PSIHOLOGIJA

ZA NASTAVNIKE
SKRIPTA

PROFESOR VERA RAJOVI

SADRAJ SKRIPTE
PREDMET I ZADACI PSIHOLOGIJE ZNAAJ IZUAVANJA PEDAGOKE I RAZVOJNE PSIHOLOGIJE Predmet i problemi razvojne psihologije Predmet i problemi pedagoke psihologije KOLE U PSIHOLOGIJI I NJIHOVA POZADINA ISTORIJAT PSIHOLOKIH KOLA ASOCIJACIONIZAM U PSIHOLOGIJI UENJA Stariji asocijacionizam Novi asocijacionizam STRUKTURALNA PSIHOLOGIJA SVESNOG ISKUSTVA FUNKCIONALNA PSIHOLOGIJA ikaka kola funkcionalisYke psihologije Intospekcija i objekYvno posmatranje BIHEJVIORIZAM Novi bihejviorisY (Tolman, Hal) i radikalni bihejviorizam (Skiner) GETALT PSIHOLOGIJA PSIHOANALIZA I SRODNE KOLE Alfred Adler: Individualna psihologija Karl Gustav Jung: AnaliYka psihologija HUMNISTIKA PSIHOLOGIJA EGZISTENCIJALISTIKA PSIHOLOGIJA KONSTRUKTIVISTIKA I SOCIO-KONSTRUKCIONISTIKA PSIHOLOGIJA PSIHOFIZIKI RAZVOJ PERIODIZACIJA I ZAKONITOSTI RAZVOJA TOK RAZVOJA INDIVIDUALNIH PSIHIKIH FUNKCIJA AFEKTIVNA VEZANOST ULOGA MAJKE STRAH STIL RODITELJSTVA UENJE UNJE I ZNANJE PREDKOLSKE DECE Egocentrizam PSIHOLOGIJA DEJE IGRE ZNANJE KOLSKE DECE Uenje odraslih i uenje starih INTELEKTUALNI RAZVOJ i PIJAE: TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA KogniYvni razvoj neopijaeovske studije MORALNI RAZVOJ NEKA RAZMILJANJA O RELACIJI VASPITANJA I OBRAZOVANJA I TEORIJE LAVA VIGOTSKOG Istorijski razvoj ponaanja oveka teorija Lava Vigotskog Miljenje i govor 2 4 4 5 6 7 8 8 9 9 11 12 12 13 14 15 16 19 20 21 23 25 27 29 32 36 38 40 43 45 47 50 51 56 58 59 68 69 71 72 72

METAKOGNICIJA SAMOREGULISANO UENJE OBLICI KOLSKOG UENJA O Bruneru i njegovom doprinosu psihologiji nastave Uenje linim otkrivanjem KONSTRUKTIVISTIKO MORALNO I EMOCIONALNO OBRAZOVANJE STRATEGIJE I STILOVI UENJA PAMENJE I ZABORAVLJANJE MILJENJE OSNOVNI INIOCI INTLKTUALNOG RAZVOJA I INTELEKTUALNE EFIKASNOSTI Promenljivost IQ plasYnost razvoja Neintelektualni faktori intelektualne ekasnosY i intelektualnog razvoja Sredinski inioci intelektualnog razvoja POJAM KREATIVNOSTI

74 76 78 78 81 85 89 90 95 95 97 100 101 104

IspiYvanje stvaralake nadarenosY korienjem testova P.Torensa za uenike mlaeg 107 kol.uzrasta POJAM LINOSTI 108 IDENTITET LINOSTI PSIHOLOGIJA ADOLESCENCIJE Atribucija adolescenata MOTIVACIJA MoYvacija za kolsko uenje Kazna PRIRODA SOCIJALNE INTERAKCIJE INKLUZIVNO OBRAZOVANJE KLASIFIKACIJA DECE SA RAZVOJNIM TEKOAMA OsobenosY pojedinih kategorija dece s razvojnim tekoama kola i akYvnost LITERATURA 110 112 116 119 119 122 124 127 128 129 139 140

PREDMET I ZADACI PSIHOLOGIJE

Psihologija je, kao nauka o dui, skup naunih disciplina koje prouavaju subjek8vne psihike doivljaje, procese, osobine, strukture i ponaanje oveka, kao i uslove njihovog nastanka i razvoja. Predmet psihologije ini unutranji, subjek8vni, psihiki ivot pojedinca, sainjen od raznolikih psihikih - svesnih i nesvesnih iskustava i repertoara ponaanja kroz koje se ova iskustva manifestuju. ovekov psihiki ivot ima svoju strukturalnu i dinamiku dimenziju, tj. sastoji se iz psihikih osobina i procesa. Psihiki procesi se diferenciraju na intelektualne, odnosno kogni8vne, emocionalne i mo8vacione procese. U psihike osobine, kao sastavni deo psihikog ivota, spadaju navike pojedinca, njegovi stavovi, sposobnos8, temperament, karakter, interesi. Psihika stanja spadaju, takodje, u psihiki ivot i psiholoki se deniu kao panja, rasejanost, zamorenost, zagrejanost, tj. zainteresovanost za odreene ciljeve, i sl. Psihologija je, dakle, nauka sa izgraenim sistemom znanja o psihikom ivotu oveka, koji nije nikada konaan, pa sledstveno postavlja pred psihologiju itav skup teorijskih pitanja. Prvo pitanje je ta sainjava psihiki ivot, drugo pitanje je kako se manifestuju psihiki procesi i, najzad, pitanje zato dolazi do odreenih psihikih interakcija, odnosno do meuzavisnos8 psiholokih pojava. Prak8ni zadatak psihologije sastoji se u primeni teorijskih rezultata u svakodnevnoj praksi u cilju poboljanja kvaliteta ovekovog ivota. U sistemu naunih znanja psihologija zauzima veoma znaajno mesto. Psihologija je istovremeno i prirodna i drutvena nauka. Prirodna nauka je poto se odnosi na psihiki ivot oveka koji je predmet prouavanja mnogobrojnih prirodnih nauka, kao to su biologija, ziologija, biohemija, gene8ka i druge koje psihologiji daju potrebne informacije o organskoj osnovi psihikog ivota. Psihologija je isto tako i drutvena, humanis8ka, nauka poto se ovek razvija u socijalnoj sredini pod u8cajem mnogobrojnih socijalnih faktora koji su, takoe, predmet izuavanja raznih drutvenih nauka kao to su sociologija, istorija, lozoja, ekonomija i druge. Pod u8cajem sociolokih, istorijskih, lozofskih i drugih drutvenih faktora ovek se kao linost razlikuje od drugih pojedinaca. S druge strane psihologija drugim naukama prua dragocene informacije iz oblas8 svog naunog saznanja o oveku, to u stvari govori o njenom interdisciplinarnom karakteru kako u teoriji tako i u praksi.

ZNAAJ IZUAVANJA PEDAGOKE I RAZVOJNE PSIHOLOGIJE

Odreena saznanja iz ovih dveju naunih disciplina zaista mogu nai gotovo direktnu aplikaciju u radu nastavnika kako direktno u nastavi, tako i u radu sa uenicima uopte. Naravno, to nije garancija da e nastavnik, ukoliko je opskrbljen odreenim znanjima iz ovih disciplina kao i drugih relevantnih nauka, bi8 uspean u svom poslu. Od veoma znaajnog u8caja za njegov prak8an rad je i njegova linost denisana kao jedinstvena i neponovljiva organizacija odreenih osobina koje su determinante njegovog ponaanja uopte, samim 8m i ponaanja na asu i u procesu vaspitno - obrazovnog rada u celini. Pored odreenih osobina linos8 koje su u velikom broju istraivanja
4

izdvojene kao osobine koje karakteriu dobre nastavnike, znaajna varijabla za obavljanje poziva nastavnika je i njegova mo8vacija za rad. Nastavnici koji su vie mo8visani za rad bie uspeniji u svom poslu od onih koji su manje mo8visani. Nije bez znaaja ni koje je prirode ta mo8vacija: unutranje ili spoljanje. Pod unutranjom mo8vacijom nastavnika za poziv podrazumevamo situaciju u kojoj se osoba opredelila za poziv nastavnika zbog njegovih su8nskih karakteris8ka, zbog same prirode delatnos8 nastavnika. Mnogo je, naalost, ea spoljanja mo8vacija za izbor poziva koja ima poreklo u socijalnim determinantama kakve su sekundarne dobi8 koje odreeni poziv donosi: plata, dugaak godinji odmor, nemogunost upisa na neki drugi fakultet, ili nemogunost zaposlenja van kole. Otuda danas imamo situaciju takozvane nega8vne selekcije meu nastavnicima - tj. pojavu da se sposobniji i kompetentniji mladi ljudi ee opredeljuju da ne rade u koli to dovodi do dugoronih posledica u vaspitanju i obrazovanju. Neke od uloga koje nastavnici mogu preuze8 su: zavoditelj (tvrdi da e uiva8 u zadacima), veseli voa (ne kri8kuju ake), kri8ar (stalno kri8kuju, ali ne predlau promene), stvarni terapeut (pomau acima).

PREDMET I PROBLEMI RAZVOJNE PSIHOLOGIJE

Razvojna psihologija prouava ontogenetski razvoj ponaanja oveka. Zadatak razvojnog psihologa je da iden8kuje i opie fenomen razvoja (promene u ponaanju vezane za uzrast), a da za8m prui obanjenje te pojave. Smatra se da na razvoj u8e naslee, sredina (kako zika, tako i socijalna) i sama ak8vnost individue. Dakle, razvoj svake jedinke zavisi od naslea, ali pogreno bi bilo pretpostavi8 da su sve ljudske karakteris8ke uroene. ak i u zikim karakteris8kama koje su uglavnom rezultat naslea, okolina i delatnost imaju znaajnu ulogu. Da bi naslee delovalo nekad je potrebno da proe izvesno vreme dok jedinka ne sazri (iako svaka beba ima potencijal za govor, potrebno je da proe neko vreme dok se zavri razvoj nervnog sistema i dok dete ne stekne izvesno iskustvo s okolinom, kako bi se govor javio; otuda uenje deteta da govori ili, uostalom, da hoda nee urodi8 plodom ako dete nije sazrelo). Ispitujui blizance jedan psiholog je jednu polovinu dece uio nizu radnji poput sedenja, stajanja, puzanja, hodanja, klizanja, plivanja, skijanja i vonje bicikla. Zakljuio je da vebanje ne u8e znaajno na logenetske funkcije (zajednike za vrstu), kao to su sedenje, stajanje, puzanje i hodanje, ali da je od velikog znaaja za ontogenetske funkcije (karakteris8ne za jedinku), kao to su plivanje, skijanje itd. Sazrevanje, uenje i ak8vnost nisu odvojeni uzroci razvoja; oni se tesno prepliu i u8u jedan na drugog. Za svako uenje, odnosno ak8vnost potreban je izvestan stupanj zrelos8. Postoje periodi najpogodniji za uenje odreenih ve8na i znanja. Dete e uzalud veba8 neku ve8nu za ije uenje jo nije sazrelo. Da je takvo vebanje u stvari neekonomino, pokazuje niz eksperimenata. Tako je jedanpsiholog sastavio dve grupe dece od 2-3 godine i ujednaio ih u pogledu uzrasta, pola i broja lanova. Na poeku eksperimenta lanovi obeju grupa bili su podjednako (ne)ve8 u zakopavanju dugmadi, seenju makazama i penjaju uz lestvice. Eksperimentalnoj grupi omogueno je da pomenute radnje obavlja u periodu od 3 meseca, dok je kontrolnoj grupi ta mogunost bila uskraena. Ispi8vaa je najpre interesovalo da li e se pojavi8 razlike izmeu grupe koja je prak8kovala ove ve8ne i grupe koja je sazrevala ne uei. Posle tri meseca eksperimentalna grupa je bila superiornija u odnosu na kontrolnu grupu. Eksperimentator je za8m hteo da proveri da li vebanje ima razliito dejstvo na
5

razlii8m stupnjevima zrelos8, pa je kontrolnoj grupi u nastavku eksperimenta dao mogunost daprak8kuju zakopavanje, seenje makazama i penjanje uz lestvice. Za svega nedelju dana vebanja kontrolna grupa je dos8gla eksperimentalnu. Iz ovog istraivanja sledi da je kontrolna grupa, zahvaljujui sazrevanju, za kratko vreme mogla da naui ono za ta je eksperimentalnoj trebalo dugo vebanje. ta vie, obuavanje dece nekoj ve8ni pre nego to su ona u stanju da stvarno napreduju moe doves8 i do neeljenih posledica, do gaenja interesovanja i mo8va, kako za uenje te ve8ne, tako i za uenje uopte. S druge strane, ne valja ni suvie odlaga8 uenje. Otuda se govori o gotovos8 za uenje. Gotovost znai da je dete u stanju da s uspehom savlada ve8nu ili znanje i da je to najpovoljnije vreme za njeno savladavanje. Nastavnicima sva ova znanja mogu poslui8 jer im omoguavaju da razumeju stadijume kogni8vnog razvoja, a to treba da oblikuje nihova oekivanja od uenika odreenog uzrasta. Takoe, razumevanje emocionalnog i socijalnog razvoja omoguava im da prilagode svoj rad (npr. oblik nastave) i reakcije (na nemir, odabir strategija ocenjivanja itd.) uenicima kako bi se vaspitno-obrazovni ciljevi to ekasnije ostvarivali.

PREDMET I PROBLEMI PEDAGOKE PSIHOLOGIJE

U prolom XX i poetkom ovog veka ono to je danas pedagoka psihologija nazivalo se psihologijom za nastavnike i psihologijom za vaspitae. Pod njom se nisu podrazumevala neka samosvojna po predmetu i metodama psiholoka istraivanja, ve je ona vie liila na ovaj na kurs za nastavnike - dakle, sastojala se samo od korpusa znanja iz drugih psiholokih disciplina za koja se smatralo da su znaajna za uspeno obavljanje nastavnikog i vaspitakog poziva, a sastojala se uglavnom od saznanja do kojih se dolo u okviru opte psihologije. Nakon izlaganja principa opte psihologije poseban deo pedagoke psihologije sastojao se u navodjenju mogunos8 za primenu u kolskoj i vaspitnoj praksi nastavnika i uitelja. Znaajan datum u osnivanju ove discipline je godina 1903. kada je ameriki psiholog Thorndike napisao prvu knjigu sa naslovom Educa7onal psychology. U njoj kao predmet nove psiholoke discipline Torndajk navodi dve oblas8: Prva je oblast upoznavanja oveka; ova oblast je u poetku manje znaajno mesto zauzimala u radovima i kursevima iz opte psihologije, a kasnije se, naroito od bineovskog rada (bineovski u znaenju i Binea i njegovih sledbenika), razvila da bi danas esto bila predavana kao zasebna oblast mentalnog tes8ranja. Druga oblast koju Torndajk navodi kao predmet Pedagoke psihologije je oblast traganja za vezom izmedju ljudske prirode i vaspitanja, tj. oblast istraivanja kako se ovekova priroda menja pod u8cajem vaspitanja. U dananjem smislu, pedagoka psihologija obuhvata ove prve oblas8, ali i neke druge koje su dodavane od istraivaa do naih dana. Koncept ove discipline se donekle razlikuje zavisno od kole kojoj naunici iz ove oblas8 pripadaju. Za amerike i engleske psihologe ona je vie psihologija obrazovanja, dok je za francuske i nemake istraivae ona ire denisana i predstavlja i psihologiju obrazovanja i psihologiju vaspitanja (kao to se i pedagogija bavi i obrazovanjem i vaspitanjem). Pritom se vaspitanje denie veoma iroko - kao delatnost iji je zadatak "razvijanje dobro integrisane linos7 koja e bi7 sposobna da u drutvu prezume odredjene uloge koje su u skladu sa njenim sposobnos7ma".
6

Naravno, pedagoka psihologija nije potpuno samostalna disciplina, ve je u znaajnoj vezi, pre svega, sa drugim psiholokim disciplinama kakve su razvojna, opta, socijalna psihologija, psihologija rada, klinika psihologija kao i specijalna psihologija (tj. disciplina koja se bavi psiholokim problemima vaspitanja i obrazovanja osoba sa somatopsihikim oteenjima).

KOLE U PSIHOLOGIJI I NJIHOVA POZADINA

U toku svog istorijskog razvoja kao samostalne nauke psihologija menja svoje odreenje predmeta i metodologije zavisno od teorijskog stanovita koje zauzimaju i formuliu istraivai. Ovi pogledi na psihologiju kao nauku nekada imaju status teorije, paradigme, pravca ili pristupa. Lista ovih pravaca je dugaka, a mi emo naves8 samo neke zavisno od njihovog opteg znaaja za razvoj psihologije uopte, kao i one koji su znaajnije doprineli razumevanju prirode psihikog razvoja kao i upoznavanju procesa uenja: 1. Asocijacionizam, stara engleska kola, uzima formu S-R (s?mulus - reakcija) psihologije u SAD, 1898, a u Rusiji reeksoloke kole Seenova, Behtjereva i Pavlova 1903. godine. 2. Strukturalna psihologija ima poreklo u Nemakoj, 1870. 3. Funkcionalna psihologija, vrlo stara kola, u SAD se javlja 1898. 4. Psihoanaliza, poreklo u Austriji, oko 1900. 5. Personalis?ka i organizmika psihologija, zajedniko javljanje u SAD i Nemakoj, 1900. 6. Bihejviorizam, poreklo u SAD, 1912. 7. Getalt psihologija, javlja se u Nemakoj, 1912. 8. Humanis?ka psihologija, sa poetkom u 50-im godinama dvadesetog veka u SAD. Vraajui se starom problemu, moemo se zapita8 zato su godine s poetka dvadesetog veka bile tako plodne za psihologiju? Svaka kola zapoinje kao rezultat kri8ke i ogranienja postojeih, te se tako ne moe razume8 bez uzimanja u obzir istorijske pozadine. Oduvek je tradicija u psihologiji buni8 se pro8v tradicije.
Svaka od ovih kola ima svoj fokus istraivakih preokupacija. Grubo govorei, za strukturalnu psihologiju to je senzacija, za getalt psihologiju to je celina percepcije, za asocijacionizam - uenje i pamenje, za bihejviorizam se vezuju problemi oko motornog ponaanja i uenja, dok se psihoanaliza i organizmika psihologija interesuju za emocionalne sile koje odreuju ponaanje. Personologija i organizmika psihologija su zainteresovane za pojedinca u njegovoj celovitosti. Funkcionalizam usvaja veliki broj razliitih uverenja, pa je moda i neopravdano smatrati ga jedinstvenom kolom.

