor i kontrolu nad sopstvenim uenjem i mo8vacijom. Znaaj samoregulacije u procesu uenja ogleda se u promovisanju autonomije u uenju, zbog dugoronih ishoda pripreme za uenje tokom celog ivota. Preporuuje se da se u nastavi, putem periodinih procena, ukazuje na nesklad izmeu trenutnog i eljenog nivoa ostvarenih ishoda uenja. Cilj je da se uenik osposobi da sm iden8kuje eljene ishode uenja, za8m da iden8kuje neusaglaenost izmeu trenutnog i eljenog budueg stanja, a naroito da predvidi ekasnost potencijalnih strategija uenja. Autonomno postavljanje cilja i planiranje strategija razvijaju se kroz procenu ekasnos8 prethodno primenjenih strategija. U nastavi u kojoj vei deo kontrole vri nastavnik uenici pokazuju manje inicija8ve i slabiju ekasnost u uenju. Is8e se znaaj eksibilnos8 nastavnika u doputanju uenicima da samostalno postavljaju sopstvene ciljeve i da organizuju svoje obrazovne ak8vnos8. Omoguavanje izbora ak8vnos8 pods8e razvoj samousmerenja i autonomije.
razjanjavaju
ono
to
se
ve
desilo.
Teorija
nastave
treba
da
se
bavi
problemom
nalaenja
najboljeg
naina
uenja
u
toku
nastave
i
pos8zanja
najirih
vaspitno- obrazovnih
ciljeva,
ne
bavi
se
deskripcijom
uenja,
ve
njegovim
poboljanjem.
Pored
teorije
uenja
i
teorije
razvoja
osnovu
teorije
nastave
moraju
da
ine
i
specinos8
svakog
pojedinog
predmeta.
Za
svaki
nastavni
predmet
je
neophodno
tano
denisa8
njegove
obrazovno-vaspitne
ciljeve
i
to
dve
vrste
ciljeva:
bliski
i
konkretni
ciljevi
pomou
kojih
se
denie
ta
dete
treba
da
savlada
uei
taj
predmet,
a
za8m
dugoroni
ciljevi
koji
odreuju
ta
se
sve
u
budunos8
eli
pos8i
uenjem
odreenog
predmeta,
kakvo
je
mesto
uenja
odreenog
predmeta
u
celokupnom
obrazovanju
i
vaspitanju
uenika.
Ovo
je
potrebno
ne
samo
za
organizaciju
nastave,
ve
i
za
ono
to
se
u
pedagogiji
zove
evaluacija
nastave.
Bez
precizno
denisanih
ciljeva
nastave,
u
smislu
odreivanja
skupa
promena
koje
se
ele
kod
uenika
izazva8,
ne
moe
se
ni
izvri8
procena
da
li
su
se
i
u
kom
stepenu
te
promene
desile,
tj.
izvri8
evaluaciju
nastave.
Pri
pravljenju
plana
i
programa
(plan
se
odnosi
na
predvianje
u
kojim
razredima
je
predvieno
koliko
asova
i
za
koje
predmete,
a
program
se
odnosi
na
svaki
predmet
pojedinano
i
to
na
sadraje
koji
se
u
okviru
odreenog
predmeta
obrauju
u
svakom
razredu)
dakle,
plan
i
program
moraju
bi8
napravljeni
tako
da
jedan
prosean
nastavnik
moe
da
ih
realizuje,
ali
i
da
se
u
njima
jasno
is8u
osnovni
principi
odreenih
oblas8
znanja.
Pri
tome
se
mora
vodi8
rauna
o
dva
osnovna
problema:
1.
da
struktura
izlaganja
predmeta
odgovara
strukturi
pojmova,
principa
i
odnosa
discipline
znanja
(bilo
nauka,
bilo
umetnost
ili
ve8na)
na
koju
se
odnosi
nastavni
predmet3
i
2.
da
se
nain
obrade
gradiva
prilagodi
uzrastu
i
sposobnos8ma
uenika.
Kad
govori
o
uzrastnom
prilagoavanju
nastave,
Bruner
se
oslanja
na
svoje
shvatanje
kogni8vnog
razvoja
koje
je
u
prilinoj
meri
zasnovano
na
teorijama
Vigotskog
i
Pijaea.
Po
Bruneru
je
kogni8vni
razvoj
usko
povezan
sa
tehnikama
kodiranja
iskustva
i
prezentovanja
tog
iskustva.
Te
tehnike,
na
pr.
jezik,
za
Brunera
su
ve8ne
koje
se
prenose
kulturom.
On
tvrdi
da
kogni8vni
razvoj
ide
i
od
spolja
ka
unutra,
i
od
unutra
ka
spolja.
Bruner
razlikuje
tri
tehnike
pomou
kojih
se
koriste
i
obrauju
informacije
koje
dobijamo
iz
realnos8:
akcija,
slika
i
simbol.
Da
bismo
mogli
da
koris8mo
informacije
iz
sredine,
mi
ih
preraujemo,
kodiramo
i
sreujemo,
ali
na
taj
nain
da
moemo
lako
doi
do
onoga
to
je
relevantno
i
lako
ga
upotrebi8
kada
je
to
potrebno.
Ovim
se
dolazi
do
naina
reprezentovanja
stvarnos8
koji
odgovaraju
nainima
sreivanja
i
kodiranja.
Po
Bruneru
postoje,
dakle,
tri
naina
reprezentovanja
stvarnos8:
akcioni,
ikoniki
i
simboliki.
Ova
tri
naina
reprezentovanja
stvarnos8
su
tri
osnovne
faze
kroz
koje
dete
prolazi
u
svom
kogni8vnom
razvoju,
s
8m
to
svaki
od
sledeih
naina
zavisi
od
prethodnog,
a
ujedno
svaki
nain,
kada
je
savladan,
ostaje
otprilike
is8
kod
pojedinaca
ceo
ivot.
Ove
tri
faze
idu
od
veoma
konkretnih
stvari
ka
sve
veoj
apstrakciji
i
uoptavanju.
Akciona
reprezentacija
(do
dve
godine)
predstavlja
dogaaj
preko
motornih
odgovora
-
pojedine
radnje
su
reprezentovane
pokre8ma
naih
miia.
Vrlo
esto
mi
te
radnje
dobro
Bruner
smatra
da
je
najmanji
zahtev
koji
treba
zadovolji(
kako
bi
se
steeno
znanje
moglo
koris((
u
praksi
upu((
uenike
na
razumevanje
osnovne
pojmovne
strukture
predmeta.
Razume(
strukturu
nekog
predmeta
znai
savlada(
ga
tako
da
smo
u
stanju
da
uz
jednu
injenicu
veemo
itav
niz
drugih
koje
sa
ovom
stoje
u
bliskoj,
razumljivoj
i
smisaonoj
vezi.
Ovladavanje
osnovnim
pojmovima
i
zakonitos(ma
podrazumeva
i
obrazovanje
odgovarajuih
stavova
prema
uenju,
usvajanje
odreenih
naela,
a
to
se
najlake
pos(e
uenjem
putem
otkria. 82
3
poznajemo
na
nivou
akcije,
njihovog
motorinog
izvoenja,
ali
ih
teko
i
nepotpuno
moemo
opisa8
jezikom
(na
pr.
pokre8
pri
vonji
bicikla,
hodanju,
upravljanju
auotmobilom,
pisanju,
crtanju
i
sl.).
Ikonika
reprezentacija
(do
5,
6,
7
god.)
odnosi
se
na
reprezentovanje
dogaaja
pomou
slika.
Tu
ve
donekle
dolazi
do
odvajanja
od
konkretnog
-
predstave
su
dosta
bliske
opaenom,
ali
imaju
i
selek8vno
svojstvo,
pa
nisu
sasvim
iste,
tako
da
tu
i
poinje
apstrahovanje.
Simboliki
nivo
-
stvari
se
reprezentuju
preko
svojih
karakteris8ka
pa
tu
dolazi
do
udaljavanja
od
konkretnog,
do
uoptavanja
i
apstrakcije
-
izraeno
jeziki.
Razvoj
je
razvoj
naina
obrade
informacija
i
naina
reprezentovanja.
U
poetku
dete
se
oslanja
na
nauene
radnje
-
akcije,
pa
za8m
misli
u
predstavama,
pa
se
onda
iskustvo
prevodi
u
sistem
simbola
koji
se
mogu
koris88
po
odreenim
pravilima.
Svaka
od
ovih
tehnika
je
u
toku
razvoja
sve
vie
integrisana
i
omoguava
reavanje
sve
ireg
opsega
problema.
Kogni8vni
razvoj
se
sastoji
u
usvajanju
novih
tehnika
koje
omoguavaju
proirenje
ovekovih
intelektualnih
mogunos8.
Ovaj
razvoj
je
skokovit
i
za
razvoj
dejeg
miljenja
specijalno
je
vaan
prelazak
od
ikonikog
na
simboliki
stupanj
koji
tek
omoguava
apstrakciju
i
reavanje
velikog
broja
raznovrsnih
problema.
Bruner
je,
takoe,
prouavao
i
pojam
gotovos8
za
uenje
pojedinih
vrsta
gradiva
kao
i
problem
prilagoavanja
nastave
razvoju.
On
daje
novu
viziju
pojma
gotovos8
u
odnosu
na
do
tada
prihvaenu
koncepciju
po
kojoj
je
gotovost
bila
u
tesnoj
vezi
sa
op8malnim
periodom
za
uenje
kao
i
sa
kri8kim
periodom.
Po
Bruneru
dete
na
svim
uzras8ma
moe
da
savlada
svako
gradivo,
ali
pod
uslovom
da
mu
je
prezentovano
na
nain
koji
odgovara
njegovom
nainu
miljenja
i
da
toliko
produbljuje
gradivo
kolko
je
mogue
za
njegov
uzrast.
Kad
govori
o
prilagoavanju
uzrastu
uenika,
Bruner
prvenstveno
misli
na
nain
obrade
gradiva,
a
ne
na
samu
prirodu
gradiva
koje
e
se
dava8
deci
na
odreenim
uzras8ma.
Is8na
je,
meu8m,
da
deca
ne
mogu
na
svim
uzras8ma
u
potpunos8
razume8
gradivo
ve
samo
do
odreenog
stepena.
Naime,
po
Bruneru
svaka
pojava
moe
da
se
razume
na
nekoliko
razlii8h
nivoa.
Recimo,
gotovo
svaki
ovek
danas
zna
da,
ako
okrene
prekida,
sijalica
e
se
upali8.
Kod
mnogih
ljudi
njihovo
razumevanje
tog
odnosa
se
zavrava
na
tome.
Majstor-elektriar
vie
zna
o
tome,
a,
na
primer,
inenjer
potpuno
razume
kako
se
ceo
taj
proces
deava.
Dakle,
kada
govori
o
tome
da
svako
dete
moe
da
ui
svako
gradivo,
Bruner
ima
u
vidu
uslov
rela8vnos8
nivoa
razumevanja
tog
gradiva
do
koga
e
individualno
dete
s8i.
Deca
e
na
ranijim
uzras8ma
razume8
samo
najjednostavnije
odnose,
pa
neto
komplikovanije
i
na
kasnijem
uzrastu
ili
u
odraslom
dobu
dolazi
do
potpunog
razumevanja.
Usled
ovakvog
odnosa
razvojnog
nivoa
i
mogunos8
uenja,
Bruner
zagovara
tzv.
"spiralni
kurikulum"
koji
predstavlja
takvu
organizaciju
plana
i
programa
u
kojoj
se
isto
gradivo
obrauje
vie
puta
u
toku
kolovanja
ali
ne
na
is8
nain,
ve
je
nain
obrade
prilagoen
kogni8vnom
nivou
uenika
tog
uzrasta.
U
prvim
razredima
nain
obrade
gradiva
je
najjednostavniji
i
ostaje
na
odnosima
koji
su
fenomenoloke
prirode,
tj.
da8
u
opaanju
dece.
Nekoliko
godina
kasnije
obrada
je
neto
dublja,
ali
opet
prilagoena
kogni8vnom
nivou
uenika.
Dakle,
spirala
se
odnosi
na
obradu
jednog
istog
gradiva
u
vie
navrata
i
to
razliito
s
obzirom
na
nain
obrade
i
na
dubinu
zahvatanja
problema.
Ovde
je
naroito
vano
naglasi8
da
se
gradivo
predaje
na
nivou
razumevanja
uenika,
jer
ako
se
taj
nivo
previe
podigne,
tj.
ako
gradivo
uenicima
nije
razumljivo,
njihovo
interesovanje
opada
i
onda
dolazi
do
nedovoljnog
uenja
ili
do
83
mehanikog,
uenja
napamet
bez
razumevanja.
Poznato
je
da
je
trajanje
efekata
nastalih
mehanikim
uenjem
kratko,
a
transferna
mo
takvog
uenja
veoma
mala.
U
savlaivanju
pojmova
u
toku
osnovne
kole,
jedan
do
najvanijih
zadataka
nastave
je
da
se
pomogne
detetu
da
pree
sa
nieg
na
vii
nivo
-
na
pr.
sa
ikonikog
na
simboliki
nain
miljenja
i
predstavljanja.
Pri
tom,
itav
postupak
rada
i
nastavnikova
objanjenja
moraju
bi8
na
onom
nivou
miljenja
koji
je
karakteris8an
za
detetov
razvojni
trenutak,
jer
samo
tada
e
doi
do
razumevanja
gradiva.
Ako
je
dete
na
ikonikom
stupnju,
a
nastavnik
daje
iskljuivo
simbolika
objanjenja,
doi
e
do
mehanikog
uenja,
jer
se
mentalno
dete
ne
moe
prilagodi8
situaciji.
Bruner
kae
da
je
est
sluaj
u
nastavi
da
se
deci
daju
takva
objanjenja
koja
su
strana
njihovom
nainu
miljenja
to
dovodi
do
uenja
pravila
napamet,
bez
razumevanja
njihovog
smisla
i
bez
mogunos8
njihove
primene.
Ako
se
potuju
osobenos8
razvoja
miljenja
deteta,
ako
umemo
da
prevodimo
gradivo
u
logike
forme
dostupne
detetu
i
da
s8muliemo
usvajanje
materijala
ve
na
ranim
uzras8ma
bie
mogue
da
u
izvesnim
op8m
crtama
upoznamo
dete
sa
svim
osnovnim
pojmovima
koje
poseduje
kasnije
jedan
obrazovan
ovek.
Kad
govori
o
gotovos8
za
uenje,
Bruner
ovaj
pojam
povezuje
sa
tzv.
ekonominou
nastave.
Od
inilaca
razvoja
on
posebno
rasvetljava
u8caj
sredine,
posebno
kolske.
Po
njemu
nastava
ne
treba
da
kaska
za
kogni8vnim
razvojem
deteta,
da
ide
samo
iza
njega,
ve
da
ga
donekle
i
vodi
i
to
tako
to
mu
stvara
mogunos8
za
bolje
napredovanje.
Da
bi
nastava
bila
pods8cajna
za
kogni8vni
razvoj,
treba
pred
dete
postavi8
zadatke
koji
mu
pomau
da
pree
na
sledei
stadijum
kogni8vnog
razvoja,
ali
tako
da
su
8
zadaci
na
jeziku
koji
je
detetu
dostupan,
tj.
na
nivou
prezentovanja
karakteris8nom
za
detetov
razvojni
trenutak,
a
da
je
teina
zadataka
mali
korak
ispred
dejeg
razvoja
(u
okviru
one
diskrepance
izmeu
razvojnog
trenutka
i
postavljenog
zahteva
koju
Pijae
opisuje
kao
"kogni8vni
konikt"
-
kada
dete
ne
moe
odmah
da
rei
zadatak
samo
pros8m
korienjem
do
tada
razvijenih
koncepata,
a
da
zadatak
nije
potpuno
dalek
detetu,
ve
je
dete
osetljivo
na
problem
koji
lei
u
strukturi
zadatka).
Dakle,
nastava
treba
da
donekle
vodi
razvoj,
omoguavajui
detetu
da
napreduje.
Da
bi
nastava
bila
takva
da
pods8e
kogni8vni
razvoj,
treba
detetu
postavlja8
takve
zadatke
koji
mu
pomau
da
pree
na
sledei
stadijum.
Ako
nastava
eka
da
se
desi
razvoj
odreenih
struktura
potrebnih
za
razumevanje
odreenog
gradiva,
a
ne
ide
mali
korak
ispred
tako
da
se
u
toku
nastajanja
potrebnih
struktura
i
desi
to
razumevanje
-
ako
nije
tako,
kae
Bruner,
to
je
suprotno
principu
ekonominos8
nastave.
Ne
znai
da
treba
eka8
sa
nastavom
geometrije
do
trinaeste
godine,
kada
su
deca
tek
u
stanju
da
shvate
odnose
u
prostoru.
Po
Bruneru
uenje
obuhvata
gotovo
istovremeno
tri
procesa:
s8canje
znanja,
transformacija
znanja
i
evaluacija
znanja.
Uenik,
dakle,
s8e
nove
informacije
koje
mogu
da
se
nadovezuju
na
njegovo
ranije
znanje
koje
eksplicitno
ili
implicitno
mogu
da
zamene
ono
to
je
ranije
znao
i
koje
mogu
da
prodube
to
ranije
znanje.
Meu8m,
sa
ovim
s8canjem
ide
i
transformacija
koja
se
sastoji
u
izvesnom
prihvatanju
i
transformisanju
novih
informacija
tako
da
one
mogu
bi8
od
koris8
za
razumevanje
veeg
broja
pojmova
ili
za
reavanje
veeg
broja
problema.
Taj
proces
lei
u
osnovi
transfera
nauenog.
U
isto
vreme
sa
s8canjem
i
transformacijom
znanja,
subjekt
konstantno
vri
i
analizu
upotrebljivos8
pojmova
koje
usvaja,
tj.
vri
proces
evaluacije
u
kojoj
se
isprobava
da
li
je
informacija
dobro
shvaena
ili
nije,
da
li
informacija
odgovara
odreenom
problemu,
zadatku
i
da
li
je
dobro
izvrena
generalizacija.
Nastavnik,
usmeravajui
miljenje
uenika,
doprinosi
da
ova
tri
procesa
budu
to
uspenija.
84
istraivanja kakve su postavljanje problema i ispi8vanje razlii8h alterna8va koje vode reenju. Zadatak ovakvog metoda rada je da omogui postavljanje problema ali isto da usmerava i olakava istraivanje alterna8va koje vode reenju. U ovom procesu usmeravanja alterna8va Bruner analizira sledee momente: ak8viranje ispi8vanja alterna8va i kao osnovni uslov da uopte doe do ispi8vanja alterna8va je izvesna doza neizvesnos8 koja kod uenika izaziva radoznalost i otpoinjanje tes8ranja alterna8va koje vode reenju. Odreivanje ove doze neizvesnos8 nije jednostavno i esto varira od uenika do uenika. Ako ne postoji bar izvesna neizvesnost, uenik nema zato da ispituje alterna8ve. Ako je neizvesnost suvie velika, dolazi do anksioznos8 i do konfuzije znanja, odnosno konfuzije sredstava i reenja problema i to opet smanjuje radoznalost i sputava impuls za ispi8vanje alterna8va. Ovo je problem koji se ne moe jednostavno rei8. Drugi problem ovog uenja je, kada se ve javila tendencija ispi8vanja alterna8va, da se ona odri: potrebno je da u nastavi uenik bude voen tako da uvia koje alterna8ve ga pribliavaju reenju a koje ne vode blie cilju ili ak udaljavaju od njega. Tu je nastavnikova uloga velika. Nastavnik usmerava reavanje problema poveavanjem uvida u korisnost ili beskorisnost pojedinih alterna8va - nastavnik treba kako da pods8e izabiranje odreenih i eliminisanje nekorisnih pravaca traganja za reenjem da bi tako uenik bio krae u neizvesnos8, jer produena neizvesnost dovodi do odustajanja. Potrebno je, dakle, da nastavnik daje ono to se u istraivanju misaonog reavanja problema zove direkcija.
ne iskazuju verbalno bilo kakvo nezadovoljstvo; pa se zbog toga oni nazivaju cheerleader (vesele voe). Nastavnici kri8ari koji stalno kri8kuju, ali ne predlau promene ni8 u tome pomau uenicima. Drugi 8p nastavnika su stvarni terapeu8 koji pomau uenicima, na due staze, da sagledaju svoje ponaanje i da im pomau da se suoavaju sa problemima. Nastavnici obino igraju vie uloga, odnosno meavinu navedenih, ali moe da se nae i nastavnik koji igra samo jednu od ovih.
Zadaci:
a)
U
ovom
obliku
uenja
nastavnik
ne
treba
da
tei
da
(u
obliku
skripata
ili
udbenika)
prui
gotova,
zaokruena,
saeta,
autorita8vna
znanja
studen8ma; b)
Umesto
ve8ne
jasnog,
sistematskog,
odmerenog
naina
predavanja,
nastavnik
mora
da
poseduje
druge
sposobnos8,
znanja
i
ve8ne.
c)
Nastavnikovo
struno
i
nauno
znanje
treba
pre
svega
da
se
odrazi
u
dobrom
izboru
obavezne
(i
ire)
literature; d)
Kvalitet
postavljenih
pitanja
je
znaajna
determinanta
ekasnos8
uenja
putem
otkria,
ekasnos8
dolaenja
do
otkria.
Umesto
retorike,
ovde
je
nastavniku
potrebno
poznavanje
metoda
rada
sa
grupom.
e)
Nastavnikova
nauna
shvatanja
i
originalnost
i
ovde
se
cene,
kao
i
u
klasinom
nainu
rada
(dranje
predavanja)
ali
ih
nastavnik
ne
namee
direktno
studen8ma.
Nastavnikovi
nauni
radovi
ulaze
u
obaveznu
literaturu,
ali
nisu
jedini
izvor
naunih
informacija.
Student
ne
treba
da
bude
"ovek
jedne
knjige",
ve
otvoren
prema
raznovrsnim
informacijama.
Nastavnikova
pomo
je
i
ovde
dragocena.
f)
Ovi
principi
se
potuju
i
pri
voenju
grupnih
ili
seminarskih
diskusija.
Nastavnik
je
jedan
od
diskutanata,
diskretan
i
nenametljiv,
slua
diskutante
i
sa
to
manje
intervencija
odrava
konstruk8vnost
i
usmerenost
diskusije
na
problem;
povremeno
reektuje
smisao
jednog
ili
vie
diskutanata
i,
pod
vidom
provere
da
li
je
dobro
shva8o
diskutante,
predoava
im
tekoe
koje
njihov
pravac
traganja
za
reenjem
ukljuuje.
Diskusiju
vodi
tako
da
se
studen8
slobodno
izraavaju
o
svojim
stavovima
i
uverenjima,
gde
god
je
mogue
maksimalno
se
oslanjajui
na
izvore
ili
sopstveno
iskustvo.
g)
Ovakav
oblik
rada
zahteva
od
nastavnika
mnogo
vie
nego
klasini
oblik
predavanja.
Na
predavanjima
nastavnik
prezentuje
informacije
u
koje
se
moe
bi8
siguran,
koje
su,
van
sumnje,
dokazane.
Grupna
diskusija
izlae
nastavnika
mnogim
tekim,
esto
neoekivanim
pitanjima,
pitanjima
koja
su
nekad
prvi
put
postavljena
u
nekoj
oblas8
ak
i
razvoja
discipline.
Otuda
ovakav
nain
rada
zahteva
od
nastavnika
veu
i
irinu
i
dubinu
znanja
nego
klasian
rad.
Pored
toga,
rad
na
asu
zahteva
vee
intelektualno
angaovanje:
nastavnik
mora
da
pra8
(pam8
ili
belei)
pitanja
i
replike
pojedinih
uesnika
u
diskusiji,
da
dozvoli
irinu
diskusije
ali
ne
i
nepotrebna
lutanja,
da
sistema8zuje
vie
pitanja
koja
su
samo
razliita
po
formulaciji,
po
parcijalnos8
iskustva
onog
ko
pitanja
postavlja;
nastavnik,
takoe,
treba
da
ima
u
vidu
odreenu
dinamiku
toka
asa,
da
na
vreme
iz
jedne
faze
razvijanja
to
veeg
broja
alterna8va
prevede
grupu
u
fazu
tes8ranja
pojedinih
alterna8va,
odbacivanja
neproduk8vnih
i
zadravanje
manjeg
broja
vrednijih
alterna8va,
dalje
njihovo
suavanje
na
jednu
(ako
je
mogu
jedan,
taan
odgovor)
ili
na
manji
broj
alterna8va;
pravovremeno
prevoenje
grupe
u
sledeu
fazu
dolaska
do
reenja
i
njegove
verikacije.
Ovakav
nastavnikov
rad
zaista
zahteva
stvaralatvo
posebne
vrste,
koje,
u
koliko
je
uspeno,
prua
vee
subjek8vno
zadovoljstvo
i
uenicima
i
samom
nastavniku.
87
Is8na
je
da,
pored
odreenih
osobina
linos8,
ovakav
nain
rada
od
nastavnika
zahteva
i
odreene
ve8ne
koje
se
mogu
trenira8.
Takva
je
poznavanje
tehnika
i
ve8na
grupnog
rada.
h)
Nastavnik
ak
moe
studen8ma
da8
da
itaju
i
neku
literaturu
koju
on
jo
nije
proitao.
Tada
se
grupa
pretvara
u
malu
"nauno-istraivaku
jedinicu"
iz
koje
moe
i
nastavnik
neto
novo
naui8,
a
ne
samo
studen8.
Tako
je
Robert
Vudvort
napisao
svoju
"Eksperimentalnu
psihologiju".
Tako
nastavnik
ukazuje
potovanje
svojim
studen8ma.
i)
Naravno,
uspeno
voenje
nastave
na
ovaj
nain
zahteva
prethodni
trening
i
nastavnika
i
uenika,
studenata
za
ovu
metodu.
Otuda
se
u
poetku
rada
na
ovaj
nain
mogu
deava8
propus8,
slabos8,
koje
je
lake
izbei
u
klasinom
nainu
rada.
Ali,
karakteris8ka
krea8vnih
(pa
i
krea8vnih
uenika
i
nastavnika),
pored
tolerancije
na
neizvesnost,
nesigurnost
reenja,
je
i
upornost.
Ako
se
uporno
istraje
na
primeni
ovog
metoda,
kad
se
prevaziu
poetna
iskustva,
uspeh
je
ogroman,
kako
u
pogledu
ekasnos8
uenja,
tako
i
u
pogledu
daljeg
mo8vacionog
dejstva
nauenog.
U
sam
ovaj
metod
je
ugraeno
pods8canje
line
radoznalos8
uenika,
jer
proces
otkrivanja
novog,
skraenog
prolaenja
puta
kojim
je
nauka
prola
u
svojoj
istoriji
odreenog
otkria,
mo8vie
uenike
na
ponavljanje
takvog
procesa
uenja.
To
je
ono
to
je
Bruner
mislio
kada
je
naglaavao
znaaj
procesa,
a
u
drugi
plan
stavio
rezultate
uenja.
...Jedan
od
oblika
rada
otkrivanjem
je
i
PrakYkum Nastavnik
od
studenata
treba
da
trai
da
urade
jedan
prak(an
zadatak
u
kome
se
ogleda
sposobnost
studenta
da
primeni
teorijska
znanja.
Takav
zadatak
e
trai(
od
studenta: 1.
izbor,
sistema(zaciju
i
konkre(zaciju
odreenih
teorijskih
znanja,
2.
primenu
odreenih
metoda
za
prikupljanje
i
interpretaciju
prikupljenih
informacija.
Primer
takvog
prak(nog
zadatka
predstavlja
onaj
koji
ste
vi
dobili: a)
sluaj
dosadanjeg
toka
psihozikog
razvoja
jednog
deteta
i b)
prikaz
sluaja
uspene
ene.
Sledei
oblik
rada
po
ovom
metodu
moe
bi(
uee
studenata
u
naunom
istraivanju...
1.
Moe
se
organizova(
jedno
takvo
istraivanje
koje
mogu
studen(
u
grupi
realizova(
u
svim
njegovim
fazama,
a
mogu
se
studen(
ukljui(
samo
u
odreenim
njegovim
fazama
(recimo
istraivanje
o
psiholokim
problemima
dece
i
majki
u
ratu
i
izbeglitvu:
studen(
nisu
uestvovali
u
postavljanju
problema,
izboru
varijabli,
konstrukciji
instrumenta
za
prikupljanje
podataka,
postavljanju
hipoteza,
prikupljanju
podataka,
ve
samo
u
sreivanju
(h
podataka
i
dali
su
elemente
njihove
interpretacije).
Korist
od
ovog
angamana
je
dvojaka:
uenje
istraivake
metodologije
i
sama
pomo
u
izvoenju
celog
ili
odreene
faze
istraivanja.
U
psiholokoj
metodologiji
je
poznat
efekat
istraivaa
i
njegovog
sistema
hipoteza
na
interpretaciju
dobijenih
podataka
-
ovaj
efekat
pristrasne,
istraivaevim
implicitnim
teorijskim
sistemom
kontaminirane
interpretacije,
moe
se
umanji(,
ili
potpuno
ukloni(
krea(vnim
ukljuivanjem
studenata
u
samo
istraivanje.
socijalne ve8ne i samopotovanje je nisko. Sve ee se obezvreuju odrasli, prisutno je meuvrnjako nasilje, neiskrenost, samopovreujue ponaanje. S druge strane, utvreno je da je broj nervnih vlakana koji iz centara za emocije ide do centara za miljenje daleko vei nego obrnuto, to znai da su emocije znaajnija determinanta naeg ponaanja od razuma (Sylvester, 1994). Uostalom i Damasio (1999) je pokazao da je za donoenje odluka i rezonovanje potreban emocionalni imput. Poslednje dve decenije u psihologiji obrazovanja na Zapadu vrlo je popularan konstruk8vis8ki pristup (odnosno pristupi), prema kome ono to ini su8nu obrazovanja nije uenje, ve ureivanje, razumevanje i ustrojavanje iskustva, stvaranje smisla. Naglaava se uloga subjekta u konstruisanju znanja, te se prak8kuju postupci samostalnog s8canja znanja u pods8cajnom okruenju uenje putem otkria, projektna nastava, grupni rad, istrazivanja u prirodi i krea8vne metode. Kao glavne osobine nastavnika is8cu se: samoreeksivnost, pods8cajnost, paljivost i nedirek8vnost i naglaava se vanost kreiranja atmosfere poverenja i otvorenos8. Iako je, kada se pojavio, ulivao nadu u bolju budunost obrazovanja, konstruk8vizam se u mnogim sluajevima nije pokazao dovoljno uspenima. U8sak je da su u mnogim njegovim ranijim oblicima, uprkos brojnim inovacijama u sferi instrukcija i organizovanja nastave, emocionalni i moralni aspek8 obrazovanja zapostavljeni. Uenje se moglo doive8 kao igra, zabava, bez mnogo odgovornos8, bez dubljih emo8vnih ulaganja, a moralna pitanja se nisu postavljala. 4 Kris8 Folsom (2005) smatra da drutvo znanja treba da prepus8 mo drutvu krea8vnos8, gde e empa8ja, simfonija i briga ima8 podjednako znaajnu ulogu kao i tradicionalne ve8ne miljenja. Njen pedagoki model naziva se Poduavanje za intelektualno i emocionalno uenje (Teaching for Intellectual and Emo8onal Learning TIEL) i zasniva se na Gilfordovoj strukturi intelekta i kvalite8ma karaktera opisanim od Djuija, to je ona slikovno predstavila putem TIEL toka (slika 1). Tako u operacije miljenja ubraja: kogniciju, pamenje, evaluaciju, konvergentnu produkciju i divergentnu produkciju, a u kvalitete karaktera: reeksiju, empa8ju, e8ko rezonovanje, ve8nu i razumevanje. Svakoj operaciji milenja odgovara jedna vrlina, ime dolazi do spajanja kogni8vnih aspekata uenja s emocionalnim i moralnim. Tako povezivanje kognicije i reeksije naglaava neodvojivost procesa od sadraja. Da bi neko imao kapacitet za empa8ju neophodno je da se se8 svojih ranijih iskustava. Moralno donoenje odluka uvek vue za sobom i procenu sebe i drugih. Ve8na se povezuje s logikim miljenjem i reavanjem problema koje podrazumeva iznalaenje jednog reenja, dok se razumevanje razlii8h perspek8va uvek javlja zajedno s divergentnim miljenjem i krea8vnou. Neki od zakljuaka su da uenici treba da razvijaju socio-emocionalne ve8ne poput drutvene odgovornos8, ve8ne saradnje, empa8je, tolerancije i kapaciteta da veruju drugima i da iskreno ulaze u odnose. Na asovima treba da se otvoreno pria o emocijama i mo8vima, a najjednostavnije korienje pitanja koja poinju sa Zato otvorie put raspravama o tom sadraju. Uenike treba podsea8 na dogaaje iz prolos8, poziva8 se na njihovo iskustvo kako bi se pods8calo razumevanje drugih i empa8ja. Podjednako treba pods8ca8 konvergentno i divergentno miljenje, odnosno potpuno ovladavanje odreenom ve8nom i uspeno sagledavanje razlii8h perspek8va.
Alterna(vno
objanjenje
(e
se
nespremnos(
nastavnika,
ali
i
roditelja
da
prepuste
veu
kontrolu
deci.
Nastavnici
su
nezadovoljni
jer
se
od
njih
oekuje
vee
angaovanje,
ali
i
roditelji,
jer
oekuju
da
deca
u
koli
budu
mirna
i
disciplinovana. 89
4
Jedan od velikih zagovornika holis8kog obrazovanja i, pre svega bavljenja emocijama, matom i umetnou, jeste matema8ar i lozof Alfred Nort Vajthed. Kao erudita naklonje budizmu i njegovom principu stalnog toka i promene, a kao veliki pro8vnik vladajuih socijalnih i ekonomskih principa, Vajthed je govorio o velikom potencijalu kolskih predmeta kao to su umetnost (Arts), ziko vaspitanje i humanis8ke nauke. Naglasio je znaaj telesnih oseaja, divergentnog miljenja i tananog preplitanja slobode i kontrole. Smatrao je da se u savremenim kolama ne pridaje dovoljno znaaja telu, zikim doivljajima, oseajima, koji su osnova za kasnije propozicionalne oseaje. U njegovoj teoriji, upravo se u fazi romanse, u procesu otkrivanja i istraivanja novih oblas8, javljaju takvi oseaji, osloboeni suda i cenzure. U sledeoj fazi uenja fazi preciznos8, razlii8 doivljaji i ideje se procenjuju kao tane ili pogrene; mnotvo mogunos8 iz faze romanse evaluira se i klasikuju. U obrazovnim programima uglavnom je jedino ova faza prisutna. Nakon nje bi trebalo da sledi faza generalizacije, u kojoj se ak8vna mudrost (nasuprot inertnom znanju) pos8e korienjem op8h principa radi razumevanja odreenih dogaaja i radi delanja.
Udruivanjem
navedenih
saveta
i
ideja
konstruk8vista
koji
se
bave
moralnim
obrazovanjem,
moemo
doi
i
do
sledeih
predloga
za
poboljanje
prakse.
Kako
bi
podstakli
razvoj
karaktera,
nastavnicima
se
savetuje
da
obrate
panju
na
moralnu
reeksiju,
razvoj
samopotovanja
dece
i
oseanja
zajednitva,
na
koopera8vno
uenje
i
saradljivost
i
par8cipatorno
donoenje
odluka
(Lickona,
2009).
Tako
se
preporuuje
razmatranje
moralnih
dilema
ne
samo
prilikom
nekog
sukoba
unutar
odeljenja,
ve
i
prilikom
izuavanja
istorije,
knjievnos8,
religije
ili
ak
i
novina.
U
te
svrhe
se
preporuuju
debate,
diskusije
i
igranje
uloga.
Sam
nastavnik
treba
da
bude
moralni
primer,
a
isto
tako
moe
da
navodi
primere
moralnih
linos8
iz
istorije,
poput
Gandija.
Uostalom,
i
uenici
mogu
jedni
drugima
da
budu
moralni
primer.
U
kriminologiji
je
poznat
Brajtvejtov
pojama
reintegra8vnog
pos8ivanja,
koji
podrazumeva
kanjavanje
osobe
za
neki
prestup
osuivanjem
tog
dela
od
strane
zajednice,
pri
emu
joj
se
ipak
da
ansa
da
se
pokaje
i
za8m
ponovo
ukljui
u
zajednike
ak8vnos8.
Polazi
se
od
toga
da
je
adolescen8ma
i
odraslima
savest
mnogo
jae
oruje
kontrole
nepoeljnog
ponaanja
nego
zakon,
pogotovo
ako
to
oruje
koriste
bliske
i
cenjene
osobe.
Tako
i
uenici
mogu
da
javno
osude
krenje
nekog
zajednikog
pravila,
vodei
rauna
da
ne
s8gma8zuju
drugara,
ve
da
mu
stave
do
znanja
da
se
s
konkretnim
ponaanjem
ne
slau,
ali
da
im
je
90
istovremeno ao to se to desilo, kako zbog njega samog tako i zbog eventualne rtve, te da e mu pomoi da to bezbolnije podnese sankcije i reintegrie se. U bilo kojoj od navedenih situacija, kljuno je postavlja8 sledea pitanja: Koje su alterna8ve?, Koje su posledice razlii8h alterna8va za svakog od uesnika?, Koje vrednos8 unosimo u akcije?, Koji su mo8vi?, ta su najbolja reenja ona koja maksimizuju poeljne posledice, a u skladu su s moralnim vrednos8ma aktera? itd. Ovakvim preispi8vanjem i sagledavanjem problema (ili dilema) iz pozicije vie aktera razvile bi se i vrednos8 poput pravednos8 i empa8je. Da bi se podrao razvoj samopotovanja i oseanja kompetentnos8, potrebno je obra88 panju na svako dete, na njegove jae strane, ono na ta se ponosi i te sposobnos8, osobine ili interesovanja mobilisa8 i naglaava8, na primer kroz projektni rad. Oseanje zajednitva moe se podstai, kako zajednikim ak8vnos8ma, izle8ma i projek8ma, tako i jednostavnim igrama poput one u kojoj svako dete na vrhu papira napie svoje ime, a ostali treba da dopiu ta im se kod njega najvie dopada ili da nacrtaju neto pozi8vno, a to ih asocira na njega ili nju. Jo jedan element saradnje jeste i zajedniko donoenje odluka. U mnogim istraivanjima je pokazano da izdvajanje nekoliko asova na poetku kolske godine namenjenih utvrivanju pravila rada i ponaanja moe kasnije znatno olaka8 uenje i pobolja8 uinak aka. Isto tako preporuuje se i reavanje problema, poput preterane buke, nesaradljivos8, korienja tuih stvari bez pitanja itd. na odeljenskim sastancima. Takoe, preporuuje se integracija nastavnih predmeta, odnosno bavljenjem istom temom kroz razliite nauke, iz razlii8h uglova, a ne striktno odvajanje, na primer, istorije od sociologije, lozoje od psihologije ili biologije od psihologije.
orijen8sani su vie na stvari nego na ljude; najbolje ue u situacijama u kojima ih kroz uenje vodi strunjak potencirajui teoriju, popunjavajui radne sveske ili radei u laboratoriji; osobe s konvergentnim s8lom najbolje se snalaze u polju tehnologije, inenjerstva i ekonomije divergentan osobe s ovim s8lom uenja najbolje su u sagledavanju konkretnih situacija sa razlii8h taaka gledita; preferiraju da im se informacije prezentuju na detaljan i sistema8an nain, a vole i da rade u grupi; vrlo su matovi8 i emo8vni, te im najvie odgovaraju zanimanja poput umetnos8, rada u medijima ili savetovanja. asimilirajui vole teoriju, ali za njih nije toliko bitna njena prak8na primena, ve loginost i elegantnost; vie su zaintresovani za ideje i apstraktne koncepte nego za ljude, te im najvie prija itanje, klasino predavanje i samostalan rad koji nije ogranien rokovima; za ljude s ovim s8lom uenja najbolje je da se bave naunim istraivanjima, pravom ili teologijom akomodirajui osobe s ovim s8lom imaju sposobnost da ue prvenstveno iz linog iskustva; oslanjaju se na intuiciju i oseanja, kao i na saoptenja drugih pre nego na logiku analizu; vole da rade u 8mu, da postavljaju ciljeve i organizuju rad, idu na teren i tes8raju razliite pristupe; osobe se najbolje snalaze u marke8ngu i prodaji, kao i u radu s ljudima (koji ne zahteva toliko razumevanj drugih, koliko organizovanje i voenje)
92
PAMENJE
I
ZABORAVLJANJE
Ako
uenje
deniemo
kao
menjanje
individue,
onda
je
pamenje
zadravanje
8h
promena,
a
zaboravljanje
gubljenje
izvrenih
promena.
Kljuna
pitanja
koja
ovde
postavljamo
su:
kako
pam8mo,
ega
moemo
da
se
se8mo
i
zbog
ega
zaboravljamo.
Pamenje
obuhvata
tri
funkcije:
1.
retenciju
ili
zadravanje, 2.
reprodukciju
ili
obnavljanje
i 3.
rekogniciju
ili
prepoznavanje. Pamenje
moemo
shva88
kao
sposobnost
npr.
da
se
imenuju
ljudi
-
odnosi
se
na
neto,
kao
neki
mehanizam
odgovoran
za
upamivanje
i
zaboravljanje
-
odnosi
se
na
ono
to
se
pam8
(sposobnost
ponovnog
doivljavanja
odreenih
vidova
dogaaja). Pamenje
moemo
denisa8
i
kao
optu
funkciju
oivljavanja
i
ponovnog
proivljavanja
prolog
iskustva
sa
manje-vie
odreenim
uvianjem
da
je
sadanje
iskustvo
jedno
oivljavanje
(Sulejman
Hrnjica).
Po
toj
deniciji
pamenje
razdvajamo
u
e8ri
faze:
memorizovanje,
zadravanje,
seanje
i
prepoznavanje
ranije
uenog. Po
V.
Gregu
kod
pamenja
razlikujemo
-
PROCES
USKLADITAVANJA
(sve
ono
to
mora
da
se
obavi
da
bi
se
iskustva
pohranila
u
skladitu)
i
-
PROCES
REPRODUKCIJE
(sve
ono
to
se
mora
obavi8
da
bi
se
informacija
izvukle
iz
pamenja).
Proces
uskladitavanja
sastavnih
delova
obavlja
UENJE
(to
je
smetanje
informacija
u
skladite)
i
UVANJE
(zadravanje
informacija
tokom
izvesnog
vremenskog
perioda).
Procese
u
vezi
s
pamenjem
obavlja
SISTEM
PAMENJA.
Sistem
ljudskog
pamenja
funkcionie
ne
pasivno
ve
je
dinamian
-
sposoban
je
za
odluivanje
ta
i
kako
treba
uva8.
Pamenje je umeano u sve oblike ponaanja i to neskriveno (ono koje mogu posmatra8 drugi ljudi) i skriveno (poznato samo pojedincu, npr. miljenje i snevanje). Greg nabraja vrste pamenja: - SEMANTIKO PAMENJE - odnosi se na upotrebu jezika koja zahteva poznavanje rei i pravila pomou kojih se rei kombinuju u reenice, - INJENINO PAMENJE - uskladitavanje i korienje posebnih znanja, - EPIZODINO PAMENJE - pamenje epizoda ili dogaaja, - PAMENJE VETINA -poto savladamo odreenu ve8nu ona moe bi8 uskladitena u sistem pamenja i ponovo ak8virana kada se ukae potreba. Znai, savladane ve8ne moemo da izvodimo bez ponovnog uenja. 93
- MENTALNE SLIKE - ine sadraj snova (u budnom stanju i u stanju sna) i javljaju se kada lica ili prizori nisu prisutni, a stvaraju se na osnovu informacija koje su sadrane u sistemu pamenja. Prvi je pamenje ispi8vao Herman Ebinghaus (v. novi asocijacionizam) i on 1885. godine u svojoj studiji O pamenju razmatra ovo pitanje pomou upamivanja besmislenih slogova. Ustanovio je prvu metodu ispi8vanja - metodu utede. Kao kriterijum da je subjekt neto nauio uzimao je da subjekt moe bez greke da ponovi celu listu besmislenih slogova. Pri ponovnom uenju javlja se razlika u broju ponavljanja a ova razlika u stvari predstavlja utedu u ponovnom uenju. Ustanovio je da se pam8 gradivo do odreenog stepena i tako odbacio tadanje shvatanje da se pam8 "sve ili nita". Neka druga istraivanja pokazala su da drugog dana posle uenja dolazi do spontanog poboljavanja reprodukcije. Pored toga, sporije se zaboravlja smisleni od besmislenog materijala. Koliina zaboravljenog materijala zavisi od: prirode materijala koji se ui (npr. bre se zaboravljaju detalji od smisla, proza od poezije, za8m verbalno gradivo od motornih navika poput plivanja), metode uenja (slabije se zaboravlja ono to se uilo za dui rok, npr.) i od nekih drugih inilaca. Brzina zaboravljanja zavisi od toga koliko je neto temeljno naueno (dubina obrade informacija), kao i od prijatnos? gradiva i nae mo?vacije da ga nauimo. Takoe, pokazano je da se onog to iskusimo, nauimo u odreenom raspoloenju bolje priseamo u takvom istom raspoloenju. Anksioznost moe nega8vno da u8e na pamenje, a stoga i na pos8gnue. Postoji miljenje i da je seanje ustvari vie rekonstrukcija nego reprodukcija ranije opaanog a na neki nain ak i konstrukcija.
Neuspeh pri pokuaju seanja moe ima8 ove uzroke: neuspeh pri uenju, usled bioloke ak8vnos8 u mozgu, zbog toga to se sa njim zbrkalo naknadno uenje ili ako doe do omake u procesu reprodukcije. U eksperimentu u kome su se ispitanicima prikazivale liste meusobno nepovezanih rei i od njih se trailo da se sete to vie stavki, bez obzira na redosled, pokazano je da se najbolje pamte rei s poetka (jer su uskladitene u dugoronoj memoriji) i one s kraja liste.
Prema
jednom
od
prvih
modela
memorije
sadraji
koji
dolaze
iz
spoljanje
sredine
bivaju
na
kratko
zadrani
u
senzornom
registru,
nakon
ega
biva
prebaena
u
kratkoronu
memoriju,
a
iz
nje
u
dugoronu.
Da
bi
sadraji
preli
u
dugoronu
potrebno
je
da
ih
ponavljamo
ili
kodiramo
(osmiljavamo).
Pretpostavka
je
da
to
se
due
materijala
zadri
u
kratkoronoj
memoriji
verovatnoa
da
e
prei
u
dugoronu
je
vea.
U
brojnim
eksperimen8ma
je
pobijena
ova
pretpostavka,
a
istraivai
su
utvrdili
da
to
je
stavka
dublje
obraena
to
e
bi8
bolje
zapamena.
Kasnije
su
istraivai
poeli
da
govore
o
radnoj
memoriji,
sistemu
za
privremeno
zadravanje
i
manipulaciju
informacijom,
koji
uestvuje
u
uenju,
rezonovanju
i
razumevanju.
Pokazano
je
da
ona
nije
jedinstven
sistem,
ve
da
se
sastoji
od
dela
zaduenog
za
zadravanje
i
baratanje
vizuelnim
informacijama,
dela
zaduenog
za
audi8vne
informacije
(one
koje
imaju
osnovu
u
govoru)
i
centralnog
izvrioca
(kontrolnog
sistema
zasnovanog
na
panji,
koji
odluuje
o
distribuciji
ogranienih
kogni8vnih
resursa
i
zaduen
je
za
donoenje
odluka).
94
Zaboravljanje je pojam suprotan pamenju. To je privremeno ili stalno gubljenje neeg to je ranije naueno. Znai, da bi neto bilo zaboravljanje mora bi8 predhodno naueno. Po Gregu da bi smo se neeg se8li pravila koriena pri uskladitavanju informacija moraju bi8 primenjena i pri njihovom reprodukovanju. Neuspeh, po jednoj od teorija, se javlja usled razlikovanja pravila primenjenih u prvoj i drugoj fazi.
UZROCI ZABORAVLJANJA Greg navodi tri glavne teorije koje se bave ovim pitanjem: 1. iezavanje tragova 2. omake pri reprodukciji 3. interferencija (inhibicija)
Prema
prvoj
teoriji
zaboravljanje
je
zasnovano
na
pojmu
tragova
pamenja.
Poto
neto
nauimo,
stvoren
je
trag
u
modanom
tkivu
koji
je
angaovan
u
procesu
uskladitavanja.
Trag
moe
bi8
u
vidu
nervne
ak8vnos8.
Ona
postepeno
slabi
ako
se
ne
reak8vira
daljim
vebanjem.
Kada
trag
suvie
izbledi,
ne
sadri
vie
dovoljno
informacija
tako
da
ne
moemo
da
se
se8mo
onog
to
elimo.
Druga
teorija
objanjava
zaboravljanje
grekom
pri
reprodukovanju.
Odreena
informacija
moe
bi8
pristupana
(moemo
se
se88)
ako
se
obezbedi
odgovarajui
klju
za
reprodukciju.
Zaboravljanje
ustvari
upotreba
pogrenog
kljua
za
reprodukovanje.
Sve
informacije
koje
uu
u
sistem
pamenja
ostaju
pribavljive,
a
zaboravljanje
se
pripisuje
omaci.
Ali
nema
odgovora
na
pitanje
zbog
ega
se
i
sami
kljuevi
zaboravljaju.
Da
li
i
njihova
reprodukcija
takoe
zavisi
od
kljua?
Teorija
koja
kae
da
je
zaboravljanje
isezavanje
tragova
predpostavlja
da
je
brzina
zaboravljanja
konstantna
bez
obzira
na
ak8vnos8
preduzete
tokom
intervala
retencije.
Eksperiment
sa
dve
grupe
koje
ue
besmislene
slogove
pokazao
da
je
zaboravljanje
mnogo
bre
kod
grupe
koja
se
posle
uenja
bavila
normalnom
radnom
ak8vnou,
nego
kod
grupe
koja
je
spavala
nakon
uenja.
Tako
je
zakljueno
da
je
interferencija
koja
po8e
iz
svakodnevne
ak8vnos8
uveliko
odgovorna
za
zaboravljanje.
Najbolje
reenje
jeste
san
posle
uenja.
Drugu
mogunost
pokazao
je
eksperiment
koji
se
sastojao
u
liavanju
objekta
eksperimenta
ulnih
senzacija.
Grupa
koja
je
bila
izolovana
najmanje
je
zaboravila.
Ovi
nalazi
podupiru
zakljuak
da
iezavanje
tokom
dugih
vremenskih
intervala
nije
znaajan
uzrok
zaboravljanja.
Eksperimen8
u
vezi
iezavanja
kod
kratkoronog
pamenja
pokazali
su
da
iezavanje
nije
adekvatno
objanjenje.
Zaboravljanje
ovde
moemo
objasni8
i
kao
interferenciju
posebne
vrste
-
retroak8vnu
interferenciju,
jer
ona
deluje
unazad
-
ometajui
zadatak
interferira
sa
pamenjem
stavki
koje
su
ranije
pokazane.
Zaboravljanje
je
vee
za
vreme
95
stanja ak8vnos8 i budnog stanja uopte, nego za vreme sna ili budmog mirovanja ili odmora. Retroinhibicija pokazuje da je zaboravljanje proces u kome nove ak8vnos8 u8u da se zaboravi staro gradivo. Retroak?vna inhibicija je nega8vno dejstvo ak8vnos8 ili uenja na prethodnu ak8vnost ili uenje, odnosno, uenje B nega8vno deluje na pamenje A. Faktori koji u8u na veliinu retroak8ne inhibicije su sledei: (1) vremenski razmak izmeu uenja dva gradiva, (2) slinost dva gradiva, (3) stepen nauenos8 dva gradiva i (4) razumevanje smisla gradiva. Koliko je vremenski razmak krai izmeu dva uenja toliko je retroak8vna inhibicija vea. Retroak8vna inhibicija je vea ukoliko je vea slinost izmeu dva gradiva koja se ue jedno za drugim a manja to je slinost izmeu dva gradiva manja. Ukoliko je neko gradivo bolje utvreno na njega e manje u8ca8 uenje novog gradiva. Postoji uzajamno ometanje dva uenja koja slede jedno za drugim. Retroak8vna inhibicija je vea kod besmislenog nego kod smislenog materijala. Retroak8vna inhibicija je vea kod verbalnog gradiva, nego u uenju motornih ve8na. Proak?vna inhibicija deluje unapred tako to se ranije uenje mea sa poznijim, odnosno, ranije uenje interferira sa poznijim uenjem.
POREMEAJI
PAMENJA
Do
zaboravljanja
dolazi
jer
nam
se
dogaaji
i
enjenice
nisu
uinile
dovoljno
vanim
da
ih
upam8mo,
usled
umora
kada
pokuavamo
da
se
neeg
se8mo
ili
zato
to
drugi
dogaaji
skreu
panju
na
drugu
stranu.
Do
zaboravljanja
moe
doi
i
usled
nelagodnos8
ili
razoaranos8
u
vezi
dogaaja
ili
pojedinac
moe
odlui8
da
ih
ne
upam8
jer
ih
pra8
neprijatnost.
Ozbiljni
poremeaji
pamenja
javljaju
se
usled
oteenja
mozga
ili
snanog
emo8vnog
oka
vezanog
za
neki
dogaaj.
Amnezija
je
poremeaj
pamenja
koji
nastupa
usled
modanih
oteenja
koja
mogu
bi8
posledica
nesree,
boles8
ili
normalnog
dejstva
starenja.
Moe
nastupi8
brzo
kao
posledica
udarca
u
glavu
ili
usled
dejstva
alkohola
ili
rasta
tumora.
Poremeaji
pamenja
najei
su
usled
oteenja
slepoonih
renjeva
sa
strane
mozga.
Tada
se
gubi
deo
sposobnos8
za
pamenje,
ali
osoba
ostaje
pri
sves8
i
svesna
je
zbivanja
oko
sebe.
Sposobna
je
za
normalan
razgovor
i
pokazuje
normalne
rezultate
pri
tes8ranju
inteligencije. Postoje
dva
oblika
amnezije:
retrogradna
amnezija
-
kada
pacijent
ne
moe
da
se
se8
dogaaja
koji
su
prethodili
traumi
i
anterogradna
amnezija
-
kada
pacijent
ne
moe
da
se
se8
dogaaja
koji
slede
posle
traume.
Kod
retrogradne
amnezije
informacija
je
sve
vreme
bila
pribavljiva
ali
je
ometan
pristup
do
nje.
U
drugom
sluaju
pacijent
u
stvari
ne
moe
da
preseli
informaciju
iz
primarnog
u
sekundarno
pamenje.
RAZVOJ
PAMENJA
Najnii
oblik
pamenja
koji
je
ujedno
i
najelementarniji
jeste
zadravanje
i
prepoznavanje
spoljnih
nadraaja.
Javlja
se
kod
novoroeneta
kada
se
radi
o
aktuelizaciji
uslovne
veze
pri
ponovnom
delovanju
istog
nadraaja.
Posle
treeg
meseca
96
dolazi do prepoznavanja predmeta koje je dete ranije percep8ralo. Ovo se naroito ogleda pri hranjenju deteta. Dete od pet ili est meseci prepoznaje osobe koje ga neguju. U sedmom ili osmom mesecu javlja se poseban oblik pamenja povezan sa govorom odraslih a u devetom mesecu dete je u stanju da reprodukuje pokrete na odreenu re. Re kao predmet pamenja javlja se u drugoj godini ivota. Dete je tada u stanju da prepozna poznate osobe iako postoji odreen vremenski razmak od poslednjeg vienja. U prvoj godini pamenje je u najtenjoj vezi sa opaanjem. Meu8m, ta veza je slabija u drugoj godini i tada moe doi do reprodukcije slika predmeta iako ga dete ne vidi. Ova predstava izvedena je opaanjem nekog drugog predmeta koji je u prolos8 bio povezan prostorno ili vremenski s 8m predmetom. Sa daljim razvojem pamenja dolazi do mogunos8 javljanja predstava koje su izazvane drugim predstavama. Za mlai predkolski uzrast karakteris8no je da je pamenje spontano. Mladja predkolska deca lake pamte povezan tekst, prie, pesme a posebno ako su emocionalno obojeni. U predkolskom uzrastu dete dobija nove zadatke. Javlja se mo8vacija i jasan cilj u vezi sa zapamivanjem. Cilj dobija odreeni smisao. Tako se u srednjem i starijem predkolskom periodu (oko 5. godine) javljaju zaeci namernog pamenja. Pamenje se javlja u vezi s ak8vnou samog deteta i to znai da je ak8vnost bitan inilac u razvoju deijeg pamenja. S godinama se poveava i ekasnost deijeg pamenja rei i izraza. Dete se na razne naine pomae da zapam8 odreene stvari pa je vrlo zahvalno klasikova8 predmete u odreene kategorije i to po nekom znaku. Vanu ulogu ima i sistema8zacija predstava u logike celine. Rezulta8 pokazuju da razvoj govora u8e na ekasnost pamenja. Pri kraju kolskog perioda dete pam8 uspenije verbalno -logiki nego konkretni materijal. Prie imaju veliki znaaj jer pri njihovoj reprodukciji dolazi do izraaja logiko pamenje. Tako je opovrgnuta teza da mehaniko pamenje ima prednost u odnosu na logiko pamenje. U kolskom periodu poveava se i ekasnost i trajnost dejeg pamenja. Sve je znaajnije anali8ko opaanje i zato je sve vei uspeh pri obnavljanju nauenog. Uspenost reprodukcije sada zavisi od sledeih faktora: sposobnost dejeg pamenja, razumevanja gradiva, interesovanja za gradivo, koncentracije deteta pri uenju i ovladavanja govorom. Sposobnost reprodukovanja rei i drugih simbola ogleda se u snalaljivos8 deteta. Da bi dolo do razumevanja novog gradiva vano je usmeri8 dete na logino pamenje koje zahteva odgovarajui razvoj loginog miljenja. Ali, mogue je i da nervozno dete teko ui iako je dos8glo odredjen stepen logikog miljenja jer se radi o slaboj koncentraciji. I ovde je vano usmeri8 decu na obnavljanje ve nauenog gradiva. Kod neke dece na mlaem kolskom uzrastu moe se pojavi8 eidetsko predstavljanje. Radi se, u stvari, o tako ivim predstavama da dete opaa ono to zamilja. Ove predstave imaju unutrani izvor i eidetske slike se javljaju u razlii8m ulnim podrujima: slunom podruju, vizuelnom podruju a postoje tak8lne eideske slike.
97
MILJENJE
Miljenje
je
sloen
kogni8vni
proces
upotrebe
informacija
sa
odreenim
ciljem,
proces
uvianja
odnosa,
veza.
Informacije
koje
miljenje
koris8
obino
se
nazivaju
predstave
ili
reprezentacije.
Razlikujemo
analoke
i
simbolike
predstave.
Kod
analokih
predstava
postoji
neka
vrsta
direktne
ili
oigledne
povezanos8sa
objektom
koji
se
predstavlja
(npr.
slika
aviona
je
analoka
predstava
aviona
kao
objekta).
Kod
simbolikih
predstava
postoji
arbitrarno
ustanovljena
veza
sa
objektom
(re
avion
je
simbolika
predstava
pravog
aviona).
Pojmovi
se
formiraju
tako
to
se
izdvajaju
opta
i
zajednika
svojstva
objekata
na
koje
se
pojam
odnosi.
Neki
pojmovi
su
konkretni
jer
se
odnose
na
objekte
koji
su
dostupni
opaanju,
a
drugi
su
apstraktni
jer
oznaavaju
neto
to
se
ne
moe
opazi8.
Za
razliu
od
realis8kog
miljenja,
imagina8vno
ili
stvaralako
ili
divergentno
miljenje
je
ono
pri
kome
osoba
ne
dolazi
do
jednog
tanog
reenja,
ve
treba
da
uvidi
to
vei
broj
to
raznovrsnijih,
neuobiajnijih
i
originalnijih
reenja.
Divergentno
miljenje
je
u
osnovi
krea8vnos8,
stvaralatva.
Jedan
8p
ovih
istraivanja
realizovan
je
u
oblas8
kongenitalnih
malformacija
kod
ivo8nja
i
kod
oveka.
Bilo
je
i
ranije
poznato
da
izlaganje
trudnice
spoljanjem
stresu
sa
velikom
verovatnoom
dovodi
do
malformacija
deteta.
Ali,
ovi
rezulta8
su
bili
pripisivani
fenomenu
koji
biolozi
oznaavaju
kao
fenokopiju,
koja
nastaje
usled
zastoja
u
embrionalnom
razvoju
koji
je
slian
zastoju
nastalom
usled
genetskih
anomalija
(Godschmidt,
1937.).
O
spoljanjim
faktorima
koji
deluju
u
prenatalnom
periodu
razmiljalo
se
kao
o
faktoru
koji
je
alterna8van
gene8kom
i
otuda
su
naunici
pokuavali
da
klasikuju
individualne
malformacije
kao
one
koje
su
rezultat
sredine
nasuprot
malformacijama
genetskog
porekla.
iroki
opseg
nepovoljnih
sredinskih
inilaca
koji
deluju
u
prenatalnom
periodu
moe
doves8
do
malformacija
u
potomstvu.
Tip
stresa
koji
se
moe
desi8
-
hemijski,
nedostatak
vitamina,
mehaniki
stres
i
radijacija
-
je
irelevantan
u
pogledu
8pa
malformacije
do
koje
stres
dovodi.
Znaajniji
inilac
od
vrste
stresa
je,
izgleda,
stadijum
razvoja
u
kome
se
stres
desio.
Vrlo
sline
tendencije
u
pogledu
posledica
stresa
u
prenatalnom
periodu
se
mogu
nai
i
kod
ivo8nja.
Na
primer,
nedostatak
vitamina
dovodi
do
kongenitalnih
malformacija
kod
pileta,
paeta,
praseta,
teleta,
mladuneta
pacova,
itd.
(Girou,
1954.).
Naravno,
verikacija
ovih
nalaza
eksperimentalnim
putem
je
nemogua
kod
oveka.
U
stvari,
pokuaji
da
se
malformacije
poveu
sa
zikim
oboljenjima
trudnice
su
bili
iznenaujue
neuspeni.
Otuda
se
uvode
psiholoki
faktori
i
temelji8je
se
razmatra
njihov
znaaj
(Ingalls,
1947;
Stox,
1957.).
Naglo
poveanje
kongenitalnih
malformacija
od
poetka
Drugog
svetskog
rata
i
u
ranom
posleratnom
periodu
u
Nemakoj,
nemaki
naunici
jednim
delom
pripisuju
emocionalnim
okovima
i
stresovima
(Gesenius,
1952;
Klotz,
1952.).
Uprkos
neslaganju
u
pogledu
toga
koji
8povi
stresa
u8u
na
plod,
svi
autori
se
slau
da
sredinski
inioci
koji
deluju
u
prenatalnom
periodu
imaju
znaajnu
ulogu
u
nastajanju
kongenitalnih
anomalija
kod
dece.
Na
primer,
teko
je
drugaije
objasni8
postojanje
visokog
rizika
za
mongoloidnost
starou
majke
kod
prvoroene
dece,
kao
i
visok
stepen
anencefalije
(nedostatak
cerebralnog
korteksa)
meu
prvoroenom
decom
koja
su
zaeta
u
letnjim
mesecima,
ili
povezanost
mentalnog
defekta
i
zaea
tokom
vrelih
leta
(Elwyn
Smith,
Record,
1955;
McKown,
Record,
1951.).
Veliki
doprinos
dokazu
postojanja
interakcije
gene8kih
i
sredinskih
faktora
dala
su
istraivanja
eksperimentalnog
8pa
u
kojima
su
subjek8
bile
ivo8nje.
Oteenje
oigledno
nastaje
iz
odreene
hereditarne
predispozicije
koja
je
facili8rana,
tj.
dovedena
do
morfoloke
manifestacije
pomou
sredinskog
stresa
tokom
sazrevanja
zigota.
Facilitacija
je
podstakla
nastajanje
jedne
jedinstvene
teorije
kojom
se
objanjavaju
i
nesumnjive
tendencije
pojave
izvesnih
malformacija
u
porodicama,
ali
i
sporadine
pojave
8h
malformacija,
bez
uzimanja
u
obzir
objanjenja
kakva
su
objanjenja
fenomena
fenokopijom
i
penetracijom. Hipoteza
o
facilitaciji
genetskih
tendencija
sredinskim
u8cajima
takoe
objanjava
snienu
frekvenciju
mentalnog
defekta
uopte.
Znaajna
je
studija
koju
je
objavio
Brendon
(Brandon,
1957.)
koji
je
pra8o
decu
mentalno
defektnih
majki
-
99
od
109
dece
jo
uvek
su
delovala
kao
mentalno
normalna;
samo
6
od
10
dece
koja
su
subnormalna
na
ponovljenim
tes8ranjima
konzistentno
pokazuju
IQ
ispod
70,
a
samo
4
ispod
65.
Ovaj
procenat
je
vii
nego
to
bi
se
oekivalo
u
optoj
populaciji,
ali
po
Donsonovim
podacima
je
vrlo
slian
procentu
koji
bi
bio
u
najniim
slojevima
i
marginalnim
grupama
(Johnson,
1986.).
Nekih
dece
iz
ove
studije
je
roeno
izvan
braka
i
od
majki
koje
nisu
u
stanju
da
detetu
obezbede
op8malnu
sredinu
po
roenju,
tako
da
je
otvoreno
pitanje
da
li
je
9%
subnormalnos8
nastalo
usled
naslea.
99
Vrednost
hipoteze
facilitacije
sastoji
se
u
tome
da
ona
nagovetava
prirodu
interakcije
izmeu
naslea
i
sredine,
i
u8caj
same
ove
interakcije
na
mentalni
razvoj.
Ako
se
prihva8
injenica
da
je
veliki
deo
genetskog
u8caja
poreklom
iz
ovog
faktora
interakcije,
onda
se
proiruje
opseg
alterna8va
za
mentalni
razvoj
individualnog
embriona.
Sklonost
ka
oteenju
e
bi8
razliita
u
svakom
kri8kom
periodu
prenatalnog
ivota.
Da
li
e
bilo
koji
stres
u
prenatalnom
periodu
doves8
do
onog
oteenja
koje
je
determinisano
geno8pom,
zavisi
od
intrauterine
sredine,
kakva
je
u
tom
posebnom
stadijumu.
Takoe,
izgleda
opravdano
razmilja8
o
oteenju,
ne
kao
o
sniavanju
opteg
nivoa
inteligencije,
ve
kao
o
oteenju
neuralnih
struktura
koje
onemoguava
odreene
mentalne
operacije.
Ovo
ne
znai
nuno
da
su
odreene
funkcije
nemogue,
poto
znamo
da
se
razliite
funkcije
esto
obavljaju
razlii8m
mentalnim
procesima
koji
variraju
od
individue
do
individue.
Otuda
alterna8vni
procesi
na
koje
se
oteena
individua
oslanja
mogu
bi8
gotovo
isto
tako
dobri
kao
i
primarni
procesi
za
datu
funkciju.
Sa
druge
strane,
oteenje
koje
dovodi
do
nesposobnos8
formiranja
op8h
koncepata
ili
100
do oteenja unutranje mo8vacije, moe osta8 bez subs8tuta i doves8 do sniavanja mentalnog funkcionisanja. Da li e individua moi da se oslanja na alterna8vne funkcije zavisi i od sredine u kojoj se ona razvija. Ovaj u8caj sredine se moe desi8 u smislu pruanja ili nepruanja mogunos8 za pronalaenje adekvatne alterna8ve oteenim funkcijama. Najreprezenta8vnija situacija ovog 8pa je situacija usvajanja dece u kojoj su usvojena deca najee menjala sredinu od nieg ka viem socio - kulturnom nivou. Istraivanje koje ide u prilog tome da pos8gnue na testovima inteligencije velikim delom zavisi od sposobnos8 porodinog okruenja da uoi i na adekvatan nain s8mulie detetove sposobnos8 (a to je povezano sa socio-ekonomskim statusom) jeste istraivanje Frimena, Holcingera i Miela (1928). Ovi autori su analizirali 130 parova blizanaca koji su rasli u razlii8m hraniteljskim porodicama najmanje e8ri godine. Prosean IQ grupe koja je rasla u porodicama najnieg socio - ekonomskog statusa je bio 91, u porodicama srednjeg socio - ekonomskog statusa - 103, a u grupi najvieg socio - ekonomskog statusa porodice prosean IQ je bio 111. I kasnije studije blizanaca pokazuju da, iako je korelacija dosledno pozi8vna, to je razlika u sredini vea, ona je nia. Ovo posebno vai za decu koja su u odreenu sredinu smetena izmeu 5 i 6 godina staros8. Kirk (1958.) je izveo jednu od ekstenzivnijih studija u ovoj oblas8. Uzorak od 81 mentalno zaostalog deteta je podeljen u e8ri grupe, od kojih su po dve bile kontrolne i dve eksperimentalne. U svakom paru jednu grupu su inila deca koja su se nalazila u porodinoj sredini, drugu - deca iz ins8tucije. Eksperimentalni faktor je bilo pohaanje predkolskih programa. On dobija rezultat za 70% dece u eksperimentalnim grupama kod koje se u toku pohaanja predkolskih programa intelektualni razvoj ubrzao i ovaj tempo razvoja se zadrao i tokom kolskog perioda. Razlike u razvojnom napredovanju eksperimentalnih i kontrolnih grupa bile su znaajne. Ova studija jasno pokazuje da predkolski s8mula8vni program moe znaajno da doprinese intelektualnom napredovanju mentalno zaostale dece, ali op8malni rezulta8 se dobijaju ako se program realizuje komplementarno sa radom na poboljanju s8mula8vnos8 porodine sredine u kojoj dete raste. Dakle, program ima prave i trajne efekte samo ako se proiri van kolskih uslova i na porodinu sredinu. Pored toga, bitno je naglasi8 da su programi ekasni samo kada je re o lako mentalno zaostaloj deci koja nemaju modanih oteenja, a koja pritom po8u iz niih klasa (O. Johnson, 1971). Malo je dokaza u prilog koris8 od primene ovih programa sa niim kategorijama retardiranos8. Izuzetak je program koji primenjuje Viliams (Williams, 1996.) na grupi tee i teko ometenih u intelektualnom razvoju koji pokazuje korisnost Pijaeovih otkria toka razvoja senzomotorne inteligencije za pravljenje ovakvih programa.
Jo
neki
od
nalaza
istraivanja
na
blizancima
i
usvojenicima
su
sledei: 1.Koecijen8
inteligencije
usvojene
dece
bili
su
za
20-ak
jedinica
vii
od
IQ
njihovih
majki;
IQ
dece
je
vie
korelirao
sa
IQ-om
usvojitelja
nego
majki 2.IQ
crne
dece
usvojene
od
belih
roditelja
bili
su
vii
od
prosenih
rezultata
bele
dece
iz
tog
kraja 3.Usvojena
deca
biolokih
roditelja
koji
pripadaju
radnikoj
klasi
imala
su
12-16
jedinica
vei
IQ
od
svojih
siblinga
koji
su
ostali
da
ive
s
roditeljima.
101
Ali,
ostaje
generalna
mana
ovih
studija,
koja
ove
zakljuke
ini
nedovoljno
sigurnim,
a
to
je
nedostatak
kontrole
inilaca
pre
usvajanja
-
IQ
roditelja
i
kvalitet
sredinskih
s8mulacija.
Obzirom
da
se
esto
radilo
o
vanbranoj
deci
koja
su
u
prvim
godinama
svog
ivota
zanemarivana
te
se,
moda,
dobio
pad
u
IQ
koji
se
manifestuje
u
doba
ispi8vanja
(najee
u
predkolskom
de8njstvu)
da
bi
se
premetanjem
deteta
u
sredinu
koja
hrani
njegove
potencijale
desio
oporavak
koji
nije
nita
drugo
do
vraanje
na
poetni
nivo
funkcionisanja
za
koji
je
potrebno
vreme
i
koje
se
obino
moglo
registrova8
negde
u
adolescenciji.
Za8m,
jo
uvek
ostaje
pitanje
o
su8ni
poboljanja
intelektualnog
funkcionisanja
usvojene
dece:
da
li
je
to
poboljanje
u
izvoenju
ili
stvarno
strukturno
i
dinamiko
napredovanje
u
inteligenciji?
Po
mom
miljenju,
ovo
se
pitanje
ne
moe
razrei8
unutar
psiholoke
tradicije
ispi8vanja
inteligencije,
poto
testovi
inteligencije
daju
direktne
podatke
o
izvoenju,
a
o
samoj
strukturi
i
organizaciji
sposobnos8
se
zakljuuje
na
osnovu
izvoenja. Ostaje
injenica
da
se
inteligencija
funkcionisanja
dece
iz
kulturno
siromane
sredine
moe
poboljava8
i
ova
injenica
ima
dve
implikacije
teorijske
i
prak8ne
prirode: 1.
Neophodnost
redenisanja
koncepta
mentalne
retardacije
kao
snienog
pos8gnua
na
testovima
inteligencije
kojim
se
deca
smetaju
u
odreenu
kategoriju. 2.
Ima
smisla
ulaganje
napora
u
rad
na
programima
za
kompenzovanje
nedovoljno
s8mula8vnog
mikro
okruenja.
Do
sada
je
primenjen
veliki
broj
ovih
programa,
ali
najbolju
primenu
u
praksi
ima
Por8d
(Portage)
program
za
ranu
s8mulaciju
razvoja
dece
ometene
u
razvoju
(Smith,
Kuschlick,
Glossop
1977.). Ono
to
ovaj
program
ini
delotvornim
su
sledee
njegove
karakteris8ke: 1)
Orijentacija
na
dinamiki
proces
u
kome
faza
dijagnos8kovanja
kompetencija
deteta
nije
odvojena
od
faze
intervencije,
ve
je
intervencija
sve
vreme
rukovoena
procenjivanjem
aktualnih
funkcija
deteta. 2)
Procenjivanje
aktualnih
funkcija
deteta
znai
procenu
potreba
deteta
za
odreenom
ak8vnou
(u
skladu
sa
Vigotskovim
otkriem
alomorfnog
razvoja),
a
ne
procenu
onoga
to
dete
moe
ili
ne
moe
da
izvede. 3)
Program
se
primenjuje
od
samog
roenja
4)
Program
predstavlja
briljivu
primenu
najznaajnijih
dos8gnua
kogni8vne
i
razvojne
psihologije
kroz
tri
osnovna
principa: -
analiza
psihomotornog
izvoenja
na
jednostavne
elemente
(engl.
"skill
breaking") -
s8mulisanje
razvoja
kompetencija
koje
su
relevantne
za
svakodnevni
ivot
(spontanih
umesto
naunih
pojmova,
prema
Vigotskovoj
dis8nkciji) -
organizacija
ak8vnos8
je
takva
da
je
polazna
taka
vebanja
odreene
ak8vnos8
onaj
elemenat
ak8vnos8
u
kome
je
dete
uspeno
i
konkretne
ak8vnos8
se
reaju
tako
da
dete
sve
vreme
doivljava
uspehe
u
ovladavanju
novim
elemen8ma
ak8vnos8
(engl.
"backchaining") 5)
Najznaajniji,
po
naem
miljenju,
aspekt
programa
je
ukljuivanje
roditelja
u
102
104
aspiracije
u
vezi
sa
njim.
Ipak,
dalja
poboljanja
materijalnih
uslova,
uslova
kolovanja
i
socijalne
poli8ke
nee
sama
po
sebi
eliminisa8
hendikepe
niih
socijalnih
slojeva
i
manje
obrazovanih
slojeva.
Skoro
is8
faktori
su
se
pokazali
znaajnim
i
u
istraivanjima
koja
su
raena
u
SAD
iako
glavne
razlike
ne
postoje
toliko
izmeu
socio
-
ekonomskih
klasa
kao
to
su
one
velike
izmeu
etnikih
i
lingvis8kih
grupa,
tj.
izmeu
belaca
i
crnaca,
ili
novih
imigranata.
Ameriki
Crnci
pokazuju
tendenciju
da
na
testovima
inteligencije
i
pos8gnua
pos8u
skorove
oko
80,
iako
postoje
znaajne
geografske
varijacije
i
razlike
meu
razlii8m
8povima
testova.
Interesantno
je
da
mlaa
deca
pos8u
bolje
rezultate
ali
se
na
starijim
uzras8ma
manifestuje
kumula8vni
pad.
Pritom,
Crnci
pokazuju
is8
uspeh
na
neverbalnim
ili
spacijalnim
testovima
kao
i
na
testovima
verbalnih
sposobnos8,
mada
su
rela8vno
bolji
na
jednostavnim
numerikim
testovima
i
testovima
mehanikog
uenja.
Interpretacije
i
implikacije
dobijenih
razlika
u
sposobnos8ma
pokreu
kontraverzne
diskusije
u
Sjedinjenim
Dravama.
Istovremeno
se
ulau
napori
da
se
smanji
hendikep
defavorizovane
dece
uvoenjem
razlii8h
kompenzatornih
programa
ili
integracijom
pripadnika
razlii8h
etnikih
grupa
u
iste
kole.
Ima
nekih
dokaza
o
postojanju
efekata
razlii8h
kolskih
sistema,
o
razlikama
u
nainima
uenja
razlii8h
predmeta
na
op8
intelektualni
razvoj,
ali
jasno
je
da
pravo
kolovanje,
ak
i
u
zaostalijim
zemljama
sa
loijim
kvalitetom
obrazovanja,
pods8e
napredovanje
u
kolskom
znanju
i
u
8pu
rezonovanja
koji
mere
neverbalni
testovi.
Takoe,
ako
se
takvo
kolovanje
previe
odgaa,
mogunos8
za
mentalni
razvoj
opadaju.
S8canje
ema
nieg
reda
otvara
put
razvoju
miljenja
kao
intelektualnog
procesa
vieg
reda,
ali
ove
eme
mogu
bi8
takoe
rigidne
i
blokira8
dalji
napredak.
Isto
tako,
u
zapadnim
zemljama,
nivo
inteligencije
odraslog
zavisi
od
vrste
i
iznosa
intelektualne
s8mulacije
koja
je
obezbeena
periodom
kolovanja
u
adolescenciji
i
zanimanjem.
Pojam
op8malnog
i
kri8kog
perioda
za
uenje
verovatno
manje
znaaja
ima
za
konceptualne
nego
za
senzo
-
motorne
funkcije,
a
vie
znaaja
za
njih
imaju
mo8vacioni
faktori:
za
pods8canje
ili
po8skivanje
radoznalos8
kao
i
za
aspiracije
i
planove
za
napredovanje.
U
ovom
smislu,
razvoj
zavisi
i
od
budunos8,
a
ne
samo
od
prolos8. Kultura,
socijalna
klasa
i
porodica
viestruko
u8u
na
intelektualni
razvoj.
Obezbeujui
vie
ili
manje
mogunos8
za
uenje
i
s8canje
razlii8h
vrsta
iskustava,
pruajui
vie
ili
manje
pods8caja
i
podrke,
selek8vno
vrednujui
i
nagraujui
intelektualno
pos8gnue,
ovi
inioci
postaju
od
presudnog
u8caja
u
odreivanju
stepena
u
kome
e
se
razvi8
nasleem
da8
potencijali.
Postoji
nekoliko
naina
na
koje
faktori
kulture
mogu
bi8
u
vezi
i
u8ca8
na
mentalnu
retardaciju.
Jedan
od
njih
je
nega8van
u8caj
koji
kultura
ima
na
retardiranu
individuu;
drugi
je
efekat
koji
retardirana
osoba
ima
na
drutvenu
zajednicu,
a
trei
se
odnosi
na
ulogu
koju
kulturni
faktori
imaju
u
e8ologiji
mentalne
retardacije.
Kulturna
sredina
nesumnjivo
igra
ulogu
u
razvoju
inteligencije
koja
je
adekvatna
za
prilagoavanje
individue
zahtevima
socijalne
sredine
u
kojoj
ivi.
Dokazano
je
da
su
stavovi
i
vrednos8
u
razlii8m
kulturama
povezani
sa
razlikama
u
praksi
podizanja
dece
koja
je
karakteris8na
za
odreenu
kulturu.
Dominantna
kultura
je
kultura
srednje
klase.
To
znai
da
se
nisko
pos8gnue
dece
iz
niih
klasa
na
testovima
sposobnos8
jednim
delom
moe
objasni8
nedostatkom
sredinske
s8mulacije,
kao
i
diskrepancom
izmeu
subkulture
u
kojoj
dete
raste
i
dominantne
kulture.
Poznata
je
injenica
da
je
procenat
mentalno
zaostalih
u
grupama
niih
socio
-
ekonomskih
nivoa
vei.
Takoe
je
eviden8rano
da
je
e8ologija
ove
zaostalos8
ree
registrovana
kao
medicinska.
U
stvari,
objanjenje
zaostalos8
ove
dece
je
cirkularno
jer
su
testovi
inteligencije
konstruisani
tako
da
ukljuuju
ajteme
koji
favorizuju
individue
viih
socio
-
ekonomskih
nivoa
(oni
ajtemi
koji
ukljuuju
iskustva
koja
deca
niih
slojeva
nemaju
prilike
da
steknu).
106
Jo
jedno
istraivanje
koje
razmatra
u8caj
obrazovanja
i
klase
roditelja
na
IQ
dece
je
studija
Termana
i
Merila
iz
1937.,
u
kojoj
je
dobijen
opseg
od
oko
20
IQ
jedinica
kao
razlika
izmeu
dece
najniih
i
najviih
socio
-
ekonomskih
grupa.
Veza
izmeu
rela8vnog
poloaja
deteta
po
inteligenciji
i
oevog
profesionalnog
poloaja
je
prak8no
linearna
i
dobijeni
koecijen8
korelacije
za
razliite
testove
inteligencije
se
kreu
izmeu
0,20
i
0,43
zavisno
od
primenjenog
testa.
Gornje
socio
-
ekonomske
grupe
takoe
imaju
disporoporcionalno
veliki
broj
obdarene
i
disproporcionalno
mali
broj
mentalno
zaostale
dece
u
odnosu
na
optu
populaciju.
Ove
razlike
se,
naravno,
odnose
na
grupne
proseke,
poto
se
u
pogledu
varijabiliteta
grupe
manje
razlikuju
meusobno
nego
to
iznose
individualne
razlike
unutar
grupa.
Za8m,
razlike
socijalnih
klasa
su
najvee
u
oblas8
verbalnih
sposobnos8
koje
su
direktno
u
zavisnos8
od
ve8na
koje
se
ue. Dakle,
ovi
podaci
ne
daju
deni8van
odgovor
na
pitanje
da
li
socio
-
ekonomski
status
ispitanika
u8e
na
same
intelektualne
potencijale
ili
samo
na
intelektualnu
ekasnost.
Pored
testovske
pristrasnos8
(jer
su
sastavljani
tako
da
odgovaraju
iskustvu
i
kapacite8ma
srednje
klase)
Osubel
navodi
i
sledee:
"Razlii7
socijalni
statusi
kao
razlii7
nivoi
s7mulacije
i
mo7vacije
u7u
na
nivo
aktualizacije
genske
osnove.
Dokaz
za
ovaj
7p
medijacije
sredinskih
u7caja
prois7e
iz
nalaza
da
IQ
dece
vie
korelira
sa
obrazovanjem
roditelja
nego
sa
op7m
socio-ekonomskim
nivoom
porodice.".
Socijalno
-
klasni
aspekt
sredine
takoe
u8e
selek8vno
na
diferencijaciju
intelektualnih
i
drugih
sposobnos8.
Iako
meu
naunicima
ne
postoji
saglasnost
oko
jedne
teorije,
pa
i
denicije
inteligencije,
moemo
rei
da
se
termin
inteligencija
obino
koris(
u
3
smisla,
meusobno
veoma
razliita.
Tako
se
govori
o
biolokoj,
psihometrijskoj
i
socijalnoj
inteligenciji,
pri
emu
je
bioloka
inteligencija
najui
pojam
i
predstavlja
konsituentu
psihometrijske;
dok
e
socijalna
odnosi
na
primenu
bioloke
i
psihometrijske
na
probleme
sa
kojima
se
pojedina
susree
u
ivotu
(vidi
emu).
Tako
su
psiholozi
koji
se
najee
spominju
u
udbenicima
(Spirman,
Gilford,
Terston,
Katel
itd.)
zastupnici
psihometrijske
inteligencije,
dok
je
Gardner
sa
svojom
teorijom
viestrukih
inteligencija
jedan
od
zagovornika
socijalne
inteligencije.
Naime, na uzrastu od deset godina deca iz srednje klase su superiorna u odnosu na decu iz niih klasa, kako u pogledu verbalnih, tako i u pogledu mehanikih sposobnos8, dok su na uzrastu od esnaest godina superiorna samo u verbalnim sposobnos8ma.
Meu8m,
na8vis8
i
u
pogledu
u8caja
sredinskog
faktora
imaju
svoje
argumente: 1.
nesoporni
dokazi
da
je
naslee
najbitniji
faktor
koji
dovodi
do
su8nskih
razlika
u
IQ,
i 2.
poto
inteligentnije
osobe
verovatnije
biraju
profesije
koje
zahtevaju
vii
nivo
intelektualnih
sposobnos8,
razumno
je
pripisa8
jedan
deo
razlike
izmeu
socijalnih
klasa
naslednoj
osnovi.
Tendencija
osoba
sa
boga8jom
naslednom
osnovom
da
dos8u
vii
profesionalno
-
drutveni
rang
je
posebno
karakteris8na
za
drutva
sa
veim
stepenom
socijalne
pokretljivos8.
Ove
individue
takoe
ee
sklapaju
brakove
i
dobijaju
porod
sa
osobama
iz
svojih
drutvenih
krugova,
te
njihovi
potomci
koriste
nasledne
osnove
oba
roditelja.
Ova
injenica
je
vrsto
logiki
zasnovana,
ali
ju
je
teko
ugradi8
u
samu
metodologiju
istraivanja
intelektualnih
sposobnos8,
te
se
razlike
u
ovim
rezulta8ma
neopravdano
veim
delom
tumae
dejstvom
naslednog
faktora.
107
KREATIVNOST
Jedna
od
kri8ka
savremene
kole
sastoji
se
i
u
tome
da
je
ona
preteno
bazirana
na
konvergentnim
misaonim
procesima
s8canja
pojmova
i
reavanja
problema,
a
nautrb
divergentnih
procesa
formiranja
pojmova
i
krea8vne
produkcije.
Meu8m,
poto
je
jedan
oblik
miljenja
(konvergentno)
adekvatan
za
jednu
situaciju
(problemi
prirodnih
nauka),
drugi
(divergentan)
za
drugu
(teorija
knjievnos8,
analiza
umetnikih
dela,
humanis8ke
discipline),
zadatak
nastavnika
sastoji
se
u
tome
da
pods8e
sve
8pove
miljenja.
Krea8vnost
je
volja
da
se
uloi
intelektualni
rizik
prilikom
reavanja
tekih
problema.
Krea8vnost
je
sposobnost
da
se
proizvede
delo
koje
je,
ne
samo
novo,
ve
i
primereno,
tj.
korisno.
Dakle,
ako
je
krea8vno
reenje
postavljenog
problema
kompleksan
proizvod,
ono
mora
bi8
adekvatno
u
odnosu
na
postavljeni
problem,
u
odnosu
na
kontekst
(drutveno
-
istorijski)
i
u
odnosu
na
mreu
reenja
u
koje
se
uklapa
-
njegovi
delovi
moraju
bi8
adekvatni
jedan
drugom.
Krea8van
proizvod
je
rezultat
transformacije
starih
naina
miljenja
i
direkcija
koji
vode
novom
reenju
-
dakle,
ne
ini
jedan
misaoni
akt
krea8vnim
samo
proizvod,
ve
cela
specinost
toka
reavanja
problema,
stvaranja.
Shvatanja krea?vnos?
108
1.
Inspiraciono gledite (mis?ki pristup) je bilo popularno u odreenom periodu i vodilo je deniciji krea8vnos8 kao kvaliteta koji poseduju izabrani pojedinci koji su dali izuzetan doprinos umetnos8 ili nauci (primer takvih pojedinaca predstavljaju Betoven, ekspir, Bo8eli, Ajntajn, Frojd). Ovu odredbu krea8vnos8 daju psiholozi, kao to je Ausubel, koji pod krea8vnou smatraju redak i jedinstven, gotovo boanski talenat. Ovi autori pod krea8vnou podrazumevaju neoekivanost otkria (rezultata) i novinu u odnosu na kulturu (dos8gnue civilizacijskog ili znaaja za konkretnu naunu disciplinu). Psihoanali?ki pristup Sigmund Frojd i Ernst Kris
2.
Po Frojdu, krea8van pisac se ponaa kao dete u igri: on stvara svet fantazije koji on uzima za ozbiljno, tj. u koji on inves8ra veliki deo svojih emocija. Mo8vacione snage stvaralatva su nezadovoljene elje (u realnos8), i svaka fantazija je, po njemu, ispunjenje neke elje, korekcija nezadovoljavajue stvarnos8. Tako umetnici stvaraju svoja dela kako bi sopstvene nesvesne elje izrazili na drutveno prihvatljiv nain. Ove elje, koje imaju snagu mo8vacije za stvaranje, variraju zavisno od pola, karaktera i okolnos8 osobe koja ima fantaziju. Snano iskustvno u sadanjos8 budi u krea8vnom piscu seanje na raniji doivljaj (obino iz de8njstva) iz koga sada prozilazi elja koja svoje ispunjenje nalazi u krea8vnom radu. 3. Psihometrijski pristup psiholozi poput Gilforda i Torensa pokuavali su da sastave papir-olovka meru krea8vnos8 (npr. neobina upotreba objekata, tumaenje nedovrenih formi, postavljanje pitanja itd.). Giolford je smatrao da je kljuna odrednica krea8vnos8 divergentno miljenje. Meu8m, ovakvo shvatanje krea8vnos8 je jednoznano jer:
a)
krea8vno
miljenje
nije
nuno
povezano
sa
divergentnim
miljenjem
-
npr.
veliki
broj
otkria
u
prirodnim
naukama
je
plod
konvergentnog
miljenja,
a
isto
tako,
divergentno
miljenje
duevno
obolelih
osoba
nema
nikakva
svojstva
krea8vnos8; b)
konvergentni
putevi
mogu,
kada
su
jukstzapozirani,
vodi8
ka
krea8vnom
ishodu. Ovde
dolazimo
do
shvatanja
da
nije
samo
8p
miljenja,
odnosno
ukupan
broj
razlii8h
odgovora
u
zadatku
divergntne
produkcije
osnovna
odrednica
krea8vnos8
osobe
ve
se
mora
govori8
i
o:
eksibilnos8
(broju
razlii8h
katergorija
odgovora),
originalnos8
(sta8s8koj
retkos8
odgovora)
i
elaboraciji
(koliini
detalja
u
odgovorima). Pored
stvaralakih
procesa,
procenjivanih
testovima
divergentne
produkcije,
psihometriari
su
se
interesovali
i
za
osobine
linos8
koje
krase
krea8vne
pojedince.
Zakljueno
je
da
njih
karakterie
mnotvo
kontradiktornih
osobina
i
kompetenci.
Tako,
na
primer,
oni
su
esto
nezadovoljni
postojeom
situacijom
ili
reenjem
nekog
problema,
ali
ih
to
nezadovoljstvo
mo8vie
da
stvaraju
(tzv.
konstruk8vno
nezadovoljstvo);
prilikom
traenja
reenja
vrlo
su
eksibilni,
ali
kada
se,
nakon
promatranja
dobrih
i
loih
strana
svih
alterna8va,
odlue
za
jedno
reenje,
istrajavaju
na
njemu
(eksibilna
perzistentnost);
karakterie
ih
stalna
budnost
i
osetljivost,
ali
ona
nije
tolika
da
ih
optereuje,
da
im
oduzima
energiju
(nesvesno
opaanje
i
oputena
panja).
Baron
je
istakao
i
sledee
osobine:
velika
snaga
ega,
tolerancija
na
frustraciju,
preuzimanje
rizika,
disciplina
i
akcenat
na
procesu
(a
ne
proizvodu).
Krea8vne
osobe
odbacuju
konformi8ki
pri8sak
jer
imaju
izraenu
linu
dominantnost
i
potrebu
za
nezavisnou
i
autonomijom. Posebnu
diskusiju
zasluuje
pitanje
odnosa
izmeu
inteligencije
i
krea8vnos8
na
koje
se
109
jednostavno moe odgovori8 na sledei nain: sama visoka inteligencija nije garancija krea8vnos8, ali je njen uslov (bar natproseni IQ). Prema hipotezi praga, IQ osobe mora bi8 najmanje 120 da bi ona imala potencijal za krea8vnost i stvaralatvo. Kad osoba dos8gne ovaj prag, na njen uspeh u stvaranju vie e u8ca8 osobine linos8 nego prirataj u inteligenciji. Meu8m, neki nalazi pokazuju da su visoki nivoi krea8vnos8 nezavisni od inteligencije. 4. Socijalno-personalni pristup linost, mo8vacija, ali i socio-kulturna sredina u8u na stvaralatvo (npr. odnos sa roditeljima, stabilnost braka, kola, postojanje materijalnih sredstava, uzora i konkurenata).
KreaYvan
proces
"Poto
sam
pokuao
da
tragam
za
odgovorom
u
svim
pravcima,
ideje
su
mi
neoekivano
i
bez
napora
navirale
kao
inspiracija.
Koliko
god
sam
bio
umoran
ili
kad
sam
sedeo
za
svojim
radnim
stolom,
a
najvie
u
etnji
napolju."
(Introspek8vni
izvetaj
psihologa
Helmholca
1891.).
Ve
su
postale
klasika
Velajove
e8ri
faze
krea8vnog
procesa: 1.
preparacija 2.
inkubacija 3.
iluminacija 4.
verikacija Tokom
faze
1.
preparacije
subjekat
pokuava
na
sistematski
i
logian
nain
da
razume
problem
koji
ima
pred
sobom
i
da
prikupi
to
vie
podataka
od
znaaja
za
njega.
Mogue
je
da,
tokom
ove
faze,
nastaje
neka
vrsta
kogni8vnog
stanja
ili
slepila
koje
se
sastoji
u
rigidnom
gledanju
na
problem,
to
ini
tekim
za
mislioca
da
problem
objek8vno
razmotri.
Posle
toga
se
ne
radi
direktno
na
problemu
(faza
2.
inkubacije),
meu8m,
poto
je
nesvesno,
verovatno,
ak8vno
dok
svest
spava
(naputa
se
namerno
bavljenje
problemom),
mogue
je
da
nesvesno
radi
ispod
povrine
i
kada
je
svest
u
budnom
stanju.
O
ovom
procesu
malo
znamo,
mada
je
veina
ljudi
doivela
fenomen
zaboravljanja
naslova
neke
knjige
koga
se
sa
lakoom
se8mo
nekoliko
asova
kasnije,
kada
smo
napus8li
svesni
napor
da
ga
se
se8mo:
"Sama
inkubacija
je
nedovoljna,
dok
je
inkubacija
zajedno
sa
slikama
materijala
analognog
reenju
bila
znaajno
povezana
sa
uspehom
u
nalaenju
reenja".
(Dreidstadt,
1969).
Ovaj
primer
ukazuje
na
to
da,
u
stvarnom
ivotu,
faza
inkubacije,
kao
i
obezbeivanje
odmora
kojim
se
redukuje
umor
ili
daje
vremena
kogni8vnim
strukturama
da
budu
razbijene
i
organizovane
na
nov
nain
predstavlja
odsudan
trenutak
za
stvaralaki
proces
reavanja
problema.
3.
Inkubacija
se
zavrava
kad
se
desi
iluminacija
u
kojoj
se
delovi
stapaju
u
mozaik. 4.
"Verikacija"
je
kao
izraz,
moda,
adekvatnija
za
nauno
nego
za
umetniko
stvaralatvo,
ali
i
umetnicima
je
neophodna
provera
da
je
njihova
iluminacija
pravo
otkrie,
a
ne
jo
jedan
pogrean
poetak:
Betoven
je
bio
u
stanju
da
svoje
beleke
menja
i
da
na
njima
radi
godinama.
Ne
moraju
u
krea8vnom
procesu
uvek
bi8
zastupljene
sve
e8ri
faze.
Po
jednom
autoru
110
(Spender) "inspiracija je poetak jedne poeme, ali takoe, i njen krajnji cilj. To je istovremeno i ona ideja koja je prva pala stvaraocu (pesniku) na pamet i zavrna ideja koju on na kraju realizuje kroz rei kao simbole".
ISPITIVANJE
STVARALAKE
NADARENOSTI
KORIENJEM
TESTOVA P.
TORENSA
ZA
UENIKE
MLAEG
KOLSKOG
UZRASTA
Otkrivanje,
kolovanje
i
vaspitavanje
nadarene
i
talentovane
dece
ini
aktuelni
zadatak
savremenog
narodnog
obrazovanja.
Za
njegovo
reenje
neophodna
je
pouzdana
i
proverena
metodika
psihodijagnos8ke
nadarenos8
dece
razliitog
uzrasta.
Izbor
i
korienje
dijagnos8kih
metodika
(testova)
za
ocenu
stvaralakog
potencijala
i
narednih
merenja
nivoa
njegovog
razvitka
u
kolovanju,
obino
odgovara
teorijskom
shvatanju
prirode,
strukture
i
razvitka
nadarenos8.
Na
razlii8m
istorijskim
etapama
zasnivanja
dijagnos8ke
metodike
merenja
nadarenos8
su
odravala
nivo
dos8gnu8h
psiholokih
znanja
(npr.
testovi
A.
Binea
i
T.
Simona,
H.
Minsterberga,
i
dr.).
Na
osnovu
razlii8h
teoretskih
prilaza,
razraeni
su
testovi
.
Pjaea,
H.
Ajzenka,
D.
Gilforda,
D.
Ravena
i
drugih.
Mnogi
od
njih
su
prvobitno
razraivali
kao
metode
dijagnos8ke
umnog
razvitka.
Po
teorijskim
koncepcijama
nadarenos8,
glavni
deo
nadarenos8
i
njegovog
razvitka
ine
stvaralake
mogunos8
deteta.
Zato
se
metodom
dijagnos8ke
moraju
otkri8
najvanije
karakteris8ke
stvaralakog
potencijala
i
mogunos8
njegovog
razvitka
i
realizacije.
Kao
metode
dijagnos8ke
stvaralake
sposobnos8
(krea8vnos8),
najpozna8je
i
iroko
rasprostranjene
u
svetu,
koriste
se
testovi
stvaralakog
miljenja
P.
Torensa,
prvi
put
objavljeni
1966.
god.
Od
momenta
objavljivanja
TTCT
(Torrance
Test
Crea8ve
Thinking)
iroko
se
koris8
u
ogromnom
broju
istraivakih
projekata
i
longitudnih
istraivanja,
iji
je
rezultat
bitno
usavravanje
metodike,
kako
sa
aspekta
njenog
sadraja
i
uslova
primene,
tako
i
sa
aspekta
procedure
obrade
podataka.
To
je
dopus8lo
bitno
poboljanje
njene
validnos8
u
poreenju
sa
prvobitnom
varijantom.
Od
tada
je
metodika
postala
iroko
koriena
ne
samo
u
SAD,
ve
i
u
celom
svetu:
Nemaka,
Indija,
Norveka,
Italija,
Kina,
Japan
i
dr.
Kod
nas,
kao
i
u
ZND-bivi
SSSR,
su
se
koris8li
samo
pojedini
oblici
testovnih
zadataka
za
reenje
konkretnih
istraivakih
zadataka.
Meu8m,
testovi
P.
Torensa
u
celini
mogu
bi8
korieni
pri
razradi
novih
metoda
dijagnos8ke
i
razvitak
nadarenos8
kao
odreeni
zajedniki,
standard.
111
LINOST
O
tome
ta
je
linost,
to
je
pokree
na
ak8vnost,
i
kako
se
ona
formira
postoji
veliki
broj
razlii8h
shvatanja.
Prema
tome
postoje
i
razliite
denicije
linos8.
Ameriki
psiholog,
G.
Olport,
pokuao
je
da
sredi
mnogobrojne
denicije
linos8
i
dobio
50
grupa
razlii8h
odreenja
linos8.
Neke
od
8h
grupa
denicije
predstavljaju
odreenja
linos8
u
pravu,
lozoje
ili
teologije,
ali
veoma
je
veliki
broj
i
psiholokih
denicija
linos8.
Staro
znaenje
izraza
LINOST
je
izgled
nekoga,
kakvo
je
ono
tj.
neko
pokazuje
i
ini
drugima.
I
re
PERSONA
ima
poreklo
u
ovome
znaenju.
Personom
se
nazivala
najpre
pozorina
maska
koju
su
stavljali
na
lice
glumca
u
starom
Rimu
-
da
bi
naglasili
odreene
osobine
linos8
koju
su
prikazivali.
Potrebno
je
napomenu8
da
se
u
svakodnevnom
ivotu
izraz
linost
esto
upotrebljavao
da
se
oznai
da
je
neko
drutveno
pozi8van,
da
se
is8e
po
svojoj
vrednos8
izmeu
ostalih
ljudi.
esto
se
uje
izraz:
on
je
linost
ili
on
nije
nikakva
linost.
U
psiholokom
smislu
svaki
pojedinac
je
linost,
bio
on
drutveno
vredan
ili
ne.
Svaki
pojedinac
je
linost
jer
predstavlja
odreenu
JEDINSTVENU
I
OSOBENU
ORGANIZACIJU
ODREENIH
OSOBINA.
U
novoj
psiholokoj
literaturi
is8u
se
tri
karakteris8ke
linos8.
1.
Jedinstvo
ili
integritet
ili
celovitost
linos?.
Znai
pre
svega
da
mi
kada
govorimo
o
linos8,
ne
mislimo
na
pojedine
psiholoke
procese,
ne
mislimo
samo
na
osobene
oblike
ponaanja,
npr.
na
emocije
koje
je
pojedinac
imao
nego
na
celokupnog
pojedinca.
eli
se
istai
da
se
u
razlii8m
oblicima
ponaanja
pojedinca
izraava
vie
ili
manje
ono
to
je
za
njega
karakteris8no
ponaanje.
2.
Jedinstvenost
ili
osobenost
linos?.
Znai
da
se
svaki
pojedinac
razlikuje
od
svakog
drugog
po
tome
kakve
osobine
ima
i
kako
su
te
osobine
meusobno
povezane.
Svaki
ovek
je
posebna
jedinka.
Meu8m,
po
nekim
autorima
ova
osobenost
je
rela8vna
-
SVI
SMO
ROENI
JEDNAKI
I
RAZLIITI.
3.
Izvesna
doslednost
u
ponaanju
pojedinca.
Doslednost
u
ponaanju
pojedinca
manifestuje
se
u
slinom
ponaanju
u
slinim
situacijama.
Npr.
neko
ko
je
sebian,
ambiciozan,
poten
ispoljava
ove
svoje
osobine
u
velikom
broju
svojih
postupaka.
Meu8m
i
doslednost
linos8
je
rela8vna
i
nikad
potpuna,
jer
ne
ispoljava
pojedinac
sve
svoje
osobine
koje
su
bitne
u
svakoj
situaciji,
s
obzirom
da
njegovo
ponaanje
zavisi
od
konkretne
situacije
i
njegove
konkretne
procene
situacije,
a
doslednost
ponaanja
je
ipak
tolika
da
se
o
pojedincu
moe
govori8
kao
o
linos8
sa
odreenim
osobinama
i
da
se
sa
izvesnom
verovatnoom
moe
predvide8
njegovo
ponaanje.
Ajzenk je smatrao da se svaka osoba moe opisa8 uz pomo dve dimenzije neuro8cizma (spram emocionalne stabilnos8) i ekstraverzije (spram intraverzije). Tipovi linos8 po Ajzenku su, stoga: neuro8ni ekstravertni, neuro8ni introvertni, stabilni ekstravertni, stabilni introvertni. Nalazi o uspehu ovih 8pova linos8 na testovima znanja pokazuju sledee: testovima od introvertnih - ekstravertni, u celini uzev, su bolji na svim 112
stabilna deca su samo za nijansu bolja od neuro8ne, a meu neuro8nom su ona sa skorovima bliim pozi8vnom i nega8vnom ekstremu bolji od proseno neuro8nih - u8caj pola: neuro8ni-ekstravertni enskog pola su bolji, a mukih - stabilni-ekstravertni imaju vie anse za gimnaziju (i uopte za dalji profesionalni uspeh) i to neuro8cizam vie u8e na anse devojaka za ovu kolu nego anse mladia. - Ekstraverzija, izgleda, znaajnije u8e na skorove devojaka nego mladia. injenica o uspenos8 neuro8ne dece na prvi pogled deluje neoekivano, mada je, verovatno, u pitanju dejstvo zajednikog agensa za neurozu i kolsku uspenost visok nivo aspiracije, koji u situacijama u kojima uenik postavlja nerealno visoka oekivanja pred sebe dovodi do neuro8nos8, ali, isto tako, do poveane mo8vacije i uloenog napora koji dovode do uspeha u uenju. -
Prema
teoriji
Koste
i
MekKrea
(Costa
&
McCrae)
bazina
struktura
linos8
moe
se
opisa8
du
pet
irokih
dimenzija:
Neuro8cizam,
Ektraverzija,
Otvorenost,
Saradljivost
i
Savesnost.
Re
je,
dakle,
o
petofaktorskom
modelu
linos8
ili
Big
ve.
Petofaktorski
model
integrie
vie
metodskih
pristupa
koji
su
ranije
bili
prisutni
u
oblas8
teorije
linos8.
To
su
ideje
o
hijerarhijskoj
organizaciji
modela,
leksika
hipoteza
(jezik
moe
da
poslui
u
razumevanju
strukture
i
funkcionisanja
linos8)
i
oslanjanje
na
faktorsku
analizu
u
prouavanju
individualnih
razlika.
U
skladu
sa
idejom
o
hijerarhijskom
ustrojstvu
linos8,
prema
ovam
modelu
pet
faktora
sastoji
se
od
faceta,
tj.
uih
crta,
hijerarhijski
nieg
nivoa,
koje
blie
odreuju
sadraj
osnovnih
faktora. 1. Neuro8cizam
razlikuje
prilagoenost
i
emocionalnu
stabilnost
od
neprilagoenos8
i
emocionalne
nestabilnos8.
Neuro8cizam
predstavlja
optu
tendenciju
da
se
doive
nega8vne
emocije
kao
to
su
tuga,
strah,
uznemirenost,
gnev
i
krivica.
Osobe
sa
visokim
N
iracionalno
reaguju,
slabo
kontroliu
impulse
i
imaju
slabije
kapacitete
za
prevladavanje
stresnih
situacija.
Neke
od
faceta,
tj.
uih
aspekata
su:
anksioznost,
depresivnost,
impulsivnost,
vulnerabilnost. Ekstraverzija
odnosi
se
na
socijabilnost,
drutvnost.
Osobe
sa
visokim
E
prefereiraju
velike
skupove
ljudi,
priljivi
su,
samopouzdani,
ak8vni,
vole
uzbuenja,
po
prirodi
su
op8mis8ni
i
puni
energije.
Nasuprot
njima,
intraver8
su
zatvoreni,
nezavisniji
i
umereniji.
Neke
od
faceta
su:
toplina,
ak8vitet
i
pozi8vne
emocije. Otvorenost
podrazumeva
estetsku
senzi8vnost,
intelektualnu
radoznalost,
preferenciju
razliitos8,
potrebu
za
promenom
i
nezavisnost
miljenja.
Osobe
sa
visokim
O
su
sklone
eksperimen8sanju,
intenzivno
doivljavaju
kako
pozi8vne,
tako
i
nega8vne
emocije,
otvorene
su
ka
prihvatanju
novih
ideja
i
vrednos8,
to
ne
znai
odsustvo
principijalnos8
i
doslednos8.
Osobe
sa
niskim
O
su
konvencionalnog
izgleda
i
ponaanja,
konzerva8vnih
stavova,
a
emocionalne
reakcije
su
umerenije.
Neke
od
faceta
su:
fantazija,
este8ka,
oseanja
i
ideje. Saradljivost
predstavlja
dimenziju
interpersonalnih
relacija.
Ukljuuje
poverenje,
altruizam,
saoseajnost,
potrebu
da
se
pomogne
drugima,
nasuprot
cinizmu,
sebinos8,
sumnjiavos8
prema
drugima
i
kompe88vnos8.
Neke
od
faceta
su:
iskrenost,
altruizam,
popustljivost
i
blaga
narav.
113
2.
3.
4.
5.
Savesnost predstavlja sposobnost samokontrole u smislu disciplinovane tenje ka ciljevima i striktno pridravanje sopstvenih principa. Visoka Savesnost povezana je s akademskim i profesionalnim uspehom, ali ukoliko je ekstremna ispoljava se kao sitniavost, kompulzivna urednost i radoholiarsko ponaanje. Osobe sa niskom Savesnou imaju vie hedonios8ku orijentaciju, manje ih obavezuju moralni principi u ponaanju, to ne podrazumeva nuno amoralnost. Facete su: dunost, samodisciplina, promiljenost...
Pored navedenih teorija, postoje i brojne teorije koje su se bavile ne samo struktuom, ve i razvojem i dinamikom linos8. Neke od njih su ve pominjane: Frojdova i Jungova teorija linos8, Olportova, Levinova, Rodersova itd.
IDENTITET
LINOSTI
U
prvih
5-6
godina
ono
to
se
deava
na
planu
razvoja
linos8
je
razvoj
oseanja
sebe
tj.
samosves8,
a
najpre
se
ispoljava
u
drugoj
godini
kada
dete
poinje
de
govori.
Osnovni
doivljaj
sebe
je
doivljaj
vlas8tog
tela,
a
onda
se
polako
kroz
opaanje
kako
nas
drugi
opaaju
s8e
kompletna
slika
o
sebi,
vie
ili
manje
realna,
u
veoj
ili
manjoj
meri
slina
sa
idealnom
eljenom
slikom
o
sebi-blai
stepen
nezadovoljstva
sobom
je
podjednak,
dok
suvie
veliki
jaz
postoji
kod
neuro8ara,
a
suvie
mali
je
nedovoljno
pods8cajan
za
razvoj
linos8.
esto
se
pojam
samosves8
(slike
o
sebi
ili
"ja"
oseanje)
izjednauje
sa
pojmom
iden8teta.
Obino
se
pod
iden8tetom
podrazumeva
vremenski
kon8nuitet
linos8,
ali
po
nekima
to
je
samo
jedan
od
aspekata
iden8teta.
Prva
razlika
slike
o
sebi
i
iden8teta
je
u
svesnos8
(jesmo
li
svesni
vremenske
komponente).
Iden8tet
ukljuuje
i
budunost,
dok
se
slika
o
sebi
formira
na
osnovu
prolih
iskustava
i
aktualne
situacije
osobe.
Iden8tet
je
proirena
samosvest.
Primeeno
postojanje
iden8teta
kao
svojerodnog
psiholokog
fenomena
kod
boraca
drugog
svetskog
rata,
bez
obzira
to
nisu
povreeni,
ispoljavao
se
gubitak
smisla
ivota,
oseaj
da
su
is8
kao
pre
rata,
gubitak
kon8nuiteta
(lekari
su
to
tumaili
kao
gubitak
centralne
kontrole
nad
samim
sobom
tj.
unutranjeg
mehanizma
koji
prua
uvid
u
sebe
kao
celovito
bie).
Slian
simptom
razvojnog
karaktera
javlja
se
u
periodu
adolescencije-pitanje
osmiljavanja
sopstvenog
ivota.
Adolescent
postavlja
sebi
pitanje:"ko
sam
ja".
odreenog
8pa
karakteris8nog
za
tu
sredinu; -ta
slika
nas
ograniava
u
smislu
inhibiranja
onih
ponaanja
koja
nisu
u
skladu
sa
ovom
slikom; -proces
s8canja
iden8teta
je
veim
delom
nesvestan,
ne
u
znaenju
Frojdovom
za
nesvesno
(kao
zabrana
na
neadekvatno
sa
moralnog
stanovita),
ve
pre
u
znaenju
Jungovog
nesvesnog
kao
subliminalna
percepcija.
Subliminalno
se
odnosi
na
sadraje
koji
nikada
nisu
bili
svesni,
ve
su
u
nesvesno
doli
putem
subliminalne
percepcije-drai
koje
su
slabe
da
bi
prele
prag
potreba
i
za
ukljuivanje
u
tok
svesnog.
-Osim
ljudi
koji
nam
neto
znae,
na
formiranje
ego-iden8teta
u8u
i
inherentna
ljudska
svojstva,
ili
kako
ih
humanis8
zovu
zaostali
potencijali
koje
ovek
ima
potrebu
da
razvije
i
ispolji
nezavisno
od
toga
kako
ih
okolina
prima. O
iden8tetu
se
govori
kao
o
procesu
i
kao
o
pos8gnutom
iden8tetu.
Prva
godina
-
faza
s8canja
poverenja
(preduslov
za
mentalitet).
Zdravlje
je
po
Eriksonu
op8
uslov
razvoja.
Deca
koja
rastu
bez
ljubavi
kasnije
progovaraju,
prohodaju,
kasnije
emocionalno
sazrevaju; Period
2
-
3
godina
-
vreme
s8canja
autonomije
to
je
period
kada
dete
prohoda,
osvaja
svet
i
navikava
se
na
istou;
ukoliko
uspeno
obavlja
ove
ak8vnos8
dete
s8e
samopotovanje,
ponos,
veru,
a
ako
ne
javljaju
se
s8d
i
sumnja
u
sopstvene
sposobnos8; Period
4
-
5
godina
-
faza
s8canja
inicija?ve
-
sposobnost
slobodnog
kretanja,
zapitkivanja
(uvena
Zato?
pitanja),
formira
se
svest
deteta;
ukoliko
dete
biva
osujeeno
od
strane
staratelja
javlja
se
oseanje
krivice; Polazak
u
kolu
je
poetak
faze
usvajanja
odgovornos?
(do
12-13
godine);
Dete
razvija
oseanje
da
neto
vredi,
ali
ako
je
neuspeno
u
s8canju
ve8na
i
znanja
koja
kola
zahteva
javlja
se
oseanje
inferiornos8. Period
13-18
godina
-
faza
formiranja
iden?teta.
To
je
faza
"bi8
ovakav
ili
onakav",
faza
preispi8vanja
moralnih
dilema,
s8canja
ideala
i
ostvarivanja
vrste
veze
sa
vrnjakom
grupom; Formiranje
iden8teta
zavisi
od
toga
koliko
je
uspeno
individua
prola
kroz
predhodne
faze:
-biranje
ivotnih
potreba; -s8canje
iden8teta
pola; -interesovanje
za
suprotni
pol
(faza
latencije
do
tada) -faza
"roman8zma"-idealizovanje
svega,
crno-belo
gledanje
na
svet,
reformatorske
ideje
o
drutvu,
strogo
moralno
suenje; Posle
faze
adolescencije
iden8tet
se
proiruje
na
iden8tet
zajednice,
sa
drugom
osobom.
Ovu
fazu
Erikson
zove
"faza
in?mnos?"
(18-35
godina).
Na
znaaju
dobijaju
(brani)
partner
i
prijatelji
;
ukoliko
osoba
ne
uspe
da
razvije
bliske
i
duboke
odnose
sa
drugima
javlja
se
oseanje
izolacije. Period
36-55
(ili
65)
-
faza
produkcije
-
profesionalno
stabilizovanje,
formiranje
porodice,
115
stvaranje potomstva; Posle 55-e (ili 65-e) godine nastupa faza integriteta - novi kvalite8 sves8 o sebi; od nje zavisi ivot osobe u staros8. Ako se osoba osvrne na svoj dotadanji ivot i ose8 sreu, ponos i ispunjenost javlja se spokoj, mudrost i oseanje celovitos8, zaokruenos8; ukoliko se ose8 praznom javlja se oaj. Integritet linos8 je pojam koji znai da linost kao celina nije samo suma delova koji je ine, nego neto vie od toga.
PSIHOLOGIJA
ADOLESCENCIJE
Interesovanje
za
izuavanje
razvoja
u
periodu
adolescencije
da8ra
jo
iz
an8kog
perioda.
Aristotel
je
zabeleio
priblino
vreme
nastanka
puberteta
kod
dece
u
staroj
Grkoj
-
14
godina.
U
sklopu
promena
koje
obeleavaju
ovaj
period
on
opisuje
i
promenu
u
glasu.
Vidljive
promene
je
povezivao
sa
pojedinim
funkcijama
organa
(npr.
uoava
da
kod
kastriranih
deaka
nema
ovih
promena).
Aristotel
opisuje
i
pubertet
devojica,
mada
ne
toliko
sa
stanovita
psiholokih
koliko
sa
stanovita
zikih
i
ziolokih
promena.
Od
psiholokih
promena
navodi
da
su
devojice
u
ovom
periodu
razdraljive
i
naprasite
i
daje
izvesne
savete
odraslima
kako
da
postupaju.
No,
sve
do
XIX
veka
nema
sistematskog
pristupa
adolescenciji
kao
znaajnom
razvojnom
periodu.
U
XIX
veku
ovim
periodom
se
bave
naroito
lekari
i
tada
se
objavljuje
nekoliko
monograja
o
pubertetu
enske
dece,
gde
se
ovi
ljudi
bave
medicinskim,
anatomskim,
ziolokim
aspektom,
a
o
psiholokim
promenama
govore
samo
uzgredno
kao
o
prateim
fenomenima.
Uglavnom,
ispi8vanje
vremena
javljanja
menstruacije,
kao
kriterijuma
poetka
faze,
vre
se
kao
kompara8vne
studije,
tj.
porede
se
tropski
krajevi
sa
drugim
krajevima.
U
tropskim
krajevima
mensruacija
se
javlja
ranije
zbog
podneblja.
Drugi
to
pobijaju
i
kau
da
se
kasnije
javlja
u
primi8vnijim
socijalnim
organizacijama
nego
npr.
u
Engleskoj.
No
ove
studije
nisu
mnogo
doprinele
objanjenju
psihologije
puberteta.
Stenli
Hol
je
prvi
ukazao
na
znaaj
psiholokih
karakteris8ka
adolescenata.
Objavio
je
knjigu
"Adolescencija"
u
kojoj
prvi
koris8
metod
upitnika
u
prikupljanju
podataka
o
problemima
ovog
perioda.
Njegovi
saradnici
koriste
i
metod
autobiografskih
izvetaja
mladih
kao
i
metodu
prouavanja
dnevnika.
Hol
je
jo
tada
zapoeo
prouavanje
mnogih
problema
koji
su
i
danas
aktuelni
kao
maloletniko
prestupnitvo,
seksualni
razvoj
i
ponaanje
mladia
i
devojaka,
pubertetske
promene
glasa,
interesovanje
adolescenata
za
prirodne
pojave,
za
religiju.
On
se
interesuje
i
za
vaspitanje
omladine.
No,
tek
poslednjih
70
-
80
godina
se
ova
oblast
naglo
razvijala.
Nije
se
razvijala
tempom
kojim
se
razvijalo
prouavanje
ranog
i
kolskog
de8njstva
i
to
zato
to
je
pod
u8cajem
psihoanalize
prenaglaavan
znaaj
ranog
de8njstva
kao
i
zbog
toga
to
je
do
adolescenata
kao
ispitanika
tee
bilo
doi
nego
do
male
dece.
Trei
razlog
je
to
metodologija
izuavanja
i
prikupljanja
podataka
nije
tako
razraena.
Najvie
je
korien
interviju,
no
taj
je
metodd
dosta
nepouzdan
jer
se
u
neobaveznom
razgovoru
esto
moe
rei
i
ono
to
se
ne
misli,
interviju
je
podloan
dejstvu
trenutnog
raspoloenja,
pa
nije
116
povoljno jedno ispi8vanje za prave zakljuke. Ako vrimo analizu dnevnika koje smo zamolili adolescente da vode, pitanje je koliko su dnevnici koji se vode za ovu svrhu iskreni. esto se ide na manje pouzdane indirektne metode kakve su projektovane tehnike. Da bi se mogle generalizova8 opaene pravilnos8 na sve adolescente i proglasi8 karakteris8kom perioda, potrebno je u istraivanje ukljui8 vei broj ispitanika. Ako se uradi dobro organizovano ispi8vanje na dovoljnom broju ispitanika, mogu se izves8 generalizacije koje, dodue, vae samo za datu kulturu jer se socio-ekonomski, kulturni i drugi sredinski uslovi adolescenata razlikuju od drutva do drutva. Kod nas imamo rela8vno malo sistematskih ispi8vanja ovog perioda razvoja. PROBLEM DEFINISANJA POJMA moe se denisa8 kao periodo od neke 12. do 25. godine, koji je praen burnim promenama na zikom i psihikom planu. Istraivai koji stavljaju akcenat na biologiju ispituju dejstvo biolokih promena na ponaanje individue (ponaanje individue tre8raju kao funkciju biolokih promena) i skloni su tome da sve problema adolescenata objasne brojnim ziolokim promenma. S druge strane, neki istraivai adolescenciju deniu kao socijalni fenomen. Prema njima psihologija adolescencije je jedna vrsta socijalne psihologije omladine, pa se onda izuavaju fenomeni kao to su vrednosna orijentacija mladih, razni njihovi stavovi, tendencije grupisanja i stvaranja odreenih subkultura. Ovde nailazimo na prenaglaavanje socijalnih faktora. U ovom periodu adolescent postaje polno zreo. Oseanje polnog nagona je neto sasvim novo i prouzrokuje introvertovanu usmerenost. Adolescent potajno ispituje svoja doivljavanja i o njima duboko razmilja. Nekada dogaaje doivljava tragino jer mu se nekada ini da mnoga ivotna razoaranja i tekoe nee moi da podnese. Oseanje nesposobnos8 esto poveavaju i nastavnici u koli govorei: Od tebe i tako nita nee bi8 i sl. Zato to je adolescent ve zauzet samim sobom i svojim problemima, nedostaju mu vremena i energije za rad u koli. Zato dolazi do slabih ocena, a ne zbog lenjos8 i manjka sposobnos8, kako to nastavnici esto misle i ekspliciraju. U periodu adolescencije javljaju se sukobi ne samo s nastavnicima, ve i sa roditeljima. Ukoliko roditelji pokuaju da nametnu kontrolu ili svoje miljenje javlja se inat i tvrdoglavo ponaanje, te i otuivanje od roditelja. Takoe, idealizacija roditelja u ovom periodu iezava, adolescente uviaju mane svojih roditelja, neusklaenost izmeu rei i dela, usled ega oni dodatno gube autoritet i bivaju podvrgnu8 kri8ci od strane adolescente. Na znaaju dobijaju vrnjake grupe.
Psihoseksualni Psihosocijalni
Intenzivan Intenzivan
P o j a v a Karakteris]ke Zdrav adolescent adolescentske krize Psihijatrijski sindromi kao este prolazna pojava Destruk(vnost este Skokovit razvoj u svim Izraen sferama S o c i j a l n o - Karakteris]ke emocionalni Dominantnost vrnjake razvoj grupe Samostalnost u odluivanju Zaljubljivanje Poveana senzibilnost za sve oko sebe Interesovanje za sopstveno telo Intelektualni Karakteris]ke razvoj Razvoj formalnih Zdrav adolescent Izraen Izraena Prve veze Intenzivno Intenzivno
Razvojni
zadaci
-
problemi
sa
kojima
se
individua
suoi
a
koji
su
8pini
za
odreeni
period
njihovog
razvoja: -
beba
i
malo
dete
-
uenje
hodanja,
uenje
govora,
kontrola
eliminisanja
vika
telesnih
produkata; -
predkolasko
dete
i
uenje
do
osme
godine,
uenje
itanja;
DESET
ZADATAKA
ADOLESCENCIJE
PO
HEVIGHURST-u: 1.
Novi
i
zreliji
odnosi
sa
vrnjacima
oba
pola; 2.
S8canje
maskuline
ili
feminine
socijalne
uloge; 3.
Prihvatanje
sopstvenog
tela
i
njegovo
efek8vno
korienje; 4.
Pos8zanje
emocionalne
nezavisnis8
od
roditelja
i
drugih
odraslih; 5.
Emo8vna
nezavisnost; 6.
Izbor
poziva
i
priprema
na
taj
poziv;
118
7. Priprema na brak i porodian ivot; 8. Razvijanje intelektualnih ve8na i pojmova; 9. elje za i pos8zanje socijalno odgovornog ponaanja; 10. S8canje skupa vrednos8 i e8kog sistema kao jednog vodia ponaanja. kola, i pored uloge u razvijanju intelektualnih sposobnos8, mora da uzme u obzir i ove zadatke.
Tekoe
u
uenju
-
zabluda
o
nauenos8
(uenik
je
ubeen
da
materiju
zna
jer
je
razume,
a
jo
nije
svestan
da
stvari
koje
uimo
treba
i
ponavlja8
kako
ih
ne
bismo
zaboravili) -
bre
zamaranje
i
nedostatak
istrajnos8
-
slaba
mo8vacija
i
nezaintersovanost
za
pojedine
predmete
(da
podse8mo,
istraivanja
su
pokazala
da
dolazi
do
pada
mo8vacije
za
uenje,
dok
raste
potreba
za
provoenjem
vremena
s
vrnjacima
i
sl.) -
preosetljivost
(u
odnosu
na
stav
okoline,
porodine
probleme) -
kampanjsko
uenje Znaaj
kole
je
i
u
pomoi
adolescentu
da
nae
sebe
i
da
razvije
poglede
na
ivot
koji
odgovaraju
naoj
demokratskoj
lozoji
i
to
e
mu
da8
neku
stabilnost
linos8
i
oseaj
sigurnos8.
Kao
poeljne
osobine
nastavnika,
uenici
izdvajaju: - - jednako
tre8ra
sve
uenike
i
pravdno
ocenjuje strpljiv
je,
ljubazan
i
duhovit
119
- - - -
dobro objanjava i mnogo zna o svom predmetu, ali i poneto zanimljivo o drugim stvarima u predavanju navodi konkretne primere dozvoljava uenicima da iskau svoje miljenje zna da odri red i disciplinu
Atribucije
adolescenata
Atribucije
su
zakljuci
individue
o
opaenim
uzrocima
odreenih
njenih
ponaanja
i
odreenih
dogaaja
relevantnih
za
nju.
Pripisa8
neki
uzrok
ili
skup
uzroka
nekom
dogaaju
u8e
na
naine
na
koje
e
individua
ubudue
opaa8
i
reagova8
u
odreenom
8pu
situacija
i
da
li
e
i
ta
preduzima8
da
doe
do
eljenih
rezultata
ili
izbegne
neeljene
posledice.
Istraivanja
atribucija
i
laboratorijska
i
u
kontekstu
pokazuju
da
se
opaeni
uzroci
uspeha
ili
neuspeha
na
zadacima
kolskog
8pa
najee
pripisuju
sposobnos8ma,
uloenom
naporu,
srei
ili
teini
zadatka.
Ove
atribucije
zauzumaju
najznaajnija
mesta
u
Weiner-ovom(1985)
atribucionom
modelu
jednom
od
naju8cajnijih
u
oblas8
istraivanja
ponaanja
povezanog
sa
pos8gnuem.
Ovaj
model
pokazuje
kako
atribucije
uzroka
povezuju
pos8gnute
rezultate
sa
buduim
ponaanjima
individue
na
is8m
ili
slinim
zadacima.
Prema
ovom
modelu,
atribucije
uzroka
dovode
do
afek8vnih
reakcija
i
oekivanja
budueg
uspeha/neuspeha
koji
(oekivanja
i
reakcije)
povratno
u8u
na
ponaanja
na
buduim
zadacima
(tj.
na
izbor
zadataka,
istrajnost,
napor)
Atribucije
se
klasikuju
du
tri
latentne
dimenzije
uzroka
u
Vinerovom
modelu.
Lociranje
jedne
atribucije
na
ovim
dimenzijama
determinie
njen
u8caj
na
- afek8vnu
reakciju - nivo
oekivanja
i - ponaanje
u
vezi
sa
pos8gnuem
(uspenost
ponaanja
na
zadatku).
Te
tri
dimenzije
su: 1. 2. lokus
kontrole
da
li
individua
uzrok
svog
uspeha/neuspeha
vidi
u
sebi
ili
u
situaciji
izvan
njene
kontrole.
Ova
dimenzija
u8e
na
afek8vnu
reakciju
na
uspeh/neuspeh.
Dimenzija
stabilnos8
na
ovoj
dimenziji
se
individue
razlikuju
po
tome
da
li
svoj
rezultat
opaaju
kao
neto
to
je
rela8vno
trajno
ili
kao
privremen
uspeh/neuspeh.
Ova
dimenzija
atribucije
u8e
na
subjek8vni
doivljaj
verovatnoe
uspeha
na
buduim
zadacima,
a
8me
i
na
izbor
zadataka
sa
aspekta
njihove
teine.
Dimenzija
kontrole
subjektov
doivljaj
stepena
u
kome
su
uzroci
njegovih
pos8gnua
pod
linom
kontrolom.
120
3.
Neki sklopovi ovih dimenzija atribucije vie doprinose uenikovom uspehu nego drugi. Op8malan stav uenika bi bio stav pripisivanja uspeha visokim sposobnos8ma ili velikom uloenom naporu, odnosno pripisivanje neuspeha nedovoljnom radu. Sposobnost je unutranji stabilan uzrok. Pripisivanje uspeha sposobnos? dovodi do oseanja ponosa i veih oekivanja buduih uspeha. Meu8m, pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnos8 moe potpuno demo8visa8 uenika za dalje uenje. Uloeni napor je nestabilan unutranji uzrok koji je podloan linoj kontroli. Pripisivanje uspeha ili neuspeha uloenom naporu poveava oekivanje veeg budueg uspeha ukoliko je uloen adekvatan napor. Obe ove atribucije, kroz pods8canje oekivanja, pozi8vna oseanja i podlonost linoj kontroli, poveavaju verovatnou uspenog angaovanja subjekta na buduim zadacima. Nasuprot tome, najmanje konstruk8van sklop atribucija se deava kada subjekt svoj uspeh/neuspeh pripisuje srei. Pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnos8 dovodi do oseanja s8da i do oekivanja da e se slini neuspesi ponovi8, bez obzira na uloeni napor. Pripisivanje neuspeha stabilnim uzrocima, kao to su sposobnos8, smanjuje oekivanje budueg uspeha. Srea je spoljanji nestabilan uzrok koji ne zavisi od subjekta. Prema tome, pripisivanje uspeha ili neuspeha srei dovodi do oekivanja da se neuspeh ipak moe desi8 u budunos8. Ove atribucije indirektno mogu snizi8 nivo ponaanja na zadatku. Istraivanja Plax-a (88.) pokazuju da atribucije visokog kolskog uspeha sposobnos8ma i naporu imaju indirektne pozi8vne efekte na uspeh na prvoj godini studija. Slina istraivanja nauene bespomonos7 takoe pokazuju da su deca koja su imala ...maladap7vni s7l atribucije bila loija u koli od svojih vrnjaka.
Funkcionalni s?l atribucije odnosi se na sklop zakljuaka o uzroku koji odraava lino samopouzdanje individue u sopstvene sposobnos8, kao i spremnost da prihva8 odgovornost za sopstveno ponaanje i njegove posledice. Adolescen8 koji imaju funkcionalni s8l atribucije e ee sebe opaa8 kao ekasne ak8vne subjekte, sposobne za uspeno izvoenje ponaanja koja su neophodna da dou do eljenog rezultata. Jednostavnije reeno, funkcionalni s8l atribucije oznaava tendenciju individue da svoj uspeh pripie sposobnos8ma i uloenom naporu, a da svoje kasnije neuspehe pripie nedovoljnom trudu. Disfunkcionalan s?l atribucije se javlja kod individua koje ne veruju u svoje kapacitete i odbijaju da prihvate odgovornost za svoje uspehe/neuspehe. Adolescen8 koji koriste disfunkcionalan atribucioni s8l esto opaaju sebe kao manje sposobne i otuda ee uzroke za svoja pos8gnua vide izvan njih samih. Oni ili svoje uspehe i neuspehe pripisuju spoljanjim uzrocima ili, pak, kad su u pitanju neuspesi, svom nedostatku sposobnos8. Disfunkcionalne atribucije su povezane sa niom tendencijom adolescenta da preduzme pres8ne zadatke i da, samim 8m, bude uspean u koli.
Primer upitnika: Svako ponekad dobije dobru (lou) ocenu. Kad ( dobije dobru (lou) ocenu iz., koji je najee razlog za to? (zaokrui jedan ili dva najvanija razloga za svaki predmet): 121
- - - - -
Funkcionalni odgovori su ukljuivali sposobnos( i trud kao razloge za dobre ocene, a nedovoljan trud za loe ocene. Disfunkcionalni odgovori su ukljuivali nedostatak sposobnos( u situaciji neuspeha i srei, pristrasnos( nastavnika ili teini zadatka i za uspeh i neuspeh. Indeks disfunkcionalnog atribucionog s(la je izraunat sabiranjem atribucija na e(ri kolska predmeta za svakog ispitanika, za(m raunanjem proporcije totalnog broja odgovora koji su disfunkcionalni (uzroci: niska sposobnost ili spoljanji uzroci).
122
MOTIVACIJA
Mo8v
se
obino
odeuje
kao
inilac
u
organizmu
individue
koji
je
pokree
na
odreenu
ak8vnost.
Ova
ak8vnost
je
usmerena
ka
cilju
koji
je
predmet
mo8va
i
mo8v
ne
samo
da
pokree
na
ak8vnost,
ve
je
odrava
izvesno
vreme.
Razlikujemo
dva
8pa
mo8va: 1.
Homeostatski
-
nedostatak
ili
suviak
neega
u
organizmu
je
u
osnovi
mo8va
i
obino
ak8vnost
traje
dok
se
ova
naruena
ravnotea
ne
otkloni;
zadovoljstvo
i
prijatnost
javljaju
se
kad
se
neprijatno
unutranje
draenje
otkloni 2.
Nehomeostatski
-
imaju
obrnuto
dejstvo
na
ponaanje
(to
se
uspenije
s8e
do
cilja
to
ova
ak8vnost
due
traje);
dakle,
organizam
ne
tei
otklanjanju
napetos8,
ve
novoj
s8mulaciji
i
poveanju
draenja.
Primer
za
prvu
grupu
mo8va
predstavljaju
obino
bioloki,
uroeni
mo8vi
-
mo8v
gladi,
ei,
seksualni
mo8v
(tj.
mo8v
reprodukcije).
Primer
za
drugu
grupu
mo8va
predstavlja,
recimo,
mo8v
druenja
ili
tzv.
alija8vni
mo8v
(to
nam
neko
druenje
predstavlja
vee
zadovoljstvo
to
sve
vie
nastojimo
da
se
druimo
sa
tom
osobom),
mo8v
pos8gnua,
samoaktualizacije
itd.
c) za ak8vnou, angaovanjem funkcija i ve8ne individue, naroito onih koje se u tom trenutku ubrzano razvijaju (alterna8vnost razvoja); d) za ovladavanjem sobom i okolinom koja se dosta rano ispoljava kod dece ("mogu sam").
Ekstrinzika mo8vacija podrazumeva da osoba ne radi prvashodno zarad uivanja u poslu kao takvom, ve zbog nagrada koja mu usleuju. Tako e ona izabra8 posao koji joj donosi veliku platu, kompe8ciju i socijalno priznanje. Tako se meu razlozima zbog kojih deca ue, po miljenju nekih autora, najee nalaze sledei razlozi koji se esto i prepliu: a) oseanje duga i obaveze (dobro dete treba da bude dobar ak i da marljivo izvrava sve svoje kolske obaveze jer mama i tata rade a njegov posao je da ui); b) perspek8va i samousavravanje, nivo aspiracije (dobro uim jer nameravam da budem pametan i sve znam i slino); c) pos8zanje nekog blagostanja (pohvale, nagrade, naklonost roditelja, nastavnika i drugih vanih osoba, dobre ocene ); d) pres8 (da budem bolji od drugih, zapaen, istaknut); e) izbegavanje neprijatnos8 (kazne, pokude, ljutnje, nenaklonos8 roditelja, podsmeh drugova).
Ove dve orijentacije ne treba posmatra8 kao meusobno iskljuive prema novijim istraivanjima utvrena je ak blaga pozi8vna korelacija meu njima. Zapravo, studen8 veoma esto ele da proire i prodube znanje iz oblas8 koje ih zanimaju, ali istovremeno ele i da dobiju visoke ocene kako bi demonstrirali svoju kompetentnost. Stoga je u praksi najvanije nai nain da se ove dve mo8vacione orijentacije pomire, kako bi se olakalo uenje. Ovaj cilj je posebno bitan ako se uzme u obzir tvrdnja nekih psihologa o tome da nagrada esto smanjuje uestalost ponaanja. Jasno su denisane situacije u kojima spoljanje nagrade facili8raju ponaanje, ali i one u kojima ga smanjuju. Tako e spoljanja nagrada pogora8 uinak kada se daje za ak8vnos8 koje ve izazivju veliko znimanje i kada su povezane s takvim otvorenim 8povima ak8vnos8 kao to su reavanje problem ili krea8vni zadaci.
Veliki broj istraivanja u oblas8 pedagoke psihologije bavio rodnim razlikama u mo8vacionoj orijentaciji, kao i promenama u mo8vaciji s uzrastom. Devojice su ee mo8visane eljom za usavravanjem i uenjem, dok su deaci vie mo8visani eljom za pos8gnuem. U nekim istraivanjima dobijeno je da su, iako su imali vie samopouzdanje i pozi8vnija oekivanja od sebe, deaci ee bili usmereni na pos8gnue i koris8li povrne strategije uenja nego devojice. U vie navrata potvreno je da su devojice vie intrinziki mo8visane od deaka, da se slue koopera8vnim strategijama i da uspeh uglavnom pripisuju trudu, dok su momci skloni kompe88vnim strategijama i pripisivanju uspeha sposobnos8ma. Takoe, devojice bolje planiraju 124
kolski rad i istrajnije su kad se suoe s izazovom. Meu8m, ono to smanjuje mo8vaciju za uenjem i, pre svega, uspeh kod devojica, jeste anksioznost. Razvojna i longitudinalna istraivanja otkrila su zanimljivu pravilnost kad je re o mo8vaciji uenika - postoji pad u intrinzikoj mo8vaciji pri kraju osnovne i u srednjoj koli. Ovo se odnosi na akademsku mo8vaciju, budui da ovakav pad nije zabeleen kad su u pitanju vannastavne ak8vnos8. Uenici se u tom periodu konfron8raju roditeljima, prijateljima i treba da prihvate svoje telo i razviju lini iden8tet, to sve skupa dovodi do toga da se interes, kao i energija za uenjem smanjuje. U jednom istraivanju je utvreno da na poetku srednje kole nastavnici stavljaju akcenat na disciplinu i kontrolu, to dodatno dovodi do smanjenja intrinzike mo8vacije jer acima u tom periodu raste elja za autonomnou i samodeterminacijom. Naeno je da verovanje u sebe, istrajnost i visoko vrednovanje kole (kako od strane uenika, tako i od strane roditelja) poveavaju intrinziku mo8vaciju. Od velike vanos8 za prak8are jesu i brojni nalazi, koji ukazuju na to da koopera8vna orijentacija i klima u kojoj svi uenici imaju mogunost da samostalno donose odluke poveavaju intrinziku mo8vaciju, dok nametanje nagrada i ocenjivanja, postavljanje krajnjih rokova i disciplinovanje dovode do smanjenja oseaja samodeterminacije i 8me najee dovodi do smanjenja intrinzike mo8vacije, pogotovo u mlaih adolescenata. U istraivanju Pele8era i Valeranda pokazano je da oekivanja nastavnika o karakternim osobinama uenika u8u, ne samo na ponaanje nastavnika, ve i usmeravaju socijalnu interakciju tako da ponaanje uenika potvruje poetno oekivanje nastavnika (fenomen tzv. samoispunjujueg proroanstva). Naime, kada nastavnici imaju pozi8vna oekivanja od uenika vie ih podravaju, daju im jasniju i pozi8vniju povratnu informaciju, pokazuju veu panju. S druge strane, kada imaju nega8vna oekivanja nameu vie kontrole, to e doves8 do pada mo8vacije uenika i 8me potvrdi8 oekivanja nastavnika. MOTIVACIJA UENIKA I NASTAVNIK Ako nastavnik shva8 injenicu da veina studenata moe da ui i da se menja, onda je to klju razrednog uspeha. Vredne strategije su promene kolskih zadataka, promene uenike perspek8ve prema zadacima, promene u ueniko-nastavnikim odnosima, promene strukture razredne nagrade. Korisno bi bilo da se pozabavimo nastavnikovom percepcijom uenikih sposobnos8 i da vidimo kako neodgovarajua nastavnikova oekivanja u8u (kontrola) na nastavnikovo ponaanje i kako se to odraava na ueniko ponaanje. Ako nastavnik hoe da bude ekasan u odeljenju treba sebe da doivljava kao entuzijastu za obavljanje nastave. Takoe, treba da razvije odreena uverenja o prirodi znanja i uenja. Tako se danas zrelim, sos8ciranim verovanjima o prirodi znanja i uenja (tzv. epistemoloka verovanja) smatraju ona koja ukazuju na to da je znanje sloeno i neizvesno, te da je uenje spor proces nadogradnje i rekonstruisanja znanja, i da su sposobnos8 promenljive. U brojnim istraivanjima je pokazano da su osobe sa sos8ciranim epistemolokim verovanjima vie intrinziki mo8visane od osoba s naivnim verovanjima. Savremena kola ne moe da se zadovolji samo pruanjem gotovih znanja uenicima, koja inae sve bre zastarevaju. kola treba da razvija elju za znanjem i daljim uenjem kao i za nainima traganja za novim znanjima. Dakle, jedan od ciljeva kole treba da bude i samo pods8canje elje za uenjem. Kako nastavnici treba da mo8viu uenike: klimom u razredu (saradniki odnos nastavnika i uenika, ispoljavanje poverenja u 125 sposobnost uenika); ak8vnijim ueem uenika u kreiranju asa; ukljuivanjem uenika u ocenjivanje;
KAZNA
Iskustveni
podaci
o
efek8ma
psiholokog
kanjavanja
kao
to
su
podsmeh,
sram,
odbijanje
i
oseaj
krivice,
nisu
ni
priblino
toliko
odreeni
ni8
konzistentni
kao
oni
koji
se
odnose
na
ziko
kanjavanje.
Kanjavanje
je
globalno
denisano
kao
tehnike
uskraivanja
ljubavi
i
njegovi
efek8
su
mnogo
kompleksniji
i
sup8lniji
i
mnogo
su
tee
pristupani
no
efek8
zikog
kanjavanja.
Mi,
kao
i
veina
deijih
psihologa
verujemo
da
su
psiholoke
kazne
veoma
destruk8vne
tehnike
socijalizacije.
Ipak,
u
ovom
sluaju
moramo
se
osloni8
na
klinike
izvetaje
kao
i
na
kvan8tata8vne
podatke. Najveu
tekou
u
oceni
empirijske
literature
o
upotrebi
razlii8h
vrsta
psiholokog
kanjavanja
predstavlja
injenica
da
veina
studija
ne
razlikuje
razne
8pove
psiholokih
kanjavanja.
Roditelj
koji
kanjava
dete
odbijajui
da
razgovara
sa
njim
ili
ponaajui
se
hladno
sprovodi
jednu
vrstu
odbijanja.
Ova
vrsta
uskraivanja
ljubavi
moe
ima8
drugaije
efekte
nego
korienje
s8da
ili
krivice.
Svakako,
postoji
i
stanovite
da,
kao
uopteni
stav
prema
detetu,
odbijanje
od
strane
roditelja
ima
posebno
destruk8vne
efekte.
Studije
koje
se
oslanjaju
na
efekte
odreenih
tehnika
uskraivanja
ljubavi
u
kontekstu
manje
nega8vne
porodine
atmosfere,
predpostavljaju
da
kad
roditelji
koriste
sram,
krivicu
ili
emocionalnu
hladnou
prouzrokuju
preteranu
anksioznost
i
inhibiciju
i
ekstremnije
psihopatoloke
probleme.
Upotreba
srama
i
odgovarajuih
tehnika
uskraivanja
ljubavi
najintenzivnije
su
analizirani
u
odnosu
na
moralni
razvoj.
Dok
dokazi
ovde
nisu
konzistentni
svi
podaci
ukazuju
da
tehnike
uskraivanja
ljubavi
ne
doprinose
internalizaciji
moralnih,
prosocijalnih
ponaanja
i
standarda,
i
moe,
kao
i
ziko
kanjavanje,
ponekad
rezul8ra8
nedostatkom
plemenitos8
i
otporom
na
izazov
i
podmuklijim
i
agresivnijim
ponaanjem.
Hofman
smatra
da
kad
uskraivanje
ljubavi
doprinosi
ekasnom
moralnom
razvoju,
ono
je
propraeno
objanjenjem,
uveravanjem
i
odgovarajuim
procesima
kogni8vne
indukcije.
Posle
pregleda
odgovarajuih
eksperimentalnih
podataka
i
podataka
o
odgoju
dece,
on
tvrdi
da
uskraivanje
ljubavi
ini
dete
vie
prijemivim
na
u8caj
odraslih,
ali
to
ne
mora
ima8
u8caj
na
moralni
razvoj.
On
zakljuuje
da
su
vebe
disciplinovanja
koje
najuspenije
vode
moralnom
razvoju
induk8vni
procesi
orijen8sani
na
druge.
Druga
kategorija
istraivanja
koja
se
bavi
ekasnou
zikog
ili
psiholokog
kanjavanja
u
zavisnos8
od
mehanizama
izazivanja
anksioznos8
je
literarura
o
bihevijoris8kim
elemen8ma
agresivne
anksioznos8.
Rezultat
velikog
broja
rasprava
ukazuje
da
pod
pogodnim
uslovima
osobe
sa
visokim
stepenom
anksioznos8
zbog
agresivnos8
e
zapravo
odgovara8
manje
agresivno
od
osoba
sa
visokim
stepenom
agresivne
anksioznos8.
Prilino
drama8ni
podaci
koji
se
zasnivaju
na
nasilnom
potencijalu
osoba
sa
prikrivenom
agresivnou
se
dobijaju
u
studijama
o
osobama
sa
krajnje
ubilakim
tenjama.
U
okviru
8h
grupa
Megaree
je
izolovao
individualni
model
poznat
kao
"chronic
overcontroll".
Ovi
prekrioci
izgledaju
veoma
po8snu8,
naoko
osobe
koje
se
uklapaju,
a
zapravo
koje
su
otuene
i
potencijalno
sposobne
za
nasilne
postupke.
Istorije
sluajeva
o
osobama
koje
su
poinile
ubistvo
ine
verovatnim
da
su
osobe
Megargee
-
ovog
8pa
bile
predmet
zikog
i
psiholokog
kanjavanja.
Istraivanja
koja
su
se
bavila
efek8ma
kanjavanja
u
koli
(pre
svega,
zikog
kanjavanja)
pokazala
su
da
one
ne
u8e
samo
na
emocionalni
razvoj
deteta
(na
to
da
se
oseaju
126
neadekvatno i ponieno, te da postaju agresivnija), ve i na kogni8vni deca postaju manje sposobna za reavanje zadataka, te imaju slabije pos8gnue u koli, KAO I DA TRAJNI DOIVLJAJ NEUSPEHA DOVODI DO PROMENA SAMOPOTOVANJA (Kupermit/Brkovi). Postavlja se stoga pitanje: "Ukoliko odbacimo ziko i psiholoko kanjavanje kao krenje deijih prava i iskustveno neekasno, TA onda ostaje roditeljima za odgoj i socijalizaciju dece?"
3. Trei nivo bi bila prava socijalna interakcija koju karakterie: a) da se partneri ovde pojavljuju u razlii8m socijalnim ulogama (kao dete-roditelj, uenik-nastavnik, naredbodavac-izvrilac itd.); b) razlii8 partneri se razlikuju u pogledu toga to su nosioci razlii8h pojedinanih, sopstvenih sistema; c) individualni partneri se razlikuju po tome u kojoj su meri nosioci (ili su drutveno odgovorni da to budu) znanja, vrednos8. Drugim reima, ovde se pojavljuje i interakcija, socijalno-ins8tucionalni nivo ili, kratko, kultura. Originalnost sistema se ogleda u tome to on ukazuje i na ovaj trei nivo socijalne interakcije i to opisuje ne mehanizme prenoenja (prelaska) sa ovog socioe8kog, interpsiholokog nivoa na intropsiholoki. Ovaj primer socijalne interakcije imamo kod s8canja jezika kao bazinog semio8kog sistema, kod s8canja naunih pojmova i sl.
UTICAJ
SOCIJALNE
INTERAKCIJE
NA
RAZVOJ Glavni
problem
razvojne
psihologije
ovde
je
kako
socijalna
interakcija
u8e
na
procese
razvoja.
Ovde
je
kljuni
zakon
Vigotskog
o
interpsiholokoj
transformaciji
(socijalna
funkcija
u
intrapsihologiji).
Kljuni
pojam
je
pojam
zajednike
ak8vnos8
kao
psiholokog
mehanizma
za
stvaranje
novog
u
individualnom
razvoju.
Znaajne
determinante
procesa
socijalne
interakcije
izmeu
nastavnika
i
uenika
meusobno
mogu
se
grupisa8
u
dve
grupe
faktora:
psiholoki
(individualni)
i
socijalni
faktori.
Od
socijalnih
faktora
znaajna
je
klasna
-
slojna
(ekonomska),
polna
i
kulturna
pripadnost
nastavnika.
Naime,
raslojavanja
koja
se
u
nekim
drutvima
deavaju
reektuju
se
i
na
mikroplanu
razreda
kao
grupe,
te
je
nastavnik
suoen
sa
ekonomskim
razlikama
koje
u8u
na
komunikaciju
meu
uenicima.
Drugi
momenat
je
razlika
izmeu
ekonomskog
nivoa
nastavnika
i
statusa
porodice
iz
koje
po8e
uenik.
Tendencije
razvoja
naeg
drutva,
koje
sve
vie
ide
na
osiromaenje
i
vrednosnu
i
ekonomsku
degradaciju
poziva
nastavnika,
to
je
sve
ee
uzrok
gubljenja
njegovog
autoriteta
meu
uenicima
i
nesporazuma
izmeu
nastavnika
i
uenika.
Razliit
socijalni
status
dovodi
do
razlika
nastavnika
i
uenika
u
s8lu
ivota,
nainu
razmiljanja
i
sistemu
vrednos8.
Drugo,
i
uenici
se
meusobno
razlikuju
po
pripadnos8
kao
i
po
sposobnos8ma.
I
nastavnici
opaaju
te
razlike
i
nuno
se
razliito
ponaaju
prema
mukoj
i
enskoj
deci,
prema
sposobnoj,
prosenoj
i
manje
sposobnoj
deci,
prema
deci
iz
viih
i
niin
slojeva.
U
svakom
sluaju
to
pravljenje
razlike
nije
loe.
Npr.
nastavnik
treba
u
svom
ponaanju
da
uzme
u
obzir
injenicu
da
e
siromanija
deca
bi8
ee
podstaknuta
pohvalom,
dok
e
128
O
NASTAVNIKOM
OEKIVANJU 1.
Oekivanja
imaju
u8caja
na
ponaanje
(da
se
podse8mo
u
istraivanju
Pele8era
i
Valeranda
pokazano
je
da
oekivanja
nastavnika
o
karakternim
osobinama
uenika
u8u,
ne
samo
na
ponaanje
nastavnika,
ve
i
usmeravaju
socijalnu
interakciju
tako
da
ponaanje
uenika
potvruje
poetno
oekivanje
nastavnika;
vide8
vie
u
lekciji
o
Mo8vaciji
za
kolsko
uenje); 2.
Ako
neku
osobu
opaamo
kao
znaajnu
za
nas,
oekivanja
te
osoba
e
ima8
vei
u8caj
nego
oekivanje
individue
koju
ne
smatramo
tako
znaajnom.
Veina
nastavnika
pretpostavlja
da
uenici
smatraju
ili
treba
da
smatraju
nastavnikova
oekivanja
kao
znaajna.
ta
nastavnici
oekuju
od
uenika,
ta
roditejli
oekuju
od
svoje
dece
i
ta
oekuju
jedan
od
drugog?
Sve
to
u8e
na
razredno
ponaanje
i
na
prirodu
i
tok
interakcije.
Od
velikog
u8caja
na
interakciju
nastavnik-uenik
i
interakciju
meu
uenicima
je
i: -
slika
o
nastavniku
koju
imaju
nastavnici,
uenici,
roditelji; -
slika
o
ueniku
koju
imaju
nastavnici
i
uenici; -
slika
koju
o
kolskoj
zajednici
imaju
nastavnici,
uenici
i
roditelji
(kako
oni
vide
kolu
kao
zajednicu,
kao
socijalni
tok
interakcije,
ta
je
cilj
obrazovanja
itd.).
Ne
treba
zaboravi8
i
na
optu
tendenciju
ljudi
da
prave
greke
u
opaanju
osoba.
Za
nastavnike
je
posebno
vano
da
te
greke
uoe,
kako
bi
mogli
da
razdvoje
svoje
miljenje
(nekad
i
predrasude)
o
uenicima
od
objek8vnog
ponaanja
i
osobina
uenika.
Neke
od
8h
greaka
su: -
greka
halo-efekta
posledica
je
dejstva
pre
impresije
na
tumaenje
kasnijih
podataka
(npr.
ako
nam
se
neko
na
prvi
pogled
uinio
arogantnim,
njegovu
kasniju
ponudu
da
nam
pomogne
u
nekoj
situaciji
neemo
doiv8
kao
altruis8ki
in,
ve
kao
elju
da
nas
ponizi
i
da
se
pokae
kompetentnim) line
teorije
za
pojedinca
karakteris8no
verovanje
da
se
neke
crte
uvek
zajedno
javljaju
(npr.
dinamine
osobe
su
nuno
inteligentne) neopravdana
funkcionalna
analogija
zakljuivanje
iz
odrenih
zikih
o
odreenim
psihikim
osobinama
(npr.
osobe
koje
nose
naoare
su
obrazovane) uproavanje
sklonost
da
se
ljudi
opaaju
na
pojednostavljen
nain,
kao
da
imaju
svega
nekoliko
karakteris8ka
ili
8pinih
obrazaca
ponaanja
(npr.
verovanje
nekih
mukaraca
da
su
ene
sposobne
da
budu
samo
dobre
domaice
i
da
ih
nita
sem
dobre
udaje
i
porodice
ne
zanima) stereo8pnost
svim
pripadnicima
neke
grupe
pridaju
se
iste
osobine
(esto
ide
ruku
pod
ruku
s
uproavanjem,
pa
se
tako,
npr.
Englezi
ocenjuju
kao
hladni
i
suzdrani,
uiteljice
kao
tople
i
brine
itd.)
129
- - -
130
INKLUZIVNO
OBRAZOVANJE
Od
dana
kada
je
osnovno
obrazovanje
postalo
obavezno
za
svu
decu
postavljeno
je
i
pitanje:A
ta
sa
detetom
koje
nije
u
stanju
da
ispuni
zahteve
koje
kola
postavlja
pred
dete?
Odgovor
na
ovu
dilemu
ubzo
je
s8gao.
Za
decu
koja
nisu
bila
u
stanju
da
ispune
oekivanja
kole
(a
da
pri
tome
nije
bilo
pods8caja
da
se
sama
kola
promeni)
poele
su
da
se
osnivaju
specijalne
kole,
pripremaju
prilagoeni
nastavni
programi
i
obrazuju
specijalni
uitelji.
Jedan
od
doprinosa
ovom
pokretu
zasnivanja
specijalnih
kola
dali
su
i
Bine
i
Simon,
konstruisanjem
uvene
Bine-Simonove
skale
za
merenje
inteligencije,
a
ija
je
osnovna
namena
bila
da
izdvoji
decu
koja
nisu
u
stanju
da
savladaju
postojee
programe
u
koli.
Naalost,
onako
kako
su
bile
zamiljene,
specijalne
kole
nisu
ispunile
oekivanja.Iako
su
ove
kole
bile
prvenstveno
namenjene
obrazovanju
dece
sa
tekoama
u
intelektualnom
razvoju,
teim
senzornim
oteenjima
(vida
i
sluha)
i
teim
oblicima
telesnog
invaliditeta
pod
za8enim
uslovima
uskoro
se
ispostavilo
da
u
njima
ima
previe
dece
iz
socijalno
i
kulturno
nerazvijenih
sredina.
Posebno
je
bio
izraen
problem
u
kolama
za
decu
sa
tekoama
u
intelektualnom
razvoju,
u
kojima
su
veinu
inila
deca
iz
najsiromanijih
drutvenih
slojeva.
Umesto
dela
obrazovnog
sistema
koji
bi
sluio,
pre
svega,
pods8canju
razvoja
u
posebnim
uslovima,
uspostavljen
je
obrazovni
podsistem
koji
je
proizvodio
diskriminaciju
i
bio
izvor
segregacije.
Usvajanjem
Konvencije
o
pravima
deteta
UN
(1989),
te
niza
dokumenata
koji
su
bili
zasnovani
na
Konvenciji,
a
posebno
jaanjem
udruenja
roditelja
i
njihovim
insis8ranjem
na
pravu
dece
sa
tekoama
u
razvoju
da
se
koluju
pod
is8m
uslovima
i
zajedno
sa
vrnjacima,
dat
je
snaan
pods8caj
integraciji,
a
kasnije
i
razvoju
inkluzivnog
pokreta
u
obrazovanju.
Doprinosi
Marije
Montesori
u
Italiji,
Karla
tajnera
u
Austriji,
Eduarda
klapareda
u
vajcarskoj
dali
su
osnove
za
zasnivanje
pokreta
koji
danas
oznaavamo
kao
inkluzivni
pokret
u
obrazovanju.
Inkluzivni
pokret
(koji
smo,
sledei
suges8ju
Edvarda
Klapareda,
prihvatli
pod
nazivom
kola
po
meri
deteta)
poprimio
je
planetarne
razmera.
Prema
podacima
UNICEF-a
(iz
1991)
do
sada
je
126
zemalja
(sa
vie
ili
manje
uspeha)
primenilo
modele
psihosocijalne
podrke
za
decu
sa
tekoama
u
razvoju
ukljuenim
u
redovne
kole.
Psihosocijalna
podrka
je
kljuno
obeleje
kole
inkluzivnog
8pa
i
obuhvata
ne
samo
prilagoavanje
programa
(sadrajno
i
metodiki)
detetu
sa
tekoama
u
razvoju,
ve
i
stvaranje
atmosfere
podrke
i
dobrodolice
svakom
detetu.
Iako
nema
neke
denicije
inkluzivne
kole
(a
ni
kole
po
meri
deteta)
moglo
bi
se
rei
da
je
zajedniko
obeleje
svih
odreenja
ovog
pojma
da
je
Inkluzivna
ona
kola
koja
je
uspela
da
za
svako
dete
(obdareno,
prosenih
ili
smanjenih
sposobnos$)
stvori
uslove
da
se
razvija
u
granicama
svojih
sposobnos$. Pokret
usmeren
na
ukljuivanje
dece
sa
tekoama
u
razvoju
u
kolu
zajedno
sa
vrnjacima
bio
je,
u
mnogim
sredinama,
pa
i
u
nas,
suoen
sa
jednom
zabludom.
Verovanje
da
je
su8na
ideje
u
tome
da
pripremimo
dete
sa
razvojnim
tekoama
za
kolu
ne
menjajui
u
samoj
koli
nita,
bila
je
su8na
te
zablude.
Osnovno
obeleje
vrednosnog
sistema
inkluzivno
orijen8sane
kole
je
da
je
dete
vrednost,
iz
ega
sledi
da
treba
menja?
obrazovni
sistem,
a
ne
dete. Individualni
program
podrke
(IPP)
je
od
su8nskog
znaaja
za
razvoj
inkluzivnog
programa.
Program
psihosocijalne
podrke
detetu
sa
razvojnim
tekoama
predstvlja
dokument
kojim
se
pods8u
i
objedinjuju
sve
ak8vnos8
u
koli
usmerene
na
podrku
detetu,
kako
bi
bili
ostvareni
i
obrazovni
ciljevi
primereni
sposobnos8ma
deteta,
ali
i
vaspitni
ciljevi
koji
bi
trebalo
da
omogue
da
se
za
svako
dete
stvori
atmosfera
podrke
u
131
koli. Ovim dokumentom se odreuju svi bitni elemen8 trenutnog razvojnog statusa deteta (intelektualni, emocionalni, socijalni i ziki), utvruju ouvane razvojne mogunos8, utvruje priroda i teina tekoe zbog koje je ueniku potrebna pomo i na osnovu svih raspoloivih elemenata odreuju precizni i proverljivi ciljevi za odreeni vremenski period. Ako je u prethodnom periodu kolovanja (u predkolskoj ustanovi i u mlaim razredima osnovne kole) za uenika ve raen i primenjivan individualni obrazovni plan, onda se on u celini preuzima, sa onima koji su ranije vodili uenika i 8mski razmatraju svi elemen8 neophodni za nastavak rada. Ostvarenje postavljenih ciljeva utvruje se kratkorono (nedeljno i meseno) i dugorono (orijentaciono, za jedno polugodite), pra8 njihovo ostvarenje i na osnovu toga donosi odluka da li je potrebno i za koje ciljeve revidira8 IPP. Ak8vnos8 predviene IPP-om se realizuju 8mski . Veoma je bitno ve u poetku rada jasno utvrdi8 koje su obaveze svakog od lanova 8ma. Tim ine: roditelj uenika (po mogunos8 oba, kad god je to mogue), razredni stareina, tokom prvog perioda i uitelj koji je vodio uenika u mlaim razredima, predmetni nastavnik/ nastavnici u ijem predmetu/predme8ma uenik znaajno zaostaje i psiholog/pedagog koji bi trebali da budu koordinatori svih ak8vnos8 za svako dete u inkluzivnom programu. Kada se, tokom vremena, uspostavi IPP za svako dete u koli kome je stvarno potrebna dugorona pomo (za neke uenike i tokom celokupnog perioda kolovanja) neophodno je napravi8 racionalan plan ak8vnos8 za svakog uesnika u 8mu. Jedan od su8nskih principa na kome se zasniva pomo detetu sa tekoama u razvoju princip pomoi detetu, ali neupadljivo. Neprilagoeno ponaanje dece sa posebnim potrebama, nedovoljno razvijene komunikacijske i socijalne ve8ne predstavljaju osnovne prepreke za zapoinjanje i odravanje kvalitetnih odnosa sa vrnjacima. Neka deca razvijaju neadekvatno ponaanje u situacijama kada su komunikaciono frustrirana dok ostala deca potpuno odustaju od ak8vnos8 u ovakvim situacijama i povlae se.. Kljune uloge u pods8canju socijalne interakcije dece sa posebnim potrebama i vrnjaka svakako pripadaju nastavnicima. Za uspenu realizaciju inkluzivnog programa od nastavnika se, pored ostalog, oekuje da primenjuje individualizovani pristup u radu, prepoznaje i pods8e razvoj ouvanih potencijala dece sa posebnim potrebama, stvara uslove za pozi8vnu socijalnu interakciju meu decom i kon8nuirano sarauje sa strunim saradnicima i roditeljima. Meu8m, nega8vni stavovi nastavnika prema deci sa tekoama u razvoju i inkluziji mogu u8ca8 na to da vrnjaci ne prihvate dete sa posebnim potrebama, to oteava njihovo ukljuivanje i meusobnu interakciju. Od nastavnika se oekuje da stvori okolinu osloboenu predrasuda, uslove u kojima e deca bi8 u mogunos8 da stupaju u meusobne interakcije, ue jedna od druge i razmenjuju iskustva i miljenja (pogleda8 lekciju o konstruk8vis8kom moralnom obrazovanju). Pored toga, veoma je bitno da nastavnik ne uzima u obzir samo konkretnu smetnju ve da posmatra dete kao celovitu linost (stavlja naglasak na ono u emu se dete sa posebnim potrebama osea sigurno, na razliite sposobnos8, hobije i interesovanja).*** kola po meri deteta 2
i stepen razvojne tekoe, eventualne kombinovane smetnje i intelektualne, emocionalne i socijalne posledice razvojne tekoe. Ovi podaci slue za pripremu vr8a, kole, lokalne zajednice da prihva8 decu, a ne za individualno obeleavanje (s8gma8zaciju) deteta. Pri OECD-u je 1988 formirana komisija koja je predloila sledeu emu za evidenciju razvojnih poremeaja kod dece: 1. Oteenje senzornih funkcija (oteenje vida, sluha, poremeaji tak8lne osetljivos8, bola, dodira, kretanja i ravnotee); 2. Poremeaji kogni?vnih funkcija (inteligencije, panje, percep8vnih funkcija).U ovu grupu svrstavane su i tekoe u savladavanju nastave (itanja, pisanja, savladavanja matema8ke, govorne tekoe); 3. Poremeaji lokomotornih funkcija (kontrola miia, kotano zglobnog sistema, kao i svi poremeaji koji oteavaju ili onemoguavaju kretanje i neposrednu komunikaciju deteta, socijalnu i ziku); 4. Hronina obolenja deteta; 5. Tei emocionalni poremeaji (deje neuroze, psihoze, emocionalne promene nastale neurolokim oteenjima i sl.); 6. Tei poremeaji socijalizacije (izazvani organskim ili socijalnim faktorima, kao to su hiperak8vno, hipoak8vno, agresivno i drugi oblici socijalno neprihvatljivog ponaanja); 7. Kombinovane smetnje U nas je uobiajena podela na decu sa senzornim, intelektualnim i psihomotornim tekoama, ukljuujui i kombinovane smetnje.
posledica razvojne tekoe. U pravilu, nastaju kao posledica greaka socijalnog porekla.
Osobe sa razvojnim tekoama veoma se razlikuju po vrs8 i poreklu primarnog razvojnog oteenja. U emocionalnoj i socijalnoj sferi razlii8 8povi razvojnih poremeaja imaju veoma sline posledice. Anksioznost i depresija su najee reakcije kako porodice, tako i deteta im postane svesno svoje razliitos8. U ranom razvojnom periodu esto se sreu regresivne tendencije (vraanje na ve prevaziene oblike ponaanja), preterana zavisnost, snaan egocentrizam (zbog odsustva iskustva davanja esto je insis8ranje na vlas88m zahtevima i neosetljivost na potrebe drugih), povlaenje u sebe, sklonost fantazmima (kao obliku za8te od neprijatne realnos8) i niz drugih. Sve navedene posledice razvojnih tekoa teko je otkloni8 iz brojnih psiholokih razloga, ali ih je mogue bitno ublai8. Prijatna atmosfera u porodici, vr8u i koli bitno smanjuje verovatnou javljanja navedenih svojstava linos8 . Treba ima8 na umu da su sve navedene posledice praene visokim stepenom emocionalne napetos8 i da zbog toga biva bitno oteano korienje ouvanih potencijala deteta. Emocionalna ravnotea je bitan uslov za korienje razvojnih potencijala deteta, a nju nije mogue uspstavi$ dok se ne ublae sekundarne posledice razvojnih tekoa. Preven8vni rad na spreavanju sekundarnih posledica razvojnih tekoa je najuspeniji kada se odvija u ranom razvojnom periodu. Porodica, vrnjaci, zdravstveno osoblje u razvojnim savetovali8ma, osoblje u vr8ima mogu, svojim odnosom prema detetu, i sprei8 i ubrza8 javljanje sekundarnih posledica tekoa u razvoju. Ukoliko su sekundarne posledice nastupile pre polaska u kolu neophodno ih je to pre uoi8 i individualnim programom podrke predvide8 mere za njihovo ublaavanje.
Deca
sa
graninim
intelektualnim
sposobnos?ma
i
lakim
oblicima
mentalne
zaostalos?. Deca
sa
graninim
sposobnos8ma
i
lakim
oblicima
mentalne
zaostalos8
ine
veoma
heterogeni
skup.
Deca
sa
graninim
sposobnos8ma
(IQ
70-90)
se
upisuju
u
redovne
kole,
a
deca
sa
lakom
mentalnom
zaostalou
(IQ
50-69)
najee
pohaaju
specijalnu
kolu.
Granine
sposobnos8
i
laka
mentalna
zaostalost
bivaju,
najee,
utvreni
tek
pri
upisu
deteta
u
kolu.
Najee
su
navoene
sledee
posledice:
tekoe
u
razumevanju
znaenja
opaenog,
sklonost
ka
persevera8vnim
ak8vnos8ma
(beskonanom
ponavljanju
is8h
radnji),
oteano
apstraktno
miljenje
(otean
proces
analize
i
sinteze),
tekoe
u
iskazivanju
misli
govorom
i
razumevanje
sagovornika
(ekspresivni
i
recep8vni
govor)
itd.
Psihomotorne
ak8vnos8
ove
dece
mogu
bi8
pojaane
(dete
je
stalno
u
pokretu,
pokre8
su
neorganizovani,
pokazuje
nekri8nost
uoavanju
opasnos8,
ometa
drugu
decu)
ili
usporene.
Izbegavaju
organizovane
ak8vnos8,
panja
je
kratkotrajna,
a
interesovanja
skuena
i
povrna.
U
emocionalnoj
oblas8
esto
ispoljavaju
neobuzdanost.
Teko
se
ukljuuju
u
grupe
vrnjaka.
Navedene
tekoe
u
intelektualnoj,
emocionalnoj
i
socijalnoj
oblas8
se
ne
javljaju
nuno
kod
sve
dece.
Vaspitne
greke
i
neprimeren
odnos
prema
detetu
(od
strane
porodice,
vrnjaka,
nastavnika)
bitno
poveavaju
verovatnou
javljanja
sekundarnih
posledica
u
emocionalnoj
i
socijalnoj
oblas8.
Uspostavljanje
mo8vacije
za
kolu
je
mogue,
ali
zahteva
brojne
inovacije
u
metodikom
pristupu
i
psihosocijalnoj
podrci
detetu.
Ako
je
zastoj
nastao
kao
posledica
Daunovog
sindroma
imaemo
dete
koje
je
veoma
134
smireno i koje, pored tekoa u usvajanju nastavnih sadraja, izaziva simpa8ju i vrnjaka i nastavnika. S druge strane, dete kod koga je, pored tekoa u saznajnom razvoju veoma izraeno impulsivno, razdraljivo, pa i agresivno ponaanje bie najee odbaeno. Dobra priprema za polazak u kolu (razvijanje higjenskih i radnih navika, socijalizovanog ponaanja u porodici i vr8u) bitno poveavaju anse deteta da uspe u koli. Procena razvojnog statusa pri polasku u kolu, izrada individualnog programa podrke za svako dete, primena didak8kih pravila i njihovo primeravanje mogunos8ma i ouvanim potencijalima deteta, korienje oiglednih sredstava u nastavi pojedinih predmeta, oslobaanje dece od nebitnog u nastavi su samo neki od saveta koji su navedeni u literaturi.
Deca
sa
oteenjem
vida Potpuni
gubitak
vida
i
slabovidost
nastaju
kao
posledica
brojnih
perifernih
i
centralnih
oteenja
vidnog
senzornog
kompleksa.
Ako
nisu
udrueni
sa
dodatnim
tekoama
(posebno
u
intelektualnoj
oblas8)
i
ako
ive
u
pods8cajnoj
porodinoj
sredini
postoji
velika
verovatnoa
da
uspeju
u
redovnoj
koli.
Metodike
izmene
u
nastavi
pojedinih
predmeta,
prilagoena
nastavna
sredstva
i
dodatno
osposobljeni
nastavnici
su
nuan
uslov
kolskog
uspeha
ove
dece. esta
je
pojava
da
oteenje
vida
nije
dijagnos8kovano.
Tako
na
pr.
as8gma8zam
(dvostruke
slike
koje
nastaju
zbog
nedovoljne
koordinacije
dva
oka
u
formiranju
jedinstvene
slike
u
vizuelnim
projekcionim
zonama
mozga)
veoma
oteava
praenje
vizuelnih
ilustracija
u
nastavi.
Dete
pokriva
jedno
oko
prilikom
itanja,
pomera
glavu
napred,
mr8
se,
dri
glavu
postrani
i
sl.
Dodatni
znaci
brzog
zamora
(veoma
8pinog
za
svu
decu
sa
tekoama
u
razvoju)
su:
trljanje
oiju,
uestalo
treptanje
(koje
moe
bi8
znak
dejih
neuroza
i
kad
nema
tekoa
sa
vidom)
vrtoglavica,
glavobolja
i
odsustvo
mo8vacije
za
ak8vnos8
koje
su
preteno
vizuelnog
8pa
(likovne
ak8vnos8,
geometrija
i
sl.).
Kod
neke
dece
iz
ove
grupe
zapaene
su
brojne
tekoe
u
opaanju
(preskakanje
slova,
rei
ili
redova
pri
itanju,
teko
opaanje
detalja,
tekoe
u
pisanju
i
sl.).
Najei
save8
koji
se
daju
uiteljima
i
nastavnicima
koji
imaju
u
razredu
dete
sa
tekoama
vida
su
sledei: 1. Pomoi
detetu
da
upozna
prostor
(odeljenje,
kolu
i
bliu
okolinu
kole)
kako
bi
se
u
prostoru
sigurno
kretalo; 2. Odredi8
detetu
mesto
u
razredu
sa
koga
najbolje
moe
da
vidi
tablu
i
nastavna
sredstva
koja
koris8
nastavnik; 3. Pokaza8
strpljenje
ako
dete
radi
sporije
od
vrnjaka; 4. Da
pomogne
detetu
u
ak8vnos8ma
koje
moe
da
izvede
uz
malu
pomo
i
da
ga
oslobodi
ak8vnos8
koje
ne
moe
nikako
da
izvede; 5. Da
maksimalno
pods8e
zajednike
ak8vnos8
sa
vrnjacima
i
da
mu
dodeljuje
ulogu
u
grupi
u
kojoj
dete
moe
da
bude
uspeno. Deca
sa
oteenjem
sluha Oteenja
sluha
(uroena
ili
steena)
veoma
pogaaju
ukupan
razvoj
deteta.
Oteavaju
integraciju
deteta
u
kolu,
pogotovo
tamo
gde
je
nastava
preteno
verbalna
i
gde
se
135
nedovoljno koriste oigledna nastavna sredstva. U redovnim kolama u nas prak8no nema potpuno gluve dece. Nalazimo, uglavnom, nagluvu decu kod koje je komunikacija donekle olakana korienjem slunih aparata. Priprema nastavnika redovnih kola za prihvatanje dece sa teim oteenjem sluha je veoma sloena. Deji razvoj je oteen u saznajnoj oblas8, otean je razvoj govora (siromaan fond rei, nejasna ar8kulacija), oteana je sposobnost apstraktnog miljenja, logikog znaenja simbola, verbalno i numeriko pamenje, pamenje sukcesivnih serija i niz srodnih sposobnos8. Teine u prilagoavanju na sredinu neometenih vrnjaka, sklonost izolaciji, socijalna nezrelost, neprihvatanje odgovornos8 i poveana razdraljivost su samo neke od prateih pojava slunog oteenja, posebno u situacijama kada je izostala priprema deteta u predkolskom uzrastu (u porodici, zdravstvenim ustanovama, vr8u...).5 Strunjaci za rad sa decom oteenog sluha dali su niz korisnih saveta za rad sa decom oteenog sluha u koli: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Gluvom detetu govorite polako, okrenu8 prema njemu licem u lice; Govorite razgovetno da bi gluvo dete moglo da ita govor sa Vaih usana; Govorite konkretno, jednostavnim reima i kratkim reenicama; Jaina glasa treba da bude normalna (ne vika8), brzina izgovora ujednaena; Usmerite pogled na dete, popra8te poruku odgovarajuom mimikom; Ako Vas dete ne razume, napiite to to ste rekli; Ako Vi niste razumeli ta Vam je dete reklo, zatraite da to napie; Ako u razgovoru uestvuje vie osoba, najvanije delove razgovora prenesite detetu.
Deca
sa
komunikacijskim
smetnjama U
novijoj
literaturi
deca
s
teim
govornim
smetnjama
i
deca
kod
kojih
je
dijagnos8kovan
rani
infan8lni
au8zam
svrstana
su
u
grupu:
deca
sa
komunikacijskim
smetnjama.Iako
se
radi
o
dva,
po
poreklu
i
nainu
ispoljavanja
sasvim
razliita
pormeaja
razvoja
razmotriemo
ih
u
okviru
ove
grupe.
Deca
sa
poremeajima
govora Tee
oteena
govorna
funkcija
(bilo
da
se
radi
iskazivanju
misli
govorom
ekspresivna
funkcija
ili
razumevanje
govora
drugih
recep8vna
funkcija)
bitno
oteava
poloaj
deteta
u
koli.
Posebno
su
u
tekom
poloaju
deca
kod
kojih
su
poremeaji
govora
dueg
trajanja
i
praeni
snanim
emocijama
(mucanje
kao
8pian
primer).
Posmatranja
poloaja
dece
sa
govornim
tekoama
u
kolama
ukazuju
da
su
ova
deca
izloena
podsmehu
od
strane
vrnjaka,
da
uitelji
retko
kad
imaju
dovoljno
razumevanja
i
strpljenja
za
njihove
probleme.
To
ima
za
posledicu
da
se
dete
sa
govornim
tekoama
povlai
u
sebe
ili
reaguje
agresijom,
da
gubi
interesovanje
za
kolu
u
celini
raspad
mo8vacije
i
da
svi
aspek8
dejeg
razvoja
intelektualni,
emocionalni
i
socijalni
bivaju
oteeni.
Ovoj
deci
je
mogue
pomoi
angaovanjem
roditelja,
logopeda,
uitelja
i
pedagoga/psihologa
u
koli.
Save8
uiteljima
najee
se
svode
na
sledee:
pokaza8
empa8jski
odnos
prema
detetu
i
5
Savet: pre nego to se odluite da neko dete obeleite kao vaspitno zaputeno proverite da li postoje neki organski uzroci tekoa u ponaanju. Nedijagnostikovana oteenja vida, sluha, razna posttraumatska stanja (posle saobraajnih udesa, na pr.) mogu se ispoljiti kao neprilago136 eno ponaanje.
prene8 ga i na vrnjake, bi8 strpljiv, dava8 detetu priliku da pismeno odgovori, stvaranjem poverenja kod deteta sniava8 stepen emocionalne napetos8, pods8ca8 grupne oblike rada i sl. Logopedski tretman i pomo psihologa u reavanju emocionalnih problema su neophodni oblici strune pomoi detetu. U teim sluajevima nuna je pomo dejeg psihologa. Saradnja sa roditeljima je nuan uslov poboljanja stanja.
Rani infan7lni au7zam Deca sa ranim infan8lnim au8zmom ine veoma heterogen skup. Izgleda da je jedina zajednika karakteris8ka dece s au8zmom da ne reaguju na zbivanja oko sebe, da burno reaguju na bilo kakvu promenu i da ive u svom vlas8tom svetu. Ranije su deca s au8zmom najee razvrstavana u grupu mentalno zaostale dece i upuivana u specijalne kole. U poslednje vreme i kod nas mogue je nai po neko dete sa au8zmom u vr8ima, pa i redovnim kolama. Nije redak sluaj da dete sa blaim oblicima au8zma ne bude otkriveno pre polaska u kolu, pa izdvajamo najee znakove au8zma na osnovu raspoloive literature: 1. Ne pokazuju spremnost za kontakt ni sa odraslima, ni sa vrnjacima. Lutaju po uionici. Ne reaguju ni na kakav predlog za zajednike ak8vnos8. Ako i stupe u kontakt, posmatra ima u8sak da je kontakt impersonalan i bez emocija; 2. Nedostaje im oseanje linog iden8teta; 3. Opsesivno se vezuju za neku stvar koja im privue panju. Mogu da se besciljno njome igraju ceo dan (nekim predmetom iz kolskog pribora, na primer); 4. Pruaju snaan otpor bilo kakvim promenama u sredini. Veoma ih uznemiri promena uitelja ili dolazak novog deteta u grupu; 5. Mogu ispolji8 abnormalnu reakciju na zvukove, neosetljivost na bol i toplotu ; 6. Imaju izraen zastoj u govoru i tekoe u razumevanju i najjednostavnijih poruka. 7. Pokre8 su ili hiperak8vni ili je ispoljena izrazita pasivnost; 8. Intelektualno funkcionisanje je u celini oteano. Kod jednog broja dece sa au8zmom mogu se javi8 izolovana ostrvca normalnog funkcionisanja (pamenje pesmica, melodija, brojeva i sl.) to stvara nerealnu mo8vaciju kod roditelja u proceni ukupnih mogunos8 deteta. Kada se dete sa au8zmom ve nae u redovnoj koli, neophodna je saradnja uitelja sa roditeljima, strunim saradnicima kole i zdravstvenim ustanovama koje su pra8le dete do polaska u kolu. Veoma dobar individualni program podrke i praenje njegove realizacije je nuan uslov za rad sa au8s8nim detetom. Boravak au$s$nog deteta u redovnoj koli ima smisla sve dotle dok ima znakova napredovanja i mogunos$ da dete ispuni minimalne programske zahteve u nastavi. Roditeljima treba da$ priliku da posmatraju svoje dete u realnoj situaciji (u nastavi i za vreme odmora) i u dogovoru sa njima done$ odluku ta dalje.
Deca s telesnim oteenjima i hronino bolesna deca Deca iz ove grupe ine veoma heterogen skup. Strunjaci iz ove oblas8 navode da je za decu iz ove grupe zajedniko postojanje stanja ili okolnos7 koja bitno remete telesni integritet, ugroavaju motorno funkcionisanje ili smanjuju ziku snagu. 137
I za ovu decu vrede suges8je koje su date ranije: gradi8 samopotovanje deteta na ouvanim potencijalima, stvara8 atmosferu u razredu u kojoj e dete bi8 i prihvaeno i uspeno. Ipak, treba ima8 na umu da postoje neke osobenos8 u radu uitelja koji prihva8 telesno invalidno dete. Pomenuemo samo neke: 1. Pri upisu dece sa telesnim invaliditetom neophodno je insis8ra8 na uklanjanju arhitektonskih barijera (plaorme za kolica uz stepenice, prilagoeni toaletni prostori i sl); 2. Precizna uputstva o davanju lekova (kod dece obolele od epilepsije, astme i sl.), kao i ta preduze8 ako se zdravstveno stanje deteta iznenada pogora (telefoni roditelja, zdravstvene ustanove koja pra8 dete, postupci hitne pomoi dok ne s8gne lekar i sl.); 1. Organizovanje dopunske nastave u sluaju da dete izostaje dui period iz zdravstvenih razloga; 2. Razvijanje mo8vacije deteta za rad korienjem mo8vacionih sredstava kao to su pohvala, nagrada i slini postupci psihosocijalne podrke. Jo jednom elimo da ponovimo dve bitne okolnos8: 1. Za ovu decu ne postoji alterna8va redovnoj koli, pa je u sluaju neuspeha teko povreeno njihovo pravo na obrazovanje; 2. Roditelji telesno invalidne i hronino bolesne dece najvei deo energije usmeravaju na traenje medicinske pomoi i onda kada su mogunos8 medicine potpuno iscrpljene. Smanjena mo8vacija roditelja za obrazovno pos8gnue deteta prenosi se i na dete. Pruanje pomoi roditeljima da shvate ta njihovo dete dobija ako bude uspeno integrisano u kolu je nuan uslov svakog uspeha, kako u obrazovanju, tako i u vaspitanju deteta sa ovim problemima.
Deca
sa
specinim
tekoama
u
uenju U
koli
se
nalaze
i
uenici
koji
imaju
specine
tekoe
samo
u
jednoj
oblas8
rada,
iako
je
njihovo
pos8gnue
u
drugim
oblas8ma,
kao
i
intelektualni
potencijal
u
granicama
normalnos8,
a
ponekad
i
iznad
proseka.
Tekoe
u
savladavanju
itanja,
pisanja
i
matema?ke
nosu
jedine
specine
tekoe,
ali
su
privukle
posebnu
panju
zbog
znaaja
uspeha
u
ovim
oblas8ma
za
ukupno
pos8gnue
deteta
tokom
celog
kolovanja.
Istraivanja
uzroka
ovih
specinih
tekoa
pokazala
su
da
najee
po8u
od
blagih
oteenja
neurolokih
mehanizama
na
ijem
funkcionisanju
su
zasnovani
mentalni
procesi
kao
to
su
pamenje,
panja,
miljenje
i
opaanje.
Kod
veine
dece
tekoe
u
itanju
nastaju
kao
posledica
razlii8h
faktora.
Socijalna
i
kulturna
zaostalost
porodice,
udruena
sa
snienim
intelektualnim
sposobnos8ma
deteta
ima
za
posledicu
lou
pripremljenost
deteta
za
itanje
(percep8vno,
lingvis8ki
i
mo8vaciono).
Ako
u
koli
izostanu
odgovoarajui
pods8caji
razvoja
deje
obrazovno
pos8gnue
e
bi8
trajno
umanjeno.
Emocionalna
neprilagoenost,
loa
sposobnost
koncentracije,
niska
mo8vacija
za
obrazovanje
i
loe
radne
navike
mogu
doves8
do
ovih
specinih
tekoa
u
uenju.
Ipak,
treba
ima8
na
umu
da
ima
dece
sa
tekoama
u
savladavanju
itanja
koja
po8u
iz
socijalno
i
kulturno
s8mula8vnih
porodinih
sredina,
138
ija je inteligencija esto iznad proseka i kod kojih nije mogue drugo objanjenja osim neurolokog i kada nije mogue utvrdi8 neuroloke korelate ovog problema. Istraivanje psiholokih karakteris8ka dece koja imaju tekoe u itanju i pisanju pokazalo je da se radi preteno o mukoj deci, koja su i pre polaska u kolu pokazivala znakove hiperak8vnog, dezorganizovanog, impulsivnog i, u celini, nezrelog ponaanja. S8mula8vni programi razvoja, planski usmereni na konkretne probleme koje ima dete, i primenjeni u predkolskom periodu mogu ublai8 navedene probleme. Uspeh ovih kompenzatornih programa zavisi od teine neurolokih problema. Tekoe u pisanju imaju mnoge slinos8 sa tekoama u itanju. Posebno izraene tekoe u pisanju imaju ona deca koja imaju oteene neuroloke mehanizme za percepciju prostornih odnosa i koordinaciju oka i ruke. Ispi8vanje psiholokih karakteris8ka dece koja imaju tekoe u savladavanju matema$ke pokazala su da ove tekoe preteno po8u od nedovoljne metodike osposobljenos8 nastavnika za ovaj predmet i generacijama stvaranog otpora prema ovom predmetu. Kod dece koja su imala tekoa sa razlikovanjem oblika, veliina i duina na raznim percep8vnim testovima, kao i tekoa u izvoenju ak8vnos8 koje zahtevaju sinergiju (istovremeno ak8viranje) vie subsistema pojavljivale su se specine tekoe unutar pojedinih oblas8 matema8ke (geometrije, na primer).
Deca sa emocionalnim problemima i tekoama u socijalnom prilagoavanju Emocionalna preosetljivost, razdraljivost i povremene tekoe u prilagoavanju se javljaju kod svih ljudskih bia, u svim periodima ivota, bilo da imaju ili nemaju tekoe u razvoju. Ipak, kod dece i odraslih sa razvojnim tekoama se ee javljaju zbog brojnih problema sa kojima su suoeni i koji prevazilaze njihove sposobnos8 prilagoavanja. Kod dece sa tekoama u razvoju emocionalna neravnotea i sa njom povezano neprilagoeno socijalno ponaanje znatno su ei nego li kod vrnjaka bez razvojnih problema. Analiza njihove ivotne situacije pokazuje da su mnoge njihove ivotne potrebe nezadovoljene, a greke u odnosu prema ovoj deci (kako dobronamerne kao to je preza8enost, a pogotovo one koje su izazvane predrasudama i otporima, kao to su ignorisanje, ismevanje i sl.) pravilo sa retkim izuzecima. Engleski autori navode 6 kategorija dece sa dominantnim simptomima emocionalnog i socijalnog neprilagoenog ponaanja: 1. Emocionalno poremeena deca kod kojih su veoma izraene nega8vne emocije kao to su: strah, plaljivost, uznemirenost i sa njima povezana sklonost socijalnom povlaenju; 2. Deca kod kojih je izraen tei poremeaj navika: nekontrolisano mokrenje, dnevno i/ ili nono (enureza diurna/nokturna), grienje nok8ju, preterano izraen ape8t ili gubitak ape8ta; 3. Poremeaj ponaanja: impulsivno ponaanje, agresivnost, nasilniko ponaanje, kraa i sl.; 4. Neuroloki zasnovani poremeaji ponaanja kao to su: hiperak8vnost, distrak8bilnost (nesposobnost organizovanja i trajanja) panje, prisilni nefunkcionalni pokre8; 5. Razni oblici dejih psihoza; 139
6. Emocionalne tekoe i poremeaji ponaanja izazvani tekom porodinom situacijom (alkoholizam i narkomanija roditelja, duevno obolenje roditelja, maltre8ranje dece i slini poremeaji u dinamici porodinih odnosa). Specina terapija veine navedenih poremeaja zahteva medicinsku intervenciju (lekara, psihologa, socijalnih pedagoga) i ne predstavlja obavezu uitelja/nastavnika. Ipak, uitelj/nastavnik se pojavljuje kao saradnik strunjaka u tretmanu navedenih poremeaja. Moe da im (u saradnji sa roditeljima, kad god je to mogue) da niz informacija od znaaja za pruanje pomoi detetu. Tako, na primer, za pruanje pomoi detetu veoma je korisno zna8 u kojim 8pinim situacijama dete reaguje neprilagoeno (emocionalno i socijalno), u kojim vremenskim situacijama se javljaju te reakcije, da li je poremeaj generalizovan ili se javlja samo u odnosu na neke osobe (vrnjake, nastavnike, roditelje) i sl. Obrazovno pos8gnue deteta je, u pravilu, ispod njegovih intelektualnih mogunos8. Istraivanja izvedena u naim redovnim kolama (na uzorku od 32 redovne kole u Beogradu) pokazala su da su deca iz ove kategorije brojnija od svih drugih zajedno. Navedenih 6 kategorija ove grupe poremeaja ukazuju da je za svaku grupu neophodan drugaiji struni pristup. Na istraivaki 8m predlae da se deci iz ove grupe posve8 posebna panja i da dobiju odgovarajue mesto u dokumen8ma iz ove oblas8, ovo utoliko pre to su deca iz ove grupe veoma brojna u naim osnovnim kolama i da uitelji/nastavnici ne samo to nemaju jasnu ideju ta da rade sa decom iz ove grupe, ve ih se ak i plae.
Hiperak7vno
dete Postoje
brojne
nedoumice
oko
pitanja:
kada
emo
nekog
uenika
oznai8
kao
hiperak7vno
dete.
Neki
uitelji/nastavnici
su
skloni
da
svako
radoznalije
i
nemirnije
dete
oznae
kao
hiperak8vno.
Dete
sa
takvom
e8ketom
pokuavaju
da
umire
po
svaku
cenu,
primenjuju
kazne,
dete
reaguje
otporom
/nega8vizmom,
a
nekada
i
agresijom)
i
postaje
problem
dete.
Pre
svega,
pokazalo
se
da
je
u
osnovi
ovog
poremeaja
decit
panje,
pa
je
uvedena
meunarodna
oznaka
AD/HD
sindrom
(decit
panje/hiperak8vni
poremeaj,
izvorno
Axen8on
decit/hyperac8vity
disorders).
Deca
iz
ove
grupe
pokazuju
brojne
poremeaje
vezane
za
organizaciju
i
trajanje
panje,
za
percep8vne
procese,
za
intelektualno
funkcionisanje,
ispoljavaju
poremeaje
govora
i
komunikacije
sa
vrnjacima
i
odraslima.
Kod
ove
dece
se
ispoljavaju
i
neobine
telesne
karakteris8ke
(neobian
hod,
laka
zamorljivost,
tekoe
u
usvajanju
higjenskih
navika,
tekoe
pri
snu),
osobene
emocionalne
karakteris8ke
(impulsivnost,
slaba
kontrola
emocija,
niska
tolerancija
u
koniktnim
situacijama)
i
brojni
problemi
u
odnosima
sa
vrnjacima
i
odraslima.
U
strukturi
linos8
dece
sa
AD/HD
sindromom
zapaene
su
i
druge
osobenos8:
preosetljivost
i
razdraljivost,
ekscesno
raspoloenje
i
oscilacija
raspoloenja
iz
dana
u
dan.
Uitelj/nastavnik
bi
trebao
da
se
uzdri
od
olakog
e8ke8ranja
deteta
kao
vaspitno
zaputenog
i
da,
kada
posumnja
da
je
dete
hiperak8vno
potrai
pomo
u
koli
(od
pedagoga/psihologa)
ili
u
odgovarajuoj
medicinskoj
ustanovi. Deca
iz
ove
grupe
imaju
najee
sledee
probleme
u
usvajanju
kolskog
gradiva:
probleme
u
itanju
i
pisanju,
tekoe
u
matema8ci,
variranje
u
kolskoj
uspenos8
iz
140
dana u dan, usporenost u radu, lou organizaciju vremena, tekoe u usvajanju pojmova, loe kratkorono i dugorono pamenje, tekoe u izgovaranju i razumevanju izgovorenog. Treba ima8 na umu da se brojne od navedenih tekoa javljaju i kod drugih kategorija dece sa tekoama u razvoju. Kada je dijagnoza AD/HD potvrena od strane strunjaka uiteljima/nastavnicima daju se sledee preporuke za rad sa detetom: 1. Davanje uputstava treba da bude jasno i jednostavno, tako da dete ima tanu predstavu ta se od njega oekuje; 2. Zahtev mora bi8 realan, tj. u granicama stvarnih dejih mogunos8; 3. Verbalna uputstva treba, kad god je to mogue, popra88 slikama, dijagramima i modelima; 4. Neophodno je proveri8 da li nas je dete razumelo; 5. Pods8ca8 dete da ak8vno sudeluje u usvajanju znanja (organizovanjem radionica u kojima deca ak8vno sudeluju u usvajanju znanja); 6. Podstai dete da pita i uspostavi8 odnos poverenja sa detetom; 7. Deca iz ove grupe su veoma podlona zamoru. Sloenije teme i tea pitanja postavlja8 na poetku radnog dana. 6 Hipoak7vno dete Istraivanja decita panje pokazala su da, pored poveane, nekontrolisane ak8vnos8, ovaj sindrom moe bvi8 praen i bitno smanjenim, hipoak$vnim ponaanjem. injenica je da prosvetni radnici retko kada preterano mirno dete opaaju kao pedagoki problem. Isto tako, injenica je da se deje sposobnos8 mogu razvi8 samo kroz ak8vnost i da je odsustvo ak8vnos8 na ranom uzrastu znak oteanog razvoja deteta. Deca sa tekoama u razvoju esto ispoljavaju hipoak8vno ponaanje. Deca sa oteenjem vida pokazuju strah od kretanja u prostoru (esto podstaknut strahom roditelja od povrede slepog deteta i stalnim opomenama da se ne kree). Takvo dete prirodnu potrebu za kretanjem ispoljava ponavljanjem pokreta kao to je ljuljanje u stolici i slinim. Hipoak8vno ponaanje ispoljavaju i deca sa Daunovim sindromom (oteenjem intelektualnih funkcija zbog hromozomskih poremeaja), deca obolela od dejih neuroza, hronino bolesna deca, jedan broj dece sa au8zmom. Pokazalo se da hipoak8vnost deteta biva praena decitom panje, da je bitno oteano usvajanje novih sadraja u nastavi zbog mentalne odsutnos8 deteta. Hipoak8vnost oteava uspostavljanje mo8vacije za uenje, ugroava stabilizaciju dejeg oseanja sigurnos8 i samopotovanja i, u celini, oteava sve aspekte razvoja deteta (saznajni, emocionalni i socijalni). Pods8canje deteta na ak8vnost i druenje sa vrnjacima mora bi8 izvedeno na osnovu procene uzroka pasivnos8 deteta. Saradnja sa roditeljima i strunjacima je neophodan uslov da se iznau prave mere za prevazilaenje ovog problema. Za sada je jedini mogui savet da treba obra88 dodatnu panju na preterano mirno dete u koli i ne ignorisa8 ovaj problem.
Navedene
suges/je
su
korisne
za
svako
dete
u
koli,
pa
ih
ne
treba
koris//
samo
za
dete
sa
AD/HD
sindromom,
ve
za
svu
decu.
6
141
Dete koje ispoljava agresivno ponaanje Ako bismo prihva8li Fromovu klasikaciju agresivnog ponaanja, ponaanje hiperak8vnog deteta koje jurcajui levo-desno ometa ak8vnos8 druge dece, a bez namere da nanese tetu onda bi to bilo pseudoagresivno ponaanje. Kada dete ispoljava agresiju zbog toga to mu se vrnjaci podsmevaju (dete sa graninim intelektualnim sposobnos8ma, dete sa oteenjem vida ili sluha, dete sa govornim poremeajima i sl.) onda bi to bilo defanzivno agresivno ponaanje. Samo u izuzetnim sluajevima, najee kod dece koja agresiju prema sebi u porodici (zlostavljano dete) pomeraju na vrnjake, povreujui ih namerno, mogao bi se upotrebi8 Fromov izraz maligna agresivnost. U zavisnos8 od uzroka, koji mora bi8 vrlo briljivo utvren, zavisi koje mere mogu bi8 preduzete. Jedan od saveta koji bi mogao bi8 upuen jeste preven7vno reagova7 kad god je to mogue. Kada uitelj prime8 povien ton u raspravi meu decom ili bilo koji znak napetos8, treba da se ukljui, utvrdi uzrok nesporazuma i ponudi reenje. 7 Deca sa tekoama u razvoju imaju, u pravilu, bitno smanjen prag tolerancije na frustraciju (tj.bitno smanjenu sposobnost da u koniktnim situacijama reaguju smireno). Ako uitelj ili nastavnik svojim stavom jasno pokae da mu je svega dosta, pone da se ali pedagogu ili psihologu kole, roditelju ili da zahteva da se dete premes8 u drugu kolu to je jasan znak drugoj deci da smatraju dozvoljenim ne samo izolovanje i ignorisanje tog deteta, ve i razne druge oblike deje netrpeljivos8. Roditelj nekada prihva8 stav uitelja, pa dodatno kanjava dete kod kue, a nekada dolazi u otar sukob sa uiteljem, pa i sa kolom u celini. U svakom sluaju, stvara se krajnje nepovoljna atmosfera za deji razvoj. Dete je stalno emocionalno napeto, veoma lako ulazi u konikte. Nekada agresivnost pomera i sve8 se mlaoj deci.
Preporuke
specijalizovanih
agencija
UN
za
brigu
o
deci
za
rad
sa
uenicima
koji
imaju
tekoe
u
razvoju Tokom
Dekade
invalida
(1983-1992),
koja
je
snano
podrana
od
strane
UN
(a
posebno
njenih
specijalizovanih
agencija
kao
to
je
UNICEF)
pokrenuta
su
brojna
pitanja
od
znaaja
ne
samo
decu,
ve
i
za
odrasle
koji
imaju
razvojne
tekoe.
Od
posebnog
je
znaaja
za
ovu
oblast
bilo
usvajanje
Konvencije
o
pravima
deteta
CRC
(usvojena
od
strane
Generalne
skup7ne
UN
1989,
a
za7m
usvojena
i
verikovana
i
u
prethodnoj
Jugoslaviji,
preuzeta
od
svih
novih
drava
nastalih
na
tom
prostoru).
Sva
prava
iz
Konvencije
odnose
se
i
na
decu
sa
posebnim
potrebama.
Deci
sa
tekoama
u
razvoju
posebno
su
namenjeni
sledei
lanovi:
7
Pouan je primer jednog poljskog pedagoga koji je imao privatnu kolu za decu ometenu u razvoju. Razni
oblici nefunkcionalnog ponaanja dece, ukljuujui i agresivno ponaanje bili su masovna i svakodnevna pojava. Reenje do koga je ova koleginica pedagog dola bilo je sledee: Svako dete je, im doe u kolu, dakle pre nego to je uradilo bilo ta, dobro ili loe, pomazila po glavi, dovela ga do njegovog mesta, upitala kako je provelo dan i rekla mu da se nada da e mu i danas bi$ lepo u koli i da e se lepo slaga$ sa drugovima. Rezultat je bio iznenaujue dobar. Neprilagoeni oblici ponaanja bili su smanjeni za ak 80%.
142
lan 2. koji zabranjuje diskriminaciju deteta po bilo kom osnovu, ukljuujui diskriminaciju koja proizilazi iz bilo kog oblika onesposobljenos8; lan 9. koji se odnosi na pravo deteta da ivi sa roditeljima i koje se moe ospori8 samo onda kada je odvajanje od roditelja u najboljem interesu deteta; lan 23. u kome je istaknuto da se ziki ili mentalno onesposobljenom detetu priznaje pravo na pun i kvalitetan ivot, u uslovima koji obezbeuju dostojanstvo, unapreuju samopouzdanje i olakavaju njegovo ak8vno uee u zajednici. Stav 3. ovoga lana predvia obavezu pruanja besplatne pomoi svoj deci iz ove kategorije u zadovoljavanju njihovih posebnih zdravstvenih, socijalnih i obrazovnih potreba.
KOLA
I
AKTIVNOST
Po
autoru
Eriku
Eriksonu
sa
polaskom
u
tolU
dete
ulazi
u
fazu
s(canja
odgovornos(
koja
je
deo
razvoja
iden(teta
linos(.
kola
moe
da
koriguje
tetne
efekte
nega(vne
porodine
klime.
Moe
znaajno
da
stabilizuje
oseanje
sigurnos(
(kada
je
dete
prihvaeno
od
strane
nastavnika
i
vrnjaka
i
kada
pos(e
uspeh
u
ovladavanju
nastavnih
sadraja).
Primer:
dete
ima
sposobnos(
ali
je
nesigurno
-
treba
mu
zadava(
zadatke
kroz
koje
e
se
ose((
sigurnijim.
To
znai
da
zadaci
treba
da
budu
na,
za
nijansu,
niem
nivou
nego
to
su
adekvatni
njegovom
nivou
sposobnos(
dok
se
kod
njega
ne
uvrs(
oseaj
sigurnos(.
Ova
sigurnost
je
za
njegov
dalji
razvoj
utoliko
dragocenija
i
tako
kola
postaje
detetu
baza
gde
je
bio
svoje,
nije
napeto
i
onda
stvarno
moe
od
njega
da
se
oekuje
da
da
maksimum.
Kada
se
to
ne
desi,
kola
postaje
izvor
neprijatnos(
za
dete
i
produbljuje
anksioznost
do
koje
je
dolo
u
porodici.
Dete
na
ovo
moe
da
reaguje
na
tri
naina: 1.
emocionalno
nezrelo
(razdraljivost,
pla,
uznenirenost); 2.
kroz
razne
oblike
nega(vnog
ponaanja
i
sebinos(
(socijalno
nezrelo); 3.
povlaenje
(kombinovana
i
socijalna
i
emocionalna
nezrelost).
Deca
ne
uspevaju
da
realizuju
potencijal
koji
imaju,
pa
su
obrazovana
pos(gnua
ispod
njihovog
kogni(vnog
potencijala.
Ponaanje
kao
posledica
ovih
neuspeha:
ometaju
nastavu,
izostaju
iz
kole
i
pokazuju
slabiji
uspeh
u
nekim
predme(ma
(posebno
u
matema(ci).
Mogue
situacije:
143
1. odbacivanje od strane uenika, nastavnik ga prihvata: nesigurnost, problemi, slike o sebi, konformizam
LITERATURA
Zasebni
lanci
i
odlomci
na
kraju
skripto-hrestoma8je: - - H.
MekGark,
Razvoj
i
promene,
Nolit,
Beograd,
35-49
(deo
o
klasinom
uslovljavanju,
instrumentalnom
i
unju
po
modelu) V.
Smiljani-olanovi,
L.
Tolii,
Deja
psihologija,
Zavod
za
udbenike
i
nastavna
sredstva,
Beograd,
15-30;
63-87;
115-133
(to
su:
Metode,
Razvoj
emocija
i
socijalni
razvoj
i
Razvoj
dejeg
miljenja) B.
Stevanovi
(1984):
Pedagoka
psihologija,
zavod
za
izdavanje
udbenika
Srbije,
Beograd,
105-113 I.
Ivi,
M.
Milinkovi,
R.
Rosandi,
V.
Smiljani
(1976):
Razvoj
i
merenje
inteligencije,
Tom
I,
Inteligencija
i
njen
razvoj
i
merenje,
Zavod
za
udbenike
i
nastavna
sredstva,
25-47 I.
Ivi
(1976):
Skica
za
jednu
psihologiju
osnovnokolskih
udbenika,
Psihologija,
1-2,
str.
25-47;
61-71 M.
Donaldson,
Um
deteta,
115-129 .
Piaje,
B.
Inhelder
(1978):
Intelektualni
razvoj
deteta,
Zavod
za
udebike
i
nastavna
sredstva,
45-57 S.
Hrnjica,
Opta
psihologija
sa
psihologijom
linos?,
Nauna
knjiga,
Beograd,
107-115
(pojam
linos8,
crta,
dinamike
i
razvoja
linos8) N.
Havelka
(1980):
Psiholoke
osnove
grupnog
rada,
Nauna
knjiga,
Beograd,
145-174 L.
Vui,
Pedagoka
psihologija
(5-20
i
41-132) B.
Blum
(1981):
Taksonomija
ili
klasikacija
obrazovnih
i
odgojnih
ciljeva,
Jugoslovenski
zavod
za
prouavanje
kolskih
i
prosvetnih
pitanja,
Beograd,
140-146 Perkins
(1992):
Pametne
kole
od
treniranja
pamenja
do
obrazovanih
umova,
The
Free
Press:
New
York
- -
- - - - - - -
144
Literatura koriena za pisanje skripte: - - - Woodworth, R (1948): Contemporary schoolsa of psychology Leahey, Thomas H., prof. psih. na Virginia Commonwealth University, Grolier enciklopedia, 1999., lanak: B. F. Skinner Glasgow, K.L., Dornbusch, S. M., Troyer, L., Steinberg, L., Riser, P. L. (1997): Paren?ng styles, Adolescents' Asribu?ons and Educa?onal Outcomes in Nine Heterogeneous High Schools, Child Development, June 1997, Vol. 68, pp. 507-529 V. Greg (1980): Ljudsko pamenje, Nolit, Beograd Nevenka Tadi: Deja psihijatrija L.B. Vigotski (1972): Istorijski razvoj ponaanja oveka, Psihologija, br. 1-2, str. 77-85 L. B. Vigotski (1956): Miljenje i govor R. Kvaev (1976): Primena teorije uenja na oblast nastave i vaspitanja, 290-306 A. Bedli (2004): Ljudsko pamenje, teorija i praksa, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd N. Tuci, G. Ma? (2002): O genima i ljudima, elemen? gene?ke i evolucije, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd R. Sternberg, T. Lubart: Pojam krea?vnos?: Stanovita i paradigme J. Berger, M. Mi? (2007): Klinika psihologija, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd . Kora (2008): kole i sistemi u psihologiji, Dosije, Beograd K. Hol, G. Lindzi (1978): Teorije linos?, Nolit, Beograd T. Vukosavljevi-Gvozden (2007): Psihoanaliza nakon Frojda, razvoj relacione perspek?ve, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd D. Stojnov (2005): Od psihologije linos? ka psihologiji osoba, Ins?tut za pedagoka istraivanja, Beograd ___Petofaktorski model linos?___ T. Kova-Cerovi: Kako zna? bolje
- - - - - - - - - - - - - - -
145
. (, ). , , , . , , & . , , , . , . , , "": ] . , . . ~ . , ~ 15
. ( , , , ,- , , ). . . ' . . . ~ Tpaje. join je ?!~ , . ; , . . , , je . . , , , ] 1 . ' ----- -- . ie , , . > , ~ . " ; , , ^, , , . . . , -. 4 . , ..., _ , . .^ , , > OHOJ KOja . CBOJ' . -SrZiiLi " " - ^ v . ^ ^ ^ . , g f r - , . * , - ^ .
D
^ , , jep ? , .
16
i'
1
llJl-i
1.
1. *) .]1>, : ) , ) , n) , ) , ) , ) .
. 2 . Tpehn '_5_ . , ;: . 19
18
() . . je . , , , . 3.
. , . ^ , , . , , , , .
3. ) , ) , ) . . ) , )
20
21
.-. , . , : , -. , ; , , . . . .
. , . . . . , , , , , . ^ ( ) . , . . ^ , . . cft , , ^ -. , . , ] , -. ^ . . . , . , , , , . , , , . . . . , , , .. , , ..
* , , . , , , , , . , . ; no . . , , , , . , , . . ... _._ ..
, . . , . ; . . .
. , , , , ; - ( , ). , , , , .
, . , .. . . , ] . , ; . , & . ; . . . , . , ; - , . . _ , - ~ . , .
- , . je . (. ). . ] ]/ 2,6
0
4.*-
21
, 5, N X N . , .
1 Z 3 4
5
9 I
10 li 12 15 14 15 16 (7 16 120 22 2 J J 4 25 26 27 2 6 2 9 3 0 M 5 2
2 1 Z 2 -7 2 1 2 2 1 Z -2 i 2 -2 i 1
\
2
\
N 'i 'l
z
\
-
2
-2 2 -2
-2 -2 1 -2
2 -2 2 -2 2
-2
3 4
0,
2
1
1 2 1 2 i -2
-7
^ (
1 -2 1 2 1 1
-2
-l
2 2 1 2 2 2 -2 1
( \
2
1 -2 -2
i
2 1 2
2 1
2 -2
2 2
\
1
-2
1
-2 -2 1
2 -2
-2
2 1
to
tl 12 13 2 2 1
-1
1
--2 2
'i
1 1 1 4
-2
-2 2 1 1 -2 1 -21 1 -2 -2 2 2 f -2 1 2 1 -2 2 -2 2
t
-2 2 1
1 -2
W
15 16 17 16
-2 2 -2
1 1
\
2
1
-2
2
1 2
-2 -2
2 1 1
-
i -2
t -2
1 2
2
2 2
-? -2 1
1
2 2
-2 -2
-2l
1?
70 71
'2
'L
-2 7 1 -21
2
-2
2? 1
2 1
-
i
2
2
-2
2
24 25
Y
2
1 -2 1
1 2 2 2 1 2 1
2 -1
1 1
-l -2
(
2
2
2 1
) \
-2 -2
\
-2
\
1 1 1 2
%
27 28 27 10 41 i
2 1
-2 2
-2 -7 2 -2
2 1 2
i 2 1
11 -2
1 -2 2
1 2
\
-2
1
2 -2
-2
2
1
(
2
-2
1
4
'2
-2
-2 \ -7
2 2 -2
-2
.
-7
12
"i
1 -2
-2
^-
-1
5. N X N 1) . , 3) , -2) .
, . ; , . . , ; . , .
28
, : , ; , . , , . , . . , . , , , , . , , ra , , , , , , . () , , . , , -- - . ; (. Rorschach) . . , ! . . . 1921. , ; , . ;
. , , & . , . ^" -
. 7.
TEMATCKE (. . SIMONOS)
() (. ) 1935. . , , . . . & , . ( ) . - , . . 7 .
301
ricn? ? . . ? ? . . ? 9. ? 10. 11. . 12. ? 13. . 14. . 15. . 1G. . 17, . 18. ? 13, ? 20. ? 21, ? 22 . 23 ? 24 ? 25 . 26, ^ , : , . , . .
II
- 1. ? 2. ? 3. ? 4. 2,5 . 5. , ' 6. . 7
9 9 e e e . , ,
, XX . ., _1' . ~ ?_____ , ~] " , , . " ' ' ( , , , , , . . , , , , , . . , , . .) , , , , ." . ! . . ~ ," . ; , , ._. ( - , |_(), , , . "''"^. . . , , . , . . , .) . , " . (. Bridges), ._ |_~~ . , ,"_|~~_____ . __________ , Koje . ___ ; _ : : " ; " :' . j'e ', 6 , , .-,
3 . .
. f 2 .
13. ( )
Di
o
~~
l
18ME.
3S
_24MEC.
65
, . . , , " . ( . , , , . -. . . ; . , ^ . . , y rio , "'je' ' " . ,': " , .) . . ' . , TOI . , . , . , ,. . , , , . , . , . , , . . - _ . ^. , , , . , . . - ^ ^^ , , . .. . . : , , . 66 . , . . , , , , , . ^^^ ^ . (. . ) , , ' . , , . ' . , , , . , . - .. . ( ) . ^, . _ ; . ^^, -: , _^ . . CTpaKgjLKe, ^ , ~? ^ . , , i . , ^ , *. . ' -^' ^^ . , . , . ^ ; ! . . ie . ~ ie. * ~^ . , ,- ; , ^. ; . ^ , . . ~~ . "~] ( ) ( ), . padocr ( ). 11.
s* 67
^-~- , & e ___;. &^ _sajy / : , , ." ' , , ^^., -- . &, _~ - ]~" , >1 . . * ie _ ' _. . _* ra , " . - __ caoceha. i e . ) ..0.^]_" . , ^^__]^_ , ; ' ' . _ . - ( ). , , , !_ . t* . , >: (. , , ). ^ <? ^ ; e _. , . : ' _____ ( ). , ; _ npebv . ., , - . -, , ^^ , . . Kj_&, . , , , , . , , ? . 68
^ : npei- , , ^_________ . ' " ' . , . . , , , . ] , ' , ". ,, ^ , . ^____ . . . , . " " 1 ^ ie , . _ . , , . , , , , . , . . . . . . , . . __ ^^^ . , _ 5 . . , . ____ . _ _ , __ ^__- , , . . ( ), __ . -^ _^__-^_ , - " . ~" ~ "^_--_ . , _ . 69
. ^- , - , . . . ; . , (. . ). , ' . ; , , : . , _ ~ .~ , . ^^^^ ' joi pearvie. _. , , _; , , ' __, , : , , , , , , . , , (), , . . & ' . , , . . , , , . j'e, , . " ( , ) , - . --^ eMoin^je^eija_cj5oy_Z3i&jeM._BoTcoHOB (~)~:6 ~ . : (, , ). , ^, . ^^^ , : , , , ^ - na . ^. -~..*^ ^ ^ _ ^^^^^^ 4,>^1:21_^^ haja, . , -' 70 . & . . . , , . . Koje . , ~ , . , ~~, ; tJKo . "7~ . _"1^ , , '~_ .1 ~ . , . 4^ , , . , .. , ] . , * . ( . . ) _ . , je , .~ , . . ^ , , . . _ .', ! .
. , . - 1 . , ]* . , , 1 . t . , , , , . ' 71
. , v -_ . _ _ ~ - > . _________. .. , , , , ^ . ; _____ .. , 1- , . ___ _ : . _1_____ ..': ^ , . _ . ; . _____1_____ ____ ._ . . . __ i ^ _ - j j g ^ ^ g j ^ g ^ ^ ^ g . _^ " _____. (, , ), 1?^"7 ___[_; ' e ~7~~ _ _. _ _ ____ .___ ^^, jg^ivjt;r;y ^ Tr*" n.vf; ^__8___________ __ _ ______ , __ ^^^^^^^. . ,~~_ ,__. ________. _*5'1"] , _.&1}-~-.. . " . . rio . cv ^ . . T a LYlLJ__j_.-__L . for iui _ , *..----...:.. > _ * ~ - - . ira T W ^ ^, . -_ __'1 . -___ , , __-._ a-uiv_ , ,,". ". ; ^7~~ ~^_, ~"""-~- ______~^ _________^_ ~" _ _____________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __-__ . ie _ _ _ _ _ _ _ _ > v ________ _ _ _ _ _ _ _ _ . " . 1_______ _ ______ . -. ... .. __!' , . . . . 72
, . , . _, : , , . _ . ; , . , , . : , .
14.
73
, . , . . .' , . , , " . , , - . * , , . " , , , . . , , . , ,. . -' . , , . . . . . , . . . . . _^_ ], ^ ~ ~ ^ ^ ^ . ^^ . .. . , , , . --- - , , . ? , , . _ _ . " : ~~~ ~' _ ( ''" . . , ~; ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ~~ . ^ . ,. ^ . ripeko -
. , , ' -, . . , . . , , . , . , . , . , . . , 1, - . . , , , , . - . , , . , . , , .
1. . ? 2. . . 3. . 4. -. . 5. . ~ ? --*-.. 6. ? .
74
FA3BOJ
; , , , , ,
'ca . . , . . .^ ~ . . >___ . ~~~~ ~"~. ~_, . . , , . . > = ~___ ^ ' : ____1_ '^_10^^ _ ~_~1_-.. _^~___.. /1~__-^1~_ _. , , 1~~_ ^_[_' , . pyici~y _ . ; , , . . ie , -. : -] ., ,_ . ~~)_ : , __ ^ ~ ~ ~ ~ ~ [ ~ ^ 1 _ : . ] . - _ . . . _ . . :-_ . ." ,- " _ ; > 1 1 . ~ , . _ _ _ ^~ "~ ___ ^ . , 78
__ ie . ] . . . \ ^ , , . . . , , . , (Mandry, Nekula) ' . ' , . . w j m 5B. , , , , , , . ^ , , ] . '- , " , j e . ____ ] . ^ ; ]]: ^ . , , - : ; .~ ' . - . .
. . . . , , . . . ______ , v . 'lV ____.__ . . . 50% , 50%. 75%, _ . - , . '. ^_ ____1 cv . , v iep . . . . > . " , . . , . ] . . , . ~ ~. , ,_____ _ . ~" ~^1^~'" . , , , .1 v , . . _______ -' ? | " . : ", : : . , , . . . ? __ __ , . _ __ ~___~_~~~~~__ . ^ , , . 80
. . ; . , , . . 6 . { ) . , , . "; . ", , . . , . , * . , . . . (Koch) , . (. . ) . , . ( &", ", ", ".) , . ( " ; ".) , . , , , . , , .' ,". . . , , , , , . * , (Bobey) , v : ( , ~), 6pof . . _5 " . cv -"' ^
(. . , . ) > . . ** . . , . . , . , , . . , . ; .." ,7" _ v . . v ^ . " jfi ^ - | . _ . . , , . , , , , . : , . , . ^ . . , ]" . : . , , . _ .- . . - , . , , , . - (. Lewin, R. Lipitt, R. White) " . ie ^ ~ ^ , . , , -_ _^ , ' , . .
82
'
83
; . , f- . . I . : : 1 . .. . " . , . . , . - . . . . . : , . . : ,-, <", * , " " . - : ?" : ; ' " . , . - . _______ .~ ; 30%- - Y . . ~_ , -^!^^^_ , - . , , . , , , ; . . _ _^____- ^1^ laissez ^ __ ^ . , ^^^^^ -~~"~ , ^__ . .
15 15, V
. , . . - ^ . __ 4
, .' , . , . . . , , , <? . . , . . . , . , , , . , . - ,' ", . . , , . , , , , , , . , ( ) ^ , . . . -- ( ) , . , . . , , , . . __ , . ^~_ 1 1 ) (. Doll). ^ , ] . , __ . - _ __ . 86 , , . - . . . 117 0 25 25 __. , , , . , , . , , (IQ), iKK__4_^fa____ ^ , - . , , . , , . , . ( , , , , .)
115
. - &. , , " . , . , (S. Isaacs) . . . , , ^, . . , , . , . , , , - - . . , . ' , . : . IQ 131, * IQ 100. . . , , . . . . . . , . , , tfa . . . . . ,- . ' . * * ' -
e rra . , ,- , . 116
, QHO , . V : - - . - .. " ' - (Kohler), . . . , , ^^ ripe . . ~ _ .,- ra , ] ] ] . , , , . . ^ . . , . , . . , . . . *, . : . . ; . ' . rosop'a , ^ . ~" , . . .. . -. ru ,, . " > , *. ' . "-- ^^^^^ - ^ . . . . " , . 5 . ' . - . ; , 117
, lom .^ 15^____. :[? ^ . -, rio^ ] ie 7['.~ , ~_^^ >; _^^ , _ -' , : . ( ). , , - , . __ - - . ^_ " KOje "~ .!" " " ^ . - . . - . , , . . , , . ", . ^ , , ' . . _ - . _ . . . " ? ',-, " -^ . cv , ". _" ] . ] ^ - ^ ^ ^ , - .. - : :, ; Meeu , - , - ,- , , . nnraifca ____, , - . , , je . . jg . . . , - , . . "^ *-l9
0 0 15,0 25,0
1. ( %> . . 1954.
_ v v TOKV , . , , ] , ( _____^_|)^ flaj_H__i_pjtg^^ ^ ^^.11 " , 1 ^ . , . . a. , . .- . , . ' ^^ 1 v ^^ ^^^ ,. fapggjgglg^J^EfL^ii^BOJH^ , ^^ . - ^ , , , -' ^ ^^ , e, , 1 ^ 1 ^ ^ " ^ ^. _ ' , _ _ ^ ^ 7 ^ [ " . __. ^, . ^ ^^^^- . ' "~ ' ~ _[&^^ kao . _ . " ^^_ . ^ ^. ' .
^- ^ . '.' . 120
, _ . 6 , , . , ^, ", . __ ___je ^ ^ ' rio^IKH , '^' , , . ^^^^^" ^ ^^^ . , _ i/ , , . . . , . . , . , Y M F ^ P - . , c.Rt?je "~. ie , . 7- '), _ ^ " , , ,1 ^, , , . , . , , , . , . , , ' . ^^^^^ ^ ^ _ . , , e_e~Taaje^ - ~^~ tfa^ . ~". ." ^^-^^'-1 , "-: . , - . ^- yno3jHaje^c__cjiB_ir^_^^ _._ . . , . , , . , . ' . , ,.__,.- .__'-" '_%." ^^^. . . ~ .. . " , , ^ , 121
, , , ~. ^ . , , ,' . . * - . - ' ^ . / / ____ . _ . -_ (.\? (, - ' / . ." . . , . _ . '6 . - ) .. ] ,"" " " ".- . . , . ' . Ako, ,' , ":" -" ( ). , , : ,-, -". ' ^ / . . ^- 64 ^ T^^^PfoeJM'^Taggi* - ____ TeK . 3arfa. . . , . , . , . . , . , , , . _ . . _|______________. ~" , - . . . ; . . , - . 1___^ . - 122
. _ ; . _ ._ , : _ _____5 /]; } . _________________ _______^_ ^^^/ , " B 6 ] | _ " : ]' " ^ 7' ' ;... , . : _______, je , ] _ >_~ . ] . , , - . , .! _ _ _ _ _ , . , , ^ ] . , . , " , . ?., . ______ , jio6a . : . ".
j3^X^S^^^^i^^^^^^^^S^^^^^^^^^^^^
( ), . _ . " ie- . , objacHp. . . ' , . ;] , , , " . , . , . 2 000 . noka () . . . , . , . . ^ . _^: " 1 . , ]]] - . , . _ . ; . ___ . , . . , - , . j e , . , , , . . . . . . -
. . . . . , . . . .
'' 5
- - , . . 6 , . . . , .._1 . - -' ' , .. . . ^ . " " ": . - 1 .^- ^ ~ . 3 ' ^ a , - * . __1-^ '1. _^.^ _- , ' .. , . "7", , " .. , , , , ^. . , , , : (. ) - ( ), -, -, -". .
126
127
. , " , . ^ , . (. , , ), . , ~ ~_~_ . , ~" " _ _ . , , " , , , ," . " " , . , ^" " . , . , . , , . , . ^^ _ . . . , he ~ . , jg ]'~ . je . , _, 11__ . _ _ _1. jep'ie _' je "^1^^~1 __ , j e , ' '~~~ - , . . __ - , . , - . ' . , . ' . . , , . , , ^ . * . i2ff .'7~~
, " , . ' ^ . , , 4050%, 88100% (, . ). - - ie . ^^___^,____ . _. , . . , . _ ,_ : ___. ] ^^, ^ ^ . " . , __[ , _ . . - . , . . ' , . ^ , , . , . , , , . ' - , ._. . . . , , . . -~ . . . _ , _~! . ; . . 1 . , .
I " 129
. " . . & , , ira , . , . . ~/ [ - ** . . ie . ^^ ^ ^^, ie y . _, , _^_ -^^ , - ^^}^^?^^^^^^^^^1 . ;_ _ . , ' , . . , , , . . , . . , . - ^ "" , ^ ^ ^ ^ (, ^). ^~~"' . . . , . , . . : , . ? . . ^ ! ? N^X __5 __. , , . . , . . . ^ . , . . 130
S&y, . ( . ). . .. , , ' , , ~ , - ., ^ , . , , . , & . , . " , .. je . . , kao . , = ; = , = . . , , rtpe . ^ . - , . . ^^ , '. , . . . - ! . -^- ' &.' , . , - ' , . . . . iviK-
, ^^^^^^^^^^^^^^^^^^
5
.- ?::_? :-?:#---;^
iskustva, Pijae nalazi da dete aktivno trai stimulaciju i da je ono aktivan izvor informacija. Po Frojdu, detetu je spoljanji svet dat kao niz drutvenih i psiholokih snaga iji uticaj ostavlja trajan utisak na njegovu linost. Po Pijaeu, detetu spoljanji svet nije dat, nego ga ono samo stvara na svoj sopstveni nain. Tako, u senzomotornom periodu, dete stvara svet objekata u zavisnosti od akcija koje moe da vri njima. Na primer, u poetnom zadatku eme shvatanja, objekti se mogu grubo klasifikovati na one koji se mogu i one koji se ne mogu dohvatiti. Ali ta opta sposobnost dohvatljivosti se ne sadri u samim predmetima; to svojstvo im daje samo dete. Slino tome, pod uticajem egocentrizma u predoperacionom periodu, dete konstruie fiziki svet koji se zasniva na egocentrinim principima. 1 tako ako pitamo dete Zato se oblaci kreu?" odgovorie Kreu se zato to mi trimo"; iii na pitanje Zato se smrkava nou?" moe odgovoriti Smrkava se zato to idemo da spavamo". (Piaget, 1930). Takva objanjenja su sasvim neadekvatna po standardima odraslih, ali injenica da dete do njih dolazi spontano, snano nam sugerie da je malo dete daleko od toga da bude pasivni prijemnik gotovog znanja, ve je ono aktivno ukljueno u stvaranje svoje sopstvene realnosti. I Pijae i Frojd su povezali svoja psiholoka razmiljanja sa biolokim kontekstom i smatrali su da je razvoj napredan -i usmeren. Mada su se u shvatanju prirode deteta kao aktivne ili pasivne, obojica su smatraii. da je ponaanje deteta u osnovi razliito od ponaanja odraslih. Zaista i Pijae i Frojd su smatrali da je ponaanje mlaeg deteta kvalitativno razliito od ponaanja starijeg deteta i da zato ono treba da se objasni pomou drugaijih procesa. Otuda, obe teorije su u stvari teorije stadijuma, u kojima je svaki stadijum razvoj kvalitetno razliit od onog koji mu prethodi. Drugim reima, i Frojd i Pijae su razradili posebne teorije razvoja ponaanja, a ne opte teorije ponaanja. U tom pogledu oni se veoma razlikuju od onih psihologa koji su prihvatili teoriju uenja za svoj priiaz istraivanju razvoja. Ovi drugi su prihvatili ono to je u stvari opta teorija ponaanja i primenili je na razvoj ponaanja, Videemo kasnije da je ovaj pristup pogodan samo ako se dozvole odreene pretpostavke o razvoju i o prirodi detinjstva. Pre toga, neophodno je dati kratak prikaz teorije uenja.