ISTORIJAT PSIHOLOKIH KOLA

Psihologija ili nauka o dui (psiha = dua stgr.) do poetka XIX-og veka bila je disciplina lozoje. Jo su Platon i Aristotel prouavali duu kao centar umnih radnji. Kasnije (od XII veka na dalje) katoliki sholas8ari su preuzeli brojne ideje starih Grka koje su tumaili u kontekstu hrianstva. Sve do pojave velikih empirista u XVII veku u Engleskoj i Dekarta u Francuskoj, stavovi sholas8ara su bili dominantni. Neki istoriari psihologije smatraju da se psihologija kao nauka razvijala kroz tri faze. Prva se naziva lozofska i traje od Dekarta, pa do Fehnera (dakle, od polovine XVII do polovine XIX veka). Druga se naziva sistematsko-ins8tucionalna jer predstavlja period izgradnje sistema u psihologiji i traje od polovine XIX veka do dvadese8h godina XX. Trea faza se naziva faktografsko-specina jer se traga za specinim reenjima i karakteriu je teorije manjeg obima. U XVII veku Hobs i Dekart pobunom pro8v psihologije starih Grka, ine korak napred ka modernoj psihologiji. Bez namere da razdvoje psihologiju od lozoje, oni su nastojali da u svoja lozofska uenja grade u svetlu novih otkria prirodnih nauka, pre svega zike. Galilej i drugi revolucionarni ziari, tvrdili su da se mnogi, ako ne svi, procesi u prirodi mogu objasni8 pojmovima kretanja i inercije. Rene Dekart je smatrao da je sve ljudsko i ponaanje ivo8nja zasnovano na onom to se kasnije opisuje kao reeksni lk. Dua, koju Dekart locira u mozgu, intervenie u procesima u trenutku izmeu primanja i odailjanja impulsa iz centralnog nervnog sistema ka nervima. Dua je nezika, a poseduje sposobnost da misli. ivo8nje nemaju duu, njihovo ponaanje se sastoji iskljuivo od is8h zikih akcija. Tomas Hobs (na slici) u delu Levijatan (1651.) je redukovao sve mentalne procese na zike akcije. Spoljanje drai koje deluju na senzorni organ prenose se nervima do mozga i srca; to unutranje kretanje jednom zapoeto, opstaje delovanjem inercije u formi seanja i ideja. Filozo engleskog empirizma XVIII veka imaju tendenciju da redukuju sve mentalne operacije na proste procese asociranja. Empiris8 su samim 8m imali presudnog u8caja na nastanak izvorne britanske psiholoke kole asocijacionizma na poetku XIX veka. Asocijacionizam je u prvoj polovini XIX veka dominirajua kola psihologije u nastajanju.

ASOCIJACIONIZAM U PSIHOLOGIJI UENJA

Psihologija uenja je oblast koja pripada istovremeno i optoj i pedagokoj psihologiji, pri emu se opta psihologija bavi otkrivanjem osnovnih, bazinih mehanizama i principa uenja, a pedagoka psihologija se bavi primenom ovih mehanizama i principa na kolsko uenje. Istraivai procesa uenja za svrhu otkrivanja principa uenja bave se ee uenjem ivo8nja nego uenjem ljudi. ak je i najsloeniji meu bazinim oblicima uenja, uenje uvianjem, otkriven u uenju najinteligentnijih majmuna (poznata Kelerova istraivanja na Tenerifama).
9

Asocijacionizam je velika lozofsko - psiholoka kola koja je mnogo doprinela otkrivanju bazinih principa za nastajanje novog u repertoaru ponaanja individue, tj. uenju. Is8na je da ova kola, svodei proces uenja na vezu drai i reakcije (odgovora), ide u krajnost redukcionizma i previa sloenije procese koje otkrivaju neasocijacionis8.

Stariji asocijacionizam
Sam termin asocijacija oznaava mentalnu vezu izmeu misli, oseanja, ideja i senzacija ili opaaja. Termin asocijacija u ovakvom kontekstu prvi je upotrebio Don Lok 1690. godine. U osnovi, empiris8 i kasnije psiholozi asocijacionis8 sveli su ovekovu psihu na niz veza koje se izmeu pomenu8h procesa javljaju. Glavni problem na koji su naili bio je sloi8 se oko zakona na osnovu kojih ovakva povezivanja nastaju. Dejvid HJUM, empirista XVIII veka, postavlja tri zakona asocijacije 1748. godine: Mata i um se najlake kreu u povezivanju ideja koje su bliske po 1) Slinos?, 2) koje se dodiruju prostorno i vremenski u iskustvu i 3) Uzrono-posledino povezanih. Pored njega, najvei doprinos asocijacionizmu dali su Dejms i Don Stjuart Mil.

Novi asocijacionizam (od 1885. godine)

Kljuna imena novog asocijacionizma bili su Ebinghaus, Torndajk i ovek koji izvorno nije imao veze sa psihologijom, ziolog Pavlov. Neophodna osnova za razvoj nove etape bio je razvoj eksperimentalne metode, podizanje laboratorija i darvinizam. Uzima se da period novog asocijacionizma poinje 1885. godine, jer je te godine Ebinghaus poeo eksperimentalno da istrauje uzrok nastajanja asocijacija. Eksperiment koji je sproveo bio je uenje besmislenih slogova. Naime imao je interesantno zapaanje da povezivanje tj. asociranje ima logike kada se povezuju iskustvom osmiljeni pojmovi. Ali kada je u pitanju besmisleni slog, onda nikakve baze podataka u iskustvu ne moemo nai za kasnije asociranje. Samim 8m se vidi razlika novog i starog asocijacionizma. Ranije su se psiholozi bavili samo ve osmiljenim pojmovima. Utvrdio je 8m eksperimentom da postoji granica pamenja. Pravi tabelarni pregled krivulja zaboravljanja (vide8 str. 90). Istovremeno, sa ovim eksperimentom, psiholozi su uvideli znaaj introspekcije kao objek8vne metode istraivanja u psihologiji. Darvinov u8caj na psihologiju bio je u postavljanju problema: ako su (po darvinizmu) ivo8nje sline ljudima po telesnoj grai, da li su onda bliske i po ponaanju i mentalnom sklopu? Konzerva8vni naunici i teolozi su tvrdili suprotno tvrdei da: ivo7nje se vode ins7nktom, a ne razumom koji je iskljuivo svojstvo ljudi. Anegdotski kontraargument darvinis8ki nastrojenih naunika bio je: Pas kojii otvara vrata gospodaru nije to uinio ins7nk7vno ve je to nauio. Ovako, psihologija se ubrzano odvajala od lozoje i pribliavala
10

biologiji. Iz ovakvog problema nastala su dva eksperimentalna i teorijska odgovora, za koje e se kasnije utvrdi8 da imaju isto znaenje. Prvi od ta dva bio je eksperiment Edvarda Torndajka (1874 1949.). Eksperimentom sa makom u lavirintu on je doao 1898. g. do zakona efekta, koji e formulisa8 sedam godina kasnije. Formulisan, bio je poznat i kao novi zakon asocijacije: Svaki akt koji u datoj situaciji za produkt ima zadovoljenje povezuje se (asocira) sa situacijom, tako da kad se situacija ponovi akt je verovatniji nego ranije. Vremenom, svaki akt koji u datoj situaciji ima za produkt nezadovoljenje se odvaja (disocira) od te situacije, tako da kad se situacija ponovi takav akt postaje manje verovatan nego ranije (vide8 str. 46). Reenje je omogueno trajanjem radnje i ponavljanjem pokuaja. Pritom, Torndajk nije objasnio uzrok pojave ve samo efekat iste. Kasnije je pekulisao na temu biolokog porekla efekta. Drugi je bio uveni eksperiment Ivana Petrovia Pavlova (1849 1936.), ruskog ziologa. Merei, dakle, luenje pljuvanih lezda jednog psa prilikom iznoenja hrane, sluajno otkriva da pas lui pljuvaku ve prilikom pogleda na zdelu ili asistenta koji mu je redovno davao hranu. Pljuvaku je luio ak i kada bi razabrao zvuk asistentovih koraka u hodniku. Ovo sluajno otkrie se desilo 1902. godine. Narednu godinu dana Pavlov provodi razmiljajui o uzroku pojave, da bi na kraju formulisao teoriju o tome kao su signali za luenje pljuvake nazvani uslovnom drai, a luenje pljuvake uslovnim reeksom. Kasnije je ponovio eksperiment stvorivi od neutralne drai (metronoma) uslovljenu dra, davavi psu posle izvesnog broja otkucaja hranu. Time je stvorena teorija klasinog uslovljavanja 1903. Godine (vide8 str. 45). Teorija se moe formulisa8 na sledei nain: Kada se dve s7mulacije daju istovremeno i jedna od njih je prirodni s7mulans koji izaziva reeksni odgovor, ovaj reeks e konstantnim ponavljanjem posta7 povezan sa drugim s7mulansom (sa uslovljenom drai) koji e tada posta7 zamena prirodnog i izazivae reeksni odgovor. Uoeno je izmeu ostalog da se uslovljena dra mora javi8 pre bezuslovne, da bi se javio efekat uslovljenog reeksa. A na primer, kada bi ista dra imala dva suprotna efekta, i pozi8van i nega8van, kod psa je izazivana tzv. eksperimentalna neuroza kada bi pas grizao instrumente i sl. Pavlov je smatrao potom da je klju razumevanja ponaanja u ziologiji. Njegovo otkrie imalo je vei efekat na psihologiju, nego na ziologiju. U8cao je na stvaranje bihejviorizma.
ZAKLJUAK Stari asocijacionisY Hjum, Dejms i Don Stjuart Mil bavili su se mentalnim vezama izmeu misli, oseanja, ideja i senzacija ili opaaja i utvrdili su zakone asocijacije zakon slinosY, zakon dodira u prostoru i vremenu i zakon o uzrono-posledinim vezama. Najvei doprinos psihologiji u okviru novog asocijacionizma dali su: Ebinghaus, koji je izuavao pamenje Tordajk, koji je opisao uenje putem pokuaja I pogreaka I utvrdio zakon efekta

11

STRUKTURALNA PSIHOLOGIJA SVESNOG ISKUSTVA (c. 1880 1920. godine)

Mnogi smatraju da je sasvim prirodno to se strukturalizam pojavio kao poetak razvoja naune psihologije, budui da je njegov zadatak bio da odgovori na pitanje TA (ta su ovekove sposobnos8, iz ega se sastoje...). Glavni predstavnici strukturalizma su: Vilhelm VUNT (1832 - 1920) u Nemakoj, i Edvard Bredford TIENER (1857 1927.) u USA. Prevashodno nemaka kola. Osnovao ju je Vunt, ujedno osniva (1879.) prve eksperimentalne laboratorije za psihologiju. Kroz ovu laboratoriju su proli brojni studen8, izmeu ostalih i Tiener, kao i neki budui Getalt psiholozi, na koje je Vunt imao u8caja. Ideju strukturalne kole neka nam kae sam Vilhelm Vunt, vodei psiholog svog vremena: Uloga strukturalne kole je odreivanje strukture sves7, a potom je analizira7 koliko je mogue, potom sinte7sa7 i pokaza7 kako se elemen7 uklapaju zajedno u konkretnom svesnom iskustvu. Ergo, strukturalna psihologija se bavi ELEMENTIMA SVESNOG ISKUSTVA. Ovi elemen8 mogu se kombinova8 u mnoge sloaje oseanja. Poto do kraja odredi koji su elemen8 svesnog iskustva, eli da sazna zakone njihove kombinacije. Kombinovanjem raznih elemenata nastaje seanje i senzacija. Znaenje pojma Vuntovih elemenata iskustva moe se vide8 na primeru novia. Ako bi vas strukturalista pitao ta je novi ispred vas pogreili bi ste ako bi rekli: evo te i te vrednos8. Obueni strukturalis8ki introspekcionista eli da mu kaete objek8vno sada. Pravilan, objek8van, odgovor bi dakle bio: hladan komad metala. Dakle, osnovna metoda koju je Vunt koris8o bila je introspekcija, koja se vrila pod veoma kontrolisanim, najee laboratorijskim uslovima. Tiener je ubrzo po doktoriranju doao u Vuntovu laboratoriju i posle dve godine provedene u njoj o8ao u Ameriku kao ubeeni strukturalista. U Americi u kojoj su dominirali funkcionalis8, Tiener nikada nije uspeo da se nametne sa svojim uenjem i esto je bio napadan. On je uostalom imenovao ova dva pravca psihologije 1898. godine. Imenima je hteo da pokae su8nsku razliku dveju psihologija. 'Moemo govori8 o strukturi maine i njenoj funkciji prilikom korienja.' Smatra da je primarna strukturalna nauka, jer samo ako poznajemo strukturu psihe moemo sazna8 njene funkcije. Dakle postoje tri pitanja u psihologiji svesnog iskustva: 1. ta su elemen8? 2. Kako se elemen8 kombinuju? 3. Zato se elemen8 kombinuju? Zahteva objanjenje i uklapanje svesnog iskustva, u organizam i u svest (Tiener, 1910.)
12

Tienerova smrt 1927. Godine predstavlja formalno kraj strukturalizma. Meu8m, strukturalizam je otvorio ogroman broj pitanja (posebno metodolokih), dilema i tema, koje su se u narednim decenijama prouavale, poput: dometa introspekcije u prouavanju sadraja sves8, mogunos8 da se eksperimentalno prouavaju vii mentalni procesi (pamenje, miljenje).
ZAKLJUAK Najznaajniji psiholozi strukturalisY bili su Vunt i Tiener. Predmet istraivanja elemenY svesnog iskustva, a metod introspekcija Doprinosi strukturalista: psihologija je postala samostalna akademska nauka, odvojena od lozoje i zike otvorio je pitanje dometa introspekcije, tj. mogunosY da se njome prouavaju vii mentalni procesi (ne samo opaanje, ve i pamenje i miljenje) posluio kao osnova za kriYku, na osnovu ega su se kasnije razvili funkcionalizam, bihejviorizam i getalt psihologija KriYke koje su strukturalizmu bile upuivane: elementarisYka koncepcija svesY denicija predmeta psihologije preuska razliite laboratorije su dobijale razliite rezultate kad su korisYle introspekYvni metod (Kont je smatrao

FUNKCIONALNA PSIHOLOGIJA (od 1830. godine)

Po miljenju funkcionalista, prouavajui svest strukturalis8 nisu uzeli u obzir svrhu sves8, njene funkcije u svakodnevnom ivotu oveka, kao i ak8vnos8 i konkretne operacije sves8. Sa funkcionalizmom psihologija je prestala da bude samo akademska disciplina jer se bavila prak8nim pitanjima.

ikaka kola funkcionalisYke psihologije

Tienerov izazov funkcionalnoj psihologiji najdublje prihvata ikaka grupa. Kasnije je dolo do pojave ikakih funkcionalista od kojih su glavni bili Don Djui (1859 1952.) i Roland Ejndel (1859 1949.). Vilijem Dejms je na kraju XIX veka postavio tezu da ''svest nije efekat ve uzroni faktor''. Pod u8cajem Vilijema Dejmsa, smatrali su psihologiju kao nauku o sves8, koja je uvek lina, kon8nuirana, u stalnoj promeni i selek8vna. Pronali su da je uloga sves8 prilagoavanje okolini. Jednostavna forma sves8 pojavila se, kako smatraju, kada reeksi vie nisu zadovoljavali potrebe, a via svest kada je vea kontrola nad okolinom postala potrebna. Oslanjajui se na Darvinovpojam adaptacije nastojli su da psihologiji obezbedi mesto u irokoj oblas8 bioloke nauke.
13

Djui je inae bio pionir u reformi obrazovanja dece. Smatrao je da treba pazi8 na detetove potrebe zato to je i ono osoba. Nastavljai ve tvrde kako introspekciju treba dopuni8 objek8vnim posmatranjem drugih ljudi, to e kasnije predstavlja8 osnovu za razvoj bihejviorizma. Eklek8ko stanovite (uvianje da su i introspekcija i opservacija komplementarne i neophodne) moemo izrazi8 reima funkcionaliste Ejndela. Ejndel u "Psihologiji" (Uvodna studija strukture i funkcije ljudske sves8), pie: "...odredi7 kako se svest razvija, kako funkcionie, isto je tako vano kao otkrivanje njenih kons7tuentnih elemenata", kao i "Fundamentalni metod je introspekcija - direktno ispi7vanje ljudskih mentalnih procesa. Mi smo u mogunos7 da dopunimo introspekciju objek7vnim posmatranjem drugih osoba... Mi emo primeni7 i bioloko stanovite - razmatraemo sve operacije sves7, ma gde otkrili njihovo prisustvo. I sredinu emo uze7 u razmatranje shvatajui je kao ziku i kao socijalnu.''

METODE: INTROSPEKCIJA I OBJEKTIVNO POSMATRANJE

U subjek8vnoj psihologiji razumno je uze8 ljudsko svesno iskustvo, ono to se moe ispita8 introspekcijom. Metod samoposmatranja moe ima8 razliite forme, od proste senzorne impresije (da li neto oseamo ili ne) do dugotrajnog upoznavanja za vreme psihoanali8ke terapije. Posmatra saoptavajui izvetava o sadraju svoje sves8. Govori o svojim aktuelnim (trenutnim) oseanjima ili impresijima izazvanim odreenim s8mulusom (npr. subjekt poredi dve teine i trai se njegova impresija o tome ta je tee). Nasuprot ovom pokretu, kao to emo to vide8 u kasnijim delovima (v. npr. bihejviorizam) stoji pokret koji varira u imenima, ali koji prema metodi impresije tj. introspekcije ima nega8van stav. Takav suprotstavljen stav je logiki pozi8vizam, operacionalizam ili zikalizam. On teI egzaktnos8 (da pojava objek8vno odgovara svojoj meri).U funkcionalnoj psihologiji cilj introspekcije je dobi8 unutranje podatke od osobe koja izvodi neki zadatak, o tome kako to ona radi. Da bi bila korisna za nauku, introspek8vna metoda zahteva da se izvetaj neposredno da, to je upravo prolo kroz svest. Ipak, danas psiholozi smatraju da je sasvim legi8mno koris88 retrospekciju - saoptavanje o neemu to se ve desilo, moda ne u nauno-istraivake svrhe 1, ali zarad razvoja osetljivos8 na razliite psihike procese I stanja, kako svoja, tako I drugih ljudi. Kako je Radonji, u Uvodu u psihologiju (1999) napisao: ovek koji retko ide u pozorite moe bi8 oduevljen sjajnom glumom I plemeni8m likom glavnog junaka, ali sem divljenja I prepriavanja opteg u8ska nee bi8 u stanju da kae neto vie o komadu i glumcu. Iskusniji pozorini kri8ar zapaa ogroman broj detalja on primeuje da li glumac ostvaruje zamiso pisca, da li je ulozi dao neto sasvim novo, da li su mu odnosi prema drugim licima glasovno i telesno izdiferencirani itd. Sve ove stvari iskusni gledalac neposredno opaa dok gleda; posle zavrene predstave on moe da otkrije poneto novo, ali i u toku predstave on vidi i uje drugaije nego neiskusni posmatra. Ako se drimo ove analogije s posmatranjem, moemo rei da izvebani intospekcionista diferenciranije opaa upravo doivljeni sadraj i zato ga moe daleko detaljnije opisa8. Ali moe bi8 i da je samo doivljavanje drugaije moda oni aspek8 doivljaja koje samoposmatra treba da opie postaju jasniji, eksplicitniji u toku samog doivljavanja, kao to je to sluaj u spoljanjem posmatranju iskusnog pozorinog
1

Mada, danas se u okviru kvalitativnih istraivanja vrlo esto koriste prie ispitanika, zasnovane na seanju na neke ranije dogaaje jer istraivae ne zanima ta se objektivno desilo, ve lina znaenja 14

gledaoca. Dakle, osoba ne samo da treba da razvije ve8ne deskripcije, ve treba da naui da vidi!