TEORIJA UCENJA I RAZVOJ COVEKA Uenje se odnosi na relativno trajne' promene u ponaanju koje se javljaju kao rezultat prakse i iskustva. Vano je naglasiti da napredovanje nije deo definicije uenja; izgleda da ljudi stiu uspene i neuspene oblike ponaanja'sa skoro istom lakooml Uenje se odnosi na sticanje potpuno novih oblika ponaanja; zatim na promenu oblika ponaanja u onoj. meri u kojoj se oblici ponaanja ve manifestuju u repertoaru organizma; i na promenu uslova pod kojima se novi oblici ponaanja ve javljaju u repertoaru organizma. Ne mogu sc sve promene u ponaanju smatrati za posledicu uenja. Neke promene nastaju kao rezultat kratkotrajnih promena u psiholokom stanju zahvaljujui uticaju droga ili umora. Druge promene se mogu dogoditi zahvaljujui procesima sazrevanja. Na primer, periodi u kojima dete ppinje da sedi, pue, klei, stoji i hoda dogaaju se sa takvom pravilnou a opet u takvoj raznolikosti uslova" u kojima se dete podie, da mnogi Ijudi mogu poverovati da su promene u ponaanju vie odredene sazrevanjem nego uenjem. Postoje tri opta pristupa prouavanju uenja. Dva se odnose na uenje novih asocijacija uslovljavanjem, a trei se odnosi na promenu ponaanja putem ppsmatranja. Razmotriemo redom svaki od tih pristupa. Klasino uslovljavanje
Tako se naziva proces u kome se stvara asocijacija izmedu ranije neutralnog stirriulusa i nekog nenaunog, refleksnog oblika ponaanja koji je u repertoaru organizma. (Re je o refleksnom ponaanju refleksnoj reakciji koja se javlja 'na uroen nain k o d . p r i m e n e odgovarajueg stimulusa'; primeri su: treptanje kao odgovor na vazdunt udari u oko di povlaenje tela kao reakcija na ubod igle.) U standardnim eksperimentima klasinog uslovljavanja, izabrani neutralni'stimulus nazvan uslovni stimulus,. pr-imenjuje se ba neposredno pre efektivnog, bezuslovnog 'stimulusa. Bezuslovni 'stimulus, naravno, izaziva refleksnu reakciju ili bezuslovni odgovor, U toku ponavljanja u paru uslovnog i bezuslovnog stimulusa, stvara se asocijacija izmeu uslovnog stimulusa i refleksne reakcije, tako da primena sarap uslovnog
3
34
35
stimulusa postaje dovoljna da izazove refleksne reakcije. Uslovni stimulus sada dobija status uslovnog odgovora; asocijacija je stvorena tamo gde ranije nije postojala. Procesima klasinog uslovljavanja, psi su, na primer, uslovljeni da lue pljuvaku na zvuk zvona. Obino je luenje pljuvake kod pasa izazvano prisustvom hrane, Votson, ameriki bihejviorist, prihvatio je model klasinog uslovljavanja i verovao je da se njegovom primenom na ljudsko ponaanje moe razumeti mnogo od onoga to je ranije bilo zagonetno. Posebno je primenio taj model pri analizi sticanja bezrazlonog straha. Na prvom mestu je tragao za poreklom straha u detinjstvu i zastupao je tezu da postoje samo dva stimulusa koji na urodeni nain izazivaju strah; jedan je iznenad gubljenje podloge a drugi je iznenadan i jak zvuk. Oba stimulusa neizbeno ovode do trzanja i krajnje uznemirenosti malog deteta tako da je Votson definisao strah vezom stimulus-reakcija. Votson je smatrao da kasnija strahovanja nastaju procesom uslovljavanja ovih uroenih reakcija na druge, prethodno neutralne stimuluse. Da bi dokazao svoje gledite, Votson je' podvrgao devetomesenog deaka Alberta uslovljavanju straha od stvorenja s krznom. Van istraivanja znalo se da se Albert ne boji belog pacova, koji je korien kao uslovni stimulus. Medutim, Albert je pokazivao znatnu reakciju straha kad god bi iza njega iznenada udario gong (bezuslovni stimulus). Za vreme prvog perioda uslovljavanja kad god bi Albert pruio ruku prema pacovu, iznenada bi udario gong. Dete bi se trgnulo. Serije uslovljavanja su se pojavile u nedeljnim intervalima i posle sedme serije sama pojava pacova je postala dovoljna da kod deteta izazove strah i izbegavanje. Stavie, Albertov strah od pacova se generalizovao i na druga stvorenja s krznom, kao to su pas i zec. Cak s.u i odrasli mukarci sa lanom bradom sada izazivali pla. Aibertov uslovljeni strah je ponovo ispitan mesec dana kasnije i mada se za to vreme neto smanjio po intenzitetu i dalje je bio veoma upeatljiv (Watson and , 1920). Votson je tvrdio da postoje tri osnovna oseanja strah, gnev i Ijubav i da je svako od njih u poetku povezano sa ogranienim nizom stimulusa koji ih mogu izazvati. Votson je takoe verovao da su sloena oseanja kod bdraslih stvorena na osnovu rahih uslovljenih iskustava.
Albertove uslovljene reakcije straha nisu bile ograniene na prisustvo pacova, ve su se" generalizovale na druge stimuluse. Generalizacija uslovnih reakcija je tano utvrena pojava. Meutim, stepen do koga' se reakcija klasinog uslovljavanja proiruje i na druge stimuluse javlja se kao funkcija stepena slinosti izmeu takvih stimulusa i prvobitno uslovljenog stimulusa; to je manji stepen slinosti, manji je intenzitet uslovnog odgovora. Nasuprot tome, diskriminacija se odnosd samo na proces u kome uslovne reakcije izazivaju samo odreeni stimulusL Na primer, psa moemo usloviti da lui pljuvaku kada mu se.izloi krug, 'pomou ponavljanja izlaganja kruga i davanja hrane u isto vreme. Normalno, takav odgovor bi se generalizovao, recimo, na elipsu. Ako eksperimentalnu situaciju podesimo tako, da pokazivanje elipse nikad nije praeno hranom a pokazivanje kruga uvek sledi hrana, tada e samo krug izazivati reakciju luenja pljuvake. Tako e ivo-; tinja nauiti da pravi raziiku izmeu krugova. i elipsL Uenje diskriminacijom; je vaan aspekt ljudskog razvoja. ' ] Takoe je mogue uslovljavanje vieg reda. To se dogaa na sledei nain:| pretpostavimo da je ivotinja, kao pas u prethodnom primeru, uslovljena da pouzdano lui pljuvaku katia joj se pokae krug. Pretpostavimo takoe, da u nastavku tog eksperimenta uvedemo novi neutralni stimulus, na primer zvuk sirene, tako da neposredno prethodi prikazivanju kruga. U toku ponavljanja zvuka sirene i prikazivanja kfuga u isto vreme, doi emo do situacije kada e prikazivanje same sirene izazvati luenje pljuvake. Na'taj nain kod ivotinje su stvorene udaljene veze izmeu stimulusa i reakcije koje ranije nikada nisu bile neposredno povezane. Primer koji je opisan pripada uslovljavanju drugog reda. Iako je teko stvoriti uslovljavanje treeg i etvrtog reda, to se ipak uspelo u nekim eksperimentima na ivotinjama. Po analogiji, neki teoretiari uenja zakljuuju da se na ovaj nain mogu stei sloeni oblici ponaanja ljudi. Veze stimuius-reakcija koje se stvaraju procesom uslovljavanja nisu- obavezno trajne. Kada usiovljavanje'm stvorimo uslovnu reakciiu, pripremamo dugu seriju eksperimenata, tako da uslovni stimulus vie nije praen hezuslovnim stimulasom; tada e uslovna reakcija postepeno slabiti i konano e ugasnuti. Meutim, neke
36
37
"_.::jv..i!
L.J..:
- - ..-^.ZirH!#--M:h--:-
!:
I ;
uslovne reakije se veoma sporo gase. Naroito /ci;e izbegavanja, Reakcija izbegavanja je ona koju je organizam morao da naui da bi izbegao neki tetan stimulus. Na primer, pas koji je uslovljen da kad uje zvuk : zvona digne nogu kako bi izbegao elektrini ok na svoju apu, stekao je uslovnu reakciju koja vrlo teko moe ugasnuti. Ostavljamo itaocu da razmilja o tome ta bi mogao biti uzrok tome, kao i o moguim primerima u normalnom ponaanju oveka koji bi se mogli smatrati za uslovljavanje. Uloeno j e mnogo napora u pokuaje da se pokae da postoji uenje klasinim uslovljavanjem u prvim danima i nedeljama ivota. Ako se reakcije klasinog usIovljavanja mogu stvoriti u laboratoriji, onda je na izgled opravdana tvrdnja da se bar neki od vidova uenja i razvoja u realnom ivotu mogu analizirati na klasian nain. Poslednjih godina postoje izvetaji o mnogim. uspenim pokuajima klasinog uslovljavanja u ranom detinjstvu, koji ukljuuju tako razliite oblike ponaanja kao to su: plakanje, sisanje, okretanje glave i treptanje. Rad Papuseka (Papousek, 1967) ukazuje da osetljivost na procese klasinog uslovljavanja raste sa poveanjem uzrasta tokom prvih meseci ivota. Otuda proizlazi da uenje klasinim uslovljavanjem treba smatrati moguim uticajem na razvoj ponaanja od ranog detinjstva pa nadalje. Meutim, situacija nije nikako jasna i jo uvek se meu psiholozima razvoja vodi rasprava o pravoj vanosti koju treba pridati rezultatima eksperimenata klasinog uslovljavanja u koje su ukljuena novorodenad (Fitzgerald and Proges, 1971; Millar, 1974; Sameroff, 1971). Utvreno je da su procesi klasinog uslovljavanja ukljueni u tako sloene ljudske aktivnosti kao to je sticanje govora. Tako Stats (Staats, 1968) tvrdi da se smisao rei prvobitno stie kroz klasino uslovljava. U poetku neutralni stimulusi (rei) dobijaju svoje znaenje pomou odgovora koji su sa njima povezani kroz klasino uslovljavanje. Na primer re ne" se moe detetu rei zbog loeg ponaanja. Ravo ponaanje je praeno kaznom i kroz takvo iskustvo re ne" dobija znaenje povezivanjem kazne j. straha. Prema ovom' hvatanju, znaenja nekih rei su neposredno uslovljena, ali sa razvojem renika deteta neke od rei se mogu upotrebiti kao bezuslovni stimulusi za uslovljavanje drugih reei.
Operantno
uslovljavanje
Ovaj oblik uenja, ponekad nazvan instrumentalno uslovljavanje, odnosi se na uenje veza izmeu otvorenih reakcija organizma, s. jedne strane, i dogaaja u sredini, s druge. Kao i u sluaju klasinog uslovljavanja, mnoga naa shvatanja o operantnom uslovljavanju zasnovana su na laboratorijskom prouavanju ivotinja. Razmotrimo ' situaciju kada se gladan pacov u prvo vreme nalazi u maloj kutiji u kojoj postoji pokH . ga koja je smestena uj blizini prazne posude za.hranu.| \\ U poetku, ivotinja e moda istraivati, trei unutar; : ; kutije, grebui i njukajui. U jednom trenutku, moda : samo'sluajno, moemo oekivati da e pacov pritisnuti polugu i tako aktivira^i mehanizam koji izruuje zrno hrane u posudu. U toku ponovljenih iskustava u takvoj kutiji, pacov postaje sve vetiji u pritiskivanju poluge da bi dobio hranu, dok se konano ne eliminiu drugi oblici ponaanja koji su nevani za situaciju. Pacov je u takvoj situaciji nauio operantni ili instrumentalni odgovor (pritiskanje poluge) da bi dobio potkrepljenje (hranu).: ! Moemo odmah napraviti dve razlike. izmeu klasinog i operantnog uslovljavanja. Prvo, 'kod klasinog. uslovljavanja veza koju organizam ' ui postoji. izmeu stimulusa i reakcije,-dok se kod operantnog uslovljavanja ta veza uspostavlja izmeu reakcije i potkrepIjenja koje prati reakciju. Drugo, kod klasinog uslovljavahja bezuslovni stimulus stalno izaziva bezuslovni odgovor, dok se kod operantnog uslovljavanja potkrep-ljenje uskrauje sve dok sam organizam ne emituje odgovor. Meutim, zbog veze sa potkrepljenjem, reakcija postaje sve snanija, a verovatnoa da e se odreeni odgovor u slinim uslovima emitovati postaje sve vea. U sluaju mieva i ljudi retko se dogaa da je odreeno ponaanje stalno praeno istovetnim posledicama. Meutim, takav vetaki meusobni odnos moe se stvoriti u psiholokoj laboratoriji. U nekim eksperimentima uenja, svaki put kada se emituje odreena reakcija (npr. pacov pritisne polugu), daje se hrana (potkrepljenje). To se naziva stalno potkrepljenje. Mogui su i drugi reimi potkrepljenja. Na primer, pacov se moe potkrepiti za samo svaki deseti pritisak poluge ili za svaku reakciju koju daje u granicama perioda od deset sekundi. Ovo bi bili-primeri reima fiksiranog
\'k
38
39
~^p.r.-r-r~:r!c.-^~
racija i fiksiranog intervala. Sem toga, potkrepljenje se moe vriti pomou reima varijabilnog racija, kada se na primer, u dugim serijama pokuaja nagrauje svaka deseta reakcija u proseku, ali gde ne postoji pravilnost u sledovanju potkrepljenja. Reim varijabilnog intervala je onaj reim u kome vremenski Interval izmeu sukcesivnih potkrepljenja varira u nekoj srednjoj vrednosti. Fiksirani i varijabilni racio, kao i reim intervaia se svi zajedno nazivaju reimom deliminog potkrepljenja. Uopteno govorei, uenje pod deliminim potkrepIjenjem je sporije od uenja pod stalnim potkrepljenjem. Meutim, vano je istai da su asocijacije stvorene pod uslovima deliminog potkrepljenja jae i otpornije na gaenje nego asocijacije stvorene pod uslovima stalnog potkrepljenja. Kod operantnog uslovljavanja otpornost na gaenje je 'odreena procenom stepena i -uestanosti emitovanja nauene reakcije, kada se potkrepljenje pot>puno ukine. U ovom sluaju naroito je uspean varijabilni racio potkrepljenja. Golubovi koji su vebali pod reimom varijabilnog racija da udare kljunom u disk da bi dobili zrno kukuruza, nastavljaju da kljucaju disk mnogo asova i mnogo hiljada puta poto je potkrepljenje ukinuto. Priroda potkrepljenja ponavljaju ovaj nain ponaanja, stvara se osnova za formiranje takvog obrasca ponaanja deteta ko.ii se moe pokazati krajnje otpomim na kasnije menjanje.' Potkrepljenje dovodi do poveanja intenziteta i uestalosti reakcije sa kojom je povezano. Potkrepljenje moe uzeti oblik redukcije osnovnih biolokih potreba kao to su glad, e i fizika uddbnost. U tom kontekstu, hrana, pie i slino jnazivaju se primarni potkrepIjivai. Jedno vreme, teoretiari ueenja su tvrdiii da svi uspeni potkrepljivai stiu sposobnost vrenja potkrepljenja pomou veze sa primamim potkrepljivaima.Razmotrimo opet sluaj gladnog koji je nauio da pritiska polugu kako bi dobio hranu. Hrana ima ulogu primarnog potkrepljivaa tako to smanjuje glad. Zvuk mehanizma za deljenje hrane, prvobitno nema vrednost potkrepljenja. Meutim, poto je povezan sa prisustvom hrane, zvuk zaista stie takvu vrednost jer je poznato, da kad jednom naui da reaguje pritiska-njem poluge, ivotinja nastavlja da reaguje mnogo due posle ukidanja primarnog potkrepljenja ako moe da uje zvuk mehartizma nego u sluaju kada je i zvuk odsutan. Drugim reima, zvuk postaje sekundarni potkrepljiva. Pojam sekundarnog potkrepljenja moe se lako primeniti na Ijudsko ponaanje. Na primer, gladno dete plae i odmah zatim dobija mleko od majke. U terminima teorije uenja, mleko ima ulogu primarnog potkrepljenja za reakciju plakanja i raste- verovatnoa- da e dete opet plakati kada sledei put bude bilo gladno. Meutim, prisustvo majke takoe postaje povezano sa smanjenjem gladi i tako njeno prisustvo stie osobinu sekundarnog potkrepljenja. Na osnovu ovoga,' dete e poeti da trai prisustvo majke sa punim pravom. I to je doista objanjenje koje teoretiari uenja daju za vrstu povezanost koja se postepeno stvara izmeu deteta i majke. U bihejvioristikim terminima ta vrsta povezanost se ogleda u tome to dete trai da ostane u neposrednoj blizini majke na osnovu vrednosti sekundarnog potkrepljenja koju majka poseduje. U. terminima teorije uenja ljubav prema majci je koristoljubiva; kae se da dete voli majku zato to ga ona snabdeva slatkiima.' Nema sumnje da je pojam sekundarnog potkrepljenja mono orue u repertoaru uenja. Uenje je mnogo uspenije u odsustvu osnovnih bioiokih nagona i pojam 41
I i
Potkrepljenie je vano ne samo za sticanje novih reakcija i oblika ponaanja, i za zadravanje oblika ponasanja koji su ve steeni. Reim varijabilnog raciia potkrepljenja obezbeuje veoma uspean nain zaravanja nauenih reakcija. Reimi varijabilnog racija su vrio uobiajeni u ljudskom iskustvu. Na primer, za izvestan broj ijudi, reakcije kao to su: ubacivanje novca u otvor automata, klaenje na trkama, zaokruivanje brojeva na listiima sportske prognoze, odravaju se na osnovu principa varijabilnog potkrepljenja i to veoma slabih reima! Mnogi roditelji protiv svoje volje odravaju nepoeljne oblike ponaanja kod svoje dece, potkrepljujui ih na principu varijabilnog racija. Na primer, otac ili majka koji isprva odbijaju da ispune neki zahtev deteta, ali kasnije zbog ponovnih moljakanja i dosaivanja pristaju na zahtev, postupaju po principima deliminog potkrepljenja. Tarao gde roditelji
40
sekundarnog potkrepljenja omoguava da se ta pojava objasni a da se u isto vreme ne napusti gledite da su, bar u poetku, razvoj i promena ponaanja motivisani malim brojem primarnih nagona. Meutim, jasno je da veliki broj dogadaja u drutvenoj sredini ima ulogu potkrepljivaa i za decu i Za odrasle i naizgled je neopravdano tvrditi da svi ti dogaaji stoje u vezi, ma koliko udaljenoj, sa zadovoljenjem primarnih nagona. Stoga, iako se pojam sekundarnog potkrepljenja jo uvek iroko upotrebljava, sam pojam potkrepljenja je bio preformulisan u operacione termine kao to je: svaki stimulus dogaaj koji prati odreeno ponaanje je potkrepljiva, ako se poveava verovatnoa da se to ponaanje ponovo javi. Ova mnogo optija definicija potkrepljenja izbegava potrebu da se trai poreklo svakog poznatog potkrepljivaa u njegovoj povezanosti sa zadovoljenjem primarnih nagona. U isto vreme ona ne zadovoljava u teorijskom pogledu, poto je nemogue predvideti unapred da li svaki odreeni stimulus dogaaj ima svojstvo potkrepljenja. Pozitivno negativno potkrepljenje. Pozitivno potkrepljenje se odnosi na primenu nagrade ili bar na.primenu nekodljivih stimulusa. Negativno potkrepljenje se odnosi na ukidanje kodljivog stimulusa poto je organizam emitovao odreeni odgovor. Na primer, ivotinja u laboratoriji moe uiti da reaguje pritiskanjem poluge da bi izbegla elektrini ok.' Sok se ne uklanja sve dok ivotinja ne emituje odreeni odgovor. Kako se uenje nastavlja, interval izmeu niza okova i emitovanja odgovarajueg odgovora se smanjuje i pod odgovarajuim uslovima ivotinja e nauiti da predvidi ok i da emituje odgovarajui odgovor pre nego to nastupi niz tetnih stimulusa. Na taj nain moe nauiti da reaguje izbegavanjem pod uslovima operantnog uslovljavanja kao i kod klasinog uslovljavanja. U ovom pogledu razlrka izmeu ova dva naina uslovljavanja je u tome sto je kod klasinog uslovljavanja veza koja se stvara izmeu reakcije izbegavanja i tetnog stimulusa refleksne prirode, dok je unutar operantnog modela veza relativno vetaka i pod kontrolom eksperimentatora, Negativno potkrepljenje i uenje pomou izbegavanja igraju vanu ulogu u svakodnevnom Ijudskom ponaanju. Na primer, mnoga mala deca ue da izbegnu ili bar da smanje na minimum nezadovoljstvo i grdnju
roditelja zauzimajui pokajniki stav ili izvinjavajui se unapred zbog napravljenog prestupa. NegativnD potkrepljenje snano' deluje i u zrelom dobu. Autor ove knjige je preiveo mnogo straha da bi knjigu zavrio na vreme, kako ne bi prekoraio predaje izdavadu. Meutim, sa napredovan'jem u pisanju, strah bi se smanjivao; to znai da je ponaanje povezano sa pisanjem bilo negativno potkrepljivano, poto takvo ponaanje slui kao sredstvo za izbegavanje straha. Odrasli i deca na slian nain ue da reaguju izbegavanjem i to im slui kao sredstvo u borbi sa strahom. Ponekad se na ovaj nain stiu neadekvatne reakcije, poprimajui formu prisilnih, opsesivnih ili drugih ritualnih oblika ponaanja, I pozitivno i negativno potkrepljenje se koriste kao sredstva u poveavanju uestalosti odreenih oblika ponaanja. Vano je napraviti razliku izmeu negativnog potkrepljenja i kanjavanja. Naravno, kanjavanje je postupak koji se koristi da se ugase neeljeni oblici ponaanja. Generalizacija i diskriminacija. Ovi pojmovi se mogu ' primeniti na operantno kao i na klasino uslovljavanje. Na primer, malo dete moe biti potkrepljeno odobravanjem roditelja zato sto je izreklo re pas" u prisustvu odreenog lana pseeg roda. Dete otu moe nastaviti da generalizuje ovaj odgovor na sve druge etvoronone ivotinje. Mogu se generalizovati ne samo usmeni odgovori ve i svi drugi oblici ponaanja povezani sa tim odgovorom, kao to su tapanje i milovanje. Meutim, na osnovu diferencijalnog potkrepljivanja ovih razliitih oblika ponaanja, dete postepeno pojinje da pravi razliku izmeu pasa i drugih ivotinja. Procesi generalizacije i diskriminacije su vani za odravanje adaptibilnosti i fleksibilnosti ponaanja oveka isto kao i ponaanja ivotinja. Oblikovanje ponaanja j
Mogue je pojaati samo one odgovore koji su ve dostupni organizmu. Ako odreeni odgovor nije ve prisutan u repertoaru organizma, nikakva koliina potkrepljenja ga nee stvoriti. Meutim, tehnikama oblikovanja, naroito tehnikom sukcesivne aproksimacije, mogue je uiniti da subjekti vebanjem steknu nove
! i
. Ji
:|t!
42
43
-:|[|
r M-*4^Fj;3SS^^ji^m=sSaEo*etii*EB*Kao3;
r:?'fe,
i sloene obrasce ponaanja, ija je verovatnoa da se sluajno pojave, praktino ravna nuli.'U procesima oblikovanja pojedinac poinje sa reakcijama koje su ve dostupne organizmu i sukcesivnim menjanjem- reima potkrepljenja ove reakcije se postepeno oblikuju tako da se sve vie i vie pribliavaju finalnoj reakciji koja se trai. Razmotrimo na primer dobro poznat problem vebanja golubova da se prevru preko giave. Deo uobiajenog repertoara ponaanja golubova je kljucanje zrna sa zemlje, To ponaanje koje lii na naklanjanje glavom, moe se smatrati poetnim delom finalne reakcije. Kada se posmatra, neki od ovih naklona mogu se pretvoriti u dublje naklone, i to utoliko predstavlja poetnu taku za selektivno potkrepljivanje (pomou jednog ili dva zrna kukuruza) samo ovih dubljih naklona. Kaa se ovi duboki nakloni uvrste, uslovi se mogu promeniti tako da se potkrepljenjem poiaavaju samo oni nakloni kod kojih glava olazi izmeu nogu. Ovo sukcesivno menjanje reima potkrepljenja treba nastaviti sve do stepena na kome se u toku klanjanja glava goluba nae toliko ispod njegovog tela, da se on prevrne i padne. Kada se to dogodi nekohko puta, trebalo bi primeniti reim potkrepljenja na golubovo prevrtanje i ponovno stajanje na noge. Hokus-pokus: eto goluba prevrtaa! Oblikovanje ponaanja pomou" sukcesivne aproksimacije intenzivno se upotrebljavalo za menjanje ljudskog ponaanja. Pomou takvih tehnika odrasli psihotini pacijenti koji su bili nemi uili su da govore (Nale, Liebert, 1969), a mentalno zaostala deca su uspela' da postignu znatan stepen tanosti u zadacima perceptivne diskriminacije (Bijou, 1968). Tvrdi se da procesi oblikovanja igraju vanu ulogu i u okviru normalnog ljudskog ponaanja. Tvrdi se, na primer, da u sticanju govora, roditelji esto prihvataju tehnike sukcesivne aproksimacije, potkrepljujui svoju decu (obraanjem panje osmehom i drugim oblicima socijalnog potkrepljenja) u poetku za sve vokalizacije, a kasnije potkrepljujui mnogo selektivnije ona brbljanja koja se pribliavaju reima, a jo kasnije uskraujui potkrepljenje za izgovaranje svih rei osim onih koje su sasvim tano izgovorene i t d . . . Skiner (B, F. Skinner), ije je hne tesno povezano sa svim analizama i primenama procesa operantnog uslovljavanja, tvrdio je da je celokupno por naanje oveka rezultat uslovljavanja i oblikovanja is-
kustva. U svoja dva vana dela Volen dva (Walden Two, 1948) i 5 one strane slobode i dostojanstva (ond Freedom and Dignity, 1971} Skiner se zalagao za jedan neprekidan i promiljen program bihejvioralne tehnike, predlaui da se samo takvim sredstvima raogu prebroditi socijalne bolesti rat, glad, zagaenje sredine, koje je smatrao rezultatima sadanjih neplaniranih, sluajnih pfocesa oblikovanja (videti Drutveno ponaanje). Primena procesa operantnog detinjstvo uslovljavanja na rano
Izglea .da nema sumnje da se ponaanje malog deteta od najranijih dana i nedelja ivota moe dovesti pod kontrolu pomou procesa operantnog uslovljavanja..Stepen do koga se ponaanje deteta moe menj ati pod uticajem uslova sredine, izgleda da je omeen jedino ogranicenom prirodom repertoara reagovanja kojim dete raspolae. Pokazalo se da se velika raznovrsnost spontanih oblika ponaanja za koje je malo dete sposobno, kao to su: pokretanje glave, vizuelna usmerenost, vokalizacija, sisanje, osmehivanje, pokreti ruku i nogu, mogu menjati pomou procesa operantnog uslovljavanja (videti: , 1974). Stoga se uenje pomou operantnog uslovljavanja mora smatrati vanim moguim uticajem na razvoj ponaanja oveka. Meutim, injenica da se deca mogu operantno uslovljavati ne podrazumeva da je operantno uslovljavanje jedini faktor razvoja. ' | Venje posmatranjem
Veliki deo uenja u svakodnevnim ivotnim situacijama odvija se' na osnovu neposrednog posmatranja ponaanja drugih ljudi (videti Drutveno ponaanje). To je naroito sluaj u poetnim stadijumima sticanja sloenih vetina, kao to su karate i vonja automobila. : Iako j.e kasnije neophodn'o dosta vebati da bi se usavrile takve vetine, nema sumnje da paljivo posmatranje osobe koj'a je uvebana mnogo olakava poetne procese uenja. Jasno jej da je uenje posmatran}em uspean i adaptivan proces, onaj koji skrauje obino 45
44
^^^^;
rr
spore i mune procese ukljuene u uslovljavanje ili oblikovanje ponaanja. Uenje posmatranjem ima vaan uticaj na ponaanje odraslih. U pogledu uloge posmatranja u razvoju ponaanja kod male dece, postavljaju se dva pitanja. Naj, da li mala deca ue posmatranjem? Drugo, ako uenje posmatranjem postoji kod dece, da. li se ono javlja samo onda kada treba nauiti jednu vrstu ponaanja (to znai, kada deca uz odreeno upuivanje treba da naue neki oblik ponaanja ili na neki drugi nain bivaju veoma motivisana za uenje)? Ili, da li se uenje posmatranjem javlja u odsustvu bilo kakvog otvorenog upuivanja ili motivacije? Frueni su odgovori na ova razliita pitanja u rezultatima niza istraivanja koja su izvrili Bandura i Volters i njihovi saradnici (Bandura, 1965; 1968; Bandura and VValters, 1963). U j-ednom tipinom istraivariju deca predkolskog doba posmatrala su neobino i agresivno ponaanje odraslog modela prema velikom klovnu (takozvanoj lutki Bobo). Kasnije je deci bilo dozvoljeno da uu u sobu, gde se meu rugim stvarima nalazila i lutka Bobo. U poreenju sa kontrolnom grupom koja nije posmatrala model, ova deca su manifestovala visok stepen agresivnosti prema lutki, pri emu su u velikoj meri potpuno podraavala neuobiajeno ponaanje modela. Ova deca stekla su novu vrstu agresivnih reakcija samo tako to su bOa izloena ponaanju modela, bez ikakve odreene instrukcije da ga imitiraju. Dalja istraivanja su potvrdila da se takvi nalazi dobijaju bez obzira da li je posmatrani model dete ili odrastao ovek i bez obzira da li model potie iz realnog ivota ili iz filma. U jednom veoma vanom istraivanju, tri grupe dece su gledale film u kome se odrasli model ponaao agresivno prema lutki Bobo koju smo pomenuli. Kontrolna grupa je videla kako se odrastao model ponaa agresivno, kako je udara, baca na nju razne predraete, udara je ekiem i vrea je reima. Meutim, u eksperimentainoj situaciji koja je bila organizovana za druge' dve grupe dece, pri kraju filma pojavio se i drugi odrastao model. Jedna grupa dece je videla film.u kome je model nagraen; drugi odrastao pohvalio je rnodel zbog njegovog agresivnog ponaanja i dao mu dosta koiaa i liraunade da obnovi izgubljenu energiju. Druga grupa je videla film u kome je model kanjen; drugi odrastao je otro izgrdio model zbog napasnikog ponaanja i upozorio ga da se ubudue uzdri od takvog ponaanja, Deci iz svake grupe je kasnije dozvoljeno da pojedinano odu u sobu za igru gde se nalazDo mnogo igraaka koje nisu bile viene u filmu, ali gde se takoe naiazila lutka Bobo i eki. Svako dete je bilo samo u sobi desetak minuta i za to vreme je posmatrano njegovo ponaanje. Naroito je beleena uestanost imitativnog agresivnog ponaanja. Prvi rezultat u ovoj fazi istraivanja bio je da se uestanost imitativnog agresivnog ponaanja razlikovala kod ove tri grupe dece. Deca u grupi u kojoj je model bio kanjen pokazivala su mnogo manje agresivnog. ponaanja od druge dece. Na osnovu ovoga bi se moglo pomisliti da su deca koja su posmatrala nagraeho agresivno ponaanje modela, do izvesne mere uivala u uspehu modela. Tako su ona bila vikarno potkrepljena i zbog toga su verovatno u vecoj meri ispoljavala naueno agresivno ponaanje. Nasuprot tome, deca koja su videla da je model kanjen za isto ponasanje, bila su vikarno kanjena i verovatno su zbog' toga ispoljavala manje nauenog agresivnog ponaanja. Vikarno nagraivanje-kanjavanje je sarao do izvesne mere odgovarajue objanjenje. U treoj fazi ovog istraivanja, pokazalo se da su deca u svim grupama dostigla visok stepen uenja po.smatran]'em. U ovoj fazi se od svakog deteta trailo da reprodukuje koliko moe agresivno ponaanje modela i za svaki taj akt imitativnog agresivnog ponaanja bilo je nagraeno. Sada nije bilo nikakve razlike kod ove tri grupe dece; sva deca su ispoljila isti visoki stepen steenog- agresivnog ponasanja. Ovaj deo istraivanja tako je istakao neophodnost da se razlikuju dva vida uenja posmatranjem, sticanje i izvo&nje. Za sticanje pon'aanja dovoljno je samo pokazivanje modela i njegovo posmatranje. Meutim, i kada se ono to je naueno jposmatranjem kasnije manifestuje u izvodenju kod dece, na to ponaanje mog'u uticati takvi faktori kao to je. posmatranje posledica koje snosi modei za svoje ponaanje. Ako su te posledice privlane, vikarno nagraivanje e imati olakavajue dejstvo na imitativno ponaanje. S druge strane, ako su te posledice neprijatne, moe se oekivati da e vikarno kanjavanje imati inhibirajue dejstvo na izvoerije. Meutim, uvek postojl mogunost da se pod- povoljnim. uslovima sredine reprodukuju ove reakcije, kao to se
. 1
1 1
;1
46
47
|3 ii
-;i^,irr-?'
&S S ^
oito pokazalo u treoj fazi upravo opisanog istraivanja. Mada se uenje posmatranjem agresivnog ponaanja kod iste dece najuzbudljivije izraava, ova pojava nije ograniena samo na sticanje agresivnosti. Pokazalo se da se izlaganjem dece ponaanju modela mogu menjati sledei oblici ponaanja: reavanje problema, estetske preferencije, moralno suenje i veliki broj drugih oblika ponaanja. Ono to odreuje da li e se naueno ispoljiti u ponaanju nije odreeno samo posledicama koje snosi model za svoje ponaanje. Privlanost modela za dete, slinost koju ete opaa izmedu sebe i modela, vatrenost modela, snaga modela koju dete opaa, utiu na stepen u kome e dete imitirati ponaanje modela. Ali naglasimo opet da ove varijable deluju na nivou izvodenja nego na nivou sticanja. Moe se pokazati da pod odreenim uslovima mala deca mogu reprodukovati ponaanje neprivlanih, hladnih, slabih i razliitih od sebe modela. To ukazuje da se uenje javlja i kod dece izloene takvim modelima. Izvrena su neka istraivanja u kojima su deca odmah dobijala nagradu za imitiranje ponaanja modela. Mada se pokazalo da nagraivanje, bez obzira da li vikarno ili direktno, nije neophodan preduslov za uenje posmatranjem, poslednja istraivanja su privukla panju na jednu vanu pojavu. U istraivanjima gde su deca dobijala nagradu za reprodukovanje odreenih reakcija koje je prethodno pokazao model, naeno je da se imitacija generalizuje n a ' d r u g e aspekte ponaanja modela. A to je da dete imitira i one reakoije za koje nije dobijalo nagradu (Baer and Sherman, 1964). Takva generalizovana imitacija moe imati vanu ulogu u procesima koji su svrstani pod pojam identifikacije. Idefttifikaeija je proces u kome malo dete usvaja stavove i karakteristike ponaanja drugih znaajnih osoba u svojoj sredini a naroito roditelja. Rad na uenju posmatranjem skree panju na injenicu da je uenje kontinuiran, neprekidan proces i da se ne odnosi samo na odreene, planirane, sloene situacije. To naglaava da uenje nije obavezno nameran proces. Mogunosti za uenje posmatranjem su mnogobrojne i malo det'e je svakodnevno izloeno raznovrsnim situacijama koje mogu biti modeli. Mogunosti za razvoj i menjanje ponaanja pomou posmatranja-su skoro neograniene. Neki od ovih uticaja na. ponaanje su povolj-
ni a neki ne. Citalac moe razmatrati, recimo, moguu ulogu televizije i drugih oblika popularne zabave na razvoj ponaanja malog deteta, naroito na. razvoj agresivnog ponaanja. Mnoga istraivanja o uenju posmatranjem su sprovedena na deci osnovno-kolskog uzrasta. Pijae je (1951) smatrao da imitacija ima ulogu u kognitivnom razvoju malo^ deteta i u poslednie vreme medu razvojnim psiholozima raste interesovanje za ulogu uenja posmatranjem i za imitaciju u toku ranog detinjstva. Rezultati njihovih istraivanja (npr. Trevarthen, 1974) sugeriraju da uenje posmatranjem ima ulogu u razvoju ponaanja od najranijih meseci ivota. UCENJE I PRAVAC RAZVOJA
i
Slino Frojdu, teoretiari uenja smatraju da je dete pasivan, reaktivan organizam, Medutim, razliito od.Pijaea i Frojda, teoretiari uenja ne prave nikakve pretpostavke o prirodi razvoja niti o idealnom cilju razvoja (Spiker, 1966). Sa stanovita teorije uenja, bilo koji stupanj u razvoju ponaanja pojedinca izmeu roenja i zrelosti odreen je prolim uslovljavanjima, potkrepljenjima i iskustvima kojima je dete bilo izloeno i koja su ga oblikovala. Sledi da postoji isto toliko ishodinih taaka kao i raznoHkih iskustava i da ne postoji fiksirani put ili period kroz koji pojedinac mora da proe da bi doao do odreenog stupnja u razvoju ponaanja. tavie, poto se smatra da odluujui uticaji'na ponaanje (iskustva kao posledica uslovljavanja, reimi potkrepljenja, mogui modeli) deluju tokom itavog ivota, razvoj se shvata pre kao kontinuirani proces nego kao niz odvojenih stadijurna. I doista, sa stanovita teorije uenja ponaanje koje se javlja kod deteta ne razIikuje se po vrsti od'ponaanja u kasnijem ivotu.'Meutim, iskustva koja su rposledica uenja u detinjstvu mogu imati duboki uticajj na ono to se dogada kasnije. Teoretlari uenja manje-vie otvoreno odbacuju potrebu za stvaranjem jedne posebne teorije razvoja nasuprot optoj teoriji ponaanja. Smatra se da se pravilnom manipulacijom uslovljavanja i procesa oblikovanja kao i paliivom kontrolom uslova potkrepljenja veoma raznoliko" ponaanje d e t e t a m o e menjati na razliitim uzrastima tako da razvojoa psihologija gubi svoju vanost"-
i! i
48
49
Strana PAMENJE I ZABORAVLJANJE . 31 Metode ispitivanja pamenje 91 Zaboravljanje ^. . 93 Retroaktivna ihhibicija 96 Pamenje i zaboravljanje razliitih vrsta gradiva . . 101" Metode uenja i trajanje nauenog . : 103 UENJE, POL I UZRAST Uenje i polne fazlike . . . . , Uenje i uzrast TRANSFER UENJA : Teorija transfera Metoda ispitivanja transfera Bilateralni ili unakrsni transfer . Transfer u oblasti sposobnosti Transfer u oblasti Vienja inioci koji utiu na transfer PROGRAMIRANO UENJE L Teorijske osnove progtamiranog uenja i njihova praktina primena . Problemi u vezi sa primenom programiranog uenja u kolama Izrada programiranih materijala ..." 105 105 106 112 113 118 120 122 . 12 6 127 133 136 158 160
ISPITIVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA 170 Ispitivanja objektivnosti 'kolskog ocenjivanja ...... 171 Faktori koji utiu na ocenjivanje 175 TESTOVI ZNANJA ILI POSTIGNUA 179 Vrste testova znanja 179 Izrada testova znanja 180 Prednosti i nedostaci ispitivanja pomou testova znanja ; . . 182 Glavni oblici testova znanja ..-;.;*.. ;. . 184 Kolinik bbrazovanja i kolinik postighual91 Testovi pismenosti 194 KRITERIJSKI TESTOVI : 198 Slinosti i razlika imedu normativnih i kriteri jskih testova 199 Problemi u vezi sa izradom kriterijskih testova . . . . 202 Mogunosti primene kriterijskih tetova znanja 203 LITERATURA ,........, 207
govore kao o psihologiji obrazovanja i vaspitanja, dakle, siaatraju je znatno irom obla"u. Poslednjih godina neki amerifiki psihoiozi,. kcmentariui ove razlike u shvatanju, zameraju svojim sunarodnicima da suvie usko shvataju pedagoku psihologiju i istiu da ova nauka treba da se bavi i problemima vaspitanja, a ne samo obrazovanja. Tako sve vie preoviadjuje shvatanje da je pedagoska peiho logija naucna diaciplina koja se bavi ispitivanjem psiholokih problema u procesima vaspitanja i obz'azovanja. U toj definiciji vaspitanje je shvaeno veoma iroko. Zaatak vaspitanja jeste razvijanje dobro integrisane lifinosti koja e biti sposobna da u drutvu preuzme onoliku odgovornost koliku joj njene sposobnosti dozvoljavaju. Problemi kojima se pedagoka psihologija bavi dosta su raznovrsni. Tu, pre svega, spadaju opti problemi uenja koji su vezani za uenje u koli, kao to su: pamenje i zaboravljanje, praenje napredovanja u toku ufienja, poine razlike u uenju, intelektualni rad i uraor, ekonomija i tehnike uenja, motivacija za ufienje i transfer uenja. iroka oblast, kojoj se u pedagokoj psihologiji pridaje sve vie znafiaja, jeste ispitivanje psiholokih probleroa u procesu nastave. Tu spadaju: teorijske osnove nastave, modeliranje procesa ufienja, psiholoki problemi u uenju pojedinih nastavnih predmeta, obrazovna tehnolocriia, ispitivanje i ocenjivanje znanja uenika, praenje i evaluacija nastavnih programa. PedagoSka psihologija bavi se i problemima odnosa izmedju razvoja sposobnosti i uenja, individualnih razlika u obrazovanju i vaspitanju (individuaiizacije obrazovanja i vaspitanja, s obzirom na sposobnosti i karakteristike linosti uenika), kao i problemiraa mogunosti uticanja na razvijanje sposobnosti (tzv. vaspitljivost sposobnosti). Sleea oblast pedagoke psihologije odnosi se na psiholoke karakteristike i psiholoke probleme nastavnika. iroka oblast pedagoke psihologije, koja, na alost, jo nije dovoijno razvijena, ali kojoj se naroito poslednjih godina posveuje vie panje, jeste ispitivanje psiholokih problema vaspitanja i samovaspitanja. Po problemima koje prouavaju mnoge od psiholokih disciplina bliske su pedagokoj psihologiji. U nekima od njih se prouavaju isti problemi, samo drugi aspekti tih problema. Od psiholokih disciplina, najblia pedagokoj je razvojna psihologija. Za prouavanje gotovo svih problema pedagoke psihologija neophodno je poznavanje razvoja razlicitih psihifikih funkcija deteta i aveka, a time se bavi razvojna psihologija. Razvojna i pedagoka psihologija se esto prepliu u problematici kojom se bave, samo to u svom prilazu problemima i njihovom reavanju prvenstvo daju razlifiitim aspektima problema: razvoju pojedinih funkcija ili zasnivanju procesa vaspitanja i obrazovanja na poznavanju razvoja tih funkcija. Na primer, razvojna psihologija istrauje razvoj dejeg miljenja, a pedagoka psihologija ispituje koji nastavni sadraji su pristupafini detetu na odredjenom stupnju razvoja.
Pedagoka i opta psihologija imaju neke probleme od zajednikog interesa (npr. uenje, motivacija, sposobnosti miljenje itd.). Ipak,.svaka od ovih discipiina izucava razlicite aspekte tih problema. Tako, na primer, optt psihologija izufiava opte principe, teorije i zakonitosti ucenja. U pedagoshoj psihologiji ti problemi se ispituju vie u vezi sa njihovom primenom u kolskom uenju: primena teorija ufienja u nastavi,racionaliacija procesa uenja, motivacija ufienika za ufienje i rad, ocenjivanje rezuitata koje su ufienici postigli u ufienju, itd. Dodirna tafika pedagoske .i $1 ps^hologije su problemi koji se odnose na male grupe, grupni rad, uticaj socijalnih faktora na uenje, socijalnu atmosferu u razredu, odnose medju uenicima, kao i odnose izmedju nastavnika i uenika. To je oblast koja se poslednjih godina dosta razvila, tako da se ak pojavljuju knjige sa naslovom "Socijalna pedagoka psihologija" (Social Educational Psyqhology). Psihologija rada takodje. ima zajednlkih problema sa pedagokom psihologijom. Tu spadaju svi problemi vezani za ohuavanje radnikau kojima je neophodno koristiti principe uspenog uenja i evaluacije naufienog, kao i problematika kolske i profesionalne orijentacije. Pedagoka psihologija povezana je i sa klinickom psihologijom. Savremeno vaspitanje i obrazovanje sevelikim delom zasnivaju na principima mentalne higijene, tako da su mnogi problemi mentalne higijene istovremeno i problemi kojima se bavi pedagoka psihologija. Ovo se odnosi kako na prevenciju duevnih poremeaja dece, tako i na vaspitne postupke koji treba pozitivno da utiu na duevno zdravlje dece. Sledea dodirna tafika pedagoke i klinifike psihologije jeste to se I pedagoka psihologija bavi psiholokim aspektima vaspitanja i obrazovanja dece poremeenog ponaanja, autistifine i psihotifike dece. S druge strane, u mnogim pravcima psihoterapije koriste se principi uspenog uenja. Fedagoka psihologija je povezana i sa specijalnom psihologijom, disciplinom koja se bavi proufiavanjem karakteristika i ponaanja osoba sa somatopsihifikim oteenjima. Pedagoka psihologija znafiajna je za proufiavanje svih problema vezanih za vaspitanje i obrazovanje ovih osoba, tj. hendikepirane dece i odraslih (slepih, gluvih, invalida i mentalno zaostalih). Poto psiholoki aspekti vaspitanja.i obrazovanja predstavljaju-problematikukojom se bavi-pedagoka psihologija, ona je usko povezana - kao to joj, uostalom, I samo ime kae sa pedagogijom.. Pedagbka psihologija predstavlja jednu od fundamentalnih disciplina na ijim saznanjima se zasniva.pedagogija kao nauka o vaspitanju i obrazovanju.
'ISTORI-JSKI
UVOD
Jo mnogo ranije nego to je psihologija konstituisana kao nauka,,psiholoka misao je povezivana sa procesima vaspitanja i obrazovanja. Ved su mislioci antike Grke razmatrali neke od psiholokih problema vaspitanja i obrazovanja. U V veku pre n.e. Demokrit, piui o prednostima obrazovanja, raspravlja o tome kako porodina sredina utie na decu. Jean vek kasnije Aristotel i Platon raspravljaju o mnogim problemima koji su danas znaajni za pedagoku psihologiju, kao to su: kako uenici ue, koji su ciljevi vaspitno-obrazovnog procesa, kako i koliko porodina sredina utie na decu i njihovo uenje, o problemima vaspitania i obrazovania udenika razliitih osobina, pa ak i o problemu vaspitijivosti sposobnosti, odnosno o tome kako i koliko obrazovanje utie na intelektualni, moralni, fizicki i emocionalni razvoj uenika. U srednjem veku preovladavalo je shvatanje da su Ijudi po svojoj prirodi skloni "grehu" i zlu. Zato decu ne treba vaspitavati u skiadu sa njihovom prirodom (koja je "grena") , ve* vaspitanje treba da izmeni prirodu, da suzbije zlo u oveku. Da bi se to postiglo, tadasnje vaspitne mere Su bile veoma krute i stroge i sadravale su mnogo kanjavanja dece. Sve do poetka XIX veka uglavnom se raspravljalo o vaspitanju upravljenom ka odredjenom cilju, odnosno o postupcima kojima se deje pohaanje oblikuje prema odredjenom cilju vaspitanja. Osnovna karakteristika tadanjih rasprava i studija o vaspitanju bila je da su one uglavnom zasnovane na spekulacijama poznatih mislilaca, a ne na empirijskiin prouavanjima dece, njihovog razvoja, vaspitanja ' i obrazovanja. Rad nekih pedagoga i mislilaca uticao je na pro'mene u shvatanjima o deci i njihovom razvoju, to se neposredno orazilo na promene u vaspitanju i obrazovanju i na prouavanju ovih procesa. eki mislilac i pedagog JAN AMOS K0MEN5KI (Jan Amos Komensky, 1592-1670), jedan od velikih reformatora pedagoke teorije i prakse, uticao je na izmenu stavova prema deci i njihovom vaspitanju i obrazovanju. U svom uenju on mnogo znaaja daje prirodi, smatrajudi da uprirodi vlada harmonija, a da -izmeju oveka 'i-prirode takadje postoji harmonija.' ovek je u sutini harmonian i dobar, u skladu s prirodom, iji je i deo. Po svojoj prirodi ovek je aktivan, kao to ie aktivna i sama priroda.Ontogenetski razvoj doveka je unufcranje determinisan i krede se po prironim zakonitostima. U toku razvoja dete po konstantnom redosledu prolazi kroz odredjene faze. Razvoj zahteva odrejeno vreme i teko ga je spolja ubrzati. Prvo se razvijaju senzorni procesi, a zatim vii mentalni procesi: pamdenje i miljenje.
U svom znaajnom delu "Velika didaktika" ("Dida'ctica Magna") Komenski izlae ideje koje su imale presudan uticaj na dalji razvoj procesa obrazovanja i vaspitanja. Kjegove napredne ideje znaile su- reformu i demokratizaciju itavog obrazovnog sistema. Te ideje se odnoe kako na organizaciju obrazovnog sistema, tako i na nacine uenja i nastave. Komenski zahteva obavezno osnovno kolovanje za svu decu. On kae da u kole "treba uzimati ne samo decu bogatih i znamenitih ljudi, ved svu decu podjednako, plemidku i gradjansku, bogataku i sirotinjsku, deake i devojice po svim gradovima, varoima, selima i za3eocima..." (Velika didaktika, IX). Obavezna osnovna kola treba svoj deci da prui elementarna znanja, bez obzira na njihovo socijalno poreklo, pol i dalji profesionalni razvoj. Komenski zahteva da se nastava u osnovnoj koli izvodi na maternjem jeziku, a ne na latinskom, kao to je do tada bila praksa. On, takcdje/ trai da osnovna kola ima odredjen plan i program i da se u njoj radi s a celim razredom, odnosno da se uvede razredna nastava. Orr prvi pokrede i problem osposobljenosti nastavnika za nastavu i trai osnivanje kola koje obrazuju nastavnike, Interesantna su shvatanja Komenskog koja se odnose na sticanje znanja i izvodjenje nastave. On insistira da procesi vaspitanja i obrazovanja moraju biti prilagodjeni psiholokim osobinama ufienika, misledi, pre svega, na osobine vezane za uzrast. Komenski ustaje protiv verbalizraa u nastavi, istiudi da uenii desto ue napamet gradivo koje uopte ne razumeju. Zato trai da uenici aktivno, sami dolaze do novih saznanja, "da gledaju svojim adima i mis.le svojom glavom" . Poto po Komenskom senzorno saznanje (koje se najranije razvija) ini osnovuljudskog saznanja uopte, on trai da samo dete posmatra stvari, izuava ih i tako aktivno dolazi do novih saznanja. Tako on uvodi oiglednu nastavu,- insistira na aktivnosti uenika i daje prednost miljenju uenika nadnjihovim pamdenjem. Istide. da uenje nekog predmeta ne treba ueniku da prui masu injenica u ijem je mnotvu on izgubljen, ved udenik treba da shvati optu strukturu tog predmeta. Komenski smatra'da bi dete na svakom stupnju kolovanja trebalo da dobije aelovitu sliku sveta, koja je prilagodjena njegovim uzrasnim mogudnostima. Tako bi se sistem znanja, steen na osnovnom stupnju kolovanja,na daljira stupnjevima upotpunjavao_jrazvi_jao_srazmerno uzrasnim mogudnostima uenika. Komenski je pridavao znaaj i irtdtivaciji za nje. bn smatra da je potreba za uen.jem i sticanjem novih saznanja svojstvena doveku i detetu. Uenje treba da se oslanja na tu potrebu, a ono istovremeno i dalje razvija' potrebu za sticanjem novih znaja. Znai, osnovna je unutranja motivacija za . Komenski otro ustaje protiv straha od kazne kao spoljanje motivacije, jer su se kazne u tadanjim kolama esto primenjivale. On kae da "ibanje i batine nemaju nikakve snage da podstaknu u deci ljubav prema nauci, ali imaju mnogo snage da usade u duu odvratnost i mrnju prema njoj" (Velika didaktika, XXV).
Nastavnicima i roditeljiiaa Komenskl daje preporuka kako da postupaju da i nastavu uine prijatnim 1 da na taj nadin podstiu uenike na uenje. U shvatanjima Komanskog postoji izvesna protivrenost izmedju shvatanja o prirodnom, iznutra definisanom razvoju oveka na koji sredina nema mnogo uticaja i detaljne razrae 3istema vaepitanja i obrazovanja, koji treba pozitlvnc da uti na razvoj deteta. Ipak, iznenadjuje koliko su njegove Ideje o vaspitanju i obrazovanju bile ispre svog vremena, a mnoge od njih su i danae aktuelne i u optim crtama u skladu sa stavovima savreraenih psihologa. Francuski misliia; Ail-AK RUSO (Jean-Jacques Rousseau, 1712-1578), izneo je svoje shvatanje o ejem razvoju . i vaspitanju u svom uvenom delu "Emil ili o "aspitanju" {1762}. ?o njemu, u razvoju deteta postoji nekoli^o znaajnih principa. Jedan od njih je da ete u svom razvoju po utvrdjenom konstantnom redoaledu prolazi kroz nekoliko stadijuma. Za svaki od tih stai karakterletino je sticanje odredjenih osobina. U prvom stadijumu, ranom detinjstvu, stieu se emocije; u drugom, srednjem detinjstvu, treniraju se ula; u tredem, kasnom detlnjstvu ili eatvu, veba se intelektj a u etvrtom, adolesenciji, stiu seraoralne,estetske i socijalne osobine. Ruso pridaje veliki znaaj emocionalnom razvoju deteta. Prva eja iskustva po njemu.su afektivna, a tek kasnije doiazi do jednostavnih ulnih iskustava, a jo .kasnije do viih mentainih procesa - predstava, ideja i sudjenja. Znaajno je Rusoovo shvatanje da dete nije vren ovek u malom. Dete je skladno bie ije su pohaanje I mentalne aktivnoati prllagodjeni njegovim potrebama; Detinjstvo je period znaajan sam za sebe, a ne samo kao priprema za odraslo doba. Ruso takodje istifie postojanje indiviualnih razlika u !flzikim i psihikim osobinama. Ruso je smatrao da su deca po prirodi dobra, a da ih drutvo kvari. Stoga je on zastupnik prirodnog vaspitanja, u kome detetu treba pustiti da oraste sa to manje uticaja od strane praslih. Dete ima aktivan odnos prema okolini, ono samo ist'rauje, reava probleme i na taj nain razv&ja svoja sposobnosti. Zadatak vaspitanja jeste da # sa to manje'uomeravanja od etrane vaspitaa, dozvoli etetu da maksimalno razvije svoje prirodne sposobnosti, tendencije i sklonosti, Ideje Komanskog I Rusoa uticale su na Svajcarskog pedagokog reformatora PESTALOCIJA (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827). On, kao i Komenski, naglaava da vaspitanje i obrazovanje treba prilagoditi uzraanim karakteristikama dete-; ta i d a u obrazovanju prvo treba vebati eanzorne impresije, pa kasnije pradi na vie mentalne proceae.-Pestaloci takodje naglaSavo ^ aktivnosti/uenifea u uenju. Pestaicci smatra da u Vaspitanju i obrasovanju nije najznaca^nije koja i koliko e znanja dete stei, mnogo je znaajnije da dete po3tane. izgrajena iinost. On smatra da u 10
vaspitanju prverstvenu ulogu igra Ijubav, koju prvo majka i otac, a kasnije vaspitai i nastavnici pokazuju prema detetu.Pestaloci podvlaci da je ljubav prema deci neophodan atribut svakog vaspitaa i nastavnika. U naglom razvoju nauke krajem XIX i poetkom XX veka najjai uticaj na razvoj pedagoke psihologije imaii su; prouavanja dejeg ra2voja, teorija evolucije, psihologija uenja i pokret mentalnog testiranja i raerenja. U ovom uvodu ukratko de biti izloen rad najistaknutijih predstavnika ovih struja. Jedino de biti izostavljeni autori koji su se bavili prouavanjem dejeg razvoja (biografske studije i pokret za prouavanje deteta Stenlija Hola), jer su oni detaljno obradjeni u okviru razvojne psihologije.Treba napomenuti da bi se akt'ivnost nekih autora jednim svojim delom mogla svrstati I u drugu kategoriju, tako da je ova podela uslovna, odnosno uinjena s obzirom na osnovim delatnost pojedinih autora. TEORIJA EVOLUCIJE Teorija evolucije i njeni sledbenici uticali su da se jo vie panje posvetl istraivanjima dejeg razvoja, kao i niza problema u psihologiji, o kojih mnogi danas spadaju u domen pedagoke psihologije. ARLS DARVIN (Charles Darvin, 1809-1882) svojom teorijom evolucije veoma mnogo je uticao na razvoj psihologije uopte. Njegovo delo "Poreklo vrsta", koje je izalo 1859. godine, istaklo je probleme adaptacije, inteligencije, uenja, individualnih sposobnosti i.uticaja nasiedja i sredine na razvoj tih sposobnosti. Ono je izazvalo burnu reakciju, naroito od strane teologa, poto se u njemu odbacivalo biblijsko uenje o postanku doveka. Medju nauniciraa, takodje, su u prvo vrerae postojali ljudi koji su bili otri protivnici Darvinove teorije. Tek osamdesetih godina prolog veka ova teorija bila je u potpunosti prihvadena. Drugo Darvinovo delo koje je takodje imaio snaan uticaj na psihologiju jeste "Poreklo oveka" (1871. godine). Uovom delu Darvin istie slinost izmedju miljenja kod ljudi i slicnih procesa kod ivotinja. Na psihologiju je imalo uticaja i ^delo~"Istraivanje~emocija kod 'oveka i ivotinja" (1872. godine) u kome je Darvin predloio evolucionistiko tumaenje facijalnih promena, kao i promena u stavu tela za vreme jakih uzbudjenja. Pored toga to su podstakla izuavanje mnogih probleraa danas vanih u pedagokoj psihologiji, Darvinova dela Uticala su i na pojavu velikog broja studija u oblasti deje i razvojne psihologije i na osnivanje novih naunih disciplina: psihologije ivotinja i komparativne psihologije. Tek pod Darvinovim uticajem premoen je veliki jaz izmedju ljudske i ivotinjske psihologije, posta^ljen jo u XVII veku od strane Dekarta. 11
Englsski psihclog FKANSIS GOLTON (Sir Fransis Galton, 1822-1911) bio je najpoznatiji Darvinov slsdbenik u psihologiji. Goltonova interesovanja su bila veoraa 'iroka, takc da ja dao mnogobrojne priicge nauci u njenim razlicitim domenima, ak i izvan psihoiogije. Deset godina posle Darvinovog dela "Poreklo vrsta" izaia je Gbltonova studija "Nasledni genije" (1859), u kojoj je on u ispitivanju uticaja nasieja i sredine na razvoj inteligencije prvi upotrebio genealoku ili pedigri metodu. Ispitivao je poroina stabia poznatih naunika, plaaca, pravnika, itd. i na osnovu tih ispitivanja doao do zakljuka da na inteiigenciju utie IskljuIvo nasledni faktor. On je, pod uticajem darvinizma, pridavao ogroman znaaj nasledju, a u potpunosti negirao faktore sredine i verovatno da je bio ako ne najekstremniji, a ono jedan od najekstremnijih pobornika takvog shvatanja. Njegova studija "Masledni genije" kasnije'j kritikovana od s'trane veeg broja autora, koji su isticali a su deca poznatih ljudi imaia ne samo pozitivne nasledne osobine, nego i povoljne sredinske uslove za razvijanje intelektualnih sposobnosti. Ipak, ova studija je znaeajna, jer je u njoj prvi put upotrebljena i detaljno opisana genealoka metpa, koja je kasnije esto koriena u ispitivanju prbblema mentaine zaostalostl. Golton je bio prvi naunik koji se bavio ispitivanjem slinosti izmedju brae i sestara. 'Takodje je uoio i istakao znaaj velike slinosti blizanaca za Ispitivanje problema uticaja naslednih i sredinskih faktora. Mada je tek kasnije osnovana nauna metoda za ispitivanje blizanaca, Golton je prvi prikupio izvestan broj znaajnih anegdota o blizancima. U svom delu'-Ispitivanje ijudskih sposobnosti I njihovog razvoja"(1883) Golfcon je dao dve znacajne studije za psihologiju. Prva od njih je eksperiment sa slobodnim asocijacijama, o kojijna je on ved ranije govorio u lanku "Psihometrijski eksperimenti". U naslovu ovog lanka prvi' put je upotrebljen termin "psihometrija". Golton je prvi eksperimentalno i kvantitativno prouavao razliite tipove asocijacija. Llstu od 75 rei ispisivao je na Ivici hart&je koju je stavljao ispod jedne knjige.,Svaku re je izlagao odredjeno kratko vrerae i hronometrom merio koliko mu je vremena potrebno da stvori dve asocijacije u vezi sa izloenom rei. Zatira je tragao za momentom kad su te asocijacija prvi put javile.Na taj nain je Goiton prvi otkrio esto javljanje asocijacija Iz ranog detinjstva I istakad zhaaj ovog doba'ivota za razvoj linosti i ivot oraslog oveka. Drugi znaajan doprinos psihologiji u elu "Isplvanje ljudskih spoaobnosti i njihovog razvoja"" jeste studija o predstavama. Ispitujui prestave i imaginaciju, Golton je prvi put u Istoriji peihologije primenio metodu upitnika; On je pomo~ u fcadno definlsaaih pitanja traio od eubjekata da opijiiiv.svoj doruak. U ovom iatraivanju doao je o zakljucka da se ljudi mnogo razlikuju po jaenoi svojih vidnih predstava {koje su ak .12
i kod nekih slikara bile blede i nejasne, dok su kod nekih drugih bile potpuno jasne, skoro kao halucinacije). Dn je pronalaza pitaljke koja je nazvana Goltonova pitaljka. Ova pitaljka proizvodl vrlo visoke zvuke, ak i ultra zvuke Pomou te pitaljke Golton je utvrdjivao u zoolokom vrtu prag visine za tonove kod pojedinih ivotinja. Utvrdio je, na primer, da psi uju vie tonove od oveka. Golton se smatra osnivaem psiholoke statistike. Prvi je poeo da govori o korelaciji i dao je metodu za njeno grafiko predstavljanje (grafikon 1 ) . Tek njegov uenik Pirson (Pearson) ustanovio je formulu za izracunavanje koeficijenta korelacije u poslednjoj deceniji XIX veka. Pored svega navedenog, Golton je Grafikon 1 izvrio citav niz preciznih antropometrijskih merenja, koja je de| taljno nauno obradio.
PSIHOLOGIJA UENJA Na pojavu I razvoj pedagoSke psihologije uticali su I mnogobrojni eksperimenti u oblasti pamenja i uenja, koje su psiholozi vrili krajem prolog I poetkom ovog veka. Mada su skoro svi eksperimenti iz oblasti uenja u to vreme vreni na ivotinjama, na osnovu njih se doIo do principa uenja koji su bili znaajni i za pedagoku psihologiju. JNeinaki psiholog HERMAN EBINGHAUS (Hermann Ebbinghaus, 1850-1909) prvi je strogo eksperimentalno ispitivao pamenje. Godine 1885. izalo je njegovo klasino delo "0 pamdenju" ( " D " b e r das Gledachtnis") . Ovo delo oznaavalo je prekretnicu izmedju starog i novog asocijacionizma. Psiholozi koji su pripadali starom asocijacionizmu ispitivali su ve gotove asocijacije i pokuavali da pronadju kako su te asocijacije bile formirane. Novi asocijacionisti (a Ebinghaus je bio prvi od njih) ispitivali su sam proces formiranja asocijacija, a zatim su ispitivali i njihovu jainu. Drugim reima, stari asocijacionisti ispitivali su efekat, a zatim pokuavali da zakljue koji su bili njegovi 13
uzroci, dok su novi asocijacionisti ispitivali uzroke i uslove, a zatim posmatrali efekat stvaranja asocijacija, Kao prvi od novih asocijacionista, Ebinghaus je bio prvi psiholog kojl je eksperimentalno i kvantitativno ispitivao proces uenja. Istovremeno, on je prvi psiholog koji je eksperimentalno isjpitivao jedan psiholoki problem koji nije samo uzgredan dodatak filozafiji. Pristupajui svojim eksperimentima Ebinghaus je usvojio statistike metode i otklonio slufiajne greke u ispitivanjima. PoSto je sam sebi bio subjekt, on nije mogao a otkloni konstantne line greke. Ipak, Ebinghaus se veoma striktno drao svih ostalih eksperimentalnih uslova, tako da su njegovi eksperimenti klasini i nijean od'mnogobrojnih kasnijih eksperimenata u ovoj oblasti nije dao neto to bi u osnovi osporilo rezultate njegovih eksperimenata. Da bi spreio delovanje mogudih ranijih asocijacija Ebinghaus je svoja ispitivanja vrio na besmislenim slogovima, koje je pravio tako Sto je izmedju dva suglasnika stavljao jedan samoglasnik. Time je I.stovremeno iskljuio i faktor smisla, koji bi mogao da igra veliku ulogu u pamenju izvesnog materijala. ' ' . Ebinghaus je ustanovio serije besmislenih slogova i uio ih sve dok ne bi mogao da ih ponovi bez pogreke. Kontrolisao je brzinu dltanja materijala (citao je jedan slog za 2/5 sekunde) i radio je svakog dana u isto vreme u toku vie od 20 godina. U svojim eksperimentima Ebinghaus se bavio ispitivanjem odnosa duine gerije slogova i broja ponavljanja potrebnog da se ona naui. Ispitivao je i efekat preuavanja i utvrdjivao obim neposrednog p'amenja. Dok su psiholozi pre njega smatrali da se pamti "sve iii nita", Ebinghaus je prvi shvatio pamenje kao etepan. U vezi sa tim ustanovio je svoju uvenu metodu za ispitivanje pamdenja koja se naziva metoda uStsde. Ova metoda se sastoji u tome da se utvrdi broj ponavljanja potreban za uenje jednog gradiva. Posle izvesnog vremena subjekt ponbvo ucl isto gradivo i utvrdjuje se kolikp mu je ponavljanja sada potrebno da to gradivo nauci. Razlika izmedju broja ponavljanja u prvom idrugom uenju predstavlja uStedu, onosno stepen do kog je subjekt to gradivo zapamtio. Pomodu ove metoe Ebinghaus je ustanovio svoju, takodje uvenu krivulju zaboravljanja> ko.ja je kasnije bila donekle ispravljena od strane drugih autora. On je takodje,ispitivao i vrstinu asocijacija izmedju pojedinih naufienih slogova, Ebinghaus je prvi ispitivao i problem raspodele ufienja na vreme i dpao do zakljufika da je efikasnije ufienje rasporedjeno na vreme o koncentrisanog ufienja. Ebinghaus je vaan za pedagosku psihologiju i zato Sto je ustanovio jedan teet za ispitivanje intelektualnih sposobnosti. Taj test se sastoji od nedovrenih reenica, koje subjekti treba prema logikom smislu da opune. Ebinghaus zauzima znaajno mesto u istoriji psihologije ne samo zato Sto je prvi eksperimentalno ispitivao 14
proces uenja, ved i zato to je u to doba najodlucnije pokulao da uvede eksperimentalnu tehniku u psihologiju, da kontrolise sve to se moe kontrolisati i da sve izrazi u kvantitativnoj formi. IVAH PETROVI PAVLOV (1B49-1936) je uveni ruski fiziolog, naunik koji' se prvi' sistematski bavio proufiavanjem uslovnog refleksa, najjednostavnijeg obiika uenja. Oko 1890. godine postao je vodei ruski fiziolog i od tada sve do svoje smrti bio je direktor fizioloke laboratorije Instituta za eksperimentalnu medicinu u Lenjingradu. Sovjetska vlada mu je podigla Institut za ispitivanje uslovnih refleksa. Godine 1904. dobio je Nobelovu nagradu za izuavanje procea varenja. Pavlov je prouavao procese varenja kod pasa. Jedan od procesa koje je ispitivao bilo je luenje pljuvafike koje se javlja kao prirodni refleks (odgovor) na hranu u ustima psa. Pre eksperimentisanja psu je operativnim putem kroz obraz izvadjena pljuvana ijezda i za nju je privrena cevica, da bi se koliina izluene pljuvake mogla precizno meriti. Pavlov je zapazio da posle vie ponavljanja eksperimenta pas poinje da lui pijuvaku i pre nego to hrana dospe u njegova usta: kad uje korake posluitelja koji donosi hranu, i ' l i kad vidi hranu, ili kad uje zvuk zvona koje slui kao znak da hranu treba doneti. On je ovu pojavu, da jedna ranije neutralna dra moe da Izazove odgovor koji je bio vezan za jednu prirodnu dra, ukoliko se ove drai vie puta daju subjektu u odredjenom vremenskom sledu, nazvao uelovnim veflekeom ili uslovnim odgovorom. Neutralna dra tada postaje uslovna dra. Kasnije se Pavlov potpuno predao izuavanju uslovljavanja i u toku svog dugogodinj.eg rada postavio je uglavnom sve osnovne principe uslovljavanja. Paviov je smatrao da je pomodu eksperimenata sa us.lovljavanjem doao do izvesnih svojstava nervnog sistema. Utvrdio je da'postoje tri osnovna svojstva nervnih procesa: 1. jaina procesa razdraenja i koenjaj 2. ravnotea procesa razdraenja i koenja, i 3. pokretljivost ovih procesa. Na oshovu raziika ovih svojstava kod pojedinaca Pavlov je smatrao da je naao fizioloske oSnove etiri Hipokratova temperamenta. Ameriki psiholog EDVARD LI TORNDAJK (Edward Lee^ Thorndike, 1874-1949), bio je jedan od prvih psihologa koji su eksperimentalno ispitivali procese uenja kod ivotinja. On je eksperimentalno ispitivao procese uenja kod riba, pilida, maaka, pasa 1 majmuna. Najpoznatiji su njegovi:.eksperimenti sa makama. U tim eksperimentima zatvarao je gladnu maku u kavez ispred koga je stavljeno pare ribe. Da bi dolaCdo hrane, maka je morala da povue omu pomodu koje se dizala; reza i vrata su
15
-.
-~~=~
se otvarala. Posle mnogo razliltih pokreta i uzaludnih pokuaja, maka je sluajno povukla omu i dola do hrane. U ponovIjenim eksperimentima makina aktivnost se sve vie koncantrisala na deo kaveza u kome su biia vrata, postepeno se sraanjivao broj uzaludnih pokuaja, dok na kraju maka nije nauila da otvara vrata i dolazi o hrane. Krivulja uenja je, uz maiija varlranja, postepeno rasla. Tcrndajk je ovaj metod uenja nazvao usnje pomodu pokuaja i pogreaka iii pomodu slepih pokuaja i sluajnih uspeha. U vezi sa uenjem pomou slepih pokuaja i sluajnih uspeha Torndajk je postavio nekoiiko zakona uenja, od kojih je za savremenu psihoio.giju najvaniji efekta, po kome se aktivnosti koje dovode do zadovoljenja motiva uvrduju, ue, a aktivnosti koje ne dovode do zadovoljenja motiva postepeno se gube. Na ovom principu u savremenoj psihologiji je Skiner zasnovao instruraentalno uslovljavanje i programirano uenje. Torndajk Ima i druge zasluge za pedagoku psihologiju. On se smatra osnivacem pedagoSke psihologije, poto je 1903. godine napisao prvu knjigu pod tim naslovom, u kojoj je odredio osnovne probleme i. glavne sraernice razvoja ove nauke. Torndajk je istakao znaaj transfera uenja i izvrio (samostalno i zajedno sa Vudvortom) vedi broj eksperimenata u kojima je proveravao teoriju formalne discipline. Na osnovu tih eksperimenata okazao je da osnovne pretpostavke teorije formalne diecipline nisu tane i dao novu teoriju transfera teoriju idehtinih elemenata ili identinih komponenata. Ova teorija je imala veliki uticaj na Skolstvo, posebno na ameriko Skolstvo. Torndajk je bio jedan od prvih psihologa koji su pravili testove znanja. On je dao prvu skalu za ocenjivanje dejih rukopisa. Neraaki psiholog .VOLFGANG KSLER (Molfgang Konler, 1887-1967), jedan od oenivaa getaltistike psihologije, u svojim eksperimentiraa o uenju Simpanza opisao je uenje uvidjanjem. U njegovim eksperimentima Simpanza u kave2U je morao da spojl dva tapa da bi mogao da privue bananu i tako dodje do hrane. Posle velikog broja uzaludnih pokuSaja Simpanzi je sluajno uspelo a spoji tapove i odmah posle toga on je reio problem. Karakteristika uvidjanja je a se u sleedim pokuSajima problem . odmah reSava, bez prethodnih pokuSaja i pogreaka, to znai a j ' e subjekt uvideo odnos izmedju sredstva i cilja. U momentu uvidjanja krivulja uenja naglo skae, ostiudi svoj maksimum. Uenje uvidjanjem i usl<rvi potrebni da o njega ' dodje bili su od velikog znaaja za ufienje dece. p : ? ? > : - * _ . ; '
ERKST (Ernst Meumann, 1862-1915), nemacki psiholog, bio je Vuntov asistent. Bavio se ispitivanjem psiholokih problema u koli. Smatrao je da pedagogija kao nauka mora da se zasniva na empirijskim istraivanjima. Izdao je delo u tri toma po naslovom "Predavanja kao uvod u eksperimentalnu pedagogi) u i njene psiholoke osnove" ("Vorlesungen zur Einfuhrung in die Experimentelle Padagogik und ihre psvchologische Grundlagen"). Delo je izalo o 1913-1916. godine. Zbog ovog dela smatra se osnivaem nove naune discipline, eksperinentalne pedagogije. U prvoj svesci ovog dela Mojman govori o razvoju deteta i njegovim sposobnostima, u drugoj o individualnim sposobnostima i obdarenosti, a u treoj o umnom radu, ekonomiji i tehnici tog rada,mentalnoj higijeni kolskog rada i nastavi raznih predmeta. 'Iz ovog pregleda vidi se da su u tom delu uglavnom obradjivani problemi koji su danas problemi pedagoke psihologije. Mojmanov uticaj bio je dosta jak na Balkanu, naroito u Grkoj. Pod njegovim uticajem osnovan je u Atini Laboratorijum za eksperimentalnu pedagogiju. Aktivnost ovog laboratorijuma poela je 1923. godine i trajala je sve o II svetskog rata. U njemu su vrena mnogobrojna Ispitivanja iz deje psihologije, individualnih sposobnosti, inteligencije i poeetne nastave itanja i pisanja. PAJA RADOSAVLJEVI (1879-1958) , na zemljak, rodom iz jednog sel'a u blizini Zemuna, bio je najistaknutiji Mojmanov uenik. Radio je prvo u. Cirihu, a zatim je otiao u Ameriku i do kraja svog aktivnog ivota bio je profesor eksperimentalne pedagogije na univerzitetu u Njujorku. Pisao je dosta i to na srpskom, ruskom, francuskom, nemackom i engleskom jeziku. Paja Radosavljevid je dao nekoliko znaajnih doprinosa. psihologiji uenja. Prvi je istakao znaaj svesti o cilju, namere za uenje, za uspeh u uenju. Uneo je ispravke u Ebinghausovu krivulju zaboravljanja i istakao pojavu reminiscencije. Eksperimentalno je dokazao da odrasli ue bolje nego deca I time ispravio zabludu koja je o . tom pitanju dugo vladala u psihologiji. . Paju Radosavljevia treba istadi i kao psihologa koii je imao velikoq uticaja na pedagogiju I interesovanje za psihologiju u naoj zemlji. Godine 1908. i 1909. izalo je njegovo de~I^~"Uvb~d~u-ek5perimentalnu pslhologiju" (u dva toma - to je ujedno prvo delo izdato pod ovim naslovom u Evropi), a 1907. i 1.912. godine "Uvod u eksperimentalnu pedagogiiu" (u dva toma) . Oba dela izala su . u izdan-ju Hrvatskpg pedagosko-knjievnog zbora u Zagrebu. Pre I svetskog rata saradjivao je u gotovo svim sprskim i hrvatskim pedagokim asopisima. Mada je Paja Radosavljevid imao veliki broj pristalica medju naim pedagozima, njegov uticaj nije bio tako velik kao to bi se moglo oekivati, to to njegovi lanci nisu imali odziva kod zvaninih predstavnika prosvete. 17
16
MENTALNO TESTIRANJE njenog dela -__,. _ _ - uenika, uticao je i razvoj mentalnog testiranja. Tu spada i deo Goltonovog rada, koji se odnosi ria ispitivanje iridividualnih razlika, kvantitativno izraavanje rezultata i zacetke psiholoke statistike. DEMS MEKKIN'KATEL (James McKeen Cattell,1860-1944), Amerikanac, bio je Vuntov asistent u Lajpcigu, Loceov u Getingenu, Goitonov saradnik u Londonu i osniva psihoiokih laboratorija na univerzitetu u Pensilvaniji i na Kolumbija.univerzitetu u Njujorku. Mada pod uticajem Vunta i Goltona, Katel je u prvom redu samostalni istraiva,pun raznovrsnih ideja i zamisli. Katel je (pod uticajem Goltona) pokuavao da kvantitativno izrazi rezultate svih svojlh eksperimentalnih istraivanja, i to ga je pvelo do ispitivanja indiviualnih razlika. Ispituju_ ovaj problem, Katel je prvi u psihologiji upotrebio testove i dao im taj naziv ("mental test"). Smatrao je da testovi pribliavaju psihologiju egzaktnim naukama. Njegovi testovi su ispitivali slobodne i kontrolisane asocijacije, otrinu pojedinih ula, vreme reakcije i pamenje. U poetku svog rada Katel se bavio ispitivanjem vremena reakcije i obima panje i dao je znaajne doprinose nauci u vezi sa ova dva problema. Prilikom ispltivanja obima panje on je prvi poeo da upotrebljava fcahistoskop u psiholokim eksperimentima. Katel ima dosta zasluga za psihologiju itanja. Izlaudi slova i rei na tahistoskopu, utvrdio je da mi itamo rei kao cellne, a ne slovo po slovo, kao to se ranije>mislilo. Katel je takodje utvrdio da subjek,ti bre itaju na maternjem jeziku nego na stranom, ma koliko ovaj drugi dobro poznavali. U vezi sa lspi'tivanjem asocijacija, koje je vrio u Vuntovoj laboratoriji, Katel je ustanovio metodu kontroli- ( sanih asocljacija. U ovoj metodi o subjekta se trai da na re-dra odgovori re koja se sa drai nalazi u odredjenom onosu; nadredjenosti, podredjenosti, kontrasta, ili nekom drugom. U vezi sa slobodnlm asocijacijama Katel je na osnovu mnogobrojnih ispitivanja u zajednici sa Sofijdm Brajant . (Sophie Brvant) ~ i _ r _ " " " io tabelu frekvencije pojedinih asocijacija, koja je kasnije dosta upotrebljavana. Godine 1906. izala je Katelova studija o amerikini naunicima,u kojoj je pokuao da uporedjuje i klasifikuje line kvalitete poznatih naunika. Pre Katela psiholozi su se interesovali samo za utvrdjivanje optlh principa psihikog lvota, dok inividualnim razlikama nisu priavali gotovo nikakav znaaj. Glavna karakteristika Katela kao naunika jeste pridavanje panje I poveziva-nje optih principa i Individualnih razlik'a. 18 Najvie zasluga za osnivanje i razvoj pedagoke psihologije u naoj zemlji ima BORISLAV STEVANOVI (1891-1971). Njegovom zaslugom pedagoka psihologlja poela je da se predaje na beogradskom univerzitetu mnogo ranijenego na nekim poznatim evropskim univerzitetima. 19 ALFRED BINE (Alfred Binet, 1857-1911) bio je francuski psiholog. U poetku svog rada studirao je hipnozu i zajedno sa Fereom (Fere) objavio je seriju opita u studiji'o animalnom magnetizmu"(1386), u kojoj je obradio izvesne pojave za vrerne hipnotikog sna, kasnije se bavio ispitivanjem individualnih raziika, a postao je poznat po svojim studijama o procesima miljenja. Osamdesetih godina prolog veka napisao je "Psihologiju miljerija", koja je bila potpuno u skladu sa asocijacionistikim teorijama i nije predstavljala nita naroito novo ni originalnb. U toj knjizi izneo je shvatanje da miljenje predstavlja izazivanje i rukovanje slikama pamenja, tj predstavama. Neto kasnije, 1903. godine, Bine izdaje delo "Eksperimentalna studija inteligencije", u kome iznosi sasvim drukiji stav. Bine je u. toj studiji izneb eksperimente u kojima je ispitivao znaenje pojedinih pojmova kod pojedinaca. Subjekti u tim eksperimentima bile su njegove dve kderke. Davao im je neki pojam ili zadatak da ree i traio da mu kau ta zamiljaju pod tim pojmom ili kako su reile taj zadatak. Doao je do zakljucka da se miljenje ne sastoji samo iz slika, ved da postoje "misli bez slika" i da one,u stvari, preovladjuju- u miljenju. . Godinu dana kasnije, 1904. godine, Bine je postavljen za lana komisije za proucavanje rada pomonih odeljenja u pariskim kolama. Zadatak te komisije bio je da odredi da li uenici pokazuju slab uspeh u koli zbog mentalne'zaostalosti,nezainteresovanosti ili lenjosti. Bine je zajedno sa lekarom Simonom (Simon) preduzeo da izradi testove pomou kojih bi se otkrila i izmerila mentalna zaostalost dece. Godine 1905. ova dva autora daju niz testova poredjanih po teini, koji su bili namenjeni merenju inteligencije kolske dece. To je bio prvi Bine-Simonov test koji, mada vie puta revidiran, jo i danas slui kao jedan 6d najboljih testova za merenje deje inteligenqije. Bine je izradio jo dve revizije ove skale, a gotovo u svim kulturnim zemljama izradjene su revizije u kojima je ova skala prilagodjena mentalitetu dece u .tom periodu. . 'U naoj zemlji su izvrene dve revizije Blne-SImenove skale. Prvu reviziju, sa nazivom Beogradska revizija Bine-Simenove skale izvrio je 1934. godine Borislav Stevanovi. Novu beogradsku reviziju Bine-Simonove skale izradili " s u 1976. godine_I_v.an_Ivi', Milan-Milinkovi, Ruia Rosandi i Vera Smiljani.
Stevanovld je najvie istraivao razvoj i merenje inteligencije. Izvrio je prvu Eeogradsku reviziju Bine-Simonove skale, a pod njegovim rukovodstvom je poeo rad i na novoj reviziji ove skale. Njegova revizija Bine-Simonove skale bila je prvi test lnteligencije prilagojen naoj deci. 0 vezi s njom izdao je dve stuije: "Razvie deje inteligencije i Beo- gradska revizija Binc-Simonove skale" (1934) I "Merenje' inteligencije" (1937). Treba istadi da je ta ravizija po nekim svojim karakteristikama {reprezentativan uzorak, psiholoka analiza testova i prilagodjavanje ocenjlvanja s o d jalno-kulturnoj sredini u kojoj dete ivi) bila ispred tadanjih revizija te skale u drugim zemljama, pa i same Bine-Simonove skale. Stevanovid je konstruisao i dve serije grupnih verbalnih testova za merenje intel'igenci je odraslih. Na istraivanjima vrenim tim testovima baziraju njegove dve studije: "Socijalno-kulturna sredina i umna obdarenost kao faktori u odredjivanju doba umne zrelosti"(1940) i "Inteligencija i uspeh u radu kod dece istih roditelja" (1940). U istrazivanju 'vrenom za reviziju Bine-Simonove skale Stevanovi je ispitao razvoj inteligencije nae dece o 5 do 12 godina, a svojim grupnim testovima ispitao je razvoj inteligencije omladine od 13 do 24 godine. Tako je imao podatke o razvoju inteligencije nae ece i omladine od 5 do 24 godine. Na tom materijalu prouavao ie uticai sredinskih i naslednih faktora na razvoj inteligencije. Treba istadi da je Stevanovid blo jedan od prvih psihologa u svetu koji slabije rezuitate seoske dece na testovima inteligencije nije pripisivao naslenim, nego nepovoljnim sredinskim uslovima i prirodi zadataka u testovima, koji su blii gradskoj deci. Tako on ukazuje i na problem pristrasnosti teetova (test bias), koji je danas veoma aktuelan u psihometriji. Stevanovid takodje ukazuje da se uticaj sredine u kojoj pojedinac ivi odraava na .reavanje ne samo verbalnih; nego i neverbalnlh testova sposobnosti, odnosno da ni neverbalnl testovi nisu "slobodni od kulture". Interesantna su njegova ispitivanja intelektualnih sposobnosti dece u krajevima sa endemskom strumom, kao i pradenje ivotnog puta subjekata iz jednog sela, koji su kao deca biii ispitani testovima Ihteligencije. Sa grupom psihologa (Rot, Vasid, Joviid) Stevanovid je izradio prvi test pismenosti u.nasoj zemlji (1953) ._ U svom delu "Eksperimentisanje ~u~oblati vaspi^ -tanja" (1958) u kome raspravlja o mnogim i danas aktuelnim proBlemima, Stevanovid argumentovano obrazlae da pedagogi.ja treba da se zasniva na psiholokim saznanjima i ukazuje na mnogobrojne mogudnosti empirijskih istraivanja procesa vaspitanja i obrazovanja. ,
HETODE
Metode istraivanja u pedagokoj i razvojnoj psihologiji gotovo u potpunosti se poklapaju. U pedagokoj psihologiji upotrebljavaju se sledee metode: prosto ili prigodno posmatranje, sistematsko posmatranje {metoda analize sttuacije i metoda kratkih vremenskih uzoraka), eksperiment (kvalitativni ili eksplorativni i kvantitativni ili eksplikativni) , metoda paralelnih grupa, testovir metoda rangova, metoda razvrstavanja, intervju, projektivne metode i sociometrijske metode. U razvojnoj psihologiji upotrebljavaju se iste metode i poto su one u okviru razvojne psihologije detaljno obradjene, zadrademo se samo na metodi paralelnih grupa, kao najtipinijoj za pedagoku psihologlju.
20
mogu 'da prevaziju. Oni se obino zadovoljavaju tim stepenom uvebanosti (smatrajudi da je to njihov maksimum) i ak i ne pokuavaju a ga prevazidju. Ta granica do koje subjekti dodju dugim vebanjem, smatraju je najviom granicom koju oni mogu da postignu i esto se na njoj stalno zadravaju,naziva se praktiSna gvanioa. Pokazalo se, medjutim, da se sistematskom obukom ili ak samo pojaavanjem motivacije u najveem broju sluajeva mae prevazii praktina granica. Tada se stvarno dolazi o granice koju subjekt nije u stanju da prevazidje, a koja se naziva optimalna gvaniaa. U modernoj psihologiji (naroito u psihologiji rada) postoje specijalne 'studije u kojima se kamerom snima rad uvebanih radnika (koji su postigli praktinu granicu). Kasnije se ti filmovi putaju usporeno, tako da se vidi koliko ima nepotrebnih ili nedovoljno koordinisanih pokreta. Zatim se siste'matskim vebanjem i naiaenjem boljih metoda rada otklanjaju nepotrebni pokreti i veba bolja koordinacija pokreta i na taj nain dolazi do daijeg napredovanja u vrenju tih radnji i do optimalne granice. Studije koje se ' n a ovaj nain bave racionalizacijom rada naziva se studije vvemena i pokreta (time and motion studies).
U CENJ E
U M0 R
PRAKTINA PRIMENA POZNAVANJA TOKA UENJA Da bi uenje bilo to uspenije, nastavnik treba da nastoji da njegovi uenici ve u poetku rada pokazuju brz napredak u uenju. Zato on treba da proveri spvemnoat ili gotovost uenika za primanje onih znanja koja on predaje. Provera spremnosti treba da se sastoji iz ispitivanja da li uenici imaju dovoljno prethodnih znanja za izuavanje -odrejenog gradiva, kao i iz ispitivanja njihovih intelektualnih sposobnosti. Nastavnik treba stalno da prati napredovanje uenika da bi uoio ako kod nekog uenika dodje do zastoja u napredovanju. U tom sluaju nastavnik treba da mu pomogne objanjenjem, da ga ohrabri ili motivie na neki drugi naih. esto je potrebno da se nastavnik upozna sa ranim navikama uenika, da bi u sluaju zastoja u napredovanju mogao da im ukae na negativne strane njihovih radnih navika i da ih ispravi. U. nekim sluajevima zastoja u napredovanju dovoljno je uenicima samo -atiTvestan od-~ mor, posle koga e oni ponovo nastaviti sa napredovanjem.
Uenje je jedna vrsta rada. Postoji vie definicija rada. Veliki broj autora ga detinise'kao jismej^mL^svji^njUL-jaktivnost, kojom se posti^u_U2iaj^ed_o^r_eji^n4r-ir7evi . Drugi ga definiu kao-aktivnos-t-koja-predstavlja neku drutvenu nbavezu. Fiziolozi esto rad def i n . i u kao aktivnost u kojoj se troi energija. Ova poslednja je nepotpuna definicija, poto postoje 1 aktivnosti u kojima se troi energija, a koje nisu rad, koje ovek vri iz svog zadovoljstva (kao, na primer, igra) . ? * / i /% MEPOBO&F't' 0%& t kolsko uenje jeste usmerena svesna aktivnost, ' &S-* kojom se usvajaju odredjena znanja i vetine. Ono takodje, s je- StT& ne strane, predstavlja preuzimanje i izvravanje drutvenih zada- ^ W s taka i obaveza od strane uenika, ali istcvremeno predstavLja i AZ neophodnu pripremu za uspeno vrenje drutvenih zadataka i C)baveza u budunosti. esto se, u skladu sa podelom rada u klasnom drutvu, govori o podeli rada na fiziki i duhovni ili intelektualni rad. Prema toj podeli kolsko uenje spada u intelektualni rad. Medjutim, prema modernim shvata'njima sve je tee povui jasnu granicu izmedpu ove dve vrste.rada. Ipak se moe rei da je osnovna razlika izmedju njih u tome to u fizikom radu preteno uestvuju krupni telesni, popreno-prugasti miii, dok u inteiektualnom radu preteno uestvuju najvie nervne strukture, pre svega kora velikog mozga. Ipak je znaajno istadi da svaki rad u izvesnom stepenu ukljuuje rad itavog organizma, Za vreme svakog fizikag rada uestvuju i neke intelektualne aktivnosti:panja, spretnost, snalaljivost, itd. Za visoko kvalifikovan rad esto je potrebno mnago intelektualnih inilaca (brzo snaiaenje, inteligencija, spretnost i dr.) da bi.on bio uspean. Isto tako, i u inteiekruainom radu uestvuju i miii, ija je aktivnost inae karakteristina za fiziki rad, kao to je povean tonus miica, pokreti pisanja, stezanje donje vilice, pokreti oriih miia za vreme itanja i pisanja, itd.
UMOR Umor znai smanjenje sposobnosti za rad ako se on vri due vremena. Brzina kojom se umor javlja zavisi od velikog broja faktora; od teine i vrste rada, od grupe i broja miia koji su zaposieni u radu, od uvebanosti onogko radi, od njegovog fiziolokog i psihikog stanja, njegove motivisanosti za rad, itd. Pojava umora se najlake posmatra u jednostavnom radu za koji je potreban mali broj miia. U tu svrhu cesto se 41
40
upotrebljava ergograf. To je aparat koji se sastoji od jednog kanapa prebaenog preko kotura. Kanap se zavrava konirr. prstenom, koji rtoe da se namakne na srednji prst ruke. Na rugqm kraju kanapa vezan je teg od nekoliko kilograma. Subjekt treba srednjim prstom po taktu metronoma da povla^i kanap i da na taj nain die teret do izvesne visine. Za kanap je privreno pero koje belei veliinu svakog poteza na nagaravljenoj hartiji jednog bubnja, koji se okree. Tako se dobija grafikon pokreta koje subjekt vri. Ako je okaeni teg teak est kilograma, ve po'sle jednog minuta nastupa potpuna iscrpljenost sub^ekta. On vie ne moe da pokrene teret prstom. Da bi se potpuno oporavio od tog zamora potrebno mu je puna dva asa. Ako se, medjutim, izmedju svaka dva uzastopna vuenja subjekt omara oko deset sekundi, on moe da radi takorei neogranleno vreme. ak i u ovako jednostavnoj aktivnosti kao to je pokretanje ergografa, veliku ulogu igraju mnogi subjektivni faktori, kao to su fizioloko i psihiko stanje subjekta i motivacioni faktori. Na primer, subjekt " e drukije raditi ako je sam ili ako je u drutvu, ako ga posmatraju lica istog ili lica suprotnog pola, ako poznaje ili ne poznaje rezultate vog rada,itd. Iz toga se vidi da i u ovako jednostavnoj aktivnosti uestvuje cela linost subjekta. / Prilikom rada i uenja oiazi do dve antagonisti/ke pojave, do vezbanja do umora. Vebanje dovodi do toga da produktivnost rada raste, a umor, suprotno tome, dovodi do opadanja produktivnosti i do smanjenja kvaliteta rada ili uenja. Ovo znatno oteava svako eksperimentalno ispitivanje rada i umora. Vebanje i umor, kao antagonistike pojave, uzajamno se neutraliu. Da bi se ovo izbeglo, za eksperimente u kojima se ispituje umor obino se uzimaju subjekti koji su ispitivanu aktivnost dobro uvebali, tako da tu vie ne moe da dodje do dejstva vebanja. Ipak, u tim sluajevima l i i o e da dodje do monotonije', to takodje smanjuje produktivnost, tako da se egzaktno ispitivanje umora opet komplikuje. Dejstvo umora javlja se bre nego dejstvo vebanja, a isto tako dejstvo umora se bre i otklanja. Dejstvo vebanja je, zbog plastinosti nervnog sistema, dugotrajno. Postoje dve vrste umora. Jedna vrsta je stvarni
sluaiu dovoljar. je jedan kratak odmor ill promena posla, pa.e .. nis^ati subjektivnog umora. U takvim sluajevima izgleda . m-oro vei neao to to, u stvari, jeste. mnogo veci nego ^ ^ 'umora, opadanje efekta rada je najsigurni-
novani, jedan drugog zadirkuju, ne paze, ... zapaa izvesna dremljivost. Njihovo sedenje u klupama takodDe
na tri grupe: industrijsko, fizioloko i psiholoko merenje umora. U industrijskom merenju umo-r se.meri merenjem iznosa rada i utvrdjivanjem opadanja tog iznosa. Ovo je est nain merenja umora u fizikom radu. Fizioloki, umor se meri potronjom energije ili merenjem otrovnih nusprodukata za vreme rada. Tako se, na primer, umor moe meriti potronjom kiseonika za vreme rada. ovek, kad je umoran, za isti rad potroi vie kiseonika nego kad je odmoran. U psiholokora nainu uraor se moe meriti na osnovu nekoliko indikatora. Tako se umor moe meriti merenjem panje, bilo Burdonovim testom ili MekDugal-usterovim aparatom. Smanjivanje panje je indikator umora. Smanjivanje ulne osetLjivosti takodje je indikator umora. Na primer, kod umornog oveka znatno je vedi prag razlike dva dodira nego kad je tajovek odmoran. Sledei indikator umofa je smanjena sposobnost za uenje. Ovaj nain merenja se dosta oesto upotrebljava, a intere-
sti, iako do stvarne iscrpljenosti nije dolo. Ova vrsta umora naziva se eubjektivnim} duhovnim ili peiholokim umor-om. Subjektivni umor ne mora biti samo posledica intelektuainog rada, on moe da prati i intelektualni i fiziki rad, ali se ipak ee javlja u vezi sa intelektualnim radom. Subjektivni umor moe biti nagovetaj pravog, objektivnog umora i iscrpljenosti i tada on moe da slui kao opomena da treba prekinuti sa radom. Dosta Sesto do subjektivnog umora dolazi usled monofconije, dosade, vie zbog psiholoke zasienosti radom, nego zbog stvarnog umora.' U tom 42
pitivala odnos Intelektualnog rada i umora. Sama je sebi bila subjekt. etiri daria uzastopno ona je po 12 asova dnevno, bez prekida i bez uzimanja hrane, u glavi mnoila etvorocifrene b'rojeve. Pre poetka mnoenja i posle njega ona je po pola sata uila nemacke .rei. Umor je merila opadanjem efekta rada u mnoenju bro^jeva i u uenju nemakih reci. Na-kraju dvanaestoasovnog rada bilo joj je potrebno oko 2,5 puta vie vremena da bipOmnoila va broja nego u poetku rada. Ali, kad.je prela na uenje nemakih rei, opadanje efekta,uenja bilo je mnogo manje, ono je iznosilo samo 14%. Zato je akljuak ovog^eksperimenta bio da stvarni umor nije toliko veliki kao to bi to moglo da izgleda po smanjenju efekta rada u mnozenju etvorocifrenih brojeva. Tu vie zbog monotonije rada dolazi do subjektivnog umora. Izvestan objektivni umor ipak postoji i on iznosi otprilike 14% radnog efekta, tj. onaj gubitak u efektu koji je utvrdjen u uenju nemakih rei, Ovom eksperimentu mogu a se postave neke metodoloke \ 43
zamerke: izveden je samo na jednom subjektu, koji je bio Izuzetno motivisan, nije bilo kontrolne grupe. Ipak, po svojoj zaiaisli to je interesantan eksperiment i on ima istorijski zr.aaj. Treba istai da se umor u svim ovim merenjima . (industrijskom, fiziolokom i psiholokom) posredno meri, i da zato nijedno od njih nije precizno i potpuno pouzdano*
FLUKTUACIJA RADA Merenje iznosa rada u toku jednog dana pokazuje da on 'nije stalno isti, ve da dosta pravilno fluktuira. S obzirom na to da je subjekt odmoran i da je najvise motivisan u poetku rada, moglo bi se oekivati da je iznos rada u poetku najvei, a da kasnije postepeno opada. Medjutim, to nije tano. Iznos rada u poetku nije mnogo veliki, on izvesno vreme raste,dostie svoj maksimum, neko vreme se zadrava na njemu, a zatim polagano opada. Pred kraj rada on obino malo poraste. Ovakva fluktuacija rada odraava se i u kolskom radu. Fluktuacija rada u toku jednog dana u koli prikazana je na grafikonu broj 7 . Grafikon b r .
7 . - Krivulja rada u toku kolskog dana
03 -
fl 0
U 0 <D * 0
O J>0
a
0)>O
0) j O
5-a -
md
casovi rad ' ^ , u- f * 9 i ^ br. 7 vidi, u kolskom rezult^? I J?J ^ezultati postiu se na .prvom casu, na drugom su rezultati_bol3i. a najbolje se ui u toku treeg-T^etvrtog'caTa" Na petom casu rezultati ponovo op&daju, a na estom su jo slaPa k r a j U Setfto Ztl ^' S asa dolazi do poboljanja rezultata zbog svesti uenika da e uskoro zavriti sa rado*. A ,,, * s e o v e injenice primene na raspored asova, vli se da prvog asa u rasporedu treba da bude neki laki predmet, najtezi predmeti treba da se stave treeg i etvrtog asa tu niim razrediraa osnovne kole drugog i tredeg asa), a u poslednjim casovima treba da budu premeti koji od uenika trae vise aktivnosti, da bi im se razbila pospanost i rastreenost. Na 44
i z r a f k o t 0 e
primer, mateiftatikcv, iako je dosta teak predmet, mo2e se stavifci i u poslednje asove, ato to su na asovima matematike u&enicl dosta aktivni. Fluktuacija rada ne postoji samo u toku iednog dana, ve<5 se ona javlja i ako se. prati produktivnost rada u toku duih vremenskih perioda: nedalje ili kolske godine. U nedelji najsiabiji dan po rezuitatiraa rada jeste ponedeljak, utorak je boiji, u sredu i etvrtak postizu se najbolji rezultati u radu, dok u petak produktivnost opada, s tim to je pred kraj rada neto veda. U idealnom rasporedu asova to bi se trebalo odraziti time to bi se najvei broj asova ili najtei asovi stavili u sredu i etvrtak. Iznos rada u toku cele kolske godine takodje popokazuje fluktuacijuiu poetku kolske godine iznos rada nije veliki. On postepeno raste do januara, kada dbsti'e svoj maksimum, posle toga postepeno opada, s tim to krajem tnaja i u junu izrios rada opet raste zbog blizine kraja kolske godine, Zagrevanje za rad jeste pojava da< treba izvesno vreme raditi da bi se postigao maksimalni efekat rada. Period od poetka rada do vremenaraaskimalnoguinka naziva se periodom zagrevanja za rad. Duina zagrevanja zavisi od veeg broja faktora. U fizikom radu period zagrevanja je krai nego u intelektualnom. Pojava zagrevanja tumai se time da je za maksimalni uciriak verovatno potrebno stvaranje izvesne male koliine onih otrova. u organizmu, koji u veoj koliGini kasnije izazivaju umor. U maloj koliini ovi otrovi deiuju stimulativno, tako da omoguuju da dodje do maksimalne produktivnosti. Da bi pokazao svu svoju snagu organizam treba da se malo zamori. Pre pocetka takmienja, naprimer, sportisti se uigravaju, oni se zagrevaju da bi kasnije u samom takmienju postigli bolje rezultate. Zagrevanje za rad itna praktini znaaj za odredjivanje duine odmora u koli. Zbog zagrevanja s e preporuuje da odmori u skoli ne budu dui od 15 minuta. Najbolje je da odmor izmedju prvog i drugog asa bude kratak <5 minuta), zato to uenici jo nisu potpuno zagrejani, a kasniji odmori mogu blti netd dui (10 do 15 minuta). Kad bi odmori bili dui, nestajalo bi zagrevanja kod uenika i oni bi ponovo morali da troe izvesno vreme za zagrevanje. Ovo vai i za svaki drugi rad: suvie dugaak odmor dovodi do toga da se teko vradamo radu i . da pdnovo moramo da se zagrevamo. U vremenu trajanja zagrevanja_jBgstoje dosta veljjteindividualne razlike. Nauno su ovaj problemna^vlse ispftTvaTT^Sp^man^Sgearriian) I holandska karakteroloka kola. Ovi naunici su-^tvrdili da, s obzirom na trajanje zagrevanja, postoje dya_ti]pa ljudi. Ljudima koji pripadaju jednom tipu potreb-' no je re1atfvno^dugo vremena da se zagreju za neki posao, ali kad se jednom*^a^ceT3u~onT~se tesko hlade, teko ga ostavljaju, ne menjaju lako'posao. Ovaj tip nazvan jejpgraetfgratttmim tipom. Ljudi drugog tipa se brzo zagrevaju za neki posao, ali kasnije se 45
brzo i hlade, oni lako prelaze s jednog posla . drugi. Ovo je ncnpereeverativni iip ljudi. - p=i--~-= 'i'**T~-:----~i~ Perseverativnost je iedna od karakteristika linosti. Hoiandska koia j e uveia P faktor kao jedan od faktorau faktorskoj analizi linosci. Utvrdjsno je da nonperseverativni tip ljudi ima slicnostl sa ekstravertnim,hipomani_nim :tipom, a perseverativni tip je blizak introvertnom, melanholinom tipu ijudi. Pripadnost jednom od ovih tipova ispituje se na taj nain to se subjektima aje da rade neki zadatak, a zatim se tra_i brzo preiaenje na drugi zadatak. To je jo uvek nedovoijno ispitana oblast. Perseverativnost ili nonperseverativnost su znaajne sa profesionalnu orijentaciju. Ima poslova u kojima je potrebno esto prelaziti s jedn'e vrste aktivnosti na drugu, i u to~ ku radnog dana vriti vei broj razliitih aktivnosti. Takve poslove uspeno vre ljudi koji pripadaju nonperseverativnom tipu. Suprotno tome, perseverativni tip ljudi bie uspeniji u vrenju poslova u koj'ima je potrebno koncentrisati se due vreme na vrenje jedne vrste aktivnosti. Perseverativnost se ogleda i u kolskom radu. Na primer, neki uenici odmah poinju da rade pismeni zadatak, dok je drugima potrebno da prodje neko vreme zagrevanja, da bi pristupili pisanju pismenog zadatka. Uenicima perseverativnog tipa potrebno je due vremena da ponu sa uenjem nekog predmeta, ali kad su jednom zapoeli, oni mogu dugo da ga uce, dok se uenici nonperseverativnog tipa brzo prilagodjavaju uenju pojedinog predmeta i lako prelaze na uenje drugog predmeta. To se vidi i kod si^denata. Neki studenti spremaju po 2-3 ispita paralelno, uei svaki predmet po nekoliko casova svakog dana; a drugi spreraaju jedan ispit, pa zatim rugi, a ako moraju da spremaju vie ispita paralelno, za svaki ispit ue dui vremenski period {npr. ceo dan lli. ak nekoliko dana).
FIZIKI/ ORGANSKI, SOCIJALNI I PSIHOLOKI USLOVI UENJASvi povoljni i nepovoljni' uslovi uenja i rada mogu se podeliti na: fizike, organske III fizioloke, socijalne i psiholoke uslove. Ovde treba napomenuti-da-svi- oviusloviTukoliko ih je subjekt svestan i reaguje na njih, postaju psiholoki uslovi. . U fizidke uelove ucenja i rada spadaju: klimatski i atmosferski uslovi, temperatura, vlanost i kretanje vazduha, osvetljenje, buka itd. Vremenske prilike utiu l i a raspoloenje, a preko toga i na iznos i kvalitet rada I uenja. Pokazalo se da obiani i vlani dani nepovoljno utiu na kolski rad i na ponaanje kolske dece. . . * 46
Ve'lika vianost i visoka temperatura vazduha takodje nepcvoljno uticu na rad u koli. Najpovcljnija temperatura vazuha za uenje i intelektualni rad je 18-20 C. Vla temperatura izaziva pospanost i mlitavost kod uenika. Na kolski rad ne deluje povoljno ni suvie suv ni suvie vlaan vazduh, kao nt ustajali vazduh. Kretanje vazduha povoljno deluje na rad, ak I u slucajevima kad je on veoma suv, vlaan ili topao. Jaina osvetljenja veoma je znaajan faktor rada u koli. Najpovoijnije je dnevno osvetljenje. U vedim prostorijama u kojima se radi uvee treba da postoji vte izvora svetlostiua ne bi bilo suvie jakog kontrasta izmedju osvetljenih mesta i mesta u senci, to mce da ometa rad. Klupe u uionici treba da budu nametene tako da ucenicima svetlost dolazi s leve strane, da senke pri pisanju ne bi ometale rad. Kad uenik ui kod kue pogodno je da je radna povrina direktno osvetljena. Svetlost treba da pada s leve strane ako je uen.ik denjak, a s desne ako je levak. Svetlost ne treba da ide direktno u oi ueniku. Nezatiene niske svetiljke ne samo to zamaraju ot i ometaju rad, ved mogu i da otete vid ucenika. ' Smetnju uenju i radu predstavlja i buka, koja je vrlo esta u savremenim gradovima. Povremena, isprekidana i jaka buka naroito nepovoljno utte na rad i uenje. Na stalnu buku stanovnici se postepeno navikavaju, mada istraivanja pokazuju da ugotrajan rad u poveanoj buci zahteva vedi napor, a moe i negattvno da deluje na sluh, pa i ha nervni sistem uenika i nastavnika. Ovganski i l i fisioloSki uslovi rada i uenja jesu zdravlje, nprmalno funkcionisanje ulnih organa i ureno zadovoljavanje organskih potreba (posebno glai). kolska deca esto imaju razne izrataje u grlu i , koji ometaju pravilno disanje, a time i budnost t panju te dece. Ova deca se lako primeuju poto obtno diu s otvorenim ustima. Takvu decu treba uoutiti lekaru radi uklanjanja tih smetnji. Deca koja slabo vide tusled kratkovidosti ili dalekovidosti) ili slabo JSuju, teko prate nastavu. Obino se ti nedostaci ustanovljavaju na obaveznim lekarskim pregledtma, ali nekaa to moe i nastavnik da uoi po tome to uenik ima stalno jako napregnut izraz lica. Povoljno je da ta deca sede u prvim klupama, ali ih obavezno treba uputiti lekaru da bi dobtla odgovarajua pomagala (naoare, soiva III slunt aparat) . i_posle_tp_r_ ga iciogla uspeno da prate nastavu. Ukoliko su oteenja ula sluha ili vida tako velika da se nt pomou pomagaia ne mogu ispraviti (to se deava u vrlo raalom broju sluajeva), takvo dete se ialje u specijalno odeljenje Ili apecijalnu kolu za rad sa slabovidom decom ili sa decom oStedenog sluha. JSlad ill sttost takodje utiu na rad u kol't.Glad lzaztva rasejavanje panje i nemogudnbst koncentractje, slabljenje prisedanja, umor, slabost, nesposobnost za rad i za reavanje problema. Suvie velika sttost izaziva troraost, pospanost i 47
dreme, pa na taj nacin negativno utie na uenje i ra. Tako je sa uenjs i intelektualni, a i fiziki rad, najpogcnija umerena sitost. Odrasliji uenici i studenti nekad uzimaju neke napitke kao stimulatore za uenje. Najee, a verovatnc i najmanje tetno, je.uzimanje kafe, ukoliko to nije u suvie velikim koliinama. Jedna ili dve oljice kafe ubrzavaju puls za 5-10% i podiu krvni pritisak za oko 5%, poveavaju budnost i stimuliu vie mentalne procese.ovo traje nekoliko asova, poev od pola asa posle pijenja kafe. Pogreno je shvatanje da uzimanje alkohola (makar i u manjim koliinama) poveava budnost i sposobnost za uenje, Holingvort (Hollingvorth), je ispitivao raentalne sposobnosti,sigurnost i koordinaciju pokreta kod subjekata koji su Uimali odredjenu kolicinu alkohola. Subjekti su, zavisno od koliine alkohola, gubili od 5 do 15% od efikasnosti u svim ispitivanim aktivnostima, Puenje direktno ne deluje na efikasnost uenja. Dejstvo puenja je samo psiholoko. Osnovni eocijalno-ekonomeki uelovi uenja su: socijalno-ekonomski status uenikove porodice, odnosi u porodici, odnosi u koli itd. Slabo materijalno stanje porodice moe na vie naina da utie ria uspeh u uenju. Uenik moe da slabije ui zato to je nedovoljno ishranjen, nema dovoljno materijalnih sredstava da nabavi potrebne knjige i kolski pribor, mora jo za vreme kolovanja da pone da zaradjuje,itd. Faktori koji se tiu odnosa u poroici istovremeno su i socijalni i psiholoki, Tako na uenje u koli mogu negativno da uticu; neslaganje izmedju roditelja, poremeeni onosi izmedju roditelja i dece, nepotpuna poroica i r. Isti negativan efekat moe da ima i neprihvaenost uenika od strane ostalih uenika u razredu, kao i poremeeni odnosi izmeju nastavnika i uerJ.ka. Osnovni psiholoki uelovi uenja i-rada SUJ sposobnost za ucenje, motivacija za uenje, metode uenja i radne navike uenika. Poto su ostali faktori obradjeni u drugim odeljcima pedagoke psihologije, sada emo se zadrati na radnim navikama uenika-i metodama uenja.
_TS
"
^ e t e Koj.
J . [ ^ f ^ T T ^ Z ^ t ^ l ^
RADNE NAVIKE I NJIHOV0 OBRAZOVANJE Jedan od znacajnih faktora uspenog uenja su radne navike uenika. ak ni veoma sposobni i jako motivisani uenici ne postiu uspeh koji odgovara njihovim sposobnostima i radu uko-" liko nemaju razvijene radne navike, odnosno navike da planski i sistematski rade. Kod prosenih uenika neostatak radnih navika je est.uzrok neuspeha u koli. Dete ve u predkolskom dobu stie osnovne radne ' navike. Ono stie osnovne higijenske navike (, umivanje. 48
tavnici i sKolski pbiuuiu^ _ _ __ psiholozi i nastavnici deci pomau (po mogunosti u saradnji sa roditeljima) da se u skladu sa svojim uzrasnirn mogunostima navikavaju sistematski da rade. Kad se govori o.radnim navikama uenja, obino se to odnosi na dve osnovne radne navike: naviku mesta i naviku vremena. Navika mesta predstavlja naviku da se uvek radi u istoj prostoriji i na istom mestu. Ako je to mogue, preporuuje se da uenik iii student ima svoju sobu, u kojoj e uvek uiti i raditi. Poto je to u dananjim stambenim uslovima yr~ lo retko ostvarljivo, dobro je da uenik ima svoj[ radni sto ili bar odredjeno mesto za stolom, na kome e uvek uiti. Istie se da, ako se uenik navikne da radi na odredjenom mestu, ve" samo prilaenje 1 sedanje na to mesto bie dobar podsticaj za uenje. Uenik je u tom sluaju psihiki pripremljen za rad. U loim stambenim uslovima uenik pak mora da se navikne da radi na raznim mestima. Mesto na kome uenik ui (sto ili odredjeno mesto za sto.lom) treba po mogunosti da bude ono koje je najmirnije. Uenik ne treba da sedi tako da moe kroz prozor da gleda ko proiazi ulicom i ta se tamo deava. Sto treba da bude uredan i ist, a na njemu ne treba d i se nalaze razne ukrasne sitnice . ili slike, koje mogu da odvuku panju uenika. Bolje je da televizor bude u drugoj prostoriji, da ueniku ne bi skretao panju i ometao rad. Takodje je dobro da Igrake budu van domaJaja i vidnog polja uenika. Vano je da je radno mesto dobro osvetljeno i da svetlost dolazi s leve strane ukoliko uenik pie desnom, a s desne ukoliko uenik pie levom rukom. Prostorija u kojoj uenik r?.di treba da je dobro provetrena, a temperatura u njoj umerena (izmedju 18 i 20C). Znaajan uslov uspenog uenja,ieste_dranje tela uenika za vreme uenja. Preporuuje se da uenik sedi na udobnoj ali tvrdoj stolici sa laktovima na stolu. Takav poloaj tela izaziva onu napetost miia koja pojaava budnost i panju i na taj nacin povoljno deluje na uenje. Sedenje u mekanoj fotelji, ili ak leanje na kauu ili krevetu, dovodi do relaksacije miia, a to Izaziva mlitavost i pospanost. Ueniku tada misll poinju da lutaju, on poinje da sanjari, a nekad se cak polako. i uspava. Zato su leanje ili sedenje u mekanoj fotelji veoma nepovoljni uslovi uenja. 49
Druga navika znaajna za uspeno uenje jeste navika vvermna, To znai da uenik stskne naviku da planira uenje i da sistematski svakonevno ui. Ha stvaranja te navike u prvim godinama skolovanja treba uglavnom da utiu roditeiji prema uputstvima kolskih psihcloga i nastavnika, a kasnije uenike treba navici da oni sami rtastoje da tu naviku odravaju'; ili ako je nisu ranije stekli, da je (opet U2 pomod nastavnika ili kolskog psihologa) obrazuju. Najvanije pomodno sredstvo za stvaranje navike vremcna jeste pravljenje plar.a rada i uenja. Posto su prilike u kojima radi i ui, vreme kojim raspolae, kao i navike uenja razliite kod raznih udenika, svaki uenik treba,prema optim principima pravljenja plana, koje je poeijno da nastavnik svima izloi, da napravi plan rada koji de njemu lino najbolje odgovarati. Dobro napravljen pian u veiikoj meri tedi vreme, U uenju postoje dugoroni i kra.tkoroni planovi. I jedni i drugi su vrlo znaajni za uspeh u uenju. Dugorono planiranje narocito je znadajno na viim stupnjevima kolovanja, tj. na-studijama na univerzitetu ili na vioj koli. Dugorono planiranja nije mno'go precizno i preteno slui studentu iii ueniku kao opta orijentacija u uenju. Za studenta bi to bilo planiranje koje de ispite poiagati u svakom ispitnom roku u toku kolske godine. Na osnovu te opsta orijentacije student pravi planove za u toku kradih vremenskih perioda. to je period za koji se pianira kradi,to je pian rada detaljniji i precizniji. Tako s.tudent odredjuje ta treba da naui za sleedih mesec dana iii u toku sledede nedeije, Kad se radi o tako kratkom roku kao to je nedeija dana, pored toga to student pianira ta de sve nauiti, on treba da pianira i vreme za uenje. Pianiranjem se vreme tedi i mnogo racionainije koristi. Obino se preporuuje da uenici i studenti detaljnije planiraju vreme za nedelju dana unapred, a sasvim detaljno za slededi an. Realno planiranje vremena nije jednostavno ni lako i obidno je potrebno due vremena dok udenik to nauci i stekne naviku da to redovno ini. Preporuuje se da de ucenik bre stedi naviku planiranja vremena ako izvesno vreme zapisuje svoj pian raa za nedelju dana unapred i pokuava da radi na osnovu njega. 'Tako de stedi bolji uvi u to koliko'mu je vremena potrebno za uenje svakog pre'dmeta i stedi naviku. da radi planski i sistematski .Kad posle izvesnog vremena (mesec ili dva) stekne tu naviku, student vie ne mora da pie tako detaljan plan, ved samo da belei raspore asova u koli i k'oje-domade-zadatketreba-da^uradi'slede^deg dana, ili pak.da na osnovu rasporeda asova u mislima planira kad de ta uiti. Za pravljenje pismenog plana rada za nedeiju dana, koji se preporuduje ueniku prilikom sticanja navike pianiranja vremena, postoje izvesni opti principi. Primer takvog pismenog plana rada dat je na tabeli broj 6 . Plan rada je podeljen na periode od jednog asa-, Za miaje uenike periodi mogu da budu i pola asa. Ovakva podela je povoljna zato to je u mnogim eksperimentima utvrdjeno da se najefikasnije ui kad se radi 45-50 50
T&bs.\a br. 6. - Plan rada za nedelju dana Vreme Ponedeljak doruak i odl. u skolu | srpskohorvat. matemati ka pozn.drust. engleski muziko obr. povratak kui i slobodno ruak slobodno srpskohrv. i/Ui pozn. prirode matemati ka i/iii 0T0 slobodno slobodno veera slobodno Utorak doruak i odlazak u kolu matematika srpskohrv. pozn.drut. fiziko obr. Sreda doruak i odlazak u kolu srpskohrv. matematika pozn.dru. engleslii povratak kui slobodno ruak slobodno matemat i . k a etvrtak Petak
7-8
doruak i odl ..doruak i u ko1u odlazak u kol u matematika srpskohrv. fiziko obr. muziko obr. povratak kui s lobodno rucak slobodno srpskohrv. poz.pr i r. srpskohrv. i 1 ikovno 1ikovno povratak kui siobodno ruak slobodno |
povratak kui ruak slobodno srpskohrv. i/i1i pozn. drutva matematika i/ili engl . slobodno slobodno veera i slobodno
O-I'J
H-15 15-16
16-17
srpskohrv. i/il i pozn. drutva srpskohrv. pozn.pr1r. matemati ka i/i1E muzi- , i/i 1 i 1 ikov- i/i1i no gleski ko slobodno stobodno veera slobodno s1obodno slobodno veera s1obodno slobodno slobodno veera ,slobodno
Ovaj primer plana rada je napravljen prema jednom realnom rasporedu asova za IV razred osnovne kole. Trajanje asov'a u koli se ne poklapa sa realnim' satimaT jer -kot ski as neto krai, tako dar 'npr. 5 asova u koli, u stvari, traje neto malo vie od etiri sata.
51
minuta, p . a se posle kradeg odmora od 10-15 minuta prelazi na uenje drugog premeta. Jasno je da jedan predmet nekad treba uiti i due, ali tada se u pian rada moe staviti uenje istog pfedmeta u dva uzastopna perioda. esto student ili uenik i r n a iscepkano vreme, tako da mu prazno vreme od jednog asa izmedju dve aktivnosti u najveem'broju sluajeva propada, ako'ved unapred nije isplanirao ta de u to vreme raditi. Prilikom pravljenja plana uenik prvo treba da unese asove koje ima u koli. Posle toga u pian unosi vreme za jelo, spavanje i ostale neophodne aktivnosti. Vreme koje mu je posle toga ostalo deii (naravno ne na ravne deiove) na uenje i razonodu. U plan se ne upisuje samo "uenje", nego uenje odredjenog predmeta. To ueniku omoguduje da pre nego to sedne da ui pripremi materijal potreban za uenje svih predmeta planiranih za taj dan. Zatim, uenik odmah pristupa uenju predmeta koji je planirao, a ne gubi vreme reavajudi koji e predmet aSiti. Raspored uenja po predmetima omoguuje ueniku da unapred planira vie vremena za "teke", a manje za "lake" predmete. Uenje pojedinih predmeta prema pianu rasporedjeno je na vie vremenskih perioda u toku nedelje. Konafino, postoji odredjeno vreme kad je najpovoljnije uiti neki predmet, zavisno od njegove sadrine, a plan se moe tako podesiti da se vreme uenja svakog premeta poklapa sa najpovoljnijim vreraenom za njegovo uenje. Uenik prema rasporedu asova u koli odredjuje koje de predmete uiti tog dana, a prema relativnoj teini pojedinih predmeta odredjuje koliko de vremena posvetiti uenju svakog predmeta. Ovo vreme moe da varira kod pojedinih uenika: nekom ueniku lake idu prirodne nauke i on uenju ovih predmeta posveduje manje vremena, a vie vreinena ostavlja za uenje jezika i drutvenih nauka; ili obrnuto, ufienik kome lako idu jezici, ostavide manje vremena za uenje tih predmeta,a vie vremena de posvetiti uenju matematike i prirodnih nauka. Dobro je ostaviti i izvesno vreme za uenje jednog od dva predmeta prema potrebi (npr. engleski.ili sprskohrvatski, istorija iii geografija itd.), a isto tako izvesnc vreme treba ostaviti za uenje "onog predmeta koji je potrebno" (nekad uenik nepredvidjeno mora da ui vi~ e jedan predmet, a drugi put dfugi). Opte je pravilo a neki predmet treba u6iti istog ili prethodnog dana u odnosu na as tog predmeta u koli.Ako je to as predavanja", pbvdljnXje je da uenje dodje neposredno po*le njega, a ako je to as ispitivanja, bolje je da se uenje odredi pre njega. To se, naravno, ne moe uvek podesiti, jer nici esto ne znaju da li de nastavnik na asu predavati ili de ih ispitivati. U svakom sluaju, dobro je a se makar jedan sat svakog dana odredi za pregleanje beleaka napravljenih tog dana u koli. Uenik tada na osnovu sedanja moe da ispravi ili dopuni beleke sa asova, a to je mnogo tee ako se beleke pregledaju nekoliko dana kasnije. 52
Soliko de vremena svakog dana uiti zavisi oc sposobncati i bralne svakog pojedinog uenika. Uenik treba : . : csnovu iskustva sa probnim planovima rada da odfedi koliko ma vremena za ucenje u toku dana potrebno. Ispitivanja radnih na--. ka pokazuju da uenici esto precenjuju-svoje sposobnosti i . ; traju da de ono to im je potrebno nauiti za krade vreme neg. to je to stvarno mogude. U fazi rada po pismenom planu . treba stalno da kontrolie da li je predvidjeno vreme za u e . r . . pojedinih predmeta realno. Ukoliko nije, on treba da ga preir potrebi produava ili skraduje, Takav postupak pomae uenikj dobije realniji uvid u to koliko mu je vremena potrebno za v . c . nje svakog pojedinog predmeta. Ne treba odrediti ni suvie dugo vremena za _ : nje. Uenik ne moe samo da ide u kolu i ui. On mora da irci vremena i za razonodu. U planu takodje treba predvideti v r e i f r . ; : razonodu. Ovo vreme de prestavljati podsticaj za to aktivr-i uenje u vremenu koje je pfedvidjeno za uenje. Posle mesec ili dva' meseca rada prema pismenr-planu, uenik stie realniji uvid u to koliko mu je vremena : ; trebno za uenje svakog predmeta, kao i naviku da siste'matsk.i radi. Taa mu vie nije neophodno pravljenje pismenog plana : , : . da, ved na osnovu rasporeda asova u koli moe, samo beleenj^-r. zadataka koje treba da uradi, u mislima da vremenski planira ;.:U nje slededi dan i nedelju dana. Planiranje rada je viestruko pozitivno.. Tiife , . e postle navikavanje na sistematski rad, racionalno koridenje vremena, bolji uspeh u i bolja samokontrola i samovaspitanje ucenika.
53
METODE
UCENJA
'Poglavlje koje se odnos.i na racichalizaciju uenja, tj. na najpogodnije metoe i ostale uslove rada koji utiu da uspeh u uenju bude bolji, naziva se ekonomija i tehnika nja. Ovaj deo pedagoke psihologije odnosi se na nekoliko osnovnih problema u vezi sa metodama uen ja: 1) uenje raspodeljeno na vreme i koncentrisano, neraspodeljeno uenje; 2} uenje celine i uenje delova, i 3} aktivno i pasivno uenje. UENJE RASPODELJENO NA VREME I KONCENTRISANO UENJE Ako se zna da uenik moe odredjeno gradivo da naui na primer za 3 n , postavlja se pitanje da li je bolje da koncentrisano ui ta tri asa ili da to vreme podeli i da ui u toku nekoliko dana po l n ili po l/2n. Na koji de od ovih naina uenik najbolje nauiti graivo? To je problein o kome je sada re: da li je efikasnije uiti neko gradivo raspodeljeno na vreme ili je bolje uiti ga vremenski koncentrisano? Ovaj problem je veoma rano zainteresovao istraivae. Prvi ga je eksperimentalno ispitivao jo Ebinghaus 1885. godine i ved on je doao do zakljuka da je korisnije uenje raspodeljeno na vreme od koncentrisanog uenja. Kasnije dosta brojna istraivarija potvrdiia su Ebinghausov'zakljuak. U jednom eksperimentainom radu etJ.ri grupe studenata vebale su upotrebu ifre (vebali su da zamenjuju slova brojevima). Prva grupa vebala je dva puta dnevno po 10 minuta u toku 6 ana; druga grupa vebala je svakog dana u'toku 6 ana po 20 minuta bez prekida;treda grupa vebala je svakog drugog dana u toku 6 dana po 40 minut'a., a etvrta grupa vebaia je 120 minuta (ili 2 n ) bez prekida. Znai, sve etiri grupe vebale su 2 sata, samo su njihova vebanja bila razlicito vremenskl rasporedjena. Najbolji uspeh u uenju postigla je grupa koja je vebaia 12 , x 10'; posle ove najvedi uspeh je postigla grupa koja je vebala 6 20', zatim ona koja je vebala 3 40', dok je grupa koja je koncentrisano vebala itava dva asa postigla najslabiji uspeh u uenju. Prema tome, u ovom eksperimentu to je uenje bilo podeljeno na vedi broj perioda, uspeh je bio vedi. Najslabije rezultate postigla je grupa koja je koncentrisano, usredsredjeno ucila. Rezultati ostalih eksperimentalnih radova su siini: bolji uspeh u uenju postie se kad se uenje raspoeli 54
zavisi prvenstveno od prirode graarva koje au izmedju njih. Ovo ui, a takodje zavisi i od linih osobina onoga ko ucituzras e 10', -15' itd.) sta, iskustva itd.). Kratki periodi uenja w (5 , -naroito su pogodni kad se ui gradivo koje neiaa smisaonu i logicku povezanost (kao, na primer, uenje ifre, besmisienih slogova, aritmetikih radnji,'itd.). Kad se ui gradivo sa smisao sadrinom, koje ini Logicku ceiinu, za uspeh u uenju mnogo su pogodniji dui vremenski periodi, iako i kod ucenja ovakvoa materijala prednost ima raspodeljeno nad koncentrisanim uenjera. Kod uenja gradiva koje ima smisaonu ceiinu pogodno je ucenje raspodeljeno na periode od>l n , 2*1 iii ak neto due. Dui period uenja narcito su pogodni u poetku ucenja kad treba uloiti vedinapor da se shvati smisao gradiva, a za to je obino potrebno i due vremena. Prekidanje uenja pre nego to je smisao u potpunosti shvaden biio bi vie tetno nego ko-risno za uenje. 0 uenju motornih radnji (pisanje na maini, streljanje, crtanje u ogledalu itd.) metoda uenja raspodeljenog na veoma kratke vremenske periode. pokazala se kao metoda ko-ja dovodi do najvedeg uspeha. Duina vremenskih perioda, mada su oni svi veoma kratki,'i ovde varira. Najpogodnija duina de,na primer, biti veda kod uenja pisanja na maini nego kod ucenja crtanja u ogledalu. 2a uenike na mladjim uzrastima pogodniji su kradi periodi uenja, dck su za uenike na starijim uzrastima pogodniji neto dui periodi na koje je uenje podeljeno. Vano je i pitanje koiiko dugi treba da budu vremenski razmaci izmedju dva perioda uenja. Najpogodnija duina pauza zavisi od vedeg broja faktora od kojih su najvanijl:. priroda i teina materijala koji se ui, sposobnosti i uzrast uenika, stepen do koga je materijai nauen, itd. Opte pravilo jd da pauze izmedju uenja ne treba da budu suvie kratke, aii ni-toiiko dugake da uenik zaboravi. ono to je uio, pa da mora da ga ui ponovo. U poetku pauze treba da buu kra<5e, a to je uenik bolje savladao materijal, pauze e biti due. Najkra^. treba da bude razmak izmedju poetnog uenja i prvog ponavljanja, zatim izmedju prvog i drugog ponavljanja, pa izme^ dju drugog i tredeg ponavljanja itd. Ovo je pogodno zato to se gradivo koje jo nije dobro savladano bre zaboravlja, a kasnije kad.se boije utvrdi, ono se boije i due pamti. : Postoji vedi broj" objarrjenJa~^ato~jeraspode Ljeno uenje uspenije od usredsredjenog. Neki autori kao glavni uzrok tome navode umcv, koji je, razume se, znatno vedi kod usredsredjenog nego kod raspodeljenog uenja. UsLed umora, kau oni, uspeh u ucenju je manji kod usredsredjenog nego kod raspodeljenog . U nekim eksperimentima se pokazaio, raedjutim, da i kad se ui lako gradivo, koje se i pomodu usredsredjenog uc-^-.ja moe nau5iti za kratko vreme, tako da ne dolazi do jaeg :..:;::, ono de s jo bolje nauiti ako se vreme uenja podeli 55
na nekoliko kraih vremenskih perioda. Znai da, iako je umor sigurno jedan od faktora koji aju prednost raspodeljenom nad usredsrejenim uenjem, njegova uloga nije tako velika kac to bi se to na prvi pogled misiiio. Jo krajem prolog veka ameriki psinoiog *==> (William James)' dao je teoriju a se steene navike ili naueno gradivo uvruju za vreme pauza, tj. perioa u kojima nema vebanja. Kao ilustraciju te svoje teorije on je uzeo poslovicu da "plivanje uimo zimi, a klizanje na ledu letl". To je teorija po kojoj se tragovi u mozgu steeni uenjem utvrdjuju za vreme perioda nevebanja. Ipak, tu je teko nelto tvrditi jer se za sada nita nije moglo pouzdano utvrditi o tragovima u mozgu. U stvari, ka, posle due pauze nevebanja ovek pone da veba neku aktivnost, 6n nije odmah vetiji nego to je bio na kraju prethodnog vebanja. Tek posle Izvesnog perioda ponovnog vebanja ovek je bolji u vrenju te aktivnosti nego tb je ranije bio. Na primer, prvog dana kupanja u sezoni pliva koji preko ceie godine nije plivao, slabije ^liva nego to je to inio krajem prosle sezone. Tek posle 2-3 dana vebanja on e plivati znatno bolje nego ranije. Isti je sluaj sa vonjom bicikla ili automobila, pisanjem na maini, skijanjem, klizanjem na ledu Itd. Pauze nevebanja kod raspodeljenog ucenja deluju pozitivno, ali ne u smislu da se za vrertie tih pauza vrl uvrivanje tragova u mozgu. One odravaju stare veze stvorene ranijim uenjem, koje se lake uvruju kad do ponovnog uenja odje. Moe se redi da je uvrivanje starih veza, ak i kad one nisu u potpunosti obrazovane, znatno lake i bre od stvaranja novih veza. U usredsredjenom uenju sve veze su nove i one se tek obrazuju, dok je u raspodeljenom uenju veliki deo veza ve ranije obrazovan i one se u toku daljeg uenja samo jae uvruju. Pauze nevebanja pozitivno deluju jo u jednom smislu: za vreme njih ucenik se esto sea onoga to je uio, dovodi ga u vezu sa neim novim to ui ili sa neim iz konkretnog ivota, nekad se ak nenamerno i presliava. Jasno je da sve to ima pozitivno dejstvo na uenje i uspeh u uenjuU toku uenja esto moe da dodje ,do uspostavljanja pogrenih veza. Ukoliko je to usredsredjeno uenje {koje je obirio 1 uenje na brzinu, kampanjsko uenje), te veze mogu da ostanu trajne iako su pogrene. Kod raspodeljenog uenja postoji mnogo vie izgleda da e se pogreno uspostavljene veze ispraviti prilikom ponov'nog_uenja. ' U raspodeljenom uenju uenik vie puta iznoVa prilazi gradivu. Zato on lake uvidja nove strane tog gradiva, kao I nove veze I to kako unutar gradiva, tako i nove veze izmedju gradiva koje ul I gradiva iz drugih oblast. Zato esto u uen^kovim oima gradivo dobija novo i nov emiaaa. Cvo se bolje uvruje i uklapa u itav sistem znanja koja ucenik poseduje.^^vj doprinosi I tome da se gradivo ueno raspodeljenim uenjem bolje I due pamti nego ono koje je ueno usredsredjeno. Mada je 'raspodeljeno uenje efikasnije od usredsredjenog, i ovo rugo ima neke prednosti. esto je potrebno brzo 56
savladati neko gralivo. Tada je uenik priraoran da uci usresredjs.no, jer nema dovoljno vremena za raspodeljeno ucenje. U usr-adsredjenom uenju uenik ulae vei napor, njegova naprsgnutost je vea nego to je to sluaj u raspodeljenom uenju. Tanapregnutost i napor uloen u uenje jesu faktori koji pozitivno uticu na uspeh u uenju. Zatim, usredsredjeno uenje je obinc vezano za relativno kratak rok. Rok predstavlja jedan cd znaajnih motiva i on pozitivno utie na poveanje zagrejanosti za rad i omoguava brI tempo rada. Svi ovi faktori mogu da utiu da se odredjeno gradivo ill aktivnost bre savlada, naui. Medjutim, kad se radi o duini pamenja nauenog, tu je nesumnjiva prednost uenja raspodeljenog na vreme nad koncentrisanim uenjem. GLOBALNO 1 PARTITIVNO UENJE Drugi problem koji se postavlja u vezi sa racionalnim metodama uenja jeste da li je bolje uciti gradivo u celini ili deo po deo, Ili je najbolje kombinovati ove dve metode, Metoda celine drukije se naziva globalna metoda, a metoda ucenja delova - partitivna metoda. Ispitivanja u ovoj oblasti ne pokazuju da je bilo koja od ovih metoda uvek i apsolutno bolja od druge. Eksperimentalna ispitivanja su vrena sa razliitim vrstama gradiva i na razliitim subjektima i njihovi rezultati se dosta medjusobno razlikuju. Koja e od ovih metoda biti pogodnija u pojedinom sluaju zavisi od vie faktora. Glavni od tih faktor jesu: smisao koji proima gradivo, veliina i teina gradiva, uzrast, sposobnosti i radne navike uenika. Za uenje motornih radnji mnogo je pogodnija partitivna metoda. Isti je sluaj i kod uenja verbalnog gradiva koje ne tni smisaonu celinu. Za uenje gradiva proetog smislem, Biedjutim, mnogo je bolja globalna metoda. U. takvom gradivu smisao se lakSe uvidja kad se ono ui u celini nego kad se ui deo po deo. Smisao je u takvom gradivu ono to povezuje gradivo, to ini da se ona iake i bolje razume, zapamti. I da se kasnije,kad je to potrebno, lake obnovi ili reprodukuje. Pojedinosti se organizuju na osnovu toga kako je shya<5en ^misao, tako da pravilno shvaen smisao omoguuje zadrzavanje vedeg broja tariTh pojlF^ dinosti, Metoda uenja celine istie se kao dobra Jttetoda i u uenju pria ili pesama* Pric* je uvek bolje uiti u celinl, jer se tako bolje shvata njihov sadrajni smisao. U uenju pesama takodje se uvek postavlja problem: da li je bolje uiti strofu po strofu lli pesmu u celini. Eksperimentalna istraivanja ukazuju da je, ukoliko pesma nije suvie dugadka ili teka, bolje uiti je u celini. Uenje u celini u prvom sluaju je boIje kako zbog uvidjanja smisla, tako i zbog stvaranja pravilnih veza izmedju stihova. Kad se ui strofa po strofa veze se stvaraju izmedju poslednjeg 1 prvog stiha jedne strofe, a ne izmedju 57
EL
poslednjeg stiha jedne strofe i prvog stiha sledee strofa, to je praviino i to se uspostavlja kad pesraa ui u ceiini, Uop~ teuzev, inetoda celine je prirodna metoda uenja. Veliina i teina gradiva takodje su faktori koji utiu na to koja je metoda uenja efikasnija. Lako gradivo koje nije previe dugako bolje je uciti metodom celine. Ako je,madjutim, gradivo suvie dugako ili veoma teko, bolje je podelitl 'ga na delove pa uiti deo po deo. Ova dva faktora vezana su i sa uzrastom i sposobnostima uenika. Manjoj deci tee je da shvate celinu ukoliko je ona vea. Pri uenju celine ulae se vei napor, tako da i to oteava vienje manje dece ovom metodom,dok kod starlje ece, naprotiv, ba ulaganje veeg napora pozitivno deluje. Zato e za manju decu u veem broju sluajeva biti pogodnija partitivna metoda, a za stariju je pogodnija globaina metoda. Eksperimentalna istraivanja su pokazala da metoda celine daje bolje rezultate kod bistrijih nego ko* prosenih i ispodprosenih uenika, zato-to bistrija eca lake shvataju smisao gradiva. Partitivna metoda ima jo jednu pozitivnu stranu: ona bre i iake dovodi do uspeha. Zato je ona pogodna za decu mladjeg uzrasta i za decu koja su nesi'gurna u sebe, koja pate od oseanja nie vrednosti. Ako je uenik u toku vie godina stekao naviku da se slui jednom od ovih metoa, njemu < 5 e ona biti povoljnija ak i u sluajevima u kojima bi se preporufiila upotreba druge metode. Kad upotrebljava partitivnu metou uenik treba a pazi na kakve e deiove podeliti gradivo. Svaki deo treba za njega da ini smisaonu cellnu, makar se ona u potpunosti ne pokiapa sa poglavljem u knjizi. Uenik moe nekad i sam da restruktuira gradivo, da povee delove na svoj nain, a ne na onaj na koji je to uinio nastavnik iii pisac. udbenika. KOMBINOVANA METODA. esto, naroito kad je gradivo dugako i teko, smatra se da je za uenje najefikasnija kombinovana metoa. Obino se preporucuje da uenik treba da ita gradivo u celini sve dok u potpunosti ne razume njegov smisao. Nekad je za to dovoljno a uenik samo jednom proita gradivo, a nekad je potrebno da ga ita vie puta. Posle toga uenik moe gradivo da podeli na vei broj delova, tako da svaki eo ini1 smisaonu celinu za sebe. Tee_delave^eni.k_u_.tom_siuaju moe da ponavlja vie puta nego lake* delove. Giobalna i partitivna metoda mogu se kombinovati na vie razliitihriaclna.Ako se delovi na koje je ucenik podeiio gradivo oznae sa 1, 2, 3, 4 itd. jedna od kombinovanih metoda bila bi: 1, 1+1, 1+2+3, 1+2+3+4 itd. Vudvort ovu metodu naziva direktntom repetitivnom metodom. Uenik u ovom sluaju ui prvo prvi deo, zatim prvi i drugi zajedno, pa prvi, drugi i trei zajeno, pa zajedno prvi, rugi, trei i etvrti itd. Druga kombinovana metoa imala bi sieedi reosled uenja delova:
58
_ + 2 + 3 4 1 + 2 + 3 * 4 i t d . U e n i k u i prvi _ 3 r'd-acrt deo'pcsebno,%atlm i_ povezuj*; uci posebno t r e i deo, L ; _ povezuje sa prvim i drugim; u i e t v r t i deo i povezu3e ga
pa p *a rga a .u,c nauenim, itd. Vudvort ovu metodu naziva progresivnom sa rani^e nartitivnom metodom, Svaka od ovih faza ne mora da oude jecnaka _a drugim_,neke se viSe, a neke manje puta ponavi3aju. AKTIVNO UENJE
Da bi se neto nauilo treba da ponoviti vie puta. Ranije se u psihologiji mislilo da je ponavljanje jedini uslov uspenog uenja,' tj. da je dovoljno gradivo ponoviti odredjen broj puta i ono e biti uspeno naueno, Medjutim, mnogobrojna ispitivanja procesa uenja pokazala su da je ponavljanje neophodan, ali niukom sluaju jedini ili dovoljan uslov uspenog ucenja. Ucenje nije uvek isto i prema tome ne daje uvek iste rezultate. Uenik, a naroito student, moe da ui pasivno i aktivno. Rezultati koji se postiu pomou ove dve vrste uenja veoma se razlikuju. Uenik moe da ita gradivo sa razumevanjem smisla, pa ak 1 da se presliava, ali da to uenje bude uglavnom pasivno, nepovezano sa ostalim uenikovim znanjem. Ovakvo ucenje dae znatno slabije rezultate od uenja pomou aktivnog itanja u kome uenik aktivno razmilja o onome to ita, povezuje ga sa onim to je ranije itao, sa poznatim mu teorijamafkao i sa poznatim stvarima u svakodnevnom ivotu. Ovakvo uenje bie daleko uspenije. Zato se i kae da se pamti onda kad se misli o onome to se ui. Postoje izvesni zahtevi koje uenik treba da zadovolji ako eli da izvue maksimum iz knjige koju ui. Ovi zahtevi naroito vae za starije uenike i za studente koji zaista treba da studiraju, a ne samo pasivno da ue predmete koje ' t imaju na fakultetu. Pre svega, ne preporuuje se da se udbenik sa ita i eventualno da se uenik uz to presliava. Studiranju jednog predmeta treba prii na drugi nain. Opti raspored aktivnosti u toku studiranja jednog predmeta jeste: ' 1. prethodni pregled gradiva; 2. postavljanje pitanja; 3. itanje gradiva; 4. presliavanje, I ' - 5. zavrni pregled gradiva. 1. Prethadni pregled gradiva je prvi od pet stup njeva aktivnog uenja. On studentu daje uvid u to ta de imati da studira pre nego to pone sa detaljnim studiranjem. Njime se dobija i uvid u misaonu celinu gradiva. Ovaj prethodni pregled moe se uporediti sa upoznavanjem novog terena od strane sportista pre takmienja ili sa detaljnim razgledanjem mape pre polaska na put. 59
prestavlja dobijanje opte slike o knjizi koju treba studirati, uoavanje osnovnih niisli i kontura te knjige. Kad se prvi put uzme knjiga u ruke najbolje . js pregledati je celu. Na koji nain? Pre svega, dobro je detaljno pregledati aadraj, 1 njega e se ve videti opta koncepcija knjige, njena struktura', naglaavanje pojedinih prbblema i izvesne teorijske postavke autora*. Po detaljnosti sadraja naune knjige se u velikoj meri razlikuju. Za itoaca su uvek pogodnije one u kojima je sadraj dat vecma detaljno (ne samo naslovi glavnih poglavlja, ve i svi ostali naslovi i podnaslovi),Takav sadraj daje studentu mnogo bolji uvid u probleme koji se u knjizi obradjuju. Posle toga korisno je proitati predgovor. Iz njega se moe videti osnovna namena knjige kao i giavne au-torove ieje o njoj. esto je u predgovoru napomenuto i kakvo se predzrianje trai za itanje i razumevanje knjige. Nakon toga dobro je prelistati celu knjigu sa obraanjem panje na sve to daje neke informacije o tekstu. Znai, treba itati naslove i podnaslove, razgledati (mada ne detaljno) grafikone, obratiti panju na redosled poglavlja i na njihovu duinu. Ako posle pojedinih glava postoje zakljuci korisno je i njih procitati prilikom ovoa pregleda gradiva, ak i ako svi zakljuci nisu studentu sasvim jasni u ovom trenutku. Poto je zavrio opti pregled knjige, stuent treba da predje na neto detajniji pregled poglavlja koje treba da ui. Pri tome treba obratiti panju na podnasVsve i njihov raspored. To se nekad moe videti i iz opteg sadraja ili ispod glavnog naslova u poglavlju. Ipak, treba prelistati celo poglavlje, razgledati podnaslove i proitati tu i tamo po n-eku reenicu da bi se dobila opta slika o ceiom poglavlju. Zatira treba ponovo proitati zakljuke na kraju poglavlja, jer su u zakljuciraa saeto dati najvaniji problemi koji se-u poglavlju obradjuju. Takodje j e korisno detaljnije pregledati sve slike i grafikone i proitati tekst o njima. Ovo naroito treba naglasiti zato to mnogi uenici i studenti jednostavno preskafiu grafikone smatrajui da time tede vreme. To shvatanje je potpurio pogreno. Autorl se obino siue grafikonima ili slikama kad ele da ilustruju ili da dopune objanjenje nekih vanih principa ili injenica iz teksta, tako da je za pbtpuno razumevanje teksta neophodno detaljno itanje grafikona. Nekad detaljno razgleda- . nje grafikona moe da nam objasni sve-oncr~o~emu se govbri na celoj strani. Prilikom ovog pregleda potrebno je obratiti panju na sva istaknuta mesta u tekstu: rei napisane kurzivom ili raasnim sloviraa, izvesne podele koje se u tekstu oznaavaju brojeviraa ili slovima itd., a bi se dobila potpuna slika o strukturi poglavlja i osnovnim problemima koji se u njemu odredjuju. Dobro je proSitati i prvih nekoliko recenica iz pogiavlja. Nekad se u njima izlae osnovna koncepcija celog poglavlja i redosled izlaganja gradiva. Pisci nekih udbenika ne aju mnogo naslova i podnaslova, ne daju dovoljno spoljaSnjih znakova o onome Sto se u knjizi ili u pojedinom poglavlju govori. Taa je pregled cele 60
knjige ili poglavlja znatno tse izvriti. Tekst je jednolian i stue-it na sta da se osloni prilikom prethodnog pregleda. U tiicvirn knjigama prethodni pregled moe da bude samo veoma brzo proitavanje teksta, bez obraanja panje na detalje i bez udubljivanja u probleme koji se obtadjuju.-Ipak, ovakav pregled imae 2nat.n0 manji efekat od ranije opisanog pregleda. Ispitivanja radnih navika studenata u SAD pokazala su da relativno mali broj studenata vri ovaj prethodni pregled gradiva, mada se on u svim ispitivanjima koja su vrena u vezi sa ovim problemom pokazao kao veoma koristan. U nekoliko eksperimentalnih ispitivanja uporedjivan je uspeh u uenju studenata ko.ji su vrili prethodni pregled knjige koju su studirali i onih koji to nisu inili. U svim ovim ispitivanjima mnogo vei uspeh postigli su studenti koji su pregledali gradivo pre nego to su pristupili njegovom uenju. Njlhov uspeh bio je bolji kako u reprodukciji uSenog materijala, tako i u samom razumevanju tog materijala. 2. Paatavljanje pitanja je druga faza u aktivnom uenju. Pitanja, u stvarifraoguda se postavljaju posle prethodnog pregleda gradiva, a pre itanja, za vrerae samog itanja i posle njega. Ve za vreme prethodnog pregleda gradiva student uoava naslove i podnaslove, kao i neka znaajna mesta u tekstu. Na osnovu svega toga on moze da pone sa postavljanjem pitanja. U stvari, ak i pre pregleda student moe sebi da postavi neka opta pitanja, kao: ta se govori u ovoj glavi? Sa kog je stanovita autor obradio taj problem7 Na koje vidove problema je obratio vee"u panju, a na koje manju? itd. Prilikom prethodnog pregleda gradiva atudent moe da nadje odgovore na neka od ovih pitanja, a tada moe da postavi jo mnogo novih i to znatno konk-, retnijih pitanja. to student ima vie predznanja iz te oblasti, on de moc*i da postavi vec*i broj boljih; konkretnijih pitanja. Pitanja pomau uenju poto tada student ima odredjen cilj pred sobom: on trai odgovore na pitanja koja je u vezi tim problemoro sebi postavio. On eli da uenjem sazna od. redjene stvari. Boije se pamti ono to se ui kao^ odgovor na neko pitanje koje je ovek sam sebi postavio, nego ono to se samo ita i parati. Kad student poinje da ita sa ve postavljenim pitanjiraa, gradivo za njega dobija vedi sraisao to, takodje, povoIjno deluje na uenje. Zato je bolje pitanja postaviti za vreme prethodnog pregleda gradiva ili odraah posre'njegarr^a^ne^eka'ti da se procita celo gradivo, pa da se tek onda pocne postavljanjem pitanja. U jednora eksperimentu pitanja su postavljenat _l.na poetku 6lanka koji je trebalo nauiti, 2. na kraju tog lanka, 3. na poetku odeljka u kome se daje odgovor na postavljeno pitanje i 4. na kraju tog odeljka. Bolji rezultati su postignuti kad su pitanja postavljena na poetku lanka lli odeljka nego kad su postavljena na njihovom kraju. Nekada autor postavlja pitanja (obino na kraju poglavlja). Student u svakora sluaju treba da koristi ta pitanja i da pokua da na svako od njih da taan odgovor. Najbolje je 61
da ta pitanja student procita jos prilikom prethodnog pregleda gradiva i da kasnije u toku itanja pokua a nadje odgovor na njih. Ali, ak ni u tom siuaju nije dobro osloniti se sano na autorova pitanja, ve je poeljno da student, i pored tih pitanja, postavlja to vei broj svojih sopstvenih pitanja. Ako student nije na to navikao, to moe u prvo vreme da mu se i-ni teko; on ne moe da se seti pitanja u vezi sa svim 'problemima ko~ je treba da obradi. To treba izvesno vreme vebati. Student trsba stalno da pokuava da postavi to je mogue vei broi pitanja. U poetku, dok je ta navika jo u fazi sticanja, poeljno je da on ta pitanja pie, ma koliko mu to vremena oduzelo. Treba pokuati da se u vezi sa svakim naslovom, podnaslovom ili vanijim pojmom u tekstu postavi bar jedno pitanje. Posle izvesnog vremena student e zapaziti da vie ne mora da pie pitanja, jer mu ona sama naviru prilikom pregleda ili itanja gradiva. To ve postaje nerazvojivo vezano sa studiranjem i student stalno u toku rada sebi postavlja nova i nova pitanja i nalazi odgovore na njih. Pitanja treba da budu to raznovrsnija tako a bi tekst mogao da bude sagledan sa svih sttrana i da bi se iz njega to vi^e dobiio. 3- itanje gradiva predstavlja treu fazu u aktivnom uenju. Ovu fazu najvedi brcj studenata pogreno smatra prvom i najvanijom fazom, poto studiranje shvata kao itanje udbenika. itanje udbenika je r naravno, neophodno, ali to nije ni prva ni poslednja, pa ak ne mora da bude ni najvanija faza u uenju. Morgan i Diz (Morgan & Deese) uporedjuju ovu fazu sa putovanjem kroz umu do koga dolazi posle opteg pregleda terena {u prethodnom pregledu gradiva) i oznaavanja staza kojima e se ii (pomou pitanja) . Ovo putovanje omoguuje da se zapazi veliko drvee i interesantna mesta tako da se ona mogu lako nai kad kasnije bre prolazi istim putem (prilikom zavrnog pregleda graiva) ili mogu da se pokau rugome (priiikom presliavanja ili na ispitu). Bprkos injenici da studenti obino provedu suvie mnogo vremena u itanju, mnogi ne znaju kako treba itati da bi se ono to se ita najboije nauilo, prostudiralo. Veliki broj studenata ita sve, ne pravei nikakvu razliku izmedju bitnog i nebitnog, vanog i nevanog. Udbenik ne treba itati pasivno kao to se itaju pustolovni romani, koji su pisani za zabavu i u kojima nije vano da li e italac zapamtitl_veiili man-j-ibroj -detalja .Naj vedi broj udbenika ima svoju strukturu/ koju treba istraivati. Tu student ne moe samo da prelazi s jedne cinjenice na drugu, ve mora stalno imati budnu panju, Treba stalno nastojati da se na osnovu onog to se ita odgovori na pitanja postavljena u prethodnoj fazi. Verovatno je da de se uvebanom studentu prilikom citanja javiti i nova pitarij* na koja treba nai odgovor. Takodje, stalno treba lmati na umu da je osnovni zaatak: potpuno razumeti i zapamtifci ono to se ita. Priiikom itanja naroito treba obratiti panju 62
na _ve rei i reenice odtampane kurzi.om. Autor pomou kurziva ozuaava i eli da podvue vane termine, pcjmove i principe. Dobro je da student proveri da li su mu pojmovi oznaeni kurzivom poznati i jasni. Ukoliko nisu, treba se obratiti reniku. Student uopte mora da bude svestan toga da a u toku studija (pa i kasnije u svom strunom, a naroito u naunom radu) naii na mnotvo naunih, za njega novih pojmova ije on znaenje mora da naui. Njegovo vladanje odredjenom strunom oblau u velikoj meri zavisi od poznavanja strune terminoiogije iz te obLasti. Zato je poeljno da svaki student ima ne samo enciklopedijski renik, nego i renik strunih termina iz nauke koju studira. Reenice tampane kurzivom obino su vani principi 111 pravila. Zato je dobro da poto tu reenicu proita, student zastane, proveri da li ju je u potpunosti razumeo i ponovi nekoliko puta. Prilikom itanja udbenika ne treba nita preskakati. To znai da treba obratiti panju ne samo na tekst, nego i ha sve tabele, grafikone i ilustracije. Najee studenti preskau grafikone i tabele ili se bar ne zadravaju dovoljno dugo da bi mogli da ih u potpunosti razumeju. To je sasvim pogreno. Tabele, grafikoni ili slike mogu veoma dobro da ilustruju pojedine principe date u tekstu, a nekad i da dopune objanjenje onoga to se u tekstu govori. esto se treba due zadrati da bi se dobro razumeo neki grafikon ili tabela, ali se to zadravanje gotovo uvek isplati, jer student iz njih (grafikona ili tabele) moe da izvue dosta korisnih podataka. U toku prve faze uenja, prethodnog pregleda gradiva, student je dobio osnovnu ideju o tome ta to gradivo predstavlja, postavljajui vei broj pitanja u teku druge faze, on je izvestan broj problema izdvojio, a u toku tree faze, itanja, on treba da uoi' i izdvoji sve ono to je u tekstu osnovno i vano. S \ t e vane ideje i detalje koji se u tekstu obradjuju treba uoiti, izdvojiti i zapamtiti. Da ponerao sa pasusima kao najmanjim delovima na koje je gradivo podeljeno. Uobiajena definicija pasusa jeste da 'on sadri samo pednu ideju. Zadatak studenta je da je pronadje. Osnovna ideja pasusa ne mora da bude data u celoj reenici, ona moe da bude samo jedan njen deo. Zato student moe da nadje re6enicu u kojoj je osnovna idej.a izraena i da odbaci neke od prideva i priloga koji ne menjaju osnovni-smisao reenice i na taj nain dodje do sri koja se u najjenbtavhijem-slucrju~sas-^ toji od subjekta, glagola.i objekta. Ako student zapamti kljune rei, zapamtide osnovnu ideju pasusa i moi e kasnije da je formulie svojim refiima. To ne znai da uvek treba odbaciti sve prideve i priloge u traenju osnovne misli pasusa. Nekad au oni neophodni i blie odredjuju osnovnu misao. Na primer, ako se kae."onaj ko brzo ita obino brzo i ui", i to ini onovnu misao pasusa, stude'nt uoavajudi glavnu ideju, ne sme da izostavi re "obino" 63
misao ne znai da oni koji brzo citaju uvek brzo i ue ili da je brzo itanje sinonim za brzo uenje. Ona cznaava da se najesde deava da oni koji brzo itaju brzo i ue, cdnosno da je to tipino za njih, tj . da je u proseku tako. Znai., da ako bi student, uoavajui osnovnu misao tog pasusa, izostaVio re "cbino", on bi time-izmenio smisao te reenice. S drhge strane, akc reenica u kojoj se nalazi osnovna misao glasi* "cvek koji cita brzo, prelazedi svaki red u tri ili etiri pckreta oka i ne zastajui da sanjari, obino je ovek koji u kratkom periodu vremena moe mnogo da naui", student moe da eliminie najvedi broj rei i da svojim reima izrazi osnovnu misao na 'ovaj nain: "Ohaj ko brzo ita obino brzo i ui". U nekim, mada redjim sluajevima, osnovna misao nije data u jednoj, ve<5 u dve ili ak vie reenica. Ovaj sluaj je dosta redak u udbenicima, aii tada student treba naroito da obrati panju a osnovnu misao izrazi svdjira reima to 'jednostavnije Student treba da stekne naviku da u svakom pasu. su nadje osnovnu misao. Ako nije siguran da li je misao za koju on smatra da je osnovna zaista osnovna, treba ponovo da proita pasus da bi to proverio. , U toku itanja treba proveriti da li su stvarno u poglavlju osnovne one misli koje je subjekt priiikom prethodnog pregleda gradiva smatrao takvima. U tom proveravanju posebnu panju treba obratiti izvesnim pasusima u poetku i na kraju poglavlja, u kojima autor uglavnom izlae svoje osnovne ideje. Studenti koji u toku itanja trae osnovne misli u svakom pasusu, odeljku i poglavju u velikoj meri poboijavaju svoje razumevanje graiva i iz njega izvlae mnogo vie nego studenti koji samo itaju gradivo i pokuavaju da ga zapamte. Uoavanje osnovnih misli olakava i razumevanje strukture gradiva, a isto tako i kasniji pregled gradiva. To, takodje, povoljno utie na bolje uklapanje uenog gradiva u celinu svih znanja koje student poseduje i povezivanje ovog gradiva sa svim ostalim ranije steenim znanjima. Drugi vaan zadatak itanja jeste uoavanje i pamdenje znaajnih detalja. Studenti se esto ale: "Ja znam osnovne ideje, misli, principe, ali ne mogu da se setim detalja. Zato nastavriik toiiko insistira na detaljima kad oni nisu vani?" Zaista, na nevanim detaljima i' ne treba insistirati, ali postoje znaajni detalji bez kojih je osnovna misao tura, nepotpuna.Takvi detalji dopunjuju, potkrepi-jujuasnovnu~Tnisao7'bez_njih ona bi bila kao neki krov bez oslonca. Poznavanje osnovnih misli bez znaajnih detalja ukazuje na nepotpunn i nedovoljno poznavanje i rierazumevanje ceiokupnog gradiva. Znaajan detalj prestavlja injenicu ili grupu injenica koje su povezane sa glavnom idejom i ine njenu osnovu. esto su to primeri koji ilustruju osnovne ideje, a to mogu biti i injenice koje dokazuju da je osnovna ideja tacna. U nekim sluajevima to su primene apstraktne ideje u konkretnom ivotu. Nekad se ne mogu svi sioiti u tome ta je vano, a ta nije. U najvedem broju sluajeva u udbenicima prirodnih i 64
drutv?nih nauka ofcino je bar jedan znaajan detalj vezan za svaku o 032iovnih ideja, i ako ga student potrai veoma verovatno da de ga lako nadl. Ponekad postoje mnogi detalji, pa je teko izabrati koji je o njih najvaniji. Autor ipak obino na neki nain podvue detalj koji je najvaniji ili njemu da vie mesta nego ostalima. Drugi k.riterijura .izbora je koliko je detalj povezan sa osnovnom idejom. Da ii je to najbolji primer te ideje? Ili njsn najboiji dokaz? Ili je to sarao jedan priaaer vie ili jedan dodatak dokazu te ideje? Postavljanjem takvih i slinih pitanja veoma lako se mogu izdvojiti snaajni od beznaajnlh detalja. Najbolje je da se student u prvom itanju koncentrie na uoavanje osnovnih ideja, misli i principa, a da 8amo proita detalje. U drugom itanju ^student moe da proveri da li je tano uocio osnovne misli, ali da glavnu panju obrati na odredjivanje i pamdenje znaajnih detalja. U tredem itanju (koje je verovatno i poslednje) student treba da proveri osnovne misli i detalje na kojiraa one baziraju. Osim ova dva najvanija cilja koja student treba da ima prilikom itanja gradiva (uoavanje osnovnih misli i znaajnih detalja) postoje jo neki ciljevi koji su takodje vani. Najvaniji od njih su: odgovaranje na odredjena pitanja, kritiki prilaz gradivu i nalaenje mogudnosti primene onoga Sto se ui. Ranije je ved objanjeno da je postavljanje pitanja jedan od osnovnih uslova uspenog ucenja. U toku itanja student treba stalno da ima na umu pitanja koj'a je u vezi s tim delom gradiva postavio i da pokuava da nadje odgovor na njih. Isto tako, moe da se desi da u toku itanja postavi sebi i neka nova pitanja i da nadje odgovor na njih. 0 znaaju pitanja ranije je biio mnogo vie rei, te se sad neemo dugo zaravati na tome. U toku uenja student treba kritlki da prilazi gradivu. Ovo je naroito znaajno u toku studiranja nekin teori;ja, kao i prilikom upoznavanja sa gleditima razliitih autora ot jednom probiemu. Tada treba uporedjivati razliite teorije ili gledita,suprotstavljati jedne drugima i traiti cinjenice koje potkrepljuju svaku od ovih teorija ili glediSta. Ovakav kritidki prilaz gradivu ne samo sto ini da student bolje razume ono to ufii,ved ono to bude uio na takav nain pamtide i ranogo due vremena. U psihoiogiji se .esto navde^ekperimentikoji ispituju jedan problem,-a iji se rezultati ne slau u potpunonosti. Ukoliko to ved autor udbenika nije uinio, student treba da pokua da naje razloge zbog kojih je dolo do neslaganja izmedju ovih rezultata. Moda je do toga dolo usled razliitih metoda upotrebljenih u ovim eksperimentima-, ili usled razlike u ispitanicima (njihovom uzrastu, polu, sposobnostima ili ne. kim drugim osobinama) ili postoji neki drugi uzrok ovih neslaganja. 65
Stuirajul, stuent nekad nailazi aa neke tvrdnje aa kojima se on ne slaa. .Tada tftko.dje treba da proveri tanost svoga miljenje. i po potrabi da garevidira. Koji su dokazi onoga ato autor tvrdi? Na csiiovu ega on dc&azi o tog zakljuka? Da 11 js taj zakljuak pravilan? U esiu sam ja pogreio kad sam mislio suprotno? It. Ovakav kritieki prilaz gradivu takodje e pcmoi laksam uoavanju osnovnih misli i znaajnih detalja. Ali, to je jb vanije, na ovaj na^in stiadent vezba sebe u kritickojn prilaenju stvarima i formira sopstveno miijenje o njima, a sve tc ini nsophodnu osnovu za budui Istraivakl i nauni ra. Bez kritifikog priiaenja stvarima ne moe se zamisiiti nijedan naunl radnik. Uei jedno gradivo student treba stalnc da ima na umu i nalaenje mogudnosti njegove primene. Autori nekad i sami ukazuju na primenu onoga o emu raspravljaju, ali obino oni ne mbgu da nabroje sve mogunosti primene tih principa (zbog ogranienosti prostora, zato ito bi to izlazilo iz okvira teme, ili iz nekocr druqog rasioga). Student treba da nalazi to je megue vel broj prliaena onoga to uSi. Ta primena moe da bude u praktinora ivotUj, a neki principi mogu da- se primene 1 u objanjavanju nekih ihjenica Iz rugih naunih oblasti. Na taj nain korisno se povezuju razliite oblasti znanja, a to takodje {kao to erao kasnlje videti) dovodi do boljeg transfera znanja is jedne oblasti u drugu. Kcnano, korisnost onoga to se ui zavisi o sposobnosti stuenta da to priraeni u razliitim oblastisae. To u veoma.vellkoj raerl zavisi od saSiog studenta I zato on ve u toku studiranja treba da pone da se veba da nalaz4 Sto vie mogunosti za priraenu onoga ito studira. Njegov kasniji uspeh u poslu moe veiikim delom a savisi bas od toga da II e on biti sposoban a praviino primeni ono to je na fakultetu studirao. 4 Prael-CSavanJe je etvrta fasa aktivnog uenja. Ova faza je takodje o veoraa vellHog znaaja za uspeino ufienje. Presliavati ae. znai pokuati a se reprodukuje ono to se ui. Ako se ui verbalno gradivo uenik moe da ga reprodukuje glasno iii u sebi sedajui se onoga to je zapamtic ok je Sitao gradivo. Kod motornih aktivnostl presliavati se snai pokuati da se izvee ranja koja se ui. Pitanje }& kciiko vreraena uenik treba da poaveti aitenju, a koliko presliavanju. Eksperlmantalns iatraivanja u ovoj obiasti poSsla_su_rlativnoranoiJedaK'o prvih~eksperinaziata bio je eksperiment Gejtsa (Gates, 1917). Ispitanici u njegovoa eksparlmeiatu biii su ucenici I studenti. Oni su bili poeljeni u pet jednakih grupa. Sve grupe uile su isto gradivoj a vrems ucenja tog gradiva takodje je bilo Isto u svim grupama (9 minutaK Ispitahici s uili dve vrete gradivaj seriju od IS b-smislenia slogova I 5 ftratkih biografija u ukupnom isnoau od 170 rsSi (kao emieaoni materijal). Odmah posls uenja i nekolik aasova kasnlje at ia je test reprodukcijs ufienog materljala 66
Gr-ip- _ _ ^ n^edjusobno razlikovale jsdli.- prema toma na koji _sas ln 'au uile taj materiial, Prva grupa je celo vreme sarao cltala B_ateri_al; druga grupa je 30% vreaena upotrebila sa Citanje, a ^)*"_; .11=| treda grupa upotrebila je 60% vremsna za i^arje", a 40% za presiiavanjef cetvrta grupa citalt je 40% m=>na, a presliavala se 60% vremena; dok _e peta grupa 20% vreiuana itala, a 80% vremena se presliavala. Svaki Ispitanik u ovom sksperimentu imao je pred sobom hartiju sa zadatkom koji je trebalo nauiti. itao je listu sve dok nije dobio signal a pone sa preslisavanjem. Od tada do kraja uenja ispitanik se prealiSavao konsultujui listu kad god mu je to bilo potrebno. Rezultati ovog eksperimenta dati su u tabeli 7. Tabela 7. - Vrednost presliavanja u uenju Gradivo besmisleno % reprodukovanog neposredno posle 4" 35 54 57 57 74 15 28 37 37 48 smisaono % reprodukovanog neposredno posle 4J1 35 41 42 42 42 16 25 28 26
2 6
Iz tabele broj 7 jasno je da: 1. to je vedi deo vremena posveen presliSavanju, rezultatl su bili bolji. 2. Prednost uenja presIiSavanjem utvrdjena je ne samo neposredno posle ucenja, ve i nekoliko asova posle zavrenog uenja. Ovo ukazuje na injenicu a je presliavanje ne samo povoljan uslov uspenog uenja, ved da je ono takodje uslov I dueg paraenja gradiva. 3. Prednost presliavanja veda je kod besmislenog tiego kad smisaonog gradiva; ali i kod smisaonog gradiva presliavanje ima prednosti nad samim fiitanjem materijala. Rezultati dobijeni u ovom eksperimentu potrrdjeni su I u kasnijim eksperimentima. Problem je samo da 11 je stvarno 80% najpogoniji procenat presliavanja u uenju svake vrste gradiva. Pokazalo se da nije. U uenju materijala nepovezanog smislom preporuuje se ak i vei procenat (90%-95%) presliavanja. Tako treba uiti rei stranog jezlka, formule, razna pravila koja treba znati napamet, itd. U uenju smisaonog materijala, raedjutim, pogodnije je kad se presltavanju posveti neto manje vremena. Tako se za laka tiva iz filozofije ili Istorije 67
preporuuje 20-30 procenata vremena presliavanje,- a za uenje iz udzbenika psihologije, ekancraije ili politikih nauka oko 50% presliavanja. Jasno je da se to ne moe tano odrediti ni prema predraatima ni prema subjektima koji ue. Razlliiti udbenici iz pojedinih predraeta variraju u svojoj "smisaonosti", te prema tcme varira i najpcgodniji procenat vramena za presliavanje. Isto tako, i najpogodnijl procenat presli^avanja varira i kod uenika do uenika (to zavisi cd njegovih sposobnosti, uzrasta, radnih navika i nekih drugih faktora). Xod nekih uenika postojl otpor prema presliavanju, j e r smatraju a je to mehanikc uenje, uenje napamet, To nije tano, jer presliavanje traba da bud& doslovno ponavljanje gradiva samo kod gradiva koje nije povezaho smislom (rei stranog jezika, formule, imena, godine u istoriji itd.). U vira drugim siuajevima bolje rezultate pcstiu uenici kojirpresliavajudi se, pokuavaju da reprodukuju gradlvo svojim reima, pri tome ak mogu i da organizuju gradivo drukije nego to je to bilb uinjeno u knjizi. Uenik moe da se presliava glasno ili u sebi. On, takodje, moe da se presliava pismeno pokuavajudi da napie izvode i ' l i zakljuke iz onog to je uio. Efikasan nain presliavanja je i kad uenik sebi postavlja pitanja iz gradiva koje je uio i pokuava da odgovorl na njlh. U neklm udbenlcima posle svakog poglavlja postavljena su pitanja koja mogu uenlcima da olakaju presliavanje. Sa presliavanjem ne treba poeti suvie rano. Tada uenik moe da pravi greke koje sa u toku uenja mogu uvrstiti tako da de gradivo biti pogreno naueno. Preporuuje da uenik nekollko puta proita gradivo, dok ga bar donekle n ' naui I dok u potpunosti ne razume smisao, pa tek tada da pone sa presliavanjem. to je gradivo tee, sa presliavanjem treba kasnije poeti. Medjutim, i kad pone sa presiiavanjem ne treba se ograniiti samo na njega,ved treba s vremena na vreme pogleati u knjigu radi posedanja na neke injenice I proveravanja tanosti presliavanja. Dobro je posle nekog vremena posvedenog presliavanju ponovo proitati graivo da bi uenik uoio jo neke detalje, ili bar obratio pa'nju na njih. Pcale toga uenik treba opet da se vrati presliavanju. Pri itanju udbenika udenik treba kad proita jednu logiku celinu malo a zastane i a u mislima proveri da II je tu elinu_pravilno_shy.atia^_Ako-poale itanja-(jednog III vie) pravi duu pauzu bolje js da uenik posle toga jo jednom prolta gradivo pre nego Sto ponovo pristupi prisslisavanju. Postoji vie razloga koji ine da je presliavanje efikasnija metoda uenja nego itanje. Fre svega, ovde deluje blizina cilja. Presliavajudi se uenik sebi postavlja blizak konkretan ciljt reprodukciju gradiva.. Cllj, a naroito bli-zak cilj, veoma je jak postrek uenja. Bresliavanje predstavlja aktivno vebanje u izvodjehju radnje koja se ui, odnosno u reprodukovanju verbalnog gradiva. Ono predstavlja delatnost za vreme samog uenja, a 68
Mtvr-Umo je da je n*juspenije kad uenik sam izvodi o nc ito- traba da nauci, To vai kako za verbalno gradivo, tako i z a tnotcrne -adaje. Spr.. plivanje se ne moe nauciti ako uenik mcra_u samapo da uloe napor i da pokuaju da piu- U skolskom uanju cilj je rsproukcija nauenog gradiva; prasliavajudi se uenici to i vebaju. Znai, uenik veba ba ono to de se kasnije na ispitu o njega traiti. Zato se preporucuje da uenik, presliavajui se, zamisli ispitnu situaciju i da pokua da odgovori na sva eventualna pitanja za koja raoe da pratpostavi da e a i u nastavnik postaviti. Pogedno je i kad se vie uenika zajedno presliava, pa jedan drugom-postavlja_u pitanja i tako stvaraju skoro ispitnu situaciju. Kad se ovek nalazi pred nekom teom ili odgovor dunodu takodje se esio u mislima presliava kako de postupijki u predstojedoj situaci^i. Buk (Book) navodi slededi priraer: "Medavno sam proveo vee sajednim udenim hirurgom koji je Imao uspeha u svojoj struci. To je ba bilo vee uoi jedne teks operacije koju je on imao da Izvri. Izvadio je i isprobao oko stio instrumenata, svih vrta, za koje je pretpostavljao da de mu saoda satrebati. Sve ih je sredio na stolu prema odredjenom raspoffedu I svaki od njih je isprobao da se uverl da 11 dobro radi. . je ak rasporedio ove infet-rument* tako da tano zna gde je svaki-od njih koji moe da mu bude potreban, Isto je Uinio i sa ostaiim materijalom koj.1 de biti potreban. Paljivo je pregledao specijalno odabranu seriju crtea onih elova tela sa kojima de slededeg dana ianati da radi I konsltg4r nske od najvedih autoriteta ne samo o operaciji, ved i o komplikacijama koj-e su zabeleseae prllikonr ranijih operacija ovog tipa. U sebi je ponovio sopstveha iskustva sa operacijama ove vrste i rekao piscu ovih redova ta bi bilo najbolje raditi u sluaju svih komplikaclja koje mog|s da nastupe. Cak je isplaairac i ponovio konkretne korake koje treba da preduzme u toku evog teke^- zadatka, koji je, uzgred reeno, ranije on ved vie puta izvrie, Stvarna operacija slededsg dana bila je isto tako veto izvedena kao to je bila tano " planirana i u satei ponovljenfa prethodne veeri, I treba napomenutp da je sledadeg dana pacij[<icitov ivot bio spasen pomodu jednog postupka u slua^u komplikacija koji j . e hirurg tako paljivo isplanirao i imao takoredi pripremljenog kad- je komplikacija iskrsla". {Book, $2, "Learning'i)ow to tud^ and work ef fectively*, 1&9-200). Presliavanje aktivizira uenika,- koji ne samo to prima i shvata pojmove i injenice, ngo i pokuava da ih sam povee i repffodukuje kao logiku celinu koju je nauio.Ba zato uenik mora da bade stalno aktivan I da Iia usreasredjenu par.ju na . ono |ta u&i. On mora da ula* vei napor w toku presliavanja 'nego ako - 6ita gsadivo, a uloeni napor takodje pozitivno deluje * . . na uenje. Psesliavanje odrava stalnu budnost uenika. Samo 69
itanje je paslvna ranja, tako da kod uenlka inoe da izazove dosau, pospanost ili sanjar.enje. Uenik moa da ui itajui takorei sa poia panje; on ita, a misli su rou as ovde, a as vecma daleko od onoga to ita. Zato se deava da uenik nekad proita calu stranu- a onda uvidi a nije shvatio'.o emu se tu govori, pa mora sve da ita Ispoetka. U toku presiiavanja to ne moe da mu se desi; ucenik mora stalno da bude aktivan,budan i da misli o onome to radi. Svi ovi faktori: budnost, aktivnost, tisredsradjena panja, napor koji uenik ulae prliikom ucenja vecma pozitivno deluju na uspeh u . U toku presliavanja uenik se upoznaje sa teim i lakim delovima gradiva. On mo"e da vidi koje deiove treba ponoviti vie puta da bi ih naucio, a koje je dovoljno da ponovi manji broj puta i da ih isto tako dobro zna. Isto tako, on se upoznaje' i sa pogrekama koje je uinio prilikom reproukci}e i kasnije moa da nastoji da ih ispravi, Presliavanje takodje daje ueniku svest o uspehu. Xad uspeno reprodukuje jedan deoraaterijala,uenik postaje svestan da je postigao izvestan uspeh. .Poznavanje rezultata uenja, a posebno svest o uspehu spadaju unajjae motive daljeg uenja. Tako se moe rei. a presliavanje, s jedne strane, deluje stimulativno na ufienike, a s druge strane, prua im izvesno zaovoljenje time Sto oni postaju svesni da postiu uspeh. itanje bez presiiavanja ima jo jedan veliki nedostatak: ono moe kod uenika stvorlti samoobmanu o znanju. Uenik ita gradivo nekoliko puta ne presliSavajui se i ima utisak da ga sasvim dobro zna. U stvari, itajudi gradivo, on prepoznaje injenlce, ali to nije siguran znak da on te injenice i zna. Tu dolazi sarao do rekognicije ili prepoznavanja, koje je najnii oblik pamenja. Reprodukcija je vii i komplikovaniji obiik pamenja i ako ucenik prestane sa uenjem onda ka prepoznaje podatke on kasnije nee modi a ih reprodukuje. Zato uenik mora presliavanjem da proverava da li je gradivo savladao u toj meiri da ce u potrebnoj prilici raoi da ga reprodukuje. Veoma esto se eava da uenik i sam zacudi kad ne moe da reprodukuje ono Sto mu je izglealo da odlino zna kad ga je uio. On esto i nastavniku tiri da je to dobro znao, ali eto sad nikako ne moe da se seti i ne moe nita da kae o tome. Do toga najcee dolazi ba zbog te samoobmane o znanju: ufienik je prepoznavajui gradivo smatrao da ga zna, ali ga nije nauio u dovoljnoj meri da bi mogao da ga preprodukuje. Zato ufienik i treba da se presliava_da_bi_imao_realan_uvid-u to koliko-je gradivo stvarno savlaao i u kojoj meri moe da ga reprodukuje. U toku presliavanja dobro je napraviti i zabeleke iz predjenog gralva. Zabeleke se mogu praviti uglavom u dva oblika: kao kratak izvod u obliku skice i kao rezime. Oba oblika su veoma korisni i preporuuju se kao sredstva za postizanje boIjeg uspeha u uenju. a) Prilikom pravljenja kratkog izvoda stuent pokuava da napravi skicu strukture, organizacije gradiva. U toj skici student treba da pod razllitom numeracijom zabelei osnov70
ne inisli I principe, kao i isanje v&2n% mlsli I injenice koje 3iQou da potkrepljuju ove prve. U iivouu se cgieda. citava sutina'celog gradlva. Sutina pogiavlja I odeljaka obino se ogleda u haslovima i podnasiovima- Preporufiuje se, medjutira, da u izvode ne udju samc nasiovi, ved da se u Izvodu daju osnovni stavcvi u vezi sa naslovima. Na primer,. ne treba napisati samo "aktivao uenje", ved je boije napisati "aktivno korisniie je o pasivnog", zatim se, ^, mogu nabrojati razlozi zbog 'kojih je aktivno. uenje korisnlje od pasivnog. Prilikom pravljenja izvoda veoma je vano pravil no numerisati raziiite kategprije misli i stavova. Treba obrafciti panju da jednim obiikom numeracije bude oznaenasamo jedna kategorija stavova. Za to se koristiti vie razliltii* vrsfca oznaka (I, II, III, IV...', I, 2, 3, 4,..., A, , C, D..i) , b, c . . . ) . Manje opte stavovs dobro je i povudi za dva-tri mee t a udeeno, tako da se odmah prt pogledu na skicu vidi koji su stavovi optiji i koje oni manje op&te stavove obuhvataju. , Nekad I pisac udbenika daje pregled gradiva u obliku izvoda ili skice. lako on postoji, student treba da napravi svoju skicu, koja de se verovatno bar donekle razlikovati od skiee koju je dao pisac udbenika. Student treba aktivno da razmilja o gradivu kac pravi ekicu i on moe da napravi svojim shvatanjima donekle drukiju struk-turu gradiva nego sto je ona data u.knjizi. Dobro js napomenuti da baS to samostalno pravljenje strukture gradiva ini da Student vie razmilj^ o njemu I da ga-bolje razurae. Upozhavanje Izvoda koje je neki :;tudent napravio iz odredjenog gradiva moe da nam da sliku o tcee koliko je fcaj student gradivo raaumeo I da II ga je pravilno ahvatio ilinije. Napomenuli smo da izvodi ne treba da budu suvi ^turi, da sadrse samo naslove, ali isto tako oni ne treba da budu ni suvle opirhi. Njihova opSirnost zavisi i od cilja uenja? ako je potrebno uenje veeg broja detalja i izvodi'e biti det_tniji i opirniji. Ipak, niukom sluaju iavodi u obliku skice ne treba da budu suvie detaljni; oni treba da sadre kostur, sr celog gradiva ili ptojedinog poglavlja. Izvode treba pOvremeno I pregledati i tom prilikom se presliavati. da bi se uvrstile one asocijacije koj.e su vezane za sve stavove navedene.u izvodima. Ako student tone fiini dovoljno esto, r.jegovi izvodi de psiholoki postajati sve si-romaniji> on e modi e se deti sve-manjeg_-broja_de.taljau_vezi. sa njima. Akc student dugo vr_mena ne preglsda izvode, pa onda da se presliave oslanjajudi se samo na njih, uvidee da mu to nee biti mogue, jer su mu izbledele gotovo sve asocijacije koje Je imao u vezi sa :^^ieanim stavoviraa; on nee modi da se seti takoredi nieg vit ^ g o to je u izvodima zapisano. Zato se prilikom vraanja na .-iienje graiva posle duge pauze preporuuje da student prvo gradivo i presliava se oslanjajudi se na gradivo (itanjel . - & ue samo na izvode koje je ranije , napravio. 71
Detaljnost izvoda zavisi i od toga a 11 student poseduje sopstveni udbenik.' 0 sluaju da ga poseduje- podvlae moe u velikoj meri da mu zameni izvode. Ipak, to ne znai da treba potpunc da zanemari pravljen-je izvoda, samo oni mogu bitl znatno krai nego kad student nema sopstvenu knjigu iz koj-e ui, Studenti esto podvlae suvie stvari, tako da je gotovo cela knjiga podvuena i onda takvo podvlaenje znai nita ostaje se na istom kao da nita nije podvueno. Podvlaiti treba samo osnovne ideje i znaajne detalje, Nekad se mogu povui i neki vani struni termini. Dobro je da se svaka od ovih kategorija podviai na drugi nacin ili pomou pisaijki u razliitim bojama. U tom sluaju ako student, recimo, "eli samo da se podseti osnovnih ideja, on gleda samo ono to je podvueno na odredjeni naln ili u odredjenoj boji. Preporuuje se da jebolje podvlaiti samo znaajne reci ili delove reenica, a ne cele reenice. Podvlaenje znaajnih mesta moe da sevri i pored teksta, na marginama. Tada takodje treba na jedan nain oznaavati osnovne misli, a na drugi znafiajne detalje. Na margini se takodje moe zapisati o eemu se govori u tom delu teksta. Smatra, se da je bolje ako student povlai vana mesta tek kad drugi put ita gradivo. Ako podvlaci kad ga prvi put ita, on podvue jednu reenicu, a kasnije moe da se desi a vidi da je to bolje izraeno u drugoj reenici. Zato je bolje ako prilikom prvog itanja samo naznaSi koja bi mesta dola u obzir za podvlaenje. Kad zavri sa prvim itanjem poglavlja student moe a se vrati na oznaena mesta i da proceni koja mesta stvarno treba podvui, a koja ne. b) Drugi nain pravljenja beleaka iz proitanog tiva je pisanje rezimea. Rezime se obino sastoji iz osnovnih zakljuaka koji se iz odredjenog teksta mogu izvudi. U njemu su osnovni stavovi^Jcoji su uli u izvode,. malo vie razradjeni i povezani u celinu. Neki autori preporucSuju da se rezime pravi tek poto je student ve napravio izvoe, ali to nije neophodno, poto reime moe da se napie bez obzira na to da li su prethodno napravljeni izvodi ili nisu, U stvari, najbolje je da student'pie ili rezime ili izvode, to zavisi'od njegove navike i od prirode gradiva koje ui. Ako je tekst veoma koncizan i ako je u njemu gotovo sve jednako vano, pravljenje'rezimea gubi svoju svrhu. Pravljenje rezimea povoljno je u sluajevima kad se izvestan .broj-osnovnih ideja razrajuje i objaSnjavaT^Taa^a~u~rezime treba da udju samo osnovne ideje i znaajni detalji, tako da on bude kratak, ali da ipak predstavlja celinu, 5. Zavrni pregled gradiva je peta i poslednja faza aktivnog uenja. Od prethodnog pregleda gradiva razlikuje se po tome to se sad pregleda ono to je uradjeno, a ne ono to treba uraditi. Taj pregled ,ne treba ostaviti za poslednji dan pred ispit. U toku uenja ovaj pregled gradiva treba izvriti nekoliko puta. Naime, im se zavre cetiri prethodne faze ucenja jednog 72
poglavlja, treba pregledati sve naslove i podnaslove i proveriti da li se zna celokupno gradivo koje je tu obradeno. Ovaj pregled gradiva treba da bude aktivan, to jest da se sastoji vie od presliavanjanego od itanja. Studentpresliavajui setreba daproveri dali je celokupno gradivo savladao. Meutim, ni -u ovoj fezi ne treba itanje potpuno izostaviti. Student treba itanjem da proverava da li je ono to on reprodukuje tano ili . Ali, ponovni pregled gradiva nije samo vebanje u reprodukciji, ve njime student treba da proveri da li je gradivo u potpunosti razumeo i povezao ga u jednu logiku celinu. U toku njega student treba da razmilja o gradivu, pa ak moe da mu se desi da tada i otkrije neke nove momente koje ranije uoio. U toku ovog pregleda treba se due zadrati na teim mestima u gradivu i obratiti veu panju da li su ona praviino shvaena i zapamena. Poeljno je da u toku uenja student napravi nekoiiko ovakvih pregleda gradiva. Prvi takav pregled treba izvriti odmab. im se zavri sa uenjem jednog od poglavlja. U ovom pregledu student treba da pokua da ponovi najvanije take iz celog poglavlja, proveravajui itanjem da li neto nije propustio ili pogreno reprodukovao. Ovaj prvi pregled moe da bude kratak poto do zaboravljanja jo nije dolo. Preporuuje se da postoje jo dva-tri pregleda gradiva pre nego to student izae na ispit. Ponovni pregledi gradiva (izmeu prvog i poslednjeg) treba vie da baziraju na itanju nego na presliavanju. U stvari, tada je dobro proitati izvode i pokuati presliavanje na osnovu njih. Poslednji pregled gradiva pred ispit treba, kao i prvi, vie da bazira presliavanju nego na itanju. Njega treba unapred isplanirati tako da student ima dovoljno vremena da pregleda celo gradivo bez urbe i nervoze. Tu treba napomenuti da ovaj paslednji pregled gradiva niukom sluaju ne treba vriti (kao to to studenti esto ine) u poslednjim asovima pred ispit. Tada dolazi do nervoze i urbe tako da student nikad ne moe da izvri taj pregled gradiva onako temeljno kao to bi to ucinio dan ili dva ispita.
73
MOTIVACIJA
ZA UENJE
U ovom poglavlju su obradeni neki od unutranjih , v a i n e k i od podsticaja za uenje. Od unutranjih motiva obradeni m - % i l j ili namera da se neto naui, prijatnost, neprijatnost, stav S rema gradivu, interesovanje i stepen aspiracije. Od spoljanjih motiva iii podsticaja za uenje obradeni su: rok, poznavanje rezultata, pohvala i pokuda, saradnja i takmienje, ,uspeh i neuspeh.
t
ilotivacija za uenje spada u osnovr____psiholok_e fakJzore uspenog uenja. Medutim, ako pogledamo istorijski, videemo da se u svim periodima njoj nije pridavao isti znaaj kao danas. U doba u kome je vladala teorija formalne discipline smatralo se da motivacija uopte nema znaaja za uspeno uenje. Po tom shvatanju misliio se da je vano da uenici to napornije ue i da e tako do uspeha doi bez ' obzira da li su oni motivisani. U savremenoj psihologiji motivaciji se pridaje veliki znaaj. U koli i nastavi kao jedan od najznaajnijih problema postavlja se: kako motivisati uenike za uenje? Ovo je poebno vano zato to je utvrdeno da uenici iako su sposobni za uenje, ako nisu motivisani, ne rade, ne ue dovoljno i, naravno, ne postiu uspeh u uenju, pogotovu ne uspeh koji odgovara njihovm sposobnostima. Deava se da uenik, koji je due vremena bio slab u uenju, odjednom poinje da se interesuje za rad, poinje da ui, te se njegov uspeh naglo popravlja. Nastavnik, koji je do tada moda smatrao da taj uenik nije sposoban za njegov predmet, iznenaden je i pita se ta se to zbilo. Ustvari, uenika je neto zainteresovalo, motivacija mu je porasla, poeo je da ui i rezultati su se iz osnova promenili. Kad se govori o motivaciji, pa i raotivaciji za uenje razlikuju se dva kvalitativno razliita oblika, vrste motivacije: unutranfia ili intrinzika i spoljania ili ekstrinzika motivacija. Unutranja ili intrinzika motivacija podrazumeva da uenik ui bez nekog spoljanjeg razloga. On ima potrebu da ui, oalazi zadovoljstvo u samom procesu uenja i u postizanju odredenih ciljeva koje sam sebi postavlja u uenju. U unutranje motive spadaju: interesovanje, elja za saznavanjem, motiv postlgnua, potreba za kompetencijom, mdtiv samoaktualizacije, tepen aspiracije, cilj ili namera da se neto naui, stav grema gradivu, prijatnost ili neprijatnost gradiva, i dr. Spoljanja motivacija e naziva i insentivnom motivacijom. Insentivi ili podsticaji se primenjuju da bi subjekti bili motivisani za odredenu aktivnost, uenje ili-rad.EkstriTTTKa motTivacija postoji kad aktivnost slui dolaenju do nekog spoljanjeg cilja. U koli se vrlo esto primenjuju razliiti podsticaji da bi se uenici bolje motivisali za uenje. Podsticaji su brojni: rok, poznavanje postignutih rezultata, pohvala, pokuda, nagrada, kazna, saradnja, takmienje, uspeh ili nespeh u uenju i dr. Medutim, treba imati na umu da oni ne deluju jednako na sve uenike; na neke od njih jae deluje jedan podsticaj, a na neke drugi. Poeljno bi bilo da nastavnici, a takode i roditelji, tako upoznaju decu da za svako pojedinano dete znaju koji podsticaji na njega deluju jae ili slabije, pozitivno ili negativno, i da to svoje znanje primene u postupcima sa decom.
75
INTERE S OVAN JE
Uspeh u uenju jednog uenika u velikoj meri zaviaie od toga da li kod njega postoji interesovanj_e_^^r^_drnejt_kpxi_jji. esto se deava da jedan isti uenik postie veoma^raz3^i.it.e.r,e2ultate u uenju pojedinih predmeta~samo zatb to ga neki od tih predmeta "i"n"te'reSu^u'a"~Hrugi~ne;"'lni:eresovanje za neki predmet predstavlja pozitivan stav prema toj vrsti gradiva. Odredeni predmet privlai pojedinog uenika" ""on"halai aovoljstvo kad ga ui - u tom sluaju kaemo da kod tog uenika postoji interesovanje za odredeni predmet. Ono gradivo koje je praeno interesovanjem uenika lake se ui, bolje i due pamti. Jedan od znaajnih inilaca uspeha pojedinih nastavnika jeste u tome da li oni umsju da probude i odre interesovanje uenika za svoj predmet. esto se kod uenika uje da su oni poeli da se interesuju za pojedini predmet zato to ih je za njega zainteresovao nastavnik koji im je taj predmet predavao. Nekad sU ak nastavnici razvili tako jako interesovanje za svoj predmet kod nekih uenika da je to kasnije uticalo i na njihov izbor poziva. Medutim, uenici se u toku kolovainja moraju navii da ue i one premete za koje imaju malo ili ak nimalo interesovanja. ak i u toku studija izvestan broj predmeta nije interesantan -za studenta, . . ali on ipak mora da ih studira. Ipak, interesovanja nisu neto to je stalno i nepromenljivo i ona u toku ivota mogu da se stiu i menjaju. Zato i sami uenici, odnosno studenti treba da nastoje da u svakom predmetu nadu neto to e im biti interesantno, to e im uiniti uenje tog predmeta prijatnim i poboljati uspeh u uenju. Jedan od naina razvijanja interesovanja nesto to je novo i nepoznato jeste njegovo povezivanje sa neim poznatim i interesantnim. Tako se inter_esQy.anj.a~-iri-nanovo,. i nepoznato gradivo . Ovo je ideja koju je dao jojj^ Dems^^Js^.i^K^L.e.LJJia.Jw.3i.Jpr_edffiei^_j_;p__) i eam-"~" interesantan, moe postati__ihter:esantan_p&"en6aivan-jem .sa~p~eclmetom za"^^^^^^^. Dva povezana prediaefca ^fa^t3u^taltc^ecl~^a3encr: ""stvaSr''lTnEer'eVahtoe~ame po sebi, pozajmljuju interesovanje koje postaje isto onako stvarno i isto onako jako kao i interesovanje za ma koju po prirodi intaresantnu styar"_._ ~ Za~ravijanje interesovanja za neki predmet takode je va^no^ooznsJlAi^Ji^^osL^naaj i primenu onog to se , _ u j i . Ako uenik shvata da gradivo koje ui ima znaaja, da je uenje tog gradiva za njega vano, njegov uspeh u uenju bie znatno vei, a verovatno je da e se kod uenika javiti i izvesno interesovanje za uenje tog gradiva. Najtee je i najneinteresantnije uiti gradivo ako ne marao znaaj, smisao uenja tog gradiva. To vai i za svaki drugi rad: ako ovek ne uvida smisao i znaaj onoga to radi, on e raditi bez volje i interesovanja, a sam posao e mu izgledati teak. Uenici zato treba da se trude da uvide znaaj onoga to ue i mogunosti njegove kasnije pri:
mene. Uenik treba da navikne A trai zhaaj onoga sto ui ne samo u bliskoj, ve i u daljoj budunosti- To je takode i zadatak nastavnika: povezivati gradivo sa konkretnim ivotom, ukazivati na njegoy_znaaj i mogunosti njegove primene i taj-,,.nai.n.-probuditi- interesovanje uenTka za~ to grdivo~. Nastavnicima se takode preporuuje da, kad god je"'o*"mogue", za~veiban_ie_jjenika_uzmu konkretne primere iz oblasti koja decu interesuje. primer, .iKenici e sa veim interesovanjem pratiti predavanje i postii ce_bolj^_u_sp_eh_u_uenju.ako_.se posle objanjenja nekih fizikih principapokaie kako_.su. tiprincipi.prime^iehT"""\i-'radu-automdbiIsko^"'motora ili ako im se prikau. principi po tci ko"jTma_radl~j_cektrin o^vonce * - Jano je da ovo pravilo ne moie da vai uvek i ne za sve predmete, ali je poeljno drati ga se gde god je to moguno. Da bi kolski program izazvao interesovanje uenika on treba da bude to je vie prilagoden in_tex.esp.v.an:_-ima. .koja-ue-. nici imaju bez obzira na kolu^ Zato, opet, treba ispitati i upoznati He5a~I'nteresovanjfaT Ispitivanja su pokazala da tako lako prilagoditi kolske predmete interesovanjima dece iz vie razloga. Jedan od njih jeste da, naroito na uzrastima dece u osnovnoj koli, postoji dosta velika razlika u interesovanjima deaka i devojica, pa je dosta tako zadovoljiti interesovanja i jednih i drugih meovitim razredima. Na uzrastima dece u osnpvnoj koli deake uglavnom interesuju razni sportovi, zabavna igre i manuelni poslovi, jednora rei aktivnosti koje zahtevaju vi-e pokreta, dok.se .devojice vie i-nteresuju za mirnije igre, laatke itd. _ _ ^ Drugi problent'bio bi da program pnlagoden prosenim uenicima obino ne odgpvara svim uenicima u razredu. Uenici veih sposobnosti obino imaj)ij..Ti^teresovanja koja vie odgovaraju deci na neto viem uzjastu . i.jg^ogram^rnagj'a'^'lj"111 prema prosenim uenicima im <4e -iieiTiteresantaiit Individualne razlike u intaresovanj ima pojedinih uenika na istom uzrastu mogu biti veoma velike, .naroito u opte obrazovnim kolama*. U ^jfednom ispitivanju uenickih interesovanja od strane amerikiil1 piiiiologa od jedanaestogodinjih uenika traeno je da navedu predmete koji ih. najvie, Jcao i one koji ih najmanje interesuju. Rezultati ovih istraivanja bili su veoma zanimljivi: pojedini predmeti bili su na prvim mestima u listi najomiljenijih, a i u listi najmanje omiljenih predmeta. Znai da pojedine predmete veliki broj uenika najvie voli, ali ih takode i najmanje voli .veliki broj uenika. Prilikom dalje analize ovih rezultata pokazalo se da su to predmeti za koje su potrebne specijalne sposobnosti. ^Takvi predmeti su, na primer, bili pevanje i matematika. Kao obrazloenje zato pojedine predmete ne vole, najvei broj uenika naveo je da ih r . e voli zato to su im predavanja iz tog predmeta neinteresantna ili zato to nemaju sposobnosti da savladaju te predmete. Posmatrani s te take gledita ovi rezultati postaju razumljiviji. Uenici koji nemaju specijalne sposobnosti potrebne da bi se savladao neki predroet ne pokazuju ni interesovanje za njega - ovo opet govori o poznatoj visokoj korelaciji izmedu sposobnosti pojedinca i njegovih intere*ovanja.j..";asovipevanja bie veoma 77
76
ono koje _. neprijatno, a na.slabije se P amti ono koje, indiferentno, dosadni uenicima koji nemaju sluha i ne mogu da savladaju ono to se na tim asovima radi. Isto tako, za matematiku su potrebne izvesne specijalne sposobnosti i uenicima koji te sposobnosti poseduju bie matematika veoma dosadan predmet, dok e, naprotiv, uenicima koji imaju te sposobnosti matematika verovatno biti jedan ad jinteresantnijih predmeta. Mada, kao to se iz onog to je do sada izloeno vidi, postoje velike individualne razlike medu uenicima, ipak je poeljno to je mogue bolje poznavati interesovanja uenika na pojedinim uzrastiraa i prilagoditi programe tim interesovanjima. Poeljno je da nastavnici (ovo vai naroito za nastavnike u osnovnoj koli koji izvode celokupnu nastavu u jednom razredu) upoznaju i interesovanja pojedinih uenika, da donekle prilagodavaju zadatke koje im daju interesovanjima pojedinih uenika, a takode da razvijaju i nova interssovanja kod njih. Tako, na primer, ako se neko dete interesuje za izlete u prirodu, biljke i ivotinje, kod njega se lako moe razviti interesovanje za biologiju, a isto tako i za geografiju. Ba zato to je teko prilagoditi kolske programe interesovanjima uenika, jo vie se istie potreba toga da nastavnici sistematski nastoje da kod uenika razviju interesovnnja za svoj predmet. m ] e -u-^skoV^ezrta'pTIjat^ou i neprijatnou gradava stoji stav pojedinca prema nekom gradivu koji takode moe biti faktor uenja ili pamenja neega. Jasno je da pozitivan stav ukljuuje i prijatnost, odnosno da negativan stav izaziva oseanje neprijatnosti prema nekom gradivu. Stav je, takode, usko povezan i sa interesovanjima: mi imamo pozitiran stav prema gradivu koje nam je interesantn^o, dok neinteresantno gradivo obino izaziva i negativan stav. Uopte uaev, moe se rei da se lake ui gradivo prema kome^ovekima pozitiv stav, ko j_a_j3dgov__ra^ niegovim politikim ubedenjima, ideologiji, verovaiTjTma",itd. Znatno tee ovek ui gradivo koje je u oprenosti sa njegovim stavovima, ubedenjima i verovanjima. Dosta veliki broj psiholokih ^eksperimenata bavio se ispitivanjem stava kao faktora uenja i pamenja. U jeBnom takvom eksperimentu napravljena je zbirka tvrdenja koja su se odnosila na novu privrednu politiku (Nju Dil - Nev Deal), koju je poeo da sprovodi Ruzvelt kad je'bio izabran za predsednika SAD. Tvrdenja su izabrana tako da je polovina od njih govorila u prilog Nju Dila, a polovina protiv njega (ova tvrdenja bila su pomeana, tako da nisu prvo bila data samo jedna, a posle santo druga od njih) . Sva ova tvrdenja itana su pred izvesinim brojem studenata. Posle itanja studentima je dat test znanja iz tog gradiva. Studenti su, odgovarajui na test, imali i da'naznae da li su republikanci, demokrati ili neutralci. Pokazalo se da su demokrati (pristalice Ruzvelta) zapamtili mnogo vei broj tvrden;J3_J^ja._____i__Lja__u prilog Nju Dilat a manji br^fnjvrdehja^ko'jasu~blia p_r.otiy_j3.3ega. S druge strane~,~ rep__b_lk_anci"~s"u zapamtili vei"broj ~ t'vren^a_Jsoja__s^_Jbila_prativ,.Nj-U,pila,_a manji bro'j bh"ih~koja su"bri"aT"Nju _D_41" " ' ~"~ "~
STEPEN ASPIRAIJE
Stepen ili nivo aspiracije je ono to se u obinom ivotu naziva ambicijom. Pristupajuu i nekom poslu ovek unapred oekujeda e ga zavriti sa odredenim uspehom. Uspeh kojfi- pojedinac pretpostvalja da e p o j _ t i j _ j r i a z i v a ^ s & _ _ n x v o ili teperi" aspTrac"i"Ye".""" ' Merenje stepena aspiracije vri se na taj 'narn to se subjektu daje da reava vie jednostavnih zadataka razliite teine (sabiranje viecifrenih brojeva, gaanje mete i slino)-Poslesvakog zadatka subjektu se saoptava rezultat i pita se kakav rezultat oekuje ' u sledeem zadatku. j K A S n i j e j a e dobija dva rezultata koji augnaajni za stepen aspiracije: c^skrepancij^ (neslaganje) udenja~i diskrepancijaS Jilja. Diskrepanci ja^traeT^aTpredstavl ja razliku izmedu ranTje posrtignutog i oekivanog rezultata. Diskrepancija cilja je razlika izmedu oekivansg i naknadno postignutog rezultata.
79
Na osnovu ovakvih ist-raiivan^a pofcazalo se da postoje ljudi sa prilagodljivirn i ljudi sa^rigidniisL_atepjenom aspirac_Lje~ 0 _ ^ )~ sep"n"""al-pTr"allje prilagodljiv on varira zavisno od uspeha koje ovek postiie. Tada uspeh podie tepen aspiracije, a neuspeh ga sniava. Rigidan stepen aspiracije ostaje uvek priblino isti, bez obzira da li ovek postie uspeh u radu ili ppsao zavrava neuspehom. Rigidan stepen'aspiracije moe da bude dalekb ispod stvarnih ovekovih mogunosti, a moe da bude i daleko iznad njih. U prvom sluaju to su liudi__ko-j i uvek^ sebe podoan juju_ i - pouzdanja u svoje "sposobnosti i mogunosti za uspeh^_a u drugom sluaju tg_jjj4_ljudi "kojl"""se~preehjuju i iraajusuvi>_visoJcomiljejvii_o sebi. Bas zato stepen aspiracije predstavlja. crtu linoeti koju je vazno poznavati kod pojedinca da bi se moglo razumeti njegovo ponaanje, a stepen aspiracije se moe smatrati i, jednira od "ja" motiva. Dosadanja ispitivanja stepena aspiracije nisu dala dovoljno pouzdane rezultate. Izgleda da do sada upotrebljavani merni instrumenti nisu dovoljno pouzdani da bi se na osnovu njih mogli izvoditi potpuno sigurni zakljuci o pojedinim linostima koje se ispituju. Sada emo rei nekoliko rei o stepenu aspiracije kao o motivu koji utie na uspeh u uenju. Uspeh i neuspeh utiu na dalje uenje, ali _ta_jje to uspeh, a ta neuspeh?'Da li jedno isto postignue predstavlja uspeh za sve ucenike, ili ono za jednOga predstavja uspeh, a drugoga neuspeh? U koli postoje ocene predstavljaju objektivna merila za uspeh uenikn u pojedinim predmetima. Meutim, postoji i subjektivno merilo koje uenik sam sebi postavlja i prema kome neko svoje postignue ocenjuje kao uspeh ili kao neuspeh, a to je stepen aspiracije. Od visine uenikovog stepena aspiracije zavisi da li e on jednu ocenu smatrati uspehom ili neuspehom. Na primer, uenik koji se bojao da e iz nekog predmeta na kraju godine pasti, dobije iz tog predmeta prelaznu (ali najniu prelaznu) ocenu. On to smatra svojim velikim uspehom i to e na njegovo daije uenje uticati kao postignuti uspeh. Ako, medutim, jedan odlian uenik na kraju godine dobije najniu prelaznu ocenu, on e to smatrati svojim neuspehom. Gledano objektivno, oba uenika su dobila istu ocenu i objektivne posledice dobijanja te ocene bie iste: obojica prelaze u sledei razred i imaju ista prava. Subjektivno, ova dva uenika sasvim drugaije doivljavaju ove ocene i njihove posledice koje se mogu ogledati u ponaanju jednog i drugog uenika verovatno e biti sasvim razliite. Znai da procenji^ van j e j ednog ^ e zu 11ata kao_ usjjeha _ i 1 i Jh.eujjj_eha_u_v_el iko.j._me,rJL,__ayj,si od .Je.tepena...aspiraci- -uenika Stepen aspiracijeili-oekivanjaTodnosno~xahtevi~koje uenik sebi postavlja n-isu neto nepromenljivo. Stepen aspiracije menja se manje ili vie u skladu sa uspehom ili neuspehom koje uenik postie. Ova "realnost" stepena aspiracije jedna je od osobina lj-nosti. U jednoj studiji iz ove oblasti pokaralo se da su se deca koja su pastavljala sebi realne ciljeve odlikovala sigurnou i samopouzdanjem. Stepen aspiracije donekle zavisi i od uspeha drugih ljudi u istoj aktivnosti. Ukoliko drugi postiu bol^e rezultate i stepen aspiracija
pojedinca bie vii, nego u sluaju kad ostali uenici pcstiu slaba rezultate u uenju nekog predmeta.
ROK
Jedan od vanih faktora uspenog uenja jesta i rok ze itoji se neto ui. Ovaj faktor naroito utis na trajanje onoga to se ui, ali isto tako ima dejstva i na sam uspeh u uenju. Blizak rok podstie na uenje i stva~q vg-i p"anf veu zagrsjanost u radu, Ee~~u tom smislu pozTtivno_d__luie na uspeh u uenju. - S' druge strane, svest da se neto ui za dui rok pozitivno utie zadravanie - U jeanam eksperimentu uenici su dobiii zadatak da naue dva teksta jednake teine. Za jedan tekst im je raeno da e morati da ga reprodukuju kroz jedan dan, a za drugi da e ga reprodukovati tek kroz nedelju dana. Medutim, reprodukcija oba teksta bila je, uz pagodno obrazloenje, odloena na dve nedelje. Pokazalo se da su uenici mnogo bolje reprodukovali tekst za koji su mislili da e ga reprodukovati kroz nedelju dana nego onaj za koji su mislili da e morati da ga reprodukuju kroz jedan dan. Sama namera da se neo ui za dui rok ini da se to due i pamti.. Zato je vano da uenici, odnosno studenti, ne ue samo za ispit, ve da i u toku samog uenja budu svesni toga da oni to ue za ivot i da e im to biti potrebno u kasnijern radu.
POZNAVANJE REZULTATA
Poznavanje .postignutih rezultata u uenju moe se. posmatrati na dva naina: kao sredstvo_za ispravlianje greaka u toku uenja i kao podsticajno sredstvo_za_dalje napredovanje. U drugom sluaju znanje postignutrT"rezultata deluje'k'ao motTv daljeg uenja. Bez obzira da li uenici postiu uspeh ili neuspeh njihovo dalje napredovanje u uenju bie bolje ako ih-u toku uenja obavetavamo o rezultatima koje su postigli. Svi eksperimenti u ovoj obiasti ukazuju na p_Q_zi-tiyn_ dejstvo poznavanja postignutih rezultata. U" jednom od eksperimenata ispitivarr Je uticaj ^^^^^ uenje jedne motorne-aktivnos= ti. Svaki ispitanik je dobio zadatak da kretanjem dveju ruica, pomou kojih se pokretala jedna sijalica, mlazom svetlosti pogodi metu koja je bila obeleena takom i koncentrinim krugovima oko mete (kao streljake mete). Prema preciznosti pogadanja mete svaki pokuaj ispitanika ocenjivan od 0 do 10,-Aparat je bio tako udeen da je poloaj^ sijalice automatski beleen, a na taj nain beleena je i preciznost pogodaka. Kad je sijalica bila upaljena ispitVnTk~"5e" video "rezultat svoga rada, a 81
80
kad je sijalica ugaena on taj rezultat nije znao, iako je rezultat i dalje automatski beleen. Ispitanice u ovom eksperimentu bile su 10 studentkinja. U prvom delu eksperimenta studentkinje su uile da pogadaju metu sa upaljenom sijalicom, tako da su stalno znale rezultate koordinacije pokreta ruku. U poetku uenja prosean uspeh za celu grupu iznosio je neto vie od tri poena. Uspeh se sa uenjem poveavno i posle 200 pokuaja prosek za celu grupu iznosio je 7 poena. Posle toga sijalica je ugaena i uenje je nastavljeno baz ponavanja rezultata. Uspeh je tada poeo naglo da opada i posie 300 pokuaja prosek za ceiu grupu iznosio je neto manje od 3 poena, to znai da je bio ak nii od uspeha u poetku uenja. Jo jasnije se vidi uticaj poznavanja postignutih rezultata u jednom eksperimentu koji je izveo ruski psiholog ardakov. On je uenike podelio u dve jednako uvebane grupe. U toku nekoliko dana obe grupe radTle suj.ste zadatke. Razlika""izinedu grupa bila je samo u tome to je eksperimentator j _ e j d r u i od_jgrup a^_taln^q_gbave_tavao__g_ rezultatima postignutim pjceU^dr^og_daria_, a druga grupa_r_i j j a _ _ c _ o b j L l a "^kakva~obavestenja o_ postignutim rezultatima.~Prva~*grupa je stalno napredovala" i"rezultati su joj bili znatno bolji od rezultata druge grupe koja nije bila obavetavana o postignutom uspehu. Posle nekoliko dana rada postupak se izmenio^ prva.grupa nije bila obavetavana o rezultatima, dok_ j _ e _ drugu grupu eksperimentatpr_ redovno obavetavao o uspehu koji je ppstigla. U ovom delu eksperimenta druga grupa _e" poela naglo da napreduje i ubrzo su njeni rezultati bili bolji od rezultata prve grupe, iji _e uspeh postepeno opadao. Iz ovih, a i svih ostalih eksperimenata u ovoj oblasti, mogao bi se izvesti opti zakljuak da uenike treba u tqku__uc_e_nj_a_ stalno obave^avat_^o_p_cj5tignutim_rezulta.tima. Obavetenja koja se uenTcima daju ne treba da budu suvie uoptena ili neodredena, ve treba nastojati da ona budu to i_D__cjl__Lc_n__ja_^_o.dr^eni^a-^-~^to-_px.er ciznija. Ovo obavetenje o postignutim rezultatima ne treba da deluje ^amo kao motiv, ve i kao sredstvo za utvrdivanje onog to je dobro naueno i eliminisanje onog to je naueno pogreno. Ba ato je vano da obavetenja o postignutim rezultatima budu konkretna, precizna i odredena. Uenicima treba tano ukazati ta je u njihovom radu ili odgovoru dobro, a ta nije, kao i objasniti im zato to nije dobro. naroito vai.za-pismene zadatke. Ma koliko se oni esto davali od njih nee biti nikakve koristi ako se oni ne ispravljaju i uenicima ne daju podrobna objanjenja o onome u emu su pogreili. Na taj nain uenici dobijaju taan uvid o tome ta su uspeno savladali, a ta jo treba da savladaju i na koji nain treba da ispravesvojegrekei Obavetenje o postignutim rezultatima treba da sledi neposredno ili to je mogue .skori je posle..-i.avr.enog._ ucenja. Ako izmedu uenjjai obavetenja o rezultatima prode suvie dugo vremena, ovp, obavetenje gubi svoj mc_tiyacioni _znaca_"^ KaKo bi Izgledalo kada bi, na prTmer", u - nekoj lakoatletskoj diciplinj. (skok u dal j , u vis, bacanje kladiva, tranje itd.) vebaima bili saopteni rezultati koje su postigli tek nekoliko dana kasnije? Isto je i u kolskom uenju.
Saoptavanje rezultata ima tim vee dejstvo to je dato neposrednije ^ izvrenog zadatka ili datgg pdgpvgra.. Zato 'je""pogreno kad "n a s tavnX~k ri"ju'.'"ocene od uenika. Pedagoki bi bilo mnogo ispravnije da posle svakog odgovora nastavnik ne samo saopti>ocenu ueniku, nego mu je bar donekle i obrazloi. Ovo, naravno, vai za ocenjivanje u toku godine, kad poznavanje rezultata moie da bude podsticaj za dalji rad uenika, a ne za ispite na kraju godine. Ako je ocena povoljna, ona deluje kao pohvala (odnosno nagrada), a kad,je nepovoljna, ona deluje -jcao"~pokuda; _ pba. sluaja deluje kao motiv daljeg uenja. Saoptavanje rezultata posle svakog datog odgovora jeste motiv koji se koristi u programiranom uenju. Skiner istie da je najjai motiv u programiranom uenju to to uenik neposredno posle davanja svakog odg.pvora.saznaje.da li je taj.,_odgovor taan ili nije. Ako se testovi znanja upotrebljavaju u toku kolske godine radi provere znanja uenika, korisno je ne samo saoptiti uenicima broj bodova koji su dobili na testu, ve im i dati da pregledaju test da bi videli koje su greke u toku testiranja napravili. Dobro je da na osnovu rezultata postignutih na testovima svaki uenik pravi svoju krivulju napredovanja, da na taj nain ima stalan uvid u to koliko je napredovao za odredeno vreme i da se stalno trudi da poboljava svoje rezultate.
fjf
POHVALA I P0KUDA
Najee se deava da nastavnici kad saoptavaju rezultate uenicima istovremeno i hvale one koji su postigli dobre rezultate, a kude one iji su rezultati slabi. Pohvala i pokuda su ta__od___podsticaji, motivi daljeg uenja. Heki__autorT~podicaje "za uenje delena pozitivne i"negativne. Pozitivni su or_i_kpj_i_deluju_u ^m__s_-u da__se_uen neto potogne",'^a negativni oni ko_i deluju tako da se u daljem uenju nesto izbegne, ispravi. Prema ovo5~poc[err7~pohvaia bi p^a^"a^'p02itvhe""p^ds^tl^aje~r^ pokuda u negativne. Prvi eksperimenti u psihologiji koji su ispitivali motive u uenju odnosili su se na ispitivanje dejstva pohvale i pokude. U eksperimentu koji je izvrila Elizabet Harlok (E. Hurlock, 1925.) uenici IV, V i VI razreda su, pxema~rezul"tat:ima koje su postigli u sabiranju trocifrenih brojeva, podeljeni u etiri jednake grupe. Posle toga sve etiri grupe vebale su s.abiranje trocifrenih brojeva u toku pet dana (odredeno vreme svakog dana). Tri eksperimentalne grupe radile su u jednoj prostoriji, a etvrta, kontrolna grupa radila je u drugoj prostoriji (ali iste zadatke). Medu uenicima u eksperimentalnoj grupi eksperimentator je po spisku odredio tri grupe, ali uenici nisu znali kojoj grupi pripadaju, niti su uopte znali da je izvrena podela na grupe. Odredeno je da e jedna od eksperimentalnih grupa, bez' obzira kakve rezultate postie, biti svakog dana hvaljeni; druga grupa, opet bez obzira na rezultate, bie svakodnevno kudena; dok e trea grupa
82
83
Grafikori 8. -
Rezultati u sabiranju brojeva hvaljene, kudjene ignozisane i kontroine grupe (E. Huriockj
pr.d-.vim u e n i c i ^ s T h v a l ^ L ' s v o t ' A f T t ' u e n i c i kudene grupe isvodeni *L slabo r a d i l i . uLnici i- t - c e >ani. e t V r t a , kon.rolnl ^ ' ^ < ^
r a
pojedin,no
s u
prc^rSyv^dana/enici ^ J
S U
^
x U
^ ^ U '
Ce
r P
r a S r S d o
m.
^
n i
* i ^
"
'
o r e r i i
d a
" 1
20! 16'i
\ !
jhval^ena grupa
k a o
^ ? ^
U S p e h
U e n i k
ja
^"l
fS ...
N.
i g n o r i s a n e g ; u p e fkodta .u J toku d ^- ^ n i c i i z 5 n vatno n a d a i u i s e da e c i ^ * ^ ^ aPdovali, veroxt aoh 1 uspeh je polaL a l i e " l n o J \ 3 i . a l i posle to 5 a n j ihov prvog danJ ^ ^ ^ r L u ^ t J ' f boiji od rezultata ^ t
3
Jkudjena grupa
,. "
~ ~. 1
^ ^ ** ignorrsane grupe b i l i
1 1 U V e d e n n i d a
bi
i e t i
Su n
12 1D. 8
'^ 1 ignonsana
motivacioni faktot a l i sl LiT^ ' " ^ o d grupe. a osnovu ovog a k ^ ^ L S ^ "-^ata h v a l e n e i Wene D p o k u d a deluju k J ^ S ^ S S o S T V S T ^ ^ ** ^ & ^
sr^-u^^
s k o mr a d u n a stuSnTv'Td^id ^
" "
" " *
j e
* * * * ~
u
l.dan 2.dan 3dan 4.dan
5-dan
ka prvog dana. PostupikTtnb ^tematrke . uspehu u reavanju zadatamentu E Harlok S " " ' ^ 1 ^ ' 3 b i s t i k a o u *-Pia t i U G S n 0 V i S U Slicni rezultati.aueSpe^entuV^Harf t ^ f ^ * la j e hvaljena grupa, z a S kua^na ' f " ^ ' ^ r e 2 U l t a t e P-^igkontrolna grupa ' * 9 - najslabija je bila preko 4 0 aodina ^ ^ ^ ^ V" * " ^ P - ^ - t a
i S t l
i-osi
i ^ s ^ i t l ^ po a ^ . TVi ^ ^ ^ ^ ^ ^
- DV j S ^ e d n O E l * * ^ ^
**
2 a
84
S5
tako pohvala ima mnogo jae dejstvo nego pokuda. Uopte se moe rei da pohvala bolje deluje kod dece kojoj nedostaje samopouzdanje, koja pate od oseanja nie vrednosti, te im je potrebno ohrabrenje. Kod veoma inteligen-tne dece u najveem broju sluajeva pokuda ima jae dejstvo od pohvale, pota esto imaju suvie samopouzdanja. Ipak, i unutar pomenutih grupa postoje' velike individualne razlike, pa se preporuuje nastavnicima da oni treba tako da poznaju svoje uenike da za svakoga pojedinano znaju ta na njega ima vee dejstvo: pohvala ili pokuda. Ameriki psiholozi Tompson i Hanikat (Thompson & Hunicutt, 1944) su u jednom eksperimentu ispit^al_i_u^icaj p^hvale i pokude na ekstravertn^u_^jjntrojve_rtnu_decu. Na osnovu testa koji ispituje ove osobine deca su podeljena na grupu introvertnih i grupu ekstravertnih. Obe grupe,su izvesno vreme radile zadatke precrtavanja brojeva . svakoj od ovi^grupa_poJLovina_ispitanika ,_bex._ob-zixan.a_ stvarni uspeh, stalno je dobijala slabe , a druga polovina je stalno ocenjivana pozitivno" fiacipostiijale su etiri^eksperimentalne grupe", ekst;ravertna-hvaljena, ekstravertna kudena, intrpvertna_ hvaljena i introvertna kuena. Kontrblna grupa je"radila iste zadatke, ali ona nije dobijala nikakve ocene za svoj rad. Analiza rezultata pokazala je da su bolji i otprilike isti uspeh postigle grupe introvertnih hvaljenih i ekstravertnih kudenih subjekata. Rezultati koje su postigli introvertni kudeni i ekstravertni hvaljeni bili su otprilike isti, ali slabiji od prve dve pomenute grupe.. Najslabije rezultate postigla je kontrolna grupa u kojoj nije delovao ni jedan motivacioni faktor. Kao zakljuak iz ovog eksperimenta moe se rei da pohvala b0_Lj_a_de.lu3.e_na. introvertnu decu, _ dokna, ekstravertnu decu ima pokuda ve_~e__de jJ_tvo,, U svom diplomskom radu na student T. Popovi (1969) ponovio je donekle izmenjen prethodno navedeni eksperiment. Subjekti u njegovom eksperimentu bili su 200 uenika i uenica IV razreda osnovne kole. Oni su na osnovu rezultata na Ajzenkovom (Evsenck) inventaru JMPI (Junior Maudsley Personalitv Inventory) podeljeni na introvertne i ekstravertne. Palovina introvertnih uenika je uvek bila hvaljena, a polovina kudena. Isti postupak primenjen je i sa ekstravertnim uenicima: polovina njih je hvaljena, a polovina kudena. Pored toga, postojala je i kontrolna grupa, koja je radila u odvojenoj prpstoriji bez ikakvih podsticaja. Svi uenici su u toku est dana po deset mi nuta dnevno vebali oduzimanje etvorocifrenih brojeva. Dok su u eksperimentu Torapsona i Hanikata ueniei samo bili stalno ocenjivani pozitivno ili negativno (to vie odgovara poznavanju pozitivnih ili negativnih rezultata nego stvarnoj.pohvaliilipokudi)u-Popovievom eksperimentu svaki uenik je (prema unapred utvrdenom planu) prozivan, izvoden pred razred i hvaljen ili kuden. Verovatno ba zbog ove razlike u postupku- dobijeni su i donekle razliiti rezultati. Otprilike isti porast rezultata pokazali su introvertni hvaljeni i ekstravertni kudeni uenici, to je isto kao u eksperimentu Tompsona i Hanikata. Slabije rezultate od ove dve grupe postigli su ekstravertni hvaljeni uenici. Hjihovi rezultati su u toku eksperimenta ak neto opali. Posle njih dolaze rezultati kontrolne grupe, koja je radila bez ikakvih podstica-
ja. Najslabije rezultate (koji su u toku eksperimenta stalno opadali) postigla je grupa kudenih introvertnih uenika. To bi znailo da stala pokuda ima negativno motivaciono dejstvo na introvertnu decu. Isto to, samo u blaoj meri, vai za uticaj stalnog hvaljenja ekstravertne dece. U jednoj amerikoj studiji pomou ankete ispitano je nekoliko stotina studenata univerziteta (neposredno posle diplomiranja}. Pitanja u anketi odnosila su se na podsticaje koji su delovali na njihov uspeh u srednjoj koli. Jedno od pitanja bilo je, recimo, kako je na nj-ihov rad u koli delovao ukor. Pokazalo se da je ukor prad drugima kod vie od polovine studenata delovao negativno, a kod neto manje od palovine delovao je pozitivno. Ukor riasamo, kod veine studenata (vie od 80%) delovao je pozitivno. Cinine primedbe i sarkazam (bez obzira da li je to bilo u prisustvu drugih ili nasamo) delovao je negativno gotovo u svim sluajevima. Kod gotovo svih studenata najbolje je delovao prijateljski razgovor, a isto tako i pohvala. Studijama ove vrste prigovara se da nisu objektivne u onoj meri kao eksperimentalna ispitivanja nekog problema. U njima se zakljuci izvode na osnovu seanja pojedinaca, a tu esto dolaze do izraza i njihova lina miljenja. Ipak, i ta miljenja su zasnovana na nekom iskustvu i zato ovakve studije, mada nemaju vrednost eksperimentalnih ispitivanja, nisu potpuno bez ikakve naune vrednosti. U vezi sa pohvalom i pokudom ispitivano je i dejstvo nagrade i kazne kao podsticaja u uenju. Pokazalo se da su ovo dva veoma jaka podsticaja. Nagrada deluje jae od pohvale, dok kazna takode predstavlja jai podsticaj od pokude. Ipak se ne preporuuje da se nagrada i kazna upotrebljavaju suvie esto, u svakom sluaju ne tako esto kao pohvala i pokua; jer ako se suvie esto upotrebljavaju, ova dva sredstva mogu imati negativno vaspitno dejstvo. Uopte uzev, moe se rei' da pohvala i nagrada imaju jae, odnosno pozitivnije motivaciono dejstvo nego pokuda i kazna. Nagrada i kazna su jaa sredstva, pa ih zato treba rede upotrebljavati. Dete treba da se navikne da nagradu, a takode i kaznu, dobije samo u izuzetnim luajevima, dok se pohvala i pokuda mogu ea upotrebljavati kao podsticajna sredstva za dalje uenje.
SARADNJA I TAKMIENJE
- Saradnja i takmienje takode mogu biti jaki podstiaji u koli kao i u obinom ivotu. Takmienje.moe biti individualno i grupno. Individualno takmienje moe da bude takminje izmedu dva ili vie pojedinaca. Tu se svako bori za sebe. U grupnom takmienju takmii se jedna grupa pojedinaca sa drugom grupoa, ali tu imamo i saradn-ju 11 izmedu pojedinaca u svakoj grupi.. Da bi Je^ * grupa uspela da pobedi drugu potrebno je da njeni lanovi saraduju, da kooriniraju svoj rad. U vankolskiin aktivnostima dobre primere za individualno i grupno takmienje imamo u sportu. U lakoj atletici, boksu, rvanju, strelja87
86
tvu, itd. imamo primsra individualno takmienje. Svako se bori za sebe, a rasultati njihovog takraienja odraavaju sa na rang- lis.ti . pojainaca. Svako se bori de osvoji to vis mesto na rang iisti. U fudbalu, koarci, vaterpolu itd. dolazi dc izraaja grupno takmienje. Svaki tiia kao calina bpri ss drugim timom. Aii tu ppstoji i saradnja ismau ianova svakog tima, jar da toga nema nijedan tim na bi mogao da postigna uspeh. Uticaj ovih podsticaja ispitivan ja u velikcm hroju pslholokih eksperimenat.a. Jedan od tih eksperimanata obuhvatio je-prako 1500 ispitanika od 3 do 17 godina. Ovaj eksperiment izvren je u Amarici. Ispitanici su se vabaii u sabiraranju brojeva. U toku rada postojaia su etiri ekspariinentalne situacije. U prvoj situaciji svi uenici su radili bez 'podsticaja. Ova situacija sluila je kao kontrolna i rezultati postignuti u kasnijim eksperimentalnim situacijama uporedivani su sa rezultatima postignutirn u n j o j . U drugoj situ-aciji svaki uenik radio je za sabe, u treoj svakc je radio za grutu, a u etvrtoj uenici su prema svojoj voiji mogli da biraju da li e raditi za sebe ili za gnlpu. Kad su uenici radili za sebe na kraju svog rada potpisivali su . Tom prilikom im je repeno da e oni koji postignu najbolje rszultate dobiti nagradu. U grupnom takmienju uenici su bili podaljeni na grupe i oni nisu potpisivali svoje ime ve su stavljali naziv svoje grupa. Hajbolja grupa, kao to im je unaprad reeno, bila ja nagradena, ali su uenici u svakcj grupi radili anonimno. U etvrtoj situaciji uenici su mpgli da biraju da li e raditi za sebe ili za grupu. Ako su izabrali da rada za seba potpisivali su svoje ime, a ako je njihov izbor bio rad za grupu oni su stavljali naziv grupe. Rezultati ovog eksperimenta b i l i su sledei: najbolji uspeh postigli u uenici kad su radili za sebe. Rezultati uenika kada su radili za grupu bili su vei nego u situaciji bez podsticaja, ali manji nago kad su uenici radili sami za sebe. Iz toga se moe zakljuiti da je takmienje jai podsticaj nego saradnja, odnosno da je individualno takmienja efikasnije o grupnog. Ovaj zakljuak potvrduju i razultati Iz etvrte situacije, u kojoj je 7 4 % uenika izabralo da radi za sebe, a samo 2 6 % je izabralo da radi za grupu. I u ovoj situaciji uenici koji su radili za sebe postigli su bolje' rezultate nego oni koji su. radili za grupu. U drugim eksperimentima ispitivan je uticaj individualnog i grupnog takmienja na dacu razliitih sposobnosti i razliitog uzrasta. U jednom takvom eksparimentu uenici od 10 do 12 godina pet dana su reavali aritmetike "zadatke^ Eksperimentalna grupa bila je podeljena u dve podgrupe, koje su se medusobno takmiile. Kontrolna grupa je radila u'drugoj prostoriji bez ikakvih podsticaja. Rezultati kontrolne grupe bili su jednaki u toku svih pet dana. Eksperimentalna grupa je postigla znatno bolje rezultate od kontrolne, ve u toku drugoq dana rada. Posle toga njen napredak nije bio veliki, verovatno zbog toga to je postigla rezultate koji se u tako jednostavnoj radnji kao to je sabiranje nisu mogli vie u velikoj meri popraviti. Analizarezultata u ovom eksparimentu pokazala je da su uenici slabije inte-
ligancije napradovali za 4Q%, dok je napredakiinteligentnijih uenika iznosio sajnc 2 5 % . Znai da grupno takmienje jae deluje na uenike slabijih sposobnosti nego na prosene i iznadprosene uenike. U nekim drugim eksparimentima utvrdeno je da mladu decu jae motivi.e grupno takmienje dok starija deca vie vole individualno takmienje i jae su motivisani niime. Iz ispitivanja socijalnog ponaanja dece vidi se da medu decom od 2 ili 3 godinavrlo retko dolazi do takmienja, Ako se podstiu na takmienje, deca od 5 godina e se takmiiti u 75%. sluajeva, a procenat takve dece medu estogodinjacima iznosi 86%. To nas moe dovesti do zakljuka da se sklonost ka individualnom takmienju razvija vapitanjem u porodici, a kasnije i vaspitanjem u koli, Ocene, pohvale i nagrade koje se daju deci u koli utiu na to da se J^od njih razvija takmiarski duh. Tako se u jednom eksperimentu izvrenom na uenicima od 12 do 14 godina utvrdilo da se pri izvodenju nekog posla (ispitanicima postavljen zadatak da u toku odredenog vremena udare olovkom to vei broj taaka) kad su uenici radili u grupi, medu njima spontano javljala takmiarska atmosfera. U koli se takode esto deava da se medu pojedinim uenicima, pa nekad ak i medu razredima, javlja spontano takmienje, koje uenike nagoni na bolje uenje i rad. Interesantno je da u sppntanom takmienju uenik obino kao takmaca bira druga koji je po uspehu i sposobnostima blizak njemu. Nikad se ne deava da dode do spontanog takmienja izmedu jednog odlinog i jednog prosenog uenika. Individualno takmienje moe biti pozitivna pojava ako ne prede izvesnu granicu kad se takmiari slue svim,. p a i nedozvoljenim sredstvima samo da postignu eljeni uspeh. Ako, medutim, do toga dode, onda se stvara rivalstvo medu takmiarima i medu njima se kvare svi drugarskj. odnosi. U tom sluaju takmienje postaje negativno ne saroo za medusobne odnose uenika, ve i za pravilan razvaj lihosti ucenika, jer u takvom obliku takmienja dolazi do razvoja negativnih strana linosti. Postogi jo jedan oblik tamxaenja, koji se preporuuje u kolskom radu; takmienje sa samim sobom. Ako uenik poznaje svoje rezutate (moda ak i pravi grafikon svoga napredovanja) on e stalno nastojati da postigne sve bolje rezultate, to jest p o e e d a se takmii sam sa sobom. Ovo je veoma jak podsticaj za dalje uenje, a on se istie i kao najbolji oblik takmienja za razvoj liosti. U vezi sa saradnjom i utakmicom vreni su eksperimenti koji su ispitivali efikasnost individualnog i grupnog rada. Eksperimentalna ispitivanja ovog problema prvi je vrio psihotehniar Mede (Mode). On je eksperimentalno utvrdio da grupni rad poveava kvantitet, ali ne i kvalitet rada, koji je bolji u individualnom radu. Vrednost grupnog rada zavisi i od osobina i navika pojedinca, a i od vrste posla. Ma primer, nervozni pojedinci tee ue u grupi. Grupni rad je uspeeniji i u vrenju jednostavnih poslova, naroito onih u kojima se trai brzina, dok je individualni rad pogpdriiji za obavljanje teih i ^. i jrovrri j itj posLova. .