Alfred Bine (1857 1911.) poinje da koris8 introspekciju u eksperimentalnim studijama procesa miljenja. Objek8vni metodi ipak su bili dominantni u funkcionalnoj psihologiji. Mnogi od njih su mislili da introspekcija pripada nekoj drugoj koli za koju oni nemaju razumevanja. Mane introspekcije nalazili su u njenoj nepotpunos8, tekoi komunikacije sloenih psihikih procesa, neadekvatnos8 opisa (jer postoji razlika izmeu doivljaja I opisa doivljaja) itd.
ZAKLJUAK Glavni predstavnici funkcionalizma: Djui, Ejndel i Dejms Predmet istraivanja funkcije svesY, a metodi introspekcija i opservacija Doprinosi funkcionalizma: dopunili predmet psihologije pomou njegovih predstavnika formira se poziYvan stav prema primenjenoj psihologiji doprineo razvoju ne samo opte, nego i razvojne, pedagoke, psihologije rada itd. KriYke koje su funkcionalizmu upuivane: Pojam funkcije je nejasan (neki govore o akYvnosY, a drugi o svrsi akYvnosY)

BIHEJVIORIZAM ( OD 1912. GODINE U SAD)

Bihejviorizam za predmet psihologije priznaje samo ponaanje jer se jedino ono moe posmatra?; bihejviorizam je nastao kao reakcija na Vuntov strukturalizam. Danas bihejviorizam ima dominantnu ulogu u teoriji uenja, najvanijoj teoriji psihologije. Don Broudis VOTSON je osniva bihejviorizma. On je eleo jednu neintrospek8vnu, nementalnu, objek8vnu, konkretnu psihologiju koja bi bila prirodna nauka. U cilju stvaranja psihologije kao egzaktne, prirodne nauke otvorio je laboratoriju za eksperimente nad ivo8njama, a rezultate publikovao u knjizi Behavior (Ponaanje) 1914. godine. Poenta postojanja bihejviorizma bilo bi predvianje i kontrola ponaanja pojedinaca. Odbacuje klasine strukturalne pojmove kao to su: svest, mentalni procesi i sl. Za svoju psihologiju kae da su dovoljni pojmovi: S - R (s8mulus - odgovor), formiranje i usvajanje navike i uenje, dopadanje. Smisao ovakvog stava bio je u tome da su uvoenjem silnih, laiku apstraktnih, pojmova u psihologiju strukturalis8 i funkcionalis8 u toj meri zakomplikovali psihologiju, da je bilo neophodno smanji8 broj pojmova kako bi ponaanje bilo logino, vidljivo, nedvosmisleno. Ameriki psiholozi su
15

bili oduevljeni knjigom, te su ga sledee godine izabrali za predsednika Asocijacije psihologa Amerike. Na osnovu rada prethodnih godina izdao je manifest bihejviorizma koji objanjava smisao nove kole. Navodim skraen izvod:

Denicija: nauka o ponaanju. Polje rada: prouavanje ljudskog i ivo8njskog ponaanja ... (jer je) ivo8njsko ponaanje fundament (osnova, temelj, prvobitnost) sloenijeg ljudskog ponaanja. Metod: posmatranje (opservacija). Koncep8: Izbei ''mentalis8ke'' koncepte: senzacije, percepciju, emocije. Bavi8 se ponaajnim: s8mulusom-odgovorom, uenjem i navikom. Primena: prak8na kontrola ponaanja. Filosoja: ''Nema misterije u odnosu tela i ponaanja. Psiholozi su uneli nepotrebnu misteriju zamenjujui um i duu nedostupnim mozgom. Bihejviorizam ne sme napravi8 fe8 od mozga ve mora da usmeri oi na periferne organe, ulne organe, miie i lezde. Samo objek8vnom posmatranju dostupne. Ukratko: Odbaci um. Odbaci svest. Zanemari introspekciju. Eliminii mentalis8ke koncepte. Prestani da spekulie sa onim to se deava u mozgu. Raniji naunici su na ponaanje gledali kao na funkciju sves8. Votson za razliku od njih odbacuje introspekciju, jer ju je nemogue primeni8 kod ivo8nja, a njihovo ponaanje dakle uzima kao elementarno za razumevanje ljudskog. Kao to smo videli ranije, poenta ovakve nauke bila bi dobijanje odgovora na pitanje: ta e pojedinac uradi8 u datoj situaciji. Npr. slatki je stavljen ispred oiju bebe kao s8mulus, a odgovor bi bio posezanje za njim. Davi s8mulus bihejvioris8ka psihologija moe predvide8 reakciju. Odgovore Votson deli na: 1) nauene i 2) nenauene (reekse). Votson spada u envajromentaliste. Kae: ''Garantujem da, ako bi ste mi dali odreene ruke u kontrolisanju okruenja (environment), da bih bilo koje normalno dete istrenirao da postane specijalista bilo koje vrste, mogao bih izabra7 (poziv) doktora, advokata, umetnika, trgovakog efa, i da ak i prosjaka, lopova, uprkos njegovih talenata, tendencija, sposobnos7, vokacija, i rase njegovih predaka.''*6 Ovakav stav Votson je verovatno odabrao da demagoki dokae mo okruenja.

Novi bihejviorisY (Tolman, Hal) i radikalni bihejviorizam (Skiner) od 1930.

Osnovna novina u neobihejviorizmu bilo je uvoenje interveniuih, odnosno organskih, O varijabli. Dakle, mi na osnovu antecendentnih (S) i konsekventnih (R) varijabli zakljuujemo o ovim organskim, koje se odnose na unutranja stanja organizma. Edvard ejs TOLMAN uvodi kovanicu svrhovi7 bihejviorizam.
16

Klark HAL (Hull) nastoji da stvori sistem u kome bi se stvorili egzaktni zakoni ponaanja. Izumeo je testove sposobnos8 (1928.), prak8ne sta8s8ke metode, eksperimen8e sa hipnozom i suges8vnou. Hal ne priznaje introspekciju, intuiciju, antropomorzam. Frederik Burhus SKINER (1904 1990.) profesor na Harvardu, tvorac je tzv. radikalnog bihejviorizma, budui da je bio uveren u vanost objek8vne metode i eksperimentalne strogos8, odnosno u sposobnost induk8vne nauke da rei najsloeniji probleme ponaanja. Izuavao je reime potkrepljenja pod dejstvom pozi8vnog potkrepljenja neko ponaanje e se javlja8 uestalije jer je praeno nagradom (pogotovo ako se ne dobija nakon svakog uspeha), a ako se neko ponaanje kanjava postepeno e nesta8. Razvio je i metodu aproksimacije ili oblikovanja ne eka se da ivo8nja izvri u potpunos8 eljenu radnju, ve eksperimentator nagrauje prvu aproksimaciju eljenom odgovoru, pri emu se postepeno kriterijum nagraivanja poviava, ime se postepeno oblikuje eljeno ponaanje. Skiner tvrdi da je ''um mit'', kao i da je ponaanje kontrolisano od strane okruenja (envajromentalista). Od pedese8h se okrenuo vie ljudskom ponaanju, da bi vrhunac kontraverze u svojoj karijeri dos8gao knjigom S one strane slobode i dostojanstva (Beyond freedom and dignity) iz 1971. ''Zahtevao je naputanje mnogih tradicionalnih koncepata slobode i dostojanstva. Ovim je zapalio vatru meu psiholozima i poli7arima, i njegovo ime postalo je pogreno povezano sa emom brutalne totalitarne kontrole drutva i upotrebe bola u bihevioris7koj terapiji.'')
ZAKLJUAK Najvaniji predstavnici bili su: Votson, Tolman, Hal, Skiner Predmet istraivanja ponaanje, odbacuju se mentalisYki pojmovi; metod opservacija i eksperiment Doprinosi bihejviorizma: mehanizmi uenja, principi potkrepljenja primenjuju se u obrazovanju, vaspitanju, psihoterapiji itd. objekYvno merenje, solidna utemeljenost u empirijskim istraivanjima KriYke: Isuvie uzan pristup u opisivanju ljudske linosY Malo panje se pridaje naslednim iniocima i ziologiji Determinizam (gde je slobodna volja?) EksperimenY imaju malu ekoloku validnost

GETALT PSIHOLOGIJA (OD 1912. GODINE U NEMAKOJ)

17

Psihologija getalta Vuntovu psihologiju naziva psihologijom cigle i maltera, gde je cigla senzorni element, a malter asocijacija po dodiru. Svesno iskustvo nije samo sloeno (kako je Vunt govorio), ono je i smisaono; to znai da se odstranjivanjem smisla psihologija ograniava na oset. Nasuprot introspekciji, ona favorizuje direktno iskustvo, fenomenoloku metodu koja zahteva opis neposrednog doivljaja. Glavno zanimanje psihologije getalta jeste za percepciju za koju smatra uroenom. kolu su stvorila tri poznanika psihologa: Maks VERTHAJMER, Kurt KOFKA i Volfgang KELER. Smatrali su da je analiza, za koju im je bio primer Vunt, jeste potrebna, ali ne sme da uni8 smisao. Dotadanja psihologija svela je sve vrednos8 na puke iluzije a problem je bila opsesija tadanjih naunika da rastavljaju sve na sastavne ''elemente'', i zbog njihove tenje da rade odozgo nagore, kreui se od najs8tnijih delova ka krupnijim. Verthajmer, Kota i Keler smatrali su da treba ii odozgo nadole. Od smislene celine do delova koji su jo uvek smisleni zato to su deo celine. Njihov stav je bio da...''vii mentalni proces kombinovanja i kreacije nije omoguen jednostavnom formulom vienja ili sluanja slike, zato to se senzorni procesi sami organizuju. Senzacije nisu sirov materijel. S7mulus koji dospe do senzornih organa jeste sirov, neorganizovan, nekombinovan. Ali nervni impulsi sa senzornih organa koji dospevaju do mozga odmah interreaguju, privlaei i odbijajui jedni druge i organizujui se u slike.'') Verthajmer je smatrao da je opaajni svet odraslog oveka organizovan i ureen. Opaaj (senzacija) nije prost zbir oseaja oseaji (ili ose8) se mogu neposredno i spontano organizova8 u opaajne celine, prema zakonima koje je Verthajmer nazvao konstelacionim, a koji su uroeni i deluju uvek, bez obzira na iskustvo: 1) Faktor blizine ili proksimiteta (ako su take blizu jedna drugoj izgledaju kao da su povezane). 2) Slinos8 (ukljuujui jednakost) (one take koje su izmeu sebe sline lako se mogu opazi8 kao grupa). 3) Tendencija zatvaranja rupe (ako je vie linija blizu jedna drugoj, a nisu spojene, opet emo ih vide8 kao celinu). 4) Tendencija previanja neregularnos8 (po principu ''dobre'' gure (simetrine, jednostavne) ili ''bogate'' gure percepcija celovite gure sastavljene od delova.) 5) Faktor prepoznavanja (ako nas gura podsea na pozna8 objekat (npr. slovo alfabeta) lako je opazi8 tu guru kao takvu). 6) Faktor ''stava'' (ako posmatra ak8vno trai odreenu guru, verovatno e je i vide8). Zakljuke izvedene iz eksperimenata koji su prouavali opaanje, generalizovao je i na procese miljenja celina mora da dominira delovima. Nikada ne smemo celinu izgubi8 iz vida, ak i kada je analiza neophodna. Logika kao nauka, ui nas o tome kako da utvrdimo ispravnost zakljuka, ali ne ui nas kako da taj zakljuak donesemo. Akademsko klasino anali8no ''secirajue'' precizno razmiljanje naziva: slepim, glupim, robovskim i pedantskim. Verthajmer smatra da je kolstvo bazirano na slepom ponavljanju i autoritetu. Ovim se deca od malih nogu ue da zavise od pravila a da ne razmiljaju svojom glavom. Naveo je primer Ajntajna (koga je lino poznavao) koji je godinama pokuavao bezuspeno da prouavajui Maksvelove zike zakone doe do rezultata. Nije uspeo. Ovo je bilo klasino ubadanje ablonom ''pokuaja i greke'' baziranom na rezulta8ma klasinog, pedantskog obrazovanja da se mora analizira8. Tek
18

kada je shva8o da je dovoljno prouavao, i da mora pokua8 sa povezivanjem op8h oblas8 koje se niko nije usuivao poveza8 doao je do is8ne. Tano je dakle da je analiza potrebna, i treba naui8 izvesnu bazu podataka kako bi se njome moglo manipulisa8, ali insis8ranje na besmislenom ponavljanju, kao to je sluaj u nekim sistemima kolstva, je zaista, da ponovo ci8ramo Verthajmera: ''...slepo, glupo, robovsko i pedantsko.'' Uvianje i produk8vno razmiljanje: Keler je tragao za inteligencijom kod impanzi. Pod inteligencijom je podrazumevao uvid unutar problema, a ne samo ablon ''pokuaj- greka''. Uvianjem posmatramo, opaamo situaciju u celini, to nam omoguuje pos8zanje cilja. Iako je Kurt Levin svoj teorijski sistem razvio nezavisno od kole getalt psihologije, po osnovnim idejama najblie je ovoj teorijskoj orijentaciji. Levin je posmatrao linost kao polje ili sistem koji sadri vie ili manje izdvojene subsisteme koji imaju sposobnost uzajamnog delovanja i kombinovanja. Linost nije nezavisna od svoje okoline, napro8v, one su uzajamno blisko povezane, ali i imaju svoju autonomiju, pri emu je povezanost izmeu linos8 i sredine mnogo izraenija na ranom uzrastu nego na odraslom dobu. Ponaanje je rezultanta ukupnos8 uzajamno postojeih injenica u linos8 i sredini. Te istovremeno postojee injenice imaju karakter dinamikog polja, tako da stanje u bilo kom delu polja zavisi od polja u celini. Ponaanje ne zavisi ni od prolos8, ni od budunos8, ve od s8caja okolnos8 koje deluju u polju u sadanjem trenutku. Tako, da bismo dobro razumeli neku osobu potrebno je shva88, ne samo osobenos8 linos8, ve i osobenos8 grupe kojoj pojedinac pripada, a po potrebi i ire socijalne uslove, kao i zike uslove. Levin je dao veliki doprinos psihologiji i 8me to je ukazao na tri glavna 8pa konikta: konikt dvostrukog privlaenja (ovek treba da se opredeli za jedan od dva privlana cilja), konikt dvostrukog odbijanja (kada ovek mora uini8 jednu od dve neprijatne stvari; nekada ljudi bee u bolest, kako bi sa sebe skinuli odgovornost za izbor) i konikt privlaenja i odbijanja (kada prema jednoj osobi/situaciji postoje ambivalentna oseanja).
ZAKLJUAK Najvaniji predstavnici: Verthajmer, Koma, Keler i Levin Predmet istraivanja opaanje (Verthajmerovi konstelacioni zakoni), ali i miljenje i uenje uvianjem (Keler), kao i linost (Levin); metod fenomenologija Doprinosi: KriYke: mnogo teorijskih pretpostavki, a malo empirijskih potvrda Yh pretpostavki nedovoljno kontrolisani uslovi u eksperimenYma nalazi i zakljuci od znaaja za teoriju opaanja, teorije uenja, izuavanje socijalnih stavova, a danas se primenjuju i u markeYngu psihoterapija

19

PSIHOANALIZA I SRODNE KOLE (c. 1900. godine)

Za psihoanalizu se moe rei da su joj koreni u medicini, a ne u psihologiji. Njen osniva, Sigmund (Zigmunt) FROJD (1856 - 1939), pobunio se pro8v tada vaee somatske tendencije u medicini, zato to je mislio da kod nekih oboljenja (to je kasnije i dokazano za neurozu) uzrok ne moe bi8 naen u poremeajima mozga. Centralnu okupaciju istraivanja sa njegove medicinske take predstavljale su neuroze na polju ijeg istraivanja je dao izuzetan rezultat.

Razvio je tehniku slobodnih asocijacija i formulisao ''fundamentalnim pravilom psihoanalize'': pacijent mora da obea da e izrazi8 svaku ideju koja mu se javi u glavi, bez obzira koliko neprijatna, nevana, irelevantna ili smena mogla izgleda8. Takoe, odluuje se za analizu snova pacijenata smatra da je tzv. ''manifestovani san'' samo prerueni ''latentni'' tj. stvarni san. U sanjanju ovek pokuava da zadovolji neispunjene elje iz podsves8. Razvijena teorija snova bila je formulisana knjigom Interpretacija snova iz 1900. godine, koja je skrenula panju naune javnos8 na njegov rad. Smatra se istovremeno njegovim najveim delom, pored Psihopatologije svakodnevnog ivota iz 1901. godine. Prime8o je da se prilikom terapije javlja otpor pacijenata zbog bolnos8 ili s8da potencijalno izazvanih moguim seanjima. Smatrao je da se neprijateljski mo8vi ili ambivalencija javljaju usled frustracija seksualnih elja. U snovima se javljaju mo8vi koje Frojd tumai u seksualnom kontekstu (Adler kasnije u kontekstu volje za moi i dominacijom). Na poetku karijere uveo je pojmove: Podsvest se sastoji od nagona. U nju su po8snuta seanja i neispunjene elje. Smatrao je da je psihiki ivot primarno nesvestan. Mislio je da se u podsves8 obavlja razmiljanje i planiranje (danas se taj proces naziva inkubacija). Jo ranije, prilikom korienja hipnoze, doao je u dodir sa ranim seanjima pacijenata, za koja se mislilo da su zaboravljena. Shva8v8 to, uloio je kasnije mnogo napora ne bi li kod svih pacijenata probudio ista. Doao je do nove teorije zaboravljanja, i danas dosta prihvaene: Nita ikad znano se ne zaboravlja iako moe bi8 po8snuto u podsvest. Infan8lna seksualnost: Efekat neuroze je izazvan seksualnom neprilagoenou. Osoba po8skuje nedozvoljene sadraje, ali kad po8skivanje kao mehanizam odbrane popus8, usled opasnos8 od njihovog naviranja u svest, javlja se ogromna koliina anksioznos8, strepnje i osoba razvija neuro8ni siptom. Vezano za ovo javlja se verovatno najproblema8nija Frojdova teorija o tome da seksualni ivot poinje jo u ranom de8njstvu, a ne u pubertetu. Ovim je ismejao one koji su govorili o ''nevinom de8njstvu''. Smatrao je da svako dete prolazi kroz pet stadijuma: oralni (glavni izvor zadovoljstva po8e iz usta i jedenja), analni (javlja se zadovoljstvo usled oseanja olakanja pri izbacivanju
20

izmeta; glavni razvojni zadatak je da dete naui da odlae zadovoljstvo), falusni (period javljanja Edipovog kompleksa), period latencije (ak8vni mehanizmi odbrane, dete se opkree intelektualnom) i genitalni stadijum (javljaju se ovekoljubivi mo8vi). Bebina erotska ak8vnost nailazi na osudu okoline, a ako doe do po8skivanja stvara se ''ksacija'', poriv ostaje nepromenjen u podsves8 godinama. Do kakvog-takvog zadovoljenja potreba moe doi preko ''sublimirane'' forme zadovoljstva koja je drutveno dozvoljena ili odobrena. U ove forme zadovoljenja ubraja i umetnost (naroito muziku) kao seksualni impuls. Edipov kompleks: Deca se vezuju za osobu ili osobe kojima su okruena. Deak libido vezuje za majku, a erka za oca (ovo predstavlja ins8nk8vni heteroseksualizam). Dolazi do edipalne situacije deak eli seksualnu ljubav majke i dolazi u rivalstvo sa ocem. On zamilja da e ga njegov nadmoni suparnih povredi8, pri emu se ta strahovanja odnose na kastraciju, odnosno povredu genitalnih organa jer su oni izvor njegovih pohotljivih oseanja. Strah od kastracije (tzv. kastracioni kompleks) dovodi do po8skivanja seksualne udnje za majkom i neprijateljstva prema ocu oko pete godine. Deak se tada iden8kuje sa ocem, usvajanjem njegovih principa. Kreira se superego (v. u nastavku).