89
ZABORAVLJANJE
U uskoj vezi sa uenjem u psihologiji stoje pojmovi pameuja i zaboravijanja. Ako se pridravamo definicija da je uenje menjanje individue, moe se rei da ^ trajanje tih izvrenih promena, a da je zaboravljanje giibljenje izvrSenih promena. Pamenje obuhvata tri funkcije: 1. retenciju ili zadravanje; 2. reprodukciju ili obnavljanje, i 3. rekogniciju prepoznavanje. Da bi doslo do bilo koje od ove tri funkcije, pamcenju treba da predhodi uenje, bilo da je to namemo i sistematsko uenje ili nenamemo, spontano uenje. U obinom ivotu kad se govori o pamenju obicno se misli na zadravanje utisaka ili podataka, odnosno na zadravanje tragova u mozgu onoga to smo uili. Obnavljanje, oivljavanje jednog ranijeg doivljaja ili onoga to je nauceno naziva se reprodukcijom. Prilikom reprodukcije ovek je svestan toga da je to ranije uio ili doiveo. Rekognicija predstavlja prepoznavanje ranije nauenog gradiva kao poznatog, ali kad dolazi do rekognicije gradivo ne mora da bude u toj meri nauceno da bi moglo da doe do reprodukcije. METODEISPITIVANJA P AMENJA Prvi se eksperimentalno bavio ispitivanjem pamenja nemaki psiholog Herman Ebinghaus. Godine 1885. on je izdao svoju studiju nO pamenju". Da bi se koliina zapamenog materijala mogla to je mogue vie objektivno meriti, kao i da bi se eliminisao uticaj predhodnog iskustva, Ebinghaus je ispitivao pamenje pomou besmislenih slogova. Besmislene slogove pravio je na taj nain to je izmeu dva suglasnika stavljao jedan samoglasnik. Ebinghaus je ustanovio i prvu metodu ispitivanja pamenja-mefot/u utede. Ova metoda jo i danas vai kao najbolja metoda za. ispitivanje pamenja, odnosno zaboravljanja nauenog gradiva. Metoda utede sastoji se u tome da ispitanik ui jednu listu besmislenih slogova (iii neko drugo-gradivo)-sve-dok-je-upotpunosti ne nauci. Ebinghaus je kao kriterijum "nauenog" uzimao da subjekt moe bez pogreke da ponovi celu listu besmislenih slogova. Posle izvesnog vremena ispitaniku se daje ponovo da ui istu hstu besmislenih slogova (odnosno isto gradivo). Poto je ve dolo do izvesnog zaboravljanja subjekt nee biti u stanju da odmah bez pogreke ponovi cehu listu, ve e morati da je nekoliko puta ponovi da bi mogao da je reprodukuje bez greke. Ovog puta subjektu e biti potreban manji broj ponavljanja 91__-1_...'
90
da naui tu listu. Razlika izriieu broja ponavljanja u prvobitnom ucnju predstavlja utedu u ponovnom uenju. Ova razlika, odnosno uteda, pokazuje koJiko je od ranije uenog matenjala zadrano u pamenju posle odreenog vremena. Na primer, jednom subjektu bilo je potrebno 20 ponavljanja da naui jednu listu besmislenih slogova. Posle mesec dana, kad je ponovo uio tu listu slogova, taj isti subjekat moraojedajeponovi 15 putadabijenauio. Utedau uenju, znai, bilaje 5 ponavljanja, a to posredno znai da se tolika koliina materijala jo uvek zadrala u pamenju; Na osnovu toga moemo rei da je posle mesec dana subjekt zapamtio 25%gradiva, azaboravio 75%. Ukoliko je procenat utede vei, zadravanjejebilo bolje. Uvoenjem ove metode Ebingbaus je uinio jo jedan korak napred u shavatanju pamenja koje je tada vladalo u psihologiji. Pre njega se smatralo da se . pamti "sve ili nita", a ispitivanjima pomou ove metode Ebinghaus je dokazao da to shvatanje nije tano i poeo je da govori o pamenju gradiva do izvesnog stepena. Gradivo ne moe biti zapameno u potpunosti, ve samo do odreenog stepena. Druga metoda ispitivanja pamenja jeste metoda reprodukcijei U ovoj metodi subjekt ui gradivo.do odreenog kriterijuma, pa se posle izvesnog vremena odreuje koliina zadranog gradiva na osrlovu reprodukcije. Ako je, na primer, subjekt jednog dana nauio 20 rei stranog jezika, a sutra je, bez ikakvog ponovnog uenja, u stanju da ponovi 15 rei, utvruje se da se posle jednog dana zapamtio 75% uenog materijala, a zaboravio 25% od tog materijala. Trea metoda ispitivanja pamenja (a takoe i zaboravljanja) jeste metoda rekonstrukcije . Ovom metodom vie se ispituje pamenje odnosa izmeu podataka u jednom nizu nego pamenje samih podataka. Ispitivanja ovom metodom vre se na taj nain to subjekt prvo naui jedan niz podataka (listu besmislenih slogova ili Iistu nekih drugih podataka). Posle odreenog vremena red tih podataka se promeni i oni se ponovo daju subjektu da ih uredi onako kako su bili ureeni u prvom nizu. Prema broju netano poreanih podataka meri se subjektivno pamenje, odnosno zaboravljanje. etvrta metoda ispitivanja pamenja jeste metoda rekognicije iti * ^ prepoznavanja. Ispitivanje ovoriiTnetodom vrsi se na taj nain to subjekt prvo ui izvestan broj podataka. Posle izvesnog vremena subjekt dobija hstu u kojoj su ti podaci pomeani sa nikim drugim slinim podacima Njegov zadatak je da odredi koje podatke je uio u listi. Pomou ove metode se-pokazalo da ovaj vid pamenja-prepoznavanja- najdue traje, odnosno da se najdue opire zaboravu. Ovo je ujedno i naj[)ednostavniji, najprimitivniji vid pamenja.
ZABORAVLJANJE Zaboravljanje je pojava suprotna pamenju. lm prestane uenje nekog gradiva poinje njegovo zaboravi-janje. Ebinghaus je takodje bio prvi naunik koji je eksperimentalno is-' pitivao zaboravljanje. On je ispitivao sam tok zaboravljanja i utvrdio je da zaboravijanje nije proces koji jednakim tempom na~ preduje od trenutka kad je uenje prestalo pa do trenutka kad je gradivo u potpunosti zaboravljeno. IspitujucSi iznos zaborava posle odredjenog vremena, Ebinghaus je utvrio da je posie 20 minuta zabcravljeno 42%, a zapameno 58% gradiva. Posie jednog asa zarano je 44%, a 56% uenog gradiva je zaboravljeno. Posle 9 a s o v a zadrano je 36%, posle jtednog dana 34%, posle dva dana 28%, posle 6 dana 25%, a posie mesec dana 21% nauenog gradiva. Analizom ovih podataka Ebinghaus je doao do zakljuka da je zaboravljanje u prvim asovima posie uenja brzo, a to vreme vie protie ono biva sve sporije i sporije. Tako je u naveenom eksperimentu za prvih 20 minuta zaboravljanje iznosiio 42%, za sledei as zaboravljeno je 14%, dok je od estog do tridesetprvog dana zaboravljeno svega 4% nauenog gradiva. On je utvrdio da je zaboravljanje posle estog dana tako sporo da ga je teko zapaziti i meriti. Na osnbvu svojih ispitivanja zaboravljanja Ebinghaus je ustanovio svoju uvenu krivulju zaboravljanja, koja je iznesena na grafikonu broj 9Grafikon 9. - Krivulje zaboravljanja po Ebinghausu i Radosavijeviu
loo
zapamenog gradiva
8oJ
6o-^ ' \
Ebinghaus Eadosavljevi
i i
12
5 6
lo
14- 15
2o 21
25
93
Faja Eaosavijevi je takodje vrio lu Mojraanovoj psiholoskoj laboratoriji u Cirihu) ispitivanja iznosa zabcravljanja radei sa bssmislenim slcgovima. Njegova ispitivan.ja zaboravijcnja raslikovala su se od Ebinghauscvih u tome to je za Radcsavljevia kritsrijum da je jean materijal nauen bio d subjekt dva puta uzastopno bez pogreke ponovi materijal i to je cn imao vie subjekata. U svojlm ispitivanjima 0 1 je dakazao a zabor&v nije toliko brz u prvim asovima posle ucenja (mada je i r r n o g o bri nego kasnije) . U svojim iepltivanjima Eadcsavljevi je, takodje, uoio reroiniscenciju, pojavu da drugog dana posle uenja dolazi do spontanog poboljanja reprodukcij. Na osnovu tih svojih nalaza Radosavijevi je uneo ispravke u Sbinghausovu krivulju zabPEavljanja (videti grafikon broj 9 ) . Kasnija ispitivanja toka zaboravljanja smisaonog materijala pokazala su da se smisaoni materijal sporije zaboravlja od besmislenog. Takodje se pokasalo da se koliina zaboravljenog materijala za odredjeni perlod vremena menja u raznim sluajevima. Ona zavisi od metoda uehja, od prirode materijala koji se ui,-od lica kcje ui i od nekih rugih inilaca. Ipak sva ispitivanja ovog problema pokazala su da je zaboravljanje u poetku brzo,* kasnije je sve sporije I sporije. U nekim ispitivanjima vrenim u americkim kolama ispltivano je zaboravljanje poejdinih predmeta u srediijoj koli I na fakultetu posle godinu dana I posle dve godine. I ova ispitivanja su pokazala da se u svim predmetima gradivo vie zaboravlja u toku prve nego u toku ruge godine posle uenja, odnosno da je zaboravljanje u poetku bre, a posle sve sporije I sporije. Tabela 8. - Tok zaboravljanja saraja nekih predmeta u srednjoj koli i na fakultetu Ispitnl rezultati u procentima na kraju tefiaja posle godinu data 21 -24^ 39 56 47 60 posie dve godine 16 19: 30 nije ispitivano 33 nije ispitivano
BUJ':
Predmeti
Kao to se iz tabele broj 8 vidi, procenti para-'. dcnekle razlikuju za pojeine predmste, ali je opti tok'zaboravljanja isti: u toku prve godine se znatnc viSe zaboi ravlja nego u toku druge. Uzrocl zabcravljanja. U psihologiji je postojaio vie razliitih shvatanja o uzroclma zaboravljanja. Ranije je zaboravljanje shvatano kao pasivan, spontan proces. Takvo stanovite zastupale su pristaiice teorije neupotrebe i fizioloke teorije neupctrebe. Po teoriji neupotrebe tragovi u mozgu stvoreni pamenjem usled neupotrebe tokom vremena postepeno gube I iezavaju. Ovoj teoriji stavljen je veliki broj primedbi (od kojlh su najee: da samo vreme ne raoe biti uzrok nefiega, da se neki dogadjaji ne ponavljaju, a ipak se ne zaboravljaju), na oenovu kojih je ona odbaena. U vezi sa kritikom da vreme ne moe biti uzrok neega, javila se nova teorija zaboravljanja - fizioloSka tecrija neupotrebe. Prema ovoj teorijl fizioloki procesi razmene materija aovode do hemjskih procesa u nervnim elijama kore velikog mozga 1 tako spontano dovoe do brisanja tragova. Ovo objaenje se ne prihvata kao jedino objanjenje uzroka zaborava, ali se smatra kao jedno od moguih objanjenja zaborava. U savremenoj psihologiji zaboravljanje se smatra aktivnim, a ne pasivnim procesom. Prvi eksperimenti koji su ukazali da zaborav treba shvatiti kao aktivan proces bili su eksperimenti koji su ispitivali uticaj spavanja i budne aktivnostl na zadravanje gradiva koje je bilo nauceno pre spavanja, odnosno pre tih aktivnosti. U svim ovim eksperimentima pokazalo se da je zaboravljanje spcrije za vreme sna nego za vreme budne aktivnosti, Ebinghausova krlvulja zaboravljanja vai samo za budno stanje, a ne vai ako subjekt posle uenja spava, poSto je tok zaboravljanja tada znatno sporiji. U jednom*eksperimentu koji je Jspitivao ovaj problem subjekti (bilo je samo dva subjekta) su neporedno pred spavanje uili listu od 10 besmislenih slogova. U toku noi oni su budjeni posle 1, 2, 4 i 8 aso^a spavanja (svake noi budjeni su samo jednom) I tada su Mspitivani da bi se utvrdilo koliko su od nauenog materijala zapamtlli. Isti ti subjekti uili su sline serije besmislenih slogova preko dana i ispitivani su posle 1, 2, 4 i 8 asova obine bune aktivnosti. Proseni procenti reprodukovanog materijala dat^i su.^u tabeli 8. Tabela g. - Pamenje u'toku budnog stanja 1 spavanja Interval izmedju ucenja i reprodukcije 1 as Budno stanje Spavanje 45% 701 2 asa 31% 54* 4 asa 22% 55% 8 fiasova 9% 56% 95
to se iz tabela broj 8 vldi,; razlike saboravljanja u toku bunog stanja i spavanja su vrlo velike. Naj~ vsa razlika je posie 8 asova i ona iznosi 47%. Jo pada u oi da za vreme spavanja zaboravljanje prestaje posle 2 asa; posle. toga kolicina 2adranog materijala ostaje ista. Ovo tumafii tirae to san nije tako vrst u prvim asovima spavanja kao kasnije. Haksimalnu dubinu san postie tek posle izvesnog vreraena. Ova injenica da se za vreme sna manje zaboravlja nego za vreme budne aktivnosti poznata je i u svakodnevnom ivotu, Bolje se ujutru seamo onoga tc smc uvee uili, n^go to se uvee seamo onoga to smo ujutru uili (na primer, ucenje pesama napamet). Navedeni i sllni eksperimenti ukazuju da zaboravljanje nije samo brisanje tragova zbog neaktivnosti, ve do toga dolazi usled interferencije, koenja ili brisanja starih utisaka od strane novih. To je, znai, aktivan, a ne pasivan proces.
RETROAKTIVNA INHIBICIJA Zaboravljanje nije samo vee za vreme budnog stanja nego za vreme sna, nego je i vede za vreme budne aktivnosti nego za vreme budnog mirovanja ili odmora. Ovo takodje potvrdjuje da je zaboravljanje proces u kome nove aktivnosti utiu da se zaboravi staro. Negativno dejstvo jedne aktivnosti ili jenog uenja na prethodnu aktivnost ili uenje naziva se retroaktivna inhibicija, to u prevodu znai: koenje unazad. Ispitivanje retroaktivne inhibicije se vri metodom paralelnih. g<rupa. Plan eksperimenta za ispitivanje retroaktivne inhibicije dat je u tabeli 10. Tabela 10.- Plan eksperinventa za ispitivanje retroaktivne Inhibicije Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa A
E
kontroina grupa ne presliava za vreme tog odmcra. Posie toga obe gsua se ispituju koliko su zaparotile od. gradiva koje su prvo uile (gradiva A);"Razlika izmedju rezultata kontroine i perimerit&lne grupe pckazuje koliko je bilo dej.stvo retroaktivne inhibicije. Naime, u gotovo svim eksperimentima u ovoj oblasti pokazalc se da je kontrolna grupa postigla znatno bolje rezuitate u drugom ispitivanju aktivnosti A nego eksperimentalna grupa, to ukazuje na to da je ucenje aktivnosti B negativno delovalo na pamenje aktivnosti A, to jest da je dejstvovala retroaktivna ihhibicija. Zaborav u kontrolnoj grupi moe se pripisati proteklom vremenu I mi'nimalnim aktivnostima u toku njega. Postoji nekoliko faktora koji utiti na veliinu retroaktivne inhibicije. Glavni od njih su: 1. Vremenski razmak izmedju uenja dva gradiva; 2. Slinost dva gradiva; 3. Stepen nauenosti gradiva, i 4. Razumevanje smisla gradiva. 1. Vremenski razmak izmedju dva gradiva. Ukoliko je vremenski razmak izmedju uenja dva gradiva krai,utoliko je retroaktivna inihibicija veda. Zato se posle zavretka uenja jednog poglavlja preporuuje jedan, roakar I krai prekid uenja. to je taj prekid dui retroaktivna inhibicija e biti manja. Ipak, suvie ugi prekidi u uenju se ne preporucuju zbog zagrevanja. Ako je prekid preterano dugafiak ko uenika nestaje zagrejanosti za rad i kad ponovo pristupe radu oni e izvesno vreme morati da utroe da bi se ponovo zagrejali. Retrcaktlvna inhibicija se javlja i u sluajevima kada uenje rugog gradiva neposredno prethoi presliavanju prvog gradiva. U kolama je retroaktivna inhibicija naroito velika ako se posle uenja jednog gradiva istog asa predje na obradu drugog gradiva, ili ako se posle uenja novog gradtva propituje staro gradivo. 2. Siinoa%t dva gradiva. Hetroaktivna inhibicija je veda ukoliko je vea slinost izmedju dva gradiva koja se ue jedno za drugim. Ako su, medjutim, dva gradiva gotovo jednaka, ne javlja se retroaktivna Inhibicija, ve dolazi do potpomaganja izmedju dva uenja. U jednom eksperimentu bilo je est grupa subjekata. Sve grupe najpre su uile jednu listu prideva. Posle toga kontrolna grupa se odmarala, a ostalih pet grupa su uile materijal koji je bio u razlicitora stepenu sllnosti sa prvom listom prideva. Jedna grupa je ucila listu_sinonimnih_RrJLdeva.,__druga je uila listu antonima (prideva sa suprotnim znaenjem), treda listu prideva kojl nisu imali nikakve veze sa prvom listom prideva, etvrta listu besmislenih slogova,dok je peta uila listu trocifrenih brojeva. Na kraju eksperimenta (posle 10 rainuta) ponovo je Ispitano pamenje prve liste prideva u svira gr.upama subjekata. Rezultati u ovora drugora ispitivanju dat'i su u tabeli . 97
E A A
D K - AJ-AJ
D =DK-DE
Eksperimentalna i kontrolna grupa ujednaene su po sposobnosti pamenja. One obe ue jedno gradivo (listu besmlslenih slogova ili neto drugo). Poto ga naufie, eksperimentalna grupa ui drugo gradivo, dok se kontrolna grupa odmara, zabavljanja slua muiku itd. Tu treba samo obratiti panju da se 96
Tabela 11. - Zavisnost pamdenja od slinosti gradiva ... . , Vrsta umetnute aktivnosti Odmor Udenje Uenje Uenje Uenje Uenje sinonima antonima obinih prideva besmisienih slogova brojeva Procenat zapamdenog aradiva ' 45 12 18 22 26 37
Iz rezultata ovog eksperimenta jasno je da je retroaktivna inhibicija manja to je slinost izmedju dve aktivnosti manja. Slinosti izmedju dva gradiva ili dve aktivnosti mogu biti razliite^prirode. Dva gradiva mogu biti slina po sadraju i smislu ili'po obliku. Bez obzira kakve je prirode slirnost izmedju dva gradiva, to je ona veda, vea je i retroaktivna inhibicija. Dve aktivnosti mogu biti sline po metodu iii po okolnostima pod kojima se vebaju. Primenjen na kolski rad ovaj princip ukazivao bi da dva slina predmeta ne bi trebalo da u rasporedu asova dodju jedan iza drugog. Isto tako, nastavnici bi trebalo da izbegavaju da jedno za drugim obradjuju dva slina gradiva u okviru jednog predmeta. Ovo pravilo vai i za uenike kad ue domade zadatke: oni nikad ne bi trebalo a ue dva slina gradiva jedno za drugim. 3. Stepen nauenosti gradiva. Opte pravilouvezi sa ovim faktorom jeste da ukoliko je neko. gradivo bolje utvrdjeno, bolje savladano, na njega de manje negativno uticati uenje novog gradiva. Is'to tako, ukoliko je novo naueno gradivo bolje savladano, ono de manje oraetati staro naueno gradivo. Znai, postoji uzajamno ometanje dva uenja koja sleduju jedno za drugim, i ono je vede ukoliko je bilo koje o dva gradiva slabije naueno. Najmanja retroaktivna inhibicija je kad su dva uzastopno uena gradiva dobro savladana. Zato se nastavnicima preporuuje da ako za vreme jednog asa zavre sa obradom jedne zaokrugljene jedinice gradiva i utvrde to gradivo, ne bi -trebalo istog asa da prelaze na obradu drugog gradiva , ako nisu uTIapred-sigUrTii-adei~to gradivb u toku istog asa modi da zavre i utvrde. Ako, medjutim, nastavnlk pone sa obradom gradiva, a ne stigne da ga u potpunosti obradi za vreme tog asa, to de naneti osta tete ranije uenom gradivu (u toku tog ) zbog dejstva retroaktivne inhibicije. Novo gradivo nede imati toliko tete, jer se ono moe bolje utvrditi u toku sledeeg asa. Ako nastavniku u toku jednog asa ostane jo desetak minuta do kraja asa, bolje je da to vreme posveti utvrdjivanju starog gradiva nego da predje na obradu novog, koje nede stidi da obrai u -oku tog casa, a negativno e uticati na pamdenje starog gradiva. 98
Ako su, medjutim, dve iedinice gradiva obradjene na ] : . . " asu, temeljno obradjene, utvrjene i ucbLiene tako da svaka za sebe ini celinu, i da se njihovi delovi ne meaju, nede postojati ometanje izmedju ta dva gradiva. U tom sLuaju nede doL do retroaktivne inhibicije. Ovo se moe postidi ako jedinics gradiva nisu jako obimne i ako ucenici poseduju dosta predznanja tako da gradiva iz oba jedinice mogu Lako da poveu u ceLinu i ukLcpe je u sistem njihovih znanja. Jo manje meSanja i uzajamnog ometanja de biti ako se ta dva gradiva uporede, protivstave jedno drugom i razgranie, Na taj nain dobro je obraditi dva nova pojma, dva zakona u fisici, karakteristike dva pisca, itd. Ovo razdvajanje dva gradiva njihovim protivstavijanjera naziva se funkaionalna izolacija. Znai, funkcionaLna izoLacija dva gradiva jeste faktor 'koji onemoguduje pojavu retroaktivne inhibicije. 4. Razumevanje smisla gradiva je etvrti faktor retroaktivne inhibicije. Retroaktivna inhibicija je veda kod besmisienog nego kod smisaonog materijaLa. to je neko gradivo naueno sa vis praviinog razumevanja smisia retroaktivna inhibicija de biti manja. Ako se ovo odnosi na gradivo koje je prvo no, ono de biti otpornije prema negativnom dejstvu novog uenja, a ako se odnosi na kasnije ueno gradivo, ako je naueno sa razumevanj.em smisla, ono de manje ometati pamdenje ranije uenog gradiva. Praviino shvaden smisao gradiva doprinosi da se ono bolje "naui, due zadri u pamdenju i da ometanje od ucenja drugih gradiva (bilo da se to odnosi na retroaktivnu iii proaktivnu inhibiciju) bude to manje. Zato je potrebno a nastavnici uvek istiu ono to je bitno, osnovno u nekom gradivu, ono sto ini njegov smisao i sutinu. Na shvatanje smisla gradiva u veiikoj meri utiu stepen zrelosti i sposobnost mlljenja, te su I to faktori koji posredno utiu na retroaktivnu inhibiciju. Zato su deca miadjeg uzrasta, sa manje iskustva i na niem stepenu zreiosti vie podiozna retroattivnoj inhibiciji nego starija, iskusnija deca i odrasli, Isto tako, retroaktivna inhibicija je veda kod uenika nie inteligencije, jer oni tee mogu da shvate smisao gradiva i njegovu sutinu od inteligentnijih uenika. to se tie vrste gradiva koje se ui, retroaktivn . a Inhibicija je znatno veda u verbainom gradivu nego u uenju motornih vestina. Za savladjivanje jedne motorne vetine potreban je mnogo vedi broj ponavljanja nego za savladjivahje jednog verbalnog gradiva, i zato su motorne vetine bolje utvrdjene i otpornije prema retroaktivnoj inhibiciji. ~ Do retroaktivne inhibicije i interferencije ue'nja uopte esto dolazi u kolskom ivotu zbog veLike prenatrpanosti casovima u toku jednog dana. VeLiki broj asova u koLI^ a zatim i uenje velikog brorja predmeta kod kude ini da kod uenika dodje do meanja gradiva iz razLIitih predmeta, kao i do vedeg zaboravljanja. Interferenciju izmedju predmeta, dodue, donekie umanjuje ba t v-aznoLikost predmeta, poto postoji vede ometanje izmedju s] i i i , gradiva i predmeta. Ali, zbog velikog 99
broja predraeta oni moraju a se ue u neprekidnom nizu, _to ne daje dovoljno pauze izmedju pojedinih predmeta i to pojaava retroaktivnu inhibiciju i interferenciju izraedju uenja uopte. Sama prenatrpanost asova, kao i neki drugi inioci {nemogudnost pravilne raspoele uenja i temeljne obrade gradiva, vei umor itd.) stvaraju zbrku u kojoj se nepovezani, lutajui, otrgnuti delovi gradiva iz razn.lh oblasti uzajamno ometaju. Zato dolazi do brzog zaboravljanja i slabog pamenja onog to se ui, do pojave na koju se dananji nastavnici veoma esto ale. U obinom ivotu do pojave stalne rasejanosti i zaboravnosti dolazi kod ljudi koji su pretrpani velikim brojem razliitih poslova, tako da oni nijean od poslova ne mogu da urade onako kako bi trebalo. Postoji jo jedan uzrok zaborava: .potiskivanje. Poto se o njemu opirno govori u psihologiji linosti i ps'ihopatologiji, na njemu se neemo ue zadravati. Osim ovih uzroka zaborava postoje i neki drugi, koji se vie odnose na ometanje reprodukcije, privremeno ili stalno nego na pravi zaborav. Jedan od takvih uzroka jesu promsnjeni uslovi za vreme reprodukcije. Seanje i reprodukcija su uspeniji to su sliniji uslovi pod kojima je ueno neko gradivo i uslovi po kojima treba vriti reprodukciju, Promena uslova moe veoma negativno da utie na reprodukciju. Mogu se izmeniti spoljanji i unutranji uslovi. Uticaj promene spoljanj.ih uslova poznat je i laicima. Zato je nepovoljno sluati predavanja kod jednog, a polagati kod rugog profesora, ak i ako on postavlja potpuno ista pitanja. Zato se i preporuuje da uenici prilikom presliavanja to je ivlje mogue doaraju ispitnu situaciju, zamiljajui kakva e im pitanja nastavnik postavljati i kako e oni na njih odgovarati. , Unu-pranji uelovi koji uticu na seanje i reprodukciju jesu orijentacija i zagrevanje. Ako nae misli u jednom trenutku imaju jednu orijentaciju, mi demo se teko setiti neke stvari koja nema s tim nikakve veze. Isto tako, ako pokuamo da se setimo nekog davnog dogadjaja, u poetku e naa seanja biti siromana, aii e kasnije, kad- se zagrejemo, seanja o tdm dogadjaju biti ve bogatija i bogatija. Promena uslova n& moe se uzeti kao uzrok zaboravljanja, poto tu samo dolazi do oteavanja reprodukcije, ali, bar u najveem broju sluajeva, ne_dolazi_do_trajnog_zaborava.
PAMHNJE
Uspeh u uenju ne ogleda se samo u tome da ucenik to bre i ekonomlcnije savlada neko gradivo, tj. da moe uspeno da ga reprcdukuje neposredno posle uenja, ve se uspeh u uenju ogleda i u trajnosti zadravanja onog to je naueno. Govorei o mefcodama i iniocima uspenog uenja spominjali smo uzgred i neke inioce koji utiu da se naueno due pamti, ali sad emo se specijalno baviti faktorima dueg pamenja naufienog gradiva. Ove faktore moemo podeliti u dve velike grupe: prirodu gradiva koje se ui i metode uenja. Nairae, gradiva razliite prirode medju sobom se razlikuju i preraa tome koliko se dugo pamte, a isto tako jedno isto gradivo pamtie se due ili krae vreme prema tome kojom ga je metodom ovek uio. Smieao gradiva je prvi faktor koji utie na duinu pamenja materijala. Uopte reeno, smisaono gradivo due se pamti od besmislenog, koje se ui mehaniki i koje se znatno bre zaboravlja. Duina pamenja sraisaonog materijala zavisi i od toga koliko je uenik shvatio smisao tog materijala. Ako ga je uio sa razumevanjem i shvatio u potpunosti, on e ga i dugo paratiti, ako ga je, medjutira, uio mehaniki i nije u potpunosti shvatio njegov smisao, on e ga bre zaboraviti. Od smisaonog materijala najue ,se pamtl njegov smisao, sutina, ono to je u njemu bitno. Na primer, od proitanog romana najdue ostaje u seanju njegova smisaona sadrina, ono to ini sr tog romana, dok detalji mnogo bre icezavaju. Pojedinosti se uopte mnogo lake zaboravljaju u svakom gradivu. Od pojedinosti se due pamte one koje su vie vezane za sutinu, za osnovni smisao gradiva, nego one koje su uzgred date. Takodje je utvrdjeno da duzina paradenja zavisi i od toga da li je smisao pravilno shvaen ili nije. Od toga kako je shvaen smisao zavisi kako _e se kasnije u seanju organizovati pojedinosti. Ako je smisao pogreno shvaden, kasnije se i detalji menjaju u zavisnosti od toga kako je smisao shvaden. Brojevi i rei koje se ue same za sebe veoma brzo se zaboravljaju. Zato je dobro da im se naui neka stranog jezika uenik nastoji da je to pre upotrebi u govoru ili u napisanom tekstu. Od kolskog znanja najdue se pamte-optipr-incipi i pravila, ideje, shvatanja i metode rada. Ovo naroitc vai ako su ti opti principi naueni u vezi sa mnotvom pojedinanih injenica i dovodjenjera u vezu tih injenica sa optim pravilima. Na taj aafiin principi ne ostaju suvie apstraktni, oni dobijaju vezu sa konkretnira prlmerima i svoju smisaonost. Motorne navike i sve nauene motorne radnje due se pamte nego verbalno gradivo. ovek koji dobro naufii da pliva, da vozi bicikl ili a_to, da se skija, ne<Se nikad to 101
100
zaboravi'oi. Ako tu aktivnost i ne vri vie godina, posle kratkog vezbar.ja c n de je ponovo veoma spretr.o vriti. Verbalno gradivo se u mnogo veoj raeri i Etnogo bre zaboravlja- Ovo doiazi zbog toga to se motorne vetine osta nad_vezuju na neke urodjene pokrece. Drugo,. motorne vetine se sastoje iz relativno ogranicenog broja pokreta koji se u toku vebanja takoredi nebrojeno puta ponavljaju. U verbalnora uanju, naprotiy, 'imarao veoma veliki broj razliitih podataka, od kcjih se svaki pcjedini podatak ponavija relativno ogranien broj puta. Steenc znanj'e iz pojedinih skolskih predmeta do~ sta se brzo zaboravlja. Naroito se zaboravijaju oni predmeti koje uenici ne ponavljaju za vreme raspusta ili za vreme kasnijeg kolovanja. Neka istraivanja, koja su se bavila ispitivanjem saboravljanja kolskog gradiva za vreme raspusta u osnovnoj koli, pokazala su da deca za vreme raspusta zabcrave veoma veliki deo gradiva (iz nekih predmeta ak i do 50%) . Veoma mnogo su deca zaboravila, na primer, iz osnovnih raunskih radnji. Najmanje su zaboraviia od ditanja, zato to su za vreme raspusta itala (hajke, deje listove itd.). Poeljno je da nastavnici u poetku kolske godine nekoiikb asova posvete ponavljanju gradiva iz prethodnog razreda i da ne predju odmah na .izlaganje gradiva. U eksperimentima je takodje utvrdjeno da u logikom reavanju matematikih problema uenici nisu ni malo slabiji u poetku koiske godine nego to su biii na kraju prethodne kolske godine. To doiazi iz dva razloga: logike radnje nisu mnogo podlone zaboravu i, drugo, deca su posle tri meseca raspusta neto zrelija i zato sposobnija za reavanje logikih problema. Duina i obimnost gradiva takodje su faktori koji utiu na duinu pamdenja. Pod uslovom da se oba gradiva dobro naue, due i obimnije gradivo pamtide se due nego krace gradivo. Do toga doiazi,s jedne strane, zato to je za uenje dugakog gradiva potreban vedi broj ponavljanja nego za uenje kratkog gradiva, a, s druge strane, uzrok torae jeste to dugako gradivo ima vedi broj veza, bolje je organizovano, tako da se organizovanija celina bolje i due opire zaboravu, Kao i u uenju gradiva, tako i u njegovom zaboravljanju izvesnu ulogu igra prijatnoat,odnosno neprijatnost gva~ diva. Prijatno graivo se sporije zaboravlja od neprijatnog i dosadnog gradiva. Do ovoga verovatno dolazi zato to prijatno gradivo uimo sa interesom, a i kasnije ka smo ga nauili mi se ponekad i nenamerno presliavamo. esto se deava da tu igra ulogu i linost nastavnika koji p'reaje jrieki_predme_.f_Ako_uenici vole nastavnika i njegoyi asovi su i r a prijatni, tako da bolje pamte gradivo _z tog predraeta, i obratno, ak i inae interesantan predraet moe uenicima da postane neinteresantan i neprijatan ako ne vole nastavnika koji taj predmet predaje, ili ako on ne ume da ih zainteresuje za predmet,
METCDE UENJA 1 TRAJANJ_ NAUENOG Kad govorimo o metodama uenja kao faktoru spo_og zaboravijanja raoemo, u stvari, ponoviti gotovo sve ono to smo rekli o metodama uspenog uenja. Jednom rei: sve one metoae koje dovode do uspeha u uenju doprinose i tome da se ono to se ui due i pamti. Metoda raepodeljenog ne sarao to je metoda ekonominijeg uenja, ved ona doprinosti i a se sporije zaboravlja ono to se uSi. Iako obino u raspodeljenom ucenju ima manje ponavijanja, ono Sto se ui ovom metodora due se opire zaboravu nego to se ui koncentrisano, kainpanjski. Aktivno i l i a v a n j e ' t a k o d j e doprinose tome da se ono to se na taj nain ui i pamti due vreme. ' metodom aeline kod uenja smisaonog .materijala ini da se bolje shvati smi3ao gradiva i da se zato ono sporije i zaboravija. Preterano takodje je jedan od faktora sporog zaboravljanja. U eksperimentima se pokazaio da subjekti'due pamte gradivo koje su uili vie nego to im je bilo potrebno da bi samo bili u stanju da ga jednom bez pogreke ponove. Do"k_z za to su motorne radnje i radnje koje se fiesto puta ponavijaju' (kao tabiica mnoenja, osnovne raCunske radnje, itanje itd.). Zato uenici nikad ne treba da ostave ucenjs nekog gradiva im'utvrde da ga znaju; ako eie da ga dobro zaparate oni treba da ga i dalje jo neko vreme ue. Ali, neki eksperimenti su pokazaii da nije svejednc koiiko de to dopunsko ucenje biti. Ako sa 100% obeleimo broj ponavljanja taman dovoljan za pravilnu reprodukciju neposredno posle uenja (na priraer, neka to bude 20 ponavijanja), a sa 150% oznaimo uenje u kome dopunsko uenje iznosi poiovinu prvobitnog uenja (odnosno ukupno 30 ponavijanja), a sa 200% oznaimo dopunsko uenje koje je jednako izriosu prvobitnog ue- r nja (odnosno u ovom siuaju 40 ponavljanja ukupno) , videdemo da prvih 50%, tj. do 150% ponavljanja daje srazmerno vie korieti uenju i pamdenju nego drugih 50%, tj. do 200% ponavijanja. Naime, posle 150% ponavijanja i dalje ponavljanje doprinosi nju, _li je taj doprinos sve manji i manji. Na osnovu eksperimenata koji su ovo dokazali moe se zakljuiti da postoji. optimalan iznos dopunskog , koji dovodi do najefikasnijeg uenja i najdueg pamdenja tog materijala. \ ' Jedan od faktora duine pamdenja "^e i brsina nja. U obinom ivotu desto se uje miljenje da ko brzo*ui taj brzo i zaboravlja. To nije tano. Ako se ne radi o povrnom i zato brzom uenju, onaj ko brzo ui ini to zato to bre shvata smisao gradiva, bre ga povezuje u celinu, stalno je budan pri . Sporim uenicima obino nedostaje ba ta budnoda-za vreme uenja. Bre ue i sposobniji uenici. Svi ovi faktori brzog uenja ujedno su i faktori koji doprinose duem pamdenju onog to se ui. Sporo uenje moe doprineti duem pamenju samo u 103
102
sluajevima kada uenici nisu zaovoljni time da neto tek naue, pa pristupaju dopunskom ucenju. U cstalim slucajeviina brzo uenje znai ujedno i sporo zaboravljanje. Tre*i faktor dugog pamcenja jeste evest i namera da ne'dto ui za duzi rok. Ova svest, kao to smo ve ranije videli, doprinosi da se neto bolje i zna posle dueg roka. Ova svest, u stvari, posredno utie na duinu pamenja gradiva. Ona neposredno deluje na sam nain i ini da ucenik gradivo ui mnogo ozbiljnije, ulaui mnogo vie trua u uenje, svestan da se to graivoraoranauiti za due vreme, i stvarno kasnije dtblazi do toga da se to gradivo due pamti. Pozitivno na trajanje nauenog deluje i evest o vaSnoati zadatka i odgovornoeti ucenika. Ova svest doprinosi ne samo da se gradivo lake * i bolje naui, nego i da se naueno due pamti. Svest o ozbiljnosti i vanosti zaatka cini da uenici ulau vei napor prilikom uenja, a to opet ima za posledicu due pamenje nauenog. Vera i pouzdanje u sopsiveno pamdenje je jedan od veoma vanih inilaca uspenog uenja i dugog pamenja. Nesamopouzdanje uenika da de moi neto da zapamte ini da oni to zaista bre i zaborave, nego to bi to bio sluaj da su verovali u sopstveno pamenje. Ovoj veri u sopstveno pamenje veoma mnogo doprinose uspesi koje uenici postiu. Zato je potrebno organizovati rad sa uenicima tako da svaki od njih postigne poneki uspeh koji de kasnije pozitivno deiovati na njegovo uenje, a i na pamenje onog to je naucio.
P 0L
JENJE
I U Z RAS T
I POLNE RAZLIKE
Mnogobrojne studije bavile su se ispitivanjem odnosa izmedju uspeha u uenju i pola uenika. Starije studije prete2no su ispitivale uspeh u koli devojica i deaka. Novije studije, medjutim, vie se bave neposrednim ispitivanjem raznih oblika uenja i uenje razliitog gradiva od strane devojica I deaka. Ovaispitivanja najvie su se odnosila na decu na kolskom uzrastu {poto je veina ovih ispitivanja i vrena u koli). Moe se rei da se rezultati ovih studija u prilinoj meri razilaze, mada ima i nekih rezultata koji potvrdjeni u nekoliko studija I koje moemo smatrati kao sigurne. Ono to je osnovno iz gotovo svih studija to je da razlika izmeju uspeha u uenju devojica i deaka nisu velike; esto su sasvim neznatne. Pokazalo se da se po uspehuuuenju manje razlikuju muka deca od enske nego to se muka deca kao individue razlikuju medju sobom, Ili enska deca medju so-' bom. Individualne razlike unutar bilo koje od ovih grupa vee su nego ra2like izmedju grupa muke i enske dece. Zato kad se govori o ovim razlikama one mogu da vae samo za grupe u celini, ali na csnovu njih nikad ne moemo nita sa sigurnou zakljuciti o pojedinanim sluajevima. ak 1 tamo gde postoje razlike izmedju deaka i devojica kao grupa, te razlike nisu velike. Deaci su neto bolji u logikom raunanju i u reavanju matematikih problema, dok su devojice bolje u osnovnim raunskim radnjama. Devojice su bolje u itanju, bez obzira da li se radi o glasnom citanju ili itanju u sebi. One,isto tako, imaju lepi rukopis. Devojice su, takodje, bolje u pravopisu i u pismenim sastavima. Ovo se sve odn'osi na uspeh u osnovnoj koli, gde devojice ucpte uzev postiu bolji uspeh od deaka. Devojlce su uopte bolje u svim vrstama verbalnog uenja (ne u smislu verbalizma, nego uenja u kome preovladjuju verbalni simboli), a verbalne nastave ima vie u osnovnoj koli. D srednjoj koli, uopte uzev, deaci postiu bolji aeh od devojica. Deaci su bolji u istoriji i geografiji. Nei su bolji o devojica i u algebri* a mnogo su bolji u geometi L. Deaci su, takodje, bolji u uvidjanju kauzalnih odnosa fizi ih pojava, pa su zato bolji i u fizici.^Oni^su'takodje-bo Iji . devojica u matematlci i u raunskim problemima. Devojice s i medjutim, bolje u nastavi literature i u estetskoj anali-, si ki Levnih dela. One su takodje bolje 1 u maternjem jeziku, kao j i stranim je2icima. Devojice takodje imaju bolje ocene Iz vlada ia, a i vrednije su I urednije od deaka. Ovo su sve rezultati ispitivanja izvrenih u Americi , v j Zapadnoj Evropi. Kod nas jo nisu izvreria takva ispii tivanj-. ali ipak moemo izneti neka iskustva o kojima je 105
104
Stevanovi" govorio u vezi sa ispitivanjima koja je on vrSio priiikom prve revizije Bine-Simonove skale i na osnovu posmatranja na-s dece. Prerna tim postnatranjima izgleda da su i ko nas ensks deca boija u uenju verbainih simbola. Ona su boija u savladji-vanju matarnjeg jezika, a isto tako i stranih jezika. U krajevima u kojima se rdjavo govori knjlevni jezik devcj'cice ga mnogo lake i bre savladjuju nego deaci, Izgleda da su i kod has devojice bnlje u pismenim sastavima, estetskoj anaiizi dela i u uenju literature. Deaci su bolji u matematici, fizici, u mehanikim konstrukcijama,kao i shvatanju mehanifikih i kauzalnih odnosa. I kod nas su devojice vrednije i ambicioznije od deaka, kod kojih u poglsu ocena esto postcji izvssna "leernost". Jo jednom treba naglasiti da su sve nadjene razlike medju polovima male i da' one nisu posleica razlike u inteiektualnim sposobnostima, ve su vie posledica razlifiitih motivacionih faktora i interesa. Prilikom lzrade prve Beogradske revizije Bine-Simonove skale pokazaio se da kod nas na predkoiskom i osnovnokolskom uzrastu devojcice neto bre napreduju u svom intelektualnom razvoju, ali ih kasnije deSaci stiu. UENJE I UZRAST Problem odnosa izmedju i uzrasta mnogo je vaniji od probiema polnih razlika u . Ovaj probiem usko je povezan sa pojmom gotovosti za nastavu, koji se postavija Jsako pri polasku dece u kolu, tako i kasnije. To je problem da li su deca spremna da saviadaju gradiva odredjene teine, koja se obradjuju u pojedinim kolskim razredima. Problem odnosa i uzrasta vaan je i za izradu kolsklh planova i programa za decu na pojedinim uzrastima i, za odrasle. Poznavanje ovog probiema od znaaja je i za izbor optimalnih nastavnih metoda u radu sa uenicima. Danas, kad u industriji sve ede dolazi do prekvalifikacije ranika veoma je vano znati kakve su mogunosti za uenje tih radnika, a one, izmedju ostalog, zavise i od godina , starosti ranika. Isto tako, ovaj problem je vaan i za Ijude koji 1 dueg rada u praksi dolaze do studiraju na univerzitetu ili nekoj drugoj visokoj koli. Detinjstvo i mladost su ona doba ivota koja su preteno posveena uenju. Postoj"! gledite_u_psihologi-jiprema kome je deja psihologija prvenstveno psihologija uenja. Ovo je gledite moderne .psihologije, ali u staroj psihologiji je dugo vremena vladalo shvatanje da deca ue bolje nego'odrasli. Ovo gledite je jo i danas prilino rasprostranjeno u laikim krugovima. Prvi psiholog koji je svojim eksperimentima dokazao da to gledite nije tacno i da odrasli ue bolje nego deca, odnosno da se sposobnost za uenje razvija u toku razvoja individue, bio je Paja Raosavljevi*. Sposobnost za , u stvari, se razvija uporedo sa razvojeirt. inteligencije. 106
Medjutim, kad se govon -dnosu i uzrasta ti^Ui imati na umu i ,- * odncsno opti:nsini oericd u raivoiu za uenje cdred^ens vrste gradiva iii odredjene aktivnosti. Ako se taj period u razvoju propusti, pojedinac " e kasnije to gradivo ili aktivnost znatno tee savladati. Pcznavanje kritikog perioda uenja za pojedine vrste gradiva ili aktivnosti vrlo je znaajno za pravljenje na3tavnih planova i programa, poto oni treba da buu tako napravljeni da ucenici predmete i nastavne sadraje saviadjuju na uzrastu koji je optimalan za njihovo uenje. Ranije ili kasnije ni izdeleka nije tako efikasno. Posmatrano s te take gledita moe se rei da deca (na odredjenim uzrastima) bolje neko gradivo negc to ga ue na starijim uzrastima ili kao odrasli. Ipak, to ne znai da je sposobnost za uopte vea kod dece nego kod odraslih, jer se ta sposobnost razvija sve do zrelosti, Eksperimentima je pokazano da su deca odmah posle rodjenja, pa I pre njega, u stanju da ue pomou uslovnih refleksa. Sposobnost pomou uslovljavanja raste do pete godine ivota, a kasnije ona polako opada. Dok ete ne savlada maternji jezik, ono preteno ! pomou klasidnog i instrumental- ' nog uslovljavanja. Tek kad ono savlada maternji jezik, dete 1nje da ! slmbole I pravila. Ipak, jo neko vreme preovladjuje mehanidko , a kasnije sve vie se razvlja sa razuraevanjem smisla i kao reavanje probleraa. Dosta dugo u psihologiji nije bilo ispitivanja sposobnosti dece na ranim uzrastima. Sad, medjutim, takvih studija ima veoma mnogo. Jedan od klasi^nih eksperimenata koji se 6esto u psihologiji navodi u vezi sa ovim problemom jeste eksperiment koji je Izveo ameriki psiholog Bert (Burtt) sa svojim sinom. Eksperiment je kad je ete bilo staro 15 meseci I trajao je sve dok dete nlje napunilo 3 godine (36 meseci). Eksperimentator je iz Sofoklove drame "Edlp Tiranin" izabrao dvadeset i jedan odeljak originalnog teksta. Svaki odeljak iznosio je dvadeset stihova. Tekstovi su odabrani tako a su bili priblino jednaki po tematici i po teini uopte. Kad je dece napunilo'15 meseci eksperimentator je svakog ana u toku tri meseca (odnosno 90 dana) pred detetom 6itao po tri teksta. Tekstovi su bili ^itani istim tempom, svaki stih po dve sekune, a svaki od tekstova itan je pred detetom 90 puta. Posle tri meseca (kad je dete napunilo 18 meseci starosti) uzeta su druga tri teksta od odabranih I oni su takodje detetu ^ltani u tokuHtri me=~ seca, odnosno 90 puta, Slededa tri meseca nova tri teksta itana su pred detetom 90 puta u toku 90 dana. Tako je to radjeno sve dok dete nije napunllo tri godine, to znadi da je u toku dvadeset i jednog meseca u sedam vremenskih razmaka ( 7 x 3 = * 21) pred detetom glasno 6itan dvadeset i jedan tekst, svaki po 90 puta i svakog dana po tri teksta. Psiholog'je prestao sa 6itanjem tekstova kad je dete napuni'lo tri godine, i tada je nastala pauza sve dok dete 107
Bije napunilo osam i po godina. U medjuvremenu osiholco ie *z svin sedam grupa tekstova izvojio jedan tekst, tako da ie imao sedam tekstova, jedan iz svakoc pe.rioa ucenja. Osim njih f f f f i,tri aova tekata, jednaka po teini ranijim, i 2 i s t e Sofoklovearame,Sada je dete trebalo da ucl deset iekstova: sedam ranije slualo i tri nova teksta. Detetu je obianjen cilj eksperimenta i ono je voljom poelo da ui grke t-kstove napamet.Detstu nije bilo reeno koji su tekstovi stari, a }1 novi, i preduzete su sve cstaie mere da se ujednae uslovi uenja, osim to je sedam tekstova biio sluano pre oet i vie godina, a tri teksta su bila sasvim nova. Dete je uiio sve tekstove dok ih potpuno ne bi naucilo. Utvrdjeno je da je detetu bilo potrebno prosefino 435 ponavljanja da naui jedan nov tekst. Za uenje starog, ranije sluanog teksta bilo mu je potrebno proseno 317 ponavi^anja da bi mogao da ga ponovi bez greke. Zna-i, posto3ala znatna uteda u ponovnom uenju, a to znai da ? *it0 2 ^ 1 od onog to mu je itano pre pet i vie **: v ^ - S e lH1 d a j e t a 1 doata velika,s obzirom da dete kad :e stihove prvi put slualo nije jo dobro znalo ni matern3i jezik, a stihove je slualo na stranom jeziku ko3i mu bio potpuno nepoznat. Grki tekst je za dete predstavljao botpuno besmisieni materijal (to bi se moglo uporediti sa ucen;jem besmislenih slogova u psiholokim laboratorijama) . Prema tome, na osnovu ovog eksperimenta moe se zakljuiti da dete na tom uzrastu moze sluanjem uiti cak i besmislene slogove. -. Nekoliko godina kasnije, kad je decaku bilo 14 ^ ^ E ? O V i i s P l t i v * * 3 e . Dec a k j e opet ucio napamet t S S U b i U n o v i 2 a ttllh M? Va: 1 t e k Bna ^ecaka, a3 ostalih llTli sedam bilo mu itano uzrastu od 15 meseci do qodiS ? ; L r ? U ! a D o s t o 5 a l a Je "teda . u uenju starih, ranijl s.uanih tekstova, ali D e ona bila manja od utede u uenju tekstova na uzrastu od 8; 6 godina. ,3 etlri Qdi , ^,4 9 n e kasnije, kad je deak bio na uz , rastu od 18 godina, Bert mu je dao da uci napamet deset tekstotlLt ^ P^ostalih od onih koji su itani pred njime i tri nova teksta Kao i ranije, deak nije znao koje je tekstove ved sluSao, a koji su za n;jega sasvim novi. Ovog outa niie bilo ustede U S t a r i h t e t o L nf^n . ^ v a , ili ako je kod^nekih tekstova postojala uteda, ona bila zanemarljivo mala. r-a+~~< i . , j ? v l m e * s P e r ientom pokazano je da postoji rana retenciDa Ukoliko ne dolazi do ponovnog uenja u toku razvoja, pamenje utisaka iz ranog detinjstva--ee-^bl^o--d o s ^veliki v e ^ u f ^ itavog ?te " P ^ 1 1 0 3o nl vrlo ranim uzras^ma' dosta toku razvoja. ^ i . . 5 sperimenta bi se mogli izvudi i neki 1 : U C C l V e m a 2 1 tlllUlt r a Z m a t r a n vaspitanje deteta, pa cak i za n?m d?n ^ o uticaju sredine na razvoj deteta. Jeda D e ob turne i m nt d n 3a!n^ n j e za uticaj povoljne socijalno-kula ra2v nn^ 5^ S , 3 d e teta i u najranijem detinjstvu. Na osnovu ovog eksperimenta moemo zakljuciti da je deci iz povoljne 108
I z o v o ek
sredine k^snije uenje u velikoj meri olaksano time to su kao mala sluSaia o s'.variira koje kasnije ue, bez obzira to tada nisu biis u stanju da sve to razumeju. S druge strane, deca esto uju i vide stvari koj& mogu r.egativno da utiu na njihov dalji razvoj, a odrasli (pa i roditelji) smatraju da su ona mala i da to jo ne razumeju. lako ona takve razgovore ili dogadjaje stvarno nisu ra2umela,kod dece ostaju tragovi od njih i to moe ipak da se negativno odrazi na kasniji razvitak lifinosti deteta. U jednoj studiji je ispitivana sposobnost uenja pesama dece na razlicitim uzrastima. Rezultati ove atudije dati su u tabeli br. 12. Tabela 12. - Pamenje stihova dece na razliitim uzrastima prosean uzrast prosean broj stihova nauen u jedinicl vremena 9*7 11 13 16 17,5 21,3 22
Kao to se iz tabele broj 12 vidi,broj zapamenlh stihova rastao je sve do poslednjeg ispitivanog uzrasta (16 goina), mada je porast izmedju ispitanika na uzrastu od 14 i 18 godina bio znatno manji nego izmedju ispitanika na ranijim uzrastima. Razvoj sposobnosti za uenje usko je povezan sa razvojem intelektualnih sposobnosti i sa sticanjem iskustva. Individualne razlike postoje kako u nivou sposobnosti uenja, tako i u tome koliko se dugo ta sposobnost razvija. Kod nekih ljudi se sposobnost za uenje due razvija, a kod drugih razvoj te sposobnosti krade traje. Autori koji su' se bavili ovim problemom slau se u tome da se u proseku sposobnost za uenje razvija -do 25 godina. Utvrdjeno je da se sposobnost za uenje.ne_raz-_ vija stalno istim tempom. Na ranijim uzrastima .ona se razvija brzo, a kasnije je njen razvitak sve sporiji i sporiji. Tako moemo rei da se sposobnost za uenje razvija po krivulju sa negativnim ubrzanjem. Krivulja razvoja posobnoeti ufienja prikazana je na grafikonu broj 10. Posle dvadeset pet godina nastaje iagano opadanje sposobnosti za uenje, koje traje sve do cetrdeset. pet godina, posle ega.dolazi do jaeg opadanja. ove sposobnosti. Ipak ovo opadanje sposobnosti za ucenje nije jako naglo, tako da jo 109
uvek ljudi G d pedesetpet godina bolje nago deca od vanaest godina. Uopte redeno, rasiike ismedju starih i miadih nisu tako velike kao to su veiike individualne razlike " J sv&koj cd ovih grupa posebno. Sposcbr.ost udenje due se razvija kod Ijudi koji ua, kcji se dalje obrazuju i koluju, nego kcd ljudi koji su rano napustili kolovanje i poceli da se bave nekim manje-vie rutinskiir. poslom. I kasnije kod ijudi koji stalna ue,koji se staino dalje obrazuju,znatno sporije opada spcsobnost za uenje nego kod ljudi koji se bave rutinskim poslom i retko ue neto novo. I pored opte tendencije opadanja sposobnosti za uenje kod starijih ljudi, ova njihova sposobnost ima neke prednosti nad sposobnodu uenja mladih Ijudi. Stariji ljudi pristupaju reavanju problema. sa vie sistema, oprezniji su, temeljniji i strpljiviji od mladih ljudi. Oni imaju vie iskustva i ustaljenije navike rada nego mlaji ljudi. S druge strane, ba ta opreznost i temeljnost moe da bude mana kad probleme treba brzo reiti, u situacijamau kojima se trai brzo odluivanje i
0> r-J
d c d
opreznost nski su O G faktora koji ina d& je kod starijlh Ijudi siabijs. sposobnost za uenje nego kod mladjih. Postoje jo neki razlozi zato stariji ljudi postiu siabija rezultate u ispitivanjima sposobnosti za uenje. Pre svsga, metode ispitivanja su sline ispitivanjiraa,i testiranjima koja se vre u koli, Stariji ljudi su se odvikli cd takvog naina ispitivanja i od snalaenja u kelskim situacijama, koje su mnogo blie mladjim ijudima, te oni i postiu bolje rezultate. Stariji Ijudi su se odvikli i od kolskog, formainog uenja, te ako ispitujemo ovu sposobnost na taj nain (pomcu ucenja slinog kolskom uenju}, oni de tu pokazivati siabiji uspeh. Stariji ljudi nisu tako motivisani za uenje kao mladji. Oni su se odvikli od ucenja zato to ved due vremena nisu imali potrebu da neto ue. U najvedem broju sluajeva oni su se navikli na svoj rutinski posao, stekli su bogato iskustvo u janom uskom delokrugu, i odvikli su se od uenja novih stvari. Opreznost takodje ini da cni tee pristupaju u^nju neeg novog, Osim toga, oni su veoma osetljivi na neuspeh. U svom poslu su ved stekli izvestan ugled i boje se da bi pri uenju novog posla njihov ugied mogao da strada. Zato oni nerado i pristupaju raznim psiholokim ispltivanjima i testiranjima.
o n o ra o
0)
\-4
1
od
1
;
i ri
GrafikonlO. -
brza akcija, Mlaji Tjudi su manje oprezni i strpljivi, ali se zato bre odlucuju na akcije. Nekad ba vede iskustvo moe da smeta starijim ljudima, naroito ako se nalaze U potpuno novim situacijama, Ko mladjih ljudi transfer je pozitivan, a kod starijih (pogotovo u novim situacijama) fiesto moe da dodje i do negativnog transfera. Ovaj negativan transfer, kao i preterana 110 111
RNSFER
uC E NJ A
TEORIJE TRANSFERA Svako uenje ne dovodi automatski do transfera. Fostoje uslovi koji poveavaju transfer onoga to se ui, a postoje i uslovi koji ine da do transfera izvesnog uerija uopte ne dodje. U toku razvoja psihoiogije i pedagogije postojalo je vie razliitih shvatanja o uslovima pod kojima transfer javlja. Jo Platon je smatrao da uenje aritmetike, muzike i astronomije usavrava mod spekulativnog miljenja. U jednom svom kanonu on kae: "Jeste li zapazili da su oni koji imaju prirodne sposobnosti za aritmetiku, uopte govorei^ brzi u svim vrstama uenja; a ako ljudi sporog intelekta ue antmetiku, i ako ne dobiju nita drugo, njihovo miljenje se popravlja i postaje otrije". Iz ovog, veoma starog shvatanja, kasnije se razvila prva teorija transfera, teorija formalne disaipline. U XVII veku engleski filozof Don Lok (John Locke) je smatrao da je formalna disciplina glavni cilj vaspitanja. Tearija formalne discipline vladala je dugo vremena i imala je veliki broj pristalica meju istaknutim naunicima i filozofima. Tek poetkom ovog veka ona je podvrgnuta otroj eksperimentalnoj i teorijskoj kritici. Medjutim, jo i danas veliki broj vaspitaa i nastavnika ima shvatanja koja su, u stvari, u skladu sa teorijom formalne discipline, raada obino oni toga nisu svesni. Teorija formalne discipline, na osnovu koje su u XIX veku pravljeni kolski programi, zasnivala se na takozvanoj peihologiji moi* Prema psihologiji modi ljudski duh se sastoji od vedeg broja specifinih mentalnih moi, od kojih svaka ini celinu za sebe i potpuno je nezavisna od ostalih moi. Pamenje, sudjenje, miljenje, volja, dar za materaatiku, sposobnost za uenje stranih jezika, temperament, predstavljaju primere moi. Izvesne modi mogu kod pojedinaca biti jake, srednje iii slabe. Svaka linost je rezultat neke kombinacije oredjenog broja moi, Tako jedan ovek moe da ima dobro paradenje, prosefino rniljenje, slabu volju i karakter i odlian temperament. Svaka od tih modi podjednako je dobra u svim situacijama u kojima dolazi do izraaja. Na primer, pamenje je mo uenja i zadravanja injenica. Ako ovek ima dobro pamenje, on e sve lako uiti i pamtiti, a ako ima slabo pamdenje on de injenice, prie, pesme, brojeve i sve ostaio pamtiti podjednako teko. Modi, medjutim, mogu a se pojaavaju vebanjem, Da bi se modi to boije disciplinovale,razvijale, potrebno je da ih uenici to napornije vebaju. Vebanje neke modi, bez obzira na prirodu tog vebanja, pojaava, disciplinuje tu mod u svim njenira domenima. Tako, na primer, ako uenik veba pamenje uei napamet stihove, on e time vebati pamdenje kao mod. Posle tog vebanja uenik e bolje pamtiti ne samo stihove,. nego i smisao proitanog tiva, prozna tiva u celini, imena (ljudi, geografska imeha Itd.), daturae u istoriji, brojevq it. Jednom 113
> Re transfer je iatinskog pcrekla i dolazi od glagola tvansferve koji znai prenositi. U psihoiogiji se pod transferom podrazumeva ' de.jet.va jednog na drugo ili aktivncst* U stvari, transfer predstavlja korienje ranije steenog iskustva prilikom snalaenja u novim situacijama. Kad pri snalaenju u jenoj situaciji ovek koristi ono to je nauio u drugoj situaciji, kae se da postoji transfer uenja ili transfer vebanja. Tu postoje dve mogunosti: 1. snalaenje u novoj situaciji, reavanje nekog probiema iii uenje nekog gradiva moe da bude olakano ranije steenfra znanjemj tada kaemo da postoji pozitivan tranafer; 2. u nekim sluajevima steeno znanje moe da ometa ili oteava sticanje novog znanja, resavanje problema ili snalaenje u novim situacijama; to je negativan tranefer. 'Transfer je ne samo centralni problem psihologi.je uenja i najvaniji problem pedagoke psihologije, ve ga mnogi autori smatraju i jednim od najznaajnijih problema psihologije uopte^* Ranije je bilo govora o veiikoj vanosti problema uenja u psihologiji. Sad moemo redi da vanost uenja potie ba od njegdvog transfera. Transfer je znaajan takorei u svim domenima psihikog ivota. Bez njega ne bi bilo mogue ak ni cpaanje. Transfer od ranijeg iskustva daje smisao naim opaanjima.Transfer isto takb igra veliku ulogu u obrazovariju pojmova. Bez transfera bi bilo veoma teko reavanje problema, najvii oblik uenja, a i drugi oblici uenja bi bili mnogo ogranieniji kad ne bi postojao transfer. U tom sluaju mi bismo snalaenje u svakoj novoj situaciji moraii da uimo od poetka do kraja, pa i to bi nara u velikoj meri bilo oteano poto bismo morali novoj situaciji da prilazimo kao da pre toga nismo imaii nikakvog iskustva koje bismo mogli sada da koristimo. Za pedagoku psihologiju transfer je od posebnog znaaja i zato to se ceo sistem vaspitanja i obrazovanja zasniva na pretpostavci da postoji transfer. Kad ne bi bilo transfera bilo bi dovedeno u pitanje postojanje kola, a posebno opteobrazovnih kola. U tora sluaju ono to se ui'u kolama ne bi se moglo primeniti na kasnije uenje, a ni u kasnijem ivotu uopte. ak i strune kole, ako to ne-bi bile-tako-specirjalizovane koie koje potrebnu praksu unose neposredno u kolu, izgubile bi svoj sraisao. Jednom rei, u tom siuaju kole bi u bukvalnom smisiu morale da prfcdstavljaju onaj domen ivota za koji se uenici spremaju. U koli bi moralo da se ui samo ono to e se kasnije u ivotu primenjivati. Uenje predmeta koji slue optem obrazovanju, kao i onih koji slue kao priprema za' uenje nekih drugih predmeta izgubilo bi svaki smisao. Zato moemo rei da dananji Skolski sistem pretpostavlja postojanje transfera, bez koga ne bi biio nikakve veze izmedju teorije i prakse. 112
rei,' njegovo pamdenje e biti bolje bez obzira a kojoj se sadrini pamdenja radi. Poto su modi nszavisne, cvc vesbanje da uticati samo na pamdenje i ni na jednu drugu mo, 2a disciplinovanje rncT nije vano na kakvom se materijalu vrT vebanje. to je materijai tei, uloeni napor je vei i resultet de biti bolji. Za disciplinovanje. pojaavanje pojedinih modl preporuivalo se uenje pojedinih predmeta. Poto je vebanje trebalo da bude to napornije, verovalo se da tei predmeti imaju vedu disciplinsku vrednost. Narcito se mnogo govorilc o disciplinskoj vrednosti matematike, latinskog jezika i gramatike. Smatraio se da ti predmeti ne pruaju praktina znanja, ali da najbol^e discipllnuje nae modi. Tako se smatralo da matematika zahteva usredsredjivanje panje, pojaava i vesba logiko miljenje. Ufienje latinskog jezika veba misTjenje, zakljuivanje, sposobnost posmatranja, komparacije i sinteze, Gramatika takodje pojaava i vezba logiko miTjenje. Vrednost ovih predmeta nije u njihovoj sadrini, nego u njihovoj formi, oni nemaju praktinu nego formaino-disciplinssku vrednost. Vana je forma uenja kojim se disciplinuju ljuske modi. Otuda je ova teorija i dobila svoje ime: teorija formalne discipllne. Ova teorija je imala mnogobrojne praktine posleice. Premeti nisu uvodjeni u kolske programe prema svojoj korisnosti u praktinom ivotu, ved su oni u programe ulazili prema svojoj formalno disciplinskoj vredhbstl. Prema teoriji for~ malne disclpline pogodni su nastavni planovi sa malim brojem dobro organizovanih predmeta, Obimni programi i veliki broj predmeta mogu da imaju rdjave posledice, poto uenici povrno ue mnotvo injenica i pri torae ne vebaju svoje modi. Motivacija, prema ovoj teoriji, takoje nema nikakvog znaaja. Vano je samo to da uenik za vreme ucenja ulae to vie napora. To e uiniti da njegove modi budu bolje disciplinovane pomodu uenja. Krajem XIX veka psiholozi su prvi put poeli eksperimentalno da ispituju transfer i od tada je to postaia jedna od najvanijih i najvle ispitivanih oblasti psihologije. U prvom eksperimentu u ovoj oblasti, koji je izvrio Viljem Dems 1890. godine, pokualo se da se proveri teorija formalne discipline. Ovaj eksperlraent je sa gledita moderne psihologije imao dosta metodolokih nedostataka, tako da posmatran sa dananjeg stanovita ima vie istorijski znaaj., ali on je, ipak uspeo da pokoleba verovanje u tanost teorije formalne discipline. Dems je u ovom eksperimentu ispitivao vebanje paradenja. Qn je hteo da utvrdi da li je tano a se celokupho pamdenje popravlja ako ga vebarao u jednoj specljalnoj oblasti, i da na taj nain proveri da li je teorija formalne discipline tacna ili nije. Dems je sa svoja cetiri saranika uio prvo napamet jedan deo poeme "Satir" od Viktora Igoa. Mereno je vreme koje im je bilo potrebno da te stihove. Zatim su oni u toku 38 dana svakog dana po 20 minuta uili napamet stihove iz poeme "Izgubljeni raj" od Miltona. Posle takvog vebanja pamenja oni su ponovo uili,sa,da drugi deo Igoove poeme. Derasu I jednom o ,njegovih saradnika 114
bilo ; e sad potrebno due vremena da naue lsti broj stihova.Ha primer,' Dems ~je u prvom uenju nauio odrejen broj stihova za 131 minut i 5/6, dok mu je za isti broj stihova u drugom usnju bio potreban 151 minut i 1/2. Trojica ostalih ispitanika nauila su taj broj stihova za neto malo krade vreme nego prvi put. Dems je smatrao da je do slabijih rezultata u drugoni ufienju kod njega i 'jednog od saradnika dolo zbog umora, ali su opti zakijuci njegovog eksperimenta da se pamderije,uopte uzev, ns moe vebati. Panienje vebanjem ne inbze" popraviti. Tftko postoji neka korist od vebanja, ona se sastoji u sticanju iskustva kakoda se koriste racionalni_j.e_r___bol je .metoe uenja.Znai, ovaj eksperiment nije potvrdio teoriju formalne discipline, ved je njene osnovne pcstavke doveo u pitanje. Dalji eksperimenti potvrdili su ove rezultate. E k s p e ^ i _ m _ e _ n t _ e . _ . n a osnovu kojih je stvorena nova teorija transfera ive_li____sj____JJJJ)l.godine ameiTki psihbjL'ozi^Tor^ajk"I~Vuvbrt~u obiasti opaanja. Oni su vebaii sub'je^Ve"""u?procenj_lyahjulBgyr-ina pravbugaonika veliine od 10 do 100 cm . Pre ovog vebanja i posTe" _njega kod svih ubjekata je merena" sposobnost pr.ocenj.ivanja: a^^povrina pravougaonlka'istog bblika, ali veliine od 140'3 300 cm ; b; drugih geometrijskih slika iste velidine (od 10 do 100 cm 2 ) . T ..61 povrina drugih geometrijskih slika velline od 140 do 400 cm 2 . Znai. sva etiri materijala su blla relativno slina i moe se pretpostaviti da je za procenjivanje njihove povrine potrebna . Jedna ista sposobnost. Ako" e oria veba na jednom materijalu, uspeh de biti jako povedan i na svim ostalim materijalima (pfema teoriji formalne discipline). Medjutim,transfer je bio znatno manji nego to se oekivalo: njegov. iznos o'padao je to je biia manja slinost izmedju materijala u prethodnom i naknadnom testu i materijala na kom je vreno vebanje. Sline eksperimente izvrili su Torndajk i Vudvort i sa prccenjivanjem teina tegova I duina linija I u njima su takodje dbbijeni slini rezultati. U.svim ovim eksperimentima je utvrdjeno da vebanje u procenjivanju i opaanju nije doprinelo da se sposobnost procenjivanja I opaanja pobcija u celini, kao to bi to trebalo da bude prema teoriji formalne. discipline, ved je transfer bi.o vedi tp.j.e bila veda slinost izmedju materijala na kom je vrerio vezbanje i materijala koji je kasnije ispitivan. Na osnovu ovih eksperimenata Torndajk je posta_ _ _ _ i o . _ n o v u teoriju transfera. 'teoriju identinih elemenata. Po ovoj tebrijX transfer "postoji' samo ako izmedju dva uerfja " 1 " 1 I "dveoblasti u kojima.se U3_anje^r:i__j_i&st^je Identini elementi, odnosno, ako su dve oblasti sline. Iznos transfera srazmeran je , s l i n . o . s _ t i dveju oblasti ili situacija. Kasnije je dosta kritikovan pojam "elementa" u ovoj teoriji. Govorilo se o tome da ako. su tu Identini eleraenti onda I ne postoji transfer, nego je to doslovno pferiderije_znanja ili iskustva iz jedne situaclje_u drugu sa identinim elementima. U stvari, mada je Torndajk blo atomista i govorio 6 mhbtvu 115
specifinih ljuskih sposobnostl, on nije elemente shvatao tako kruto i nepromenljivo. Ovakvo shvatanje elemenata uio je u psihologiju sa geStalt psihologijom, a Torndajkova teorija postavljena je mnogo pre pojave getalt psihologije, Torndajk govori o fajctorima, svoj.stvima, aspektlma, odnoslma, kao o pon'movi'ma "koji su ekviva'lentni" pojmu elementa," kako 5a on shvata^. Ipak, da se ~ ovaj termin ne bi shvatio suvie usko kao atomisttkl nedeljiva celinaV"veina autora danas naziva ovu teoriju teorijom identiSnih komponenata. Ovim se daje termin koji treba da bude Sire shvaden od tennina element. Teorija identinih komponenata imala je velikog odjeka kolstvu,. posebno u amerikom .kolstvu. Nasuprot teoriji formalne iscipline, koja je naglaavala samo formu pojedinih predmeta, a nije se bavila njihovim sadrajero, teorija identinih komponenata nagiaSava sadraj onoga ..to,se...ui. AEo_hije mogude popraviti ljuske sposobnosti uopSte (miSljeroe, pamdenje, zakljuivanje itd.), onda je neodriv cilj vaspitanja koji je pbstavila teorija formalne discipline. Ako transfer postoji.samp^tamo gde ima idehtinih elemenata, onda koia treba-da-daje to 7$rIeTentinih elemenata sa ivotom..kolske programe treba to vie pribliTti ivotu. Treba uiti Sto vie pftoga Sto e se kasnije direktno u ivotu upotrebljavati. Iz kolskih programa postepeno poinju da se izbacuju preclmeti za koje se smatralo da imaju visoku formalno disciplinsku vrednost, a koji nenaju direktnu primenu u praksi (latin&ki i grki jezik) , a poinje i revizija programa ostalih predmeta, Tada se nekad ilo i . dp ekstrema. U matematici se, na primer, ispitivalo koje^se rau^ nske pperacije (odnosno razlomci) sreu u ivotu, a_koje neT7?*>vo su ostavljeneTi programima, dok su druge izbaivane Tz hjih. Isto tako se ispitivalo koje je istorijske i naune injenice potrebno znati iz praktinih razloga, da bi one ostale u kolskim programima, a da bi se sve ostalo izbacilo. Svega nekoliko godina docnije javila'sejiova teorija_transfera, teorija generalizaeije. Eksperiment, kojfiTje sluio kao osno'va ove teorije, izvrio je ameriki psiholog Dad_ (Judd) 1908, godine. On je vebao dve grupe 13-goiSnjih deaka u gadjanju mete pod vodom. Jedna od tih grupa (eksperimentalna) dobila je pre poetka eksperimenta teorijska uputstva^p__principima. prelamanja'svetlosti-.kroz vou. Kontrolna grupa nije dobTla nikakva uputstva. Obe grupe su nekom'vrstom koplja gadjaie metu koja se nalazila 30 cm ispod povrine vode. Uspeh u savladjiv_ar.. hju te vetlne bio je otprilike jednak za-obe-grupeT^UnTugpm delu ^eksperimenta cilj je' premeten na dubinu odloL.cm.-ipD povrSine vode. Grupa deaka' koja je pbfla tebrijku obuku^o prelamanju svetlosti kroz vodu, relativno je lako savlada.la_gad.janje ilja na" hbvoj dubini. Kontrolna grupa, koja "hije" 'imala nikakvih teorijskih saznanja o prelamanju svetlosti pokazala je znatno slabije rezultate. Promena dubine cilja potpuno je zbunila ovu grupu deaka i oni su tiT~vetinu morali "takorei od^ poetka da ue. Dok je eksperlmentalnoj grupi koja je imala teorijska znanja o prelamanju svetlosti, prvo veban^je znatno pomoglo 116
u izvr sonju drugoa sadatka, kontrolnoj grupl, koja nije imala teorijsk ih znanja, arvo vebanje je malo ak i ometalo drugu aktivnost. Dad je ovako objasnio ponaanje eksperimentalne i kontrolne grupe: "U poredjenju sa deacima koji nisu doblli teorijska objanjenja, deaci koji su znali teoriju prelamanja adaptirali su se veoma brzo na'drugu dubinu vode. Njihova sposobnost snalaenja u novoj situaciji proizilazi iz injenice da su oni upoznali stvarni odnos izmedju nove i ranije situacije. Teorija je uinila da se sva njihova iskustva - o gadjanju na suvom, na jednoj dubini i, najzad, na drugoj dubini - usklade u jednu optu shemu misli. Oni su bili svesni da postoje gradacije u vidljivom pomeranju, i kad su bili suoeni sa drugom dubinom vode, bili su u stanju da deluju brzo i efikasno. Drugim reima, poto su savladali jednu praktinu situaciju i razumeli je u svetlosti teorijskog znanja, oni su bili u stanju da ree brzo i sa svim prednostima uoptenog iskustva nov problem koji je u sebi ukljuivao i praktlno prilagodjavanje i anaiizu. Teorija je jedna vrsta rezimea. mnogih iskustava. Ona ini mogudim pravilno uspostavljanje odnosa i interpretaciju itavog mnotva razliitih iskus.tava". (Judd, C.H., 1939, "Educational PsvchoIogy", 509). Na osnovu ovog eksperimenta Dad je dao teoriju generalizacije ili teoriju uoptenog uenja. Po ovoj teoriji sa uenja u jednoj oblasti prenose se na uenje u drugoj oblasti uopStena znanja, opti principi, a ne pojeinane injenice. ovek integrie znanja steena u jednoj situaciji I posle toga Ih koristi prilikom snalaenja u novim situacijama. Bez uoptenih znanja i razumevanja uoptenih principa nema ni transfera vebanja Iz jedne oblastl u drugu. U transferu se prenosi ono to je zajedniko, a to su opti principi, opte metode ili tehnike rada. Teorija generalizacije uticala je da se u kolske programe ne unose viSe samo injenice koje e kasnije u ivotu imati direktnu primenu. Programi su se opet proirili i poela je da se obraa panja na opte teorijske principe predmeta, a ne samo na pojedinane kdnkretneinjenice. Prema shvatanjima koja vladaju u modeirnoj psihologiji, teorija identinih komponenata i teorija generalizacije ne stoje potpuno u suprotnosti jedna sa drugom, ved se one u izvesnom smislu dopunjuju. Situacije mogu biti veoma sline, skoro identine, ali ako neko he uvidi tu slinost, tj. ako ne dodje bar do izvesnog stepena generalizacije, on nee modi da koristi iskustvo steeno u prvoj situaciji u reavanju druge. U dvema situacijama mogu a postoje ak suprotne komponente, ali ako 117
subjekt uvii suprotnost izmedju njih, iskustvo steeno u prvoj situaciji moe mu korisno posiuiti za snalaenje u drugoj situaciji. Zrtai, identine kcmponente nisu same po sebi dovoljne, potrebno je uvijanje njihcve slinosti, ili naprotiv njihovlh raziika, da bi do transfera mogio a dodje. Drugim reima, da bi transfer bio uspean, potrebno je uvidjanje odnosa izmeju dve situacije ili dve oblasti.
Tabeia L3 . - Plan eksperimenta za ispitivanje transfera Ekspe rimentalna g rupa Prethodni test Vezbanje aktivnosti Zavrni test p* . % E B Kontrolna grupa ;
5
?
DK D = DE - D K
i
-*'-*
Ako se utvrdi da je razlika rezultata eksperimentalne grupe u aktivnosti A (izmedju prvog i drugog ispitivanja) statisticki znaajno vea o te razlike u kontroinoj grupi, zakljuuje se da postoji transfer vebanja u aktivnosti B na uenje ili vrenje aktivnosti A r ddnosno da vebanje u aktivnostl B olakava uenje ili vrenje aktivnosti A. esto se ispituje i trajnost transfera dejstva nekog vebanja. U tom sluaju se posle dueg vremena (na primer,pola godine ili godinu dana) svi subjekti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi ponovo testiraju u aktivnosti A (A3). Zatim se u svakoj grupi nalazi razlika izmedju retesta i prethodnog testa ( - Ai), Oduzimanjem ove razlike ' u kontrolnoj, od razlike u eksperimentalnoj grupi dobija se rezultat koji pokazuje da li je t.ransferno dejstvo vebanja u aktivnosti B na aktivnost A trajno ili nije. Transfer se esto, narocito u starijim studijama, lzraavao u prdentnom poboljanju. Procenat transfera izraunava se po formuii: E - K 100, ili K - E 100. Prva formula slui kad se me-
118
re tani odgovori, a druga kad se transfer meri brojem pogreaka, brojem potrebnih pokuaja ili vremenom rada.
119
BILATERALNI ILI UNAKRSNI TRANSFER Postojl vie oblasti u kojima se transfer javija. Uopte govoret5i,mozemo rei da se transfer javija u tri oblasti; u oblasti motornih vetina, sposobnosti i uenja. U oblasti tornih vetina najei je jedan specijalan vid transfera: unakrsni iii bilat'eralni transfer. Unakrsni transfer je prenoenje izvebanosti jednog organa na drugi simetrini crgan Ijudskog tela. Na primer, izvebanost jedne ruke u izvesnoj meri se prenosi i na drugu ruku iii na nogur isto tako izvebanost jedne noge prenosi se elimino i na drugu nogu ili na ruku, Izvebanost jednog oka poveava i vetinu drugog okaritd. Ovaj oblik transfera prvi je nauno ispitivan. Njega je prvi primetio psihofizicar Veber 1844. godine. On je zapazio da su neka deca koja su znala da piu desnom rukom bez ikakve dalje obuke mogla na obrnutu stranu (kao u ogledalu) da piu i levom rukom. Sam Veber je takodje mogao* (kao profesor biologije) da crta na tabli istovremeno obema rukama simetrine figure. Veberu je i jedan uveni nemaki hirurg rekao da on studente - denjake obuava da vre operacije samo levom rukom, tako da su oni, prilikom osetljivih operacija koje zahtevaju istovremeni rad obe ruke ili naizmenini rad jedne i druge ruke, bez dalje obuke mogli da rade obema rukama. Hirurg je ovaj nain obuke smatrao znatno ekonominijim od uobiajenog naina. Veber nije objavio ova svoja zapaanja, ve* ih je saoptio Fehneru, koji ih je, uz neka svoja slina zapaanja, objavio 1B58. godineOvaj Fehnerov lanak o bilateralnom transferu bio je izat zajedno sa jednim duim lankom Folkmana (A. W. Volkmann). Folkman je bio Fehnerov saradnik u psihofizikim ispitivanjima i u ovom ianku je izneo rezultate nekih svojih eksperimenata o taktilnom pragu razlike daljine izmedju dve tacke. U tim eksperimentima Folkman je zapasio tri vane pojave: 1. znatno smanjenje praga razlike izmedju dve take (odnosno poveanje osetljivosti) u onom delu koe koji je veban; 2. skorb podjednako smanjenje praga razlike na odgovarajuoj povrini druge ruke, i 3. posle nekoliko dana neupotrebe ova povedana osetljivost je nestaia. Transfer se odnosio na susednu povrinu i simetrinu povrinu na rugoj ruci. Ve Folkman. je _z'akljuio_daovo dejstvo transfera nije perifernog nego centralnog porekla, tj da je poreklo transfera u mozgu, a ne u koi. Ispitivanja bilateralnog transfera takodje se vre metodom paralelnih grupa. Obe grupe se ispituju u vetini vrenja aktivnosti levom rukom (odnosno onom rukom kojom se obino subjekti ne siue) i ujednae se prema tome. Zatim eksperimentalna grupa veba desnu ruku u toj aktivnosti, a kontrolna grupa za to vreme nema nikakvog vebanja. Na kraju eksperimenta ponovo se ispita vetina vrenja te aktivnosti levom rukom.' kbd 120
obfe ^rupe, izmedju eksperimentalne i kontrolne grupe pokazujfi isnos transfera. Od mnogobrojnih ispitivanja bilateralnog transfez & . n a v a e m o nekcliko najznaajnijih. Godine 1903. Svift _Swift) je ispitivaa bilateralni transfer sa desne na levu ruku u bacanju lopta u vis, Subjekti su morali jednom rukom da bacaju dve lopte vis 1 tc naizmenino. Kaunalo da jedan pokuaj traje sve dok subjekt ne ispusti jednu od lopti. Rezultat u pokuaju predstavljen je brojem uhvaenih lopti, U eksperimentu je 'bllo est subjekata i oni su vebali po deset pckuaja dnevnc dok nisu postigli rezultat 100 uhvaenih iopti u jednom pokuaju. Kod pet subjekata transfer je bio dosta veliki, dok kod jenog subjekta uopte nije bilo transfera. Svift zakljuuje da su najvaniji cinioci transfera bili prenoenje uspenih metoda u rukovanju loptama, u izbegavanju sudara i u tome da se posle neuspeha to pre povrati prisebnost u pogledu kontrole. Slinu,samo jednostavniju igru loptom upotrebio je Man (Munn, 1932. godine). U njegovom eksperimentu subjekti su bili 100 studenata, po 50 u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi. Obe grupe su u prethodnom testu imale 50 pokuaja levom rukom. Eksperimentalna grupa je zatim imala 500 pokuaja desnom rukom, dok je kontrolna grupa za to vreme mirovala. Na kraju eksperimenta obe grupe imale su zavrni test od 50 pokuaja levom rukom. Eksperiment je'vodjen kao indlvidualni, a ne kao grupni eksperiment. Grupe nisu bile ujednaene prema poetnoj sposobnosti. Ipak raogu se izdvojiti grupe od 25 subjekata ujednaene po polu i po rezultatu u prethodnom testu. Njihovi rezultatl su sledei: Srednji uspeh u prethodnom testu za svaku grupu 47 poena Srednji uspeh u naknadncm testu za eksperim.grupu 30 poena Srednji uspeh u naknadnom testu za kontrolnu grupu 55 poena ista dobit transfera (80 - 55 - 25 poena) ukazu'je da je transfer u ovom eksperimentu dosta veiiki. Man smatra da se I ovde najveim delom prenosi tehnika rada. Eksperimenti o bilateralnom transferu vreni su i sa uenjem lavirinta, crtanjem u ogledalu, gadjanjem mete pred ogledalom (ovako je ispitivan transfer sa ruke na. nogu i obratno) itd. Svuda se pokazalo da postoji pozitivan transfer, koji se, u stvari, sastojao u prenoenju metoda rada, u smanjenju zbunjenosti i boijem snalaenju u novoj situaciji, Izbegavanju izvesne _nerv_oze_i usnemirenosti koja se javlja u poetku svakog vebanja, u optem oseanju pokreta. U unakrsnom transferu se, znai, prenosi tehnika rada, a ne prenose se sami pokreti. Bilateralni transfer rnoe biti od velike koristi u svim vetinama u kojima je potrebna upotreba obe ruke, a takodje I u obuci invalida koji su izgubili desnu. odnosno onu ruku koja im je spretnija.
121
TRANSFER U OELASTI SPOSOBNOSTI VEBANJE PAMENJA. jednom od najpoznatijlh eksperimenata 1 ove oblasti Vudrcv (Woorow, 192?) je hteo da Ispita kako pojava transfera zavisi o naina vesbanja. On je radio tri grupe subjekata koje je ujednaio po sposobnosti p < u . m enja. Jedna od tih grupa bila je kontroina, a dve su biie eksperimentalne. Vezbanje cbe eksperimentalne grupe bilo je rasporedjeno u 8 navrata sa neto vie od mesec dana i u svakoj grupi ono je trajalo saiao 177 minuta. Prva eksperimentalna grupa je uila napamet stihove i besmislene slogove na uobiajen nain. Druga eksperimentaina grupa je izvestan deo vremena'(76 minuta) sluala uputstva o uspenim metodama uenja, a ostali deo vremena (101 minut) vebaia se u primeni tih metoda na uenje stihova i besmislanih siogova. U uputstvima o uspenim metodama uenja subjektima je govoreno o: 1. uenju globalnom metodom, 2. presliavanju, 3. ritmiziranju i grupisanju podataka i ideja, 4, slikovitom (ili drukijem) predstavijanju smisla uenog materijala, 5. koncentrisanju na ono to se ui, 6. pouzdanju u sopstveno pamdenje i 7. pomodnim asocijacijama. U prethodnom i naknadnom testiranju sve tri grupe obile su test pamdenja koji je obuhvatao: 1) mehaniko uenje stlhova, 2) mehaniko uenje napamet, 3) pamcenje izvesnih injenica, 4) uenje turskih rei, 5) ucenje izvesnih datuma i 6) obim pamdenja za slova. Razlika izmeju rezuitata kontrolne i prve eksperimentaine grupe bila je mala I statistiki beznaajna. Znai da jednostavno vebanje u paradenju nekog materijala ne dovodi do poboljanja paraenja kao sposobnosti, to potvrdjuje rezultate ranijeg Demsovog eksperimenta. Ujedno, ovo je takodje dokaz protiv teorije forraaine dlscipline. Druga eksperimentalna grupa koja je ucila uspene metode uenja pokazala je znatno bolje rezuitate u svim zadacima naknadnog testiranja. Znai, kad su nauene i svesno primenjene opte metode uspenog uenja, pamdenje je u velikoj meri pcpravljeno I kolifiina transfera je povedana. Ovo poboljanje pamdenja bilo je prilino iroko poto su zadaci u nakadnom testu bili dosta raznorodni. Na osnovu ovoga se moe 2akljuiti, kao to je to ved i Dems ucinio, da se tu ne poboljava pamdenje kao fizioloka funkcija, nego se poboljavaju meto _de rada, Ovde se ne radi o vebanju pamdenja, ve p uenju metoda uenja. VEBANJE MILJENJA. Veoma vaan problem u paihologiji jeste da li se nekim vebanjem moe uticati na razvijanje sposobnosti miljenja i zakljufiivanja. Da bi proverio teoriju formalne discipline Torn-' dajk je 1922/23. godine ispitivao formalno disciplineku vr.ednost pojedinih predmeta, odnosno uticaj ucenja pojedinih kolskih predmeta na optu inteligenciju. Ovim ispitivanjem je obuhvadeno oko 122
13.500- ucenika raznih srednjih koia iz nekoliko gradova. Prediseti koje su cvi uenlci ulii u koii bili su veoma razliiti, Cceaicima je u razmaku cd godine dana dva puta testirana inteligencija- U medjuvremenu uenici su uiii razilite predmete, pa je posie drugog testiranja moglo da se utvrdi a II je uenje nekih predmeta u toku godine dana uticalc na razvoj inteligencijs vie nego uenje drugih predmeta. Rezuitati ovog eksperimenta izneseni su u tabaii broj 14. Tabela 14. - Oticaj uenja pojedinih kolskih predmeta na razvoj Inteligencije- (Thorndike, 1924) Grupa predmeta. I. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Algebra, geometrija, trigonometrija Ekonomija, psihologlja, sociologija Hemija, fizika, opti principi nauke Aritmetika i knjigovodstvo Fiskultura, atietika Latinski I francuski jezik Opte poslovanje, crtanje, engleski, istorlja, muzika, panski jezik Relativni utica-j + + + + + + 3,0 2,9 2,7 2,6 0,8 0,8 0,0 - 0,1 - 0,2 - 0,5
8 . Kuvanje, ivenje, stenpgrafija 9. Biologija, zoologija, botanika, fizio, iogija 10. Dramska umetnost
Trndajk je ovako prokomentarisao ove rezultate: "Razlike su tako maie, a nepouzdanost irelativno tollko velika,da uticaj ispitivanih predmeta ne izgleda ". Sakljuak eksperimenta je bio da ne postoje znaajne razlike u uticajima pojedinih predmeta na razvoj opte inteligencije. J>okazalo se da _j_ednqgodinje uenje^kuvanja, ivenja Ili knjigovodstva ima otpriiike isti efekat na razvoj "opte sposobnosti miljenja", odnosno inteligencije, kao jednogodinje udenje algebre, fizikeili latinskog jezika. Zakljuak ovog Istraivanja bio je da je pretpostavka o formaino di-sciplinskoj vrednosti predmeta netafina, tj. -da nijedan predmet po svojoj formi ili organizaciji nema vedi uticaj na razvijanje uenikovih sposobnosti nego ostali predmeti. U ovom eksperimentu je takodje utvrdjeno da je transfer bio vedi kod uenika koji su bili inteligentniji. Uenici koji su u prvom testiranju imali najbolje rezultate na testu inteligencije, imali su takodje i najvedi porast u inteligenciji 123
za vreme od godinu dana. rugim z-eiuia, bez obsira kojs su predrae-ts uciii, inteligentni uenici iraali su aajvia koristi od njih. Ovaj eksperiment, samo sa upotrebom modernijih metoda rada i obrada rezultata ponovio je Vesman (Wesman) 1945, godine, i rszultati njegovog ekspsrimenta u potpunosti se siau sa Torndajkovim rezuitatima. Jedan od najpoznatijih eksperimenata u ovoj oblasti je eksperiment Barlova ^Barlov, 1937) u kome je on ispitivao da ii moe da se veba miijenje, odnosno transfer u oblasti miijenja, 'Subjekti u njegovoin eksperimentu bilJ. su deaci od 12 i 13 godina {njih 76) i odrasli ljudi (59) . Na osnovu testa inteiigencije ispitanici su podeljeni u eksperimentalnu i kontroinu grupu. Prethodni i naknadni test sastojao se u izvlaenju pouka iz 15 Esopovih basni (basne su bile razliite u prethodnom i naknadnom testu, ali je njihova teina biia ista). Eksperimentalna gru~ pa ja vebana u optim principima miljenja u 12 iekcija od po 20 minuta. Ove lekcije su bile: 1) etiri lekcije u miijenju po analogiji , 2) etiri iekcije u anaiizi .i izvodjenju operacija apstrakcije i generalizacije, idui od konkretnog ka optem i obrnuto, 3) etiri iekcije u analizi smisla proitanog gradiva i analizi ponaanja ljudi u raznim situacijama. Ispitanici su vrili i anaiizu kako su dolazili do reenja, a u toku diskusije isticani su najbolji od odgovora ispitanika. U naknadnom testu eksperimentaina grupa je mnogo bolje turaalla basne od kontrolne grupe. Transfer je u eksperimentalnoj grupi iznosio 64%. U ovom eksperimentu je dokazano da specijalnim vebanjera moe da se usavri vetina miljenja. U stvari, subjekti tu ue nain pristupanja probleraima, postupak prilikom njihovog reSavanja, jednom rei uce metodu miljenja, reavanja problema. U ovom eksperimentu takodje je potvrdjeno da su inteiigentniji uenici vie dobili od vebanja nego manje inteligentni. Transfer je bio znatno vetfi kod inteligentnijih nego kod manje inteligentnih uenika. U naSoj zemlji takodje su izvrena istraivanja transfera u oblasti sposobnosti, a neka od tih istraivanja su joS u toku. R. Kvaev je u svojoj doktorskoj disertaciji "Razvijanje kritickog miSljenja kod uenika" ispitivao kako utie vebanje uenika u analiziranju bitnih odnosa iveza gradlva u nastavnom procesu na razvoj kritikog miljenja tih uenlka. Pre i posle vebanja eksperimentalne grupe svim uenicima su dati testovi inteligencije i test kritikog miljenja (Watson-Glasr) Ispitanici su bili uenici I, II i III razreda gimnazije. Vebanje ekaperimentalne grupe vrSili su nastavnici fizike i istorije na gradivu koje je iz tih predmeta bilo predvijeno za odgovarajude razrede i autor raa na specijalnom dodatnom gradivu. Kontrolna grupa obrajivala je graivd na uobiajen nain. Eksperimentaina grupa je pri obradjivanju gradiva imala specijalne vebe u: davanju naslova proitanom tekstu, formulisanju problema, reformulisanju problema i klasifikaciji injenica po bitnosti u tri grupe. U naknadnom testiranju eksperimentalna grupa 124
ookaEi---. je ziiatno boije resultate u reaveiiiju tecta kritikog ^iSljerija. i verbalnog fcesta inteligencije. Znai, u ovom ispicivanju js ck&zano da vesbanjem uer.iks a anaiisovanju bitnih cdnosa i vesa gradiva a r.astavi fizike i istorije moe pczitivo d& se uti.ce na razvoj kritickog misljenja uenika. s TRAKSFER D OBLASTI SOCIJALNE INTELIGENCIJE. L, Vui ispitivaia je u svojoj doktorskoj disertaciji "Transfer vebanja u anaiizovanjuraaksiniana socijalno snalaenje" da li je vehanjsm subjekata u anaiizavanju narodnih poslovica i maksima rnoguce uticati na razvoj socijalne inteligencije, Pojam socijaine inteligencije u psihologiju je uveo Torndajk. On razlikuje tri vrste inteligencije: apstraktnu, mehaniku i sccijainu.Torndajk smatra da se apstraktna inteligencija odnosi n& uoptene ideje i principe.. ok su ostale dve vrste priraenjene- sposobnosti, mada su sve tri relativno nezavisne jedna od druge. Apstraktnu inteligenciju on definie kao "sposobnost razumevanja i manipulisanja idejama i simbolima kao to su rei, brojevi, hemijske ili fizike formule, nauni zakoni i principii' Mehanicka inteligencija je sposobnost da se razumeju stvari i mehanizmi kao to su maine, automobili, amci, oruje, itd., i da se manipuiie njima. Pod socijalnom inteligencijom Torndajk podrazumeva "sposobnost razumevanja ljudi, ena, deaka i devojica i upravijanja njima - sposobnost za adekvatno ponasanje u medjuljudskim odnosima". Kasnije su neki autori davali druge definicije socijalne inteligencije i sastavljali testove za ispitivanje te sposobnosti. U svom radu pod socijalnom inteligencijom L, Vuid podrazumeva sposobnost procenjivanja onosa izmedju ljudi, razuraevanje postupaka ljudi i njihovog psihikog stanja za vreme tih postupaka, kao i procenjivanje reagovanja na postupke drugih i preuzimanje inicijative u socijalnim odnosima. Izvesni autori smatraju da se socijalna inteligencija stie iskustvom u socijalnim odnosima i interesovanjem za njih. Na osnovu ovoga postavljena je hipoteza da poznavanje i razumevanje poslovica i maksima, koje predstavljaju saeto iskustvo takodje doprinosi boljem razvoju socijalne inteligencije. Ispitanici u ovom ispitivanju su bili 127 uenika VIII razreda osnovne kole (14 goina)- Na poetku i na kraju eksperimenta svi subjekti ispitani su testovima socijalne inteligencije. Eksperimentalna grupa je u toku etiri meseca vebana u anaiizovanju narodnih poslovica i maksima koje se odnose na motive ljudskog ponaanja, karakterne osobine ljudi, odnose -medjuI-judiraa-i-odnoseoveka prema radu. Primeri nekih od tih poslovica i maksima su: gladan kurjak usre sela ide; svak po sebi sudi o drugomej ko se ne da poznati motri ga s kim se mijea; lake je biti mudar za, druge nego za sebe samog (La Rofuko); itd-, Sve poslovice i maksime aaalizovane su prema unapred utvrdjenbin planu: tumaenje poslovice u celini, tumaenje 1 analiza simbola u njoj; zatim su subjekti pitani da li je poslovica tana i od njih je traeno objanjenje zato je tana, a na kraju se od subjekata trailo da navedu neki primer koji se odnosi na ono to analizovana poslovica kazuje. 125
Rezult&ti naknadnog testiranja pokazuju a js eksperimentalna grupa znaajno vise napredovala u reavanju testova socijalne inteiigencije nego kontrolna grupa. Polne razliks su takodje doie do izraaja: deaci su u prethodnom testu bili slabiji od dsvojica, ali je njihovo napredovanje u toku eksperimenta bilo bolje od napredovanja devojica. Uopte uzev. ovde je,suprotnc nego u ispit.ivanjima kcja su se bavila transferom u oblasti opte inteligencije, vedi transfer bio kod subjekata koji su pre poetka vebanja imali'slabiju socijalnu inteligenciju. Ovaj rezultat se slae rezultatima jo nekih istraivanja u obiasti socijalnih sposobnosti, tako ds se uopste moe zakljuiti da subjektima sa niom socijalnom inteligencijom vie koristi vebanje nego subjektima vie .socijalne intaligencije. ta se prenosi transferom u socijalnoj inteligenciji? Izgleda da tu postojl vie faktora. Jedan od njih je1 stvaranje stava da se obrada panja na medjuljudske odtiose i psiholoke karakteristike ljudi, da se oni analizuju i da se uvek trai uzrok neke pojave ili promene,odnosno a se trae motivi ponaanja. Ovim vebanjem kod ispitanika je stvorena i navika traenja analognih primera iz sopstvenog iskustva i analize tih primera. Vebanje je produbilo i intereaovanje ispitanika za socijaino ponaanje i motive tog ponasanja, Mnogi uenici iz eksperimenrtalne grupe u toku vebanja su isticali kako su se zainteresovali ikako esto razmisijaju o odnosima meju ljudima i o tome zato ijudl postupaju^aa izvestan nacin u odredjenim situacijama. Govorili su da ranije nisu o tome mncgo razmiijali, jer "nisu znali da je to tako interesantno". Nekoliko uenika je cak samoinicijativno poelo u posebnoj svesci da zapisuje maksime ill poslovice iz knjiga koje su citali. Pojadano interesovanje za celu ovu oblast dosta je doprinelo razvoju njihove socijalne inteligencije. Ovde treba istai da je u ovom eksperimentu dokazano da se na razvoj socijalne inteligencije moe uticati pomodu jednog specijalnog obiika vebanja, vebanja u analisovanju poslovica i maksima, ali da sigurno to nije jedini nain na' koji je mogude uticati na razvoj ove sposobnosti. Subjekti u ovom eksperimentu bila su deca u razvoju. Pitanje je kakvi bi rezultati^bili da su subjekti bili odrasli ljudi sa ved formiranim socijalnlm sposobnostima i ponaanjem.
INIOCI KOJI UTIU NA TRANSFER 5amo po sebi uenje nekog predmeta ili gradiva ni j e ujedno i garancija za transfer, ved postoje izvesni faktori koji ine da od nekog uenja moe biti vie transfera nego od rugog. Kao glavni faktori uspenog transfera smatraju se inteligencija uenika, metode uenja, odnbsnc nastave i razumevanja onog to se ui. Kao to je ved reeno, u oblasti apstraktnog saznanja transfer je najvedi kod najinteligentnijih ucenika. Ovo se tumai time to inteligentniji uenici lake, bre i bolje povezuju Sinjenice i uvidjaju odnose medju njima, bolje vre genera- iizaciju i dolaze do uoptenih pravila i principa. To su sve inioci koji povedavaju i oiaksavaju transfer, tako da je inteligencija jedan od znaajnih faktora uspenog transfera. Transfer isto tako u velikoj meri zavisi i od metoda nastave i uenja. Transfer nede postojati samo zato to se jedan predmet ili neko graivo ui izvesno vreme, ved de uglavnom zavisiti od toga kakot na koji naSin se taj predmet ili gradivo ui. Vaspitna vrednost jednog predmeta, transfer sa njega na neko drugo uenje ili razvoj sposobnosti, ne zavisi od prirode tog predmeta, ved od nastavnika koji taj predmet predaje, odnosno od njegove metode rada u tom predmetu. Uopte, moe se redi da su uspene nastavne metode one koje dovode do transfera, tako da postojanje transfera sa nekog gradiva moe ak biti i mera uspenosti nastavne metode kojim je tc gradivo obradjeno. Od metode uehja nekog predmeta zavisi da li de od njega biti transfera na praksu,kao i da II e uenje tog predmeta uticati na vebanje uenikovih sposobnosti. Osnovni usiov za prenoenje na praksu onoga to se ui, kao i za vebanje uenikovlh sposobnosti jeste da se neki predmet ui razumevanj'em. S te strane se moe redi da postoji mogudnost da predmeti kao ito su fizika i ntatematika imaju neto vedu transfernu vrednost od ostalih predmeta (bez obzira na metodu}, jer je za njihovo uenje neophodno pravilno razumevanje smisiaiuvidjanje "ddnosa medju dinjenicama i pojavama. Da bl razumevanje bilo potpunije, potrebno je u toku nastave isticati ono to.je bitno u gradivu, kao i ono to je zajedniko u primerima koji'se navode. Ako nema pravilnog uoptavanja moe dodi do toga da uenik uspeno reava samo one primere koje je u toku nastave uio, a da ne da rei sline sluajeve na koje treba primeniti opta pravila* Tako se, reclmo, moe desiti da uenik zna emu je ravno ( + ) , zato to je to uio u koii, ali se zbuni i ne moe da rei emu je ravno (a + b) , poto natakav sluaj nije 127
U koli transfer moe da bude od znaaja kao transfer sa jednih predmeta na druge, kao transfer sa niih na vie kole i kao transfer kolskog znanja na lvotnu praksu. Transfer je veoma vaan za pravljenje kolskin planova i programa, za organizaciju kolskog sistema (prve dve vrste transfera). Treda vrsta transfera, transfer kolskog znanja na ivotnu praksu, u stvar 126
naiao u tcku ucenja. Snai, 0 1 1 je naufiio da pravilno raava samo pojedinane sluajsve,. a nije shvatio opta pravila dizanja jednaoine na kvadrat. Jasno je da e korist od takvog biti veoaa mala, posto u praksi ne'e moi da ga primeni, csira u sluajevirn kad naidje na identine sluaj-sve sa oniroa koje je ulo u koli, a takvi sluajevi su veoma retki, 2atc-uvek nastavnik treba iz vi&e pojedinanih sluajeva da izvue ono to je opte,. zajednicko, i da to istakne da bi ucenici bili svesni optih pravila i principa. je Dad u vezi svojom tsorijom generalizacije istakao znaaj generalizacije u nastavi. Povodcm toga on e: "Do neuspeha u nastavi prirodnih nauka esto dolazi zato f c o se ona zasniva na mehanikom uenju izolovanih informacija. Sastava matematike esto nema- uspeha zato to ne ide daije od 'davanja autoritativnih tvrdjenja,koja su tana, ali koja za uenike nisu 'ni od kakvog stvarncg znaaja. Uskost kciske nastave i nedostatak transfera moe se izbei organizacijom nastave u kojoj ee se ueniku pruiti iri uvid u odnose medju delovima gradiva. Nastavna metode u aritmetici treba da budu takve da olafcavaju ueniku preiazak na algebru. On treba da naui da se nauni pronalasci grupiu u odredjene uoptene sisteme. On treba a naui da su koncentracija paSnje, analiza i sistematizacija korisne intelektualne navike koje su mu potrebne u svim situacijama sa kojima se sree. Ukratko, on pomou svih rnoguih sredstava treba da naui da uvidi prednosti uoptavanja. Drugim recima, uoptavanje je organizovanje iskustva na takav nain da ono to dobije na jenom mestu individua koristi u mnogim oblastima misii i akcija." [Judd, C.H., Educational Psychology, 1939, str. 514). U prilog ovakve nastavne metode govori jo i cinjenica (o kojoj je ranije bilo rei) da se apti principi i vila pamte due od pojedinacnih nepovezanih cinjenica. Prema tome, ova metoda nee samo poveati transfer, ve a i dovesti do breg pamenja onog to se ui. Da bi transfer bio vei potrebno je posle izvodjenja optih principa ukazati na to vedi broj prim&ra u kojima se taj princip moe primeniti. Na taj nain e se i upotpuniti razumevanje principa, a i uvideti vedi broj mogudnosti njegove primene. Shvatanje samog principa ne ukljuuje automatski i razumevanje svih mogunosti njegove primene.U psihologijama se esto navodi pria o tri profesora koji su eleli a zidaju kuicu u umi. Nisu mogli da ponu sa zidanjem, jer nlsu znaii kako da odrede prave uglove na okovima kuice, pcto nisu irnali prav ugao, nego samo metar i dugaak kanap.Dok su oni raspravijali kako da ree taj problem, naiao je umar i kad je uo oko ega oni raspravijaju, savetovao im je da izmere tri metra s jedne, etiri metra s ruge strane ugla. Ako dijagonala koja spaja te strane iznosi pet metara, to e biti prav ugao. Sva tri profeso su poznavala Pitagorinu teoremu, aii se niko od njih nije setio da bi je u ovom sluaju mogao primeniti. S puno razloga se 128
asosesac uplfcafci su je oni uili n srednjoj koli i da ii su je uopSte u potpianosti -shvatili. Izvodjenje optih principa iz pojedinacnih primara^ a zatim isticanje mcgunosti primene tih principa Sto vecem broju 'pojedinanih primera jo u toku uenja stvara vezu izmedju teorije i prakse Najbolja veza, najvei tranafer t&orije na prakiiu postojade onda kad se ve u toku uenja stvori i 1fcalcie ta veza. Radi postizanja to boijeg efekta transfera onog Sfco se uci preporuuje se i sveanc povesivanje injenica i prinoipa iz jedns oblasti sa injenicama i principima iz ostaiih oblasti koje su sa prvom povezane. Ovaj zahtev, medjutim, od nastavnika trai visoku optu kulturu i prillno soiidno poznavanje veeg broja naunih oblasti. To je pri dananjem stanju nauke dosta teko. Pojedine nauke su tako razvijene da su pravi strunjaci obino strunjaei samo u jednoj relativno uskoj oblasti. Ipak, sa nastavnike je poeljno poznavanje susednih naufinih obiasti bar u glavnim crtama i povezivanje tih obiasti u toku nastave. Radi postizanja to veeg efekta transfera u nastavi nije dovoijno samo isticanje optih principa i navodjenje primera njihove primene,ve je potrebno kod uenika razviti navikv traenja povezaHoBti izmedju pojedinih oblasti. Prilikom obradjivanja nekog opteg zakona iii naela ni izdaleka nije mogude nabrojati sve primere na koje se taj zakon moe primeniti.Sa~ to kod uenika treba stvoriti naviku da ve<5 prilikom ucenja nekih optih principa razmiljaju o tome gde e sve biti mogue primeniti te principe. Oni treba da budu svesni toga da se ti principi mogu primeniti u mnogim sluajevima i da.-afcalno trae sluajeve u kojima bi ih mogli primeniti. Sama svest o tome da se neto to je nauceno moe primeniti u razlifiitim sluajeviaui dojrinosi da do te primene stvarno i dodje. U jednom eksperimentu * izvrenom u Americi jednoj grupi studenata pedagoske psihologi* je dat'je jedan kratak test sa uputstvom da obrate panju na to kako bi se materijal u testu mogao primeniti u nastavi. Drugoj grupi takodje studenata pedagoke psihologije dat je isti tsat bez ikakvog specijainog uputstva, Obe grupe postigle su skoro Ia~ te rezultate na >testu. Posle toga obema grupama je dat drugi test koji je ispitivao primenu materijala iz prvog testa u nastavi. Grupa koja je primila uputstva da obrati paznju na primenu materijala iz testa u nastavi postigla je u drugom testu znatno bolje rezultate od _grupe koja prethodno nije obila nikakva uputstva. Sama svest "o tome~da~se ono to se radi moe kasnije primeniti doprinela je da stvarno i dodje do efikasnije primene ranije obradjenog materijala. Takodje je korisno obrazovati kod uenika AeViku a pri reavanju svih problema miels % trae Sta bi im od onoga to eu ranije uili moglo pomoi a bolje ree sadanji probiem. Ta navika takodje e doprineti ve(5em transferu, tj. boljem koribnju ranijs nauenog u reSavanju sadanjih problema.129
Prilikom obueavsiija u veStir.ama i manuelnim iovima takodje sa pokazalo a nije dovoljno samo vebanje tih vastina, ve se mnogo boiji rezultati postiu kad se ucenicima daje i obuka o principima racionalnijeg vrenja tog pcsla. U posiovima kao Sto su, na primer, daktilografija, stenografija, telegrafija, ra_ni poalovi za mainama u industriji, & takodje i razni sportovi, uenici znatno bolje saviadjuju posao ako im pored vebanja aju i teorijske instrukcije o vrenju tog posla. Pokazalo se da uenici koji nisu saino vebali jednu vetinu ve su stekii i teorijsko znanje o toj vrsti posla, lake mogu to svoje znanje i uvebanost da prenesu na drugu vrstu posla, nego oni uenici koji su neki poaao nauili samo prostim vebanjem. Ovo je nnrdito vano u industriji gde se esto. stare maine za-( menjuju novim, te se i radne operacije na njima menjaju, Isto tako, zbog raclonalizacije posla esto dolazi do preorijentacije radne snage s jednog pasla na drugi. Radniima koji osim uvebanoeti poseduju i iavesna teorijska znanja o svom posiu potrebno je relativno kratko vreme i ne mnogo trua za savladavanje posla na novoj mainl iii na novom radnom meetu. Radnici koji su jedan posao saviadali samo vebanjem moraju da ponu s obukom takoredi od podetka prilikom prelaska na rad na novoj mainl ili na novom radnom mestu. Njima ak uvebanost u ranijem poslu moe da ometa vrenje novog posla, tj. tu esto moe da dodje do negativnog * transfera. Postoje i faktori koji negativno utiu na transfer. Jedan od njih bio bi mehanizacija u reavanju problema. Do toga dolazi kada uenici odju do tanih uoptenih principa i metoda rada, ali ih kasnije mehaniki, bez mnogo razmiljanja primenjuju na sve probleme, pa i na one na koje se ti principi ne raogu primer.iti, ne uvidjajudi razlike izmedju tih problema. U poznatom eksperimentu, koji je izvrio Lains (Luchins, 1942. godi), autor je traio o ispitanika a odmere odredjenu koliinu vode pomou tri suda. Prva dva prlmera sam je objasnio subjektima, a zatim im je dao da reavaju ostaie zadatke (koji su izneti u tabeli broj 15). Zadaci od 2 do reavali su se prema formuli: B - A - 2C. Zadaci 7, 8, 10. I 11. mogu da se ree na vie razliitih naina. Zadatak 9 moe da se rei aamo upotrebom dva suda. Medjutim, veina ispitanika je pokuala da sve zadatke rei po formuli za prvih 5 zadataka, tako da su im neka reanja bila kompiikovanija nego to je to potrebno, a zadatak 9 nisu ni mogli da -ree. Takoje ranije uoptena metoda rada sada ometala pravilno reavanje zadataka. Autor je tada od nekih ispitanika- posle reenja estcg zadatka traio da napiu "ne budi slep", i broj ispitanika koji su tano reSavali dalje zadatke znatno se poveao.Ovaj eksperimsnt pokazuje kako je pogreno jednu uoptenu metodu mehanicki primenjivati na sve sluajeve, ne obradajudi dovoljno panje i na razlike, a na samo na slinoeti medju pojedinim sluajevima. 130
10. 11,
3. 4, 5. 6, 7. 8 9.
2.
29 21 14 13 9 20 23 15 28 18 14
PogreSna direkcija ili pravao mieli rao-e takodje negativno da utie na transfer i na reavanje problema. ReSavajui probleme svaki ovek ima odrejenu direkciju misli* koja, ako nije pravilna 'moe da mu omete pravilno korienje ranijeg iskustva i reavanje problema. Primer za to moe da poslui problem kad se od. subjekta trai da od 6 ibica napravi 4 trougla. Vedina subjekata polazi od pogrene pretpostavke da ta 4 trougla treba da ^ee u jednoj ravni, i pokuavaj.ui da na taj nafiin ree problem, qni u tome ne uspevaju. Pogrena pretpoetavka izazvala je pogremi, direkciju misli. U tom sluaju esto je dovoljno subjektu redi. da trouglovi ne moraju da budu u jednoj ravni i da on brzo rei problem. Zato prilikom reavanja problema i snalazenja u novim situacijama treba biti spreman za isprobavanje novih pretpostavki, ali te pretpostavke treba iogiki ieprobavati, a ne obacivati pre vremena. Na snalaenje u noviro situacijama negativno utie i funkcionaina fiksiranost. Ako je za nas upotreba jednog predmeta postala fiksirana, mnogo je manja mogunost da taj predmet u novoj situaciji upotrebimo u nekoj novoj funkciji. Ovo se jasno -vidi~ujednom-eksperimentu_u.kome su ispitanici imali zadatak da od jedne ice i tega naprave kiatno koje visi na ekseru ukucanom u zid. Problem je trebalo reiti na taj nain ftto bl se tegoa ukucao ekser u zid (teg bi imao funkciju ekia), za ekser vezaia ica, a za nju teg kao kiatno. Jednoj grupi subjekata date su tri stvari odvojeno. Drugoj grupi dat Je teg ved vezan za icu,
131
tako a je ved sugerisana niegova uloaa fci^. ? r o j s u b j e k t i su uspeSno 5 1 5 ?' U ' p r 5 ^rupi svi 1 j e vezivanj* * L e i S s u S e r i s S a . ^ t f ^ %* * 1 d * ] e k t i i n a fclatn. i rtvorilc fun4don-?!n ?v < funfcciju tega kac f r v e l i k c j raeri z l v i ^ c d S a f ^ V " ^ ^ ** " e k U ot u n~ ono sto u c i , d* l i s t a i n r n2Ks i ? P P ^ i razu k r i S r n i J G 11 U t o tako da l i L a S c v S i ? * * ? ^ * ***. nih o p t i h p r a v i i a t ' l i n l j e ? ? 1 ?^^1?^* ^ " 1 s t v a r i i da 11 -ie - . ~ 7 v, - s l r a n za }edno. snvatanje
t r a 5
PU-fiRAMIRAHO
UCENJE
32
Prograrriirano uenje predstavlj'a oblik uanja u koroe se gradivo jednog predrneta ili jednog dela predmeta razbija r . a niz sitnih eiova, ucenik ui deo po deo, posle savladanog deia davanjein odgovora na postavljeno pitanje proverava steeno znanje i neposrednc posie davanja cdgovcra sazaaje da li je taj odgovor bio taan ili nije. Tako usnik sam uci gradivo savlajujudi deo po deo. Programirani materijal moe uenicima prszentirati preko maina za uenje ili preko prcgramiranih udbenika. " Programirano uenje javilo se u SAD sredinom pedesetih godina ovog veka i od tada je njegov raavoj neobicno brz, i to'kako u SA, tako i u drugim zemljama JSSSR, Veiika Britanija, aapadna i Istona Nemaka, Francuska, vedska, ehoalovaka i druge). Moe se redi da se programirano uenje bre od svih dosadanjih metoda racionallzacije nastave i ucenja rairilo na veliki broj zemalja i da interesovanje za njega i dalje raste. U mnogim zemljama programirano primenjuje se i u obuavanju osoblja u fabrik&ma i u armiji. Interesovanje za programiraiio uenje i njegovu primenu u nastavnom procesu takodje se od pre nekoliko godina javilo i u naoj zemlji. 0 prcgramiranom uenju odran je jedan simpozijum u Beogradu 1971. godine, oho je cesta tema diskusija na strunim sastancima psihologa i pedagoga, bibliografija radova iz ove oblasti dosta je bogata, a javilo se i nekoliko istraivanja upotrebe programiranog uenja u razliitim kolskim predmetima. Vedl broj razliitih faktora imao je uticaja na pojavu i razvoj programiranog uenja. To su faktori koji se odnose kako na razvoj tehnike i obrazovanja, tako i na pojavu i razvoj nekih od psiholoskih teorija ucenja. Nagli RAZVOJ TEHNIKE, a posebno elektronike stvorio je mogudnosti pravljenje najrazliitij.ih aparata i maina, pa i takvih koje se mogu upotrebitl u nasta'vi. esto puta se istie da se razvoj tehnike u toku poslednjih decenija u procesima obrazovanja i nastave najvie odrazio preko maina za uenje pomodu kojih se udenicima prezentuje prograrairani materija. Medjutim,_u-savr3SJBenoj nastaviupotrebljavaju se i mnoga druga tehnika sredstva i aparati, kao to su:raagnetofon,film, televizija itd. Ova sredstva magu se takodje ukljuiti u programirane materijale na taj nain to de se pomodu njih ufieniciraa prezentovatl programirani materijal ili pojedini njegovi delovi. RAZVOJ OBRAZOVANJA takodje je uticao na potrebu za programiranim uenjem i n^egovu pojavu. Posle drugog svetskog rata gotovo u svim zemljama nmogo vedi broj dece obuhvaden je obaveznim kolovanjem, koje je u mnogim zeraljama produeno za nekoliko godina.. Istovremeno se povedao broj odraslih koji su u 133
Ivi
V"
SKICA ZA JEDNU PSIHOLOGUU OSNOVNOKOLSKIH UDBENIKA: I RAZVOJ INTELEKTUALNIH SPOSOBNOSTI DECE I UDBENIK*) U osnovnokolskom uzrastu (od nepunih 7 godina do 1516 godina) ostvaruju se najkrupniji rezultati u intelektualnom razvoju pojedinca. To je period prelaska.sa miljenja deteta na miljenje p^raslihijudi... Dve su osnovne komponente tog najznaajnijeg intelektualnog napredovanja: j ^ o s v a j a j u se svi osnovm standardi logikog, teorijskog i naunog miljenja i, povezano s tim, 0} oviadava se bazinim kulturnim dostignuima i sistemima znanja. " a) Opte karakteristike intelektualnog razvoja dece osnovnokolskog uzrasta ,' JMa'jvea dostignua u intelektualnom razvoju ostvaruju se_u_razjjj voju^opte inteligencije^itek pri kraju ovog^gejiQda_dQlazi_do~izv'esne hfTlif&reiicttacije sposobnostT LJnta~Tnteligenciia je sposobnost uvidanja ^ m r T o d n o s a i reavanja novih problemskih situaciia. Opta je po tome to j e to sposobnost uvianja odnosa i reavanje problema u svim domenima ljudske aktivnosti, u svim oblastima znanja i u svim vidovima uenja. Sva istraivanja strukture sposobnosti ukazuju da tokom veeg dela osnovnokolskog uzrasta (od 67 do 1213 godina) ogromni deo intelektualnog razvoja riioe biti objanjenjiapredovanjem ba opte inteligencije, a tb znai da je z a ' u s p e h u ovladavnju k l s k i h programa o *) Ova| tekst je deo veeg rada. U narednom broju Psihologije bie objavljen -jos jedan odeljak tog veeg rada, a uz taj nastavak bie navedena i literatura koja je. koriena i u odeljku koji se ovde objvljuje.
25
PSIHOLOGIJA 12/76
PSIHOLOGIJA UD2.BENIKA
mnogo veeg znaaja opta sposobnost nego neke specijalne sposobnosti (npr. matematika itd.). .^_^_! 0 ^ '/ 2 ^'- se_sve_bitne komponente ppte sppsflhnosti: d e ^ k d v n p l m j l j e n j e GoglStomatemafiRo mi'ljenje kakvo najvie dolazi do izraaja u matematici, ali i u svim naukama kada se oslanjaju na klasifikacije i vre logiko i teorijsko razmatranje), induktivno i eksperimentalno miljenje (koje se ispoljava u svim empirijsldm feksperimentalnim naukama kao to su fizika, biologija i druge), rea^_ problema u uem smislu (kao sposobnost reavanja kombinovanih mduktivno-Heduktivnih problema kada se detetu predoavaju svi relevantni inioci problemske situacije), osnovni tipovi stvaralakih (kreativnih, divergentnih) sposobnosti. I Pjirataj u razTOJju_opJeinteligencije je posebno znaajan tokom : p______M^J-jazfeda-j^ kole, a poto.m,,dolazi, do i izyesnog..usporavanja (o tome se moelTuditi i na osnovu podataka o uspehu nae dece ha Bine-Simonovoj skali koji su izloeni nie). Neki aspekti opte inteligencijekrajem osnovnokolskog uzrasta skoro dostiu svoj maksimum. U pitanju je, pre svega, opta sposobnost, koja operie perceptivno datim informacijama ili mformacijama zadranim u neposrednom pam- _ enju i kod koje veliku ulogu igra brzina izvoenja mentalnih operacija (sve te sposobnosti se razvijaju do oko 18 godina, a potom postepeno opadaju). Drugi vidovi opte sposobnosti (kao to su formiranje sloenib sistema operacija, operacije koje se oslanjaju na dugorono pamenje i operacije koje poivaju na prodiranju u specifine zakonito'sti jedne naune discipline) razvijaju se jo dosta dugo i posle osnovnokolskih uzrasta. 1 U poznom detinistvu (posle 1112. ili 13. sodine)_ dolazi do izraet n j e diferenciiaciie spgjobnostj. U_tim uzrastima, uspeh u ovladavaniiH 'jedubm oblau znanja _ reava'nju jedne klase problema" ne zavisi samo od stepena razvijenosti opte mteligehije, n'egoi od stepena razvl__ .^^! spopbnosti. Najznaajnije od tih specijalnih sposob- :,x nosti koje se diferenciraiu jesu: vero^inETTramerikerspari^ {\ nost pi^dstavljahja prostora i zamiljanje transformacija u prostoru, tj. - \ sposobnost vizualizacije), nraktine i umetnike sposobnosti. -Qvakva saznanja p_opstem toku razvoja sposobnosti moraju se odraziti i u ^ b e n i c l m a . Izuzetno je povoljna okoTnbst za prihvatanje udzbenika od stfane dece to to u osnovnokolskom uzrastu dolazi do procvata intelektualnih sposobnosti u svim oblastima. Iz psihologije razvoja je poznata injenica da svaka funkcija koja se razvija spontano trai iz.Ye_mo upranjavanje (kao dete koje prohodava pa je stalno u pokretu). To vai i za razvoja intelektualnih funkcija: razvoj opte sposobnosti prosto nagoni dete da trai i reava problemske situacije koje e hraniti inteligenciju u razvoju. Iz tih razloga, pravo- je udo to udbenici, koji bi po pridodi stvari trebalo da b u d u enciklopedije intelektualnih zadataka, nisu u stanju da intelktualno uzbude decu. To se 26
moe objasniti samo time da udbenici nisu dovoljno dobjri_daj}esadre_ intelektualne_probleme koje deca trae, da znanja koja i m d e ' n i s u dbvoljno stimulativna. JPoiazei,..pak, od prirode intelektualnop_razvo.ia u ovim uzrastima, _n_oe2se^____e__i_^^ z n a l o s t j s t o se i vid'i pTinteresovanj'u dece za razne tajne prirode, z a g o ~ "hetke, zadatke glavolomije, intelektualne igre itd.V S druge stra.ne. svaka naujka.koja.ulazi ti,.pxograrn osnovne kole predstavlja svojevrsnu kolekciju reenih__reavanin i nere ivih intefektuainih zadataka. I z s u s r e t a te~dve injenie prirode intelektualnog razvoja i prirode nauka morale bi rezultirati knjige udbgnici koje bi bile endklopedije intelktualnih problema s kojjma se'coveanstvo u istoriji susretalo i koji 5e uvelTTZiiuVa nameu svakom poj'edincu u aijegovom intelekrualnom razvoju. TMfJTfniri hir ^_:--1^_?-_^^ intelek tuamih-Jz^^taka^-jimialJLjbi biti najreprezentativnije zbTrke"omh'ihtrr'^antnih prpblema koji podstiu na v&d svaki um. Ovde mislimo ne samo r na vfite problema po saajfal'u~(npr. p r o b l e m r i z matematike^ istorije, biologije, fizilke itd.) nego i na sve vrste problema po njihovoj logiko-psiholokoj prirodi, tj. po tipu jntelktualne delatnosti koje izazivaju (npr. problemi dedukcije, problemi mdukcije, problemi definisanja, postavljanja i formulisanja pitanja, problerni intelektualn analize i sinteze, problemi dokazivanja, verifikovanjja i eksperimentisanja; problemi divergentriog ili konvergentnog miljenja, problemi' verbalnog, numerikog ili'perceptivnog miljenjaVitd.). . Difemnciiacija sposobnosti u .ppsledniim godinama ko.je deca p r o - , v o d e u osnovnoj koli, takoe, treba da b u d e od uticaja na koncepciju "udzbemka. Udbenici za zavfheTafede^morali bi omogucavati izvesno "^iferencifano ponaanje dece u zavisnosti od spcijalnih sposobnosti koje su kod njih vie razvijene i od afiniteta koji je time uslovljen. U udbenicima bi se to moglo uvaavati na taj nain to bi pored obaveznih dglova, zaiedniMb-Za_sve uenike, bili-uneti delovi (u pojedinim poglav" ljima ili na kraju) koji bi bili izborni'ili 'fakultativni. tj. takvi sadraji i zadaci koji'bi se obracali mladim prirodnjacima, ili mladim matematiarima, ili mladim pesnicima itd. Ti delovi bi mogli biti slobodnije koncipirani i mogli bi biti vrlo raznovrsni (mogli bi sadrzavati upuivanje na dodatnu literaturu ili sugestije za samostalno bavljenje, za pravljenje zbirki, izvoenje eksperimenata, za poseivanje odgovarajuih institucija: muzeja, izlobi, laboratorija, kola itd.). ..Korienje udbenika je jedna od prvih samojLtalnilijLniMektualm delafhosti deteta i za mnogu decu prvi trajm.ji susret sa knjigom. Iz tih razloga" bi_biio" \_^n?5~"dii____lbein^^o_e__t^ daluspeno p.pmae izgra^nju kulture Tntelektualne delatnosti i kulture slnenja knjigom. '~~ " Deca koja polaze u kolu upravo tek poinju da formiraju prvi oblik sistematske intelektualne aktivnosti poinju da formiraju aktiv-
27
PSIHOLOGIJA 12/76 nost uenja. Ona, stoga, jo nisu oformiia motivaciju za tu delatnost, ne umeju da.organizuju prostorne i vremenske uslove za intelektualnu delatnost ,nisu sposobna da odravaju selektivnu panju tokom dueg perioda obavljanja te delatnosti, ne umeju da formuliu zadatke koji stoje pred njima u toku aktivnosti koju obavljaj.u, ne umeju da koriste sva pomona sredstva koja mogu pomoi pri reavanju jednog odreenog zadatka (ak ni ono to se nalazi na prethodnim stranicama udbenika ili to je zapisano u svesci), ne umeju da kontroliu tok i zavrne rezutate aktivnosti uenja. I normalno je to je to sve tako na poetku osnovne kole jer za to postoje ozbiljni psihofizioloki uzroci. Nevolja je u tome to se esto ni do kraja osnovnog klovanja neizgradi kultura mtelektualne delatnosti j e r zavreni osnovac moe i mora da vlada osnovm m tehnikama intelktualnog rada. Pored drugih inilaca (uoitelj, roditelji, organizacija rada u koli u koju su deca ukljuena), i udbenik bi m o r a o da odigra znaajnu ulogu u ovom domenu. ^is_ci_jjdhenika _ne_bi srneli da imaju_,.na.,um.u_samo znanja koja iz jedne discipline treba uneti u udbenik, ne,go.jmor_aju irilslifi ~~ e l k o d deteta k o j e J k n d s l L l a j u d b e n i k f r m i r a t i n e k a ' b p t a j u m e n j a intejgktualnog rada i neka posebna koja su karak-" tefitina ba~aTii diciplinu. Pre svega, organizacij om samog udbenika trebalo bi voditi detetovu delatnost. Da li e dete poi od toga da najpre postavi sebi problem koji se r a z m a t r a u odreenom odeljku ili e bez ikakve zainteresovanosti prosto itati tekst to zavisi, p r e svega, od prirade sadraja. Da li e dete povezivati to to ita sa nekim svojim ivotnim iskustvima ili prethodnim znanjima to takoe zavisi i od toga koliko udbenik apeluje n a takva povezivanja. Hoe li se dete vratiti na neka prethodna < poglavlja kada neto ne razume ili e odustati od nerazumljivog teksta to t a k o e zavisi i od toga da II pisac udbenika upuuje n a susedna poglavlja. Hoe li dete proveravati ono to je uradilo, hoe ii pitati nekoga o onome to je nejasno ili e potraiti odgovor u nekoj drugoj knjizi, hoe li dete napraviti predah' u r a d u tim to e na odgovarajuem mestu u udbeniku nai neku tehniki izdvojenu zanimljivost (tekst, sliku, karikaturu, zagonetku, pitalicu itd.) to sve takoe zavisi i od toga da li sastavljai udbenika misle i n a kultivisanje detetovog intelektualnog r a d a ili samo na to da m u neutralno i nezanimljivo serviraju odreena znanja. Najoptije reeno, pisci udbenika bi u prilinoj meri morah' koristiti iskustva programiranog uenja i programiranih udzbenika u pogledu organizovanja detetove intelektualne delatnosti. Jer, ono po erau se u pozitivnom smislu odlikuju programirani oblici uenja jeste upravo u tome to utiu na delatnost uenja samog deteta, rukovode i upravljaju tom delatnou. 28
PSIHOLOGUA UDBENIKA (b) Razvoj nekih znaajnih aspekata sposobnosti dece U ovom odeljku bie navedene osnovne mjenice o razvoju onih .^ aspekata sposobnosti koji su posebno znaajni za koncipiranje udbenika. 0} f ^ gnvnra/'Majprp. bi valjalo rei neto o razvoju govornih spo-1"' sobnosti dece s o b z i r b m d a je jezik bsnovnp sredstvo kojim se slui udzbenik.u,komunikaciji sa detetom. Dete ostvaruje sva osnovna dostig-^ n u a u razy__ju_jJQjmr^-4oi^^-polaslH-a^^ ta dostignua spadaT" ovlln^vl[h7edowljno'"obimnim renikom, razvoj osnovnih siritaksikih s t r u k t u r a i gramatikih pravila maternjeg jezika, formiranje komunikativnih sposobnosti, ovladavanje bsnbvnim oblicima govora itd. Ipak, razvoi_EQVOra nije d o v r e h i toknfn n.snovnnkofckjh ii7.ra^ta_jTPJH_a^npVti govora se uveliko_razviiaiu. Semantiki razvoj se odvija u vie pravaca. Poveanje_j_scjiika_ie samo jedna strana togTazvoja. Bogacenje znaenja_ye postojeih rei je^drioga^traTta-tog-razvoja: dete"usvaja vie znacenja iste rei, ui da upotrebljava one nijanse znaenja koje namee kontekst, razvija istem odnosa sinonima, homoriina, augmantativa i deminutiva, nadreenih i podreenih termina, ume da pravilno gradi izvedene oblike rei iz zajednikog korena. U stvari, zreli semantiki sistem se sastoji od meusobno povezanih i usklaenih semaritikih crta. Urriesto da re oznaava "u globalu i sinkretiki nku pojavu ili objekt, s v a k a ' r e se pojavljuje kao specifina kombinacija posebnih semantikih crta. Sta t o odreenije znai nazbolje e se videti iz .sledee ilustracije:
y
Pojmovi
Semantina crta: ljudsko bie ivo objekt biljka sisar mlado ensko ena deak drvo riba kit voda krv kamen
+ +
.... . _ + +
4-
+ .
Kada se uzmu u obzir jo finije i diskriminativnije semantike crte, . dobija se mogunost da se diferencira znaenjje svake rei. S obzirom pak da su te crte oigledno razliitog stepena optosti (npr. ivo i die n a krge) izgrauje se jedan htjerarhiski semantiki sistem koji slui kao odlina metoda za odreivanje znaenja novih rei. U toku osnovnokolskih uzrasta.Jtod deteta se formiraju sloeniji sintaksiki oblici, posebno neki vidovi zavisnosloenih recemca, zatim 29
PSIHOLOGIJA 12/76 neke sloenije gramatike transformacije: negativne, pasivne i negativno-pasivne, negativno-upitne i negativno-pasivne-upitne reenice itd. Razumevanje sloenijih reenica ovih vrsta jo uvek predstavlja problem, za dete poetnih razreda. Durna reepjice Qpl______4_e neposredno namenje deteta i zahteva izvoerrje nekiH mpn,trimom planu koii ie vrlo nestabilan k o d ^ j a e g kolskog deteta. Ako se, pak, akumulira dejstvo nepoznatih "rei, sloeruh tipova reenica i duine reenice, onda, umesto da zadatak u udbeniku bude zadatak, na primer, iz matmatike, on postaje zadatak iz razumevanja jezika. Kada se, na primer, u jednom udbeniku za I ili II razred kae kakvi su meusobno proizvodi u svakom redu tree i etvrte kolone kod prve tabele onda se trai da dete istovremeno dri u pameti (tj. u neposrednom pamenju) vie vrsta razlddtih informacija i da ih meusobno povezuje ime se, u stvari, matematiki problem pretvara u groblem razumevanja reenice. U stvari, svi ovakvi zadaci i tekstovi optereuju detetov jo nerazvijeni mehanizam unutranje prerade informaaija, u kome korienje govora kao orua misli igra izuzetno vanu ulogu. Meutim, ba to korienje govora kao instrumenta misli i, posebno, korisenje unutranjeg go^c^aj^g____aj_a_ai__sebi) J e jo" nije zreJg_ujloCPt ntTTI nsnnvnp knlp i_.__.. ^dpivljava znaajni uspon ba tokomjojmovoie kole. JlJ vezi sa_ nedovoTJnom 2__^_1^1 orua i oslonca miljenja, postavija se" i meusobnog _o_inosa slikoyniE~(fotografije, crtei, sheme, grarikoni, krivulje Itd.) i_verjbalnih sredstava u__ udbeniku. Razumevanje tekstova bez ilustracija^i" posebno razumevanje veih tekstovnih celina je jo uvdk problem 'za decu poetnih razreda. Iz tog razloga jej_u___o da udbenici namenjeni deci poetnih razreda (a iz drugih razloga i udbenici za starije r a z r e d e j j i velikoi meri k o r i i t e l slikovna izraaina sjroc_stva_ Slikovna sredstva mogu imati veoma rano-~" vrsne funkcije u udoeniku." Ona mogu imati isto estetsku vrednost^ kojom se vaspitava likovni ukus deteta a udbenik 'ini prikladnijimT mogu imati funkciju rekreacije (da dete zastane i odmori se), njime se mogu na^)aXbol,iJ^iaili-p3^dstavitd prostorni odnosi i druga perceutivna s__ojstyaili shematski prikazati veze;7Iustraciiom _e moe neto___u_d__siti. i^LJLioij__r^^mti _ (po principima vdzuelne reklame), slikom se mogu fiksirati_osnovne^etape nekogprocesa transformaciie; slikovna sredstva su osTbnoTImisaonog ina. U svakom sluaiu. kada se u udbenik UnoT" neka ilustracija, mora se jasno znati koja je njena funkcdja i zato se unosi ba na odreenom mestu i zato ba ta vrsta i takva ilustracija. (Ponekada se stie utisak da se ilustracije unose u udbenik tek reda radi i da nemaju ba nikakvu funkciju). Meutim, postoji izvesna opasnost pri kordenju ilustracija u udbeniku. U naim udbenicima jo uvek se provlae zastarela empiristika (pa i senzualistika) shvatanja o sticanju znanja. U udbenicima se, posebno u onim za nie razrede, u m e s t o formdranja pojmova, poka;7_ijn j imenuju.ji^gL_-&igl_^^ Sve se to ini u uvereniu da 30
PSIHOLOGIJA UD2BENIKA _^r_gvgi___a__5gnj> tee tako da se prvo izgrauiu slike predstave) o uek_^_pojI__S je, meutim, ^abluda, misliti da se ono bitno u nastanku znanja moe perceptivnim putem uoiti. Nikakav pojam se ne moe videti. Izgradnja pojma je sloen intelktualnd proces, u kome dete mora izvoditi operacije kao~sto su analiza, apstrahovanje, generalizacija, diferencijacija, integracija i druge saznajne operacije i sve to ne moe biti zamenjeno jednim prostim inom opaanja. Kada se u udbenicima pokae jedna biljka ili ivotinja, na primer navede njeno ime, time je dete samo opazilo jedan individualni primerak i nauilo njegovo ime kojim je oznaen globalni ceptivni utisak. Proces formiranja pojma tim moe tek zapoeti i sve ono bitno u tom procesu ne moe biti vieno nego mora intelektom biti saznato (na primer ,ralanjavanje tog pojma na semantike crte o kojima je ve bilo rei, kombinovanje tih semantikih crta, uporeivanje tih semantikih crta kod srodnih pojmova, dovoenje u odnos tog pojma sa pojmovima istog ranga, sa nadreenim i podreenim pojmovima itd.). Dakle, formiranje saznanja ne sastpji se u prelasku sa slika i predstava na pojmove, nego je u svim fazama proeesa saznanja osnovno izvoenje intelektualnih operacija, i to uglavnom pomou govora, od strane onog koji saznaje, a slikovna sredstva shi?e pomona sredstva koja mogu da odigraju samo neke uloge (od kojim smo neke ve pomenuli). Jednom rei, u procesu saznanja ne moe se sve videti, nego se _ mora uvideti. * / % v ~ J ^ o r m i r a r i j e sistema pojmova^'U veoma tesnoj vezi sa razvojem c "" govoraTe-proces foirniranja pojmova. Proces formiranja pojmova i sistema operacija klasifikacij a im okosnicu intelektualnog napredovanja tokom osnovne kole i osnovu na kojoj poiva uenje gotovo svih kolskih disciplina, koje u osnovi nisu nita drugo nego sistemi pojmova. U stvari, dete postaje sposobno za kolu upravo onda kada je u sta_njul3aTonnira prve pojmove u pravom znaenju^Do takvoR preokreta u intelektualnom razvoju ^dolazi___i_L_prelasku sapredlkolskog na kolski uzrast. Predkolsko dete, u osoiovi, u svojoj misaonoj aktivnosti slui se 'nekom vrtom funkionamih ekvivalenata (zamena) za pojmove i u naim gradskim sredinama tek tokom sedme i osme godine moe poeti da upotrebljava prve pojmove. __Do tih uzrasta dete izgrauje ono to je Vigotski nazvao ivotnim poimovima.,^^^eka.optajatui__vi_^ kbja jol" nemaiu,_s_^gjjl__>p,siI__^oidmg^ statns pnjmnva, j h _ koja su_od velikog znaaja kao priprema za formiranje pojmova. Kada govorimo o pravim pojmovima_Jkoji se u poetnim oblicima javljaiii tek^L_T*poceflcu" osnovnoskolskog^ uzrasta, onda mislimo na sposobnost dece d a formiraju klase objekata (bia, predmeta, pojava), ^^^S_>____J_^n_>_Oedk^ je opte za sve"pripadmke te klase^ Dakle, prvo svojstvo pravih pojmova J ieterdaTTe sva^rt^np^e__uTlicm o~5]ekt razlae n a posebna obeIeja_ (a to dalje znai da se individualni obiekt ne opaa vie~k_Co'^e1_inslvena per 31
PSIHOLOGIJA 12/76 ceptivna celina), da se jedno takvo obeleje uzima kao zajedniko meriio svrstavanja u jednu klasu, bez obzira n a sva ostala obeleja i globalne perceptivne slinosti. Na primer, dete j'e u stanju da i pored svih perceptivnih slinosti kita i riba izdvoji dva posebna obeleja (dve semantike crte) die na plua i doji mladunad i da na osnovu toga u isto klasu svrsta kita i lava, a n e kita i ajkulu i pored toga to varljive oi navode na drugaije grupisanje. .Drugo osnovno obeleje pravih p o j m o v a i e s t e formiranje_bar mini.nialnogsistema pojmova. SlozenI"slsTenrpoJmova (kakve su sve n a u n e discipline) u k l j u u j e sve vrste odnosa m e u pojmovima: odnose pojmova koji su istog logikog ranga, odnose pojmova jednog ranga sa pojmovima nieg ranga (podreenim pojmovima), odnose sa pojmovima vieg ranga (nadreenim pojmovima). Naravno, postoji vie hij erarhiskih nivoa podreenosti i n a d r e e n o s t i pojmova. Kod dece koja poinju osnovnu kolu, postoji sposobnost nalaenja zajednikog obeleja (u sluajevima k a d a to obeleje nije previe apstraktno) i doslednog pridravanja tog obeleja pri klasifikovanju. Ta deca su t a k o e sposobna da shvate l o g i k e odnose podredenih i nadreenih klasa (barem odnose dva nivoa u hijerarhiskoj organizaciji klasa), tj. sposobna su da shvate da ako je jedna visa klasa (A) sastavljena od dve potklase (B_ i Bi) da iz toga p r o i s t i u sledee operacije: (1) A = B_ + B_; (2) Bi = A ; (3) B 2 = A B.; 4) A > B_; (5) A > , 6) Bi > 0 itd. I upravo t a dva p o s t i g n u a (izdvajanie zajednikog obeleja i formiranje^immalnog__)istenia~^ioTmova"l operacija koje iz toga ~Te^e)_s^e^-acrjokazatelii da j ^ e t e zakprajJLQ-_q___j^ mova' u pravom smislu I da je i n t ^ k t u a l n o _ s p o s o b n o da stie onu _ ,vrstu nanja "kakvu p r e d v i a j u -_kolski_^__ogrami t_.j_g_j___s_3psobno _<____" izgrauje iieme naunih pojmova koji ine sutinu kolskog ucenja. Sva istraivanja razvoja pojmova ~kod dece pokazuju.da p<-~moviu pravom znaenju (koje smo upravo objasnili) poinju da se javljaju u / i uzrastu izmedu 6,5 i 910 godina. (Kao i u svim domenima, i ovde postoje velike razlike izmeu dece koja ive u razliitim sredinama a t a k o e i velike individualne razlike u n u t a r svake sredine). Pomenimo samo osnovne radove koji to p o t v r u j u : Vigotski (1956); Piaget_et Inhelder (1959), Bruner (1966). Neka ispitivanja nae dece potvrTfujuida i u-naim sredinama^deca s t i u sposobnost formiranja pojmova u priblino istim / uzrastima. Podaci o tome mogu se nai u: Ivi, R o s a n d i i I g n j a t o v i Savi (1971), Ivi (1972), I g n j a t o v i Savi (1972). Ta sposobnost formiranja sistema pojmova o m o g u a v a u v o d e n j e dece u pojedine oblasti naunih znanja. Sa svoje^pak.-strane, interakcija postojeih detetovih sposobnosti i organizovanih znanja s kojima deca dolaze u dod i r u k o l i p o s p e u j e r a z v o j sposobnostiformiranja pojmova^^JI^DP^o^o^sno^____ ___>1__-1!_^ u vie pra-.. v a c a ^ N a j j j r e j g o v e a v a sj____jp_Q_s__bnost d e t e t a d a _i_____~j^j_v_rgpg?tx___rtai-ja i ~ltkriyem_a__w karakteriu neku kla_su ^ i e k a t a _ _ n a
PSIHOLOGIJA UDBENIKA primer, pravo shvatanja zajednikih svojstava svega ivog koje obuhvata l biljke nije nimalo lako jer se n a osnovu perceptivnog utiska biljke teko uklapaju u istu klasu u koju i ovek i ivotinja pa,. stoga, dec'a imaju prilino t e k o a da pojme ta je zajedniko za tako raznordne objekte). CentralrrL-Joinen razvojri pojmnva jeste izgraivai_j_g___.stema pojmova. Nastajanjejnjerarhiiske sistematizaciie pojmova je najznaajmja ^ ~-_^_;~1~~^^ osnovnokolskog uzrasta.' Ve smo videli da dete upravo i zapoinje kolu onda k a d a je sposobno da formira minimalni sistem pojmova, kada je u stanju da izgradi bar dva nivoa 'mjerarhijl- povezarioTtrpbjmova (npr. rua cvet i da shvati sve logike odnose ta dva nivoa). Celokupni potonji razvoj moe se prikazati kao nastajanje grandiozne vieslojne hijerarhijske organizacije pojmova. A postojanje takvog sistema pojmova o m o g u a v a sve misaone ' (intelektualne) operacije. Nastajanje tog sistema pojmova mogli bismo slikovno prikazati sledeim poreenjem._Mrea_ppjmova mogla bi se uporediti sa mreom rodbinskih odnosa. U poetku dete shvata rodbinske odnose samo sa svog stanovita tako da m u se njegov otac pojavljuje samo u svojstvu oca, b r a t samo u svojstvu b r a t a itd. Shvatanje sistema rodbinskih odnosa razvija se tako da dete poinje da shvata sve sloene odnose m e u lanovima. Tako se osoba koja je detetov otac pojavljuje kao sin ili unuk ili stric, ili b r a t ili zet drugih osoba. Na taj nain, svaka osoba moe biti definisana na vie naina zbog viestrukih odnosa koje i m a u sistemu rodbinskih odnosa. Veoma slino se razvija i sistem pojmova. Najpre, pojam ima jedan odnos odnos p r e m a objektu ili klasi objekata koje oznaava (to je odnos denotacije, odnos prema realijosti), a potom se razvija i druga vrsta odnosa odnosi sa drugim pojmovima. Tako nastaje mrea odnosa pojma, a svaki pojam ima svoju tanu lokalizaciju u toj mrei. _ T p k o m osnovnoskolskih uzrasta, odvija s e j r o c e s meusobnih-po-Vje.-_ zivanja pojmova i izgradnje_j____n_ovnih s i s l e m a j , t^__razvoj^_se_jie_za_yr___ a v a n i do kraja osnovne skble. Ovfe posebno trejaa__naglasjjd-.da-f&imiranje sistema pojmova n e ide~u jednom pravcu (od posebnih ka opti-jim-pojmovima), -ve v o s m e r n o "_i_pd optijih k a posebnim pracesomifefencijacije pojmovaj i " ~ ~ ~ ~ je^ay_ai^r___I^jgzyoja_^ logjjRaTcoordmacija (usklaivan]eTo~3ld[ri gogebaUijg___mova_ane sauoio. stvararije~ opti__rili stvaranje_samo ____^^_irij____j____^isebni-r^o][_^ CTpravo" u pogledu izgradnje hijerarhiske or^ganizacije^pol_no~va~T stvaranja odnosa pojmova u pogledu optosti postoje velike razlike medu decom razliitih uzrasta iz osnovne kole. Deca prva dva razreda tek su na poetku procesa izgradnje sistema pojmova i sve do p o e t k a adolescentnih promena (oko 111213 godina) sposobnost dece da formiraju sloene hijerarhijske odnose jo nij'e zrela. Tek u zavrnim razizdima^ jiastaju jj^tglektualni preduslovi svih intele_at-alnih_operacjjK__pomou_ jpojmpva. Pa ak i u zavrsmm razredima po~~trjje~izvesna ogranienja u 'Toj spbsbbnosti. Tako, na primer, engleski psiholog Pil (Peel, 1971) poka3 Psihologija
. .
32
33
PSIHOLOGIJA 12/76
PSIHOLOGIJA UD2BENIKA
zuje da i adolescenti od 16 godina imaju priliche probleme sa logikom inkluzijom pojedinanih objekata u klase objekata, a ovih u nadreene klase objekata (kao u zadatku kada treba posebni grad Harogejt ukljuiti u klasu gradova, a ove u iru klasu naselja ili u sledeem nizu: Bobi arlton fudbaler-sportist; u svim takvim zadacima vie od 50% adolescenata iz obine kole ne uspeva). Jedino formiranje takvih sistema_ pojmova omoguava__izvoenje_^ JnteleRtualnih.-operacija, Jer, ako se~pojam rormira tako~da dete' u "udbeniku vidi objekt (npr., neku biljku ili ivotinju ili neki geografski objekt itd.) i naui njegov naziv, onda postoji samo jedna vrsta o d n o s a odnos rei i oznaenog objekta. Sve to dete moe da uini sa takvim pojmom jeste da pravilno imenuje'sliku (ili realni objekt) kada,je vidi ili da prizove u seanje slike ako je ulo njen naziv. Takvih pojmova ima veoma mnogo po naim udbenicima i u ispitivanju dece pokazuje se da ona nisu u stanju da daju bilo kakvu definiciju tako nauenih pojmova. Kada se izgradi makar minimalna mrea odnosa pojmova, onda se razvijaju i odnosi meu samim pojmovima i time se otvara moguriost za sloene misaone operacije: definisanje, uporeivanje (na primer, u pogledu pojedmih" emantikih crta), nalaenje sldnosti i razlika meu pojmovima, izvoenje sudova i zakljuaka, nalaenje pojmova istog logikog ranga .nalaenje nadreenih i podreenih pojmova itd. Za pravilno zasnivanje pojedinih udbenika za pojedine razrede je vano da se uzmu u obzir veoma solidna saznanja o nainu . 'sticanja, osnovnim etapama razvoja i o globalnoj hronologiji (uzrastima-o, javljanja) b a r najvanijih pojmova iz pojedinih nauka, kao to su p o j a m broja, prostora, vremena (ukljuiv i istorijsko vreme), uzronosti, principa invarijentnos.ti (odraanja materije, teine, zapremine, energije itd.), rasta i razvoja, ivoga i neivog; zatim saznanja o razvoju shvatanja osnovnih umetnikih oblika i stilskih figura itd. Izrada udbenika bi morala da se zasniva na dobrom poznavanju opteg procesa formiranja pojmova. Prvjjieizbeni praktim zakl'ual^_; bi bio da svaki udbenik mora preds'tavIjaTTlogiki izgraen sistern~pojmbva. To vai i za udbenike za poetne razrede. Iako je, kao to smo" vMeli] sposobnost formiranja sistema pojmova kod dece poetnih razreda ograniena, jp'ak udbenik mora da predstavlja m a k a r minimalni sistem pojmova. To znai da mjedan udbenik ne bi smeo da se sastoji qd izolovanih jedinica ili samo od uspostavljanja odnosa izmeu rei i objekata koji se tim reima oznaavaju, nego mora razviti: a) odnose izmeu pojmova koji se "udbenikom obuhvaeni; b) b a r e m dvostepene odnose u pogledu optosti; c) moraju se izvesti sve intelektualne operacije koje su mogue u okvSeru takvog minimalnog sistema pojmova. Naravno, stvaralaki je udeo pisaca da nau najbolji naoin da sve t o postignu, ali ako udbenik ni potencijalno ne poiva na sistemu pojmova,
onda takav udbenik ne ispunjava ni osnovne psiholoke i naune standarde. Ostaje, naravno, kao prostor za stvaralaki r a d pisaca udbenika da u okviru kolskih p r o g r a m a odaberu redosled uvoenja pojmova, osnovna obeleja na kojima e graddti pojmove, induktivni, deduktivni ili induktivno-deduktivni put upoznavanja pojmova, izbor egzemplara svakog pojma, izbor ilustracija i shema, izbor vrste, prirode i teinezadataka za uenike, izbor naina povezivanja novouvedenih pojmova sa dotadanjim ivotnim iskustvom' deteta i prethodnim znanjima i izbor naina podsticanja uenika da primenjuju nove pojmove itd. Mislimo da bi se poznavanje tipova zadataka za ispitivanje pojmova i znaenja rei moglo koristiti za razvijanje veoma raznovrsnih metoda prezentiranja pojmova i za sastavljanje interesantnih zadataka za uenike. Razvoj intelektualnih operacija. Kao to je ve vie p u t a pominjano, proces fo>-miranja pojmova je usko povezan sa drugim intelektualnim operacijama. U stvari, pojmovi su vie rezultat izvoenja intelektualnih operacija/a sa s vojeVtrane, kada su tormirani, omo____a.vaju, rrmfe~vrste mtelektualmrloperactja. Na taj nam. izme^u i operacija pn.stnji cirkularna veza. U uem i preciznijem znaenju, pod intelektualiiini^ojjeracijama se^ upsihologiu_podrazumevaiu radnje koie se izvode mentajno3__ u sebi7T lcoje su r e v e m b l m e (tj. izvode~se u dva smera kao to su sabTranje i odu/ lmanje'a takoe l mnoenje i deljenje su ustvari jedinstvene operacije samo izvedene u suprotnim smerovima) i koje su povezane u sisteme operacija^Operaoije koje poseduju ova tri pomenuta svojstva ine oshovu svake intelektualne delatnosti. U celokupnom intelektualnom ra'du svakodnevno izvodimo mentalne (tj'. samo predstavlj'ene, a ne materijalno izvedene) operacije, izvodimo operacije u jednom pravcu, a potom ponitavamo ili proveravamo rezultate tako izvedenih operacija operacij a m a u suprotnom pravcu. A sve to znai da intelekt funkoionie tako . da.izvodi povezane operacije, izolovane, pojedinane operacije (to r t i m darje prava realnost intelektualne delatnosti sistem operacija, a ne / izolovano izvodenje pojedinanih operacija). U intelektuakiom razvoju svakog pojedinca_jintelektualne operacije u defmisanorn smislu po._avljuju se na prelasku~sa predkolskog niT skolski uzrast, oko 78"^odine. Naravno, pojedine operacije se iavliaju u poneto razliitim uzrastmia, ali sistem operacija poinje da funkcionie tokom sedme-osme-devete godine, Uz to, postoje i ovde velike individualne i sredinske varijacije. Frve operacije koje se javljaju oko 78 godina jesu^operacija klasi^________^nja^(formiranja klasa, shvatanje hijerarhijskih odnosa Jciasa, pravljenje matrica klasa, tj. klasa n a osnovu vie obeleja) gperacije serij'aelemenata u rastue ili opadajue nizoveTTJOperacije~a r ci]*e_(tj. nizanja ' brojevirna, prostornim odnosima i odnosimg 1^___]__" to
34
35
PSIHOLOGIJA ii[%
PSIHOLOGIJA U2BENIKA U klasu intelektualnih zadataka za ije reavanje je potrebno angaovati formalne operacije (i koji su, prema tome, nereivi za decu iz perioda konkretnih operacija) spadaju zadaci kao to su: kombinacije (predmeta ih propozicija) i permutacije, proporcije, izvesni vidovi probabilistikih pojmova, indukcija fizikih zakona (zakon specifine teine, objanjenje uestalosti oscilacija klatna itd.). Kada se pogleda priroda pobrojanih zadataka, onda se uvia da i e n o v i n a u periodu formaln i h o p e r a c i i a u sledeem: iavlia se sp.osobnn.st-'mentalne kombinaTorikeT iosobnost hipotetiko-ded-Lktivnog milienia i sposobjaoj-JLekspenmen___1|___; (tj. sposobnost sistematskog variranja faktora i praviliiog zaldjuivlmja o delujuem faktoru). Fonnalne operacije tek poinju da se javljaju oko 1112. godine i njihov razvoj se nastavlja i posle osnovnokolskog uzrasta. Ove pomenute injenice o razvoju intelektualnih operacija, a pomenute su doista sasvim osnovne injenice (pri izradi koncepcija pojedinih udbenika bilo bi neophodno da se detaljnije prikae razvoj onih intelektualnih operacija koje imaju znaajniju ulogu u datom predmetu), morale bi biti uzete u obzir prilikgn_j_r___M-_ihe.nik___jMsci udbenika ^^^- ratma cr tome~~t_rsiTu" prva dva razreda tek formiraju prve prave inteletktualne operacije i da je potrebno u udbeniku za te razrede oslanjati se na one operacije koje se prve javljaju i stalno proveravati da li su deca u st.anju da izvedu predviene operacije. Takoe bi morali voditi rauna o prirodi konkretnih operaoija. Poto se te operacije ne mogu izvoditi bez oslonca u realnim predmetima ili slikovnim zamenama, moraia bi se koristiti kombinovana verbakio-slikovna sredstva ili upuivati uenike da operacije izvode na realnim-predmetima. Pri tom ono to uenici treba da urade koristei udbenik ne bi trebalo da bude postavljeno tako da slike koje se koriste same reavaju zadatak (kao> to je to sluaj sa mnogim zadacima iz matematike u knjigama za poetne razrede). Postepeni prelaz sa konkretnih na formalne operacije m o r a o bi se odraziti u udbeniku na taj nain to bi se menjala i priroda intelektual-nih -zadataka i odnos verbalmh i slikovnih sredstava (slikovna sredstva imaju svoje opravdanje ak i onda kada ne slue da se na njima izvode operacije samo je njihova uloga drugojaija slue za isticanje neeg, kao mnemotehnika sredstva, za oivljavanje teksta i podizanje motivacije, kao ekonormna sredstva za prikazivanje perceptivnih i prostoraih svojstava itd.). n fnrm 1 1 ? jj-_ia^~i : -____ omoguava_rilicno razumevanie teo,-. rijskih sistema, st__ra-jjs.1nvF za s i s t e m a t i c ^ j - e - - e k 5 ^ _ e r i m " n t j ^ ^ e ^ a y ^ ^ _readolesce^l_jL--MioIs^ ^ stvara line afinitete. Sve to omoguava stvaraocima udbenika da prave ambicioznije tekstove, inventivinije zadatke za uenike, da vie uvuku uenike u eksperimentisanje i primenu onoga to se ui.
se vidi, to su bazine intelektualne operacije na kojima poiva gotovo sve ono to se ui u poetnim razredima osnovne kole. Ono to je karakteristino za ove prve prave intelektuakie operacije jeste da su t g k o n k r e t n e operacije. To, pak, znai da su to operacije_ iji se bitni deo izvodi ~~11^1<<), ali za ije izvoenje su neopE o ^ O ^ p o m o n a spoljna sredstva. Ulogu takvih pomonih sredstava igraju realni objekti ili sEkovne i druge zamene realnih objekata. Tako su deca poetmh razreda posobna da vre klasifikovanje T~da shvate logike odnose izmeu klasa, ali je potrebno da vre klasifikovanje nekog materijala, a ne isto verbalno ksalifikovanje. Dalja je karakteristika konkretnih operacija da je njihovo izvoenje zavisno od sadraja na kome se izvode, Tako, za dete od 7 godina nee biti iste teine zadatak klasifikovanja geometrijskih obhka. Dakle, iako je priroda intelektualne operacije ista, priroda gradiva n a kome se izvodi operacija delimino menja teinu. Isto tako, loginost_u izvo_a_jjj_kc_rij_r___riili . zavi5_____domena znanja se iz.vode operacije. deca onog razvojnog stupnja na kome dominiraju konki^ne~operacije n a veoma logian nain obrazlagati, na primer, da je prihkom p r o m e n e oblika jedne kuglice plastelina koliina materije ostala ista (rei e, na primer, da nita nije dodato niti oduzeto pa mora biti isto ili da ako vratimo na poetni oblik b i e isto pa prema tome i sada mora biti isto videti: Ivi, 1972), ali te valjane logike argumente dete nee biti u stanju da prdmenjuje kada ga pitamo da li se prilikom promene oblika promenila teina ili zapremina. Ovaj tip operacija -kontretne^ o p e r a c i j e j ^ dominiraju u periodu ,od_~S-do_Ji12 godmerTTpbcetku tog perioda (tj. priblino u prva dva razreda osnovne skole), te operacije su tek u formiranju, nedovoljno su stabilizovane, mnogo vie zavisne od uslova pod kojima se izvode i m n c ^ _ m a n i e meusorJnb povezanejsetimo se samo nevolja koje iinaiu ~ deca tiH rare3a u shvatanju meusobnih odnosa o'snovnih r a u n s k i h operacija). U drugom delu tog perioda (III, IV, V razred), konkretne operacije doseu svoj vrhunac i izvode se sa sigurnou gotovo u svim domenima. (Neki podaci o razvoju konkretnih pperacija kod nae dece mogu se nai u: Ivi, Cvijevi i Dimovi, 1972). -_Qko_ll-T^odine^-poinju da se javljaju novi oblici intelektualnih operacija t o r m a l n e o p e r a c i j e . Formalne operacije su fleksihiinije i, mobiinlje-percije u poreaenju sa konkretnim. To su operacije ije izyj_>-enje uglavjiom ne _ od s a d r ^ j a _ k o j i m se c_p__ie_{zato se i zovu TormalneJ/tjT one se ^ ^ M n ^ k o ^ s p _ _ _ i o J z v o d e n a svim sadraiirna^. Tp su operacije za ije izvoenje msu^otrebnTpoljanji oslonci u viduTrealnih predmeta ili njihovih zamena, nego se mogu izvoditi i pomou verbalnih b_^_^r^po__cija, sudova). Dete (u stvari, preadolescent i adole" 7 oentT"s_da je sposo^n_Lg__Lizvodi misaone radnje pomou istih verbalno iskazanlliprejrjpostavki, da_vri,lo^gi_e__aI_ajlacije, da izvodi bj.p_oJ;.etiko:_ -^deduktivno. rasutivanje.
36
37
PSIHOLOGUA UDZBENIKA alne razmene, intelektualna umenja u reavanju problemskih situacija (na primer, metode sistematskog eksperimentisanja, tehnike definisanja pojmova ili izvoenja zakljuaka ili dokazivanja ili reavanja algebarskih zadataka ili analize knjievnih dela ili pravljenja likovnih kompozicija itd. itd.). Tome treba dodati d a ' s e znanja koja se dobijaju u koli i iz kolskih knjiga razlikuju od svakodnvnih ivotnih iskustava u jednom znaajnom pogledu: ona su sistematizovana, klasifikovana, integrisana. Sama ta mjenica da su rtauna znajtja data kao manje ili vie organizovani 5i5temj_^nmi-a^e3.d,jOjgm jer sam___sj____mjU_izovana znanja, kao to smo ve vie p u t a isticali, omoguavaju sloenijevidove intelektualne delatnosti, slue kao osnova izvotienjiTmisaomh operacija i dobijanja novifrznanja iz ve postojeih. Pjjmgnute_komponente (sueljavanje dece sa raznolikim problemski situacijama, prenoenje na decu socijalno izgraenih tehnika intelektualnog ponaanja, formiranje sistema znanja) kolske aktivnosti dece poiavljuju se. dobrim delom preko udbenika, lcao znaaini_pokretaar.., _r_t_____t___lno^xa___pia. Meutim, za k o n c i p j r a n j e j i z b e m k a odjveli 1 je znaaja i poznavanje menanizma intelektualnog razvdja, tj". nama J Im pireo braavan ja intelektualnog ponaan.j a ~ d ~ 5 C e ~ . ~ " ~l?ecauTaze u svako novo uenje sa nekim ve postojeim saznajnim strukturama. Kako se te saznajne strukture mogu uopte menjati, f kako se mogu menjati pomou udbenika? Postoji jo uvek radreno uverenje, i meu piscima udbenika, d a se razvoj znanja sastoji u tome to se nova znanja-dodaju starima, da postoji, dakle, proces akunmla_^e__jJi^ adicrje) znanja. Mnogo j e blie stvarnosti predstavljanje'procesa sticanja zhahja"Rao procesa restrukturacije znanja. > , jedini nain d a s e ostvari napredak u razvoju saznanja jeste da se nova znanja ukTjue u sistern postojeih znanja i u saznajne t r u k t u r e n a j k o j i m a poiya_sticanje znanja. A to znai da umesto pravoimskiTad'itivno zamiljenog procesa sticanja znanja, u stvarnosti uenja dece postoji proces stalnog m e u s o b n o g dejstva starog i novog znanja. Todejstvo se ispoljava najpre na taj nain to se vri postojana selekcija (koja se ispoljava u selektivnoj panji, afinitetima i interesovanjima) onoga to se nudi detetu. To znai da dete ne trpi prosto uticaje iz okoline nego ih i bira, u saglasnosti sa mtelektualnim stupnjem na kome se nalazi i sa iskustvima i znanjima koja ve ima pa je za neke uticaje izuzetno prijemivo a za druge neosetljivo. Pored toga, p.ostoji veoma sloena dinamika i z m e u detetove saznajne___iga__j_____e__^novih znania koje dete treba^da stekne, Sticanje 'novog znanja onako kako ga predvia kolski program ili pisac udbenika je sarao jedan od moguih ishoda susreta deteta sa novim znanjima. Ali, taj ishod nije ni jedini, ni obavezan. Mogue je, i vrlo je esto u kolskom uenju, da se novo znanje ni na koji nain ne moe uklopiti u detetove saznajne sheme. Sve to moe dete da uini u takvoj situaciji 39
Intelektualni razvoj je stalno menjanje ponaanja dece i mi smo ve skicirali kakve se promene odigravaju u nekim oblastima intelektualnog razvoja. Ali, koji su pokretai tih tako burnih promena? Nema sumnje, do tako krupnih promena u mteldgenciji dol_____ba u ovim uzrastima usfed, toga to su to uzrasti znaajnijih organHh p r o m e n a " i orEanskflEL^azrev^ma. ukljuiv tn i . nejcv^efi^sisiema^ ^ Mi emo se pak ovde vie pozabaviti delovanjem sredinskih faktora, i to samo onih koji su od znaaja za problematiku udbenika. Cinjenica je da se u sredinama u kojima je dejstvo kulturnih faktora manje (sredine sa slabo razvijenirh kolstvom, slabom pismenou populacije, sa radnim aktivnostima koje koriste manje kvalifikavanu. radnu snagu itd.) intelektuakii razvoj ne odvija onako brzo kako smo ga ovde ukratko opisali, niti dosee do svih razvojnih stupnjeva. Tako, deca u nekim nerazvijenim krajevima sveta a takoe i u mnogim seoskim podru^ima (a o tome e biti rei neto kasnije) mogu zaostajati vie godina u svom razvoju (ak do A6 godina). Isto tako, sistematska istraivanja su pokazala da nekolovani odrasli ne uspevaju da dosegnu najvise stupnjeve u formiranju pojmova (tj. ne mogu da formiraju sloene sisteme hijerarhijski organizovanih pojmova niti da dou do stupnja formalnih operacija). Sve to potvruje da kolovanie znaaino utie na intelektual^i razvoj_, tj, da uenje ne daje uenicima samo odreena znajijErnego~d^lirIa7_ ijin___gr_siajji^^ se, meutim, moglo rei da je dobro prouceno kako i ime kolovanje'deluje n a itelektualni razvoj. Jasno je, dodue, ^^^^ rWp SV^"g"nrp / ^ ^ " ^ veliko motivaciono dejstvo na razvoj: kola stalno podstie decu, namee nove "objrveze, uzj_ejmrava> Fored toga, kgi^jgQg^bjiQ_udlbjeruci,,dg^
__11_(___^
sebi^bPEjoidomUAP-da^j^JJLkp.i meri o b j a s n r z n a t a n deo intelektual-. ri^g^napjredovania_dece, Jer, deca su i po pfirodi svog poloaja organTzmi u razvoju, niihov kitelekt je u p u n o m usponu ba u osn'vnokol- skim uzrastima. I kada se takva deca stalno dovode u nove problemske situacije, dolazi do plodne interakci'e detetove inteligencije i raznovrsnih problema kakve sadre svi disciphne koje deca izuavaju. Dovol,no je samo zamisliti sa kolikim brojem i sa kolikom raznolikou intelektualnih zadataka se dete susretne tokom osam godina trajanja osnovne kole pa videti da to ne moe ostati bez efekta, ak i ako ne postoji sistematsko pomaganje dece u toku njihove intelektuabie aktivnosti. Ali, skolaljagielu_rie__postavlia samo zadatke nego mu i stavlia .na. ra^spj3la^aiiie_scujalirejne_i_djy_^^ rukovanja raznovrsnim instrumentima, tehnike pamenja i zadravanja informacija, tehnike nalaenja i korienja informacija, tehnike izraavanja i saoptavanja linog iskustva i tehnike diskusije i interindividu38
PSIHOLOGIJA 12/76 jeste da ui napamet. Usled toga takva znanja ostaju izlovana i brzo se gube. Postoji i drugi, rekli bismo ak suprotni, izlaz u situaciji kada dete treba da usvoji neto novo; dete se ponaa potpuno asimilativno umesto da shvati u emu je novina, dete bez ostatka novo znanje svodi na staro, postojee, To su on situacije kada deca ne uspevaju da naprave nune diskriminacije meu ppjmovima, da uvide da je novi zadatak neto drugaiji od ranijih (npr. u matematici dete ne pravi razliku izmeu deljenja i sadravanja), da uvide specifinosti. U tim sluajevima, dakle dete ne ostvaruje napredak, nego u novoj situaciji primenjuje stare oblike ponasanja i stara znanja. , Za razvoj^^jiajplodnije onfe situaciie kada,no_m znanje i postojee saznajne^sheme _stup.aJu^_aktiyno m e u s o ^ n o j ^ j s t v o ^ J t a d a se stvon manji ili veT saznajni sukob kocTTiieteta koje ui. Te situacije su najpoeljmje najpre, stoga, to se na taj nain .stvara iaka motivaciiai. sukob, protivreje se i ovde pojavljuje kao moan pokretac razvoja. U takvim intelektualno konfliktnim situacijama (koje treba jasno razlikovati od emocionalnih konflikata), dete biva podstaknuto. da trai izlaz i tako, u stvari, i dolazi do promena, tj. do uenja. Meutim, mogui su_razliiti izlftZJA7- saznajnng snknha- Dete moe pribei priimtivmjem, manje zrelom ponaanju kojim se, bar trenutno, izbegava konflikt. Dete moe u trenutku saznajnog konflikta da ostane bez odgovora, da ^ d e _ z a u e n o pred novinom, da uvidi, dakle, neadekvatnost _ s t a r o ^ j s n S j i T ' a l i ^ a a n i j e u s t a n j u da "haae izlaz u datom t r e n u f k u T ^^edanoTmeutim, na malo dui rok, takve situalje su izuzetno ploTne* jer deluju kao podsticaj. Pored ovakvih naina ponaanja, mogui su, i verovatno su i najeci, i om_naini koii vaspitai nairadiie prielikuju _da dete napusti stare saznajne sheme i zameni ih .sji_zxeiije: da se, naprdmer, uzdigne do ireg eksplikativnog principa neke prirodne pojave, da jedan globalniji oblik ponaanja zameni diferenciranijim, da proiri svoja interesovanja, da promeni svoje stavove, da stekne fleksibilnije metode reavanja zadataka itd. Svi ovi naini reagovanja dece su dosta podrobno iueni u psiiib-" logiji i pedagogiji. Mi-emo se ovde zadovoljiti da preporuimo jedno posebno znaaino domae delo u ovoj oblasti rad M. Jbviia: Razvitafc shvatanja kauzalnih odnosa fcod dece gde je na primeru razvoja shvatanja uzroka prirodnih pojava pokazano kako izgleda dinamika odnosa postojeih saznajnih shema deteta i novih 'iskustvenih injenica. U tom delu je prekrasno pokazano kako se izborom problema, postavljarijem pitanja i stvaranjem saznajnog konflikta, detetova shvatanja mogu menjati iznutra, t j . kako se uspeno u uenju moe primenjivati majeutiki metod. Pisci udbenika bi morali znati da se svi pominjani naini reagovanja mogu poj a v i t r T u ^ u s r e t u deteta sa svakTmtekstoln'u^udzbe-^ mku. Bilo bi pedagoki i psihrioki krainie naivno verovati da e seT
PSIHOLOGIJA ITOzBENIKA dete pred tekstom ponaati onako kako najbolje zamilja odrasli sastavlja udbenika. Dete moe da bude krajnje neosetljivo za onu vrstu sadraja koja m u se nudi. Moe da ne razume renik koji je upotrebljen, da ne shvati tip reenica ili kompoziciju celog odeljka udbenika. Dete, moda, nije u stanju da znanje koje mu se nudi povee ni sa kakvim svojim dotadanjim iskustvom. Sve to prima iz udbenika, ako uopste prima, dete e preraditi u saglasnosti sa postojeom saznajnom organizacijom: ono e, na primer, mentalnu operaciju koja se od njega trai izvesti pomou raunanja na prstima ili e iz potpune logike definicije iednog pojma stvoriti samo jednu netanu slikovnu predstavu o objektu koji je tim pojmom oznaen itd. Umesto da primi novu injenicu, dete e, moda, pribei intelektualnoj regresiji ili e ostati bez ikakvog odgovora pred novim zadatkom. Naravno, uz sve to, dete e, i to u veini sluajeva (ali ne i garantovano), uiniti napredak u sticanju znanja. Pojazei od ovakvih saznanja o dinamici intelektualnog razvoja, udbenici bi morali poi barem od pribiinog poznavanja" pfetnodiiih saznajnTh shema dece. Potom bi se morala mobilisati postpiea'znanja "deteta "(ukljuiv i opta ivotna iskustva deteta, a ne samo koIskaT, pogbdnim primerima se mora stvoriti problem_za-dete kako bi se u _ njemu lzazvale dileme i pitanja. NeniaJo$ijihT.udbenikih__.teks.tova^od-. omh u kojima zajete^ne^postoji nikakav problem, nikakvo pitanje koje panju i nagolnina~traenje odgovora. Ono, pak, to je specifino novo u znanju koje dete treba da stekne m o r a se uporediti sa starim srodnim znanjima, mora, se istai ( i posebnim grafikim naglaavanjem) kako ne oi ostalo neprimeeno i lako svedeno na staro. Posebno, pak, u svakom ucibemku^gledanom kao celina, i u svim udbenicima za jednu nastavnu disciplinu u vie razrede m o r a postojati sistematsko. voenje deteta iz iedne p^blematske__sitoacijliiIji^gu,-od-jed-nog poima ka d r u a o m J
d) Grupne i individualne razlike u razvoju sposobnosti Skolski programi i udbenici su jedinstvem sve uenike jednog razreda, a uenici iz pojedinih sredina se meusobno razlikuju u pogledu razvijenosti sposobnosti, a i u n u t a r svake sredine postoje velike individualne razlike. . U naim uslovima su posebno iz^aene_2azlike jzmeu seogk^ji gradske'aece (gledamh kao grjroeJ/a rie^Tsva^ompojedinanom sluaju). Pogledajmo~amo razlike u postignuima na testu inteligencije kakav je Bine-Simanpva skala i to nova revizija te skale za decu iz SR Srbije (Ivi, Milinkovi, Rosandi i Smiljani, 1975). 41
40
PSIHOLOGIJA 12/76 Postignue dece Uzrast 6 7 8 9 10 11 12 god. god. god. god. god. god. god. VeliM gradovi 27,400 31,698 40,381 46,182 53,156 57,714 59.409 Selo 14,816 24,312 30,978 36,033 43,608 48,670 53,561
PSIHOLOGIJA UDBENIKA Dakle, i prilikom stvaranja udbenika postavlja se ovaj problem: udbenik_je_jedinstvena knjiga za svu decu nae republike: za decu jjrvelikili i ^ , d e c u sa sela, za "decu ijirj^tgltUfflaju__ visoko obrazovanje_i^a_de_c_u a j i .su-j^.diJelj.iJ^eOkQle>^i_.za_.depu..sa unmim kolinikom ocf 7 0 90 i za decu sa umnim J_x_lJLnikom .,-pj_eko_il0. Vie je nego o;gledno da su sposobnosti dece za korienje udbenika vrlo razliite. Na koji nain, dakle, udbenik moe da uzme u obzir velike postojee razlike u pogledu intelektualnih sposobnosti dece. Prvi nain za suoavanje sa tim razilkama je da udbenik bude takoJogi^_prg~-i^ jasne stepenic____ u__fo'_:riiifaniu znanja (^a"^""! gradiva ToiT u raniie izloenilaki { jednostavniji, a ujedno su logiki preduslov prelaska na nove delove). Ovakvom organizacijom udbenika, koja se redovno sree u programi ^ ^ , omogucava.se uemcima da, saglasno razvojnom :~tupriyu, ponu u e n j e s a razlJ^itcTg~"me5ta. Isto~ tako, na ovaj naclrr~se omoguava vraanje na ranije faze uenja ukoliko se pokazalo da uenik ne moe da savlada gradivo odreenog nivoa. U z o v u prethodnu_ meru, nuno se narn~-~ ~~htp.v da p-_j_o[_ (u samPmTutbeniku _iii posebno konstrui~a^E~_z~_dLa~_ima^ neko sredst-za"Ste^ s a m T g ' kvantitativno' iskazivanje uspeha nego i za kvalitativnu dijagnozu, tj. takvo sredstvo, ispitivanja koje bi pokazivalo u emu su tekoe rnenspesi deteta. Pored takvog utvrivanja napredovanja deteta, trebalo bi predvideti i koje mere se moraju preduzeti za otklanjanje neuspeha (na primer, koje delove gradiva i koju vrstu zadataka dete treba ponovo da ui). U udbeniku se bez mnogo problema moe preduzeti jo jedna krupna mera kojom se uvaavaju saznanja o razlikama meu decom. Udbenik u celmi_i.svi .yei njegovi delovi-moraju biti-Stvarani'tako da_uz obavezni minunalni deo. postojp i varijflbilni i faknltativni Hplnv.iTer, nije probiem samo u t o m e sto udbenik moe biti teak za manje sposobne uenike, nego to moe'biti isuvie lak i nezanimljiv-za sposobnije uenike. Otud, ako s jedne strane, treba predvideti mere da i slabiji uenici savladaju minimum znanja koji se predvia programom, s druge strane, treba omoguiti da sposobnija deca napreduju koliko im njihove sposobnosti to doputaju (jer gubici u ljudskim potencijama su vei ako se sposobnija deca ne razvijaju do svog maksimuma, nego ako slabiji uenici ne savladaju programski minimum). Uvaavanje potreba sposobnije dece moe se ostvariti u udbeniku tako to e se uneti i neto vie od onoga to program zahteva, to e se i u okviru programskih tema praviti ambiciozniji zadaci, to e se uenici'podstaknuti da posle upotrebe udbenika nastave samostalne aktivnosti (koje su u vezi sa onim to sadri udbenik): to e proitati i neku dopunsku literaturu, pogledati neku enciklopediju, napraviti neku zbirku, izvesti eksperiment, primeniti steeno znanje ,napisati neki manji samo43
Rezultati u tabeli su prosena postignua uzoraka dece iz velikih gradova (Beograd, Novi Sad, Ni, Kragujevac) i dece sa sela. Razlike na svim uzrastima su visoko statistiki znaajne. Uporeivanje dveju kolona u kojima su sadrani rezultati pokazuje da__seoska deca postiu. priblino isti rezultat dve godine kasnije (npr. rezultat koji gradska deca postTu sa 10 godina, seoska deca postiu sa 12 godina; gradska deca sa 6 godina koja jo ne idu u kolu postiu bolji rezultat na testu sposobnosti nego seoska deca iz prvog razreda i skoro isti rezultat kao deca u II razredu itd.). K,ada se ima na umu da je uspeh na testu inteligencije kakav je Bine-Simonova skala visoko povezan sa uspehom u koli i da se na osnovu uspeha na Bine-Simonovoj skali dosta pouzdano moe prognozirati uspeh u koli, onda postaje jasno koliko su' sposobnosti za savlaivanje koiskog gradiva nejednako razvijene kod dece iz velikih gradova i sela. Na osnovu istog istraivania. pokazuje se da postnjp: slaiistikLaia: ajnejraffie izmeii p o s t i g r m ^ n a 3 i - i - = S : L m e n o : - ^ i dece IZ malilT^raHova. ' , i u n u t a r i s t e s r e d i n e postoje veoma velike razlike izmetu razliitjjhjgrupa dece. Poeono su velike razlike na testovima sposnhnnsti koH dece roditelja sa razliitfm obrazovnim.statusom. Tako se, na osno-vu pomenutog istraivanja, vidi da je pse rii tupnTkoIicffik~dece~ \ gradova iia oba_xoditeIja, ima \ u fakultetsko~oBrazovanje 116.777. a dece iji su roditelji,bez^po.tpune-o^Q.ovne_koIe.83,867. JTa -ogromna razlika (od itava 33 poena umnog kolinika) pokazuje da su deca iz ove dve kulturne grupe veoma razliitih sposobnosti za kolovanje. Dodamo li svemu ovom injenicu da su' u pomenutom istraivanju pronaene i ogromne individualne razlike (meu decom koja su sedela u istim razredima pronaene su i takve koje su imale umni kolinik od 6070, to spada u mentalnu zaostalost ili veliki broj dece sa u m n i m kolinikom izmeu 70 i 80, to se smatra graninim podruiem izmeu normalnog i subnormalnog, i deca sa u m n i m kolinicima od preko 130) onda veliina problema s kojima se susree obrazovni sistem postaje oigledna.
42
PSIHOLOGIJA. 12/76 stalni rad itd., itd. Naravno, takvi izborni ili fakultativni delovi udbenika, bilo uz neke vee partije u udbeniku, bilo na kraju udbenika, treba da budu posebno tehniki i grafiki obeleeni i oni mogu biti po svojoj prirodi manje kolski.
P E 3 10 M E
PiHOLOGIJA UDzBENlKA
SUMMARY This work deals with an independent attempt at establishing the psychology of school text-books for elementary schools. The basic psychological characteristics of children aged 7 to 15 have been analyzed and a suggestion is offered of the way in which those characteristics could be used in the writing of textbooks. In the first part of this work the autlior analyzes the intellectual development of children as well as its consequences relevant for the composition of textbooks. The fact that the prevalent part of the intellectual developrnent in the above mentioned age groups is explained by the development of intelligence in general leads to the conclusion that textbooks should be actual enciclopedias of intellectual problems which the human mind has encountered in the history of science in order to encourage the general intelligence in the process of its development. Moreover, textbooks should contain svstems of notions because this is the only way to build the manyfold relations between different notions and perform various intellectual operations. The transition from the stage of preoperational thinking to the stage of actual operations and then to the stage of formai operations (in Piaget's sense) should be reflected on the contents of textbooks and on the way the material in them is presented (a different relation between texts and illustrations, a different language of the textbooks in its semantic and syntactic aspects etc). The beginrting of the differentdation of abilities towards the end of this growth period should be reflected in the textbook in the following way: more facultative parts, amongts which the pupils could make their own choice should be introduced so as to engage various special abilitise and affinities of the pupils. , The fact that there are great individual and group differences as far as intelligence is concerned should be. taken into account and optimal logical organization of the material shound be 'under taken in order that the children could master the- same obligatory curriculum, but with different SDeed. For children of greater abilities, hdwever, more complex, less rigidly conceived oarts of textbooks should be presented. Tetxbooks should also be composed so as to bear in mind the dynamics and mechanism of the change occurang in the primitive concepts of children (described in Piaget's theory as assimilation and accomodation^' in such a way that the more primitive notions of children should be constantly confronted with the facts. directly opposed to them. The use of a textbook being the' first systematic intellectual activity of children the textbook should encourage its cultivation by fbrming in children the art oLunderstanding and formulating a problem, the seaking of information, active effort for finding solutlons and alteraative ways for solving a problem, the art of discussing things with coe'vals and teachers, the checking of statements and solutions. Te textbOok should lead to the following standpoint in children: all that is being learnt ought to be evalueted independently and connected with one's own personal experience in life.
44
45
PSIHOLOGIJA 12/76 In the second part he examines the results of a more extehsive research the structure of attitudes toward self-management and on factors affecting those attitudes. He says that the modei of examines working in Belgrade shows that the majority of them (80% accekts, more or less, the self-managing orientation and that a small number among them i-s inclines to accept one of the oligarchic models of deciding technocratism politocratism. The degree of the acceptance of the self-managing- orientation corresponds in a significant way to a considerable number of social' and psychologicaI factors. AIl factors, as established in this, research, leading to non acceptance o r weak acceptance of the self-managing orientation by sorae of those employed in the , the author groups into four categories: bad material state, incompetence (insufficient education and information on the matter a low degree of participation in the self-managing taking of 'deciskms and commitments to irome other inclination for a passive and submissive attitude in relation to the participation orientations: technocratlc, policratic and economic or utilitaristic, a principied of taking decisions concerning this society etc. The author's conclusion is that the form and the pace of the development of self-management will considerably depend on the dom-inant svstem of values inherent in the participants of self-management.
. D. S. Z. 0.
Polazno teorijsko stanovite za p r i s t u p p r o u a v a n j u agresivnosti analne etiologije bilo je da j e a n a l n a agresivnost forma agresivnosti koja je u z n a a j n o m stupnju modificirana socijalizacijskim utjecajima zbog veoma izraene. superego formacije (tipa reaktivne formacije na analne pritiske). Iz toga je izvedena hipoteza da e se osoba i j a je agresivnost analnog porijekla razlikovati u reagiranju na verbalne stimuluse s manifestnim agresivnim sadrajem, od osoba i j a je agresivnost b a z i n a , bez z n a a j n i h ' s o c i j a l i z a c i j s k i h utjecaja u izboru objekta agresije. Da bi se postavljena hipoteza o postojanju posebnog modaliteta agresivnog ponaanja analne etiologije mogla provjeriti, bilo je nuno obratiti panju ne samo n a postojanje b a z i n e agresivnosti bez analnih primjesa, v e i na postojanje c r t a analnog karaktera' slobodnih od agresivnih tendenci. U kojoj su mjeri mehanizam nastanka' i, k a r a k t e r i s t i n e crte analnog karaktera, kao i b a z i n e agresivne tendence, u literaturi iscrpno r a z r a e n i , u toj je mjeri i posao i s t r a i v a a oko p r o u a v a n j a 'analne agresivnosti bio olakan. 1. PROBLEM Analna agresivnost i ostali modaliteti ponaanja povezani s Bksacijom na analnu fazu, osim k l a s i n i h k l i n i k i h studija provedenih ideografskom metodom, bili su p r e d m e t o d r e e n o g broja objektivnih, psihometrijsiki orijentiranih istraivanja. Grygier je 1956. razvio tri skale za procjenu nekojih dimenzija linosti, m e u kojima i skalu z a procjenu analnog sadizma, koja je evidentno u prostoru agresivnosti i skale hipokrizije, s i t n i a v o s t i , konzervativizma i perzistencije ego o b r a m b e n i h mehanizama, koje su bez sumnje povezane sa analnim k a r a k t e r o m (Grygier, 1960). , , 61
60'
PSIHOLOGIJA 12/76
ANALNA AGRESIVNOST
Uee analnog modaliteta agresivnog reagiranja u veini agresivnih reakcionih mehanizama reflektira se u mnogim instrumentima ili postupcima za procjenu intenziteta i modaliteta agresije (Buss i Durkee 1956; Cork i Medley, 1954; Siegel, 1956; Bass, 1956; Edwards, 1954; Buss i Drukee, 1957). Rijetko su kada, meutim, bileprimjenjivane moderne metode za odreivanje latentnih struktura, za identifikaciju primarnih dimenzija analnog k a r a k t e r a i analne agresivnosti ffi za konstrukciju mjernih instrum e n a t a za procjenu tih dimenzija. 2. METODE 2.1 Uzorak ispitanika etrdeset verbalnih indikatora za mjerenje agresivnosti analnog tipa primjenjeno j e u sklopu jednog veeg istraivanja nelrin dimenzija linosti n a uzorku od 378 ispitanika. Uzorak je bio reprezentativan za jugoslavensku populaciju mladia starih od 1927 godina, koji se slue i razumiju srpskohrvatski jezik i koji su pismeni (raspon obrazovanja se kretap od 4 razreda osnovne kole do zavrenog fakulteta). Ispitivanje j e provedeno u grupama od po 20-^K) ispitanika i posebna je panja poklonjena tome da svi ispitanici u asu ispitivanja budu zdravi^te da su bez teih fizikih ili inentalnih oteenja. Od ispitanika se trailo d a brzo i t a j u stimuluse j e d a n za drugim i da na svaki stimulus obavezno daju odgovor, tako da se dobija prva, momentalna, reakcija svaki stimulus; 22 Uzorak varijabli Skala SIGMA-2 konstruirana je_s_jiamjerom da mjeri agresivnost analne etiologije, t j . agresivnost osoba u ijem se razvojnom p u t u nailazi na fiksacije u analnoj fazi i analne crte karaktera. Red, ekonomika i tvrdoglavost su osnovne crte koje veina istraivaa navodi u opisu analnog karaktera, pa je njihova razrada u svakodnevnim ivotnim situaeijama bila osnov za formulaciju verblnih stimulusa u ovoj skali. Ovoj grupi verbalnih stimulusa dodani su oni za koje se prema njihovoj manifestnoj formi moe oekivati da mjere bazinu agresivnost i verbalni stimulusi koji su karakteristini za fiksaciju u analnoj fazr, a nemaju u sebi manifestno agresivni sadraj. Ovo je uinjeno zbog potrebe da se provjeri koliko j e opravdano govoriti o relativnoj samostalnosti agresivnih mpdaliteta ponaanja analnog porijekla i da li se, ipak, uz oblike ponaanja karakteristine za fiksaciju u analnoj fazi, i k a d njihov sadraj nije manifestno agresivan, 62
pridruuju agresivne reakcije. Ovo je posebno znaajno zbog teoretskog stava da analna fiksacija ima kao predominantna agresivni potencijal koji je, pod utjeajem superego strukture, oformljen i modificiran u socijalno prihvatljivijem obliku, za razliku od bazine nemodificirane agresije. 2.3 Metode obrade rezultata Model analize rezultata konstruiran je na hipotezi da su dimenzije analne fiksacije i dimenzije agresivnosti razliite, ali meusobno pove. zane reakcione strukture, koje tVore latentan multivarijatno normalno distribuirani sistem. Pretpostavljeno je zatim da su manifestacije tog sistema proputene kroz sistem filtara, dijelom intrapersonalnih, dijelom virtualno sadranih u tehnici registracije tih manifestacija, koji su deformirali karakteristike latentnog istema. Operacijom normalizacije vraene su manifstne distribucije u normalan oblik, a kako 'su Likertove skale n a kojima su se manifestne varijable nalazlle i onakb konvencionalne, standardizirani su rezultati tako da je, za svaku varijablu, oekivana vrijednost 0., a oekivana vrijednost kvadrata centriranih varijabli 1. Unikna varijanca manifestnih varijabli odreena je kao maksimahia duina standariziranih vektora nakon njihove projekcije u ' k o m pletni zajedniki prostor. Matrica interkorelacija analizirana j e metodom glavnih komponenata. Prva glavna komponenta moe se shvatiti kao integralna latentna s t r u k t u r a analnih i agres^vnih. karakteristika. , Pouzdanost sistema- manifestnih varijabli za procjenu te latentne s t r u k t u r e procijenjena je genraliziranim Spearman-Browneovom metodom. Omjer varijance sistema manifestnih varijabli projiciranih na prvu glavnu komponentu i ukupne varijance tih varijabli upotrebljen-je-kao procjena teorijske pouzdanosti sistema. PB kriterij Staleca i Momirovia upotrebljen je za odreivanje donje granice broja znaajnih glavnih komponenata. Te su ikomponente transformirane u varimax i oblimin poziciju. Omjer izmeu varijance mamfestnih varijabli projiciranih u tako definiran faktorski prostor i njihove totalne varijance upotrebljen je kao procjena pouzdanosti sist e m a za procjenu izoliranih latentnih struktura. Stohastiki procesi. u sistemu analizirani ,su n a temelju matrice parcijalnih korelacija . Na osnovu matrice kovarijanci varijabli transformiranih u image oblik odreen je, primjenom DMEAN kriterija Momirovia i taleca, broj znaajnih glavnih osovina u image prostoru. Iz te su dimenzije transformirane u varimax i oblimin poziciju. Prva glavna osovina image sis-
:63
PSIHOLOGIJA 12/76 tema vjerojatno je.optimalna latentna struktura koja integrira obiljeja analne fiksacije i analne agresivnosti. Primarni latentni sistem, definisan kosim solucijama u realnom i image prostoru, smatran je egzistentnim samo u onom segmentu u kome je utvrdena znatna kongruencija realnih i image kosih solucija. Normalitet distribucija rezultata- dobijenih. projekcijom manisestnih varijabli na prvu glavnu k o m p o n t t u i oblimin faktore dobijen u reainom prostoru testiran je metodom Kolmogorova i Smirnova, 3. REZULTATI 3.1Distribucije varijabli Pregledom tabele i gdje su navedene relativne frekvencije i standardizirane vrijednosti za sve reakcije na prezentirane stimuiuse vidljivo je da najvei dio distribucija aproksimira negativne i pozitivne eksponencijalne krivulje s oekivanom vrijednosti m = 0. Zbog toga se pokazalo veoma korisnim to su sve te vrijednosti, prije izraunavanja matrice interkorelacija stimulusa, normalizirane i standardizirane, kako bi se maksimalno umanjio utjecaj razliitih tipova distribucija na visinu korelacija. Iako se sve reakcije na stimuluse nalaze na petostepenoj skali, gotovo svi stimulusi diskriminiraju populaciju ispitanika na dvije izbalansirane grupe ili favoriziraju diskriminaciju u smjeru patologiie ili normaliteta. . ' Tabela 1 Proporcije odgovora (p) i normalizirane standardne vrijednosti (z) rezultata za svaki 'od stupnjeva verbalnih stimulusa u skali SIGMA-2 Sadraj 1) Preodgoj i zatita delikvenata 2} Predominacija agresivnili reakcija u odgoju djece 3) Agresija prema slabim linostima 4) Agresija prema antisocijalno usmjerenim osobama 5)-Agresija prema osobama koje kre drutveno prihvatljive norme monogamnih heteroseksualnih odn. p z p z p z p z Stupnjevi 2 3 - 4 . 1 6
-.89
Sadraj 6) Agresivna ocjena seksualndh sloboda omladine 7) Projekcija neprihvatljivih seksualnih elja 8) Agresivan stav prema slobodnim heteroseksualnim odnosima 9) Autoritaran stav institucionalnog tipa prema slobodi izbora aktivnosti 10) 2elja za ispoljavanjem agresije pod mstitucionalnom zatitom 11) 12) 13) Radoznalost za sadraje s opisom agresivnog reagiranja 14) Usmjerenost imaginacije ka agresi'vnim, sadrajima 15) Svjesno pripisivanje vlastite krivice drugima 16) Izraena potreba za ver' balnom agresijom 17) Agresivan stav prema slobodi Ijudskog kretanja 18) Agresivan stav prema -seksualnim slobodama (kastraciona prijetnja) 19 Nepovjerenje prema odnosu drugih prema seksualnom partneru 20) Agresivan stav prema odsustvu higijenskih navika 21) Agresivan stav prema ivotinjama koje su izvan institucionalne zatdte 22) Agresivan stav prema Ijudima koji vole ivotlnje 23) Agresivan stav prema vaninstitucionalnom materinstvu .
5 Psihologija
. 1 6
-1.01
. 2 3
1.11
. 3 8
.20
. 2 5
1.15
. 1 9
.40
.27 33 . 2 7 . 6 7 .18 . 0 8 . 2 0
.45 ' .17
.24 . 3 2 . 0 9
1.45
. 2 5
1.14
. 0 3
2.18
. 2 0
1.28
.12
.96
21
.29
39 . 8 5 . 2 1
1.26
. 2 3 . 7 1
23
-.65
. 1 9 .08 139 . 2 5
-.01
. 0 3
2.22
. 2 1
.77
. 1 7
-.98
.10 31 . 1 5
.46
. 1 5 .52 . 3 1 . 2 1 . 2 6 . 0 6
.28' .08
.22 121 . 2 6
1.12
. 1 3
1.22
.15
' .07
. 0 5
1.57
.07
1.17
. 2 3
.60
. 1 3
1.00
. 2 5
.40
. 1 9 . 1 5 . 1 5 .52 . 1 9 . 7 6 .08 . 0 8
.13 "
35 .94 . 3 9 . 8 6 . 6 1 . 5 1 . 3 5 . 9 4 . 1 5
1.21
-1 . 1 1
1.62
. 3 3
.17
.07
1.81
. 2 1
.94
.32
.99
. 2 3
1.11
. 1 7 35 . 1 5 . 7 2 . 3 3 . 3 8
.22 .04
. 1 9 50. . 2 3 . 2 3 . 1 1
1.24
. 2 2
1.24
. 2 5
.12
. 1 3
1.51
. 2 7
1.10
36
-.91
21
.01
. 1 5 . 1 5
. 1 5
. 0 5
1.96
. 1 1
1.12
. 0 8
1.77
39
.24
.20 .51
21 126
. 1 5
.72
.17
.27
65
ANALNA AGRESIVNOST
Sadraj
24) Agresivan stav prema talno psihdki insufiicijen.17 .16 22 20 25 P tnim osobama z 1.37 .67 .14 39 . 1.15 25)'Agresija prema .09 .07 .09 26 .49 P ivotinjama z 1.82 1.20 .82 30 ; .70 26) Agresivan stav prema neinstitucionalnim sadrajima .15 24 28 .12 21 p z 1.56 .24 .25 1.07 u tampl .76 27) Agresivan stav prema ljudima bez imanja i institucionalne .16 .15 21 " 22 .25 p 20 36 z 1.40 .71 1.15 zatite 20 .47 28) Agresivan stav prema sek.13 .07 .13 p sualnom odgoju u kolama z 1.80 1.10 ,53 -.09 .72 .07 .06 .02 .61 24 29) Agresivan stav prema osobama p s antisocijalnim ponaanjem 1.19 1.64 231 z ..51 .61 30) Agresivan stav prema ljudima 23 .25 .19 .14 .14 p s odsustvom higijenskih navika z 1.09 .25 22 .80 1.47 31) Agresivan stav prema malo.12 .18 .19 26 24 p Ijetnim delinkventima z 1.54 .79 -24 33 1.17 .20 23 .28 .18 32) Stav o potrebi agresivnog .11 p odgoja u kolama z 1.59 .67 .05 .48 129 .15 .15 .11 .37 21 33) Agresivan stav prema seksup alno-perverznim osobama z .90 .05 .44 .91 1.61 .39 33 .10 .08 .09 34) Agresivan stav prema osobama p z .85 .14 .74 1.10 1.68 s antisocijalnim ponanjem 35) Agresivan stav prema nekonfor.19 .13 .11 20 36 p z 1.32 .66 21 .10 .92 mizmu mJadih, u ponaanju 28 21 24 .13 .13 36) Agresdvn stav prema seksup 7. ..1.09 alram prestupnicima . 21..... .28 .84 .. .1.51 .46 ,23 .12 .08 .11 -37) Zatitniki stav prema slap z .74 .19 .69 1.05 1.61 bim i nemonim osobama 38) Agresivan stav prema osdbama koje ne potuju norme 39 .34 .11 .10 .05 p svakodnevnog,ponaanja z ,85 .16 .81 1.27 1.96 39) Agresija osobama bez .40 .37 .10 .09 .05 p higijehskih navika z .85 21 .91 135 2.01 40) Agresija prema omladini koja .20 26 .19 20 .14 ne prihvaa institucionalne p zahtjeve (kole) z 1.28 .43 .15 .70 1.47
N a o s n o v u dobijenih p o d a t a k a , vidljivo je da je m a t r i c a interkorelacija m e u sti-mulusima pozitivno definitna i da se v e i n a korelacija k r e e oko 0.20. Matrica parcijalmh korelacija ukazuje da v e i n a visokih korelacija egzistira zahvaljujui parcijalnoj povezanosti parova stimulusa. Meutim, neki od stimulusa su i nadalje u znaajnim i relativno visokim korelacijama. 3.3 Struktura u realnom p r o s t o r u 3.3.1 Glavne komponente kompletne matrice interkorelacija Sistem indikatora analne agresije sadravao je 37.12/o zajednike varijance; taj je postotak dostignut sa etiri faktora, koji su objanjavali 32.56% traga kompletne m a t r i c e interkorelacija. Nije, meutim, pouzdano da je upravo toliko latentnih dimenzija u p r a v o dovoljno za o m e i v a n j e stvarnog z a j e d n i k o g prostora. Moe se, dodue, opaziti nagliji p a d vjsliine petog korjena, ali ne tako izrazit, da b i scree test potvrdio rezultat PB kriterija o broju latentnih dimenzija. U stvari, Brownova gornja granica broja tih dimenzija j e 12, koliko je korjenova veih od L; u t o m p o d r u j u , osim spomenutog pada izmeu e t v r t o g i petog korjena postoji jo nekoliko, ponovo n e suvie izrazitih prekida, a ni neposredno n a k o n dvanaestog 'korjena (koji objanjava, zajedno sa prethodnima, u k u p n o 56.90/o od ukupne varijance sistema) ne mogu se uoiti nagliji padovi. Zbog toga je izvrena i inspekcija reziduala n a k o n ekstrakcije prve etiri glavne komponente. Broj reziduala koji bi se mogli smatrati znaajnim iznosio je 46, to je z n a t n o . m a n j e od 78, dopustivog broj uz pouzdanost zakljuivanja od 0.95, na k o m nivou je i o d r e e n a znaajnost reziduala. Zakljueno je, dakle, d a je~ipak e t i r i - f a k t o r a _ d o v o l j n o , pa je upravo tolikc i podvrgnuto daljim transformacijama. Prva glavna komponenta, znaajna za hipotezu o posebnom tipu agresije modelirane analnom fiksacijom, bila je odgovorna za 17/o ukupne varijance sistema. Obzirom na prirodu aniliziranog sistema indikatora, to se moe smatrati zadovoljavajuim. Svi indikatori imaju pozitivne i znajane korelacije s p r v o m glavnom komponentom, inae vrlo pravilno distribuiranom varijablom, iji raspon o b u h v a a gotovo est standardnih devijacija.-
66
67
PSIHOLOGIJA 12/76 Tabeia 2 Komponente u reainom prostoru Karakteristini korjenovi (X, kumulativne proporcije varijance objanjene karakteristine korjenovima (CUM) i znaajne glavne komponente matrice interkorelacije (H) CUM
37) 38) 39) 40) 3 .26 .00 .17 .06 .13 .11 .16 .03 .08 .44 .03 .36 .63 .66 .47 33 .30 .15 .15 .02 .18 .08 .20 .04 .03 .18 -.25 -.08 .14 .05 .12 .14 .07 .14 -.28 .01
4
ANALNA AGRESIVNOST
H
1 .32 .45 .58 .60 2 .31 37 .29 .07 3 .07 .02 .11 .05 4 .10 .18 .07 .06
1
X CUM 0.17005 0.23569 0.28922 032963
1) 2) .. 3) 4) 5) 6)' 7) 8) 9) 10) ) 12) 13) 14) 15) 16) . 17) v 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) 35) 36)
H 1 ,32 ,35 .13 .50 .44 .48 .31 .51 .37 .29 24 .25 .23 .12 .14 .19 .30 2 .50 .52 .44 ,27 37 .41 .25 .36 31 .49 .49 .55 .54. .49 .54 .55 .43 .42 2 .04 .25 .28 .10 .06 .22 .19 .11 -.38 .21 .48 .06 .10 .01 .24 39 .12 .29 .40 .22 .13 .42 .28" .03 39 30 .13 .45 .43 .28 .13 .16 .14 .13 .31 . .27
1) 2)
3) 4)
, ,
.11 .18 .00 21 .10 .29 .01 .27 .11 37 .02 31 .15 .16 .29 .38 35 30 .14 .13 .22 .07 .00 .40 .25 .07 .21 .12 .01 25 .03 .23 .07 .20 .17 .12
33.2 Oblimin transformacija glavnih komponenata Transformacija znaajnih glavnih-kompenenata u oblimin poziciju dala je zadovoljavajuu jednostavnu strukturu. Sva etiri oblimin fa'ktora zadovoljavajue su definirana, a konana parsimonina pozicija postignuta je poslije malog broja (4) iteracije, to svjedoi o dobroj strukturi analiziranog sistema varijabli. Prvi faktor definiran je varijablama kod kojih je agresivna komponenta neosporna i kod kojih prevladavaju agresivne reakcije manifestnog analno-sadistikog tipa, usmjerene prema objaktima protiv kojih se u pravilu usmjerava agresivnost osoba sa analnom fiksacijom. Meutim, ovaj faktor definiraju i neke varijable gdje analna etiologija agresivnih reakcija nije sasvim jasna, kao i varijable kod kojih odreenu ulogu sigurno igra stupanj bazine agresivnosti. ini se r prema tome, da je analna fiksacija djelovala prije kao modulator nego kao iskljuivi etioloki faktor agresivnih reakcionih mehanizama ovog tipa, pa bi se stoga faktor F l mogao interpretirati kao ANALNA AGRESIVNOST. Drugi faktor definiraju varijable kod kojih je agresiVnost manifestno ili latentno prisutna, ali.prije svega izazvana autoritativnim i konzervativnim.stavovima. Kako su'i autoritarijarni i konzervativni stavovi, u stvari, samo razliiti modaliteti generalnog faktora rigidnosti, koji je povezan s jedne strane ' astemnim"regulativnim-mehanizmom koji se oituje u nesigurnosti i tjeskobi, a s druge strane sa snienom efikasnou procesa za preradu informacija, moe se pretpostaviti da je rigidno ponaanje kod analne fiksacije izazvano interakcijom izmeu insuficijencije osnovnih regulativnih i kognitivnih mehanizama tipinih za formiranje analnog karaktera. Agresivna tenzija, koje je pozadina esto latentna anksioznOst, usmjerava se kod ovako formiranog modela ponaanja p r e m a objektima i operacijama protiv kojih je usmjeren" analni sistem vrijednosti, Eez obzira na dosta jaku manifestnu autoritarijarnost i konzervativnost varijabli koje definiraju F2, bilo bi vjerojatno najopravdanije ovu latentnu dimenziju interpretirati^.kao ANALNU RIGIDNOST.^ 69
68
PSIHOLOGIJA 12/76
ANALNA AGRESIVNOST
Tabela 3 STRUKTURA U REALNOM PROSTORU Matrica paralelnih projekcija (A) i matrica ortogonalnih projekcija (F) varijabli na faktore i matrica interkorelacija m e u faktorima (M)
A 1
1) 2) 3} 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) ) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)
2 .17 .17 -.05 .29 .39 .60 .02 .48 .50 .03 .19 .20 .05 .10 .06 .09 .01 .14 .20 .08 .13 .44 .59 '.09 .29 .51 21 -.68 " .05 .01 .46 .53 .21' .33 .64 .00 -01 .08 .21 .44
3 .33 .33 -.11 .24 .00 .11 .19 .23 .16 .62 .10 .50 .64 .65 .26 .08 .11 .04
4 .12 32 20 -.07 -.01 -.04 .04 -.02 23 .12 21 .02 27 .19 36 .65 .65 21 28 .08 .09 29 .17 36 .44 .10 17 . 21 20 .15 .09 .05 .05 .19 .00 .03 .14 ,03 .14 .09
1) 2) 3) 4)
1 2
28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) 35) 36) 37) 38) 39) 40)
.10 .10 .29 .28 .18 .00 33 .10 .12 .15 .50 .05 .04 .02 .01 .04 .22 .60 .32 .54 .47 .13 .14 .40 .04 .04 .19 .10 .62 .65 21 .07 .46 .38 .04 .50 .37 .63 .54 .28
.15 .18 .19 .05 21 .15 .55 .64 .49 .23 . 25 .07 .03 .20 .09 .24 .09 .10 .10 .19 .36 .10 .41 .08 .04 .16 .23 ~.04~~ 1 2 .02 .20 .16 .00 .02 .04 .06' - . 1 2 .03 .01 .07 23 .11 .07 .03 .02.. .18 .15 .01 .04 .04 .17 .07 ".03
20 24 .18 35 .26 .01 .41 .38 .31 .44 21 .60 .36 .11 .29 .52 .06 .49 .25 .10 .45 --.05 .09 .22 .07 .11 .05 -.03 .02 .03 .00 .16 .00 .16 .56 .03 .40 ' 34 .57 .26 .48 .23 .00 .42 .64 .31 .40 .25 .04 32 .11 .50 .23 32
.12 .63 5' 36 24 .53 .50 .15 31 .40 .61 .61 .43
'36 .00 -.08 .29 .05 .15 .24 .27 .19 .63 .14 .50 .65 .66 .29 .13 .13 .14 .21 .12 .11 .06 .02 .10 .05 .05 22 766 ' .09 .22 .06 22 .11 .53 .05 .54 .10 36 .08 .13 .43 .61 .07 J7 .10 .11 21 .12 .10 .12 .36 34 .15
Varijable koje definiraju faktor F3 nemaju, prividno, agresivni sadrai. No, u sve tri dominantne varijable u ovom faktoru postoji mogucnost zadovoljavanja p r i m a m e analne agresivnosti, bilo preko drustveno prihvaenih aktivnosti ili zanimanja, bilo preko agresivnih fantazama. Nema sumnje da je n a modeliranje ove latentne dimenzije utjecao superego preko mehanizma represije. Po svemu sudei, taj j e mehamzam doveo do sublimacije analnih agresivnih poriva pa bi ;se ovaj faktor mogao interpretirati kao SUBLIMIRANA ANALNA AGRESIVNOST. 3 Cetvrta latnetna dimenzija u realnom prostoru definirana je variiablama kod kojih je sadizam direktno prisutan najvecim dijelom bez sekundarne elaboracije izazvan intervencijom superega. RadT se, vjeroiatno o dosta specifinoj formi agresivnog ponaanja, lzazvanog, mozda, ne samo fiksacijom na analnu fazu ve i intervencijom bazicne agresivnosti kod osoba ije je ponaanje formirano p o d slabim utjecajem kulturalnih faktora, Ipak, osnovni sadistiki k a r a k t e n bazicmh vanjabli koje definiraju ovaj faktor i varijabli koje ga podravaju dozvoljava da se ovaj faktor interpretira kao ANALNI SADIZAM. Paradoksalna ortogonalnost izmeuu analne agresivnosti H a k t o r a F4, identificiranog kao analni sadizam, zasluuje posebnu panju, jer se analni sadizam esto upotrebljava ne samo kao smonim za analnu agresivnost ve i za analni karakter uope. Ovo je, vjerojatno, posljedica potpunog odsustva intervenciie superega u .formiranju reakcione strukture identificirane analni sadizam. Modulativna uioga superega u formiranju analnih modela ponaanja vjerojatno je odgovorna za reiativno visoku vezu izmeu analne agresivnosti i analne rigidnosti. I analna agresivnost i analna ngidnost su reakcioni mehanizam kod kojih je osnova p n m a r a a anaLna frustracija i kod kojih anksiozne i fobine komponente modehraj'u oblike ponaanja. Moe se postaviti i hipoteza da bazina agresivnost, koja vjerojatno igra znatnu uiogu i u formiranju analno-agresivnih reakcija, utjee na formiranje rigidnih reakcionih sistema kod kojih je m a m t e s t n a agresivnost nesumnjiva iako je povezana i sa bazinom lh frustracijom izazvanom anksioznou. --.-; Iako prividno odreen neagresivnim varijablama,. faktor sublhnirane analne agresivnosti je sigurno analno uslovljen i determmisan odreenim stupnjem latentne analneagresije to se vidi iz njegovih pozitivmh veza sa faktorom analne agreije. Iz matrice interkorelacija faktora izoliranih u realnom prostoru oito j e ' d a "postoji generalni faktor analno uslovljene ili b a r e m analno modulirane agresivnosti.
70
71
Donaldson Um deteta
I! i
Glavnina ove knjige sadri razm.atr.anje rada Zana PIjaea, i j a sam pokusala da to. razmatranje uinim razumljivim, a'k i itaocu koji ne raspolae odgovarajuiin predznanjem. Meutim, nije bilo naina da se izbegne da takav italac ne ostane sa sasvim neogovarajuim utiskom o Pij.aeovim teorijskim tvrdnjama. Jer, ta teorija je jedna zamana konstrukcija i samo njeni ogranieni delovi 'bli su znaajni za ono to sam.imaLa jda Ikaem. Ovaj dodatak predstavlja pokuaj da se (nausklaenost ispravi i da se prui bolja mada i dalje nuno.nepofcpuna s-lika celine. Ovde neu pokuati da izloim dofkaze kojima Pijae po-tkrepljuje svoje tvrdnje, osim povremeno, kao primar; i neou s e baviti kritikom procenom. Cilj je d a se prui k r a t a k i gasati prikaz glavnih svojstava ove teorije.
1 : 1
J! I
'l.^Opsta priroda tebrije Pijae se prvobitno kolovao za zoologa, i ikada prouava ljudsko ponaanje, on pokuava d a ga smesti u iri kontekst ponaanja ostalih ivihjbia. Za njega kljuno pitanje glasi: 'kako se ivotinje adaptiraju ina svoju. sredinu? Ljudska iinteligencija se onda smatra jednim sredstvom da se to postigne, Vano je sagledatijda panja nije - na naine na koje se Ijudi meusobno cazlikuju dakle, ne na ,,testiranje inteligencije", 'kako se obino shvata. Pijae eli da otkrije i obj-asni normalan tok Tazvoja. , ocu veruje d a normalan tok postoji: jedan sled koji svi prolazimo, iako razliitom brzinom, i mada neki stiu dalje.' To usredsreivanje na ono to nam je svima zajednicko povezano je s injenicom da Pijae juije sarao zoolog ve i 115
)i .1
epistemolog; to jest bavi se optim pitarijima prirode znanja. On varuje da se na ta pitanja ne moe odgovoriti ako se ne uzme u obzir kaiko se znanje razvija i raste. Tako se oba hjegova interesovanja bioloko i epistemoloko - stiu u prouavanju ovekovog mtelektualnog razvoja. Jasno je da se 'tarj razvoj imoe prouavaiti onako kako se odvija u ivotu pojedinaca ili ee rnoe prouavati onako katko se odvija u istoriji vrste ikroz razvoj skupova znanja kakvi su matematika ili prirodne nauke. Pijaea oba ova predmeta. No, mi erno se ovde baviti samo nj.egovi-m tvrdnjama o .razvoju to se odvija u ivottnom veku pojedmca. Da bismo razumeli te tvrdnje, naj.bolje je da zaponemo razmatranjem onoga to Pijae ima da kae o biolokoj adaptaciji uopte. 2. Odlike bioloke adaptacije
2.1. Samoregulisanje i ravnotea. P o Prjaeovom shvatanju za ive organizme sutinslka cinjenica da su samoreguliui sistemi. Za 'razliku od neivih stvari, oni mogu odravati, ili popravljati, vlastdte strukture, kada su ugroene ili oteene. Da navedemo dva poznata fizioloka primera. Mi raspodaemo nainima obnavljainja oteenog tkiva kada poseemo prst i raspolaemo- naini-ma odravanja ustaljene telesne temperature u uskora rasponu, aik i kada Sfpoljanja temperaitura znatno odstupa, Tako iva bia suoena s o p a s n o u p o k u a v a j u d a postignu neku vrstu stabilnosti organizacije. Kada u tome ne uspeju ona uginu. Poto sva konaono umiru, savrena adaptacija se nikad n e postie: uvek se moe ipogaviti nefka nova opasnost i pokazati se kao nesavladrva, Jasno je, meufcim, da to je iri. opseg zbivanja s kajima je ivotinja kadra da se nosi, to su njani izgledi bolrji, Neke ivotlnje su vrlo dobro adaptirane na odreenu, ograuienu sredinu, ali nisu elastine. Ne mogu da izmene svoje ponaanje kada se sredina promeni. Meutim Ij'udska bia iposeiuju izuzetnu sposobnost eiastine promene reagovanja. Kada .ivotinja postigne neku vrstu sklada ili zadovoljavaju obrazac interakcije sa svojom sredlnom, Pijae to naziva ravnoteom. No, ta ravnotea se me smatra stan-jem mirovatvja. To je .stanje stalne aktivnosti u kome organizarn nadoknaduje ponitava poremeaje sistema, bilo postojee, bilo oekivane. Odnos'no, nadoknaivanje moe pred116
stavljati ispravljanje neeg to se ve poremetlio, ili moe pTedstavljati prirpremu za neto to e se, kako se oekuje, poremetiti, ukoliko se nita ne uini. 2.2. Asimiiacija i akomodacija. Ovo naiglaavanje aktivnosti proima celokuipno Pijaeovo miljenje. 2ivo bie ne samo da reaguje ve i dela. Ada'ptacija nije samo pitanje menjanja kada postoji pritisalk u sraeru ,promene, na pasivaii nain, k a o t o e, na primer grudva testa promeniti oblik kada _se mesi. Raslika se sastoji u tome to ivo bie ima organizacii'U koju treba da odri. Taiko jedan vid bioloke ; adaptacije jeste napor >da se izae ina 'kraj sa sradinom timei ! :s to e se ova prilagoditi postojeim strukturama samog orga-; nizma ,,in!konporisa-njem", u nekom smislu tog izraza. Dosldvtno inkorjporisa'nje" se, prirnera radi, deava ikada ivotinja vari hfanu. Tom delu procesa adaptacije Pijae daje opti naziv asimilacija. | Jasno je, me.utim, d a nagon asimrlovanja ne bi mogaobiti detlotvoraoi kadal bi lurikcionisao sam. Alko valja. d a se ivotinija usipeno adaptira, mora s-voje ponaanje izmenlti' tako da prizna svojstva stvari s kojima ima iposla, Moe, n a primer, piti tenost, ali mora d a vae vnstu hranu, kako bi je uopte asimilovala'. Tako se asimilaoij-a nikad ne javlja u istom obliku, ve je uvefk turavnoteena bar nekim sainiocem afcomodacije. Akomoda-cija je napor da se ponaanje ganizma luskladi s a ^ r e d i n o m ; taiko su ova dva procesa suprotstavljena, ali se nadopunju.u. Dok se o asimi'Iaoiji i aikomodaciji moe misliti odvojeno ; one se u ma ikom inu adaptacije ne mogu doista razllikovati. Nemogue je posmatrati neko ponaanje i rei: Aha, sada ivotinja asimiliije, a sada se akomodira". Oba procesa idu naporedo, neraziuoivo povezani. Njihovim udruenim delovanjem h r otinja moe postii i kontinuitet i neto novo. Asimilacija slui'odranju strakture; akomodacija promenljivosti, r a s t u i menama. Adaptivaio ponaanjje uvek sadri poneto od oba ova sainioca. Oni se," meuti'm, mogu javljati u rasliitim srazmerania. Pijae esto navodi igru zamiljanja kod malog deteta kao primer ponaanja bogatog asimilatornim tendencijaraa. Jer, u toku ove Igre dete se mnogo ne bavi objelctivnim odlikama stvafi kojima se igra. Stari ikomadi drveta moe posluiti kao lutka, brod ili avion, prema poteeibama i interesovanjima u tom trenutku. Nasup-rot ovome, podraavanje prua primer ponaanja koje je preteno (nikad potpuno) akomodativno, jer predstavlja ptfkuaj delanja na naoin oblikovan odlikama spoljanjeg sveta. 117
I:
Mada se krajnosti ove 'vrate javljaju, adaptacija e biti najdelotvornija kad poistoji odgovarajua udklaenost ove dve tendenci'je. Za opis te usklaenosti Pijae opet koristi re ravnotea". I anada prihvata da se izvesne vrste ravaiotee asimdlacije i akomodacije mogu javiti na sviin nivoima razvoja, on tvrdi da se naporedo s rastom deteta postiu oblici usklaenosti ova dva procesa ko-ji sve vie zadovoljavaju. {To postigmue, smatra se povezano je s porastom sposobnosti ,,decentriranja" {vidi odeljak 4.5).
3. Ljudska iii'
inteligencija:
tok
razvoja
3.1. Osvajanje ire sredine. Svaka adaptacija tei razvoj'U sposobnosti izlaenja na kraj sa irom sredinorn. No, Ijudska inteligencija je jedinstvena po meri u kojoj se dvo poslie. Veina ivotinja adaptira se samo na stvari bliske u vremenu i prostoru; to vai i za Ijudsko odoijee. Ali, kako se razvijaju, deca postaj.u sposo'bna da stiu ananja, i da misle, o predmetima i zbivanjima koji su od njih sasvim udaljeni. Jedna od stvari do kojih je Pijaeu najvie stalo jes-te da pokae kako dolazi do te promene. 3.2. Kontinuitet i promena. Iako uporno tvndi da je razvoj kontinuiran, Pijae doputa postojarvie stupnjeva. Narav]io, toikom raa kojeg datog stupnja mogu se zaipaziti mnogi oia izgled raailiiti oblici ponaarijja. Veruje se, meutim, da se u njihovoj osnovi nalazi neka'kva zajednika strutktura koja ih objanjava i torn stupnju daje jedmstvo. Taiko prelaz na novi stuparij podrazumeva da je u toku neika priilino fundamentalna reoa-ganizacija. Meutirn, izmeu stupnjeva ne postoji otar prekid i nema potpuno novih poetaka. 3.3. Redosled i brzina. Glavni stupnjevi slede jedan drugom redosledom za fltoji se smatra da je isti kod sve dece. Ali to nije otud to su'deca unapred prograimirana" ili u potjpunosti odreena sazrevanjem (vidi odeigaik 4.2), To je zbog toga to se svaki stupacnj nadograuje n a prethodni. Tako-je ranija konstrukcija nuna za to sledi. Meutim, dok je redosled stupnjeva isti za decu, brzkia kretanja to niposto niije. Uzraste koje navodi Prjae tretoa smatrati prosekom. Uoeno je postojaiije velikih odstupanja. Smatra se da postoje tri glavna stupnja, ili perioa korje je mogue dalje deliti. 3.4. Senzo-motorni period (od rodenja do priblino osamnaest meseci). Vrlo je ogranien opseg stvari koje dete neposredno pos-le roenja moe da ini, i n a prvi pogled njegova 118
opremljediost izgleda os^kudna. U stanju je da daje samo mali broj refleslcsnih odgovora eisanje, gutanje i slino. Meutim, refleksi se ne smatraju izolovanim odgovorima, su obunvaeni irim slkloipom spc-ntane ritmioke aktivnosti, i odoje ve ima. sposdbnost da pokrene sloene procese asimilacije ^ i akomodacije koji ce kru'te reflekse preobraziti u iznenaujue elatine obrasce ponaanja pre no to se prvi period okona. Tbkom cvog razdoibilja refleksi se, kroz niz podstupnjeva (Pijae razli'koije arjin est), razvijaju u organirzovane obrasce (ili sheme) pomaanja ikogi se mogu voljno koristiti, Dete postaje sposobno da smilja nova sredstva delanja. Tako moe reiti izvesne proibleme na praktinom nivou. Ka primer, moe' da smisli naine dopiranja do stvari izvan njegovog domaaja, koristei jednostavna orua. Te promene se sasvim lako mogu uoiti u ponaairju. No, istovremeno, Pijaze tvrdi da se odvija jedan najvaniji obraaj koji se ne moe zapaziti na ovaj neposredan nain. Tvrdi se d a dete u poetku inije u stanju d a sebe raslikuje od ostatka sveta. Ono prvobitno tne -zna d a bilo ta cdrugo postoji, a samim tim ne zna i da samo doista postaji. Duboko je egocentrieno. Da bi se rasumelo ta Pijae ovim hoe da kae, bitno je shvatiti injenicu da je egocentrinost o kojoj. govori na ovom stupnju potpuno nesvesna. U njoj ne moe postojati nikakva svest o sebi. Stoga je veoma udaljena od pofjmova kakvi su zaokupljenost sobom" ili sebi'nost". Toikom senzo-^motomog perioda dete polako uspeva da svede t u duboku primitivnu nesvesnost, poinje da sebe raz od ostatka sveta. Krajem ovog perioda, izgradilo je pojam o svetu predmeta koji su nezavisni od orjega i njegovih postupaka. Ono zna d a stvari 1 dalje postoje kada ih ne vidi, ili ne osea n a ma fcoji nain. Ponaanje deteta n sibuaciji kada se predmet ikojim se igra s a k r i j e o d -njega na pri'mer preikrdje se . smatra se o-kazom da se ova fundamentalna promena deava tokom senzo-raotoirnog perioda. Do uzrasta od priblino est smeseci dete n e ini ni&akav pokuaj da ponovo doe do predmeta. Smatra se da to znai d a ono jd n e m a o predmetu nema predstavu o nezavianom pos.tojanju drugih stvari. Tvrdi se, dakle, da se postepeno napredovanje u izgraivanju takvog pojma odraava sve' veom vetinom deteta da otkrije 'kuda je predmet nestao, najpre u jednostavnom sluaju koji je ve opisan, a kasnije u mnogo sloenijim siiuajevima kada s.e predmet pomera s j-ednog mesta -na drugo. 119
Hi
i, -1 i
1 ]
i
:,; I'
l
i '
'
!
h '
Taiko se - pojma o predmetu smatra tesno povezanim sa sve veom onganizovanoeu kretanja u prostoru ka'ko pomeran-ja predmeta taiko i ikretanja samog deteta s jednog mesta n a dru-go. Kada je razvoj jpot^un, dete moe da prati predmet kroz niz pdkreta, ak i kada mu nije sve vreme vidljiv; i u stanju je d a se snalazi u prostoru, sforeui i vraajui se na mesto odakle je polo. Pijae tvrdi da to umee zavisi od obrazovanja jedne osnovne strukrture nazvane gnupom premetanja". Pojam g-rupe" definisan je i iiustrovan u sledeem odeljku (3.5). U meuvremenu se moe rei da je najvanija odlika grupne organizacije ukoliko je re o Fijaeovoj teoriji reverzbilnost. Poto se grupa premestanja usopstavi, dete moe da obrne pokret od A do B tako d a ponovo stigne u taku A. Puno anaen/je ovoga postae jasnije kada buemo razmotrili razvoj tdkom perioda konkretnih operacija. 3.5. Period konkretnih operacija (od osamnaest meseci do priblino jedanaest godina). Ovaj dug stupanj podeljen je na dva potperioda. To'kom prvog, koji se naziva predoperacionalni" i traje priblino do sedme gadine, priprema se za ,-konkretne operacije"; toikom drugog, one se uspostavljaju i uvruju. U kladu s teorijom, dkaze o fur>kcionisanju operaoija pruaju reagovamja deteta ia zadatke, 'kao to su zadaci 'konzervacije (vidi'str. 56) i svrstavanja u klase (vidi str. 39). Kada, n a primer, dete zakljui da'broj predmeta u skuipu mora ostati isti, iako se promenio njihov raspored u prostoru, kae se da ono to 'ini jer shvata da bi se prvdbitni raspored mogao opet rpostit prostim obrtanjem kretnji koje su ga izmenile. Stoga je njegovo miljenje reverziibilno. Ova vrsta mentalne elestinosti tesno je povezana s pretpostavijenim porastom ^ sposobnosti decentriranja" (odeljak 4.5) i smatra se da zavisi od srazvoja.operacionalnih struktura. No, sUa su zapravo te stru'kture? U Pijaeovoj teoriji re aperacLja" ima tano znaenje. Da bi se razumelo, moraju se shvatiti tri stvari. Prvo, operacije su akcije. Tano ]*e da nisti telesne manipulacije, jer se obavljaju sa-mo ,.u umu". Ali ipak su akcije i imajfu iporeklo u telesnim radnjama tokom senzo-motornog perioda. Drugo, te radnje kojima mastaju operacije nisu bilo koje radnje. To su pre radnje ka'kve su kombmovanje, reanje, odvajanje i ponovno spajanje stvari. A po tome su veoma opte radiije. 120
Tree, operacija ne moe postojati sama za sebe, ve jedino unutar organizovanog sistema operacija. A ta organizacija uvek ima dbl'fla ,,gruip|e'' grupisaaija". Priroda grupne orgarnizacije e se lako shvatiti afeo uzmemo jedan poznat primer. U svakoj grupi mora postojati skuip elemenata: uzmimo kao primer skup pozitivnih i negativnih celih brojeva. Ta'koe,.mora postojati i operacija koja se moe izvesti tim elementima: [kao primer uzmimo operacigu saibiranja'. Moraiju biti zadovoljena sledea etki uslova:
j
1. SASTAV
' \
Ukoliko se aperacija obavlja s m a (koja dva elementa, rezultat je talkoe element, to jest nikad se ne moe izai iz sistema. (Ako se jedan broj doda druigom broju, dobija se trei broj). 2. ASOCIJATIVNOST
Nije vaan redosled kojim se izvode dve uzastapne cije. (Ako se saber.u tri i etiri, i potom doda dva, dobija se isti rezuitat koji bi se dofoio sabiranjem etiri i dva, i dodavanjem tri). 3. IDENTINOST
Meu elemetima uvek postoji jedan, i samo jedan, element identinosti. Taj.element identionosti ne menja nijedan drugi element s kojim je kombinovan. (Element identinosti pri sabiranju' brojeva jeste nula. Ako se nula doda ma kojem broju, rezultat j-e prosto taj broj). 4. REVERZIBILNOST
t .
j i
Za svaki element postoji drugi koji se naziva inverznim. Kad se ndki element 'kombinuje sa svojom inverzijom, rezultat je element idenitinosti. (Pozitivni i negativni brojevi inverzni su- jedni p r e m a drugima. Tri dodato na minus tri daje nulu). Grupa je matematika tstruktura, ali Pijae veruje da je ona od velikog psiholokog znaaja, jer moe koristiti za odreivanje prirode neikrh, fundamentalnih struktura ljudske inteligencije, od prvih organizacija te inteligencije na praktinom nivou (odeljaik 3.4) do njene konane arganizacije na
i !