U kasnijim radovima, od 20-ih godin XX veka, govori o: EROS predstavlja ivotni ins8nkt, koji vodi ouvanju pojedinca i vrste, a TANATOS predstavlja ins8nkt smr8. Moe bi8 okrenut ka spoljanos8 i tada postaje poriv za unitenjem, povreivanjem drugih, osvajanjem. Okrenut ka unutra postaje suicidalna tendencija, samokanjavanje, samoosuivanje, ljubomora ili pobuna pro8v autoriteta. Um se deli na tri dela: (1) ID (sadri nagone, nedozvoljene elje itd, zainteresovan samo za momentalnu redukciju tenzije koju izazivaju elje, rukovodi se principom zadovoljstva) (2) EGO, dobija snagu od IDA, ali se rukovodi principom realnos8, odnosno pokuava da ispuni elju vodei rauna o realnos8, zahtevima okoline. Ima udela u percepciji, razmiljanju, seanju i delovanju. Zadrava podsvest da se ne probije. (3) (3) SUPEREGO koji je nastao imi8ranjem ponaanja roditelja, kanjavanjem i zastraivanjem. Podsistemi su mu savest (dete unosi, intojektuje ono to roditelji smatraju loim i ako pone da radi neto loe osea krivicu) i ja-ideal (dete unosi ono to roditelji odobravaju i kad to radi dete osea ponos). Glavne funkcije superega su da koi impulse ida, naroito one seksualne i agresivne prirode jer je izraavanje 8h impulsa drutveno neprihvatljivo, za8m da navede ego da realis8ne ciljeve zameni moralis8nim i da tei savrenstvu.

ALFRED ADLER (1870 1937.)

21

 INDIVIDUALNA PSIHOLOGIJA
Ego, a ne libido, je velika mo8vaciona sila, tvrdio je Adler. Infan7lna seksualnost, mu izgleda kao deformisana interpretacija ponaanja male dece. On smatra da su ponaanja, na taj nain opisana od Frojda, u stvari otpor dominaciji i elja za dominiranjem. Smatra da svako poseduje elju za moi. Zbog oseanja inferiornos8, stvorenog tuom dominacijom u ranom de8njstvu, u kasnijem dobu dolazi do kompenzacije. Jedne ili druge vrste: (1) Dobro usmerenim trudom: pos8gnuem u nekom drugom smeru od onog koji je izazvao oseaj inferiornos8. Tu je samopotvrujui, a ne seksualni impuls, glavni poriv. (2) Neprijateljstvom prema rivalima, an8drutvenim stavom, neprilagoenou. Ovo je po njemu esto spreeno neim to naziva prirodnim kapacitetom za prijateljski odnos ispunjen ljubavlju. Smatra da je uloga majke da u ranom de8njstvu usadi osnovu ljudskih odnosa. Postoje dve 8pine greke koje moe uini8: razmazivi ga da dopus8 da dominira ili druga da ona dominira nad njim u svakoj taci u naporu da slomi njegov nezavisni duh. Ono to u stvari mora da uini je da usadi u njega duh davanja i primanja, saradnje, interes za druge ljude. Cela porodina situacija formira u ranim godinama (4-5. god) tzv, ''ivotni s8l'', sistematsko naelo po kome funkcionie individualna linost. Neuro8ci, umesto da pate zbog kompleksa po8snute seksualnos8, pate usled nedostatka balansa izmeu individualnih i drutvenih poriva. Njegova elja za superiornou nije realna, a njegov podsvesni pokuaj je da zadobije k8vnu mo. Adler ne pokuava da ovekovo ponaanje objasni samo prolou, ve ciljevima koji su postavljeni u budunos8 (kcioni nalizam).

KARL GUSTAV JUNG (1875 1961.) ''ANALITIKA'' PSIHOLOGIJA

Redeniui pojam libida spaja Frojdovu sa Adlerovom denicijom da predstavlja elju za moi. Libido predstavlja ivotnu energiju u totalu, neku vrstu ivotne sile. Osobe posmatra kao: (1) INTROVERTIRANE (kada je centar panje na samom sebi. Interesovanja su usmerena na oseanja, misli ideale). I (2) EKSTRAVERTIRANE (kada su usmerene ka spoljanjos8. Pronalaze se u objek8ma i drugim ljudima). Polaritet sves8 i podsves8 uveao je sopstvenim poimanjem podsves8. Smatra da postoje dve vrste nesvesnog:
22

(1) LINO nesvesno (predstavljeno linim po8snu8m, zaboravljenim ili podsvesno nauenim materijalima). (2) KOLEKTIVNO nesvesno (nasleeno preko primi8vnih predaka. Ukljueno je u strukturu organizma kroz mozak, koji predisponira individualno razmiljanje u konceptu rase. Ukljuuje ins8nkt (mo8v Frojdovog ''id''-a). Ukljuuje i arhe8pove. ARHETIP je primi8van oblik razmiljanja, za razliku od ins8kata koji su primi8vni oblici delovanja. Prizvan u svest, arhe8p postaje ideja. Arhe8povi su fantazije dece, obmane ludaka, mitovi i verovanja ljudske vrste u celini koja se 8u op8h tema roenja, smr8, majke, Boga, magije itd. Svest i podsvest su komplementarni. Ono to linost nije svesno, to je podsvesno. U terapiji preko podsves8 treba prodre8 u kolek8vno nesvesno. Uini8 linost svesnom sopstvene tamne strane, odbijene od ega da bude priznata. Mukarac mora posta8 svestan enske strane, a ena muke strane svoje linos8. Preko kolek8vnog nesvesnog treba pos8i oseanje jedinstva sa ljudskom rasom i univerzumom. Na slici a) je prikazan ples snega plemena Odibava, a na slici b) ples duhova amerikih indijanaca. Takva ak8vnost je dobar primer kolek8vnog nesvesnog i razmiljanja putem arhe8pova. a) b)

ZAKLJUAK Zaetnik psihoanalize Frojd, uveo pojmove: nesvesno, id, ego i superego, libido, eros, tanatos, infanYlna seksualnost, mehanizmi odbrane itd. Adler smatrao da pokreta ponaanja nije libido, tj. Seksualna 23 energija, nego elja za moi Jung uveo pojam kolekYvno nesvesno Doprinosi:

HUMANISTIKA PSIHOLOGIJA
Raa se 50-ih godina dvadesetog veka u SAD. Sebe naziva "treom silom" koja stoji nasuprot bihejvioris8ma i psihoanali8arima kao teorija o oveku kao reak8vnom biu. Predstavnici su: Olport, Maslov, From, Roders, a sledbenici arlota Biler, Erikson i dr. Govori8 o nekoj psihologiji kao o "humanis8koj" znai, kae Sas, da postoje i druge vrste psihologije, nehumanis8ke, kao to je "abnormalna", "zioloka" i sl. psihologija od koje treba razgranii8 humanis8ku psihologiju. To je jedno znaenje ovog termina. Drugo, termin "humanis8ki" u psihologiji oznaava vie ili manje jasnu koncepciju ili metod u psihologiji, ije su osnovne odlike verovanje da je ovek po prirodi dobar, te da tei linom razvoju (samoaktualizaciji), pro8vljenje determinizmu i svoenju linos8 na skup ponaanja ili na zioloke procese i, uopte, verovanje da razum, volja i svrha predstavljaju stvarnost vrednu prouavanja, najbolje fenomenolokom metodom. Humanis8 smatraju da ovek ne moe da izraste u zrelu i autonomnu linost ukoliko nije nauio da ivi svoj ivot onako kako se deava. Ponekad mu mogu pomoi priseanja na prolost ili planiranje budunos8, ali ovek zapravo jedino moe doive8 punou svog bivstvovanja sada i ovde. Humanis8ka psihologija nema striktno odreena metodoloka ogranienja! Ona je orijen8sana na problem, ne na metod. U toku istraivakog rada na scenu treba da stupe intelekt, emocije, intuicija, spontanost. Za oveka je karakteris8no nastojanje za is8nom, dobrotom, pravdom, stvaralatvom i lepotom.

U kontekstu osvajanja slobode u kome se deava razvoj savremenog oveka, humanis8 znaajnu ulogu pripisuju obrazovanju. injenica da se u skorije vreme desio ogroman porast pismenos8 i nivoa obrazovanja ljudi uinila je oveka manje robom odreenih pravila koja je ranije nametalo religijsko naslee i drutvena tradicija. Pod obrazovanjem humanis8ki orijen8sani psiholozi podrazumevaju neto mnogo vie nego s8canje faktografskog znanja i tehnikih ve8na. Ovako usko shvaeno obrazovanje, po njima, proizvodi osobe koje su e8ke8rane kao "obrazovani glupaci". Da bi bilo obrazovano, dete u razvoju mora da stekne osnovna znanja o meuljudskim odnosima i e8ci, o poli8ci, i moralnom senzibilitetu. Nedostatak obrazovanja ili
24

pogreno obrazovanje su, po autoru, odgovorni za fenomene koje je From analizirao u knjizi "Bekstvo od slobode". Znamo da se Fromova teza sastoji u tome da veina ljudi, posebno u Nemakoj i Italiji posle Prvog svetskog rata, bei od odgovornos8 samostalnog donoenja odluka. Suoeni sa mogunou da biraju izmeu razlii8h naina ivota, ovakvi ljudi izabiraju faizam, koji obeava oslobaanje od odgovornos8 sopstvenog izbora. Kao uslov za izgradnju ovekovog stava prihvatanja slobode izbora, autor vidi "otvoreno drutvo" to dananje oveanstvo najveim svojim delom nije. Potpuno otvoreno drutvo je danas samo cilj, moda ak i samo utopija. Pojmovi bliski pojmu "humanizacije obrazovanja" kojima se operacionalizuje ono to bi bilo moglo doprine8 humanizovanju kolskih programa: - humanizovanje kolskih programa u radovima humanis8kih i transpersonalnih psihologa podrazumeva povezivanje intelektualnih i afek8vnih ciljeva vaspitanja i obrazovanja, obrazovanje kao pods8canje razvoja osobe kao celovite linos8 - sloboda i odgovornost (sloboda dece Samerhila da biraju svoje ak8vnos8 i odsustvo bilo kakvog pri8ska da prisustvuju asovima ili da rade na nekom zadatku) - tolerancija kao dominantno obeleje komunikacije nastavnik - uenici - oslobaanje dece straha od kole i neznanja, razvijanje samopouzdanja i ukidanje straha kao sredstva vaspitavanja - ukljuivanje emocionalnog konteksta u razrednu atmosferu koje omoguava ar8kulisanje intuicije uenika i krea8vno i simboliko miljenje - razvijanje mate, oseanja, igre, simbolizacije, dakle, produk8vnih nasuprot reproduk8vnim funkcijama linos8 - atmosfera otvorenos8, prihvaenos8 svakog deteta, i permisivnos8 - "integra8vno obrazovanje" - autor koncepcije je Martha Crampton koja je razvila neto to je ona nazvala ''nastava zasnovana na psihosintezi'' ("psychosyntesis - based instruc8on") pri Ministarstvu za obrazovanje Kvebeka. Termin se odnosi na integraciju razlii8h aspekata oveka - zikih, emocionalnih, mentalnih i spiritualnih; integracija individue i njene sredine - prirodne, drutvene i ''kosmike''. Integracija kao povezivanje sadraja razlii8h nastavnih predmeta na jednom nivou linog osmiljavanja celina nezavisno od uslovne podeljenos8 znanja koja deca s8u u individualnim predme8ma. Dord Braun je trenirao nastavnike da koriste afek8vne metode tako da sami mogu da razviju programe koji u sebi integriu humanis8ke principe (razvijanje auten8nog razumevanja gradiva kroz razmiljanja o njemu koja su nuno proeta oseanjima). Zajedniko ovim koncepcijama je rad na ukljuivanju afekata u obrazovni rad, pomaganje nastavnicima i uenicima da izgrade mostove izmeu razlii8h aspekata njihovog bia - izmeu intelekta i emocija (pristupanje kogniciji i uenju kroz afek8vno obojena iskustva), izmeu viih apstraktnih instanci razuma i konkretnog rezonovanja, izmeu znanja i akcije, izmeu intuicije i razuma. Roders je dao najvei doprinos u kreiranju na klijenta usmerene terapije, koju karakterie bezuslovno pozi8van stav prema klijen8ma i empa8nost. Ukoliko roditelji bezuslovno prihvataju i podravaju dete, ono e se razvi8 u usklaenu osobu (jer nee pokuava8 da bude ono to drugi od njega trae, a to je, moda, u suprotnos8 s njegovim biem, ve e bi8 ono to stvarno jeste). Ako ga ne prihvataju, ne potuju i nameu svoje elje, osoba e osea8 napetost i nelagodnost. Potovanje linos8 deteta ne znai iskljuivanje disciplinskih postupaka u vaspitanju deteta, ve stvaranje atmosfere u kojoj je dete voljeno i cenjeno ne zbog toga to je to
25

zasluilo, ve zbog toga to je linost. Demokra8nost porodinih odnosa (ali i odnosa u odeljenju), prihvatanje i zainteresovanost za dete, toplina i ljubav predstavljaju osnove kasnijeg uspenog razvoja unutranjih dispozicija koje dete poseduje. Budui da je prvenstveno bio psihoterapeut, kada je zalazio u polje obrazovanja, najvie ga je interesovala linost nastavnika, a ne specine tehnike ili pomagala u nastavi. Verovao je da nastavnik (ba kao i psihoterapeut) treba da bude auten7an (da ne igra uloge koje mu je sistem nametnuo, nego da bude iskren i pristupaan, ali ne da procenjuje), prihvatajui i pun poverenja, i empa7an (sposoban da se stavi na mesto drugog). Smatrao je da cilj obrazovanja mora bi8 facilitacija promene i uenja; osoba je obrazovana ako je nauila da ui i da se adap8ra na promenu (budui da ivimo u svetu koji se neprestano i brzo menja). Nije dovoljno radi8 na razvoju intelektualnih kapaciteta, ve na linom razvoju, razvoju krea8vnos8 i samousmerenog uenja (vide8 lekciju o Konstruk8vis8kom moralnom obrazovanju. Maslov je razvio hijerarhiju mo8va (bioloki potreba za sigurnou i pripadanjem potreba za ljubavlju potreba za potovanjem potreba za samoaktualizacijom) i smatrao je da prvo nie potrebe moraju bi8 zadovoljene da bi se razvile vie, mada postoje i primeri kad to nije sluaj (npr. trajk glau zarad ostvarivanja viih ciljeva). Poznavanje ove hijerarhije moe ima8 znaajne implikacije na rad u koli - kako oekujemo od dece da imaju mo8v pos8gnua, ako ih ne potujemo? Kako oekujemo samopotovanje i visoko pos8gnue u, po dete, nebezbednoj i ugroavajuoj sredini? (ovo se posebno odnosi na decu s posebnim potrebama). Dakle, vano je potova8 hijerarhiju, odnosno obezbedi8 atmosferu meusobnog uvaavanja i potovanja, gde e se deca osea8 sigurno i voljeno, kako bi se od njih oekivalo iskazivanje svih potencijala i samoostvarenje. Olport je is8cao neponovljivost ovekove linos8, njenu celovitost, kompleksnost i neprekidni rast (pogleda8 lekciju o Linos8). Prvi govori o crtama linos8 i uvodi pojam funkcionalna autonomija mo8va (neka radnja ili oblik ponaanja moe da postane svrha ili cilj sama po sebi, uprkos injenici da je prvobitno vrena iz nekog drugog rauzloga). Zalae se za idiografski metod. Samo putem poznavanja osobe kao osobe mi smo u stanju da predvidimo a e ona u nekoj situaciji uradi8 (za razliku od nomotetskog pristupa koji tei utvrivanju op8h, univerzalnih naela istraivanjem velikog broja subjekata).

ZAKLJUAK Glavni predstavnici: Roders, Maslov i Olport (diskutabilno, ali neki tu svrstavaju i Froma) Predmet istraivanja moYvi, emocije, struktura i dinamika linosY; metod je od sekundarne vanosY Doprinosi: OpYmizam, akcenat na zdravim aspekYma linosY U terapiji usmerenost na klijenta, empaYja, prenonje odgovornosY za promenu na klijenta Istraivali brojne tehnike Implikacije za obrazovanje (integraYvno obrazovanje, atmosfera otvorenosY i prihvatanja, cilj facilitacija promene i uenja) Kri8ka analiza psihologa humanista Implikacije za menadment, biznis i komunikologiju KriYke upuene humanisYkoj psihologiji: 26 Pojmovi su slabo denisani Previe naivni u uverenjima da je ovek bazino dobar (da li govore o onome to jeste ili to bi trebalo da bude?)

EGZISTENCIJALISTIKA PSIHOLOGIJA
Iako se razvoj egzistencijalis8kih i fenomenolokih ideja u psihologiji pre svega vezuje za Mar8na Hajdegera i Karla Jaspersa, ipak je oigledno da je ve Huserl izvrio u8caj na psihologiju naglaavanjem znaaja subjek8vnog iskustva i neposrednog doivljaja. Ova shvatanja o oveku takoe su nastala kao reakcija na determinizam psihoanalize i iskljuivo bavljenje oblicima uenja bihejviorista. Fenomenolozi su smatrali da je potrebno ljudsko bie shvata8 kao slobodno i neponovljivo i izlei8 rascep subjekat- objekat, te ponovo uspostavi8 jedinstvo oveka i sveta. Osnovna ideja egzistencijalis8ke psihologije je da je ovek uvek u procesu nastajanja, tei da prevazie sebe, a kako nije zaokruena jedinka jedino u svetu moe otkri8 sebe (ovek kao relaciono, bie-u-svetu, tj. Dasein). Meu8m, ovek se nalazi u svetu koji je zatekao i koji nije birao (baenost u svet) i to je jedino to ograniava oveka da postane ta god eli. U8caj roditelja i kasnijih odnosa moe da suzi ili proiri ostvarenje uroenih mogunos8 bia. Tako ljudi mogu ive8 ispunjenim ivotom jedino ako ostvaruju svoje potencijale, a ako poriu ili ograniavaju pune mogunos8 svoje egzistencije (npr. dozvole da drugi ili droga vladaju njima) oni ive neauten8nu egzistenciju. No, kako Medard Bos smatra, ljudi nikad ne mogu da prevaziu svoju krivicu. Od samog roenja ovek pravi izbore, ime odbacuje neke druge mogunos8 koje takoe u datom momentu pripadaju ljudskom biu. Drugi vaan psiholog egzistencijalista bio je Ludvig Binsvanger, koji je razvio metodu egzistencijalne analize (fenomenoloka analiza stvarne ljudske egzistencije). Ne polazi se od neke teorije, ve od samog ponaanja koje je predmet istraivanja; psiholog nastoji da uini eksplicitnim ono to je u ponaanju implicitno prisutno. Ne postoji nita iza fenomena, neka skrivena su8na, ve sam pojedinac unosi smisao. Otuda niko ne moe pronaen smisao prene8 drugom jer svaki ovek mora sam da nae svoj smisao u svetu u kome ivi.