12 1
il
visoko aipstraiktnom simbolinom planu (odeljak 3.6). Meutim, izmeu ova dva nivoa, n a etupnju konikretnih oiperacija, ispostavlja se d a se grupna struktura nee u potpunosti uklopiti" u strukture uma, odnosno, nee im Ibiti saobraena. Na primer, nije potpuno saobraena strukturi hijerarhije klasa i potklasa; afko neko pomiija da doda klaisoi samaj sefoi, otkriva da ovo ne daije novu klasu, 'kao sto se to deava u sluaju brojeva. (Tri i tri jednaiko je est,. ali klasa pasa dodata klasd pasa daje prosto 'klasu pasa). Zbog tekoa ove vrste, Pijae uvodi pojam ..grupisanja". Gruipisanje je neka vrsta varijante grape, posehno -prilagoena da uzima u o'bzir istrukture -klasifikovanja, serijaeije i slino. (italac se za pojedinosti upuuje na Pijaeov vla-stiti prikaz u knjrad Logika i psihologija). Vano je zapaziti da se, uprkos razlika izmeu grupe" i grupi-sanja", uslov reverzibilnosti uvek zadnava ma'kar u neiko-m oblikuj-za Pijaeovu teoriju to je.sutinska odlika. Tako, ako -se dve potklase spoje tako da obraizuju ukupnu klasu, uvdk je mogue jednu ad njih ponovo iskljuiti. A k a d je miljenje postalo operacionalno, to je mogue uiniti u umu". Pripremne radnje koje se moraju obaviti tokom predoperaciona'lnog perioda, p r e no to nastanu operacije, sastoje se poglavito u.razvofju sposobnosti deteta da sebi predstavi stvari. Kao to smo videli, grttpna struktura postoji ve k r a jem senzo-motornog perioda (odeljak 3.4), ali samo na praktinom nivou. Sledei korak ijeste njeno internalizovanje". Ali, Pijae stalno iznova istie d a se internalizovanje neke strukture ne sastoji u njenom preuzimanju u celosti ; nita vie no to je znanje uopte stvar primanja gotove kopije" stvarnosti. Internalizovanje znai ponovno izgraivanje u n o voj ravni. Posao iz senzo-motornog perioda treba obaviti n a novo. Aii sada su kocke za graenje simboli smeteni u umu: misaone a ne telesne radnje. Dvpgodinije ili trogodinje dete moe da predmet postavi u red, a i h raizdvoji i ponovo skupi. Sedmogodinij e ili osmogodinje dete moe da razmilja o izvodenju ovi-h radnji. Meutim, nove sirabolike radnje i dalje su tesno povezane s konkretnim stvarima n a kojima su izvoene prvobitne telesne radnje. Dete i alje uglavnom razmilja o radmjaima -s materijalnim predmetima: o njihovom reanju, razvrstavanju, rasporeivanju < u nizpve i slinom. Otuda i naziv period konkretnih operaci-ja. Kad Pijae poredi senzo-motornu inteligenciju s mteligencijom iz perioda komkretnih operacija, on gdvo.ri o tri glav122
na naina na koje ova druga -prestavlja napredak naspram prve. . Prvo, senzo-motorna inteligencija je-statinija, manje poikretljiva. Ona stvari razmatra jednu po jednu, ne uspevajui da ostvari ukupnu sHku. Ona je k a o u s p o r e n i fibm, gotovo niz statinih sliica. Operaciohaina inteligencija se mnogo uspesnije bavi preoibrai;ajima stanja i sagledavanjem naina na koji su ta stanja meusobno povezana. Drugo, senzo-Tnotonha inteligencija usmerena je iskl'juivo na praiktian uspeh. Onoga ko operaciona'lno misli mnogo vie zanimaju objaniavanje i razumevanje. Ova promena povezana je s razvojem svesti o tome kako se ostvaruju ciljevi. Tree, poto je senzo-motorna inteligencija ograniena na stvarne radnje izvedene sa stvaniim predmetima, ona ima skuen vremenSkoHprostorni opseg. Simboslidke radnje mogu sezati mnogo dalje. Naravno, b-pseg tih radnji u naelu je neogranien i see u besko'nanost i venost. U praksi, opseg i dalje ostaje prilino ogranien dokle god je miljenje u konkretnom periodu. 3.6. Period formalnih operacija. Poto se jednom uvrsti, niiljenje u ovom periodu jeste miljenje inteligentn-og odraslog oveka. Njegova najuoljivija odlika jesite sposobhost loginog zakljuivanja koje polazi od premisa i izvodi zakljuoke to nuno slede. I sad, tvrdi -ova teorija, nije vatno jesu li te premise istinite ili nisu: cnie se mogu pr'ihvatiti kao puki postuiati. Ova sposobnost polaenja od postulata ili hipoteza nije samo u osnovi matematikog. i logikog miljenja ve i one vrste akth r nosti koja j-e karaMeristina za prirodne nauke. Osoba koja formalno operacionalno misli moe postavljati hipoteze, dedukovati posledice i te dedukcije Ikoristiti za proveru hipoteza. Dalje, ona je kadra da to postie planirajui sistematske eksperimente kroz koje e, na primer, uvideti vrednost odravanja jedne |stvari konstantom, dok se doputa da se druge menjagu. A odatle moe poi dalje i formulisati opta pravila zasnovana na' eil^iperimentalnim nalazima, Pijae na razne naine pokuava da uhvati sutinu. promene od konkretnog u formalni period. On, na primer, kae da je osoba koja konkretno aperacionalno misli jo usredsreena na manipulisanje.sfri;ariirai-, ak i k a d to obavlja u " | dok je ona koja formalno aperacionalno misli postala sposobna da barata postavkama, !odnosno idejama. Ona moe da zaklguuje na osnovu verbalnih tvrdnji. Kao primer Pijae navodi sledei problem: 123
! '
Edita iraa svetiiju kosu no Suzana. Edita ima tamniju kosu no Lili. ija je kosa najtamnija? Ovaj zadatak priinjava priline tekoe mnogim desetogoinjacima. Ali, da se zadatak sastojao u tome da se tri lutke postave u niz, bio bi im lak. Pijae ovu vrstu razlilke koristi za ipobkrepljivanje tvrdnje da je, i ovoga puta, raizvoj fonmainom periodu stvar ponovnog izgraivanja u novoj ravni onoga to je postignuto na prethodnom nivou. U ovom sluaju, proces ponovnog graenja vodi novora znaajnom ishodu, koji se moda najbolje izraava kao p r o mena odnosa izmeu stvarnog i mogueg. Osoba koja formalno operacionalno misli sklona je da polazi od mogueg. To znaci da e, kada se paduhvati zadatka, verovatnije poi od razmatranja mogunosti na eistematian nain. Tako se injenice" onda smetaju u iri kcmte'kst. O njima se misli kao o nekoj vrsti ostvarenog dela sveta ikoji se sastoji od onoga to bi moglo biti. Moda najbolji primer uinka ovog prelaza prua zadatak koji se sastoji u pokuaju d a se otkriju naini spajanja bezbojnih hemikalija da bi se dobila u:ta tenost. Osoba koja lormalno operacionalno misli jeste ona koja sistematski isprobava sve mogue kombinacije. Tipino, za razliku od deteta iz 'konkretnog perioa, ona se ne zaustavlja kaa pronae jedan metod koji dejstvuje. Ona nastavlja dok n e istrai elokupan sistem. Konano, Pijae jo jednom upotrebljava pojam grupe kada opisuje strukture koje su u temelju formalno operacioonanog miljerija. I tu iznosi postavku da s u razliita elementarna grupisanja" iz perioda konkretnih operacija zamenjena objeinjenom grupom koja se naziva grupa etiri transformacije" ili INRC grurpa. Na alost, nemogue je dati odgovarajui opis ove grupe bez zalaenja u prilino sloene pojedinosti. itaoci koji ele da o tome vie saznaju valja da pogledaju priikaz samog Pijaea u knjizi Logika i psihglogija. 4. Ljudska inteligencija: teorijski pojmovi
Pijae n a m stalno iznova govori da nam znanje ne dolazi spolja, gotovo". Orio nije kopija" stvarnosti nije stvar prostog primanja utisa'ka, kao d a je na u m fotografska ploa. Niti je znanje neto s i-m se raamo. Moramo ga graditi. A to inimo polako, tokom mnogih godina. 4.2. Uloga sazrevanja. Prema tome, Pij'aeova teorija maturacionistika. Mi ne postajemo sposobni da inteligentno mislimo tako to samo ekamo da proe vreme. Tano je da Pijae priznaje izvesnu ulogu sazrevanja nervnog sitsema, no to samo otvara mDgunosti" ili ih privremeno ograniava. Mogunosti se na druge naine pretvoriti u realnosti. 4.3. Uloga simholike funkcije uopste i jezika posebno. Pijae uporno tvrdi dajezi'k ne stvara inteligentno miljenje, On jezik sagledava samo Ikao jedno ispoljavanje onoga to naziva optom simbolikom funkcijom". Kada ova fun'kcija pone da se prvi put pojavljuje, to se normalno deava tokom druge godine ivota, dete postaje aposobno da predstavtja odsutne predmete ili zbivanja pomou simbola ili zna'kova. Pijae simbo'le, koji lie na stvari koje predstavljaju, razlikuje od znakova, koji stvari zamenjuju na sasvim proizvoljan nain. Simboli mogu biti privatmi i lini, dok su znakovi dogovoreni i kolektivni". Tako je jezik sistem znakova. Pojava opte simbolike funkcije ne isikazuje se, daMe, samo poecima jezika, ve i pojavom igre zasnovane o a zamiljaju.i oidloenog podraavanja" (podraavanja kada uzor vie nije prisutan). Pijae veruje d a je internalizovano podraavanje izvor mentalnih-'slika. Opta sposobnost dai sebi predstavimo stavarnost oito je veoma vana za razvoj miljenja.. Na.primer, veiiki deo razHke izmeu sehzo-motorne i operacionalne inteHgencije sastoji se u injenici da je potonja mternalizovana to .ijesft funkcionie na nivou predstava. I Pijae se slae da. je? sto inteligencija postaje razvijenija, utoliko vea vanost' samog jezika to jest jezika o^deljenog od ostalih ispoljavanja simboliSke funkcije. Ali nikad nije spreman da prihvati da je jezik izvor misli. Za njega porefklo miljenja je u delanju. 4.4. Uloga drutvene\sredine. Pijae prihvata da na brzinu prolaenja kroz razvojne periode utie drutvena i k u l t u m a sredina" (mada redosle stupnjeva ostaje neporemeeri). Sve, meutim, zavisi od toga! moe li dete d a asimiluje ono to sredina prua. A smatra se, naravno, da ovo opet zavisi od njegovih konstruktivnih napora. (Vidi ta'koe odeljak 4.8 o uravnoteavanju i znanju). | 125
i "
4.1. Uloga . Pijae tvrdi da ne postoji diskontinuitet izmeu najjednostavnijih vrsta adaptivnog ponaanja i najrazvijenijih oblika inteligencrje. Jedni nasta-i-u iz drugih. Tako, ak i kada se inteligencija razvila do tafcke ikada uveliko koristi veoma apstraktno znanje, poreklo tog znanja- moramo traiti u akci)i. 124
t_
Pijae istovremeno priznaje znaaj razmene ideja za razvoj misljenja a naroito ojaavanje svesti o postojanju drugih taki gledanja. (4.5. Decentriranje*. Pojimovi.decentiranje" i egocent-rinost" veoma su ipovezani u Pijaeovoj misli. Opadanje egocentrienosti svodi se.na poveanje sposbnosti decentriranja" to jest slobodnog kretauja od jedne take gledanja do dnuge, bilo u doslovnom ili metaforionom znaenju. U svojim ranijim spisima Pfjae je ovaj proces uglavnom opisivao pomou smanjivanja egocentrinosti. Kasnije se esto opredeljuje da radije govori o centriranju" i decentriranju". Ali, to nije znak nika'kve^radikalne ipromene njegovog nja, a svakako ne znai da pridaje ita manju. panju temeljnoffl pojmu. Zapravo, ovome se u Pijaeovim 'kasnijim teorijskim razmiljanjima pridaje vea teina. U Pijaeovoj prvobitnoj uipotrebi pojam opadanrja egocentrinosti bio je prisno povezan s pojmom porasta socijalizacije. BJie naem vremenu, Pijae je rekao: i f r Ali on je dadeko optiji i fundamentalni-ji u odnosu na znanje u svim njegovim vidovima". Hoe se rei da kada je miljenje centrirano" time to je nesposobno d a se oslobodi jedne ta'cke gledanja, asimilacija ima izobliuju uinalk, nije postignuta zadovoljavajua ravnotea asimilacije i akomodacije, i moe se postii jedino Bub^ jektvno" znanje 0 stvarnosti. Proces unaipreivanja ovog zna- nja se tada ne sastoji u dodavanju novih estica informacija, ve pre u razvijanju sposabnosti elastinog 'kretanja s jedne take gledanja na drugu, i natrag, da bi se dolo blie jednom objektivnom" sagledavanju celine. 4.6. Fiziko iskustvo, logiko-matematiko iskustvo t ref~ leksivna apstrakcija. Iskustvo, kako Pijae koristi taj pojam, podrazumeva sticanje novog znanja dejstvovanjem n a predmete. Ali, ovaj proces daputa razvoj razliitih vrsta znanja. Te se, saglasno tome, moe fgovorfti 0 .razliitim vrstama iskustva. Dve vrste koje su najvanije za Pijaeovo teorijtsko razmiljanje jesu fiziko iskustvo i logidko-maternatiko iskustvo. Fiziko isk<ustvo prua znanje o svojstvima predmeta na koje se dejstvuje. Lagiko-matematiko isikustvo ne pnra zna, nje o predmetima, ve 0 samim Tadnjama i njihovim rezultatima. Covek e, n a iprimer, fiiokim iskustvom stei znanje 0 teini predmeta ili 0 injenici da (kada je sve ostaio podjednako, teina raste s poraetom zapremine i taiko dalje. * * Za ire naamaitranje v-idi drugo ipoglavlje ove knjige. 126 Dakako, teina nekog predmeta postoji ak i aiko na njega uopte ne dejstviujemo*. Ali, mi svojim radnjama moemo u svet uv'esti svojstva kojih t u ranije nije bilo. Moemo, na primer, uzeti nekolifko ljrunaka d rasporediti ih u niz. Time stmo uveli element reda. Pretpostavimo da zatim prebrojimo ljunke i doemo do kvesnog bira, posle ega menjamo raspored, prebrojimo ih i ponovo doJbijamo isti zlbir. Time smo uetanovili, tvrdi Pijae, da je broj sikupine ipredmeta nezavisan od rasporeda u koji su postavljeni. A on to smatra dobrim one vrste znanja koje se zasniva n a logiko-matematikom iskustvu. Ono to smo otkrili jeste odnos izmeu dve radnje, a ne, ili ne samo, svojstvo koje pripada ljuncima. Vano je uoiti d a su vrste delanja koje pruaju logiko-matematiko iskustvo upravo one iste vrste koje obezbeuju osnovu za operacionalne struktjure (odeLjci 3.5 i 3.6). Kada Pijae govori o logiko-matematiokom iskustvu, on ponovo istie d a ak i najvii ofblici apstraktnog umovanja imaj.u poreklo u delanjiu. T?vrdi se da se zakljuci do kojih e se kasnije dolaziti dedukcijom i koji e odista icagledati sasvim oigledni po sebi : u poetku moraju proveravati naspram ddkazne grae onoga to ovek otkriva delajui, Pretpostavite, na-primer, da dete otkrije da skupinu predmeta 'mo'e rasporediti u dve jednake podskupine, tako da svakom predmetu odgovara drugi 'predmet. Hoe li tada znati, ne mo-: i rajui da to isproba, da ako se ukupnoj skupini doda jo je-, dan predmet, vie nee biti mogue d a se skuipina n a ovaj nain podeli na dva jednaka dela? Pijaeov odgovor glasi da dete to nee znati na predoperacionalnom stupnju, ali da e mu to kasnije izgledati sasvim oigieno. ' Razmiljajui kako dolazi do ove vrste promene, Pijae uvodi pojam refleksivne apstrakcije. Smatra se da su procesi apstrahovanja ukl.jueeni i] oi fiziko.i u logiko^matemaitiko iskustvo. U sluaju fizMkog .iskustva do znanja o teini dolazi ne^kom vrstom apstrahovanja koje se svodi n a zanemarivanje drugih svojstva predmeta, kao to su zapremina ili oblik. Teina je tako apstrahovana ili izvaena" iz celine da bi se razmatrala. Ali, m o r a se desiti neto vie ad ovoga kada se neko svojstvo apstraihuje'iz naih vlastitih radngi. Pijae tvrdi da tada nije dovoljno! prosto zanemariti ostala svojstva. Povrh toga, neophodan je jproces novog graenja. Da upotre* Uoite, meutkn, da, pato saznajemo teanu nekog predmeta tkne &to ga pod'iigneano, nae nije nezavisino od deiaoja. Tako Ptijae itvirdi da 10 iskiustvo nikad ^ iisto", ve uvek podraaumeva bar nelci logiioo-rmattemati'ki saimiiae. 127
i :
I
i' i
! | j
!
i'
j
i
;'
. !
|
1 !
'l ' 1
*-!
'l
si
, !
i
I l
f j ;
.1.'
bimo njegove rei, apstrahovanje koje ipolazi od radnje... ne sastoji se u pukom izdavanju ili uoavanju odeljenih elemenata, ve nunb iziskuje da se nanovo gradi pomou elemenata projiciTanih ili 'reflektovanih' s nie na viu ravan". Smatra se d a do ove vrste graenja rznova dolazi kada, na primer, nastanu korikretne operacije. Postoge dva razloga to Pijae apstrakciju koja polazi od radnji opisruje kao refleksivnu". Prvo, kao to pokazuje n a vod, on zapravo koristi metaforu: gradnja na niem nivou reflektuje" se ili projicira" na vii nivo. I, drugo, porast refleksije" u smislu vee misaonosti i svesti obeleava ovu promenu. 4.7. Uravnoteavanje. Ve je naznaen zriaaj ravnotee u ovoj teoriji (odeljak 2.1). Uravnoteavanje je opti naziv za proces kojim se ipostie 'bolja ravmotea. Ova ideja je veama srodna ideji o samoregu'lisanju {odelja-k 2.1). Uravnoteavanje je samoreguliui proces i (kao takav usmeren je na ispravljanje ili naddknaivanje svakog poremeaja sistema. Kako se ovaj jparoces nastavlja tokom vremena, stanja ograniene ili delimine ravnotee, na primer ona iz senzo-motornog perioda, zamenjuje se botjim" stanjima koja kara'kierie to to su kadra da operiu veeim brojem mogunosti, i to su, budui pakretljivija, trajnija i stabikuja. Jedno od kljumh shvatanja jeste da je popravljanje ravnotee veoma prisno povezano sa postizanj-em veeg stepena reverzibiinosti. Potpuna -reverzi-bilnost operacionalnog miljenja (odeljak 3.5) odlika je n a koj-u se Pijae stalno iznova vraa, Tako pri reavanju zadataka konzervacije duine dete poinje time sto vidi dva tapia iste duine koji su -tano poravnani. Onda vidi kako se jedan od njih pomera u stranu, tako da je poravnatost unistena. Ovaj poremeaj se, meutim, nadaknauje, utkolrko dete shvaiti da se taj pokret moe tano uravnoteiti ili obrnuti pdkretom u supratnom smeru. U ovom sluaju, jednakost je ouvana i ravnotea odrana. Smatra se da se ova vrsta stabilnosti razvija kao rezultat proeesa uravnoteavanja. 4.8. Uravnoteavanje i uenje. Pijae esto razmatra odnose izmeu luravnoteavanja i uenja. Za njega uenje" nipoto nije sinonim razvoja", On je pre isklon da uenje" izjednai ea usvajanijem ^znanja iz nekog spoljanjeg izvora to jest suprotstavlja ga usvajanju ikoje je rezultat naih vlastitih aktivnosti. Tako, ako je dete postalo s.posobno da konzervira tkne to mu je reen taan odgovor, ili time to je nagraeno -kada je sluajno dalo taan odgovor, to bi svaka128
ko biio uenje. Ali, Pijae veruje da se nijedan fundamentalni razvoj ne odvija n a ovaj nacin. Fundamentalni razvoji se odvijaju putem aktivnag graenja i samoreguiisanja. Pijae ne iskljiuuje mogunost da odreeni jpokuaji da se deca nauee da konzerviraju i tome slino mogu dovesti do promene n a r o i t o ako je metcd takav da dete suoi s neim to ga iznenadi, ili ga navede da sagleda protivrenost. Jer ovo iskustvo moe kod deteta dovesti do novih adaptivnih napora i time p o k r e n u t r p r o c e s e uravnoteavanja. Meu-tim, verovatnoa d a poucavaoije dovede do stvarne promene zavisie od stupnja koji je dete doseglo: Uenje je podreeno nivou razvorja subjeikta". j U za'kfLjuku elim da ponovo naglasim d a sam, piui ovaj dodatak, samo pokuala da pDuim taan prikaz Pijaeovih tvrdnji, a ne d a ih ocenjujem. Glavni izvori na Ikojima se ovaj prikaz temeiji jesu: ' B e t h , E. W., & P i a g e t J.: Mathematical Epistemology and Psychology, D. Reidel; Dordrecht, 1966. P i a g e t , J.: The Psychology of Intelligence, Routledge; .\ Kegan Paul, London, 1950J . {| P i a g e t, J.: Logic and Psychology, Manchester University Press, Manchester, 1953. , 'j P i a g e t , J.: Piaget's Theory". U P. H. Mussen <ur.): Carmichael's Manual of Ckild Psychology, tom I, Wil'ey, New York, 1970. ' I P i a g e t , J.: Biology and Knowledge, Edinlburgh Universitu Press, Edinburgh, 1971. Navod u odeljlku 4.5. jpotie iz Piaget's Theory", strana 710. Navod u odeljku- 4.6.1 je iz knjige Mathematical Epistemology and Psychology, strana 241. Navod u odeljikiu 4.8. je iz Piaget's '^ strana 716.
i S !
I ,
'
ii
I: .- !
iini:a a l r f s o a t a a i
kolebamo izmeu primamljivog zadovoljstva i obaveze. U emu se, u takvom sluaju, sastoji volja? U takvom ili nekom slinom sukobu uvek postoji nia tenja, koja je sama po sebi jaka (u naem primeru, eljeno zadovoljstvo), i via, ali trenutno slabija tenja (obaveza). Voljni in sastoji se tada ne u tome da se sledi nia i jaa tenja (u tom sluaju bismo, naprotiv, govorili o porazu volje ili o slaboj" volji), ve u tome da se pojaava via a slabija tenja sve dok ne pobedi prvu. itav problem-koji je veoma znaajan za psihologiju mentalnog razvoja i oiglcdno vaan za ono to se naziva vaspitanjem volje" - jeste da se razume kako slabija tenja na pocetku postupka, tj. via tenja koja se izlae opasnosti da bude pobedena od nie tenje, postaje jaa, zahvaljujui tom voljnom inu. U tome, kao to je govorio N. Dejms, postoji neobjanjivi/Eat. U stvari, sva osnovna oseanja povezana sa aktivnou pojedinca ve ispoljavaju regulacije energije. Interesovanje o kome smo govorili u vezi sa ranim detinjstvom (II. D ) x predstavlja zadivljujui regulator: dovoljno je da nas neki rad zanima pa da nademo snagu neophodnu da u njemu istrajemo, dok nezainteresovanost zaustavlja protok te energije. Sistem interesovanja ili vrednosti, koji se menja svakog asa zavisno od aktivnosti koje su u toku, prema tome, neprestano upravlja sistemom unutrasnjih energija zahvaljujui neprekidnoj i gotovo automatskoj regulaciji. Ali, to je, da tako kaemo, intuitivna regulacija, jer je delimino ireverzibilna i potinjena cestim pomeranjima ravnotee. Volja, naprotiv, predstavija prosto regulaciju koja je postala reverzibilna i po tome je uporediva sa operacijom: kad je obaveza trenutno slabija od odreene elje, volja ponovo uspostavlja vrednosti u njihovu prethodmi hijerarhiju, kao to postulira i njihovo potonje odrsavanje, te, na taj nain, dovodi na elo tenju manje snage, pojaavajui je. Ona, prema tome, deluje ba kao logika operacija, kad se dedukcija (via, ali slabija tenja) hvata ukotac sa opaajnom pojavnou (nia, ili snanija tenja), i kad operaciono rasudivanje ispravlja aktuelnu pojavnost, vraajui je na prethodno stanje. Prema tome, prirodno je to se volja i intelektualne operacije razvijaju tokom istog perioda i to se moralne vrednosti organizuju u autonomne sisteme koji su uporedivi sa logikim grupisanjima.
Berbel
Inhelder
i an
Pijae
MILJENJE U ADOLESCENATA
j Objavljen, je ni izvanredmh radova o afektivnom i socijalnom ivotu adolescenata - suvino je da podseamo na studije Stenli Hola ! {Stanley Hall), Komperea^ (), Mondusa (Mendousse), prangera (Spranger), . Biler (Ch. Biihler), Lendisa (Landis), Vejna Denisa (Wayne Dennis)^ Bruksa (Brooks), Fleminga, Debesa (Debesse), psihoanalitiarai| j kao to su A. Frojd, H. Doj (Deutsch), sociologai antrppologai i kao to su Malinovski i M. Mid (Mead), itd/ Meutini, veoma iznenaduje injenica da je tako malo analizirano samo miljenje u adolescenata. Nekoliko objavljehih studija koje su se podrobnije bavile ovom temom utolikolsu dragocenije, ali one ni u kom sluaju nisu dovoljne da narr^ omogue da ve sada nazremo povezanu sliku o celini. S jedne strane, testovi inteligencije, kao to su Termanovi i Bertovi, 'a naroito Balardov test apsurdnih reenica, pruili su podatke o hipotetiko-deduktivnom obeleju formalnog miljenja, koje se obrazuje poevi od 11-12. godine. S druge strane, izv|estan bro] radova - u kojima je izuavano kako adolescenti misle suoeni sa matematikim i fizikim problemima (radovi oanoa (Jolmnnot), Mioa (Michaud), itd.) - naroito su izneli na videlo pstatke dejeg miljenja koje otkrivamo tokom_adolescencije kao"~poledicu pbm'eranja problema iz konkretne ravni u apstraktniju ravan. . Prethodna poglavlja ^ sadi-e rezultate koji se odnose na eksperimentalno miljenje adolescenata kad su ovi suoeni sa uredajima koji ih prisiljavaju u isti mah na akciju i na refleksiju. eleli bismo da u ovom zavrnom poglavlju ispitamo d'a li nam ovi rezultati omoguuju da izvuemo glavne linije na'toj slici koju - na osnovu testova, prouavanja verbalnog miljenja, pa ak ni na osnovu prouavanja matematikog misljenja - nismo mogli ni da skiciramo. ... Sa stanovita logikih struktura, izgleda da ti rezultati sadre zakljuak da se miljenje adolescenta prilino razlikuje od miljenja deteta. Dete uspeva da rakuje iskljuivo konkretnim
1) Poglavlja I - XV knjige Od iogike deteta kajogici je preuzeto ovo poglavlje. - Prcv. adolescettata iz Jcoje
p i z;
tli li-i
50 60
61
operacijama sa klasama, relacijama ili brojevima, ija struktura ne premaa nivo elementaraih logikih grupisanja" ili aditivnin i multiplikativnih numerikih grupa; ono, na taj nain, uspeva da upotrebljava dva meusobno dopunska oblika reverzibilnosti (inverziju za klase i brojeve, a reciprpnost za relacije), ali ih ne spaja u jedinstven i ukupan sistem koji obeleava formalnu logiku. Nasuprot tome, adolescent nadgraduje logiku iskaza na logiku klasa'i relacija i, na taj nain, izgrauje, korak po korak (doseui stepenicu ravnotee oko 14-15. godine), jedan formalni mehanizam, koji se temelji istovremeno na strukturama mree i na grnpi od etiri transformacije. Ove mu tada omoguuju da sjedini u istu celinu inverziju i reciprocitet i, sledstveno, da ovlada - osim hipotetiko-deduktivnim rasuivanjem i eksperimentalnim dokazivanjem koje se temelji na variranju jednog jedinog inioca \a sve ostale drei konstantnim) - i izvesnim brojem operacionih shema kojima e se on neprestano sluiti kako u eksperimentalnom tako i u logikomatematikom miljenju. Meutim, logika ne predstavlja svekoliko miljenje i upravo sada treba da ispitamo da li ti preobraaji logikih struktura teku uporedo sa optim promenama u miljenju za koje postoji opta saglasnost - katkad izriita, a esto preutna - da su karakteristine za adolescenciju.\eleli bismo da pokuamo da ukratko ukaemo ne samo da je upravo tako ve 1 da taj preobraaj struktura predstavlja kao neko ognjite iz kojeg zrae razliite vidljivije promene u miljenju adolescenta. Na samom poetku treba da odstranimo jedan mogui izvor dvosmislenosti. / Osnovnim obelejem adolescencij.e_.smatra.emo ukljuivanje pojedinca u svet odraslih. Prema tome, pubertet ne bi mogad da'predstavlja" merilo za adolescenciju. Pubertet se, u proseku, javlja na priblino istim uzrastima u svim rasama i svim drutvima, nasuprot pogrenom miljenju koje je opte rasprostranjeno (primeeno je malo zaostajanje u Kanadi i Skandinaviji, ali bez zna6ajnih razlika izmedu severa i juga, itd., koje se prenose predanjem). Nasuprot tome, uzrast | na kome se vri tikljuivanje u svetodraslih znatao.se.razHkuje [ od drutva dp drutva, pa i od jedne drutvene sredine do druge. i Za naa razmatranja, medutim, ovaj osnovni socijalni prelazak iz sveta detinjstva u svet odraslih predstavljae sutinsku \ injenicu. Dakle, i ne pomiljamo da formalno miijenje dovedemo u vezu sa pubertetom, mada postoje brojne veze izmedu^brazoz. vanja formalnih struktura i preobraaja afektivnosti, o emu emo "uskoro raspravijati. Meutim, ti odndT u sloeni, a ne jednosmerai. ak i ako bismo, u vezi sa ovim pitanjem, pokti62
ali da svedemo adolescenciju na manifestacije puberteta, to bi znailo da unapred pravimo zbrku. Na primer, ne bismo smeli da tvrdimo da se zaljubljenost javlja tek u adolescenata; postoje;! i zaljubljena deca. U dananjim drutvima, zaljubljeni .adolescent razlikujelse od zaljubljenog deteta po tome to u1 jsvojaj oseanja najee uplie neki izmiljenii ljubavni rpnian1 ili 1 ; drutvene ili, ak, i knjievne ideale bilo koje vrste.' No, izmiljanje rom'ana ili pozivanje na razlicite kolektivne modele ne predstavljajji ni neposredne proizvode, naurofiziolokih preobraaja u pubertetu, niti, ak, iskljuive plodove afektivnosti; to su takoe posredni i posebni odrazi one^opte sklonosti adolesjcenata da j^deMteojJS gijaina^^^^^oSr^nh^r^ optu sklonost moemo da o"bjammo samo" uzmemo u obzir dva ,p.oy.ezana-inioca koje emo neprestano susretati: ^^^^^^^^^}^ 5(8,^;.. Preobraaji u. mijjjinju^^ afeTctivnom vidu! ^ Medutim, ako pojava formalnog miljenja nipoto nije posledica puberteta, moda je ipak treba smatrati manifestacijom promena u mozgu koje su posledica sazrevanja ^nervnog sistema i koje mogu biti posredno ili neposredno, u vezi sa pubertetom. Ako dete na uzrastu od 7 --8 godina (osim vrlo retkih izuzetaka) odista ne uspeva da rukuje strukturama kojima, u savremenim civilizovanim drutvima, adolescent od 14 - 15 godina lako rukuje, onda je to verovatno zato to detetu nedostaje izvestan broj koordinacija iji sudatumi obrazovanja odredeni etapama sazrevanja. S^druge strane, vrlp je.verovatno^ d^u ^trakture mree i jgrupe izpmorfnenervnim struKturama!.;,'" a_svakalvp_su iomdrfhe stralcturama mehanikihjnodela koji su izmi^Ije'ni u 6riieticj$^ \ Prema fome, 65igledho"je" a je razvpj formainih struktura u adolescenciji povezan sa razvpjem modanih strakmra. Samo, ta povezarios^ daleko j^jpd^ga"daplt " j'e^nplstavna, pptp bDrazovahje formalnih straktrira:sxakakQ,,zavisi i od.socijalne sredine. Uzrat * od 11 - 12 godinaj koji obeleava poetke formalnog miljenja u dananjim civilizovanim dratvima, bez sumnje je relativan, poto logika takozvanih primitivnih drutava izgleda da ne zna
1) Poznato je da su W . M c C u J l o c h i P i t t s (Bull. math Biophis., t. V, .5 - 133, Chickago, 1943) primenili sheme logike i.skaza na neurotiske veze. 2) Vidi P i a g e t , J., Structures oprationelles et cyberntique, Anne psjchol., t. 53 (1953), pp. 379 - 388.
\4
63 ^^^'7^ -'--
.:-.^^--::-..iL:.;J;^iv^iM^te;^tei
za takve strukture i poto ove imaju istoriju koja je povezana isto toliko sa razvojem kulture i koiektivnih predstava koiiko i sa ontogenetskom istorijom. Ako su stari Grci bili samo delimino svesni ovih struktura u svojoj logikoj i matemati6koj refleksiji, verovatno je da su njihova deca zaostajala za dananjom decom. U z r a s t _ ^ . ^ ^ 1 2 - . . . ^ \ . . ^ ^ . . . dananjim.ciyi]izoy^anim.-dm5t^ cijepredst_axijaq bi.^d.akle^pored^e progresivnog.. uhrza..^ asp itanja, i nita . 1^]^1^. i1i dajjpj^udjicnpsti, iaj^u Uki-atko, daleko od toga da bi predstavljaio izvor potpuno obrazovanih urodenih ideja", sazjevanje^e^npg^sislema pgraniava se na odrediva^ na da{pmJni'vpj[jazyo] fpmje^.^ Ta aktiializacija tada moe biti bra ili sporija, zavisno od kulturnih i vaspitnih uslova. Zbog toga, kakojgpjava. fprmalnog miljenja, takp i doba adoles.cencge ^^ drustvo bdraslih, zavise od iMcljSninclm i to se tice formalnih stm'ktura, esto smo primeivali da su izvesne reakcije naih ispitanika do te mere sline odredenim. kolskim znanjima da se moemo upitati nisu li pojedinane manifestacije formalnog miljenja prosto nametnute od drutvene grupe posredstvom porodinog odgpja i kolskog obrazovanja. Medutim, psiholoke injenice omoguuju da se ovojsociologistikoj hipotezi odgovori da drutvo ne deluje prostim spoljanjim pritiskom na ppjedince koji se razvijaju i da ovi ne predstavljaju - u odnosu na socijalnu sredinu, kao ni u odnosu na fiziku sredinu - samo tabulae rasae po k.ojima bi prinude ispisivale ve potpuno strukturirana znanja. Da bi socijaina sredma stvarno delpvala.najnozalc, treba d a j e u. starijulia as lffii lir a dopnnpse. iz,sredme,.. te .Jako ponovo dplazimo'" do neophodriosti odreden.og ...stepena^..zTelpsti...,.,modamii--...mehanizama pojedinca. T' ovog krunog procesa, koji obeleava razmene izmeu nervnog sistema i drutva, proistiu dve posledice. ^Prvo","4formalne strukture nisu ni uroeni ili a priori oblici raumaTioji bi bili unapred upisani u nervni sistem, niti kolektivne predstave koje postoje potpuno obrazovane izvan i iznad pojedinca. Formalne strukture jesu oblici ravnotee_kpj.iise postepeno javljaj'u u sistemu razmene izmeu pojedinca i fizike redirie^ kao. i u sistemu razmene.medu iariiim^ ova dva sistema, u osnovi, ine jedinstven sistem, koji ima dva 64
razliita vida (razliita jedino u analizi). Ovo prikljuuje onome to smo ve vie puta tvrdili, Drugo, ^medu_L nei^jjog^^ sistema i drutva. osJxrjj, individualna aktivno'st 1'~^^ ojttjzvodi^da^bi^se^aaptirao kako^na^nzifa^^o^^ja^socj^alpi sveT7~Ak6T6rmame"fr^^^ ako"postoji funkcionama aktivnost svojstvena pojedincu, treba, prema tome, oekivati da miljenje adolescenta (ako je adolescencija doba uklju^vanja pojedinaca, iji razvoj jo traje, -u drutvo odraslih) pokazuje' niz spontanih manifestacija, koje izraavaju organlzaciju tih formalnih struktura onako kako ih adolescenti stvarno | doivljavaju i nain koji upravo pbe.zhe.dyje, l u svakodnevnomdelanju, i u samom ivptu.adoles cenata^ n]ihovo ap anj ..^^^^^^*'' Sta, pre svega, konkretno znai to uklapanje? Za razliku od deteta koje se osea inferiorno i podredeno u odnosu na odrasle, adolescent poinje sebe g ^ m a t r a ^ j ^ n a k i m w p a ^ da ilj procenjuje u toj ravni jednakostil potpune uzajamnostl'Ali, sa ovom prvom crtom nerazmrsivo su povezane jo dve.. IVlada razvoj adolescenta jo uvek traje, on poinje da r^l^najbudunost,__tj. na svoje sadanje ili budue zanimanje.]^p6Tao~"u ^^vi^.,.to,g,,,dnitva, nadovezujui na svoje sadanje aktivnosti (javotni progrSm u koji" su ukljuene potonje ili odrasle" tfivridsti'.' Najzad, nastojei da uklopi sebe i svoj sadanji ili budui posao u drutvo, adgj^s^en^^akpe^ narnerava (a, po njegovom miljenju, samiin tim)"Ha^jspjrilOo",2mtv^^ nekom ogranienom podruju ili u c^inrfbez-sun^e.'ovo'vazi za gotovo sve adolescente u savremenim civili'zovanim di-utvima). Uklapauje adolescenta u drutvo odraslih pdista ne moe da^se odigra bez'sukobaij i dok dete nastoji'da rei svoje' sulobe'" 1'*"(11' ili stvarnim) kompenzacijama,^Iescent_dpdaje pvm,ogranienim.rkomp,enz.a^ 0 1:...1.-_ No, ukljuivanje adolescenta u drutvo odraslih, defmisano u ta tri medusobno povezana vida, zacelo pretpostavlja odredena intelekruaina i afektivna sredstva, ije spontano obrazo upravo razlikuje adolescenciju od detinjstva. Ponimo tim intelektualnim sredstvima. U emu se ona sastoje i kakva moe biti njihova veza sa formalnim miijenjem? Ako se zadovoljimo sasvim giobalnim i naivnim posmatranjem, ne pokuavajui da razlilcujemo po osobenim socijalnim reakcijama uenike srednj'e kole, egrte, mlade radnike i mlade seljake, zapaamo da se adolescent razliltuje od deteta, pre svega, r^fle^jornjkoja premaa sadanjost. Adolescent se upuuje u pravcu neaffiMmh'raZmiljanja su, ipak, u vezi
<.
; I ,
I iwjm:-,i.?.-p.t-<r--?aT=rr- :;
-^-^::^^
sa doivljenim i aktuelnim situacijama. Drugaije reeno, adolescent, za razliku od deteta, poinje da gradi sisteraei teq^_ rije, ako reima teorija" i sistem" priamo'hajlre zna^enjeT Dete,~pak, ne gradi sisteme. Njegovo spontano miljenje moe da bude manje ili vie sistematsko (u poetku vrlo malo, zatim sve vie), ali to zapaa samo posmatra, dok dete toga nije sveno zbog odsustva reJ^ksye_syojg 1 .j^i|^iyau^..s^om mijljenju. Na^pnmerT^KaS^smo avno~prouavali predstavu sveta""u deteta, mogli smo da zapazimo izvestan broj sistematskih reakcija i da, na osnovu njm, konstruiemo sistem koji odgovara odredenom razvojnom nivou. Ali, taj sistem smo mi konstruisali, dok dete uopte ne pokuava da sistematizuje svoje ideje, mada se esto i samo spontano bavi istim stvarima i daje, a da toga uopte nije svesno, sline odgovore \ Drugim reima, kod deteta. ne postoji refleksija, tj. miljenje na d m g r g ^ f l l i ~ i..<rf\^^JK^^jflQU^6S ^ j e ^ p g n o d n o za" a razliku od deteta, adolescent reflektuje svoje miljenje i konstruie teorije. Nije vano to su one kratkotrajne, nevete i, naroito, najee neoriginalne. Sa^ funkcionalne _ take gledita, ovi sistemi imaju to sutinskb' na2ehJe~1to oiiiioguavaju adotescenftf^ u sve! oHra^lih, da za sa^a^effovorimoo njegbvom ivotnom programu 1 n ^ r m a t o r s k i n i ^ ^ pHodni d a , b i . n S ^ tvene klase kap^ entitete,.,za_razliku od^j^ejfoosjt^ vidualnih Qdnosa... Ispitajmo, s te take gledita, uenike gimnazije izmedu 14 - 15. godine i mature. Vjrtjinajmaj^oJjj^ i eli da reformie svei_ob^^ ilbe'''^fr^Sp..it!njJteya:_ Drugi imaju icnjievne ili estetske teorije/a knjige koje ltaju ili svoje doivljaje lepog smetaju na vrednosnu lestvicu koja je projektovana u neki sistem. Kod treih preovladuju religiozne krize i razmiljanja o veri ili protiv vere, i oni redovno nastoje da izgrade opti sistem, tj. sistem koji bi trebalo da vai za sve ljude. Filozofska spekulacija oduevljava manjinu: za svakog pravog intelektualca adolescencija predstavlja, u prvom redu, metanziko doba Ciju e opasnu zavodljivost potonja refleksija odraslog teko zaboravljati. Jo manji broj usmerava se ka naunim ili pseudonaunim teorijama. Ali, svako ima svoju teoriju ili teorije, manje - vie eksplicitne i iskazive, ili samo implicitne. Neki zapisuju svoje ideje i korisno je ako se pronadu skice tih ideja
I) Vidi na primer poglavlje IX u knjizi La formation du symbote diez Venfant.
koje se potom mogu preuzeti i preraditi. Drugi se zadovoljavaju time da govore ili da razmiljaju. Ali, svako ima sopstvene ideje (za koje najee veruje da su samo njegove) koje mu pomau da se oslobodi detinjstva i omoguuju da se osea jednakim sa odraslima \ Ako se sada udaljimo od gimnazijalaca i, naroito, od sloja buduih intelektualaa da bismo ispitali adolescenta egrta, radnika ili seljaka, otkriemo istu pojavu u drugaijim oblicima. Umesto razrada linih teorija, sreemo veu privrenost idejama kbje su inrpreneli drugovi, kao i idejama do kojih su doli na sastancima ili itanjem. Sreemo neto manje porodicnih kriza i jo rhanje religioznih kriza, a naroito manji stepen apstraktnosti. Ali, u raznolikim i razliitim s'poljanjim stranama, lako moemo da nrepoznamo isti sredinji proces: adolescent se vie ne zadovoljava interindividualnim odnosima kakve mu nu'di njegova. okolina, niti time da koristi svoju inteligenciju za reavanje trenuthih problema; uz to, on nastoji da se uklopi u drutvo odraslih i, s tim ciljem, tei da sudeluje u idejama, idealima i ideologijama jedne ire drutvene grupe posredstvom izvesnog broja verbalnih simbola koji su ga, dok je bio dete, ostavljali ravnodunim. Kako moemo da objasnimo tu novu sposobnost, svojstvenu adolescentu, da se upuuje prema onome to je neaktuelno i apstraktno (spolja gledano i u poredenju sa detetom), ali to (iznutra posmatrano) predstavlja njegovo neophodno orude prilagodavanja drutvenim tvorevinama odraslih i, sledstveno, njegov najneposrednije i najjae doivljeni interes. Nema sumnje da je tu posredi najdirektniji i, tavie, najjednostavniji izraz formalnog misljenja. Formalno miljenje predstavlja u isti mah refleksiju inteligencije o njoj samoj (logika iskaza predstavlja operacioni sistem na drugi stepen, koji operie na iskazima ija istinosna vrednost zavisi od operacija na klasama, relacijama i brojevima), i preokretanje odriosa izmedu mogueg i realnog (realno je uklopljeno kao poseban sektor u skup moguih kombinacija). Ta dva svojstva - koja smo do sada nastojali da opiemo apstraktnim jezikom koji je pogodan za analizu rasudivanja - predstavljaju izvor doivljenih reakcija, uvek tako proetih empcijama, pomou kojih adolescent gradi svoje ideale da bi se prilagodio drutvu. Adolescent gradi teorije, s jedne strane, zato to mu je refieksija postala dostupna a, sa druge, zato to mu ta refleksija omoguuje da pobegne od
]) Miade devojke se, naravno, viSe zanimaju za udaju, ali mu o kome one sanjaju vrio esto je teorijski" i njihova razmiljanja o branom ivotu takode esto poprimaju oblik teorije". | I
66
67
"^^-^
" m i n t H H Jtf'
sadanje konJkretnosti u carstvo apstraktnog i mogueg. Ovim nikako ne elimo da kaemo da najpre postoji izgradivanje formalnih struktura, a zatim njihova primena, kao oruda prilagoavanja, na individualno i drutveno korisne refleksije. Naprotiv, re je o dva vida jedne iste realnosti, i upravo Zato to formaino miljenje, s funkcionalnog stanovita, igra temeljnu ulogu, ono uspeva da se strukturira u opte i.logike sisteme. Jo jednom, logika nikako nije strana ivotu; onaje samo izraz koordmacijaj koje su neoghojne za deiSnjerr...,,.,.Wr,._ *^-^*f * ^ ; ' Stoga ne bi trebaio misliti da se uklapanje adolescenta u drutvo odraslih odigrava samo posredstvom njegovih optah i 1 neupotrebljivih,teorija. Postoje j6~JvT'vfdalog'^ap'anja J ^ ^ ^ ^.^. Adolescent rado konstHie'~febnje"lfi^nfivaia' one koje su mu ponudene, rekonstmiui ih; ali, pored potrebe da sudeluje u ideologijama odraslih, neophodno mu je da dode do neke koncepcije koja mu prua mogunost da se afirmie i da stvara (otuda tesna veza izmedu izgradenog sistema i ivotnog prdgrama) i koja mu , uz to, obeava da e bolje uspeti od svojih prethodnika (otuda neminovne reforme u kojima se najdublje prepliu nesebine preokupacije i ambicije svojstvene mladosti). Drugaije reeno, u toj novoj ravni misli i realnosti, koju otkriva formalna operaciona inteligencij a, zbiva se js^pxp.ces koji-smo prouavali, stupanj,.^jp^ja^i?S^ razvgj detetaf p^cetnp nexazlikgvanjeJzmeduJobjelcta iii druge osorje [so.pstvemj{ ^^^^'"Ve u senzo-motornoj"* ravrny' 6dojce"u'neume'daTazlikuje ono to zavisi odnjegovih akcija i ono to pripada spoljanjim objektima ili osobama. Odoje u poetku ivi u svetu bez postojanih spoljanjih objekata i bez svesti o sebi ili o unutranjoj subjektivnosti; zatim, nizom decentralizacija koje su posledica progresivne koordinacije akcija, ono uspeva da odvoji svoje ,ja" i da postavi svoje telo u svet koji je prostorno i uzrono organizovan, sainjen od postojanih objekata i osoba slinih njemu. Ali, sa pojavom simbolike funkcije - govor, reprezentovanje i razmene sa dmgima ire taj svet u nesluenim razmerama, to iziskuje novu strukturaciju. U toj.drugoj situaciji, egocentrizam se ponovo javlja u novoj ravni, i tu u obliku reTatjvngg.uerazlikpvanja sopstvene take gledita (to je sada reprezentaciona, a nevise 1U semo^otbma t a k a l ? l e ^ obl iku' rel ativnog',' nerazliko^anj a,:. jsurij 'ekti Vriog" i Jobj ektivhog (ponovoiireprez^^ viu).Na hivou' konkretmh operacija (oko 7 -8. goirie)" koordinacije 68
omoguuju decentraciju koja dozvoljava detetu i da objektivnp, strakturira veze koje se odnose na klase, relacije i brpjeve i daj ravnopravno sudeluj'e u svim kooperativnim odnosima (uosta-: lom, kooperaciiajjahmzjcr^an^^ iste reaTnostfj. Najzad, obrazovanje formalnog miljenja izaziva ,novo sirenje umverzuma, aJada^aspjDjjavaJ^^ | obdeja^ad^ e se ostvari'ti tek kad ao^Fescenrpote U Taj vii oblik jegocentrizma, koji adolescent lspoljava, predstavlja, uostalorn, neizbenu posledicu njegovog uklapanja u drutveni ivot ojdraslih, poto, kao to je tano primetila arlota Biler, adolescent ne nastoji samo da prilagodi svoje ja" socijalnoj sradini ve isto tako i da prilagodi svoju sredinu svome jV'.JDrugim reima, trudei se da razmilja o sredini u koju tei da uklopi sebe, samiiri tim on razmilja o svojoj buduoj aktivnosti u drutvu i o nainima na koje bi mogao da preohrazi to drutvo: otuda relativno nerazlikovanje-.izmedu vJastijtelai^e_gk^|t|Lr ......6 koji treba Jia Jzgradi iyotni,.prograrAXiaM?gl.Qdi^ Konkretnije govorei, egocentrizam svojstven'adolescentu ispoljava se izvesnom vrstom mesijanizma, tako da su teorije, pomou kojih on sebi predstavlja svet, usredsredene na reformatorsku aktivnost koju bi on trebalo da ostvari u budunosti. Ovde se vie ne treba pozivati na prosto posmatranje ve na tajna dokumenta, kao to su pisani ogledi koji nisu namenjeni neposrednom objavljivanju, intimni dnevnici ili, prosto,, ispovesti koje uspevamo da dobijemo od nekih adolescenata o njihovim intimnim sanjarenjima. Uzmimo kao primer prie koje je Dima (G. Dumas) sakupio ujednom odeljenju gimnazijalaca o veernjim sanjarenjima: najnormalniji, najskromniji, najpiemenitiji uenici umiljali su, bez ikakve uznemirenosti, svoju budunost na nain koji bi im posle nekoliko godina, u sopstvenim oima, izgledao kao znak patoloke inegalomanije.... Neemo se sada baviti opisom ovih pojedinanih sluajeva. Opti vid ove pojave treba potraiti u odnosu izmedu na izgled apstraktnih teorija koje subjekt gradi i ivotnog plana koji on sebi ocrtava: tada zapaamo da, ispod bezlinih i optih spoljanjih strana, sistemi skrivaju akcione programe naivnih. i esto prevelikih ambicija. Razmotrimo, na primer, ta se desilo sa desetak nekadasnjih uenika jednog malog razreda iz jednog malog grada u romanskoj vajcarskoj. Jedan od njih, koji se kasnije bavio trgovinom, iznenaivao je svoje drugove knjievnim doktrinama i kriom je pisao roman. Drugi, koji je postao direktor osiguravaju.eg dratva, zanimao se, izmedu ostalog, za
budunost pozorita i prikazivao je svojim bliskim drugovima prvu scenu prvog ina jedne tragedije koja se, uostalom, na tome i zavrila. Trei, zaljubljen u filozofiju, posvetio seizmirenju hauke i religije. Suvino je da nastojimo na drutvenim i politikim refoimatorima, leviarskim i desni6arskim. Postojala su samo dva izuzetka u ovim neobinim ivotnim planovima: to su bila dva adolescenta, pomalo smrvijena superegom roditeljskog porekla, koji svoja tajna sanjarenja zapravo nisu nikome otkrivali. U nekim sluajevima ovakvi ivotni programi vre stvaran uticaj na kasniji razvoj pojedinca i moe se desiti da u svojim mladalakim spisima nademo skicu nekih ideja koje smo zaista i ostvarili. Ali,ja mnogim ^^^^^^^^^ planovi vie^p^e^julna^Hrvrsta'Ijgre na' visern' nivou ije su^^tankcij'e " kompenzaclj a, ' ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . bdraslili, 1' se poffie~clah~ft^ riedbfapnaj@["plahovrs'ii^us^erem HTiljevima koji su izvesho Vreme^zadQ,voljavajui, a zatim bivaju naputeni. U vezi s tim,.M. Debes-je govorio pr. egptizmu4,mladala6koj-krizi~ oripBWimoifi^fga^ffir^*ve^emo da u toj vrsti egocentrizma, svpjstvenog adolescentima, postoji netojdSe^o^prjpAtg^. elje da se bude^razliit od os^ifc^j^st^^^^avajn^razli: koVanfa"^ Karakteristifino je za proces koji na bilo kojoj stepenici razvoja vodi od egocentrizma ka decentraciji da napredovanje u znanjima podreuje neprestanoj preradi perspektiva. -Svi su primetili da dete brka subjektivno i objektivno; ako bi se hipoteza o egocentrizmu ograniila na ponavljanje ove injenice, bila bi suvina. Nasuprot tome,. osobeno znaenje hipoteze sastoji se u tome da napredovanje u znanjima nije isto aditivno i da dodavanje jednog znanja nekom drugom nije dovoljno da bi se konstituisao stav objektivnosti.^bjektivnost, naprotiv, pretpostavlja_ d e j ^ persp^iva;'^ za brojnorperspektiva^ d .maji'Ta^ f "Slian proces zbiv'a se i na nivou adolescencije, na tom I viem planu miljenja kakav je plan formalnih struktura: e-_ zgranino prpJ|jenje.refleksije,.koju.pmpguava ^'tOgika'isicaza^vodi, pre svega, neraziikovjin[u te_Jipve i, nelucShriripi^-kpjn., j.a"^dplsscenta p K kosrhikb'gluni,yerzuma.icoji..jerpredmet teJ:f^fleksij.?...Drugim . reima, adolescent prolazi kroz fazu u kojoj pripisuje neogra-^ nienu mo svom miljenju, i u kojoj mu sanjarenja o'lavhoj" 'buduhosti ili preobfaavahju sveta pomou ideja (Cak i kad taj
idealizam poprima objik materijalizma bilo koje vrste ) izgleda ne samo kao in pozttivnog saznanja ve i kao stvarno delovanje koje menja stva'rnost kao takvu. Dakle, tu odista postoji egocentrini oblik miljenja, koji se prilino razlikuje od dejeg egocentrizma (bilo senzo-motornqg ili prosto reprezentacionog, ali bez refleksije") a koji je posledica istog 'mehanizmr u funkciji novih uslova stvorenih obrazovanjem formalnog miljenja. J_ | Posroji jedan nain 'da se ovo tamaenje proveri: prouavanje procesa decentracije- koji, potom, dozvoljava adolescentu da prevazide prvobitno relativno nerazlikovanje i da se izlei od svoje idealistike krize da bi se vratio u realnost; ukratko, prouavanje procesa kojim adolescent postaje stvarno odrastao.^ Ta;decentracij_a,.Kmedutim, pbavlja_se,i.kap,,ie.najiiy.ou.^on.lg.etgih ? o^eradja^g^r^npjji^ U socijalnoj ravni, svako je pnmetio teriju adolescerita da-* se udruuje sa sebi slinima: diskusione ili akcione-grupe, politike grupe, omladinki pokreti, kampovanje itd. Sarlota Biler govori o fazi otvorenosti koja dolazi posle faze povlaenja a da, uostalom, nismo uvek u stanju da lh jasno razlikujemo. Taj drutveni ivot svakako predstavlja izvor i intelektualne, a ne samo moralne decentracije: naroito u raspravama sa drugovima tvorac teorija esto otkriva, dok kritikuje druge, i ^labosti^sor^tj-em^^^ p~~~-~-~~.-~--. -^^^..^^^> \, glavnu injemu," sa take gledita decentriranja, predstavlja poetak rada u pravom smislu rei. Prihvatajui se stvamog posla, adolescent postaje odrastao i od idealistikog reformatora preobraava se u realizatora. Drugaije reeno, rad omoguava miljenje kome preti formalizam da se ponovo sastavi sarealnou. No, posmatranje nam pokazuje koliko se to izmirenje miljenja i iskustva odvija tegobno i sporo. Dovoljno ' je samo da ispitamo ponaanje studenata koji poinju da studiraju neku eksperimentalnu disciplinu pa da Utvrdimo koliko uverenost adolescenata i mo miljenja dugo traje i koliko je duh malo sklon da podredi ideje analizi injenica (to ne znai da su injenice dostupne nezavisno od tumaenja, ve da interpretativna konstrukcija stie vrednost tek ako je povezana sa eksperimentalnom proverom). U vezi sa tim, rezultati poglavlja I - XV ovog dela {Od logike deteta ka logici\ adolescenta prev.) pokreu jedan problem optijeg znaaja. Reakcije ispitanika na najrazliitije eksperimentalne^sit^,a^;je4pokazuju nam d^pjosle^pripremne fazej(n-12^ do 1.3-14.'godinafju kojoj preadoTe^cerit uspeva"" drfukujelzveshi1m7ormllfflMw6peracijama (implikacija, disjunkcija, itd:), ali ne uspeva da zasnuje iscrpnu metodu provere,
70
71 1
i-PPpiliPi
' > ~:^***$ SHSSEPSfrre^ adolescent od 14-15. godina ipak uspeva (i to spontano, jer u ovoj oblasti kolski verbalizam pokazuje svoje najvee nedostatke) da sistematski koristi postupke provere koji podrazumevaju kombinatoriku, varirajui jedan jedini inilac, a iskljuujui ostale (sve ostalo inae ostaje isto" itd.). Kao to smo ve vie puta istakli, to konstruisanje oruda za eksperimentainu proveru proistie direktno iz formalnog miljenja i interpropozicionalnih operacija. Dakle, problem glasi: kako to da adolescent koji je osposobljen i za dedukciju i za eksperimentalnu indukciju pridaje-dedukciji toliku mo, a tako kasno dolazi do toga da koristi eksperimentalnu indukciju u povezanom i stvarnom radu (,u je^o^jLe^jreagav^^jna^j^ajyr^ zovati istraivmj.e)^ Problem, uostalom, nije samo ontogenetski,"vec^i istorijski: zato su se stari Grci ograniili (osim u nekoliko izuzetaka) na refleksiju i dedukciju ' i zato je modernoj nauci, usredsredenoj na fiziku, trebalo toliko vekova da se zasnuje? Da bismo reili ovaj problem (a ovde govorimo samo o adolescentu), ini nam se da nije dovoljno da se pozovemo samo na zamah formalnog miljenja ve i na relativno nerazlikovanje subjekta i objekta koje prati, u ovoj novoj ravni, aktiviranje miljenja, zatirn na tegobnu i sjgoru..dece^l^aciju^do^koje dolazi tek pod dejstvpm dVutvene saradnje i postej^enog ujfjuivanja ;.^,.^ '" ' ^ ^ * ^ ^ - 1 " ^ ^ ^ ' ^ ' "* --^* * ~ Na taj naiu otkrivamo da glavna intelektualna obeleja adolescencije proistiu, neposredno ili posredn^,i4brazpvanja formalnih struktura koje, dakle, predstavjjarsVedisnji'25S^iii'u mmjequ3y^.sfvenpm pvomj^nodu^ Sto se tie afektivmh novina, koje odlikuju'ovociobarposToje dve glavne, koje su, kao i obino, paralelne iii odgovarajue intelekraalnim preobraajima, poto afektivnost pj^edsla,Yjjajynergetiku struktura odreduje.^aznaj.ne^l&i^cije (to ne znVT'aa' intelekt odreduje^'afeHivnost, niti obratno, ve su oba nerazluivo uj edinj eni u funkcionis anj u ppj edin ca). Ako je^ adoieencija odista doba ukljuivanja pojedinaca, iji razvoj jo traje, u drutvo odrasiih (bilo da se to. ukljuivanje poklapa ili ne pokiapa sa pubertetom), ta odluujua injenica drutvene adaptacije prouzrokovae, dakle, paralelno
1) Jo nije naeno nikakvo ozbiljno socioloko objasnjenje za ovu injenicu. Pripisivanje formalnib struktura koje su stari Grci otkrili komemplativnoin obeleju ove i!i onc drutvene klasc ne objaSnjava zato se la kontemplacija nije ograniila na metafizike ideologije i zato je dovela do stvaranja matematike.
sa razvojem propozicionalnih ili formalnih operacija'koje jo obezbeduju intelektualnu strukturaciju, dva temeljna^preobraaja koje iziskuje afejktivna socijalizacija odraslog.^PrvgJ oseanja koja se odnose naideale, a koja se nadovezuju rialnterindividualna oseanja.^Erug^, obrazovanje linosti koju karakterie drutvena uloga i les^oCa vrednosti koje pojedinac sam sebi odreduje; dakle, vrednpsti ne nastaju vie samo koordinacijom razmena koje pojedtnac vri. sa fizikom sredinom i drugim osobama. " ! Naravno, ovde nije mesto da piemo ogled iz psihologije afektivnosti, ali je korisno zabeleiti, na kraju, kdijoo^su * braajima^jo^pj^ Prvo, to se tie.oseanja koja se odnose na ideale, upadljivo je da su oni gotovo potpuno strani deci. Jedno istraivanje o ideji otadbine i o socijalnim stavovima koji su. s njom povezani J pokazalo nam je da dete poseduje odredena oseanja prema svojoj porodici, rriestu u kome ivi, svom gradu, prema maternjem jeziku, izvesnim obiajima, itd., ali da istovremeno pokazuje iznenaujue neznanje i upadljivo odsustvo bilo kakvih oseanja, ne toliko prema oznakama nacionalnosti, tj. nazivanju sebe i drugih vajcarcima, Francuzima, itd., koliko prema svojoj otadbini kao kolektivnoj realnosti. Stvar je, uostalom, krajnje prirodna, jer akb se logika na uzrastima izmedu 7 i 11 godina ograniava na to^da operie sa korikretnim objektima ili sa objektima kojima "'e" moe^mahipulisati* ^---".-'"---^--..^^ > nikakva -raspoloziva operacija n a j o m nivou ne. omogucava Ovo je samo primer meu mnogim arugima; pojmovi humanosti, socijalne pravednosti (nasuprot interindividualnoj pravednosti koja se duboko doivljava ve na nivou konkretnih operacija), slobode veroispovesti, gradanske ili intelektualne hrabrosti, itd., uz ideju o otadbini, predstavljajii ideale koji e duboko proimati afektivnost adolescenta, dok mentalitet deteta moe da ili shvati ili doivi jedino preko izvesnih pojedinanih odraza. Drugim reima, jedina socijalna oseanja za koja dete zna jesu interindividualni iafekti, a i moralna oseanja dete doivljava jedino u funkciji jednostranog potovanja (autoriteta) ili obostranog potovanja. Na ova oseanja koja, razume se,
1) J . P i a g e t et A.M.VVeiJ, J_e deveioppement cbez l'enfant de l'ide de patrie et des reiations avec l'etianger, Bull. intern. des Sc. Sociales (UNESCO), t. III (1951), pp. 605-621. j
72
73
^^^-<t'
postoje i kod adolescenta,'kao i kod odraslojgJpvvelsa,.,^ad,Q.vezuju serp6evsi'"Tmedinr3^rTST'godihli'rbseanja koja se pdriose' na jde|e"i l H I e ^ ^ i c J M ^ ^ ^ ^ K l ^ l d e a i ^ n j A f e K " ' manje-vie'"'ovaploerT'u"neloj"*" osobi" i taj interindividualni element igra znaajnu ulogu u toj klasi novih oseanja. Ali, ostaje pitanje da li je ideja predmet afektivnosti zbog osobe ili, pak, osoba zbog ideje. Dok dete nikad ne uspeva da izie iz ovog kruga, posto su jedini ideali prema kojima ono gaji neka oseanja ovaploeni ideali, za vreme adolescencije dolazi do_ prevazilaenja^u pravcu autonomije ideala. Nije potrelnnVrnTcakvo tumaenje da Bfse zapazilS^Sro'dnonovog afektivnog mehanizma sa formalnim miljenjem^ to se tie linosti, ne postoji loije defmisan pojam o psiholokom reniku, koji je ve postao veoma obiman. Uzrok tome je to je linost usmerena u suprotnom pravcu od ,ja": ako je ,ja" prirodno egocentrino, licnost je decentrirano ,ja". Ja" je utoliko vie mrsko ukoliko je monije, dok je snana linost ona koja uspeva da disciplinuje svoje ,Ja". Drugaije reeno, linost predstavlja podvrgavanje ja" nekom idealu koji ,ja" ovaplouje, ali koji ga prevazilazi i kome se ja" potinjava. ToJe_nvrenost nekoj lestvici vrednost, koja nije apstraktna vec se ^51"""'1~1 ^i^fm^^to^a^i deFiriifivrib"lm^^^ priprefflljena'^ neke"admim^ koju e pbjediriac i 1 ^ ^ ] e ^ f ^--*^'- s; ^ -Rei da adolescencija predstavlja uoba'uklapanja pojedinca u drutvo odraslih znai, prema tome, tvrditi da je ona samim tim doba obrazovanja linosti, pojto^to uklapanje, u drugom vidu,. koji j e rrnnp jkp^pj^fflentaran, pred^tavlja pbfazbvanje linosti. Stoga, ivotni prograjn i re^brmatbl"^1^1"' smo upravo videli - razmatrajui ih sa sfanvlsta saznajmh funkcija, ili miljenja - da predstavljaju osnovna obeleja ponaanja adolescenta, istovrern^no^pr^stav^ pokretae obrazpvanj.a^H^iosFk^tpga, lvotrii prbgram i /efosa.stanovitasaznajnih ftinkcija, ili. dapredstavljaju osnovha/.- dstavljaju i afekuvne.pokietae-obrazo.vanja.iinosti.. ivotnl plan predstavlja, pre svega, vrednosnu lestvicu, na kojoj e se 4zvesni ideali nalaziti iznad drugih, a instrumentalne vrednosti bie podredene ciljevima koji su postojani. No, ta vrednosna lestvica jeste afektivna organizacija koja odgovara intelektualnoj
1) Za odnos izmedu linosti i dela videli I . psychologiques et ies peuvres (Vrin). M e y e r s o n , Lex foncdotis -"""
organizaciji posia koji novodoli u drutvo odraslih namerava da obavi. S druge strane, ivotrii plan predstavlja potvrdivanje samostalnosti, a moralna samostainost,"koju adolescent, najzad, potpuno osvaja (i ! koji sada procenjuje sebe jednakim odraslima) jeste dnigi osnovni afektivni vid linosti koja se priprema da se suoi; sa ivotom. Sve u svemu, temeljne afektivne tekovine adolescencije paralelne su njenim intelekhialnim tekovinama. Da bismo razumeli ulogu formalnih' misaonih struktura u samom ivotu adolescenta, na kraju smo morali da -ih uklopimo u itavu linost. Ali, zauzvrat, ne bismo bili u stanju da potpuno razumemo obrazovanje linosti adolescenta da nismo tim obrazovanjem takoe obuhvatili preobraaje miljenja i, sledstveno, obrazovanje formalnih struktura.
\ !
74
...,^CFf^-"TV-
^^^
m a n a do danas i rezultate eksperimentalne psihologije razvoja .InteUgenjcije, pre~sv eg a~Pij aeo ve'. " ' Radei if takvoj perspektivi, britanski psiholozi ve vise godina isprobavaju skalu koja na osnovu veoma raznovrsnih testova (uzetih iz sva t r i pomenuta izvbra) clajeS'a). procenu p_pte m e n t a l n e .sposobnosti iskazane pomou devijacionog umnog koiinika;*>T p r o c e n u specijalnjLh m e n t a l n i h ' sposobnosti {Terstonovog ( T h u r s t o n e ) tipa, kao 5to*su*^Sfbalhe. n u m e rike itd.) n a osnovu uspeha n a posebnim p o d s k a l a m a koje zajedno ine optu skalu;~)^pYocenu "kvalitativhog ravojnbg^stupnja po Pifaebvbj te~ (na primer, k o h k r e f a d bperacibhalhi stupanj itd'.}; ,d) mogunost za raznovrsnu klbaicku prirnenu {na osnovu analize uspeha i 'neuspeha n a p p j e d m i m ^ k o m p o n e n t a m a 'skaie)T *"~"~" "" Ostaj'e, naravnb,""da se'vidi" ce'j'edno toliko obeavajue delo biti uspeno u pogledu stepena stvarne sinteze heterogenih tendencija i u p o gledu praktine podobnosti. Osirh ovog"' britanskbg pokuaja, postoje i drugi koji predstavljaju stvarnu obnovu testiranja inteligencije koja se razvija. Svi t i ostali poku a j ' i s u ^ k o l i k o ,je poznato, pjpjstekli_iz .Pijaeove-razvojne-ieori-ie i svi su, takoe," jb"~u " tbku. Najpre, t u j e nastojanje Pijaeovih aradnika ida standardizuju njegove metode ispitivanja, p r i m e n e ih na v e c e m dece,"i tako dou do'",,razyojne s k a l e " ( V i n h - B a n g , 1959). I kanadski psiholozi''Pinar i Lorando ( P i n a r d i L a u r e n d e a u , 1964. i 1970) ve dugo rade u pravcu primene veoma broj n i h Pijaeovih melo'da ispitivanja u vidu standardizovanih postupaka, tj. testova nove "vrs'te''." "^ ""* '"" Ameriki psiholog Tjudenhejm ( T u d d e n h a m , 1968, 1970) sa svojim saradnicima nastoji da psihometrizira Pijaeovu kliniku .metpdu". Ono to je stvarno riovo~u""pomenutim novijim pokuajima stvaranja testova za ispitivanje razvoja inteligencije jeste to se u njima ponovo v r a a optijim problemima inteligencije i njenog razvoja, koji su bili veorna ivo pfiutni'kod tvorca skale Binea, a koje je potom pokret mentalnog testiranja mimoiao. To su, n a prirher, sledei p r o b l e m i : ta se zapravo ispituje testovima inteligencije; kro kakva ponaanja se u r a n i m uzrastima ispoljava ta inteiigencija; kakve preobraaje doivljava t a pslKoIbka funkcija tokom uzrasta; kojim. tempom e'*bdVija;ju t i preobraaji i kakav je nfihov konani rezultat. Kao to se u uvodnim poglavljima videlo, sam Bine je dosta jasno uoavao te probleme ali oni u njegovo v r e m e nisu mogli biti ni precizno postavljeni a jo manje reeni. N a - o s n o v u - n o v i h - i s k u s t a v a , mnogi psiholozi d a n a s nastoje da n e k a od t i h reenja i praktino p r i m e n e p r i izradi novih psihbmetrijskih sredstava.
2:1. MESTO BtNE-SIMONOVE MET.ODE U SAVKEMENOJ E A Z V O J N O J ^ P S m O L O G I J I A Z N A J N I H EUNKCIJA D a n a s j.e Bine-Simonova metoda ispitivanja inteligencije dece samo j e d a n od moguih p n s t u p a u lzuav^nju, raz^pja saznajnih i u odreivahiu inteiefctuairiih'moci'deteta. O n a j p r i p a d a iroj kiai psihometrijskih m e t o d a izuavanja intehgencije, koje se 9^7" ''^ Bine-Simonove skale. I u n u t a r te klase psihometrijskih metoda' ispitivanja i n t e l e k t u a l n i h svojstava dece postoje danas i druge m e t o d e koje se b a r delimino razlikuju od Bine-Simonove. Osim toga, p'ostoji i itava n o v a klasa' ^, _meJp_daJ,^^ % skih. tpga j*e , 4 i a"bo!je^"razumevanje i adekvatniju praktinu p r i m e n u B i n e 'tSHnbnove s k a k neophodno znati k a k v o mesto pripada t o j metodi u savremenoj razvojnoj psihologiji saznajnih funkcija' _' . p U n u t a r klase psihometrijskih m e t o d a za ispitivanje sposobnosti dece Bine-Simonova skala se ubraja u testove" kojima se ispituje opta mentalna. \ sposobnost {opta inteligencija). Nastala jo p r e . pojave faktorske analize, I Bine-Simonova skala n a r a v n o niie .test ^k^oji^^s^i^ie^^optu^^nteligenciju ' 1 u uem tehnikom 5 stvari,""' ! 'Sine^imonova."'' /' ' & & ^ . t e s t opte inteligencije, tj\_Jest_^oji zbig^,. : ^ ^ ; ^ ^ ^ ^ |. n i h posobnosti. Takvo pj^aktino .relenae-. reJnn". prnig^pkln.'jz.":Bin^ T : "' v ?,VJ2Z - h v t ^ jjirt^j^i, koia j e .jedinstvena mp. j i p o r e d . raznolikostr ^kjmjapiejr^^^ 'd'ela'tnos'tirna'' ^^^ka.. Iz toga je, naravno, siedilo da e s e ' t a ' b p s t a " ^ pokazati ako se ispitaniku daje vei broj .raznorodnih zadataka. Ovo odreenje e . b i t i j'asnije ako se Bine-Simonova skala uporedi sa-"hombgehim _ testovima; na p r i m e r , sa Ravenovim m a t r i c a m a za decu, koje su p o n a m e n i ' t a k o e tpgjfc rp^~^ftgr>bnosti ali gde su zadaci mnogo homogep'ji, ' n a jed vTKti, intelektualnih.operacija (na spirmanovskom izvoenju relacija i k a relata). U stvari, ovakve razUke u stvaranj'u testova su neposredno proisjtekle iz razlika izmeu Bineovog i Spirmanovog shvatanja 'prirode opte inteligencij.e 'p emu ce se vie govoriti u ogo.varajuem poglavlju). ^Dakle, osim Bme-Simonoye skale k a o kompozitnog t e s t a opte m e n t a l n e spQsobnosti7"'anas su poznati i testovi koji nastoje.da ispituju i g^faktor ko. dece, t j . optu'sposohnost u psihometrij'ski istij'em vidu. Meu kompozitnlm testovima, s h h i m Bine-Simonovoj skali, nalaze se takvi koji nastoje da obuhvate jo raznovrsnije zadatke h e g o to j e s l u a j s a .
: :^^^^m^<x^*^.,^:^-^-^-\- ^ : . ! ; ' ::
24
2&
Bine-Simonovom skalom. Naipozriatiji meu t a k v i m testovima a ecu jesu 1>,tgstoyj._ga^J>red3kolsku i mlaau_koJs]qi.-.ecu (tzv. W P P S I ) i za rs^lful-decii.-(tzv,_.WISJC). Ti testovi, osim izmene u tehnici bazdarerija," razlikuju se od klasiene Bine-Simonove skale po t o m e to osirn^ verbalnog rieia i m a j u jneverbjalni deo (tzv. skalu izvodenja ili performans-skrilujT N a m e r a je s a t a v l j a a takvih testova da se omogui ispitivanj.e reavanja i intelektualnih z a d a t a k a u kojima govor nem'a'" vodecu ulogu,-- ime se, po miljenju t i h autora, proiruje dijapazon i s p i t i v a n i h ' s p o s o b n o s t i a, takode, stvara i mogunost adekvatnije procene spsobnosti dece koja imaju specifine govorne smetnje. N e b i se, meutim, moglo rei da takvo podvajanje -erbalnih i n e v e r b a l n i h testova poiva n a nekoj zdravijoj teorijskoj osnovi. D a l i se s t v a r a n j e m skale izvoenja (performans-skale) Tarao' "orndguava ?5^ a y^ n A e ...l e . s t - 0 y a ...^? z . .Y' e . r b a l n c i g u p u t s t v a t ili se koricenjem neverbalnog tes'fovnog r n a t e n j a l a gjfetranjtfje korierije govora u procesu feavanja za^ d a t a k a (mada je savreiio jasnb" da se i ' t a k v i ' z a d a c i mogu reavati uz pomdTverbalizacije), ili se u htenju otilo jo i dalje nastpji s e da se'ispii u j u posebni obiici miljenja koji n e koriste g o v o r ' k a o sredstvo'fu kom slu}"" -caju bi valjalo znati ta su ti oblici neverbalnog miljenja i kakvi su njihbvi I 0111051 sa verbalnim). "" *" ^ " ^ ----. " F l k t o r s k a analiza Vekslerove skale za o r a s l e ( o n b a c h, 1965) upravo pokazuje da m e u tsstovima skale izvoenja n e m a nieg zajednikog to bi opravdavalo njihovo stavljanje -u istu g r u p u , n i t i to b i .opravdavalo njihovo izdvajanje od testova verbalne skale. U ovakvim testovima, kao kod Vekslera, g d e se pored opte oene n a -testu, d a j u T p b s e b n e ocene za verbalni i n e v e r b a l n i deo, u zametku j e ' p r i sutno p r o c e n j l v a n j e - ^ s e b n ^ posebnihjEaktora u psihometrijskom smislu, a time s e ^ t v a r ^ j n a e ^ za u v o e n j e ^ o v e ' v T s t e " t e s t o j ^ k o j i se z ^ 'je v e odavrid^feovnp, p r i s u t a n u ispitivanju odraslih ali je u ispitivanju dece malo koriscen i n e b i se moglo rei da je d o ' sada usperio p r d v e r e n . 'iTDakle, ovde bi, zajrazliku qd kompozitnog testa opte m e n t a l n e sposobnosti, : : pos.tojali. t e s t b v T ^ '' rsobnost, spacijarna sp'osbljnbstr've^alna sposprjnost, itd. U takve pokuaje diferenciialnog ispitivanja sposobnosti dece ubraj'a se proirivanje primene' ptbzhatihi'Tertbriovih testbva'^prfriiarniJi m e n t a l n i h sposobnosti" n a ~ d e u r T o e v i od pete godine ( T h u r s t o n e a n d T h u r s t o n e , 1958). Sve te v r s t e testova su i p a k u, neemu istovetne sa Bine-Simonovom skalom: svi oni su samo varijaciie u n u t a r psihometrijskog naina ispitjvanja sposobnosti. [ Fostoji dovoljrio razloga za razlikovanje d r u g e velike g r u p e m e t o d a izuavanja intelektualnih svojstava dece koja se moe oznaiti kao teprijsko-ekspeTimentalnt pristup. Birie-Sinibriova metoda n e p r i p a d a ovoj" drugoj grupi, a l i i p a k ima opravarija da se p o m e n u ' rieke opte odlik'e tog pristupa j e r .se i t l m e n a izvestan nain odreuje znaenje Bine-Simonove metod (time to se odreuje ta ona nij'e, a t o j e t a k o e korisno za razumevanj'e onoga ta se t o m s k a l o m moe dobiti a. ta n e moe). Osnpvno^ merilp ^azlikojvjarija psihpfnetrijskog i_eksp^rimentarnog pristu| p a moglo b i se ovako i o f r t u l i s a t i : u V s T n o j m ^ i j s ^ \~ e ^ j j a j ^ ^ f ^ g t i U a t i J - m e n t a l n i h sposobnosti, JL U e k s p e r i m e n t a l n i m - p r p c e s i I i meiftamzmi funkcionisanja mentalniri sposbbnosti. Dakle, u p r v o m s l u a j u 26
dolazi se do znanja o postignuima ispitanika (tj. ta su i koliko uinili p r i r e a v a n j u intelektualnih zadataka), a u drugom se nastoji da se utvrdi k a k o dete misli, reava zadatke, k a k o dolazi do tih postignua. M a d a su -ove dve orijentacije u istoriji psihologije prilino jasno oformljene kao r a z l i i t e ' p s m b l o g i j e razvoja saznajnih funkcija i m a d a su imale i imaju ^ v o j e r i e ' t b k b v e r falike meu'rijirria'TiaceM tako jasne i ne- ' pomirljive pa su mogui i.prelazi iz J e d n e u drugu.a.,takoe. je bilo. i korisnih n a m e r n i h njihovih kombinacija. 1 " " ' ' r'azlicitih e k s p j m m j n ^ a ^ h ^ m e t o ^ a i u a v a n j a intelektualnog razvoja i ovde e se dati k r a t a k pregled optih osobina nekih g r u p a tih metoda. Keavanje .' t a k v a jedna iroka kategorija metoda ispitivanja m i i T e n j a d e c e . - M e t o d a je poriikla' u zoopsihologiji poevi od Hobhausa ( H o b h o u s e ) , i TorndajkaTiTri o r n ik ef ~ prJtoj psihologiji (poznati r a d o v i D u n k e r a ( D u n c k e r ) , K l a p a r e d a ( C l a p a f e d e ) , J Majera ( M a i e r ) , getalista, bihevioris'ca) ali je dosta koriena u dejpj. psihologiji, I s p j t ^ a h j e se sastoji u tome to se ispitanik suoi^sa problem'skbm situacijom i to se briljivo belei.sve to on. irii i govofi. N a osriovu toga se dolazi do saznanja lcako ispitariicl reavaju zadatke: krbz kakve faze prolazi proces reavanja, ta slui k a o motivacija za reavanje, k a k o utie prethodno iskustvo, direkcija miljenja, itd. U ispitivanju dece koriene su veoma r a z n o v r s n e problemske situaoije: praktine p r o b l e m s k e situacije (na primer, adaptacije Keler o v i h p r o b l e m a za impanze ili zadaci sa shvatanjem skrivenog mehanizma n a p r a v e , ili zadaci sa odloenom reakcijom, itd.), problemi sa indukcijom (na p r i m e r , indukcijafizikih z a k o n a n a osnovu pokazanih ogleda koji ilustruju t e zakorie ili shvatahj'e"'odnosa' u' "sluajevima kada' je'"Televantan objekt onaj koji n e m a " ' p a r 'ili shvatanje pravila pojavljivanja n e k i h drai itd.), problemJL.jsa,^dedukcijom (na ^primer, izvoenje silogistikih sudova razliite vrste): N a r a v n o da su k o r i e n e i sloene problemske situacije u kojima je p r i reavanju neophodno korienje i induktivnih i d e d u k t i v n i h p o s t u p a k a i izvodenje p r a k t i n i h manipulacija (na primer, n e k i zadaei sa u v i d a n j e m ' u z r o n o - p o s i e d i n i h odnosa). V e o m a su srodne n e k i m oblicima reavanja problema i n e k e t e h n i k e ispitivanja formiranja pojmov'a* ~U stvari, n e k e od tih tehnika mogle 'bi se klasifik'ovatt^u'm^oa , e^^^^^ sa indukcijom (na primer, ispitiv a n j a Hajdbrederove i slinb). U ovoj vrsti ispitivanja najee 'se ispitanici s u s r e u sa razliitim poznatini ili nepoznatim gradivom .(tehniko ili slikovno gradivo ili stvarni predmeti) koje t r e b a da ^klasifikuju u n e k e opte k a t e gorije. P r i t o m se analizira n a koja obeleja feroslanJMu:ispltanii_uLprocesu.__ uoptavanja, kako^ apstrahuju obeleja" koja su vana, k a k o definiu tako s t v o r n e klase "oHjekata' ( t j , ' pojmove). Veina t a k v i h ispltivanja se t u i ' zaustavlja i po tome se ova grupa metoda n e razlikuje od d r u g i h metoda reavanja problema. Meutim, n e k i istraivai ine k o r a k dalje (na' primer, Vigotski) p a analiziraju organizaciju (tj. mectusobnu po,vezanost) t i h pojmova i m o g u e intelektualne operacije u n u t a r takve organizacije pojmova. U t o m ' s m i s l u , u posebnu kategoriju mogu se izdvojitl riietode i'pitivanja / ^ ^ . _ 1 . kod dece (za razliku. od prethodnih, koji su ~veTtaki''iK" Vi %kTpWfh'e'ntam Osnovnu osobenost ovakvih metoda p r o u a v a n j a intelektualnog razvoja dece ini to to se ovde analizira formtranje sistema "pojmova. Nauni pojmovi su, za razliku od v e t a k i h , d a t i
'^."-CfTT 4 *-^
27
sloeni sistemi pojmova koji se uzajamno oreuju i koji su povezani hijerarhijskim^ odnosima, to omoguava raiHcite-lbgicke operacije. Oigledno jeT^akle, da se_ intelektualne aktivnoti koje namee "ovladavarije_ovakvim sistemima pojmova znatno razlikujTrod'ohih, na'pfimer7pri reavanjuleitova gde su zadaci dat'i u vfdu poseb'nffi'i"'izolovanih zagonetki. U posebnu grupu eTs^nmehtaihirT^metoda moraju se izdvojiti \jnetode Pijazeove razvojne teorije, i to stoga to su te metode objedirijene i osmilje-" "'neVelovItoriT^leorijom fazvoja saznanja. Otud, odreene posebne Pijaeove metode (na primer, ispitivanje pojmova konzervacije) imaju posebno znaenje jer ine deo opsenog teorijskog siste'ma. Kada je re o metodama ispitivanja saznajnog ponaanja dece, onda j.e ta posebnost u tome to pojedini oblici tog ponaanja, tako ispitani, ine segment celine ponaanja odreenog, kvalitativno definisanog, razvojnog stupnja. Ti razvojni stupnjevi su pak izdvojeni na osnovu toga to poseduju posebna pravila organizacije. Da bismo bili odreeniji, uporediemo ove metode sa metbdom testova. Na primer, i u jednom i u drugom sluaju mogu se koristiti zadaci koji anga-~ ^1.-,--. klasifikovanja. U testu takvi zadaci e se oeniti'sa plus il'i . minus i time e delimino uticati na ukupnu ocenu. U metodici razvojne 'i teorije a'nalizirae se kako"'dete vii klasifikovahje, da li shvata odnose klasa i potklasa i takva analiza e posluiti, uz neke slicne, da se utvrdi da li je dete prelo na'jrfupanj Konkfetnih operacija, koji se odlikuje psebnimt_ti-_ ^om^i>rganizacije^mtelektyaIhih bpeiacija,- Dakle, u ovdrif 'fugom' luaju" j_p'rben]uju'se mehamzmi' (plrbei) miljenfa najpre pri reavanju posebnih -''tipova zadataka da bi se potom preio na odreivanje opte strukture saznajnih. operaciia'odie'enog lspitanika ^^^?" 6 d 'metoda 'koje se koriste u ovakve svrhe mogu se pomenuti: ispitivanje operacija klasifikacije, serijacije, numerikih korespondencija, . formiranje pojmova konzervacija, shvatanje matrica klase i relacije, geometrijskih operacija, shvatanje osnovnih i rednih brojeva, shvatanje operacija merenja, ili: shvatanje kombinatorike, permutacija, prcporcija, verovatnoa itd. Na ovaj nain dobijeni j ^ d a c i se j L amalizir^^ modela (grupisanje,^g,rupa^4td.) i time se ^mogiicava^ "faza." ^Analogno ispitivanju posebnog verbalnog. fakto-ra unutar psihometri]skog pristupa, meu^eksperjmentalni^ treba pomenuti posebne^metad.e ruzvojne.^rp5ihjojmou:tike7'pomou kojih se. ispituje sposobnost deteta za izvo'"erija' sibzeniK 'gfamSttkih.operacija- Ova oblast xazvoja saznajnih fuaikcija, koja se u n6vije~""Vfeme veoma ubrzano razvija, koristi metode i tehnike pozajmljene iz lingvistike teorije.-To-su-u-stvari rr^odeJEormalne"analize xeeniica kpj^^dete^^^ata ,.,ili ^proizvodi. Pomou l a k v e * "Jformaine* " utvruje se za kakve je vidove i" 'ste'perie'teine gramatikih operacija dete sposobno. Drugim reima, tim metodama se procenjuje govorna sposobnost deteta, i to iiglavncm njegova sposobnost shvatanja i, posebno, korienja ra'zliitih sintaksikih struktura i na taj nain se obogauje ukupni repertoar metoda istraivanja saznajnih moi deteta.
je, kao to i sam naziv kaze, usmereno ka nalaenui to veeg' brpja i to '"faznovrriijih~ e e n ] a ~ " ( o d g o v p f ) T T f t u g i m ^ r e ' i r i i a ' , ' " i je' u Gilfordovoj -termi^ " ^ ^ ^ ^ oblike intelektualne delatnosti koje se svrstavaju u stvaralastvo.. Mada je u Termanovim rukama i" Bine-Simonova skala mogla biti primenjena za otkrivanje talenata i stvaralaca, klasini testovi, ukljuiv i Bine-Simonovu skalu, malo su podesni za ispitivanje stvaralakih procesa (pitanje ]'e koliko su testovi kao metoda uopte podesni a ispitivanje takvih osobiha). Jer^u naelu,.testpvi su sve do bili pravijeni tako d'a se od ispitanika ^trailo' da pronae_jedanInajjsp^a^niji-CKigpvor;ja_sve ostalo je ocenjivano kao neuspeh.' "Time je zanemarena jedna znaajna dimenzija covekdve saznajne aktivnosti: njegova mo da otkriva i stvara probleme a ne 'samo da ih -eava, da stvara raznovrsne ideje, da se poigra mogunostima, da otkriva najraznovrsnije kombinacije koje moda realno i ne postoje ali su dokaz ovekove^ moi menMnog kombmovanja i gipkosti miljenja. Tako je, idui ovim puterri,'^ilford .(a i mnogi drugi),- paep stvarati nove tipove testova. kako bi zahvatio i ovu stranu ovekovih mentalnih delatnosti. Primeri takvih testova su testovi ffiuentnpsti rei, alternativne upotrebe stvari, testovi proizvoenja tr:ra'iicTtrjIhKie^ fTe-" stpvi sagledavanja svih moguih dalekih posFedia....neke pretpbstavke (na primerT^KaTTve^i^Tve poledic^'nibgTer" ri'asta'ti" ako 'ovek' "'he "bi ' da uzima hranu) itd. Celokupna prethodna analiza u ovom poglavlju trebalo je da pomogne * . % da se^odredi naigptije mesto Bine-Simonove metodeujavremenoj razvojnoj _psjh^lgiji_saziiajmh^fjnijtcija. Sada se ve m'dze iHino rei ta ta'metbda' jeste i ta nije. Videlo se da je ^Biner^.imonova^ sposobnosti. To znai '^^^^ "e ipitanika u^pggledu..opte^ sposobnosti^^(osp.benpsti^.tp.g^tipa opte sposobnosti koja se ispituje pomou''Bine-SMoribve skale bice bpisane u 'sledeim ppglavljima). Ali to dalje znai da se pompu ove skale ne moe odrediti psihometrijski homogeni g-faktor, niti posebni pojeini" faktbri (kao to su verbalni, numeriki, spacijalni itd.JOsim toga, Bine-Simonovom skalom se utvruje postignue ispitanika u reavanju intelektualnih zadataka ali ne i procesi" reavanja zadataka. A tp dalje znai da se time ne dolazi do ^znarija kbjim se' intelektualnim operacijama ostvaruje postignue to u krajnjoj Imijiv"gav6fi & se'time aje samo opis ispitanikovog postignua a ne dosee se do dubinskih mehanizama koji ostvaruju ta postignua. . . Osim toga, Bine-Simonovorh metodom mogu se_ utvrdi^^jnpjiiis.ke (statistike) uzrasne._norme, ali.se na osnovu 'nje "rie 'rriogu opisati kvalitativni ' favyffi~li*^pn]evi *'^txukturalna svojstva i zak'onitosti tin' razvpjhih stupnjeva. ' ." Kao i drugi testovi, a i psihometrijski pristup iiopte, i Bine-Simonova metoda sadri jednu naelnu ogranienost, najznaajniju po naem miljenju. Naime, svi testovi spqsobno?ti ispituju ovekdve'Taznajrie funkcije na parcijalni na'm, pomooT niza izolovamh zadataka koji, samun tim,_ne omoguavaju 'da' se" u^'rijihovorh" 'fesav'an]^ deiatnosti,'"]er^::ovekbva sazhajna delatnbsTjeste' jedan dugotrajan i integri"sari" pf dces "pf i^ma'i^'prerad^
29
ligencija je onaj J ^ d i n t e l i g e n c i j e koji se ispoljava pod, rekli bismo, vetakim uslovima: _ Kada postoji vremensko'ogranienjeV kada su problemske situacije^vetaki izolovane jedna od druge, kada je ispitanik lien pomomh' sredstava' i" informacija "i p r i n u e n d a ' r a d i golim r u k a m a " , Za razliku od -toga, u prirodnim uslovima (na primer, u kolskorn uenju, u reavanju - fesionalnih problema, u s t v s r a l a k i m aktivnostima) ovek se dugo bavi srodnim problemima, moe da koristi sva pomona sredstva i informacije, a k u m u lira iskustva,. povezuje svoja saznanja, itd. |Najkrae"'re'eno,; testovno 'Jspitivanje- inteligencije_ne z a h v a t a ' p r o c e s sistemogenez_e_ saznajnih funkcija i 'ztian-ja, " lb fo ine n e k i bd pomenutih eksperimentalnih.' pristupa. Ako se 'moe dozvoliti analogija, onda bi" se moglo rei da p o p u t kratkoronog i dugoronog pamenja (koja, k a o to je poznato, p o i v a j u na razliitim m e hanizmima) tako isto, moda, t r e b a razlikovati i k r a t k o r o m i (neposrednu) i dugorond (posredovanu) inteligenciju' kofe 'su meusobno povezane ali n e i istovetne. T a neposredna" inteligencija poiva n a mofci neposrednog i simultanog zadravanja '"vee'g broja ihformacija u perceptivnom polju ili u neposrednom pamenju, pa su stoga za nju manje znaajna govorna sredstva. Osim toga, za t u v r s t u m e n t a l n e sposobnosti veoma je znaajna i brzina m e n t a l nog p r o r a u n a v a n j a . M e n t a l n a delatnost koja se ispoljava u ahovskoj i g r i mogla bi se uzeti kao pogodna ilustracija tog t i p a sposobnosti. Sistemogeneza o v e k o v i h znanja, za koju bi se kao ilustracija mogla u z e t i ' m e n t a l n a delatnost u toku 'sistematskog kolkog uenja ili u procesu naunog stvaranja, sasvim je drugaije prirode. Psiholozi su se p a k u dosaanjoj istoriji m e n t a l n o g testiranja mnogo vie bavili ispitivanjem prvog tipa saznajne delatnosti, dok je drugi tip bio pogubno zapostavljen. _Ijja_kraju f Bine-Simonova skala je test za ispitivanje nekih obhka k o n vergentnog miljejnja, ali n e i divergentnog (stvaralackog). 2.2. SHVATANJA O PRIEODI I STRUKTURI INTELIGENCIJE ' Bine-SLmonova s k a l a nastaje u vreme p r v i h p o e t a k a mentalnog t e s t i ranja, psihometrije i psiholoke teorije sposobnosti. T o k o m svoje istorije, i do dananjeg ana, ona je delil'a sudbinu ovih psiholokiti disciplina. J e r , i a k o naptala p r e m o d e r n i h JEaktorskih teorija o s t r u k t u r i sposobnosti, ona n i j e mogla ostati izolovana od'. potresajuih sporova koji su dovodili u pitanje i samo postojanje. opte m e n t a l n e sposobnosti,, ijem m e r e n j u je skala bila. namenjena. ~ ~ ' T e dileme oko organizacije ovekovih sposobnosti su se za k o r i s n i k e Bine-Simonove skale postavljale na- veoma p r a k t i a n nain. K a k o r a z v r s t a t i ispitanike u pogledu sposobnosti ako vie r a z l i i t i h testova p r e t e n d u j e da. ostvari taj cilj a oni se m e u s o b n o uvek n e slau? I l i jo d r a m a t i n i j e pitanje: kako i s p i t a n i k e ' r a z v r s t a t i a k o postoji n e j e d n a opta sposobnost nego vie razliitih i nezavisnih sposobnosti? I da li u t o m sluaju, kakot o kae Mek N i m e r ( M c N e m a r , 1964), oni koji ispituju optu sposobnost. u stvari ispituju neto' nepostojee? Dakle, i s a v r e m e n o m k o r i s n i k u Bine-Simonove skale neophono j e izvesno poznavanje znaajnijih tendencija u s h v a t a n j u p r i r o d e i s t r u k t u r e ljudskih sposobnosti k a k p b i bolje r a z u m e o i n s t r u m e n t koji koristL 30
TJ stvari, t e savremene dileme oko shvatanjaprirode.i strukture inteligencije nisu bile n e p o z n a t e ' r i r t v o r c i m a ' B m e - S i m o n o v e skale, samo su o n d a . bile""ikazivan.e manje tehnikim renikom, m a d a ne manje uznemirujue. i B i n e je, k a o to se moe naslutiti iz poglavlja u kome su- prikazivana n j e igova shvatanja, naiao i na p r o b l e m prostih (culnih, m o t o m i h ) i sloenih. funkcija k a o pokazatelja sposobnosti, i na problem verbalne odnosno neverIbalne p r i r o d e inteligencije, i na p r o b l e m o n o s a ' p a m e n j a (i znanja) i i n t e jligencije, i n a problem steenosti i uroenosti sposobnosti. Bine je, takoe, uviao da postoji opta sposobnostj p r i s u t n a u svim d e latnostima, ali je povrerrieno tvrdio da p o s t o ^ M a n ~ ^ n t r a l n i . . . o r j [ a n ^ j e z g r o te sposobnosti^suenje ( j u g e m e n t ) koji se moe poserj-no izvojiti (tcveoma nalikuje na S p i r m a n o v g-faktor). Iako napravio skalu kojom se ispituje jedinstveni d u h " , Bine j e esto govorio o komponentama tog d u h a to ponegde zvui kao zalaganje za .posebne sposobnosti (kasnije g r u p n e faktore). A da stvar b u d e j o sloenija Bine se mnogo bavio' i ' p r o b l e m o m . psiholokog profila b a kao i Terston ( T h u r s t o n e , 1938) koji je u jednom t r e n u t k u kategorikL osporio postojanje .opte_.mentalne_.sposQbnosti. Te Bineove d i l e m e ' s u se ukljuile u m o d e r n e tokove radovima njegovog' savremenika S p i r m a n a , iste one godine k a d a je Bine ba ra-dio n a sastavljanju svoje'skale ( S p e a r m a n , 1904). Spirman, koji j e imao vie razumevanja. za p r i m e n u m a t e m a t i k i h m e t o d a . u psihologiji, zapoeo je te godine faktorskp-analitika prouavanja postignua ispitanika i formuhsao je p r v u f a k t o r sku teoriju sposobnosti, iroko p o z n a t u dvofaktorsku teoriju (ili teoriju g-fakt o r a osnovnog). 0 U osnovi je Spirmanova teorija predstavljala zakonitu tenju psihologije inteligencije da, poput drugih n a u k a , iza pojavnog potrai sutinsko. I ovde se, dakle, postavio taj krajnji cilj svake n a u k e : iza p r o m e n l i i v i h p o s t i g n u a ispitanika n a testovima o t k r i t i stabilne izvore tih postignua.. T a k o j e i u psihologiji sposobnosti,- p r i m e n o m faktorske analize, nastala. potraga za apsolutnim", invarijantnirn, za k o n s t a n t a m a koja traje i d danasi Medutim, posle izvesnog v r e m e n a suverene vladavine Spirmanovogg-faktora koji je opravdavao i p r a k t i n u p r i m e n u testova optih sposobnosti, m e u njima i Bine-Simonove skale, dolazi v r e m e kada e se S p i r m a n o v o oruje faktorska analiza o k r e n u t i protiv njega samog. Tako e T e f s t o n r oslanjajui se n a n e k e nagovetaje koji su se ranije javili i p r i m e n j u j u i n o v u faktorsku tehniku (multifaktorsku analizu) koju je sam razvio, osporiti S p i r m a n o v u teoriju. Ve u u v o d u svog znamenitpg dela, on e izjaviti ( T h u r s t o n e , 1938): I tako, u naem- r a d u m i nismo nali S p i r m a n o v opti fakt o r . . . " Kako je potom i sam T e r s t o n odustao od ovako iskazanog gledita, ovim je ipak bila stvorena kriza u shvatanjima o s t r u k t u r i sposobnosti, kojai j e dovela i do velikih konfuzija u p r a k s i testiranja. Koliko j e duboki jaz delio shvatanja u pogledu s t r u k t u r e sposobnostL pokazae se uporeivanjem upravo S p i r m a n a i Terstona. P o S p i r m a n u , t a opta sposobnost je toliko opta i s v u d a prisutna da je on ( S p e a r m a n , 1927) -formulisao i posebnu teoremu nevanosti m d i k a t o r a " : To znai" veli S p i r m a n da se u cilju odr'eivanja iznosa g-faktora koji poseduje n e k a
DeiaLJnidi prifcaz Spinmanove teorlje moe ee nal na naem jeailou kod B. StevaJiovia ' (Stevanovi, 1927. i 1937).
1
31
osoba moe j e d n a k c valjano upotrebiti bilo j e d a n bilo drugi test, ako je dokazano da j e njihova korelacija sa gr-faktorom Lste visine". A i d u i za nedostinim ciljem objektivnosti, S p i r m a n dugo nije h t e o d a odustane od zamisli da u t u s v r h u koristi testove proste u l n e diskriminacije (npr. sposobnost rszlikovanja tonova po visini). Za razliku od toga, Terston e obeleiti novu liniju u razvoju m e n t a l nog testiranja" koja sebi postavlja cilj d a obdarenost svakog pojedinca procenj'uj'e posebno u pogledu s v a k e specifine sposobnosti: Faktorski re^ u l t a t i ine n u n i m da svakog pojedinca opiemo p o m o u profila mentalnih sposobnosti, umesto p o r a o u jednog pokazatelja k a k a v je u m n i k o l i n i k " ( T h u r s t o n e , 1948). U tu s v r h u Ters.tpn j e ispitao vie od dve s t o t i n e s t u d e n a t a p o m o u 56 raznovrsnih testova i tako dobijene rezultate p o d v r g a o svojoj multifaktorskoj analizi. U r e z u l t a t u se dohilo 12 nezavisnih, izdvojenih faktora. M e u -tim, sam Terston uvideo j e da su 5 ~ ~ _ 7 f a c ^ s M m " p u f e r h , ~ d o b i j e i i i f a k t o r i pokazali k a o besmislene kategorij'e". N a osnovu p o d a t a k a kojima j e raspolagao, Terston j e uspeo da da psiholoko t u m a e n j ' e za s e d a m faktora, d v a su uzeta kao " p r o b n i " faktori, a t r i su o d b a e n a . " Tim p u t e m se dolo do znamenitih primarnih srjosg.b.nosti" koje su otvo-' rile p u t novim i v e o m a brojnim kombinatorikama i i n v e n t a r i m a sposobnosti. Terston j e p r o t u m a i o sedam sigurnih p r i m a r n i h (osnovnih) m e n t a l n i h sposobnosti. N a v e e m o njihova i m e n a i testove koje je na k r a j u eksperir n e n t a Terston o d a b r a o k a o najreprezentativnije za s v a k i faktor^., F r i m a r n a spaciialna (prostorna) sposobnost (slovna oznaka^S)jsastoji se u predstavljanju (zamil_anju, vizualizaciji) odnosa u prostoru. Reprezentuju j e testovi zastava" (zamisliti s u p r o t n u s t r a n u a r e d a t e zastave) i praenja"- (vizuelnog p r a e n j a j'edne Hnij.e u spletu linija koje vode od jedne i a c k e 'do druge). Percejstivju faktor (P)) jeste sposobnost reavanja zadataka p o m o u p o d a t a k a koji su opaajno prTsutni. K e p r e z e n t u j u ga testovi grupisanja r e i " (u n i z u r e i grupisati one koje su.p.o neemu sline) i istovetni oblici" (u nizu oblika s a r a nai onaj koji j'e i s t o v e t a n sa zadatim^^NjumieTiki faktor'(iV) me angauje slcenije m a t e m a t i k o miljenje nego sposobnost i z v o e n j a prostih i j u t i n s k i h r a u n s k i h operacija (testovi sabiranja, mnoenja i elj'enja). Verbalni f a k t o r Uj^j) sastoji se u sposobnosti r a z u m e v a n j a rei, njihovih odnosa i v e r b a l n o g akljuivanj'a. R e p r e z e n t u j u ga testovi pronalaenja opozita" (npr. n a i s u p r o t n u r e od rei uzan") i verbalnih analogija" (npr. r i b a : v o d a = p t i c a : ?). F a k t o r p a m e n j a " (M) "angauje neposredno p a m e n j e brojeva i slova ili rei. Reprezentuju ga testovi p a m e n j a b r o j e v a " (ispitaniku se i t a j u parovi rei i brojeva i o n t r e b a da r e p r o d u k u j e brojeve k a d a uje b d g o v a r a j ' u e rei) i i n k i j a l a " (Ispitaniku se itaju prezim e n a i nj'ihovi rnicijali i o n treba p r i reprodukciji d a se seti inicijala k a d a cuje prezime). V e r b a l n a fluentnost [fWj, za razliku o d p o m e n u t o g V, operise izdvojenim rei-ma i sastoji se u brzom p r o i z v o e n j u reci. Reprezentuju ga testovi n e u r e e n i h r e i " (slova j'edne rei su i s p r e t u r a n a i t r e b a p r e p o z n a t i re) i test a n a g r a m a ' ' (sastaviti to vie r a z l i i t i h r e i od siova koja postoje u jednoj zadatoj rei). F a k t o r .mdukajtivnqg_ ; zakjj^iyania JT^sastoji se u sposobnosti pronalaenja p r i s u t n o g pravila m e u d a t i m podacima. Reprezentuj'u ga testovi polja" ({istanoviti koliko ima belih polja u jednoj ari koja lii na ahovsko polje, ali gde su i n e k e polovine polja'obojene) i test dopunjavanja tabele" (ata je tabela sa podacima kou' su u tabeli r e a n i po n e k o m pravilu i potrebno je o t k r i t i tp p r a v i l o i dopuniti tabelu). 32
V r e i odbir testova za k o n a c n u verziju baterije testova koja e se p r a k tino primenjivati (baterija PMA) za dijagnozu posebnih p r i m a r n i h mentalnih sposobnosti, Terston j e nastojao da to vie oisti" svoje faktore. U tu s v r h u on j e n a m e r n o odstranjivao testove u kojima je zastupljeno vie faktora. I tako je, eto, nastala nova linija" psiholokog testiranja: jvie.nisrno. jmali-jedari pokazatelj ppte sposobnosti pojedinca, nego vie posebnih pokazatelj'a m e u s o b n o nezavisnih sposobnosti koji, prema tome, mogu biti u z n a t n o m r a s k o r a k u . O t u d i potr-eba da se ooena sposobnosti ispitanika daje u vidu m e n t a l n o g profila. Terston je u v i a o da se n a ovaj n a i n o t v a r a m o g u n o s t da se dobije ko posebnih sposobnosti koliko ima p s i h o m e t r i a r a koji se t i m ' p o s l o m Te njegove slutnje su se u dalj'em razvoju faktorskih teorija sposobnosti stinile, tako da je u psihologiji mteligencije nastao p r i l i a n haos, j e r su v a n e sve nove i nove specijalne sposobnosti, esto veoma besmislene, onolibave. i obiotkri-
Nesumnjivo je da j e ovu t e n e n c i j u , koju j e zapooeo Terston, do najdaljih konsekvencija izveo Gilford u svom u v e n o n r modelu inteligencije 1965" (njegov l a n a k iz 1965. u p r a v o i m a tako pretenciozan naslov: Inteligencija: model 1965, m a d a su njegove ideje n a s t a l e i ranije). Naime, Gilfoxd_..je poao od j e d n e p r e t h o d n e zamisli p r i r o d e inteligencije (tzv. structure of intellect model") i potom nastoj'ao da> empirijski p r o n a e sve one m o g u e po'sebne sposobnosti koje t a zamisao sadri. A osnova te zamisli moe se v i d e t i iz priloenog crtea.
-&//7~"" ' MEMORUA DIVERGENTHO MlL7E/V7S EVALVACIVA VBDINICE KLASE RELACiaE StSTEMI TXAHSFOXMAC/JE fM&LIKAC/JE SA&ZAJ? FIGURALNl S/M&OLiHf SEMANTlKt A/A NiVOU PONAAM3A Slika 1. Giljordov modei strukture sposobnosti (GuiLford, 1971)
Dakle, za p o t p u n o otkrivanje svih m o g u i h posebnih sposobhosti, tvrdl Gilford (Guiljard, 1959, 1965, 1967), p o t r e b n o je uzeti u obzir t r i dimenzije (tri lica i n t e l e k t a " ) : opemctje (po' 5 v r s t a operacije), sadraj (4 vrste) i proizvodi (6 vrsta). Kada' se sve to pomnoi, dobija se broj 120, sto bi, p o Gdfordovom miljenju bio b r o j m o g u i h posebnih i nezavisnih sposobnosti o v e k a .
3 RazvoJ i merenje Intellgenclje Tom I
33
Onda su se Gilford i njegovl saradnici latili' posla da te samo teorijski m o g u e sposobnosti i empirijski p r o n a u i faktorski dokau. Cini se da su, preraa posiednjim izvetajima o tim radovima, uspeli da otkriju devedesetak takvih sposobnosti, n a r a v n o po merilima u t v r e n i m u toj Giifordovoj koli. Ono to e drugi psiholozi faktoristi zameriti Gilfordu sastoji se u sled e e m : a) m o g u a j e i d r u g a i j a . zamisao {teorijski model) prirode inteligencije koja e davati d r u g a i j i broj m o g u i h kombinacija; b) n i s u . s v e m o g u e kombinacije j e d n a k o valjane pa stoga t r e b a n a s t o j a t i da se otkriju. prir o d n o " p o s t o j e e sposobnosti a ne da se konstruiu v e t a k e ; c) Gilford je isuvie nasilno dobijao p o t v r d e n e k i h sposobnosti (izborom testova, menjanjem v r e m e n a reavanja testova, izborom ispitanika, k o r i e n j e m . f a k t o r s k i h post u p a k a koji o m o g u a v a j u dobijanje nezavisnih faktora, itd.). s t v a m o , n e k i drugi psiholozi su predloili d r u g a i j e m o g u e modele i n t e ligencije, koji sadre dimenzije kojih nema kod Gilforda. Ovde pomenimo samo j e d a n takav, Ajzenkov ( E s e n c k , 1953, 1967), u kome se kao vana n o v i n a uvod-i p a r a m e t a r k v a l i t e t a " (snaga i brzina), k a o ' s t o se vidi n a crteu.
z n a a j a t i h grupnih faktora (po j e d n i m a oni v e u teinu u opstoj s t r u k tur : i_sppsobnosti, po drugima manju) i u pogledu broja i sadraja t i h faktora. K a t e l j e ( C a t t e l l , 1971 a) dao..pregled faktora oko kojih postoji v e a sa^giasnost, p a e se na osnovu niega p r i k a z a t i dananje stanje u ovoj oblasti psihologije inteligencije. (Interesantno j e rei da ]e u tom delu K a t e l pred'loio j e d n u u n i v e r z a l n u kodifikaciju v e o t k r i v e n i h faktora i za s v a k u sposobnost predloio o p t u oznaku u vid-u univerzalnog iindeksa".) Tabela Pregled 1 do sad'a nalazenih primarnih sposobnost'i fpo Cattellu, 1971a)
V 2AKkJVtVAN?f PAMNJE MENTALNI PROCESf SHA$A PRCPC13A VERBALNl NUMBRlCKI '8RZINA SPACiJAt-Wt
Verbalna
svosobnost
Istraivanja (vie od 40): B u r t (1940), T h u r s t o n e (1938), G u i l f o r d (1967), W o o d r o w (1978). Testovi: razumevanje renika, razumevanje proitanog, gramatika i sintaksa, nalaenje ekvivalentnih poslovica, itd.
JKVALITET
Numerika
sposobnost
Osnovna sposobnost izvoenja operacija matematikog ml^ ljenja. Istraivanja* (vie od 30): G a r e t t (1946), G u i l f o r d (1967), T h u r s t o n e (1938), W o o d r o w (1938). Testovi: sabiranje, oduzimanje, mnoenje, deljenje.
K
V e s a m o postojanje ovakvih k o n k u r e n t s k i h m o d e l a (a n j i h ima z n a t n o vie i m i emo jo p o m e n u t i neke), uz p r i s u t n a neslaganja oko faktorskih t e h nika, pokazuju do k a k v i h k o b n i h 'ppsledica moe dovesti zatvaranje jedne u e psihnloke discipline u sopstvene okvire. Ostajanje samo u tim okvirima, i p o ebncTakb se verifikacije - yre unutar.].e.dne_koie_fak-torista, moe dovesti do komara n e k o m u n i k a t i v n i h p r i v a t n i h svetova (u k r a j n o j liniji po jedan t a k a v svet za 'svakog p s i h o m e t r i a r a ) " ( C a t t e l l , 1971, s t r . 73), t j . do svojevrsnog psihometrijskog solipsizma. M i n i m a l n i zahtev, dakle, bio b i d a se d o e dp izvesnog dntersubjektivnog i n t e r g r u p n o g slaganja s a m i h p s i h o m e t r i a r a . inl se da se d a n a s u k a z u j u obrisi izvesnog ostaju ogramne, takvog slaganja, maa razlike M Cs
Spacijalna sposoonost Istraivanja (vie od 12): F r u c h t e r s (1935), T h u r s t o n e (1938), M c (1964). Testovi: ruke", zastave, kocke. (1948), E l K o u s Ferlan, Smith
Perccptivna brzind (identifikovanje slika)Istraivanja (vise od 30): G u i Ho1~(7)7~ h u r s t on e (1938, 1950). . Testovi: nalaenje slinosti u slikovnom m a t e r i j a l u i kon'figuracijama, itanje u ogledalu, prepozhavanje brojanika. Brzina zatvaranja celine (vizuelno saznanje, opaanje getalta) Istraivanja: B o t z u m (1951), G u i g f o r d (1967), R o f f (1950), T h u r s t o n e (1950, 1958), P e m b e r t o n e (1952), (1950). Testovi: geStalt ulice, brzina adaptacije na mrak: 35
J e d n o od takvih slaganja je-i opte p r i h v a t a n j e grupnih fafctora j e n e ili d r u g e vrste. D a n a s v e n i k o n e s m a t r a da se u o v e k o v o j saznanoj delatnosti ispoljava samo j e d n a j e d i n a opta sposobnost, k a o to j e verovao S p i r m a n . Ali, uz to t r e b a dodati da jo u v e k ppstoje t e k u a neslaganja oko z n a e n j a i 34
I I R
Induktivno
zakljuivanje
(opte zakljuivahje)
Mc
Opta motorno fcoordinacija (psihomotorna koordinacija) Istraivanja (oko 12): (1928, 1934), D u d e k (1948), G u i l f o r d (1967). Testovi: koordinacija obe ruke, praenje pokazivaa, prilagoavanje ruku i nogu. Spretnost rufcu Istraivanja: (1928,1934), G u i l f o r d (1967), H e m p e l i F l e i s h m a n (1955). Testovi: Minesotsko merenje manipulacije, usmeravanje manjih pokreta ruke i ake.
U vezi sa ovlm faktorom, P a w l i k (1966) zakljuuje: Deuktivno zakljulvanje je sigurno posebna sposobnost dok induktivno i opte zakljuivanje mogu biti ne biti posebni faktori". Mi ovde pretpostavljamo da onl to nisu. Istraivanja (oko 15): T h u r s t o n e (1938), M e i l i (19491, G u i l f o r d (1967). Testovi: otkrivanje pravila ili principa, nizovl, tajno pisanje (ifra), pedigreD Deduktivno zakljuivanje (logika evaluacija) Istraivanja (samo. mali broj jasno pokazuje njegovo postojanje): T h u r s t o n e (1938), G u i 1 f o r d (1967), B o tz u m (1951). Testovi: kretanje od opteg ka posebnom, silogizmi, pravljenje pretpostavkl. Neposredno pamenje (asocijativno pamenje). Tstraivanja (oko 25): A n a s t a s i (1958), C a r l s o n (1938), C a r o 11 (1941), G a r e 11 (1946), T h u r s t o n e (1938), G u i l f o r d (1967). Testovi; parovi rei, parovi rei i slika, parovi brojeva i slika, itd. Mehaniko znahje i vetine
a-mn
Muzika osetljivost za visinu i boju Istraivanja: K a r 1 i n (1941) Testovi: SiSorovi testovi muzike sposobnosti. Vetina grafikog .prestauljanja Istraivanja: S p e a r m a n (1927), B u r t Testovi: crtanje Ijudske figure, kue. (1940)
a-d M
Mk
Flefcsibilnost naspram ripinosti (originalnost) Istraivanja: C a t t e l l i T i n e r (1949) i moda isti faktor kod G u l l f o r d a . Testovi: poslOVice, neuobiajene upotreb.e, udaljene posledice pretpostavki. Osim ovih faktora (irih", kako i h K a t e l naziva), Katelova lista sadri i spisak rnanjeg broja uih faktora koji su dosta sigurno potvreni (ekspresivna fluentnost, motorna brzina, brzina razlikovanja simbola, muziki ritam, sue-. nje odoka i mnogi Giilordovi sitniji'* faktori). Saglasnost postoji, izuzev Gilfordove kole i manjeg broja drugih psiholo- ga, i u pogledu prihuatanja postojanja opteg g-jaktora. Railike meu onima koji p r i h v a t a j u g-faktor odnose se n a shvatanje njegovog obima (koliko je opti faktor), nama njegovog dobijanja, odnosa Sa p r i m a r n i m faktorima, itd. K a ovoj saglasnosti vodili su sami rezultati faktorskih analiza: esto i pored n a m e r n i h nastojanja 0-faktor nije mogao biti odstranjen. Tako su n a k n a d n e analize Terstonovog istraivanja iz 1938. godine, kada su uveliko lansirane prim a r n e m e n t a l n e sposobnosti", pokazale d a su i ami -primarni-faktori-meusobno povezahi i da se na osnovu njih moe izluiti g-faktor, koji je tom teorijom negiran, ali ovaj p u t u v i d u faktora rugog stepena". Britanski psiholozi su, pak, sledei spirmnovsku tradiciju, u v e k bili pristalice postojanja opteg faktora (na primer, B u r t , 1949, 1954, 1955; V e r n o n, 1950). Oni su u svojim radovima uvek nalazili opti faktor i prldavali m u veliki anaaj. Posebno shvatanje prirode. i sastava opte inteligencije razvio je K a t e l { C a t t e l l , 1971). P r e m a njegovom uenju, pored. uih, grupnih .faktora, .postoje i dva opta faktora a n e samo jedan. Fo Katelovom iskazu, ideja o postojanju dva opta faktora poela mu se riametati jo dok je radio zajedno sa Spirmanom (oko 1940. godine), pre,svega zato to su n e k e pojave bez nbvog op37
Istraivjmja: (1928, 1934), G u i l f o r d (1967), B e n n e t t (1*952), Testovi: poznavanje orua i naprava; uvianje nalna rada maiherije. W Verbalna flventnost
Istraivanja (oko 30): B e r n s t e i n (1924), C a 11 e 11 (1933, 1936)", G u i H o r d (1967), H a r g r e a v e s (1927), S t u d m a n (1935), T h u r s t o n e (1938). Testovi': rei kojepinju se zavravaju na odreem naCin, ariagrami/
If
F-lueinost ieja Istraivanja: C a t t e l i T i n e r (1949), C a r r o l l (1941), B e c h t o l d t (1957), ^ G u i l f o r d (1967), T a y I o r (1947), (1949). Testovl: teme,, zagonetke, davanje naslova, raznovrsnost' upotrehe predrneta.
Cf
PrestTukiuiaanje/ celine (fleksibilnost cellna) Istraivanja: T h u r s t o n e (1938), R o f f (1950), i o r d (1967), M e ^ i l i (1949), P e m f e e r J t o n e S c h a e d e l l -(1961). Testovi: skrivene figure, skrivena slova.
Guil(1952),
36
Steg faktora ostajale neobjanjene. je, p r e svega, o postignuu na nekim perceptivnim testovima' i postignuu n a testovima koji nisu mnogo zavisili od kolskih znanja. N a taj nain K a t e l je uporedno stvarao poznate testove slobodne od k u l t u r e " (tj. takve n a kojima uspeh n e zavisi mnogo od steenih kolskih znanja i fculturnih uticaja) i razvijao teoriju o fluidnoj'i kristaUzovanoj inteligenciji. s U poslednjem svom izdanju to je p a k veoma razraena teorija investiranja" ( C a t t e l l , 1971a) koja se oslanj'a n a z n a t n u empirijsku podlogu ( svega radovi samog K a t e l a i njegovih saradnika). Po Katelovo] zamisli postoji uzrona povezanost (a n e samo s t r u k t u r a l n a koja se u t v r u j e faktorskom analizom) meu pojedinim. k o m p o n e n t a m a koje ine celinu ovekovih sposobnosti. P r v a je u" tom uzronom nizu jedna jeina opta sposobnost opaanja odnosa koja je povezana sa celim asocijacionim neuralnim razvojem modane ko're. T a opta mo moe da se primeni u, bilo kojoj ulnoj motornoj oblasti u bilo kom procesu selektivnog korienja. uskladitenih informacija. Zbog toga to nije vezana ni za koju specifinu vetinu ndti za hilo koju uLnoi, m o t o r n u - mneziku oblast, m i smo je nazvali fluidnom sposobnosu gf" ( C a t t e l l 1971 a, s t r . 117). U t o k u sticanja iskustva ta opta fluidna sposobnost se,.u u z a j a m n o m dejstvu sa motivacijom, pamenjem i sredinskim u'cicajima, ispoljava u vidu n o v i h i sloenijih intelektualnih umenja. Te sloene stecene sposobnosti u vidu visoko .prganizovanih vetina r a s u i v a n j a u posebnim perceptivnim i m o t o m i m oblastima m i nazivamo kristalizova-nom inteligencijom (gc), zato to je njihovo ispoljavanje vezano z a ' n i z posebnih oblasti" (isto/str. 117). Tako umesto jednog opsteg faktora (g), ovde postoje va opta faktora (gf i g c), pored irih i uih g r u p n i h faktora koje K a t e l takoe priznaje. Kristalizovana inteligencija se ispoljava u testovima kao to su pojedini klasini testovi (od kojih smo n e k e pominjali) za ispitivanje p r i m a r n i h sposobnosti (verbalna V,' nurnerika N, zakljuivanje R i induktivnog zakljuivanja 1 itd). J l u i d n a inteligencija se.ispoljava u posebno sainjenim testovima (slobodnim. od kulture") koji operiu r a z n i m grafikim materijalima ili znanjima'prisut-, n i m u svim kulturama. Meu t a k v i m testovima najpoznatije su matrice geometrijskih oblika (sline RaVenovim), klasifikacije, are, nizovi, topoloki odnosi itd. P r i m e r i nekih takvih testova prikazani su n a slici 3. Inae, sami faktori gfigc koreliraju izmeu sebe u iznosu od 0,30 0,40. Osim faktorskog razlikovanja, K a t e l pokazuje d a se ta dva faktora razlikuju i. razvojno [gf ranije zavrava svoj razvoj i ranije poinje njegovo opadanje, dok se g c du2e razvija i sporije o p a d a sa starou).. Uz t o r izgleda d a i prilikom povrede mozga gf i gc- bivaju razliito pogoenL U celokupnoj p a k organizaciji ljudskih sposobnbsti, o f i g c sii faktori drugog stepena, dakle, uzrono i hijerarhijki iznad p r i m a r n i h m e n t a l n i h sposobnosti a ispod faktora treeg stepena, Ovim se, meutim, dolo da sledee znaajne stepenice u analizi s t r u k t u r e sposobnostL Osim dilema oko postojanja opte sposobnosti I posebnih p r i m a r n i h sposobnosti, u v e k se postavljalo i pitanje, meusobnih odnosa, povezanosti tih sposobnosti, t j . p i t a n j e njihove s t r u k t u r e , organizacije. Meu znaajnim psiholozima u ovoj oblasti m a l o j e b n i h . o s i m Gilforda (mada on svoju teoriju naiva teorijora s t r u k t u r e intelekta"), koji bi s m a t r a l i da j e ljudski u m sainjen od mnotva izolovanih i meusobnb nepovezanih sposobnosti. 38
< >
1. KLASIF/KAC/
oo ~1; !
2. MATRl
CB
o| 1 * 1 M O F
1
JQ
3./v/2:oi/y
o o
oo o
4 . TOPOLOKt ODAfOS/
tmutac krugar)
U jednoj ili drugoj varijanti m n o g i psiholozi faktoristi predstavljaju organizaciju ovekovih sposobnosti u vidu sloenog i vieslojnog (viestepenog) s i s t e m a odnosa, dakle, u vidu neke hijerarhijske organizacije. Ovde emo prikazivati samo d v e takve zamisli o s t r u k t u r i ljudskih sposobn o s t i Vernonovu ( V e r n o n , 1950) i Katelovu ( C a t t e l l , 1971) da b i se prikazalo u kom pravcu se danas razmilja o tom problemu i da bi se p o k a z a b koliko su se izmenila gledita i saznanja o toj s t r u k t u r i u n e t a k o dugoj istoriji psihologije inteligencije. 39
Osnovu Vernonove hijerarhijske sheme, kao i d r u g e sline faktorski zasnovane hijerarhijske sheme, ihe nalazi.da f a k t o n koji su n a vioj hijerarhijskoj stepenici predstavljaju' vazniji izvor varijanse nego f a k t o r i n a niim stepenicama.
! ?
v;ed
k;m
i rhr ! rh
Spcifini faktori Slika 4. ' Vernonov model organizacije sposobnosti (Vernon, 1950): g-opta sposobnost (opti faktor); v : ed Verbalno-numericke sposobnosti;'k i m praktino-mehaniko-spacrjalne spospbnosti
Ovakvi hijefarhijski m o d e l i zasnovani su n a korelacijama. A kao to je poznato, korelacije n e z n a e i junkcionalnu povezanost a posebno n e uzrokovanje. To znaoi da u ovakvim modelifna nije samo p o sebi g a r a n t o v a n o da izme u faktora razliitog hijerarhijskog nivoa postoje funkcionalne''veze. Ovde emo jo n a v e s t i K a t e l o v m o d e l organizacije sposobnosti u p r a v o zato to on ima pretenziju d a pokae i funkcionalh'e p a i u z r o n e v e z e izmedu p o jedinih slojeva rnodela (Katel 'govori o uzronorh nizu, o faktoru kao uticaju i analizira sloene pretpostavljene odnose i z m e u faktora, izlazei iz okvira iste faktorske teorije). Ovaj Katelov shematski p r i k a z uneli smo o v e n e zato to ga dananje pozinavanje s t r u k t u r e i delovanja sposobnosti v e p o t v r u j e , n e g o zato to je u . n j e m u sadrana zamisab o povezivanju faktorske s t r u k t u r e . i u z r o n i h veza m e u k o m p o n e n t a m a t e strukture.- A t o m e ss, po n a e m v i e n j u , o t v a r a novi p r a v a c razmiljanja i - i s t r a i v a n j a ' u oblasti psiholoke . sposobnosti, > e m u e b i t i govora kasnije. -Jer, i pored neprocenjivog doprinosa;faktorskih istraivanja^ t e o r i j i ' s p o s o b h o s t i . ' l a ^ t f l i i v ^ j F ' i n ^ j i F i ^ n e k a nacelna : o g r a n i e nja. Najpre, ova oblast je, popift i n e k i h drugih u i h psiholokih disciplina, dugo ostala, a i - a n a s je delimino, zatvorena u svoje granice. T a zatvorenost j e ila dotle d a su posle p o j a v e Terstonovog multifaktorskog gledita n a s t a l e mnoge s l i n e teorije izolovanih faktora a iz njih i roko razvijena p r a k s a nove linije" psiholokog testiranja k o j e nisu uzirnale u obzir n i m i n i m a l n a spoljna (spoljna u odnosu na' faktorske teorfje) m e r i l a za u t v r i v a n j e postojanja i s t v a r n e v r e d n o s t i novootkrivenih faktora. Tako se i dospelo u situaciju na koju je, pored ostalih, sa t a k v o m g o r i n o m u k a z a o Mek N i m e r ( M c N e m a r , 1964) u s i m p t o m a t i n o nazvanom l a n k u : Naa izgubljena inteligencija: zaltol, n a v o d e i d a su te' teorfje posebnih sposobnosti esto izneverovale upravo t a m o g d e s u u svojim p r o g r a m i m a najvie o b e a v a l e . Naime, 40
ME!?EN3
&KOLSK/H POS7Histus\
Slika
5. Shema uzfonih veza izmedu 'fakiord- fluidn'e-i kristalizovane gencije (Catteil, 1971b). (Strelice pokazuju pravac" uticaja)"-.
inteli-
esto je^deklarisana n a m e r a t a k v i h teorija bila da e s e t i m e obfti m e n i a l n i testovi p o m o u kojih e se moci p r o c e n j i v a t f sppsobnosti pojedinaca z n a t n o valjanije, tj. to e se time davati bolja predviarfja u s p e h a ispitanika u specifinim delatnostima. Na primer, ispitivanjem spacfjalne sposobnosti (S) bolje e e p r e d v i d e t i u s p e h ugeometri]*i ili ispitivanjem specijalne m e h a n i k e s p o sobnosti e se bolje p r e d v i d e t i u s p e h u n e k i m zanimanjima m e h a n i k e s t r u ke,'ft. M e u t i m , takva o e k i v a n j a boljeg dijerenci]aXnog, p r . e v i a a n j o l a i u r t j i l a r ' potvreina, a'k i 'U jnajboljim'diferen'ciialnmi testovima (kao to j e D. A. T.)r kae Mek N i m e r posle briljive analize, .takva diferencijalna p r e d v i a n j a samo su d e l i m i n o uspela i u v e i n i s l u a j e v a t a r i testovi cf-faktora davali su tjolja p r e d v i a n j a uspeha-. i u. specij'alizovanirh delatnostlma. Osnovno sto se ovim eli rei ni]'e n i k a k v o osporavanje postojanja p f i m a r nih m e n t a i h i h sposobnosti ( takvo gledite a n a s nije r a z u m n o usled postojanja ogromnog hvjemkog 'i teori'skog dokaznog materijala).! 1 stvari, ovim smo samo. h t e l i rei da je za reenje r a s p r i m e d u faktoristima o pojedinim pitanji. m a . teorije .sposobnosti neophodno povezivanje f a k t o r s k i h - t e o r i j a sa d r u g i m p o d r u j i m a psihologiie. U takva najoptija pitanja u b r a j a s e ' i pitanje t u m a enja faktora: da li su to samo k o n s t r u k t i i artefak'ti psihologa faktorista .41
ili imaju iza psiholoku realncs': (tj. njima se na apstraktan nain opisuju realno postojee ovekove mentalne osobine). Da bi se oresnije znalo da li stvarno postoje sve one mnogobrojne posebne spo&obnosti koje se mogu izvesti iz, na primer, ve pomenute Gilfordove zamisli prirode inteligencije, potrebno je potraiti potvrde na drugoj strani. Najpre, kao 'to je to svojevremeno Ajzsnk 'takb 'ubedljivo dokazivao ( E y s e n c k , I967J potrebno je povezivati eksperimentalnu (laboratorijsku!) psihologiju'sa faktorskim teorijama: Ono to je potrebno to je jasno povezivanje testiranja inteligencije sa osnovnim tokovima akademske psihologije i odluniji eksperimentalni i laboratorijski pristup problemima koje su pokrenule razne teorije intelektualnog funkciomsanja". Bez takvog povezivariia mnogi rezultati faktorskih istraivanja ostaju neosmisljeni i osiromaeni. Nesumnjivo je, naprimer, da su specijalne verbalne sposobnost (V i W ili jo neke druge), kako ih opisuje faktorska teorija, u zabrinjavajucem zaostatku za psiholingvlstikim analizama govorne. sposobnosti i govorne elatnosti oveka; isto tako numerika sposobnost (N) faktorista je zanemarljive vrednosti u poreenju sa opsenim Pijaeovim analizama logikomalematikog m'ljenja; to vai i za uporeenje faktorskih saznanja o sposobnostima pamenja (M i neke druge) u poreenju sa znanjima eksperimentalne psihologije pamenja. U svim ovim navedenim ilustracijama ukupna faktorsko-analitika saznanja (dakle, uzimanje u obzir opteg faktora i posebnog faktora) zaostaju u pogledu irine zahvata' problema, shvatanja smisla pomenutih funkcija i njihovog mesta u eelini psihike organizacije, u preciznosti znanja, pa i u njihovoj praktinoj upotrebljivosti. Drugim reima, nivo deskriptivnosti u faktorskim teorijama moe se prevazii samo povezivanjem. tih saznanja sa relevantnim saznanjima eksperimentalne psihologije, neurologije, razvojne psihologije, uporedne psihologije, psihopatologije. Na primer, pominjani problem psiholoke reainosti faktora otkrivenih poenocu tehnika faktorske analize moe se reavati na taj naln sto e se pokazati da li taj faktor imaeventualno poseban neuroloki supstrat (to se moe videti na primer po tome to u pojedinim povredama mozga dolazi do njegovog diferencijalnog oteerija ili ouvainja), time to e se pokazati da ima posebnu razvojnu istoriju (na primer, u poreenju sa drugim sposobnostima ranije se javlja u periodu razvoja, ili ranije, odnosno kasnije, opada u periodu starenja) time to se ta specijalna sposobnost (faktor) posebrio ispoljava u pojedinim* kulturnim grupama pri uporednim ispitivanjima, itd. Pravo govorei, neki 'faktoristi upravo nastoje da vre ovaJcva povezivanja. Pomenimo Berta (B u t, 1?55) koji to ini kada dokazuje postojanje opte inteligencije ili Katela (C_a_t_t_e.I.l,_19:71)^kojiupravo na ovaj' nain nastoji da dokae svoje razlikovanje dva opta intelektualna faktora (fluidne i kristalizovane-inteligencije). Osr.ovni razlog 'zbog koga e neminovno doi do ovakve integracije faktorskih istraivanja sa drugim p'orujima psihologije lei u unutranjoj nunosti da se prevazie nivo deskripcije intelektualnih postignua Ijudi i priblii njihovom objanjenju. Naravno, samim otkrivanjem faktora daje 'se objanjenje prvog stepena se iza manifestovanog konkretnog ponaanja ispitanika otkrivaju prvi izvori tih ponaanja (latentne strukture ili faktori), a u.-*analizama drugog i treeg -stepena ine e jo i dalji koraci 42
Meutim, sa stroeg stanovita, i ovakve analize vieg reda su uvek deskripcije, samo aptraktnije prirode. ve' smo pominjali da faktorske strukture, ak i one ' hijerarhijske, ne govore o fi'.nkcionalnim povezanostima faktura. Dakle, ako se eli otkrivanje tih funkcionalnih veza meu faktorski otkrivenim sposobnostima, ona je neophodna eksperimentalna analiza szdejsiva 'raznih sposobnosti u realnoj saznajnoj' delatnosti, tj. utvrivanje kako razliite sposobnosti (opta, primarna, specijalna) sarauju u reavanju problemskm situacija". Analiza razvojnih procesa mo^e pokazati poreklo pojedinih sposobnosti (t], iz kakvih prethodnih iunkcrja se one raaju) i'njihov dalji razvo] (tj." meusobne odnose raznih sposobnosti, njihovo sadejstvo u pojedinim razvojnim _ periodim'a, njihovo diferenciranje i osamostarjivanje odnosno pov'ezivarije, itd.J. Ovakve analize nesumnjivo bi nas pribliile ak i uzronim objahjenjima (posebno pak ako bi se ovome dodala i'istraivanja neurolbkih i fiziolokih osnova sposobnosti). "Mi smo upravo u tom smislu i naveU, neto ranije, Katelov model pretpo'stavljenih kauzalnih odnosa meu pojedinim nivoima hijerarhijske strukture sposobnosti jer nam se uii da se time faktorska istraivanja usmeravaju u potrebnom pravcu (Katel, inae, u pomenutom delu daje opise i pretpostavljenih funkcionalnih i razvojnih veza'm : eu pojedinim mentalnim osobinama (videti, na primer, C a t t e l l , 1971a str. 238 i 308). Ostaje 'da se zabelei jo -jedan neuspeh faktorskih teorija sposobnosti: one nisv uspele da dosegnv, prave invarijante (univerzalijc) mentalTie orgar.i- . zacije ouefca. Kada se u okviru faktorskih teorija govori o invarijantama, onda se misli na jedno ue znaenje tog pojma, tj. na nalaenje istovetne faktorske strukture -u iednoj istoj populaciji,prilikom. uzastopnih ispitivanja. Meutim, neke nauke, kao lingvistika i psiholingvistika, postavljaju danas znatno ambicicznije zadatke: nastoje a nau invariiante koje vae za razliite kulture. ak i vie . koje imaju univerzalno znaenje (jezike univerzahje), tj. koje doseu do nekih naioptijih dubinskih mehanizama ovekovog mentalnog funkcionisanja.. ' iPostavlia se pitanje' koji. su razlbzi Sto' psiholoke faktorske teorije za sada ne uspevaju ni da se priblie'ovako ambicioznim poduhvatima. Ima razloga da' se misli da uzrok tome lei u stratekom izboru pristupa ovekovim sposobnostima. Treba se setiti da je polazna osnova faktorske analize manifestovano ponaanje, postignue ispitanika,' rezultati mentalnog funkcionisanja. U 'ovim razmatraniima uzroka negativnog salda faktorskih nastojanja u otkrivanju invarijanata misao e nuno vraa onome koji je bio zaetnik cele te ori]entaci]'e Spirmanu. Ve u prvom pasusu njegove knjige sa veoma reitim naslovom fPriroda inieligencije i pTtncip.i saznanja, S p e rm a n , .1923) moe se proitati: Otprilike pre dve'decenije zapoeo sam niz istraivanja o onome to se obino haziva inteligencija". Ali, upotrebljavana je bila'objektivna metoda. To e rei, umesto da mentatni procesi budu direktno analizirani (nae podvlaenje), klju za njihovo raumevanje naen je u izvesnim statistikim svojstvima za koje smo verovah da 'se ispoljavaju u njihovim interkorelaciiama" ( S p e a r m a n , 1923, str. 1.) I odmah, u sledeem pasusu, Spirman dodaje da su t a p r v a istraivanja bila samo jedan deo ire zamisli, tako da'sada: Problem pomenute subjektivne analize ini sredinu temu stranica koje slede*..." I tako je nastaia knjiga u kojoj Spir43
man analizira prirodu inteligencije i principe saznanja, a u stvari bazine procese intelektualnog funkcionisanja. Tu spadaju, pre svega, poznati noegeneticki principi (edukcije relacija i edukcije korelata) koji, pored jo nekih, ine po Spirmanu, osnovni mehanizam inteligencije, i koji se ubrajaju . u osnovne zakohe (u l t i m e 1 a w s ; \ kae-Spirman). Dakle, ostaje utisak da je u kasnijem razvoju faktorske analize zapostavljena cela jedna orijentacija koja je bila prisutna kod Spirmana. Ukratko f Spirmanovi naslednici su razvili istraivanja zasnovana na analizi postignua ispilsnika a zapostavili su analizu mentalnih procesa koji stvaraju postignua (veoma je simptomatino da govorei o osnovnim principima saznanja Spirman upotrebljava izraze noegenetiki", generativni", tj. u znaenju da oni poraaju, stvaraju nova znanja). Cini se, dakle, opravdanim da i u oblasti psiholoke teorije sposobnosti danas i'raa osnova za razlikovanje istraivanja koja polaze od postignua (engleski p e r f o r r a a n c e " ) i od analize idealne latentne .dubinske sposobnosti (engleski c o m p e t e n c e " ) , kakvo se ini u lingvistikim i psiholingvistikim istraivanjima. Analiza kompetehcije (posebno u radovima N. Comskog) nrje nita manje objektivna jer koriti posebne tehnike formalne analize procesa gramatickih transformacija, nastoji da otkrije upravo one Spirmanove c-pte princige s'aznanja (ul t i m e l a w s"). U psihologiji inteligencije takve' pak ciljeve ima pred sobom Pijaeova teorija koja, koristei formalno-logike, modele kao osnovni metodoloki aparat, nastoji da otkrije upravo funkcionalne invarijante u ovekovim saznajnim procesima. Nije ovde mes'to da se izlae ova teorija (i druge sline tendencije); ovim se. samo htelo rei da postoji i drugi magistralni put, za otkrivanje univerzalija mentalne organizacije oveka. Taj put se sastoji u tome to se vie ne analiziraju postignua ispitanika nego osnovne pravilnosti u procesima prijema i prerade informacija. Ne dajui, uostalom, prenost ni jednom od ta dva krupna metodoloka usmerenja [uz napomenu da su oni ove vie dati u kontrastu nego to stvarho jesu), na kraju treba rei da se u ovim stratekim dilemama jo jednom pokazuje osobenost statusa psihologije u sistemu nauka. Psihologija, tako, idui jedanput za svojim prirodno-naunim zovom, nastoji da otkrije minimalna univerzalna svojstva mentalnog funkcionisanja na jednom veoma apstraktnom dubinskom nivou. Drugi put pak, kao kulturno-istorijska i drutvena disciplina,-nastoji da otkrije pravilnosti u konkretnom istorijskom i kulturnom uobliavanju tih dubinskih mehanizama i ide dotle da anaiiz'ira realna, konkretna postignua bioloki i kulturno jasno definisanih grupa I pojedinaca, ' ' 0
Ostaje da se osvrnemo na odjeke ovih optih shvatanja o prirodi i s'trukturi sposobnosti u oblasti razvoja sposobnosti i mentalnog testiranja dece, to ima neposredniji znaaj za razumevanje i upotrebu- Bine-Simonove skale. I pored prividhe ]ednostavnosti, Bine-Simonova skala je poivala na nekim veoma krupnim preutnim pretpostavkama o strukturi sposobnosti, Naime, sama injenica da ^^^^od heterogenih zadataka a da se njome procenjuje jedna osobina (u vidu jednog^edinstvehog' poKa"a"'terja
*fti5^* ts^frf^i*
umno'g uzrasta odnosno umnog kolinika) pretpostavlja pos-tojanje jednc opte sposobnosti. Cinjenica pak da se istom skalom procenjuje opta sposobnost ispitanika razlicitpg uzrasta pocT^^'nlT^'pfe'tpostavci o"" postojahju je^e^^F'fitovethe)'sposobnosti ha svim obuhvaenim uzrastima. U vreme nastanka skale nrje bilo dokaza ni za jednu od ove dve osnpvne pretpostavke. Naravno, faktorske teorije o strukturi sposobnosti su iziskivale da se takve preutne postavke provere. Ipak, treba odmah 'rei da su osporavanja postojanja opteg faktora imala manje dramatian odjek u.oblasti razvojne psihologije sposobnosti jer je bilo JMLrorijskih ; L ^ P k U s k i h ,9 za tvrdnje da^ se, posebno na rnlaim ^uzrasTima, .mpe^govoriti^p^Jasnp ^^ " Bilo je vie faktbrskin ahalia" Bine-Simonove skale. Najpoznatija je Mek Nimerova (Mc N e m a r / 1 9 4 2 ) analiza primenjena na L i M formi Termanove.-revizije^iz 1937. godine, :Mek Nimer j.e postavio sebi cilj da odgovori na dva pitanja. Pre""vega, trebalo je utvrditi da li ie skala doista zasiena optim M Jaktorom do te : rin iskliuuie grupne faktore. To pitanje ima ne samo .teorijsku nego' i praktinu vanost. Jer, ako postoje grupni 'faktori, postavIja se pitanje opravdanosti izraunavanja opte ocene (umnog uzrasta i umnog kolinika) poto dve kvantitativno iste ocene kvalitativno mogu imati razliito znaenje. Mek Nimer se ograuje od toga da bi nalaz o postojanju ili nepostojanju opteg faktora skale mogao da znai potvrdu,' odnosno opovrgavanje dvofaktorske teorije. Po njemu, nalaenje' opteg faktpra imalo bi :cionalno^ znaenje, tj. samo bi potvrivalo da su zadaci sarani u skali meusobno dovoljno homogeni da se moe tvrditi da ispituju istti faktor. Primerio.rni.^T,erstpnQve. ..centroidne^ metode, ,.MekY da ' se na svim'.isoitivnhlm^ faktor. ah' da r " ^ " ] " .!!".?.,-..-..^!'..^. neldm uzrastima_ mOze izlii&itjj j. drugj. faktor. tJ ^pkp'^OVo va'rijanse ^ (uz napomenu da oko 35D/o ulcupne varifanse potie od nepouzdanosti testova). Osim tog opteg nalaza, Mek Nimerovi podaci (str. 124 138) pokaziiju koliko je svaki od testova skale zasien. optim faktorom. Ta zasienost varira kod razliitih testova i Mek Nimer se zalae da pri izboru zadataka za konane verzije skale treba o voiti rauna. Meu testove koji na uzrastima od 2 d o 4 "^=^6^Pdmapokazuju~najveu zasienost optim faktororh nalaze se: renik u slikama, imenovanje -predmeta, Teagovanje na slike, uporeivanje dve lopte (ili dva .tapa), razumevanje, an'alogije po suprotnosti. N a u z t a s t i m a pd^5 do 11 najbolji u_pogledu-,zasiftnosti optim_J,akto-rom_^u^esto.v^lino^i3lpnKe^^ verbjLlneaps^.dnQS.ti,_sJ4nsU i^razlike na verbakiom mateTJjalu,. d a n i n sedmici-, neureene--TeoieiZlS3ims.a.n]^I^pii;raktnih rei. Na uzrastima od 12 do nivoa odrali vie inteligencije" najveu zasienost icnaju testovi: renik, verbalne 'apsurdnosti, apstraktne rei, razlike meu apstraktnim reima, aritmetiko zakljuivanje, poslovice, sutinske razlike, konstukcija . 45
Najslabije_suzasieni opliiriL,takt^roj^,na..svim-.uzrastima"manipulativni testovi. testovi. neposrednog_pamenja, kophanje- crtea-i-slino. Drugo pitanje, koje je seBTpostavijao Mek Nimer, bilo je: da li je taj opti faktor ije postojanje je utvraeno, _isti svim uzrastima. Odgovor " ~ 6 pitanjc je od bitne vanosti, poto1 j jedan' od najozbiijniii]i"pri'govora skali_da_ona na razliitim uzrastima ispituje razIiitg_faklore. _ ~ Mek Nimer koristi.dva naina da to mogue tanije odgpvori na ovo pitanje. ^____1_ je da se^nal^ua^jpj^nasanje zasienosti optim faktorom_ onih. testova koii se^avtjaiu na ,-susednim uzrastima-- poto su TTtestovr'uT-liuceni u_analizu i na viem_Jjaa^niem'-.uzrastu. Gfubo reeno, ako su faktori na tim susednim uzrastima isti, onda bi trebalo da i zasienost optim faktorom onih testova ko.i se javljaju u dve analize bude' slina, i obratno: ako je _opti__faktor dva uzrasta razliit. ondabT-tr^haloda.-.s&--xa2likje zasienost.-..op____n faktprpm_. pvjhtestova. Ispitujui razlike. 136 parova testova, ukljuenih u dve analize,- Mek Nimer je naao da vea neslaganja postoje samo u_dvanaest sluajeva, od kojih su tri statistiki znaajna, to hi govorilo da je opstT faktor na' dva susedna uzrasta identian ili skorp identian" (str. 120)', a__"se iz pvoga pologikom^praviIuTa b, b = c, dakle ac) ne bi moglo pouzdano zakliuiti da je i opti faktoj^jaa^mrastima ko.i nisu susedni identian. _ _ _ _ " T " * ^ D a ~bi pokazacTda _ optj_faktpj..na uzr_istima.rkoii,Jnisi.jiif!nspdnL isti. m ' Mek Nimer ar_aTI-,ira Varkahj-'e^u^'p^M B ^ faJ^torom.^p'ci,,.-:-.' _o_ii_x___3stova'koji-se'j^vljaj'a na vie Uzrasta, j.ao na primer, pbnavljanje cifara' r (koje se, sree gotovo n'a svmi "'uzrastima6d 2. do 18. godine), ili recnik u slikama (od 2. do 6. godine), verbalne apsurdnosti (od 7. do 13. godine), renik (od 6. do 18 god. itd.). Iz svojih rezultata (138 str.) Mek Nimer zakijuuje da je zasienost optim . faktnrnjm__>oH takvih testova na razliitim -^ jednaka, lo znai da isti ^stovi^na^razliitim' uzrastima "igraju iii^l'^U^^^is^-^ . ; trirskoi~^trukturL Iz toea'^Mek Nimer zakljuuje da su ^ razli.rtim' ^^.^ ip'ak'ne' iskljuuje mogunost da se opti faktor na razlicltim uzrastima elimino i razlikuje. Na primer, zasienost optim faktorom testa renika konstantno raste od 11'59) do 1'8. (0,91), iz ega se moe izvui zakljuak daJ|f<??bT~ " znaajnu ulogu u stru^mfi'mtelijgencije na starijirn uzrastimai'^^*^^^ ^^, ^ ^ se 'TtpelT nla'1________ e UoMasniti iednjm: optim faktorom. Time se da)e io 'iedan'-tatistikTdokaz JMa__k_Ja ^^^^^^^^^^^^^-". ~"' ~~" "I "To,-naravhhT^ a o^s^r^~vMP'FiT_i_^^ ograivanja, ne znaj. _ | da u strukturi Ijudskih intelektualnih sposobnosti u razvoju po__Q]_~Tedsa I optalj^posobnpst, ve samo to da su testovi u skali dovoljno jiomo^n.i, pa se f moe tvrditi da ispituju isti_ o_p_ti_ 1;.^_^.|. /" ." l ' 6vaf'^ri-a'ri"'"fiH*i-uH i_uvl_H" ^opstavatifLjy6to_. faktorska struktura [ svakog testa Vaflf'a zavisno od toga' na kakv6]"populaciji je vreno ispitivanje. Osim toga, Mek Nimer istie da se na nekim uzrastima moe. govoriti i o postojanju jednog ili vie grupnih faktora. To naroito vai za uzraste ' II, H-b, VI i XVIII. U saglasnosti sa ovim posrednjim, a u protivrecnosti sa osnovnim Mek Nimerovim. nalazom jesu rezultati .Donsa koji je na cetirl , uzrasta za koje je vrio analizu naao grupne faktore. 46
Engleske fa__torske" analize B e r ^ , ( B u r t ) , Berta i Dona ( B u r t a n d J o h n), TompsjJna^ (T h o m p s o n) pokazuju da ie.dsn outi faktorobjanjava naivei _deo v'ariians'e, ali da postoji i vi_e malih grupnih faktora ijj. sadraj zavisi od uzrasta," (T e m a h 1960; 91). Najei"grupr_i'. faktorT"" su: verpalni/numeriki, faktor neposrednog_pamsnja, prostorni. /"" Iz nepotpun^g^rikaz'aTezuitata faktorske analize, primenjsne na Bine-... -Simonovoj skali, moe se izvesti zakljuak da ti rezultati uglavnom patvrtu^ ju postoja_4e__pj_r_2g_Jajk_nra^a svim __.rastima i da verovatno postoji_T' neki manji grupni faktor. . ~ ' ~" ,Manje,je-pou^dan.Ni.merpy,za_kljugak_.da skala na, raznim uzrastima jspr^_t_^enucni faktor. Jers prvi od niegovm-cfokaa^fe'tvruie-aasramo'ma" " s^5dn_iir,urrastima.__OSTO]I_skoro lditi__n faktor. Dru-gi njegov dokar^orvr^"-ule skoro isto to 1_|^^7 festovi^^ _ove_cT ."E^ed-im' uzrastima'^iamo na'""vle_su_ecinihX"i a,""ostimToga, ^ ^ ^ ^ ^ ^ .. ih^adi^tako da ' i . M e k ^ u ^ r a ^ ^ ^ ^ ^ ^ s t F . 138) EpkazujeV'da , se^ne^peT,." ;?% *^3_^figt_?no izvesti zakliucakJ!^-av^|e-Izv_o'_^ek'ISiimerV''"'""^" " '"'--'-""'"fc--^ " ^ s n o v n i problem, dakle, kada je rec o strukturi inteligencije u razvoju, jeste problem ,pronjg|^;te_^ uzrasta. Mi emb o tom prbhlemu, kao _ednom od osnovnih u razv?r^^^jr-'~' ^oTogrji "Sposobnosti, jo jednom govoriti u sledeem poglavlju. ^ Kao dixpktrte,,___sledice faktorskih teorija u praksi mentalnog -testiranja decejpojavili- su se novi tesjovi za. ispitivani_inteligenclje ~^_____-__1_-1 - h'omog^nijl. testovi _opte sposobnosti i dif^. testovi sposohnosti (na"'____^_-___)]^ mentamih^sposob^iti)^ "o 'emu "smo delimino ve govorili u ranijim poglavljim'a. Da zakljuimo: razvoj teorije o strukturi sposobnosti vodio je od, intuitivnih predstava o sinkretiki shvaenoj optoj inteligenciji ka veoma sloenim, viSestepenim i vieslo.nim predstavama hijerarhijski organizovanih irih i uih. sposobnosti. , .slikovito reeno, 6d Katela starijeg.iz 1890. godine (videti u prilogu I njegovu listu ^mentalnih" testova) do Katela mlaeg iz 1971. godine doslo je do nepovratnih promena u naim znanjima o mentainoj orgainizacijL. Takve pak istorijske promene u teoriji sposobnosti nisu mogle ostati bez uticaja na sagledavanje vrednosti i nedostataka Bine-Simonove skale. ' 2.3. SHVATANJA O RAZVOJU INTELIGENCIJE POCECI INTELIGENCIJE' , Mada je Fine stvorio prvi razvojni test intehgencije, on se skoro uopte bavip riueavahjem razvoja inteligencije. Meutim,. njegova skala ipak "jpoiva^^ razvoju, kao to su one o . ';.-"/--^
f>cecima '
-nte-igencije tokom uzrasta^3pbu... f zavravanja determinantama tog razvpja. v" -'--^ **'**^:,;;_.
^^^^^^^^^^^^
intelektualriog. Tazvoja,
5_l'nastan__a Bine-Simonove skale do danas razvojna psihologija inteligencdje imala je veoma brz razvoj. Nema ni potrebe ni mogunosti da e ovde daje bilo kakav prikaz svih dostignua u poznavanju intelektualnog razvoja. 47
^^^
MEULlCNI O D N O S I U M A L O J G R U P I
U socijalnopslholokoj literaturi pojam strukture grupe uglavnom se svodi na unutargrupne ili meuline (interpersonalne) odnose. Budui da su unutargrupni odnosi izraz mogueg, oekivanog d stvarnog doprinosa pojedinanih lanova izvrenju grupnih zadataka i postizanju grupnih ciljeva, moenro ih definisati kao glavni efekat procesa strukturisanja grupe. Unutargrupni odnosi, dakle, ukljuuju sve lanove i dspoljavaju se u njihovoj aktivnosti u toku obavljanja grupnih zadataka. Drugim reima, unutargrupni odnosi su odreeni karakteristikama lanstva i tekue grupne delatnosti. U tku razvoja grupe, spontano ili racionalno formirane, rastu uloga i znaaj meulimh odnosa. Kada se jednom stabilizuju, oni pokazuju povratni uticaj na lanstvo, sadraj i organizaciju grupne delatnosti. U radu sa vaspitno-obrazovnim grupama formiranje unutargrupnih odnosa predstavlja veoma vaan ishod pedagokog delovanja, ali i objektivni uslov njegove uspenosti u i sirem smislu.
OSNOVNE DIMENZIJE UNUTARGRUPNIH ODNOSA
U razvijenoj maloj grupi postoji vie vrsta\ odnosa meu lanovima. Otuda je i struktura unutargrupnih odnosa sloena. Da bi opis strukture bio dovoljno jasan i precizan, neophodno je da uvek odredimo p kojoj vrsti meulinih odnosa se radd: O vrstama meuHnih odnosa obino se govori kao o dimenzijama grupne delatnosti. Izraz dimenzija podvlai dve inienice o unutargrupnim odnosima. Njdme se dstie (a) da se meuldni odnosi shvataju kao pravci delovanja koji se meusobno razlikuju po sadraju aktivnosti koje obuhvataju, i (b) da se unutar svakog pojedinanog pravca meu lanovima grupe javljaju razlike u obimu, snazi i uestalosti njihove aktivnosti. i
1 1 1
jB<X-si tairfjora4ti4AjeS>*f^*vSj'
144 S o b z i r o m n a sadraj, sve aktivnosti u grupi raoemo podeliti u dve osnovne kategorije (Bales, 1950; Kre, Krafild, Balaki, 1972). J e d n u kategoriju ine aktivnosti u s m e r e n e n a izvrenje z a d a t a k a (neposredno postizanje g r u p n i h riljeva). a d r u g u aktivnosti u s m e r e n e n a odranje i razvoj grupe (posredan doprinos postizanju g r u p n i h ciljeva). U okviru ovih kategorija moemo raziikovati najmanje jo po dve vrste osnovnih g r u p n i h aktivnosti, to n a m omoguava cla s t r u k t u r u g r u p e opiemo pomou etiri osnovne dimenzije. Aktivnosti u s m e r e n e n a izvrenje z a d a t a k a mogu se podeliti na donoenje odluka o r a d u g r u p e i n a sam lizvrni rad. U p r vom sluaju govorimo o dimenziji odluivanja, u d r u g o m o ciimenziji izvravanja. Aktivnosti u s m e r e n e n a odravanje i r a z voj g r u p e moemo podeliti na dve dimenzije: dimenzija prateih socijalnih delatnosti u grupi i dimenzija emocionalnih me~ dulinih odnosa. N a v e d e n e dimenzije nusu u istoj m e r i izraene u svakoj grupi, a u pojedinim situacijama moe doi do njihovog l u n k c i o n a l n o g i z j e d n a a v a n j a i stapanja. U naelu, s v a k a od etiri osnovne dlmenzije je r e l a t i v n o nezavisna u odnosu na ostale, te u v e k u izvesnom s t e p e n u odraavaju razliite aspekte i n t e r p e r s o n a l n i h odnosa u maloj grupi. U finijoj analizi s t r u k t u r e g r u p e s v a k u od n a v e d e n i h dimenzija mogue je dalje ralanjav a li. Dimenzija odluivanja Odluaivanje je onaj poetni k v a i i t e t koji r a z g r a n i a v a grup u o d skupa. P r o c e n a svrsishodnosti s t u p a n j a u interakciju sa d r u g i m o s o b a m a vodi donoenju (esplicitne ili implicitne) odluke o ispoljavanju ili p r i h v a t a n j u inicijative. Dimenzija odluoivanja o b u h v a t a sve one aktivnosti koje su znaajne za u t v r i vanje ciljeva, zadataka, sredstava i uslova g r u p n e delatnosti. Du te dimenzije s e ' m o e razlikovati vie kategorija s obziirom na obim 1 snagu uticaja koji i m a odreeni ian grupe. Najjednostavnije su situaoije (a) k a d a postoji j e d a n lan g r u p e koji o svemu odluuje, ostali su sledbenici, i (b) kada svi lanovi r a v n o p r a v n o i r a v n o m e r n o u e s t u j u u odluivanju.'U r a d u sa vaspitno-obrazovnim g r u p a m a klatno pedagokih n a s t o janja se i s p o n t a n o i planski p o m e r a o d jednog do drugog oblika distnibucije odluivanja. U s k l a d u sa tenjom ka optem aktiviranju u e n i k a li ciljem da se ueniko-nastavnike g r u p e razvijaju u s a m o u p r a v n o organizovane kolektive, sve vie se
145 stvaraju objektivni i subjektivni uslovii pod. kojim e se uee u e n i k a i odluivanju rasporeivati r a v n o p r a v n o i r a v n o m e r n o na sve lanove kolektiva. Odeljenje, n a primer. r e t k o postie t a k v u s t r u k t u r u odnosa u procesima odluivanja. Mnogi inioci doprinose da n i svd nastavnici n i svi uenici n e m a j u isfci-uticaj n a zbivanja-u grupi. N a dimenziji odluivanja se, po valu, f o r m i r a hijerarhijska s t r u k t u r a u n u t a r g r u p n i h odnosa. V e r t i k a l n a i h o r i z o n t a l n a slojevitost te s t r u k t u r e zavisi od m n o gih okolnosti. Dimenzija izvrenja z a d a t k a Izvestan s t e p e n podele i organizovanosti delatnosti je opte obeieje m a l i h g r u p a . Dimenzija izvrne delatnosti odnosi se n a specifikaciju uloga koje svaki lan g r u p e ima u o d n o s u na ostvarivanje g r u p n i h ciljeva. K o n k r e t n i zadaci se smenjuju, ali nain n a koji lanovi g r u p e u e s t v u j u u njihovom izvravanju je r e l a t i v n o ustaljen. Ova dimenzija najplastinije prikazuje s t r u k t u r n e e l e m e n t e male g r u p e i njihovu meusobnu povezanost u p r o s t o r u i v r e m e n u t o k o m realizacije g r u p n i h zadataka. U razvijanju vaspitno-obrazovnih g r u p a i njihovom t r a n s l o r m i s a n j u u ueniko-nastavnike kolektive, artikulacija g r u p n i h z a d a t a k a predstavlja osnovno i veoma mono pedagoko sredstvo s t r u k t u r i s a n j a o p e r a t i v n i h odnosa u grupi. Oblikujui interakcijsku s t r u k t u r u s a m i h zadataka, sistematski delujemo na razvijanje i (ili) menjamje u n u t a r g r u p n i h odnosa. : \Dimenzija pratiih socijalnih aktivnosti'
;
\ r a n o obeleje t r a j n i h g r u p a je da se b r i n u o svojoj efikasnosti, stabilnoti i p o t r e b a m a svojih lanova. : U n u t a r svake g r u p e se p o s t u p n b razvijaju vidljdvi ali i p r i k r i v e n i m e h a n i z mi kontrolisanja g r u p n i h procesa i uvaavanja g r u p n i h n o r m i i shvatanja. G r u p a n a g r a u j e i kanjava svoje lanove, b r i n e se o njihovom o b u a v a n j u za obavljanje g r u p n i h zadataka, vodi r a u n a o njihovom oseanju zadovoljstva g r u p n o m i privrenosti grupi. Ova sloena iddmenzija'najmanje je i z r a e n a kod j e d n o l u n k c i o n a l n i h grupa. Meutim, to'kom razvoja veoina g r u p a proiruje svoju funkcionalnost i to najvie u oblasti prateih
14(i socdjalnih aktivnosti. Na pidmer, l i t e r a r n a sekcija u p o e t k u moe bili i s k l j u i v o orijentisana n a s a s t a n k e na kojim lanovi itaju svoje r a d o v e . V r e m e n o m dolazi do p o v e a n j a broja njenih funkcija: objavljivanje radova, s u s r e t i sa piscima, k r i t i a niina, z n a a j n i m j a v n i m linostima, raspravljanje o a k t u e l n i m d r u t v e n i m i u m e t n i k i m pitanjima, putovanja, o b e z b e i v a n j e stipendija za dalje kolovanje. P o v e a n broj p r a t e i h aktivnosti uvodfi. nove podele uloga i time uslonjava s t r u k t u r u u n u t a r g r u p m h odnosa. Dimenzija emocionalnih odnosa Pojava m e u l i n e naklonosti i n e n a k k m o s t i je znaajan dinamiki efekat svake n e p o s r e d n e interakcije i z m e u dveju ili vise osoba. Dimenzija emocionalnih odnosa izraava se u u s m e r e n o s t i i jaini emocionalnih raspoloenja lanova g r u p e jednih p r e m a d r u g i m a . Iako se ta v r s t a raspoloenja relativno lako i brzo menja, u t r a j n i m g r u p a m a izracna je tendencija .njihovog ustaljivanja. U psiholokoj literatuni se dosta pie o tzv. soci'ometrijskim odnosima, koji nisu nita drugo do emocionalni odnosi u n u t a r g r u p e u t v r e n i n a jedan poseban naem (sociometrijskom tehnikom). Pozitivni emocionalm odnosi p o v e a v a j u kohezivnost grupe i pogoduju usvajanju koordinisanih i k o o p e r a t i v n i h aktivnosti. Negalivni emocionalni odnosi p o v e a v a j u socijalnu udaljcnost m e u lanovtima, suavaju prostor za m e u s o b n o s a o b r a a n j e . pogoduju javljanju antagonizma. U vaspitno-obrazovnom r a d u sLruktura emocronalnih odnosa u grupi igra veliku ulogu. K a d a je pozitivna, i s t o v r e m e n o je pokazatelj valianosti t e k u e p e dagoke strategije i povoljan uslov za opte u n a p r e e n j e g r u p ne delatnosti i ivota grupe. FOLOA.TI, ULOGE I STATUSI U soc.ijalnops'ihol'okoj l i t e r a t u r i dalja diferencijacija u okviru bilo koje od osnovnih dimenzija o d n o s a u grupi izvodi se 47omou p o j m o v a poloaja, uloge i statusa. Pod poloajem se p o d r a z u m e v a akcioni prosLor koji i m a manje ili vie jasno o d r e d e n e graniice u pogledu odluivanja, izvrnih delatnosti, p r a t e i h aktivnosti i emooionalne ekspresije. Akt;ivnost pojedinca u vezi sa svakorn od dimenzija u n u -
147 t a r g r u p n i h o d n o s a odvija se, daklc, u g r a n i c a m a poloaja koji zauzima. T r e b a istai da je i p o j a m poloaja, kao to je to p o j a m dimenzije odnosa, logiko sredstvo koje n a m slui d a sis t e m socijalnih odnosa prikaemo kao p r o s t o r n u s t r u k t u r u , d a je opiemo n a siikovit i m e t a f o r i k i nain. Sistem poloaja se lako prikazuje g r a f i k i m p u t e m . Pod ulogom p o d r a z u m e v a m o vrenje odreenih z a d a t a k a u okviru podele g r u p n e delatnosti. K a d a govorimo o ulogama, onda p o d r a z u m e v a m o da je dolo do p r i v r e m e n e ili t r a j n e stabilizacije p o n a a n j a l a n o v a g r u p e . U l o g e - s u m e u s o b n o povezane u celinu i o d r a a v a i u o p e r a t i v n u (izvrnu) s t r u k t u r u grupe. Ponaanje u ulozi je n o r m i r a n o (bilo propisima, bilo ^ r a d i d j o m grupe). Mogue je razlikovati realizovanu ulogu (delatnosti koje su objekt'ivno izvrene, manifestno vrenje uloge), o p a e n u ulogu (aktivnosti koje pojedinac drugi lanovi g r u p e vide kao s a s t a v m deo dobijene uloge, nain n a koji lanovi g r u p e t u m a e g r u p n e n o r m e koje se odnose n a njihove uloge) i o e k i v a n u ulogu (delatnosti koje su n o r m i r a n e , koje su, v e r o v a t n e i koje su dostupne. K a d a se uspeno odvijaju, grupni': procesi tee d a objedine sve n a v e d e n e uloge u jedinstven]sistem. ; ponaanja. ' | ! : ; f | ||| j U poetnoj fazi razvoja g r u p e razlike u vrenju uloga 'mogu biti veoma velike ji mogu predstavljati povod za i n t e r p e r s o n a l ne sukobe u grupi! K a d u r a d u g r u p e doe do neUspeha ili znaajnijeg p r o p u s t a j deava se d a svi l a n o v i kau i s t o : to nije bio moj posao. Uloge, dakle, jo nisu jasne i u s k l a e n e : bilo. da je proces diferencijacije koji t r e b a da dovede do stabilne podele delatnosti nezavren, bilo da lanovi grupe nisu jasno raspodelili uloge (preuzeii poloaje) ill jo nisu savladali zahteve svojih uloga. Pojedinac zauz;::;a polca; na s v a k o j ' o d dmienzija strukt u r e g r u p e . Uloge vezane za te poloaje ne m o r a j u biti m e u sobno uskladene, te je m o g u sukob uloga. N a primer, nastavnik koji u pojedinim situacijama p r e u z i m a poloaj vrnjaka i neke uloge koje siede iz tog poloaja, moe doiveti i n t r a personalni (unutranji, lini) konflikt ukoliko njegova vr- : njaka utoga z a h t e v a ponaanje n a niem nivou zrelosti od onog n a koii, u ulozi nastavnika, t r e b a d a podigne ponaanje uenika. D e m o n s t r i r a n j e m dvojnosti normi, nastavnak gubi s t a t u s koji proizlazi bilo iz v r n j a k o g bilo iz n a s t a v n i k o g poloaja, ili i j e d a n i drugi. S t a t u s je ugled ili presti koji pojedinac ima ugrupi. Status se najee definie kao ocenjena, v r e d n o v a n a uloga. K a d
se govori o statusu kao atributu poloaja, onda se misli na presti i vrednost svrih uloga koje su vezane za taj poloaj. Status pojedinca u grupi je izraz njegovih poloaja, uloga i linih karakteristika. Uobiajeno je da se na status iskljuivo gleda kao na vertikalnu dimenziju grupne strukture. Uloge visokog statusa pruaju veu individualnu slobodu pojedincima koji ih vre. Oni mogu nekanjeno da odstupaju od niza grupnih normi. Njihovo ponaanje siui kao model za ponaanje pojedinaca sa niim statusom, te predstavljaju i jedan od izvora grupnih standarda. Pojedinci koji imaju ulogu srednjeg statusa najpaljivije se pridravaju grupnih norrhi dli nastoje da ostave takav utisak. Osobe koje obavljaju ulogu najnieg statusa, mogu manilestovati visok stepen konformizma, ali i odstupanje od grupnih normi. Status u grupi zadovoljava mnoge line potrebe pojediinca. Adekvatno zadovoljenje potreba za prestiom, potre'be za prihvaenou, potreba za samopotovanjem uveliko je. uslovljeno mogunou kompetentnog vrenja oniih uloga koje imaju visok status u sistemu grupnih vrednosti. Nizak status dodeljenih uloga ostavlja takve potrebe nezadovoljenim i pojedinac ih zadovoljava izvan grupe ili otporom prema grupi koja ga potcenjuje ili koi njegovu tenju ka sooijalnoj kompetentnosti.
SISTEMATSKO \ E G O V A N J E ODNOSA U GRUPI
149 Odnosi u maioj grupi nastaju, ispoljavaju se i ustaljuju kroz neposredno meusobno saobraanje lanova. Dosta je veMki broj inilaca ,koji utiu na instrumentalnost, sadraj, oblik 1 uestalost meusobnog saobraanja u malim grupama. U prvom redu znaajno je da li se radi o formalnoj, raoionalno organizovanoj grupi o neformalnoj, spontano nastaloj gr-upi. U racionalno organizovanim grupama saobraanje je svedeno u unapred utvrenu mreu kanala. Kanali seTazlir, kuju po svojoj prohodnosti jedni provode syo;sapbHanje|' bez obzira na njegov sadraj, drugi su potpuno^specijalizovani i slue za prenosjsamo odreenih sadraja. Uz to, jedni kanaii su uvek jednosmerni, a drugi uvek dvosmerni. Uspenost formalnih grupa uveliko zavisi od racionalnosti li prohodnosti 'komunikacione mree. U orgariizacijama i grupama koje karakterie visok stepen formalizacije odnosa, tano .se zna ko se kome obraa, kojim povodom, na koji nain. U vojnim, radnim, politikim i! kolskim organizacijama, na primer, uvek postoji izvestan stepen formalizacije interpersonalnih odnos-a u procesu obavljanja osnovne organizaoijske ili grupne delatnosti. U neformalnim grupama, bilo da se razvijaju u krilu formalne brganizacije (u koli, radnoj organizaciiji) ili u manje strukturisanom socijalnom prostoru (npr. u susedstvu, lokalnoj zajednici) postupno se ustaijuje mrea kanala saobraanja koju odlikuje visoka prohodnost i fleksibilnost. Svaki lan se moe obratiti direktno svakom drugom lanu grupe, a saraj saobraanja odreen je, u prvom redu, ciljem interakcije a tek zatim normama. Meutim, i spontane grupe mogu postii visok stepen formalizacije odnosa (npr. vrnjake druine). Vaspitno-obrazovne grupe su formalne po nizu svojih bitnih obeleja (npr. lanstvo. ciljevi, zadaci, uslo.vi rada). Odnosi u grupi moraju biti maksimalno svrsishodni. Stepen formalizacije, meutim, ne mora i ne bi smeo biti toliki da sprei svaku spontanost saobraanja meu ano^'ima. Ukoliko se to ipak dogodi, unutar grupe pojavie se manje neformalne grupe i stvorie uslove za znatno uplitanje nepedagokih inilaca u ivot i rad grupe, u sve interakcijske procese koji se u njoj odvijaju. Trajnost grupe je znaaian inilac razvoja i organizovanja rneullnih odnosa u grupi. Grupa ije je trajanje ogranieno, ukoliko je suoena sa jasnim i privlanim zadatkom, nee pokazati tendenciju da se bavi aktivnostrima koje nisu u vezi sa izvrenjem zadatka. Otuda e i meulicni odnosi biti skoro
Pored toga to smo istakli da se struktura grupe sastoji iz izvesnog broja osnovnih dimenzija u kojim se saimaju sve delatnosti grupe i svi poloaji, uloge i statusi koje moemo raziikovatd du svake dimenzije, treba imatd u vidu da se navedeni elementi mogu na razlioite naine organizovati u jedinstvenu celinu. Moe se govoriti o razliitim oblicima strukture grupe. Ne postoji neka opteprihvaena taksonomija fcih oblika, ali se najee govori o demokratskoj i autokratskoj strukturi, zatim o centralizovanoj i necentralizovanoj strukturi grupe. Ove dve podele su znaajne za rad sa vaspitno-obrazovnim grupama. Tradicifonalno shvatanje vaspitno-obrazovnog procesa veoma mnogo istie znaaj autoriteta i centralizacije saobraanja u grupi. Osavremenjavanje odnosa u koli se upravo uveliko ogleda u nastojanju da se razvijaju demokratski i otvoreni onosi unutar uenicko-nastavnikih grupa i kolektiva.
i
150 dstovetni sa podelom posla, odnosno specifikacijom uloga u grupi. Sa zavretkom zadatka takva grupa se razilazi bez posebnih izgleda za dalje trajanje. Samo u trajnim grupama postoje uslovi za razvijanje veoma razuenih interpersonalnih odnosa. Znaajna je veliina grupe i homogenost njenog sastava. Grupa je mala sve dotle dok je mogua relativno ravnomerna neposredna interakcija meu lanovima. Veliki broj lanova i neujednaen sastav zahtevaju da se dosta panje posveti stvaranju mogunosti za medusobno saobraanje i time sprei pojava zastoja u razvoju grupe. Idealna veliina kolskog odeljenja, na primer, zaustavila bi se negde izmeu 20 d 24 uenika, dok realna dostie desetak uenika vie. To stvara mnoge tekoe pri artikulaciji grupnih zadataka i praenju grupne aktivnosti. Ostale kolske grupe mogu biti znatno manje od odeljenja i homogenije po svom sastavu. To b.i ubrzalo i olakalo njihovo razvijanje u samostalne i uspene kolektive. Negovanje odnosa u odeljenju Ako je nastavnik svestan znaaja meulinih odnosa, obraLie posebnu panju sistematskom negovanju otvorenog i sadrajnog saobraanja meu svim lanovuma odeljenjskog kolektiva. Nastojae da spontanu orijentaciju na uspostavljanje meulinih odnosa postepeno usmerava na celo odeljenje, da onemogui manjim grupama da se zatvore i unesu socijalno distanciranje u primarni kolski kolektiv. U radu sa mlaim uemicima (od I do III razreda) za razvijanje eljene strukture meulinih odnosa najpodesnije je koristiti prostorne odnose i podelu radnih uioga. Uionica ili drugi radni prostor trebalo bi da predstavlja okvir slobodnog kretanja svakog ueraka. Da bi to kretanje bilo pedagoki osmiljeno, neophodno je koristiti zadatke koji zahtevaju od uenika da se kreu kroz prostor i t'ime menjaju meusobnu udaljenost. Najjednostavnije je manipulisati mestom sedenja. Zadaci za parove ili grupe od po 3 do 4 uen/ika mogu biti povod za nove razmetaje sedenja i povoljna prilika da se postepeno svi uenici meusobno dobro upoznaju i dou u situaciju da sarauju na izvravanju pedagoki vrednih zadaLaka. Kod nekih uemka 6e se pojaviti elja da zauzmu svoj deo prostora i ogranie svoje saobraanje na odredene uenike. Meutim, kada se formira grupna norma o povremenoj izmeni sastava parova, ekipa ili timova, ni o-ni vie nee 1151 pruati otpor promeni mesta u uionici i zajednikomiiradu sa bilo kojim uenikom dz odeljenja. Spontano javljanje uih grupa ne treba sputavati, :i ali izmenom zadataka i broja lanova u ekipi treba stalno uticati na uenike kojii su skloni dominaciji ili povlaenju. Dodelom posebno pripremljenih uloga moemo postii da oni manifestuju eljeni|n:ivo aktivnosti u grupi i ne dovedu do velikih razlika u raspodeli aktivnosti. Delovanje na odnose u grupi je vrlo suptilan pedagoki poduhvat. Nastavnik ne treba da krije motive svoj'ih postupaka, ali ne treba ni da ogoljeno i kruto prisiljava uenike na neto emu nis'u skloni. Vano je da od prvog dana kod uenika razvija sliku o poeljnosti svestranih odnosa u grupi i ravnomerne raspodele aktivnosti. Kod uenika treba postupno razvijati osetljdvost za druge i razumevanje njihovih problema. Usled jo nedovoljne socijalizovanosti, mlai uemici mogu ispoljiti veoma drastiinu netrpeljivost prema onima koji imaju vidljiv fdziki nedostatak, koji su pretrpeli javnu pokudu od strane nastavnika ili su na neki drugi nain stekli obeleje koje ih trenutno ili trajno udaljava od veine ostalih uenika. Bez obzira' kakvo je nae shvatanje prirode ljudske agresivnosti i egoizma, u vaspitno-obrazovnom radu moramo suzbijati sve one impulse kojim jedni lanovi oteavaju poloaj drugih lanova. U radu sa uenicima od IV do VI razreda, ukoliko su unutargrupni odnosi sistematski negovani tokom prethodnih godina, odeljenje se moe razviti u samostalan i harmonian kolektiv. I dalje treba manipulisati prostornfim odnosima i podeavanjem uloga, isticati vanost kompaktnosti odeljenja, podsticati ueniku osetljivost za druge. Sa uenicima srednjeg osnovnokolskog uzrasta moemo ire primeniti rad sa homogenim -podgrupama. Uenike ovog uzrasta treba redovno stavljati u situaciju da planiraju svoje individualne i grupne aktivnosti. Na poetku puberteta postaju veoma izrazite razlike u interesovanjima, spretnosli u radu, spremnosti za saradnju sa drugima, jer se uenici meusobno razlikuju u brzini psihofizikog i socijalnog razvoja. Posebno treba voditi rauna da zajedniki rad deaka i devojica bude peagoki osmiljen, a zatim i da oni koji se ubrzanije razvijaju ne dzgube interes za rad sa uenicima iji razvoj tee sporije i mirnije. Uenici srednjeg kolskog uzrasta su intelektualno zreli da vode rauna ojvremenskoj perspektivi i da se jasnijc orlijen-
152 tiu ne samo prema blioj nego i prema daljoj budunosti. Za njih e biti od velikog interesa da raspravljaju o planu rada u pojedinim vaspitno-obrazovnim podrujima, da uestvuju u selekcdji zadataka, podeli posla, praenju i vrednovanju uspentostd. Diskusiije se mogu voditi u manjim grupama, ali su doivIjajno sadrajnije ako se vode u okviru celog odeljenja. Sistem predstavnitva nije podesan za ovaj uzrast, jer je deleglranje intelektualnog angaovanja na druge u suprotnosti sa-potrebom svakog uenika da stekne neposredni uvid u problem d u svoje sposobnosti za njegovo reavanje. Tek kada se na osnovu odeljenjske grupne diskusije stekne uvid u razliite tehnike grupnog rada i pojavi potreba da se ovlada tim tehndkama, uenici e se sa velikim dnteresovanjem ukljuivati u manje diskusione grupe. S obzirom da su u ovim razredima sadraji rada veoma raznovrsni, to e grupni rad nai pravilnu primenu u svakom vaspitno-obrazovnom podruju i u okviru svih drutvenih aktivnosti. Ako u prethodne tri godine u odeljenju nisu sistematski negovani grupni odnosi, panju treba najpre posvetitd stvaranju to horizontalnije statusne strukture u odeljenju i maksimalnom otvaranju kanala unutargrupnog saobraanja, a zatim. pristupiti osamostaljivanju grupe kroz planiranje i savladivanje tehnike strane grupnog rada. To e zahtevati da se reiserska uloga nastavnika jedno vreme oseti vie nego to bi to inae bilo neophodno u radu sa uenicima ovog uzrasta. U zavrnim razredima osnovne kole (VII i VIII) grupni rad treba da izvire uglavnom iz dugoronih gru.pnih zadataka. Teite organizacione uloge se sve vie i otvorenije pomera prema uenicdma, to njihov oseaj drutvene odgovornosti ini konkretnim. Naravno, nastavnik i dalje o svemu vodi rauna, i u sloendjim situacijama pomae da se bre pronae prihvatljdvo reenje. Povremeno takve sdtuacije treba da planira unapred, jer dokazi o njegovoj efikasnosti odravaju kod uenika povoljnu sliku o njemu kao strunjaku. Kod adolescenata je veoma jaka potreba za preispitivanjem sopstvene linosti. Ona se esto ispoljava u vddu samoisticanja, traganja za socijalnom proverom sopstvenih sposobnosti, znanja, vrednosti i stavova. U odeljenju treba stvoriti kooperativnu atmosferu i u tom pogledu. Na primer, ako pojeddni lanovi odeljenja ele da razvijaju svoje sposobnosti u nekoj posebnoj naunoj, tehnikoj, umetnikoj, sportskoj discdplini, u toroe ih treba podravati, a njihove pripreme za razne smotre,
153 takmienja, semiKare, treninge i slino, treba u znatnoj meri da postanu stvar: celog odeljenja. I oni saml, i ostali opaae postignute rezultate kao uspeh celog kolektiva. U zavrnim razredima tehnike timskog rada treba obraivafci kao i ostale obrazovno-vaspitne sadraje. Uenici treba da postanu svesni grupnih procesa i da na fleksibilan nain reaguju na ponaanje pojedinaca koji su imali indivddualistiki orijentisano vaspitanje. To e im omoguiti da u novim sredinama koriste svoja socijalna iskustva iz osnovne kole. Najpovoljnije je ako se u celoj koli vodi rauna o sistematskom pedagokom negovanju meulimh odnosa. Praksa pokazuje da su pojedini nastavnici, koji su spontano dli na osnovu strunog znanja razvijali konstruktivne' drutvene odnose u svojim odeljenjima, postizali znaajne iispehe iako to nije bio opteprihvaen stil rada u celoj koli.
VODSTVO Vostvo moemo posmatrati kao razvojnu i funkcionalnu, ali i kao strukturnu karakteristiku grupe. Nesumnjivo je da je vostvo jedan od najsloenijih i najistaknutijih procesa u sklopu gerupne dinamike. U poetnoj fazi nastanka grupe javljanje pojedinih. funkcija vostva je znak da su otpoeli integraciioni procesi unutar skupa prethodno nepovezanih pojeddnaca. Pojeddnac koji svojim dranjem i ponaanjem daje grupnoj aktivnosti ordjentaciju koja je privlana za veinu lanova; postaje aktivan inilac razvoja grupe. Cim jedan lan grupe ispolji osetljivost i razumevanje za probleme drugih, oko njega poinje da izrasta mrea pozdtivnih. odnosa i oekivanja. lanovi grupe oseaju veu sigurnost u pogledu mogunosti zadovoljenja jedne ili vie svojih potreba. Ukohko u skupu nema osobe koja eli i ume da skup razvije u grupu, do takvog razvoja nee ni doi, ili e biti sporiji< i uslovljen uglavnom situacionim iniocima. Izvravanju zadataka i postizanju grupnih ciljeva lanovi : grupe daju razldit doprinos. Doprinos koji osetno poboljava i unapreuje funkcionisanje grupe, grupa opaa kao akt rv;o^ stva. Pojedinac koji ispolji organizacione sposobnpsti, li^etinu! uveravanja, pravlinost u razreavanju sporovaj koji umelldaj
! ' E
lH4WHWrMIMU,uM|H
!U.,_-IH..I'i.iH.!.HI4H
'rtr-g 11, H H a g - B B a ^ _ _ _ - a
154 p r e m a potrebi o h r a b r u j e ili b b e s h r a b r u j e ostale lanove na razliite postupke, obino postepeno a n e k a d i naglo dobija staLus vode. S p o n t a n e g r u p e t o k o m v r e m e n a , a formalne v e od samog poetka, u svom socijamom prostoru izdvajaju j e d a n deo kojd predstavlja poloaj voe. S v a k a g r u p a o e k u j e d a i m a vodu, ak i onda k a d a su objektivne p o t r e b e za vodstvom veoma male. Ako s u zadaci jednostavni, ciljevi lako ostvarivi, situacioni uticaji povoljni, l a n o v i h o m o g e n i s obzirom n a svoje p o t r e b e i interesovanja, a uz t o sama g r u p a nije prevelika, poloaj vode obino nije otro izdvojen iz jedinstvenog, slabo izdiferenoiranog socijalnog prostora. M e d u t i m , i pod t a k v i m uslovima postoj'i poloaj voe, p a i itav sistem distribucije vodstva. Najpoeljnije bi bilo n a v e d e n e aspekte v o s t v a p o s m a t r a ti zajedno, o n a k o k a k o se oni zaista u ivotu r a z n i h grupa ispoIjavaju. M e d u t i m , sloenost g r u p n i h pojava i raznolikost motivacije za njihovo i z u a v a n j e uticali su da i s t r a i v a i p r o b l e m vodstva u m a l i m g r u p a m a r a l a n e n a veliki broj uskih, po sadraju esto v r l o o g r a n i e n i h pitanja. R e t k i su pokuaji k r i tikog i selektivnog sistematizovanja m n o t v a injenica, zakijuaka, t u m a e n j a i p r e d v i d a n j a do kojih se doio tokom skoro pola v e k a m o d e r n i h empirijskih istraivanja. Novija socijalnopsiholoka l i t e r a t u r a 1 ) daje o p r a v d a n j e za z a k l j u a k d a se u n a j v e e m delu t i h istraivanja mogu p r e p o z n a t i nekoliko osnovnih pitanja. Osim veoma optih p i t a n j a o p o j m u vodstva i univerzalnosti v o s t v a koja se redovno javljaju i u studijama o m a l i m g r u p a m a , t o su: (1) Koje su t i p i n e uloge vode u grupi? (2) Kojim v r s t a m a moi (uticaja n a druge) raspolae voda? (3) D a li je v o s t v o n u n o h i j e r a r h i j s k a pojava, pojava ije horizontalno r a l a n j a v a n j e i m a svoje granice, posle kojih neizbeno dolazi do r a s p a d a n j a grupe? (4) Kako situacioni m o m e n t i deluju n a javljanje i ostvarivanje vodstva u grupi? " (5) D a li v o e odlikuje poseban sklop psihikih i fizikih svojstava? (G) Koji su glavni tipovi v o e ili stilovi r u k o v o e n j a grupom? Sta se m e n j a u prirodi v o s t v a u g r u p a m a , kolektiv i m a i organizaeijama koje deluju n a p r i n c i p i m a s a m o u p r a v Ijanja? ')_ Npr. Lindzey and Aronson, 19ti9; Shaw, 1971; Pcrko-Separovi, 1975; Sorohova i Bobnjeva, 1976; Kvaoahija, li>76; Zvomarevi, 1977,
155 (7) D a ii se uspenost u r u k o v o d e n j u g r u p o m moe p o v e - : a v a t i specijalnim vebanjem? V e i n a o v i h pitanja s u z n a a j n a i za r a z u m e v a n j e v o stva u vaspitno-obrazovnim g r u p a m a . P o k u a e m o d a sagledamo g l a v n e implikacije ovih p i t a n j a i m o g u i h odgovora za v o s t v o u vaspitno-obrazovnom r a d u . U vaspitno-obrazovnom r a d u p i t a n j e v o s t v a je v e o m a sloeno. O n o se u p r v o m r e d u javlja u oblasti ciljeva i sadraja vaspitno-obrazovne delatnosti, a z a t i m i u oblasti m e t o da r a d a u nastavi, d r u t v e n i m a k t i v n o s t i m a kole i slobodnim a k t i v n o s t i m a dece i omladine. \ r odstvo j e socijalna i psiholoka realnost. Uenici se neizbeno upoznaju i n e p o s r e d n o s u sreu sa p o j a v a m a v o s t v a u a k t u e l n o m d r u t v e n o m ivotu od globalne i lokalne d r u t v e n e zajednice do kole i odeljenja. Cilj vaspitanja i obrazovanja je, i z m e u ostalog, da se kod u e n i k a formira o d r e e n a v r s t a odnosa p r e m a v o s t v u i d a saznaju osnovne socioloko-istorijske lnioce javljanja, delovanja l menjanja vodstva. V o s t v o je neizbena k o m p o n e n t a u m e todici rad'a sa uenicima. Moemo m u d a t i v e i ili manji znaaj, ostvarivati g a sa vie p l a n a ili p r e p u s t i t i spontanosti i delovanju situacije, ali ga n e moemo izbei.
VODSTVO u TJCEMCKO-NASTAVNICROJ GRUPI
Z a d r a e m o se na p r o b l e m u v o s t v a u odeljenju i ostalim v r s t a m a m a l i h u e n i k i h grupa. Ali i u t o m malorn s e g m e n t u . socijalnog ivota u kojem uenici n e p o s r e d n o u e s t v u j u , vo-' stvo p r e d s t a v l j a r e l a t i v n o sloenu i v i e z n a n u pojavu. P r v o , odeljenje j e formalna jedinica u sklopu organizacije kole k a o specijalizovane d r u t v e n e institucije. N a s t a v n i k se pojavljuje u ulozi rukooodioca, j e r planira, organizuje i vri mnoge a k tivnosti koje s u od sutinskog z n a a j a za g r u p u (odeljenje) i organizaciju (kolu). Uloge vezane za poloaj n a s t a v n i k a : i poloaj u e n i k a (dva osnovna poloaja u strukturi^ odnosa|j.u odeljenju k a o maloj grupi) su k o m p l e m e n t a r n o idefmisane. Sam poloaj n a s t a v n i k a p o d r a z u m e v a niz r u k o v o d e i h uloga'ullj procesu sticanja znanja, vrednosti, razvijanja sposobnosti i' motiva uenika, uspostavljanju m e u s o b n i h odnosa m e u uenicima, u realizovanju d r u t v e n i h aktivnosti u e n i k a , u povezivanju kole i porbdice, Drugo, m e u ; u e n i c i m a se javljaju vrnjad-rukovodioci. Obino p u t e m izbora uenici dolaze do poloaja k a o to su
i-
-1||1^^2
^
156 predsednik odeljenjske zajednice, sekretar omladinske organizacije, rukovodilac neke sekcije ili kluba. Uenici takoe mogu dobiti poloaj instruktora, kapitena ili organizatora neke akcije i to bez ikakvih izbora. Uenici koji zauzimaju takve poloaje, bilo da su na njih izabrani ili postavljeni, vre niz funkcija koje ih realno ine rukovodiocima odgovarajuih grupa. I te grupe su formalne i redovno su deo jedne ire organizacije kole, Saveza pionira, Saveza socijalistike omladine, Podmlatka Crvenog krsta, raznih prirodnjakih, tehnikih, sportskih, kulturno-umetnikih drutava. Ueniko samoupravljanje stavlja svakog lana kolektiva u situaciju da uestvuje u odluivanju. radu i ocenjivanju uenika. Tree, u svim formalnim organizacijama i grupama razvijaju se vee ili manje spontane grupe a zajedno sa njima i neformalno vostvo. Kada formalna grupa nije angaovana svojim propisanim aktivnostima (npr. u slobodnom vremenu) ili iz bilo kojeg razloga ne vri tu aktivnost (zastoj u poslu, nepostojanje interesa za rad, odsustvo rukovodioca i sl.), u njoj se obnavljaju neke psiholoke karakteristike skupa. Osobe postaju spremne za interakciju kojom e zadovoljiti svoje istaknute aktuelne potrebe. Kada doe do takve interakcije, nastaju nove, neformalne grupe. U okviru uenikih organizacija i grupa javljanje spontanih grupa je redovna pojava. Valjano kanalisanje tih zbivanja ini. jedan od najteih i najosetljivijih problema u vaspitno-obrazovnom radu. Spontano nastale grupe " esto jesu, ali ne moraju nuno biti u opoziciji prema planski formiranim grupama. esto je dovoljno postii da budu u neutralnoj koegzistenciji, ali je bolje kada se uzajamno uskladuju i funkcionalno potpomau. Na primer, veina nastavnika je uoila da se posle izleta ili ekskurzije u odeljenju pojavljuju vee ili manje, vrsto integrisane grupe. Ako u takvim grupama preovlauje shvatanje da je kolski uspeh vaan i da je merilo sposobnosti, Tanovi tih grupa koji su ranije bili slabiji uenici nastojae da izmene svoj status u pogledu uspeha. Lake prihvataju pomo boljih uenika i poinju da tragaju za efikasnijim tehnikama uenja. Ali, deava se i obrnuto: nova zajednika aktivnost odvraa panju od uenja, te i bolji uenici poputaju, ne oseaju se zbog toga mnogo razoarani, jer satisfakciju nalaze u onom to je na ceni u neformalnim vrnjakim grupama. Uticati na te spontane procese nije ni malo lako, pogotovo kada su ve uzeli maha i zahvatili celo odeljenje. Njihovo neuvianje ili potcenjivanje ini situaciju jo teom.
sssa
etvrto, sve uenike treba osposobiti ne samo za izvrni Individualni ili grupni rad, nego i za voenje zajednikolg rada odeljenja i raznih grupa. Nesumnjivo je da je to veoma vaan zadatak u sklopu vaspitno-obrazovnih zadataka kole. Da bi bio ostvaren, neophodno je da navedene tri vrste vostva u odeljenju putem pedagoke strategije budu integrisane u jedinstvenu, usklaenu celinu. Nastavniko i ueniko rukovoenje grupama i delovanje spontanog vostva su svakodnevna. stvarnost kolskog ivota i rada. Samoupravno organizovanje ueniko-nastavnikih kolektiva je osnovni i dominantan milac svih meusobnih odnosa u koje uenicii nastavnici stupaju u vaspitno-obrazovnom radu, u prvom redu odnosa na dimenziji vostva i rukovoenja.
O ulozi nastavnika u vaspitno-obrazovnom procesu obino se govori kmpnim i euforinim reima. Time se otkriva koliki znaaj se pridaje toj ulozi ali ne i dovoljno precizno pod kojim uslovima se ona moe uspeno ostvariti i do ega dolazi kada je obavljena na jedan ili drugi nain. Sa istim snanim akcentima ukazuje se na vanost nastavnikove linosti i ,ya- ; nost pojedinanih njegovih postupaka, rei i gestova. ! :U;peda- ; . gokoj i psiholokoj literaturi nastavnik je najoskudnije iz-'P diferencirana kpmponenta vaspitno-obrazovnog procea, mada ni u jednom momentu nije naelno potcenjeha. Da se hi'u'j! konkretnim nastvnicima ne gleda u prvom' redu radni ovek,;> osoba definitivnih fizikih, intelektualnih, emocionalnih i moralnih kapaciteja, vidi se po vrstama i' strukturi zahteva i preporuka koje se svakodnevno stavljaju pred njih. Bez mnogo pojednostavljivanja zadatak nastavnika moemo uporediti sa voenjem teledirigovanih letilica. U fizikom i socijalno-psiholokom prostoru koji nastavnik kontrolie kree se u proseku 30 do 35 vrlo sloenih, samostalnih, ne samo reaktivnih i nego i proaktivnih sistema. On je u svakom trenutku odgovorah za njihovo'kretanje. Jedni nastavnici se iscrpljuju u nastojanjima da uenike naue sedeti, razgovetno govoriti, itko pisati, itati sa iiivljavahjem. odlagati svoje elje i nakane. Ali zato se svi maksimalno moraju angaovati da nastavni program oivi i to u tolikoj meri da svaki uenik usvojd broj-.: ne nove iskustvene sadraje. Sredstva kojima se nastavnik slui da uspostavi i odri vezu sa svakiim uenikom u ode-
iI
158 ljenju u prvom redu su psi/toloka. Njegovo ponaanje i izraajne sposobnosti su tehnika kojom pokree, razvija i oblikuje programom zadane misaone, emocionalne i delatne operacije kod svakog uenika. Sedenje u uionici, dranje predavanja, iLanje knjiga, najsavremenija nastavna sredstva i pomagala daleko su od vaspitanja i obrazovanja bez realnog, obinog, boljeg ili slabijeg nastavnika kao aktivirajueg i organizujueg agensa. Nastavnik mora postii da uenik ui - da misli, osea i ponaa se u skladu sa zahtevima koji proizlaze iz vaspilno-obrazovnih ciljeva i zadataka. To znai da se nastavnik ne stara samo da uenicima prenese znanje nego da nastoj.i dovesti svakog uenika u raspoloenje da sam posegne za tim znanjima. Istina, nemaju uenici neku uroenu averziju prema ueenju, aii mogu biti indiferentni za mnogo ta to je nastavniku stavljeno u dunost da ih naui, a pogotovu mog u i m a t i averziju prema uniformisanju sadraja, naina i dov meta uenja. Glavne uloge nastavnika kao rukovodioca Nastavnik sa svakim uenikom ini dijadu grupu od dva lana. Svi uenici zajedno sa nastavnikom ine drugu neizbenu grupu odeljenje. U oba sluaja nastavnik je lan kome je zadatak da rukovodi grupom. Hoe li on biti iskljuivo ili preteno dijadni ili odeljenjski rukovodilac zavisi od mnogo ega, a svega od onog to se trai od njega, to on vidi oko sebe i to ume da radi. U ulozi planera nastavnik donosi odluke o realizaciji nastavnog plana i prograrna. Iako je u osnovi njegov planerski zadatak unapred jasno odreen, pred njim stoje mnogi alternativni putevi za ostvarenje tog zadatka. Bez obzira koliko je detaljan, nastavni program je samo blcda slika onog to se zaista zbiva u odeljenju. Nastavnik pianira vreme, nastavne metode i sredstva, naine praenja svog i ueeniekog rada. Objektivni uslovi ga ponckad spreavaju da realizuje sve svoje ideje, ali u novije vreme stvarne mogunosti kole i uenika su osetno poboljane. Nastavnik odmerava odnos izmeu individualnog, frontalnog i kolektivnog rada u odeljenju. Koiektivni rad se jo uvek retko javlja, izuzev u formi rada po grupama, odnosno grupicama, koja nije reprezentativna za kolektivni rad. Videli smo da se sadraji grupne aktivnosti razlikuju u stepenu svoje grupnosti ili kolektivnosti. Tek
159
izborom i artikulacijom sadraja rada u odeljenju nastavnik obezbeuje da sc jcdan deo vaspitno-obrazovnog procesa odvija kao kolektivna aktivnost celog odeljenja. I svoju pianersku ulogu nastavnik moe tako postaviti da je podeli sa uenicima. Uenici mogu upoznati osnovne zadane elemente plana i uestvovati u njegovom razvijanju. To se za sada rctko deava i na starijim uzrastima, dok na mlaim izgieda sasvim nemogue. U stavu prema uenicima dominira uverenje da su oni poslednji koji mogu bilo ta rei o tomc ta, kada i kako ele da ue. To uverenje je lako braniti vrio loginim i ubedljivim argumentima koje prua tradicionalni nain rada. Ostaje, meutim, mjenica da ono iznutra nagriza vaspitno-obrazovnu praksu. I najmlae uenike treba stavljati pred alternativne odluke, a zatim razgdvarati o razlozima njihovog opredeljenja. Za ueenike iprvd'g razreda dugorono' planiranje je nesaglediv posao.i alijl kako da ispune jedan kolski as, ili sedmino niz 'asova iz-jediie nastavne oblasti jej pitnje koje c uvek privui njihovu panju i uvesti ih u proces individualnog i zajednikog odluivanja. Na primer, est tip zadataka u mladim razredima je da, se tekst >>prcpie ili transformie. Da bi takav posao bio to manje ogoljena tehnika veba pisanja, uenike moemo uputi-ti da proitaju tri teksta sline duine ali razliitog sadraja i dopustiti im da rade na onom koji odaberu. U uiteljevom zahtevu ostalo je mesta u ovom primeru moda ne ba naroito mnogo, ali za poetak dovoljno da uenik ispolji svoju individuainost, da sam doprinese uobliavanju svojeg zadatka i svog uenja. U radu sa strijim uenicima mogunosti su znatno ire. Pored toga to imaju vie predznanja, oni su intelektualno zreliji te mogu da shvate znaaj vremenske perspektive prilikom planiranja svojih aktivnosti. Oni se mogu upoznati najpre sa nedeljnim, zatim mesenim, a u zavrnim razredima sa polugodinjim i godinjim planom rada i dati predloge koji bi se odnosili na rad odeljenja u celini i na ,njihov individualni rad. Podela planiranja sa uenicima, ima i pozitivan motivacioni efekat. Utvreno je da se sa vie upornosti radi na zadacima koje smo sami postavili i uobliili nego na onim koji su unapred u svakom detalju odreeni. Dobar planer kolcktivnog rada ne planira sam i plan ne dri u tajnosti! Uee u planiranju deiuje motivaciono na lanove grupe, a sama obavetcnost o planu razvija kod uenika pravilnu, i za svaki rad neophodnu vremensku perspektivu.
^ i.'ii
...ij.L.Hsemeima
1G0 Kada je re o planiranju drutvenih aktivnosti, nastavnik ne treba uenike ostaviti same sebi, ali tu ima vie mogunosti da njima prepusti vodeu ulogu. U ulozi organizatora nastavnik usklauje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima, izabranim sadrajima i metodama rada. Takoe usklauje svoju aktivnost sa aktivnou uenika i drugih moguih uesnika u radu odeljenja (drugi nastavnici, instruktori, roditelji). Kolektivni rad i rad po gruparaa je organizaciono nesto sloeniji od frontalnog rada i individualnog rada. Nastavnik treba da pomogne uenicima da shvate rganizaciju rada na zadatku i da pravilno tumae po~ naanje drugih lanova grupe. Na mlaim uzrastima organizacija rada treba da je to jednostavnija, kako bi se propusti pojedinaca to manje negativno odraavali na efikasnost grupe. Ponoviemo ve vie puta naglaavan stav da prilagoena razrada izabranih zadataka predstavlja neophodan uslov uspenog kolektivnog rada na svim osnovnokolskim uzrastima. U ulozi ocenjivaa nastavnik prati i vrednuje rad odeljenja. On daje informacije o stepenu uspenosti pojedinaca, manjih grupa i odeljenja u celini. Ta uloga nije nita jednostavnija i manje znaajna od uloge planera i uloge organizatora. Vaspitno-obrazovni smisao ocenjivanja je poznavanje uspenosti u uenju a ne klasifikacija, raslojavanje uenika koje pre ili kasnije dobija znaenje socijalne diferencijacije. U novije vreme pojedini nastavnici s pravom izbegavaju tradicionalno ocenjivanje i primenjuju ga samo onda kada se to izriito zahteva. Oni svakodnevno obavetavaju uenika o napretku u savlaivanju odreenog gradiva, jer kod svakog zadatka, umesto isticanja globalne ocene, ukazuju na odnos izmeu dobrog i loeg uinka, izmeu pravilnih i pogrenih reenja, postupaka i sl. Uenik u svakom takvom ocenjivanju saznaje ta je dobro uradio a ta lde, i uoava zato je jedan deo zadatka dobro a drugi loe uraen. Sam nastavnik ne orijentie uenike da sagledaju u koju klasu pripadaju, a ukoliko bi to uenici spontano pokuali, umesto uproene dobie veoma iznijansiranu klasifikaciju. Kada je nain ocenjivanja viedimenzionalan i deskriptivan, ocenjivanje je u veoj meri sastavni deo procesa uenja nego spoljanja reakcija na ishod tog procesa. U odnosu na svoje odeljenje nastavnik moe imati jo mnoge, za pojedine vrste situacija vezane uloge. I kod mlaih i kod starijih uenika nastavnik se u nekim situacijama pojavIjuje kao roditeljska jigura. On prihvata emocionalne reakcije
161 uenika i odgovara na njih sa tenjom da kod uenika stvori oseanje sigurnosti, podrke i naklonosti. U toj istoj ulozi on moe da uskrauje ispoljavanje naklonosti ukoliko je uenik uinio neto to treba suzbiti (npr. agresivnost prema drugima, netaro prikazivanje dogaaja i sl.). Nastavnik je model za oponaanje i identifikovanje. On prvi posle roditelja daje znaajan doprinos razvoju detetovog pojma o odrasloj osobi, stvaranju slike o poeljnom odraslom. ik-'i I i i :!fi=ii I \ > Nastavnik je ;esto u ulozi presuditelja u suko-bima;'meu uenicima, uenicima i nastavnicima, uenicima i drugiin osobama. U jednim prilikama uenici podnose njegovu pravednost bez obzira kakve su posledice po njih (npr. ako'se radi p sukobu u odeijenju), ali \i nekim oekuju izvesnu pristrasnost (ako je sukob izmeu nekpg ko je na i nekog ko je stranac). Akouoi da nije ispunio oekivanja uenika, nastavnik mora jasno ukazati na motive svoje odluke ili svojih postupaka. U nastavnikom veu, u iroj kolskoj organizaciji uopte, pa i na roditeljskim sastancima, nastavnik.je u ulozi predstavnika grupe. .Ako grupu predstavlja iznutra, kao jedan od njenih lanova, ako o delatnosti ~grupe govori kao o zajednikim za njega i uenike, uenici e to vrlo brzo uioiti, te e nastavnika opaati i prihvatatikao lana grupe. Socijalni uticaj nastavnika kao rukovodioca U tesnoj vezi sa ulogama koje ima u odeljenju su socijalni ugled i socijalni uticaj nastavnika. Ve samim svojim poloajem, nastavnik je dobio obaveze ali i prava .u odnosu na uenike. Uenici se po pravilu u poetku prema-svim nastavnicima ponaaju na lian nain. Njihov formalni poloaj je dovoljan podsticaj da uenici prihvate zadatke, da se trude da udovolje oekivanjima i da uvaavaju miljenja i reakije nastavnika. Ukoliko je, meutim, formalni poloaj jedini izvor nastavnikovog ugleda i uticaja, nastavnik nee moi da uspeno ostvari svoju rukovodeu ulogu u odeljenju. Da bi uspeno ostvario svoje uloge planera i organizatora kolektivnog rada u odeljenju, nastavnik mora stei ugled strunjaka.'V vezi sa praenjem i ocenjivanjem uspenosti uenika je pravo nastavnika da nagraduje i kanjava. Nastavnik moe visoko da uzdigne uenika u njegovim sopstvenim oima i u oima drugih, pa i u okvirima pozitivnih drutvenih propisa, ako uoi i prizna
" i ii '
IHWIWHlHWW.Jiqj.:tWHI.WH^^
Hfarter.i^~^.va^tc.T_ ^- n i t H
162 njegov uspeh u radu. Socijalne razlike izmeu nagraenih i nenagraenih uenika se ponekad ispoljavaju u vidu prioriteta, veih prava pri dobijanju stipendija, pri izboru vie kole. Nastavnik koji nagrauje povoljno deluje na razvoj uenikove svesti o sebi jer pomae da se sa pozitivnim strukturisanjem realnog ja adekvatnije formira i uenikovo idealno ja. Pretenim ili iskljuivim oslanjanjem na pretnje i kanjavanje nastavnik potpomae stvaranju oseanja neizvesnosti i dezorijentacije. Da bi se oslobodio tog oseanja, uenik pribegava i takvim postupcima koji su sa stanovita nastavnika jo manje prihvatljivi. Tako se primarni konflikt produbljuje i psiholoki gledano, pretvara u novi, sekundami konflikt. Nastavhici koji u svakoj situaciji koriste svoje pravo nagraivanja i kanjavanja postepeno dovode do toga da ciljevi i sadraji uenja odlaze u drugi plan, zadravajui panju uenika samo na ouom to je najneposrednije povezano sa ocenjivanjem. U svim ulogama koje su vezane za njigov rukovodei poloaj u odeljenju, nastavnik predstavlja mogui ili stvarni uzor. Nastavnik ne samo da oekuje od uenika da mnoge stvari ine na isti nain kao i on, nego esto izriito znahteva od uenika da njegov postupak, njegov odnos ili rea'kciju uzmu ltao model za svoje ponaanje i dranje. Sami uenici, zavismo od stepena pozitivne emocionalne vezanosti za nastavnika, ugledaju se na njegovo ponaanje. Nekad oponaaju manire, nain govora, detaije u izgledu, ali vrlo esto usvajaju neke njegove osobine kao standarde" za ocenjivanje vrednosti intelektualnih postignua i valjanosti moralnih naela ponaanja. s odeljenjem radi vie nastavnika, u viim razredima je to redovan sluaj, dolazi do distribucije vostva. Svi nastavni predmeti nemaju isti obim materijala, isti broj asova, nisu iste teine za savladavanje, razliito se vrednuju prema optim.i prema vrnjakim (uenikim) normama. Osim predmeta koji predaje, na vodei poloaj nastavnika u odeljenjskom kolektivu utieu i njegove line osobine: strunost, opta kultura, i'iziki izgled, snalaenje u prateim ulogama (predstavnik odeljenja, roditeljska figura, arbitar i dr.) i nain korienja svojih prava u odnosu, na uenika. Raspodela vostva je delom zasnovana na formalnim kriterijumima: svaki nastavnik deluje u okvirima svog predmeta i raznih organizacionih zaduenja (razredno stareinstvo, voenje pojedinih sekcija, klubova i sl.), a delom na sponta?ioj iferencijaciji vostva. Situacioni faktori, faktori linosti vezani za nastavnike i uenike dovode do toga da se nastavnici specijalizuju za pojedine
' 163 vrste uloga. Uenici ne oekuju od svih nastavnika u istoj meri da, na primer, zastupaju njihove interese kada su ugroeni nekom odlukom na nivou kole kao okvirne organizacije, ili ponaanjem pojedinog -nastavnika. Od jednih nastavnika oekuju jskrene i pouzdane informacije o bilo emu da ih pitaju, od drugih sa nepoverenjem primaju i ono to se odnosi na njihov predmet. Uspeno ostvarenje rukovodee uloge nastavnika povezano je sa nizom situacionih momenata. Sloenost situacije je jedan takav momenat. Ako je odeljenje preveliko, ako su nastale vee organizacione promene u koli, ako se pojavilo nekoliko movih nastavnika, ako je vreme za izvrenje nekog zadatka prekratko uenici ne mogu da se sami na zadovoljavajui nain orijentiu. Nastavnik koji im najvie pomogne da tu sloenu situaciju jasnije sagledaju, da uoe njene glavne strukturalne elemente, postaje izvor emocionalne stabilnosti i uenici ga vide i doivljavaju kao vou. Meu situacionim momentima koji usiovljavaju uspenost nastavnika kao rukovodioca'su i sukobi unutar grupe. Ako dode do konflikta medu uenicima, uenicima i nastavmcima 1 uenicima d drugim osobama izvan odeijenja, nastavnik koji jasno i precizno odredi granice primarnog konflikta i neutraiie njegov razvoj (javljanje sekundarnih konfiikata) i omogui da motivi konflikta izau na povrinu, da postanu oigledni svim uenicima, spaava grupu od nestabilnosti, nepovoijne atmosfere, poplave neprijateljskih odnosa, kazni i optuivanja. On nudi konstruktivno reenje; ako su prihvatljivi, motivi sukoba mogu se na socijalno valjan nain .zadovoljiti. a ako su neprihvatljivi. takve motive treba kontrolisati, suzbijati i menjati. Sastav odeljenja predstavlja jedan od situaciomh inilaca vodstva. Ukoliko nastavnik ne ignorie uenike potrebe, elje, interesovanja koja su slabo ili ni malo povezana sa samom nastavom, on postaje veoma 7 znaajan u njihovim oima. A eina nastavnika su toga svesni, ali se vrlo razliito odnose prema tom momentu. Svoj stvarno vodei poloaj uvruju jedino oni koji znaju napraviti selekciju meu takvim uenikim potrebama i omoguiti uenicima da ih zadovolje a da prethodno ne moraju pristati ni na kakav uslov tipa protivusiuge. Nastavnici koji koriste takve potrebe da bi uenike prisilili na rad, produbljuju jaz izmeu slobodne, samoinicijativne deiatnosti i nastave. 1 tete nanose oni koji se dre kao da nita ne vide, jer je verovatnije da e uenici zauzeti negativan stav samo prema njim^jlino] a ne prema nastavi i kolskim obavezama uopte]
^^^1\1!..
****?J4MSiJT; ^5*
104 Liua suojstua su vana za svakog vou, posebno za nastavnika kao rukovodioca odeljenja. On je po pravilu fiziki. snaniji, izgledom i dranjem izdvojen od ostalih lanova grupe. Uvek je stariji, iskusniji, obrazovaniji. Ali mora imati jo neka lina svojstva da bi to potpunrje realizovao sve potencijalne uticaje koji su vezani za poloaj rukovodioca odeljenja. Nastavnik mora biti izrazito inteligentan. Od tog svojstva direktno zavisi njegov obrazovni i vaspitni uinak. Sto je inteiigentniji to e manje fiksirati naaine prikazivanja mateiujala, nacine rasuivanja i elasticniije se odnositi prema tanim i netanim uenikim odgovorima. On se nee opirati uenikoj sumnjiavosti i njihovim inovacijama, jer e lako i brzo uvidati u emu se sastoji strategija uenikovog razmiljanja. Opte poznata je stvar da uenici vole da testiraju svoje nastavnike. Jo u mlaim razredima uenici usvoje uverenja da nastavnik mora biti veoma inteligentan i misaono sve te ako steknu utisak da ne ispunjava taj uslov obino ga kao linost stave u drugi plan. Nastavnik mora biti osetljiv za unutranje doivljavanje drugih osoba. TJvid u motive ponaanja, prijemivost za emocije drugih i podrka njihovom samopouzdanju su glavni vidovi te sloene osobine. Od razvijenosti te osobine zavisi da li e njegov opti odnos prema uenicima biti uvaavanje njihove linosti i da li e odnosi prema pojedintm uenicima biti individualizovani. O tipovima vodstva ima mnogo istraivanja, a najpoznatija medu njima vrena su sa uenicima osnovnokolskog uzrasta. Peat toj oblasti dali su Kurt Levin, jedan od najznaeajnijih socijalnih psihologa, i njegovi saradnici. Oni su uporeivali tri tipa vostva u malim grupama: autokratsko, demokratsko i nezainteresovano. Na prva dva ih je orijentisala politika situacija njihovog vremena (faistika autokratska diktatura nasuprot graanskoj demokratiji), a trei su uveli kao neku vrstu kontrole jer je predstavijalo situaciju sa minimumom vostva. Osnovno obeleje autokratskog lili autoritarnog vostva jeste koncentracija svih vrsta moi i kontrole u rukama jedne osobe, glavnog voe. On nikome ne objanjava svoje postupke i ne moe biti predmet prigovora, primedaba i albi. Demokratski voda nastoji da se sve osnovne uloge i vrste moi koje su za njih vezane to ire i ravnomernije rasporeuju u grupi. On se pojavljuje vie u ulozi koordinatora nego u ulozi naredbodavca i ocenjivaa. Nezainteresovani voda ostavlja grupu uglavnom samu sebi. On ne vri nikakve pritiske na grupu, ali joj stoji na raspolaganju. Izvesno je da
165
i
je ovakva trojna tipologija preopta se u okviru svakog tipa mogu pojaviti ogromne razlike u stvarnom sadraju odnosa voa-sledbenici, i uproena, jer vostvo je ipak manje stvar stila a vie stvar objektivnih uslova pod kojim se odvija, pa makar se radilo i o malim uenikim grupama a ne o velikim drutvenim zajednicama ili organizacijama. Rezultati ranih istraivanja su pokazali da su grupe sa autokratskim vostvom neto eiikasnije ukoliko imaju racionalno organizovanu podelu rada i doslednu kontrolu, dok su demokratske grupe takoe efikasne u izvravanju zadataka, moda su neto"sporije, sa vie dupliranja poslova i veoma uspene u pogledu zadovoljstva lanova svojim poloajem u grupi i grupom u celini. Efikasnost takvih grupa nije opadala kad se smanji kontrola, kada voa nije prisutan, a to je bio sluaj kod autokratskih grupa. Gfrupe u kojima se voa uglavnom drao pasivno bile su neuspene u svakom pogledu. Kasnija istraivanja su pokazala da tip vostva manje zavisi od stila voe a mnogo vie od objektivne situacije od vrste zadataka i karakteristika veine lanova grupe. Vebanje u uspenom rukovoenju je stari problem. U savremenim industrijskim zemljama pojavio se uporedo sa potrebom da se sve vei broj ljudi bavi rukovodenjem. U proizvodnji, admindstraciji, vojoi, nauci, raznim drutvenim organizacijama postoji vei broj nivoa rukovoenja i ogroman broj rukovodilaca, naroito na niim nivoima, tzv, neposrednih rukovodilaca. Razraeni su razliiti sistemi, od kojih su neki prenoeni i kod ,nas. Efekti su bili skromni, ali sa praktine strane ipak znaajni. Naime, mnogi su uspevali da usvoje izvesne tehnike kpje su proverene i da ih prilagode sopstvenim prilikama. Drugo. ljudi su poeli da misle o rukovoenju kao aktivnosti koju treba pratiti, anaMziirati i usavravati. U naim uslovima ovaj problem se javlja u novom svetlu, j samoupravljanje iz temelja menja neke odrfunkcijajitradi^ cionalnog rukovoenja. pa i vostva u irem smislu. D.bisada je malo uinjeno da se najpre paljivo analizira'interakcijska situacija u odeljenju i da se u njoj izvre takve promene koje bi nastavniku pomogle da deluje u pravcu postizanja onih vaspitno^obrazovnih ciljeva koji su pred njega postavljeni. On je objektivno primoran da kod uenika uglavnom neguje'inhibitorne i reakcione dispozicije, iako bi mogap biti znatno uspeniji kao inilac dinamine socijalne interakcje u odeIjenju.
167 od pedagokog takta nastavnika i od linih osobina izabranog uenika. Drugi uobiajeni kriterijum je da se najpopularniji lan grupe izabere za rukovodei poloaj. Vrlo esto, a u osnovnoj koli skoro redovno, najpopularniji je neko od najboljih uenika. Popularnost u grupi, ukoliko nije steena iskljuivo kroz uveseljavanje grupe ili veu ili manju devijantnost, vrlo je pouzdan kriterijum. Ona u sebi ve sadri visok lini status u grupi, interakcijske sposobnosti i mogunost delovanja na ponaanje drugih lan-ova. Vana okolnost je i to to su socijalne potrebe kod takvih osoba jae izraene i adekvatnije zadovoljene, te podiu nivo kohezivnosti u grupi. A to je vrlo vano za rukovodioca, pa makar bio uenik kao i ostali. Deava se da pojedinac u stvari sam sebe izabere. Dominantne osobe, eljne prestia, svakim svojim postupkom se nameu grupi i oko sebe okupljaju pojedince koji imaju afiniteta da preuzmu sledbeniku poziciju. To im brzo polazi za rukom ako u grupi nema drugih pojedinaca sa jakom tenjom ka dominaciji. Do sasvim suprotne pojave dolazi kada je polo-'j aj voe ili rukovodioca krajnje nepopularan, Izbor pada na nekoga od onih koji su najmanje sposobni da se odupru realno uticajnim lanovima grupe. NasLavnik mora pratiti, a kod mladih ucnika i paljivo usmeravati izbore. Njegovo dranje u takvim prilikama otkriva, kakav naaj on pridaje odeljenju kao kolektivu, kao trajnoj socijalnoj jedinici. U prvom redu nastavnik treba: daii svojimi;! dranjem pokae da je u naelu rukovodeij poioaj|prist|u~|'i paan svakom lanu kolektiva, da se od svakog^ oekuje dajedno vreme preuzme na sebe neke od neophodnih organiza- s ! torskih poslova.jSto je opta atmosfera u odeljenju, demokratskija (vie orijentisana na saradnju a manje na takmienje), to e prestini aspekt izbora biti manje izraen i manje znaajan. '
U nastavnim. a jo ee u drutvenim aktivnostima uenik moe zauzimati poloaj rukovodioca. Time se pojaava ueese samih uenika u vaspitno-obrazovnom radu i otvara novo podruje za ostvarivanje specifinih vaspitno-obrazovnih zadataka. Po pravilu poloaj uenika-rukovodioca nije izrazito odvojen od poloaja ostalih uenika. Nekad ima samo simbolinu funkciju, ostale uloge lili mu nisu ni preputene, ili su usled nerazvijenosti grupne aktivnosti nepotrebne. Za najvanije funkcije formalnog rukovodioca ucenici mlaih razreda nisu dorasli, te je prirodno da ih vri nastavnik ili stariii uenik. Ali, pojedine aktivnosti koje imaju konkretan, uenicima blizak sadraj, mogu obaviti i uenici najmladih razreda (davanje i prikupljanje obavetenja, podela materijala za rad, davanje jednostavnijih upuLstava i sl.). Sa uzrastom se poveavaju uenike mogunosti da shvate uzajamnost (recipronost) interpersonalnih odnosa, da razumevaju pojave komplemcntarnosti i tranzitivnosti u tim odnosima, da jasnije opaaju razliku izmedu motiva ponaanja i efekata ponaanja, izmedu linog doivtjaja situacije i objektivnih karakteristika siiuacije. Zato ueniei srednjeg i starijeg uzrasta u osnovnoj koli rado i sa uspehom obavljaju neke od funkcija vostva. Za njihovo snaiaenje u tim ulogama veoma je vaan uzor ili model (nastavnik, instruktor) i mogunost da se oslone na njegovu pomo. Nije retka pojava da odrasli nepotrebno suavaju rukovodne uloge starijih ueenika. Izbor ueenika na rukovodei poloaj jc veoma sloen za! datak. Sloenost je uglavnom pedagoke a ne tehnike prirode. Izbori treba da unaprede i grupu i pojedince koji su izabrani. Iz prakse je.poznato da se to ne postie uvek lako. Nekad izbori izazovu podelu ranije relativno jedinstvene grupe, a izabrane uenike stave pred zadatke koji uveliko menjaju strukt.uru njihove aktivnosti. Uobiajeno je da se izbor uenika na rukovodei poloaj shvata ili bar prikazuje kao nagrada i priznanje. Oni koji su najuspeniji u uenju imaju i najvie izgleda da budu izabrani ili postavljeni na elo odeljenja ili neke druge grupe. Oba distancirajua faktora visok stepen uspenosti i zauzimanje posebnog (vieg) poloaja u formalnoj strukturi grupe udruuju se i deluju u istom pravcu. Da li e do tog nepovoljnog cfekta doi zavisi od razvijenosti grupe kao kolektiva,
! Kada kaemo da je voa grupe onaj pojedinac koji najvie utie na aktivnosti grupe i grupna shvatanja, time smo pre ukazali na spontano iskrslog, neformalnog vou nego na vou kojeg je neko postavio na elo grupe. Izabrani voa je u veini sluajeva stvarni voa grupe, dok postavljeni voa to ne mora biti.
UCENIK KAO
. = * - = .,-:',^...---.,-.168 169
Svrsishodna interakcija koja nepovezan skup osoba pretvara u soaijalnu strukturu je osnova za javljanje vostva. Uporedo sa prvim oseanjem zajednitva javlja se i tendencija diferenciranog opaanja s obzirom na koliinu i znaaj delatnosti pojedinih lanova. Aktivniji lanovi dobijaju ili sami preuzimaju pojedine uloge voe. I u tom pogledu dolazi do diferencijacije, jer se za pojedine oblasti grupne aktivnosti mogu pojaviti specijalizovane voe. U literaturi se govori o dve osnovne vrste voa: o voama za zadatak i voama za socijalne odnose u grupi (Kre, Krafild i Balaki, 1972). U javljanju spontanog voe znaajnu ulogu igraju i situacioni i lini faktori. Ve smo istakli da skoenost situacije, pojava konfiikata i problem zadovoljenja raznih potreba lanova grupe su okolnosti pod kojim se kao voa istie onaj pojedinac koji unese stabiloost u situaciju, ovlada dinamizmom konilikta i pomogne u zadovoljenju ili kontrolisanju linih potreba. Kad je re o javljanju neformalnog voe, vaan situaicioni momenat je i njegovo mesto u komunikacionoj mrei. lUkoliko sticanjem okolnosti ima povoljniji pristup izvorima in|formacija, rastu i njegovi izgledi da bude opaan kao voa. Sto se.tie linih obeleja, neformalni voa je redovno osoba sa znatnim prestiom u grupi, ali ne tolikim da je lanovi grupe vide drugaijom, znatno razliitom od sebe. Takve osobine kao to su znanja, vetine, inteligencija, sposobnost razumevanja drugih, samopouzdanje, pravinost i sL, vane su i za neformalnog vou, ali ne uvek. Tek ako su korisne u nekoj situaciji, pojedine od tih osoba postaju razlog za privremeno ili trajno osvajanje poloaja voe. Sto je situacija manje jasna, to su Hne osobine presudnije za uspeno izvravanje osnovnih funkcija voe. U radu sa vaspitno-obrazovnim grupama valja razlikovati nekoliko vrsta neformalnih voa. Poloaj neformalnog voe moe zauzimati uenik koji uiva ugled u oima ostalih i oko kojeg se okuplja cela grupa. I sami zainteresovani za rad i uenje, takve voe podiu ugled uspenom i disciplinovanom obavljanju kolskih obaveza. U igru i zabavu unose didaktike elemente, a spremni su da slobodno vreme ispune aktivnostima koje e unaprediti uspenost i ugled odeljenja. Imaju izrazit smisao za saradnju, te veoma malo eksponiraju svoj lini presti i uticaj. Ukoliko nastavnik blagovremeno uoi takve uenike i izbegne preteranu formalizaciju njihovog poloaja (npr. ne ustolii ih na svim rukovodeim mestima u grupi), oni nrogu odigrati veoma konstruktivnu ulogu u stvaranju i odr-
avanju radne atmosfere u odeljenju. Suprotno ovoj vrsti voa, u odeljenju se esto javljaju voe sa jae ili blae izraenim opozicionim tenjama. Oni po pravilu ne uspostavljaju dublju i trajniju emocionalnu vezu sa svojim sledbenicima, jer ih, uglavnom, koriste kao sredstvo da zadovolje neku svoju linu potrebu. Takvi uenici veto mobiliu one koji su nezadovoljni, neuspeni, preputeni sami sebi. Kada se celo odeljenje nae u situaciji neugodne iznenaenosti ii neizvesnosti, oni znaju dai preuzmu optuanicijativu. Cim -ocene da imaju opravdan razlog, suprotstavljaju se nastavniku, instruktoru ili ueniku formalnom rukovodiocu. Takve voe vole da se eksponiraju kao zastupnici drugih, ali kad je ishod nejasan, izbegavaju da stupe u prvi plan. Kad se pojavi takav voa, nastavnik mora biti veoma taktian. Treba stvoriti situaciju koja e zahtevatijkonstruktivno ponaanje od strane onih koji ispoljavaju[nez'adovoljstvo, i izbei primenu formalnih disciplinskih mer'a|koje; mogu uneti neraspoloenje u itavu grupu. U starijim razredima osnovne kole! neke od uloga neformalnog voe mogu preuzeti pojedinci koji unose u grupu mogunosti da se zadovolje nova, u koli, zanemarena interesovanja. Takvi pojedinci po pravilu vie ne okupljaju samo : uenike iz svog odeljenja, a neki od njih ni sami vie nisu uenici osnovne kole. Tipino je da se po svom socijalnom ili materijalnom poloaju znatno razlikuju od veine uenika. u slobodnom vremenu imaju, na primer, znatno veu slobodu kretanja, ili poseduju neto to im obezbeuje ulogu organizatora, selektora i sl. Pojava takvih voa razbija jedinstvo uenikih grupa, jer u posveeni krug ne mogu ui svi. Zavisno od vrste ;aktivnosti i normi koje propagira takav voa, novonastale grupe mogu biti samo zatvoreni prijateljski krugovi za zabavu, upranjavanje hobi aktivnosti, zajedniko provoenje slobodnog vremena, ali i vrnjake klike koje su vie ili manje u opoziciji prema porodici, koli i lokalnoj zajednici. Delovanje ovih grupa nije lako uoiti, pogotovo u njihovoj inicijalnoj fazi. Neophodno je razvijati saradnju kole, porodice i drutvenih organizacija u stvaranju povoljnih uslova za posticajno i izdefinisano korienje slobodnog vremena. Nastavnik moe, otkrivajui sopstvenu linost u radu sa uenicima, doprineti da oni usvoje zdrav pogled na ivot, ali ako je usamfjen, domet njegovog uticaja je vrlo ogranien. Neizbeno je otvoreno suoavanje sa potroako-statusnim i takmiarsko-individualistikim vrednostima koje su se ugnezdile u igru i zabavu dece i omladine.