Iako se ugledao na Frojda i Marksa, a prema nekim autorima spada u humaniste, Eriha Froma moemo svrsta8 u grupu egzistencijalista jer je zagovarao najvaniju egzistencijalis8ku tezu usamljenost i izolovanost ljudi u svetu. Verovao je da je osnovno obeleje ovekove egzistencije paradoks ovek je s8cao sve veu slobodu kroz istoriju, a u isto vreme je postajao sve usamljeniji. Ukoliko su (a u svim drutvima jesu) poli8ke i ekonomske snage koje deluju na pojedinca pro8vne osnovnim ljudskim potrebama, pods8u javljanje anksioznos8, straha od odgovornos8 i sumnje u vlas8tu vrednost. Linost moe na te pri8ske reagova8 neprijateljstvom, moe deni8vno napus88 svoju individualnost i utopi8 se u svet oko sebe, a moe i pribei konstruk8vnom reenju uspostavljanju spontanog odnosa s drugim ljudima i prirodom, bez rtvovanja svoje individualnos8. Glavne manifestacije ovog odnosa su
27

ljubav i produk8van rad, a osnovni uslov da se izabere ovaj put je jaanje linog integriteta pojedinca.

ZAKLJUAK Glavni predstavnici su Bos i Binsvanger (neki smatraju i From), a metoda je fenomenologija Doprinosi: KriYke: Raskid s naukom (slobodna volja kao koncept onemoguava predvianje, eksperimentaciju itd.) Ezotrian i poetski jezik Individualni razvoj oveka nije dovoljno obraivana tema Naglaavanje da je ovek jedinstveno i intencionalno bie Opisi psihikih fenomena su bogaY i iscrpni

KONSTRUKTIVISTIKA I SOCIO-KONSTRUKCIONISTIKA PSIHOLOGIJA

O konstruk8vizmu kao grupi razlii8h pravaca u psihologiji koji imaju zajednike metateorijske pretpostavke poelo je da se govori osamdese8h godina XX veka iako same konstruk8vis8ke ideje po8u jo iz XVIII veka (sa Vikom, Kantom, Hegelom itd.). U psihologiji prethodnice su mu bile: getalt psihologija (Verthajmerov eksperiment kojim je pokazao da pokret predstavlja kreaciju, tj. konstrukciju subjekta, a ne neko inherentno svojstvo predmeta, tj. slike; Keler, koji je u eksperimen8ma s majmunima zakljuio da do uvida dolazi jer ivo8nje ak8vno rekonstruiu ulne podatke itd.), za8m razvojni psiholozi Pijae, Vigotski i Bruner. Take oslonca konstruk8vis8ke metateorije su: Rela8vizam (ne postoji jedna is8na, optevaea za sve jer saznanje zavisi od konteksta, kulture u kojoj ivimo, naih interesa i oekivanja; postoje seman8ki, epistemiki, ontoloki i moralni rela8vizam) Relacionizam (objek8, pa i ljudi nemaju jednu esencijalnu, unutranju prirodu koja se moe otkri8, ve sebe kons8tuiu u odnosima s drugima; u isto vreme kad konstruiemo druge, mi konstruiemo i neophodne uslove za nae sopstveno kons8tuisanje) Par8cipa8vizam (ljudi ne mogu izdvoji8 sebe iz slike koju posmatraju, ve uvek ine njen sastavni i neodvojiv deo; ono to ljudi mogu sazna8 o svetu uvek je i nuno ogranieno njihovim nainom postojanja i strategijama saznavanja) Potencijalizam (ne tei se otkrivanju nepromenljive i trajne podlene strukture, ve se prouavaju procesi koji se neprestano odvijaju i koji sainjavaju oveka; oveka je neophodno prouava8 u neprekidnom razvoju, nastajanju i promeni)
28

Socijalni konstrukcionizam se razlikuje po veem naglaavanju uloge drutvenih procesa u stvaranju znaenja. Tako se znanje pozicionira izmeu ljudi, odnosno znanje se generie tako to ljudi meusobno delaju io pregovaranjem ustanovljavaju skup zajednikih znaenja. Van-nauni (drutveni i kulturni) inioci determiniu razvoj naunog znanja.

Konstruk8vizam je danas jedan od najzastupljenijih pristupa u radovima pedagokih psihologa, kao i u samoj praksi. Tako se naglaava uloga subjekta u konstruisanju znanja, pods8e se radoznalost i samostalna ak8vnost uenik i kreira se pods8cajno okruenje u kome se neguju vrednos8 poput demokra8nos8, tolerantnos8 i prihvatanja. Deca rade u grupama projektne radove (dakle, dodeljuje im se ak8vna uloga u procesu saznavanja), idu na izlete, a granice izmeu predmeta se briu (jednom problemu se prilazi iz vie razlii8h uglova, ime se dobija celovita slika). Socijalni konstrukcionis8 dodatno is8u uzimanje u obzir porodinog zalea i kulture uenika. Iako su se strunjaci ukljueni u obrazovanje nadali da e konstruk8vizam znatno povea8 mo8vaciju mladih za uenje, kao i spremnost za drutveno angaovanje, pokazano je da se on teko implemen8ra u kole jer mu se suprotstavljaju nastavnici, od kojih se oekuje vee angaovanje, ali i roditelji, koji oekuju da deca u koli budu mirna i disciplinovana. Nastavnici koji i dalje veruju u postojanje jedne is8ne koju nam pruaju autorite8, naviknu8 na klasino frontalno dranje predavanja i stavljanje uenika u poziciju pasivnog recipijenta tog znanja teko se menjaju u pravcu davanja vee slobode uenicima i osmiljavanje krea8vnih metoda koje bi olakale zajedniko konstruisanje znaenja.

ZAKLJUAK Prvi konstrukYvisY bili su Pijae, Vigotski i Bruner, koji su se bavili kogniYvnim razvojem, odnosom jezika I miljenja i uenjem. Doprinosi: Razumevanje sloenih oblika kolskog uenja akYvne uloge subjekta u sYcanju znanja, kroz interakciju s okolinom i dugim ljudima IsYcanje znaaja socijalne i kulturne pozadine uenika, odnosno celokupnog konteksta KriYke: Upitna efekYvnost pojedinih metoda (vie idealno, a manje realno)

29

30

PSIHOFIZIKI RAZVOJ Periodizacija i zakonitosY razvoja

Jedna od moguih periodizacija dejeg razvoja, po svojoj prirodi pedagoko-psiholoka, razlikuje sledee faze: 1. prenatalni period: a) ovum (0-2 nedelje), b) emrion (2-10 nedelja), c) fetus (10 nedelja-roenja) 2. period novoroeneta 3. period odojeta (prva godina) 4. rano de8njstvo (1-7 godina) 5. srednje de8njstvo (7-11 godina) 6. pozno de8njstvo (11-14 godina) 7. rana mladost (14-16 godina) 8. pozna mladost (16 godina do zrelos8) Prenatalni period daleko je znaajniji nego to se doskora mislilo. Da bi se plod pravilno razvijao budua majka mora ima8 povoljne zike i psihike uslove. Poto je neposredno vezan za majku, fetus reaguje na razna njena zika i duevna stanja, pa ak i na neke spoljanje drai. Ispi8vai su zapazili da (operacijom izvaeni) embrion koji je mlai od 8 nedelja ne reaguje na tak8lne drai. Kasnije reakcije na tak8lne drai su sve uestalije i izrazi8je, da bi ve sa 14 nedelja fetus raspolagao gotovo svim reeksima kao i novoroene. Jedan ameriki istraiva pokazao je da je ve fetus (od 6-7 meseci) sposoban za najjednostavniji oblik uenja kakav je uslovljavanje. Kao prirodnu dra upotrebio je jak zvuk na koji fetus reaguje trzanjem. Jakom zvuku su u eksperimentu uvek prethodile tak8lne vibracije. Posle vie uzastopnih izlaganja fetusa pomenu8m draima, fetusi su reagovli tranjem ve pri tak8lnim vibracijama, iako je jak zvuk izostajao. Novoroene odmah po roenju svoj uroeni repertoar ponaanja (plakanje, reeks hvatanja i drugi reeksi), proiruje novim uenjima. Uenje pra8 odreene karakteris8ke, odnosno zakonitos8 razvoja. Jedna od njih je intermitentnost. U prvim godinama razvoj ne tee kao postojano neprekidno napredovanje, ve je intermitentan. To znai da se jedan oblik ponaanja pojavljuje jednom ili dva puta, a za8m se gubi; posle vie dana ili nedelja ponovo se javlja, pa se opet gubi i tako dalje. Pri tom se intervali izmeu javljanja sve vie skrauju i najzad potpuno gube, a odreeni oblik ponaanja se ustaljuje. Druga zakonitost je alterna8vnost u razvoju razvoj raznih funkcija se naizmenino smenjuje, pa tako beba u jednom periodu intenzivno razvija jednu funkciju (npr. hodanje), dok druge stagniraju (npr. govor). Trea zakonitost je konstantnost razvojnog reda npr. dete najpre ume da nacrta krug, neto kasnije kvadrat, te ako dete koje ispitujemo ume da nacrta kvadrat sa sigurnou moemo rei da zna da nacrta i krug jer se ta sposobnost ranije javlja u razvou. Isto tako, dete prvo uvia razlike izmeu dve stvari, a tek onda ono to ih ini slinim. Kad je re o zikom razvoju, uoena je pravilnost da razvoj tee od glave ka repu (cefalo-kaudalni pravac), a isto vai i za motorni razvoj dete prvo odie glavu, pa ramena, neto kasnije uspeva da sedi, a jo kasnije da stoji i hoda. Isto tako, dete prvo postaje osetljivo na dodir i bol u predelu usta i nosa, pa se posle ta osetljivost iri prema trupu i donjim ekstremite8ma. Sledea zakonitost je proksimo-distalni pravac razvoja razvoj ide od blieg (onog to je blie kimenoj modini) ka udaljenijem. Tako, dete najpre kontrolie
31

pokrete ruke iz ramena, pa iz lakta i tek na kraju iz ake. Takoe, postoji tendencija eliminisanja suvinog angaovanja miia i energije npr. da bi dohva8lo igraku, dete u prvoj godini pokree ne samo ruke nego i celo telo; na starijim uzras8ma broj pokreta se smanjuje, da bi se na kraju sveo samo na one najneophodnije. Uenjem se s8u razliite navike - najpre navika ivljenja u ritminoj smeni sna i budnog stanja (na 3 - 4 sata dete je obino budno pola sata do jedan sat). Ta navika ukljuuje usvajanje ritma i u zadovoljavanju drugih potreba (za hranom, suvim pelenama itd.). Osnovni oblik uenja novoroeneta i odojeta je uslovni reeks. Prvosteeni uslovni reeksi predstavljaju, u stvari, generalizacije uroenih reeksa: reeks sisanja dete primenjuje i na druge predmete (kao to je esta navika sisanja prsta). Odoje ui odnos prema svetu, preko iskustva u odnosu koji se u ovom periodu formira sa majkom (odnos poverenja ili nepoverenja). Krajem prve i u toku druge godine ivota dete poinje da ui kontrolisanje mokrenja i defekacije. Od druge godine ivota deje uenje je veoma intenzivno: dete ui hodanje, rukovanje razlii8m predme8ma iz okoline, osamostaljivanje u uzimanju hrane, ui da jede hranu slinu hrani koju jedu odrasli i usvaja govor kao sredstvo komunikacije.

BITNE RAZVOJNE PROMENE U TOKU ODRASTANJA (do adolescencije) I NJIHOVO ZNAENJE ZA ULOGU ODRASLOG
Rano de(njstvo (0-2) Ciljevi/zadaci Razvijanje primarne afek(vne veze Razvoj pojma konstantnos( objekta Ak(vnos( odraslog Zadovoljavanje osnovnih potreba(za hranom, presvlacenjem, tak(lnom s(mulacijom- narucje, grljenje, milovanje) Igre skrivalica (bu, viru-viru)

Razvoj osnovnih motornih ves(na (sedenje, Pomoc pri uspravljanju, hodanju, itd,. drzanje stajanje, puzanje, hodanje, hvatanje) za ruku i igre kojima vezba hodanje Ucenje prepoznavanja reci Imenovanje objekata, ponavljanje imena igara, citanje slikovnica Zapocinje istrazivanje i osvajanje okruzenja Bezbedno okruzenje; ohrabrivanje istrazivanja okruzenja; setnje; zajednicka igra sa igrackama u zivim bojama, koje proizvode zvucne i druge efekte. Rani predskolski period (2-4) Razvija kontrolu impulsa. Razvija jezik Uvodjenje i stalno podsecanje na pravila. Citanje jednostavnih pricica; igra igara recima Imita(vna i imagina(vna igra Igranje kobajagi igara. Ohrabrivanje imita(vne igre primerom hajde da cis(mo kucu, hajdemo u prodavnicu... Razvoj krupne motorike (trcanje, penjanje, Igranje zajedno sa detetom u parku; ples) pomoc ucenja voznje tricikla; zajednicki ples uz muziku Razvoj ne motorne koordinacije Zajednicko crtanje, nizanje perli, bockalice
32

Razvoj osnovnog pojma o vremenu Diferenciranje onog sto voli i ne voli

Razgovori o posetama i dogadjajima koji su se desili u terminima posle rucka, pre vecere, i sl. Omogucavanje izbora ak(nos(, odece, hrane. Predskolski period (5-7)

Razvoj polne iden(kacije.

Budite otvoreni za razgovor o zickim razlikama izmedju decaka i devojcica. Pricajte o njegovim percepcijama polnih uloga; citajte zajedno knjige i o herojima i o heroinama. Pocetak razvoja saves( Postavite pravila i budite konzistentni u njihovom postovanju; diskutujte sa detetom posledice razlici(h postupaka. Razvoj sposobnos( resavanja problema Pods(cite dete da izabira ak(vos( i preuzima inicija(vu Pocetak razvoja konkretnih operacija (vreme, Ukazujte na to sta je uzrok, a sta prostor, kolicina). posledica. Samostalno izvodi zadatke u celini Planirajte ak(vnos( koje imaju pocetak, sredinu i kraj (kao na pr. Postavljanje stola, pravljenje kolaca...) Igra igre sa pravilima Igrajte jednostavne igre sa pravilima Polazak u skolu Idite zajedno u kupovinu skolske torbe, pa(ka... Obezbedite papirologiju potrebnu za upis u skolu Skolski uzrast (7-12)

Razvoj ves(na (skola, sportovi, posebna Pomazite mu oko domaceg zadatka; interesovanja) zajednicki igrajte sportske igre; podrzavajte posebna interesovanja (npr. sakupljanje i lepljenje slicica); povedite ga u ribolov i sl.; pohadjanje roditeljskih sastanaka i drugih skolskih ak(vnos( Druzenje sa vrsnjacima O r g a n i z u j t e r a z m e n u p o s e t a s a drugovima i drugaricama; pods(cite druzenje sa vrsnjacima Uci (msku igru (igra podele uloga) Ucestvujte u pocetku u igri uloga sa detetom; posmatrajte zajedno (msku igru Razvoj sves( o sebi B u d i t e o t v o r e n i i a r m a ( v n i u komentarima kojima pruzate povratnu informaciju detetu (to ( dobro stoji...) Priprema za pubertet P r i c a j t e o o c e k i v a n i m z i c k i m promenama; otvoreno odgovarajte na pitanja. Rana adolescencija (13-17) Prihvatanje zickih promena. Pocetak apstraktnog misljenja Pomozite detetu da gradi nove navike (brijanje, kozme(cka nega, brusthalter); pruzajte informacije o zickim promenama Planirajte zajedno, pricajte o buducnos(; diskutujte o poli(ckim i drugim drustvenim temama.
33

Pocetak roman(cnih druzenja

Postavite jasna pravila; budite otvoreni da razgovarate o problemu. Postaje samostalniji/a od roditelja. Polako mu/joj prepustajte mogucnost da preuzme odgovornost; dozvolite mu da raspolaze svojim dzeparcem Prilagodjava se dinamicnim promenama kod Ukljucite drugove/drugarice u neku drugova i drugarica porodicnu ak(vnost, izlet, putovanje. Kasna adolescencija (18-22) Odvajanje od porodice (eventualno) Pomozite mu/joj da se osamostali, nadje stan ili posao Budite oprezni i tolerantni na konikte vezane za proces osamostaljivanja. Razgovarajte otvoreno o razlici(m opcijama i ucestvujte u njihovom promisljanju. Pricajte o svojim sopstvenim iskustvima kada ste bili mladi. Ohrabrujte socijalizovanje na poslu, u skoli i u lokalnoj zajednici.

Razvoj zivotnih ciljeva i vrednos(. Zaokruzivanje licnog i polnog iden(teta. Razvoj kapaciteta za trajnije veze.

TOK RAZVOJA INDIVIDUALNIH PSIHIKIH FUNKCIJA

U prethodnom delu data je jedna skica celovitog psihozikog razvoja sa ciljem razumevanja prirode i toka razvojnih promena povezanih sa uzrasnim razdobljima. U nastavku bie odvojeno prikazan razvoj pojedinih psihikih funkcija: emocionalni, socijalni i intelektualni razvoj, kao i razvoj u periodu adolescencije, kao dominantnog perioda razvoja vaih buduih uenika. Treba ima8 na umu da je razvoj celovit proces i deava se kroz interakciju svih ovih funkcija (i sredinskih u8caja).
ema 1: Stadijumi zikog, emocionalnoog i socijalnog razvoja od roenja do 5 godine Fiziki i razvoj govora Emocionalni razvoj Socijalni razvoj

Prvi mesec po roenju

Uzimanje hrane 5-8 puta dnevno Spavanje do 20 sa( dnevno Senzorni kapacite(: osnovne razlike izmeu vizuelnih drai, zvukova, mirisa, ukusa, dodira, temperature uz registrovanje bola Op( nivo emocionalne uzbuenos( Dete je bespomono, asocijalno injenica da ga majka hrani je osnova prve socio-emocionalne veze

34

2-3 meseca
Senzorni kapacite(: opaa boje, vizuelna eksploracija, oralna eksploracija. Glasanje/vokalizacije: plae, gue, reaguje razlii(m oblicima glasanja Prijatnost Uznemirenost-neprijatnost Prvi kontak( oima, socijalni osmeh, smiruje se kada ga ljuljaju

Prvi osmeh kao izraz zadovoljstva

4-6 meseci
Senzorni kapacite(: lokalizuje izvor Ume da uiva u (i ima potrebu Prepoznaje majku. Pravi razliku zvuka za) zagrljaju izmeu znanaca i stranaca (smei se samo na znance). Izgradilo je Glasanje-vokalizacije: brblja, oekivanje redovnog hranjenja, proizvodi veinu samoglasnika i oko presvlaenja i kupanja. polovine suglasnika Uzimanje hrane se ustaljuje na 3-5 puta dnevno Motorika: Kontrola glave i voljni pokre( ruke, voljno posezanje i hvatanje

7-9 meseci
Motorika: Kontrolie pokrete ruku i Formiranje primarne veze sa trupa, sedi bez potpore, puzi majkom. Separaciona anksioznost. Uiva u igrama skrivalica

10-12 meseci
Motorika: kontrola nogu i stopala; ustaje; opozicija palca Ljutnja/bes Privlanost Strah od nepozna(h osoba Radoznalost, tenja ka ispi(vanju novog Reaguje na pomen njegovor- njenog imena Mae u znak pozdrava Igra se tai-tai i sl. Voljno daje i uzima predmete

1-11/5 godina
Motorika: puzi uz stepenice, hoda (10-20 minuta), vrlja po papiru Ispoljava zavisnost, veoma je uznemireno kad se odvoji od majke Strah od kupanja Posluno na ograniavajue naredbe Ponavlja nekoliko rei Interesuje se za svoju sliku u ogledalu Samo uzima hranu

35

11/5 -2 godine
Motorika: tri, u(ra loptu, gradi kulu Temper tantrum (1-3 godine od 6 kocki (2 godine) mogue) U stanju da kontrolie beiku i creva Reaguje ljubomorom na novu bebu Jezik: Poseduje renik od preko 200 rei Spavanje: 12 sa( nou, 1-2 sata dnevno Tvrdoglavost: ini suprotno od onog to mu je reeno (oko 18 meseci)

2-3 godine
Motorika: skae sa stepenika, vozi tricikl, koris( omastere i drvene bojice, gradi kulu od 9-10 kockica Jezik: poinje da koris( kratke reenice

Jos uvek tesko podnosi odsustvo Govori koris( ja, mi, (. majke separacioni strah Tezi da imi(ra roditelje ili bliske odrasle koji ih zamenjuju. Nega(vizam (narocito oko dve i Lepljivo je. Voli da se igra pored po godine) drugog deteta, ali jos ne voli da deli igracke. Burno izrazava emocije, izlivi besa Nega(vizam (narocito oko dve i po godine). Opire se zahtevima Razlicito izrazavanje emocija kao roditelja, a voli samo da sto su bes, tuga, radost naredjuje. Razvija smisao za salu mali trikovi ga zasmejavaju Rigidno insis(ra na ru(ni. Nije mu lako da se opredeli, donese odluku, izabere.

3-4 godine
Stoji na jednoj nozi, skakuce gore- Neznost prema roditeljima dole. Crta krug i krst (sa 4 godine). Prilicna samostalnost u orijentaciji na Izvor zadovoljstva u igranju genitalijama dnevnu ru(nu u kuci i vr(cu. Nesebicno je, koris( mi izraz Koopera(vna igra sa drugom decom, adaptacija na kolek(v (vr(c)

Edipov kompleks zaljubljenost u roditelja Imi(ra roditelje. Pocetak suprotnog pola (na uzrastu od 3 iden(kacije sa roditeljem istog do 5 godina). Ljubomorno pola ponasanje u odnosu na roditelja Pojacana radoznalost i suprotnog pola. interesovanje za telesne Strahovi od mraka, povrede, i sl. karakteris(ke druge dece (3 do 5 godina) Izabira najboljeg druga/ drugaricu, ali vise u mas(

4 do 5 godina
Motorika: porast motornih ves(na; Odgovornost i krivica samo se oblaci; precrtava kvadrat i Oseca se ponosnim kad u trougao. necemu uspe Jezik: jasna ar(kulacija, ovladanost osnovnim grama(ckim pravilima, prepricavanje bajki, zna preko 2.000 reci (sa 5 godina) 36 Vise voli da se igra sa drugom decom, nego samo Postaje kompe((vno Preferira ak(vnos( i igre koje su u skladu sa njegovim polom

Iz ovog prikaza vidimo sledee: Da je razvoj u ranim godinama veoma buran i, samim (m, znaajan za razumevanje kasnijeg razvoja deteta. Za(m, kljune oblas( razvoja deteta kakve su zdrav telesni razvoj i uspeno formiranje emocionalne veze sa majkom ili njenim sups(tutom su kljuni za njegov kasniji kogni(vni i socio-emocionalni razvoj. U tabeli navedeni uzras( su proseci od kojih postoje odstupanja koja dolaze usled individualnih specinos(. Odstupanja od uzrasta nikako ne znae da sa detetom neto nije u redu, ve da je na delu tzv. alterna(vnost razvoja ili, pak, da su sredinski uslovi takvi da u tom trenutku ne pogoduju razvoju da(h funkcija. Takodje, telesni razvoj i motorika su u ranom periodu vrlo znacajna podloga zdravog socio-emocionalnog i kogni(vnog razvoja u kasnijim periodima. No, pitanje je, da li i nezamenljiva kod dece koja imaju neka telesna ostecenja? Ponasanja karakteris(cna za (pinu decu na ranim uzras(ma kod neke dece sa posebnim potrebama ostaju kao deo njihove ometenos(. I, sledee, ovi opisi se (u samo individualnih reakcija deteta na (pino okruzenje, ali ta se desava ako na detetovu potrebu za stalnim prisustvom i panjom majke na uzrastu ... izostane to prisustvo, ili ako nedostaju roditelji koji bi zadovoljili njegovu potrebu za nenou na uzrastu od...?

37

AFEKTIVNA VEZANOST
injenica da se dete (a i odrasli) vezuje za majku i druge osobe iz svoje okoline nije nova i nepoznata. Afek8vno vezivanje denie se kao bilo koja forma ponaanja koja rezul8ra s8canjem bliskos8 sa nekom drugom osobom. Pojedinac se u prisustvu te osobe osea sigurno i sreno, a gubitak te osobe izaziva tugu i ljutnju. Dugo se verovalo da se to vezivanje ui. Danas, posle istraivanja Renea Zazoa, Dona Bolbija i drugih, moemo da tvrdimo da je ono posledica jedne primarne potrebe i da njegovo javljanje postoji verovatno kao uroeni mehanizam. Do 50-ih XX veka godina smatralo se da je jedina primarna potreba novoroeneta potreba za hranom i da se na bazi zadovoljenja tog mo8va uspostavljaju veze deteta sa okolinom i razvija ljubav prema majci; dakle, da se dete iz isto biolokog postepeno pretvara u socijalno bie uenjem. Dolard i Miler smatraju da se emocionalna zavisnost odojeta prema majci objanjava sekundarnim potkrepljenjem, zadovoljenjem osnovnih ziolokih potreba kao to su glad i e. Fizika zavisnost postepeno stvara psihiku. Povezivanje majke sa zadovoljenjem zikih potreba izgrauje se emocionalno psihika potreba za drugim. Po Frojdu zadovoljenje potrebe za hranom ima za cilj da razei organsku napetost, a kao sredstvo za zadovoljenje te potrebe slue majine grudi. Zadovoljenje potrebe za hranom praeno je otkrivanjem novog objekta- majinih grudi, a samim 8m i majke. To otkrie prua detetu dodatno zadovoljstvo. Na ovaj se nain libidinalna ili seksualna, to Rene Zazo upotrebljava sinonimno, nadovezuje na vitalnu (primarnu) funkciju. Ali, postavlja se pitanje da li je to zaista tako? ta ako se afek8vno vezivanje ne deava posredstvom mo8va gladi ve da ono poiva na jednoj potrebi, koja je u istoj meri primarna i bitna kao glad?
Posmatranje sasvim male dece i ivo7nja nedvosmisleno upuuje na povezanost psihikog sa njegovim biolokim korenima, ali isto tako znailo je i radikalno naputanje introspekcije i slui kao osnovni kri7ki pojam sves7 Zazo (1982.).

Fenomen afek8vnog vezivanja nije svojstven iskljuivo ljudskoj vrs8 ve postoji i u ranom uzrastu velikog broja sisara pa ak i nekih p8ca kojima potreba za kontaktom i traenje majine blizine idu ispred gladi. (kao su pokazali radovi Harloua, Handa i Lorenca). Tako je Harlou u svojim uvenim eksperimen8ma sa majmunima pokazao da e mladune majmuna radije o8i kod majke lutke od mekog i toplog materijala nego kod lutke od ica koja dri aicu s mlekom. Takoe, otkrio je da se mladune daje prednost majci ili kolevci koja se ljulja nego sta8noj lutki. Ovim je pokazao da je potreba za bliskou, dodirom i toplotom uroena, ak i ispred potrebe za hranom. Za8m je Bolbi, engleski psihoanali8ar pokazao da isto vai i za ljudsku bebu. Time se konano suprotstavio Frojdovoj teoriji po kojoj je vezivanje sekundarni nagon, jedna posledica seksualnog nagona. Traio je i da se pojam emocionalna zavisnost zameni pojmom vezivanje (axachment). Ovde se zaista vredi malo zadra8: Harlov kae da je nesumnjivo teko odvoji8 ljubav majke od ljubavi deteta, jer su oni vrsto vezani kao Laokon i njegovi sinovi.
38

Srea koju odoje osea zbog majine blizine nagoni ga da se jo vre pripija uz nju (posebno treba naglasi8 znaenje tog telesnog kontakta kao komponente ljubavi ili "vezanos8") a majka sve vre grli svog maliana i prijatnost je obostrana. Ovo je ono to se deava u normalnim situacijama. Meu8m ta se deava sa tzv. abnormalnom majkom? Na primer, Harlov je eksperimentalno proizveo takvu majku koja nikada nije upoznala majinsku ljubav, ni8 bilo koju drugu vrstu nenos8. Te enke "siroii", kako ih Harlov naziva, ostaju ravnodune u prisustvu mujaka, ako postanu majke vetakim oploivanjem ne prihvataju svoje mladune ili se grubo ponaaju prema njemu ili ga ak i ubijaju ako se dobro na njih ne pazi. Ali zaudo, mladune se ne odbija od majke zbog ovakvog njenog ponaanja ni8 se ono obeshrabruje (penje joj se na lea, pokuava da uspostavi tak8lni kontakt sa njenim trbuhom, grudima, bori se iz dana u dan) I opet udo: majina ravnodunost i grubost poputaju, i od etvrtog meseca u veini sluajeva mladune a i majka su pobedili. Dakle, ove "majke-siroii" su izleene od svoje "psihoze" zahvaljujui uroenoj ljubavi njihovog malduneta, koja se odrala bez obzira to niim nije bila potkrepljena (nije bila nagraivana). Sa druge strane, sluaj ovih majki pokazuje da je afek8vno vezivanje prvi uslov i seksualne ravnotee i socijalne zrelos8 u odraslom dobu. Ova neho8na psihometrija koju odoje vri u odnosu na majku ukazuje jo na telesni kontakt i ziku vezu sa drugim, kao na nunu komponentu efek8vne veze.
Ovde postoji aktualno razgraniavanje izmeu tri srodna pojma: emocionalna vezanost objektni odnos afek(vno vezivanje. EMOCIONALNA ZAVISNOST - sekundarni nagon, potreba koja se s(e zbog povezanos( sa redukcijom primarnog nagona (tj. zadovoljenjem primarnih potreba). On je kasnije oslonac i teore(arima uenja. Termin zavisnost podrazumeva stanje nezrelos( deteta ili kasnije crtu karaktera (dominantno oralnog). OBJEKTNI ODNOS - veza se podrazumeva sa parcijalnim objektom (grudi), a ne odmah sa osobom. AFEKTIVNO VEZIVANJE - specina afek(vna vezanost jedne osobe sa drugom. Po pravilu, prvo vezivanje je za majku, ali je praeno i vezivanjem za druge osobe. Kada se jednom uspostavi ovo vezivanje je trajno. Ono ne predstavlja nuno nezrelost i, po etolozima, vezivanje podrazumeva

Unutar konteksta afek8vnog vezivanja dete stvara unutranje radne modele, svojevrsne mape sveta koji ga okruuje i samog sebe. Unutranji radni modeli znaajnih drugih osobva deniu ko su gure afek8vne vezanos8, gde se mogu nai i kakvo se ponaanje od njih moe oekiva8. Radni modeli selfa predstavljaju uverenja osobe o tome koliko je ona prihvatljiva ili neprihvatljiva za druge. Re je o interpreta8vnim lterima koji su veim delom nesvesni. Ako roditelji nemaju dovoljan uvid u prirodu detetovog afek8vnog vezzivanja ili ako su nespremni da susretnu njegove potrebe nee prui8 sigurnu bazu koja je detetu potrebna. Ljutnja koja rezul8ra iz detetovog opaaja da njegova potreba za ljubavlju i brigom nije zadovoljena, kao i anksioznost koja nastaje zbog nesigurnos8 u kon8nuitet dostupnos8 roditelja, spreie razvoj poverenja i doivljaja uzajamnos8k. U ovim sluajevima dete teko moe da razvije reprezentacioni model sebe kao osobe koja moe sama sebi da pomogne i koja je dovoljno vredna da mu drugi pomognu kad mu je potrebno.

39

Meri Ejnsvort je kreirala eksperimentalnu studiju ponaanja dece u tzv. nepoznatoj situaciji. Deca bi bila uvoena u prostoriju punu igraaka i knjiga s majkom, posle nekog vremena majka bi o8la, te se pra8lo ponaanje dece. Nakon nekog vremena majka bi se vra8la, pa se ponovo posmatrao njihov odnos i ponaanje deteta. Ejnsvortova je utvrdila da postoje 3 8pa afek8vnog vezivanja u zavisnos8 od toga koliko su deca bila u stanju da istrauju okolinu sa ili bez majke i kako su se odnosila prema njoj tokom njenog prisustva, odlaska i vraanja. Tako, deca sa sigurnim obrascem afek8vne vezanos8 (60%) na odvajanje reaguju plaem, ali se brzo umire kad se majka vra8, te nastavljaju istraivanje i igraju se. Dakle, majku dobro koriste kao bazu sigurnos8, protestvuju prilikom separacije, ali u majinom prisustvu su spremni za istraivanje. Deca sa izbegavajuim obrascem vezanos8 (20%) su ravnoduna kad majka ode, slobodno istrauju okolinu, a ignoriu je kad se vra8. Ova deca ne koriste majku kao bazu sigurnos8: iako deluju ravnoduno, na ziolokom nivou ova deca doivljavaju stres. Ambivalentna deca (20%) imaju izraenu separacionu anksioznost i postaju veoma nesigurna u nepoznatom okruenju, preokupirana su majkom, po njenom povratku ele kontakt, ali ga odbijaju i ne mogu se lako umiri8. Dakle, ova deca koriste majku kao bazu sigurnos8, ali neuspeno jer ne mogu da se umire kad su sama i prepuste se igri. U naknadnim istraivanjima Ejnsvortova je zakljuila da postoji i etvr8 obrazac vezivanja - re je o dezorganizovanoj deci, koju odlikuju kontradiktorni oblici ponaanja koji karakteriu roditelje sa nedoslednou vaspitnog s8la. Roditelji ove dece istovremeno predstavljaju izvor straha i izvor utehe. Pokazano je da postoji kon8nuitet obrazaca vezanos8 od najranijeg uzrasta odojeta, pa do odraslog doba. Tako se i kod odraslih mogu uoi8 e8ri 8pa vezivanja, analogna goreopisanim, karakteris8nim za decu: autonomni, odbacujui, preokupirani i nerazraeni u pogledu traume (dezorganizovani). Takoe, postoji transgeneracijski prenos obrazaca afek8vne vezanos8. Tako e autonomni roditelj ima8 sigurno vezano dete, odbacujui izbegavajue vezano dete, preokupirani ambivalentno dete, a nerazreeni roditelj e ima8 dezorganizovano dete.

ULOGA MAJKE
Iskustvo i predstave razdvajanja Najvei znaaj za dete ima prisustvo bliskih osoba, koje na njega deluju umirujue. Odsustvo 8h osoba (a naroito majke) moe izazva8 razliite posledice. U poetku dete plae, za8m se povlai u sebe, a na kraju pokazuje nezainteresovanost koja je samo prividna. Ova situacija nastaje i kad je majka hladna prema detetu. Harlou je eksperimentalno proizveo majku koja nikad nije upoznala majinsku ljubav (jer je sama bila siroe). Ta majka nije prihvatala svoje mladune ili se grubo ponaala prema njemu, ali se mladune nije odbilo od nje nego je pokuavalo da uspostavi kontakt s njom. Majka popus8la i od etvrtog meseca beba je pobedila. Tako se uroena ljubav mladuneta odrala bez obzira na to to niim nije nagraena. Prilikom odvajanja od majke, dete obuzima strah od nepoznatog, jer tek u njenom odsustvu ono uvia mnoge stvari, koje ranije nije primeivalo. Te stvari su za njega novina, ali ujedno i opasnost. Odsustvovanje majke izaziva neizleive poremeaje (vetaka majka i vrnjaci to mogu sprei8). Pribliavanjem bilskim osobama dete se oslobaa anksioznos8.
40

ANKSIOZNOST OSMOG MESECA je opisao R. pic kao nelagodnost deteta u odsustvu majke, koja se bazira na predvianju da je majka napus(la dete, pa umesto o ovom strahu autori govore o separacionom strahu ili o strahu od odvajanja. Inae, kod beba na tom uzrastu promene kao i pomenu( izazivai straha izazivaju ovu emociju koje se dete oslobaa pribliavanjem bliskim osobama. Odsustvo (h osoba koje bi mu u situaciji koju opaa kao opasnu pruili sigurnost (naroito majka) moe ima( rizine posledice. Pri odvajanju od majke dete obuzima strah od nepoznatog, jer tek u njenom odsustvu ono uvia mnoge stvari koje ranije nije primeivalo i one su za njega sada ujedno navika i opasnost. U poetku ovog odsustva dete plae (pla takoe od treeg meseca dobija socijalnu funkciju dozivanja odraslih), a za(m kada pla tu svoju funkciju ne ispunjava dete se povlai u sebe, ne ispoljava emocije a na kraju pokazuje nezainteresovanost koja je samo prividna. Ova situacija moe nasta( ne samo kada majka ziki nije prisutna, ve i kada je ona hladna prema detetu i ne prihvata materinstvo (o strahu i anksioznos( uopte proita( vie u lekciji Strah).

Kad naui da hoda (15 do 18 meseci) dete postaje sigurnije, jer bolje podnosi odsustvo majke, ova anksioznost se smanjuje. Hodanje mu pomae da smanji udaljenost izmeu sebe i majke. Meu8m, mo dvogodinjeg deteta je ipak ograniena, jer je ono u nemogunos8 da pra8 stariju osobu u pokretu. To znai da u prostoru (u kome je svakodnevno) moe da ivi samo uz pomo starijih. Manifestacija strepnje (bilo koje, ne samo ove nastale usled odvajanja) mogu bi8: kod male bebe pla, smetnje u snu, sisanju i uzimanju hrane; kod dece od dve do etri godine - neposlunost, otpor prema roditeljima, oseajna nepostojanost. Bolbi vidi odvajanje deteta kao klju za objanjenje anksioznos8 odraslog. Od rane majinske komunikacije zavisi drutvena efektnost deteta (stepen do koga moe da komunicira sa drutvenom situacijom i da joj doprinese). No, nije svako odvajanje od majke podjednako rizino. Tako, ako je dete naviklo na kratka odvajanja veselim povodom, manje e bi8 nesreno pri odvajanju tunim povodom. Takoe, stalne svae ili hladna atmosfera u porodici ei su uzrok budueg delikventnog ponaanja deteta nego puko odvajanje od roditelja. Yarrow i drugi ('74.) poredili su ponaanje grupe usvojene dece, staros8 10 godina, sa njihovim de8njim iskustvima, i posmatrali efekat odvajanja na kasniji razvoj. Pronali su da je nekoliko sredinskih varijabli u znaajnoj vezi sa IQ - om deaka, ali ne i devojica. Adekvatnost s8mulacije od strane majki inili su je izuzetno vanim za kasniji razvoj njihovih sinova. Ponovo, u pogledu socijalnog ponaanja korelacije su bile vane samo za deake. Drutvena efektnost, mera stepena do koga dete moe sa lakoom da komunicira sa drutvenom situacijom i da joj konstruk8vno doprinese, njegova sposobnost da komunicira na smislenom nivou, sa blizinom i diskriminacije, sa svojim roditeljima, braom i sestrama i svojim drugovima, znaajno su povezani (u sluaju deaka) sa nekoliko dimenzija ranog majinskog ponaanja, i to: komunikacijom, individualizacijom, pozi8vnim emocionalnim izrazom i adekvatnou s8mulacije
41

Meu8m, u sluaju oba pola, deca koja su odvojena od svojih pomajki posle est meseci, kada je verovatno odnos formiran, bila su, sa 10 godina, slabije sposobna da formiraju razliite nivoe odnosa sa ljudima od dece koja ili nisu iskusila odvojanje ili se odvajanje odigralo pre estog meseca staros8. U zakljuku oni iznose da se "ne moe izvui jednostavan zakljuak da rana sredina odluuje o kasnijem razvoju", ali se moe rei da su afek8vni odnos sa majkom u de8njstvu i materinska s8mulacija, varijable koje se moraju une8 u jednainu verovatnoe zajedno sa mnogobrojnim drugim kons8tucionalnim konstantama, raznovrsnim drugim iskustvima iz de8njstva.

STRAH
Strah i anksioznost su pojmovi koji se esto alterna8vno koriste, mada je nuno meu njima pravi8 dis8nkciju. I jedno i drugo su nega8vne emocije, ali kao izaziva straha stoje razliite realne zike opasnos8, dok u sluaju anksioznos8 osoba nije u stanju da kae ega se plai. Dakle, za razliku od "strepnje" koja oznaava oseanje oekivanja nepoznate unutranje opasnos8, "strah" se odnosi na spoljne realne opasnos8. Kod male dece teko je pravi8 razliku izmeu ova dva termina, jer psihike pojave i procesi nisu diferenciraniStrah i anksioznost, slino bolu kod oseta, jesu od velikog biolokog znaaja, jer su ugraeni u in8mne strukture bia i predstavljaju alarmni sistem znaajan za ouvanje integriteta organizma: opominju da je organizmu potreban odmor i za8ta od preteih s8mulusa koji dolaze iz spoljanje sredine ili onih koji su unutranjeg porekla (dolaze od nereenih unutranjih konikata). Funkcije strepnje: - poveava spremnost za akciju, - pods8e takmiarsko raspoloenje i bolje prilagoavanje. Posledice: - napetost u stanju oekivanja, - nepotpuna procena stvarnos8, - preterana ak8vnost, - zamor. Ako se klinikim putem ili pomou testova dokae da strepnja izraava trajna i znatna suavanja granica JA (ograniavanja individualnos8), onda se moe govori8 o patolokoj strepnji. Mi govorimo o strepnji kao o normalnom oseanju koje samo po sebi nije patoloko i koje zauzima centralno mesto u psihikom razvoju dece i mladih. Patoloka strepnja se javlja kad su ugroene vrednos8 bitne za ivot. KLINIKA ISPOLJAVANJA STREPNJE Kod malih beba takva ispoljavanja mogu bi8: - pla, - smetnje pri spavanju, sisanju i uzimanju hrane. Kod dece od dve do e8ri godine, javljaju se sloeniji oblici:, - neposlunost, - otpor prema roditeljima,
42

 - oseanja nepostojanos8 i dr. Postoje sledeih pet formi ispoljavanja strepnje: 1 - POVREMENA STREPNJA IZAZVANA POVREDAMA U ovom sluaju krize strepnje nastaju posle jedne ili vie ponovljenih povreda (naroito u toku hirukih intervencija, u stanjima visoke temperature, psihikog straha). Praene su nesanicom, razdraljivou, zastraujuim snovima i depresijom. Otklanjanjem 8h povreda strepnja moe nesta8. 2 - NAGLE REAKCIJE STREPNJE Kao to se iz naslova vidi, sve strepnje ove vrste poinju naglo; mogu traja8 od pet minuta do pola asa. Njihovi uzroci mogu bi8 smrt u porodici ili u susedstvu, neprijatna iskustva sa osobama i ivo8njama, prekraji koji se ne mogu saop88 roditeljima. Krize se mogu ponavlja8 u toku narednih dana ili meseci, spontano nestaja8 ili doves8 do neuroze. 3 - HRONINA STREPNJA Ovaj oblik strepnje se odnosi na stalna oekivanja opasnos8 kako iz spoljanjeg tako i iz unutranjeg sveta. Reakcije mogu bi8: nesanica, buenje, pla, smanjenje ape8ta, glavobolja, guenje, menjanje boje lica, znojenje, lupanje srca, strah od ispita 4 - STREPNJA ODVAJANJA Kad majka napus8 dete, od 6 do 8 meseci ivota (bilo da je re o kraem ili duem vremenskom periodu), ono ispoljava strepnju odvajanja jer odsustvo majke doivljava kao opasnost. Ako je iskustvo strepnje jako i dugotrajno (prilikom odvajanja i smetanja bebe u bolnicu, u dom, smr8 majke), pra8e dete tokom celog ivota. 5 - FOBINE REAKCIJE Fobija je neopravdan i nerealan strah od situacije i osoba, koji se ponavlja. Osoba uvia njegovu neosnovanost, ali ne uspeva da ga se oslobodi. Teko je napravi8 valjanu klasikaciju fobija, ali je zanimljiva i prak7no korisna naredna, koja ima i prednos8 i nedostataka: 1 - fobija od stvarnih osoba (lekara, milicionera, defektnih osoba, roditelja) i nestvarnih (ve8ca, divova, vampira); 2 - fobija od objekata, predmeta, elemenata (dlaka, kunih predmeta, igraaka, leteih tanjira, tramvaja); 3 - fobija od prostora (zatvorenih, otvorenih, visine, li~a); 4 - fobije u situacijama (u drutvu, samoi, kui, ero8zovanim situacijama); 5 - fobije od ak8vnos8 (ianja, kupanja, rezanja nok8ju, vonje); 6 - fobije od prirodnih pojava (vode, grmljavine, sevanja, svetla, zvuka, senke, vatre); 7 - fobije od kontakata (sa mikrobima, ivo8njama, ljudima, vazduhom, prljav8nom); 8 - fobije od gubitaka kontakta (odvajanje od roditelja, ivo8nja, predmeta); 9 - fobije od povreda (davljenja, zagrcnjavanja, da e bi8 pojeden, povreen, bolestan); 10 - fobije za telo (runoe, deformacije nosa, nogu, nesrazmerne grae, crvenjenja); 11 - fobije za druge osobe (umree, poginue); 12 - fobije od velikih i malih ivo8nja (pasa, mieva, zmija).
43

FOBINA REAGOVANJA I UZRAST Izmedju 6. i 8. meseca bebe se plae stranih osoba i odvajanja od majke. Oko druge godine strahovi su vezani za kontrolu mokrenja, spavanje, javljaju se strahovi od samoe i ivo8nja, od bi7 pojeden, ugrien, uhvaen. Oko 3. i 4. godine - strah od pasa, razbojnika, lopova, mraka, zamiljenih bia. . . U pubertetu i mlados8 su mogua oivljavanja ranijih strahova, ali se stvaraju i drugi: strah od seksualnos8, trudnoe, neuspeha u ivotu, telesnih nedostataka (dismorfobija), crvenjenja (eritrofobija), od prelaenja preko trgova i otvorenog prostora (agorafobija). Deca izmedju 11. i 14. godine su najvie optereenja fobijama. U poredjenju sa strepnjom, fobija je vii vid psihoneuro8nog reagovanja jer se anksioznost vezuje za objekat, a ne ostaje slobodnolebdea ili vezana za telo. Ukoliko fobija ne ometa svakodnevno funkcionisanje, nema potrebe tre8ra8 je jer e s odrastanjem nesta8. Meu8m, ukoliko znaajno naruava kvalitet detetovog ivota poeljno je preuze8 neke mere. Kao prvo, dete ne treba nikako kanjava8 jer ono to ne radi namerno. Najbolje je kada im osoba od poverenja pomae da usavre svoje ve8ne i kompetence, te ih podri prilikom ukljuivanja u ak8vnos8 kojih se plae. Kad je re o mlaoj deci, prak8ne ak8vnos8, koje podrazumevaju izlaganje situaciji ili objektu kog se dete plai, mogu da se preokrenu u igru kroz koju e ih vodi8 starija osoba od poverenja.

KOLSKA FOBIJA Ova fobija predstavlja veoma jak i nerealan strah od kole. Mnogi ziki i psihiki simptomi koji ga prate mogu se iskoris88 kao opravdanje za izostanke. Kad se vra8 iz kole, dete ne pokazuje nikakve simptome koje je ranije pokazivalo. Zanimljivo je da su majke fobine dece i same plaljive (praene iskustvom iz de8njstva). Zato se preterano trude da obezbede deci ono to one nisu imale, to razvija agresivne reakcije kod njih. Nakon toga, ponaanje majke varira od neprijateljstva i oseanja krivice do novog preza8ivanja i poputanja.

44

STIL RODITELJSTVA
Baumrind ar8kulie tri s8la: 1. autoritaran 2. autorita8van 3. permisivan Maccoby i Mar8n(83), na osnovu Baumrindove klasikacije izdvajaju dve osnovne dimenzije po kojima se roditelji razlikuju: 1. Kontrola, supervizija (efovanje), zahtevanje zrelos8 - nivo zahteva koje roditelji postavljaju pred dece koji se odnose na potovanje odreenih standarda ponaanja. Ovi standardi se mogu odnosi8 kako na drutvenu prihvatljivost tako i na stepen zrelos8 odreenog ponaanja. 2. Toplina, prihvatanje, afek8vna ukljuenost (involvement), briga osetljivost roditelja na potrebe i oseanja dece. Kada se sistema8zuju rezulta8 praenja s8la velikog broja roditelja prema zastupljenos8 ovih dveju sloenih dimenzija, mogu se izdvoji8 e8ri 8pa roditeljskog s8la kako ih opisuju Maccoby i Mar8n: 1. zanemarujui roditelj - obe dimenzije su niske roditelji koji su orijen8sani na svoje sopstvene probleme i ciljeve vie nego na decu. Deca ovih roditelja pokazuju najnii nivo prilagoenos8 i ovi efek8 ostaju i kumuliraju se tako da su, kao adolescen8, ova deca najslabija na merama socijalne kompetentnos8, akademskog pos8gnua i psiholoke adaptacije. 2. autorita8van nizak ili umeren nivo zahteva uz visoku osetljivost. Ovi roditelji odravaju ravnoteu izmeu visokog nivoa zahteva i osetljivos8 za potrebe deteta: oni postavljaju zahteve da se potuju odreena pravila, neprestano prate ponaanje dece i koriste pozi8vne disciplinske metode za nepotovanje pravila. Oni oekuju od dece odgovornost i zrelo ponaanje i ova ponaanja kod dece pods8u. Oni su istovremeno puni topline i podrke; ohrabruju dvosmernu komunikaciju, uvaavaju detetovo gledanje na stvari, priznaju mu jednaka prava. Deca ovih roditelja su bolja u pogledu psihosocijalne kompetentnos8 i kolskog pos8gnua, a ispodprosena u pogledu rasejanos8 i problema u ponaanju, u poreenju sa decom iz neautorita8vnih porodica. 3. autoritaran visok nivo zahteva uz nisku osetljivost za dete: Ovi roditelji nastoje da modeluju i kontroliu ponaanje i stavove svoje dece prema unapred postavljenim standardima. Oni naglaavaju poslunost, potovanje autoriteta, red i disciplinu; ne daju mogunos8 za verbalnu razmenu i argumentaciju od strane deteta, ve od njega oekuju da potuje pravila bez mnogo objanjavanja. 4. indulgentan roditelji koji su tolerantni, topli, prihvataju svoju decu onakvu kakva jesu i imaju poverenje u njih, jednom reju posveeni su deci, ali nisu u stanju da u tome odre meru u kontroli nad detetom.

45

Slino roditeljskim s8lovima, razlii8 s8lovu upravljanja ili rukovoenja odeljenjem nastavnika (classroom management) mogu se opisa8 pomou dimenzija kontrola i toplina, odnosno podeli8 u 4 grupe: Zanemarujui (ili ravnoduan) je onaj nastavnik koji je nezainteresovan i za uenje uenika i za njihov emocionalni razvoj. Autoritaran nastavnik, ba kao i roditelj, zavodi red i kontrolie ponaanje uenika nema diskusije, vebanja komunikacionih ve8na, ni8 pohvala, ve se oekuje poslunost, to moe smanji8 mo8vaciju za pos8gnuem i elju za samostalnim postavljanjem ciljeva. Autorita8van nastavnik postavlja jasne granice, ali istovremeno ostavlja dosta prostora za nezavisnost i autonomiju uenika. On je topao, ima razumevanja, hvali uenike, ali ako se neko neadekvatno ponaa, to ponaanje jasno prekoreva pozivajui se na pravila koja je prethodno izneo i obrazloio. Popustljiv (indulgentan ili laissez-faire) nastavnik ima malo zahteva od uenika, dozvoljava im da se ponaaju kako oni ele jer ne eli da povredi njihove emocije. On je obino veoma popularan, ali se ponekad moe dogodi8 da usled slabe kontrole, odnosno nediscipline uenici slabo ue. Dakle, upravljanje odeljenjem denie se kao sposobnost nastavnika da organizuje as i upravlja ponaanjem uenika i predstavlja jedan od kljunih faktora koji doprinose pos8gnuu uenika. U odeljenju u kome vlada nedisciplina, u kome nastavnik ne uspeva da se nosi sa ometajuim ponaanjem pojedinaca, uenici e manje naui8, a nastavnik e stalno bi8 pod stresom, to vremenom moe doves8 i do sagorevanja (burnout). To je sistematski nain koordinisanja razliitos8 i kompleksnos8 koja je neizbena u dananjim odljenjima. Upravljanje odeljenjem ukljuuje: Usvajanje efek8vnih pristupa poduavanju i uenju Postojanje plana za izbegavanje ometanja asa Uspostavljanje pozi8vnih odnosa sa uenicima Korienje znanja o svakom pojedinanom ueniku i odeljenju kako bi se razvile adekvatne strategije odravanja discipline Upravljanje odeljenjem ima dve osnovne svrhe neophodnan je preduslov za kreiranje podravajue sredine za uenje i omoguava emocionalni i socijalni razvoj uenika.

46

UENJE
Uenje se denie kao trajna ili rela8vno trajna promena individue koja se pod odreenim uslovima moe manifestova8 u njenom doivljavanju ili ak8vnos8, a koja je rezultat prethodnog doivljavanja ili ak8vnos8. Razlikuje se vie oblika (mehanizama) uenja:
q

Habituacija jedan od najpros8jih oblika uenja organizam prestaje da reaguje na odreene, najee beznaajne, drai posle nekog vremena (npr. kucanje sata u sobi nam u prvo vreme smeta, ali se vremenom naviknemo, nauimo da ignoriemo zvuk) Senzi?zacija povena osetljivost organizma koja nastaje usled ponavljanja intenzivnih i opasnih drai. Kao i habituacija, ima izraen bioloki, adap8vni znaaj. Klasino uslovljavanje Ivan Petrovi Pavlov, ruski ziolog i nobelovac, sluajno je otkrio zakonitos8 klasinog uslovljavanja prouavajui reekse povezane sa ishranom kod pasa. Prime8o je da se reeks salivacije (luenje pljuvake) ne ak8vira samo na pojavu hrane, ve i na pojavu posude u kojoj se donosi hrana, na pojavu osobe koja donosi hranu, pa i na opaen zvuk koraka osobe koja donosi hranu. Da bi eksperimentalno dokazao ono to je zapazio, Pavlov je smislio situaciju u kojoj je putao zvuk zvona kad se donosila hrana. Nakon odreenog vremena, nakon vie ponavljanja, kod pasa je ak8viran reeks salivacije na sam zvuk zvona. Ovj jednostavan eksperiment moe se predstavi8 pomou sledee eme: 1. Poetno stanje uroeni reeks

Bezuslovna dra BD (ukus hrane)

Bezuslovna reakcija BR (luenje pljuvake)

2.Proces uenja uslovljavanje

Uslovna dra UD (zvuk zvona)

+
Bezuslovna dra BD (ukus hrane) Bezuslovna reakcija BR (luenje pljuvake)

3. Stanje nakon uslovljavanja uslovni reeks

Uslovna dra UD (Zvuk zvona) Uslovna reakcija UR (luenje pljuvake)

47

Uslovljavanje je najjae kada se uslovna dra daje nekoliko sekundi pre bezuslovne drai. Uslovna reakcija se javlja i na drai sline uslovnoj drai (generalizacija)
q

Emocionalno uslovljavanje jedan od oblika klasinog uslovljavanja, koji je opisao Don Votson nakon eksperimenta sa malim Albertom. Poetnu situaciju ini reeksna reakcija straha na iznenadan glasan zvuk. Votson je Albertu prikazivao belog pacova istovremeno sa iznenadnim jakim zvukom. Dolo je do uslovljavanja jer je mali Albert poeo da se plai pacova kojeg se prethodno nije plaio. Takoe se pokazalo da se uslovljena reakcija straha generalizuje na itav niz predmeta koji podseaju na pacova. Emocionalno uslovljavanje odlikuje to to se brzo javlja, to se lako generalizuje, a teko gasi. Instrumentalno (operantno) uenje Pred kraj 19. veka Torndajk je u jednom od svojih ogleda zatvarao gladne make u kavez, a ispred kaveza stavljao komad ribe. Vrata kaveza su bila zatvorena rezom. Povlaenjem jedne ome od kanapa, koja je visila u kavezu, reza se dizala i vrata su se otvarala. Torndajkove make su obino pravile mnotvo neuspelih pokuaja (poput udaranja, ali u nizu slepih i neuspenih radnji, deavalo se da sluajno zakae omu, nakon ega su se vrata otvarala. Zato je i govorio o uenju putem slepih pokuaja i sluajnih uspeha. Kad je potom ponovo stavljao make u istu situaciju, one su ponavljale neuspene radnje i opet samo sluajno ostvarivale cilj. Meu8m, kad se ogled vie puta ponavljao, broj pogrenih reakcija se postepeno smanjivao, a tana radnja se izvodila sve bre. Na osnovu ovih eksperimenata Torndajk je denisao zakon efekta radnja biva uvrena ili eliminisana u zavisnos8 od efekta do koga dovodi, odnosno radnja se ui u zavisnos8 od svojih posledica. Tako ponaanje koje se eli uvrs88 treba dosledno nagraiva8 (potkrepljiva8), a ponaanje koje se eli oslabi8 ili eliminisa8 treba kanjava8 (ili ne dava8 oekivanu nagradu). Najvei doprinos izuavanju reima potkrepljenja dao je bihejviorista Skiner. Kada se za svaku izvrenu reakciju daje potkrepljenje, onda govorimo o stalnom potkrepljenju. Njegovi efek8 su kratkotrajni im se prestane sa potkrepljivanjem, ponaanje se vrlo brzo gubi. Kada se potkrepljenje daje povremeno i sluajnim rasporedom, onda govorimo o deliminom potkrepljenju. Pokazalo se da delimino potkrepljenje, bilo da se daje u promenljivom intervalu (npr. jednom nakon 5, drugi put nakon 10, trei put nakon 25 minuta), bilo u promenljivoj srazmeri (npr. nagrauje se trea, pa peta, pa deseta uspeno izvrena reakcija) ima vie efekta od stalnog. Uz uenje po modelu, instrumentalno uenje je verovatno jedan od najvanijih elemenata vaspitnih postupaka. Uenje po modelu Albert Bandura je 60-ih godina 20. Veka uveo pojam uenja po modelu ili uenja ugledanjem na uzor. Su8na ovog mehanizma uenja je da
48

osoba paljivo posmatra, zapaa i pam8 karakteris8ne osobine i postupke uzora, te da se pod odreenim uslovima, kada je za to mo8visana, i ponaa kao uzor. U sluaju vikarijskog potkrepljenja, model koji osoba opaa biva potkrepljivan za dato ponaanje, te gledajui ga, mi zamiljamo da smo na njegovom mestu i u nekoj slinoj situaciji se ponaamo isto kao i on (ako je bio nagraivan) ili drugaije od njega (ukoliko je bio kanjavan).
q

Uenje uvianjem razlikuje se od uenja uslovljavanjem jer se odvija unutra, nije vidljivo za posmatraa. Da bi reio neki problem, ovek mora da prevazie ustaljene naine reagovanja, mora da ostvari novinu u svom ponaanju, mora da otkrije nova sredstva za pos8zanje eljenog cilja. Reavanje problema uvianjem odlikuje naglost i nepostojanje ponavljanih greaka. U svojim uvenik eksperimen8ma sa majmunima, Keler je zapazio da impanze, kad se nau u situaciji da rukom ne mogu da dohvate bananu, prvo poinju da se ponaaju kao Torndajkove make, da bi se u jednom trenutku povukle kao da ele da malo razmisle. Posmatranjem okoline i uvianjem odnosa izmeu objekata u datoj situaciji (izmeu sredstav i cilja), impanza uvia da moe tapom, koji se nalazi u kavezu da dohva8 bananu koja je van kaveza. Kad se impanza stavi u slinu problemsku situaciju, ona je u stanju da koris8 is8 princip reavanja problema. Smatrao je da je Torndajk doao do pogrenih rezultata zato to je ivo8njama davao suvie komplikovane zadatke, kao to su lavirin8 gde ivo8nje nisu mogle ima8 uvid u reenje. Dokazi za postojanje inteligencije kod impanzi bili su: (1) Napredovanje (2) zadravanje znanja (3) transfer. Transfer oznaava pojam uvida u jednu situaciju koji je preneen i iskorien u drugoj koja ima istu strukturu ali ne i detalje. ivo8nje su, takoe, do reenja problema dolazile naglo, gotovo intui8vno i bilo je potrebno samo malo ponavljanja da bi se ponaanje uvrs8lo. Njegovo otkrie uenja uvianjem kao najsloenijeg osnovnog mehanizma (i kod oveka dominantnog naina uenja) je otvorilo studije kolskog uenja i diversikaciju njegovih oblika.

UENJE I ZNANJE PREDKOLSKE DECE

De8njstvo i mladost su doba najintenzivnijeg uenja, iako ovek ui od roenja do smr8. Uenjem u ranom de8njstvu dete s8e ponaanje koje mu omoguava upoznavanje sa spoljanjim svetom, a predkolski, kolski i period mlados8 su vreme korienja ovih sredstava za svrhu upoznavanja sveta kao i obogaivanja ovih sredstava za nova s8canja saznanja (recimo, obogaivanje miljenja kao procesa manipulisanja predstavama i pojmovima o spoljanjem svetu). Uenje imitacijom i uenje po modelu

49

Schaev (1971.) je uao u trag ranom razvoju socijalnog prepoznavanja, tj. razlikovanja vanih od nepozna8h odraslih osoba. Kada dete ovo savlada, sposobno je da ui imi8rajui poznate modele.2 Uenje moe da ima nekoliko oblika; a najjednostavniji je kopiranje; no, ako dete vidi da model poseduje poeljne kvalitete koje bi ono htelo da ima, ono moe poele8 da bude kao taj model i zato kopira njegovo ponaanje- iden8kujui se tako sa modelom sve do stepena kada reaguje na uspehe i neuspehe modela kao da su njegovi sopstveni. S druge strane, ono moe da kopira model iz straha od prekora ako to ne ini. Isto moe doves8 do jedne forme iden8kacije - "iden7kacija sa agresorom" (Frojd, 37.), pri emu dete kao da se ponaa na nain koji oblikuje ponaanje odraslog, koga se dete boji. Misli se da ovo moe ublai8 anksioznost, ali objanjenje nije ba ubedljivo, jer se moe desi8 da dete, u odsustvu drugih, jednostavno kopira jedini postojei model. Postoji nekoliko suprotstavljenih teorija o uenju imitacije: Miller i Dollard (41.) raspravljaju o tome da je imita8vni in isprva sluajnost, ali se ponavlja ako ga pra8 pohvala ili nagrada, dok Maurer (Mowrer, 1950.) vidi nagradu kao neto unutranje to dolazi od zadovoljenja izvedenog iz imi8ranja vrenje imita8vne radnje moe samo po sebi bi8 nagraujue. Albert Bandura je prvi opisao uenje po modelu (ili uenje ugledanjem na uzor) kao oblik uenja. Uglavnom se razlikuje od imitacije po tome to se njime s8u sloeniji oblici ponaanja koji se esto i due zadravaju i to postoji izvesna afek8vna vezanost za uzor, to nije sluaj s imitacijom. Crte linos8 se uglavnom s8u na taj nain to dete, ugledanjem na roditelje kao modele, usvaja stavove i ponaanje roditelja, mada oni sami najee nisu imali nameru da dete tome ue. U seriji uvenih eksperimenata Bandura je pokazao da posmatranje agresivnih modela u8e na porast broja agresivnih odgovora dece na kasnije frustracije. Bilo da su deca gledala scene nasilja u lmu ili uivo ona su kasnije pokazivala tendenciju ka agresiji, ali ne samo ka onom ponaanju koje je prikazano u lmu, ve i ka drugim oblicima agresije. Bandura je pokazao da odreene karakteris8ke modela u8u na to koliko e dete usvoji8 njegovo ponaanje. Tako, agresivni muki model bio je snaniji pods8caj za agresiju nego agresivni enski model. Takoe, deca uspostavljaju bliskiji odnos sa toplim i paljivim modelom, te e ga i pre oponaa8. Pored osobina modela, bitne su i posledice njegovog ponaanja. U jednom eksperimentu jedna grupa dece je gledala agresivni mopdel koji je nagraivan, druga grupa je gledala model koji je za isto ponaanje bio kanjavan, a za decu u kontrolnoj grupi nije bilo modela. Deca koja su videla da se nagrauje agresivno ponaanje imi8rale su ziku i verbalnu agresiju modela, dok se deca iz druge grupe vrlo malo imi8rala njegovo ponaanje i nisu se razlikovala od kontrolne grupe dece. Kasnije je utvreno da su ona nauilla agresivno ponaanje, ali da su se trudila da ga ne pokau jer je u lmu agresivno ponaanje bilo kanjeno. Zakljuak je da kanjavanje moe samo da dovede do toga da dete ne pokae ta je nauilo, ali ne moe uopte da sprei uenje po modelu. Pojmovi koji se u ovom periodu usvajaju su:

Pre toga, tokom prve i delom druge godine dominantni mehanizmi uenja su bili klasino uslovljavanje i instrumentalno uenje (mada instrumentalno uenje ostaje vano i na dalje) 50
2

Pojam prostora i prostornih relacija

Dete ovladava sledeim pojmovima: ovde-tamo, ispred-iza, gore-dole, ispod-iznad, na- pod, izvan-unutra. . . Naravno, sa razvojem prostora i prostornih relacija ide i razvoj govora u smislu oznaavanja i simbolizacije usvojenih pojmova. Formiranju pojma prostora mnogo pomae i razvoj funkcije hodanja: do prohodavanja dete upoznaje samo objekte nadomak ruke, tako da ono prua ruku i da bi dohva8lo veoma udaljene predmete (tu dolazi do izraaja i poznata tendencija egocentrizma opaanja i miljenja u ovom periodu). Iskustvo o udaljenos8 koriguje detetove predstave tek kada je oblast kontrole mnogo vea, tj. kada prohodavanjem proiri svoj vidokrug i s8e sposobnost opaanja objekata sa razlii8h taaka, to mu daje informaciju o razlici u opaajima is8h objekata zavisno od take na kojoj se dete nalazi. Tako dete ui konstantnost opaanja, tj. opaaj postaje konstantan u nizu premetanja i u pogledu veliine, i u pogledu oblika. Dihotominost prostornih relacija u8e i na usvajanje pojma "suprotno" ne samo u oblas8 prostornih, ve i drugih relacionih svojstava objekata : veliko-malo, kratko- dugako, tanko-debelo, pravo-krivo, vlano-suvo, tvrdo-meko. . .,Dete razume komparaciju. Upoznavanje i imenovanje boja se, takoe, s8e u ovom periodu - pre svega, dete upoznaje osnovne boje i razliku crno-belo, i to, prvo razvija doivljaj, opaanje boje, pa se usvajaju imena boja.

-Pojam vremena je druga velika oblast pojmova koji konvergiraju ka jednom pojmu na vrhu piramide pojmova (pojam vremena uopte se na kraju formira). Prvo se odvaja sadanjost od prolos8 i budunos8, razvija se korienje verbalnih oznaka za "ujutro" - "uvee" - pojmovi koji prate ritam osnovnih dnevnih ak8vnos8 deteta: san-budno stanje i uvremenjenost obroka, odlazaka u vr8 ili dolaska osobe koja uva dete, vraanja roditelja s posla, crtani lm, i sl. Posle pojmova razliitog doba dana dete poinje da razlikuje dane - jue od danas i od sutra, ui dane u nedelji, izdvaja nedelju i subotu kao dane kad su svi kod kue, kad ono due spava, kad ide u goste ili mu gos8 dolaze, kada mu se roditelji vie posveuju. Pred polazak u kolu dete ima pojmove godinjih doba - najpre zima i leto, a onda prolee i jesen. Merenje vremena, gledanje u sat, takoe se polako ui. Kvan8ta8vni pojmovi - pojam broja

Usvajanje pojma broja kasni za usvajanjem rei koje oznaavaju brojeve, pa dete, recimo, zna da broji do deset, ali ne ume da prebroji ni mnogo manji broj objekata. Deca prvo razlikuju jedan predmet i "puno" (mnogo) predmeta. Zahvaljujui parnim organima, pre svega rukama, sledei se usvaja pojam broja dva, tako da su prvi detetov raunar ruke i prs8 na rukama. Pojam godina proiruje opseg korienih brojeva. Prvo se koriste samo prs8 jedne ruke i za raunanje, a kada broj godina ukljui i drugu ruku, onda se ona koris8 i za druge situacije pokazivanja broja ili prebrojavanja. Pomou ruku i prs8ju dete ovlada brojevima do 10. Poto nema intelektualne operacije, dete ovog uzrasta nije u stanju da is8 niz od deset (tj. prste obe ruke) viestruko koris8 da bi raunalo i preko deset. Usvajanju pojma broja prethodi usvajanje kvan8ta8vnih relacija
51

vie - manje - jednako, vei - manji - is8 skup objekata, a ove pojmove dete s8e na osnovu operacija korespondencije, serijacije i klasikacije. - U vezi sa usvajanjem numerikih pojmova i osnovnih matema8kih znanja je s8canje pojma novca i njegove vrednos8, mera odstojanja, duine i teine. - Dete mnoge stvari ui procesom socijalizacije, kroz kontakte sa odraslima i vrnjacima, naroito u osnovnoj razvojnoj ak8vnos8 dece - igri.

Dakle, dete predkolskog uzrasta ve poseduje neki sistem znanja o sebi i svetu oko sebe. Sve znaajniju ulogu u uenju ima govor, tj. dete sve vie ui oblikom uenja koje se u teoriji uenja zove uvianjem. Sve vie ui pojmove, odnose meu pojmovima; dobija informacije o prostornoj udaljenos8 i prostornim relacijama predmeta; ui boje, brojanje, kvan8ta8vne odnose (odnose vie - manje, vee - manje); uenjem dete s8e i pojam vremena, trajanja i sleda ak8vnos8, izraavanja i merenja rastojanja u prostoru, izraavanja i merenja vremenskog trajanja dogaaja tako da pred polazak u kolu deca naue gledanje u sat; ui godinja doba, dane u nedelji, upoznaje se sa novcem, s8e pojmove o tednji i uvanju vrednih stvari.

EGOCENTRIZAM
Termin je prvi put uveden 1926. Uveo ga je francuski psiholog Pijae (vide8 str. 59) i oznaava stanje poimanja u kome individua posmatra (prihvata, prima) svet samo sa sopstvene take gledita, nesvesna da postoje i drugi pogledi na svet - miljenja, take gledita. Iako 8pian za deiju misao egocentrizam se moe uoi8 tokom celog perioda ivota. To se stanje uma moe okarakterisa8 kao nemogunost razlikovanja subjek8vnih i objek8vnih inilaca i iskustva, to ima za posledicu nesvesno nametanje linog stava. Kao klasian primer prostornog egocentrizma u de8njsvu navodi se Pijaeov zadatak tri planine. Primer: Dete ima oko pet godina i sedi ispred papirnog modela, koji predstavlja tri planine. Od njega se trai da zamisli kako bi recimo lutka videla scenu iz nekog drugog ugla. Dete samo opisuje scenu kako je ono vidi, zapravo kao da lutka vidi sve to. Primer drutvenog egocentrizma iz starijeg doba moe bi8 sluaj uitelja koji se specijalizovao za jednu oblast, koji ne uzima dovoljno u obzir nii nivo znanja svojih uenika to ima za posledicu da uenici ne mogu da ga prate - razumeju i shvate. Ovo se moe shva88 primerom egocentrinog govora s obzirom da uitelj pokuava, ali ne uspeva da uspostavi komunikaciju.

52

Dali i Musolini, primeri umetnikog i poli8kog egocentrizma.

PSIHOLOGIJA DEJE IGRE

POJAM IGRE U osnovnom znaenju ovaj pojam oznaava razonodu, zabavu. U prenesenom znaenju opasnog (npr. ''igra vatrom''), u znaenju neobinog (''igra prirode''), neeg sluajnog (''igra sudbine''), onda upotrebom glagola igra8 se dobijamo smisao igre u smislu obmanjiva8 nekoga (''igra8 se ljudima''), ili bi8 vaan (''igra8 vanu ulogu'') igra ima drugi smisao. Sam pojam igre razlikuje se od naroda do naroda, kao to i mnogi psiholozi daju razliite denicije igre, posebno deije. Vsevolodski - Hengros kae: "Igrom nazivamo vid drutvene prakse koji se sastoji u ak7vnom ponavljanju neke ivotne pojave u celos7 ili fragmen7rano, van njenog konkretnog prak7nog konteksta''. Drutveni znaaj igre na ranim stupnjevima ovekovog razvoja ogleda se u njenoj funkciji treninga i njenoj socijalizacijskoj funkciji. Igra je takva rekonstrukcija ljudske delatnos8 u kojoj se izdvaja njena drutvena, ljudska su8na, njeni zadaci i norme odnosa meu ljudima. Kad se tako shva8 igra, mogue je shva88 i njenu vezu sa umetnou, koju mnogi is8u, s obzirom da i umetnost za svoj sadraj ima normu ljudskog ivota i delatnos8, kao i svoj smisao i mo8ve.

NASTANAK IGRE U ONTOGENEZI - RAZVOJ DEJE IGRE Razvoj igrovne ak8vnos8 je tesno povezan sa op8m razvojem deteta. U prvoj polovini prve godine ivota razvija se senzorni sistem. Ovde veliku ulogu imaju roditelji, ije kretanje dete posmatra kao i predmete koje mu roditelji pokazuju. Razvoj senzornog sistema prethodi razvoju manipula8vnih pokreta. Ovi pokre8 su jo uvek hao8ni. Onda
53

dolazi do razvoja akta hvatanja uz pomo opipavanja. Razvoj vizuelno - motorne koordinacije (oko - ruka) zavrava se radnjom hvatanja i zadravanja predmeta. U poetku dete sluajno do8e predmete, a potom ruke usmerava prema predme8ma kada ih vidi (obino jedan), pri emu se aka i prs8 sastavljaju u odreeni poloaj. Veza izmeu vizuelnog opaanja i pokreta uspostavlja se trenutno. Znaaj radnje hvatanja je u tome to se formiraju veze izmeu slike predmeta na mrenjai i njegove stvarne veliine, oblika i udaljenos8. Time se razvija oseaj prostora kod deteta. U daljem usavravanju radnje hvatanja veliku ulogu imaju roditelji, jer detetu predoavaju predmet. Motorika se dalje razvija, dete ve moe da obavlja neke radnje sa predmetom. U isto vreme dete razgleda predmete i uvek ga privlai neto novo to moe zadovolji8 orijentaciono - istraivaku ak8vnost. Istraujui deije interesovanje za novo, R. J. Abramovi je dola do zakljuka da decu najvie privlae delimino pozna8 predme8, dok ih dobro pozna8 i potpuno nepozna8 uopte ne privlae. Naravno, odrasli usmeravaju ovu ak8vnost dece i uvek im daju odgovarajue igrake.

VRSTE DEJE IGRE Solitarna igra - o ovoj vrs8 igre govorimo, kao to i sam naziv kae, kada se dete igra samo, bilo delovima svoga tela, bilo predme8ma koji ga okruuju. Ova igra se javlja vrlo rano i veoma je znaajna za upoznavanje sopstvenog tela i manipulisanje predme8ma iz okoline. Paralelna (uporedna) igra - dete i partner (odrasli ili drugo dete) obavljaju istu ili slinu ak8vnost, ali pri tom nema kontakta meu njima. Jednostavna socijalna igra - dete i partner obavljaju istu ili slinu ak8vnost i pri tom razmenjuju poglede osmehe, neke objekte (dodavanje lopte, au8a i sl.) Komplementarna ili reciprona igra - dete i partner odnosno partneri se ukljuuju u socijalnu igru u kojoj svako eka svoj red ili uestvuje u zameni uloga (''Ide maca oko tebe'', bacanje ili u8ranje lopte jedno za drugim i sl.) Socijalna imita8vna (''kobajagi'') igra - dete i partner odnosno partneri su ukljueni u igru mate, zamiljanja u kojoj se neki predmet koris8 u drugoj, neuobiajenoj funkciji - ''kobajagi''. Primer: igra uloga, drama8zacije komplementarnih ''kobajagi'' uloga kao to su uloga mame i bebe Ovako kako su izloene, ove vrste igre se i javljaju is8m redosledom u toku razvoja individualnog deteta - od najjednostavnijih solitarnih igara do najsloenijih oblika igre uloga koje se deavaju u grupi dece i pri kojima se potuju rela8vno uoptena pravila.

IGRA ULOGA - OSNOVNA JEDINICA IGRE Pri prouavanju igre kao i drugih ak8vnos8 i sves8 u celini, u empirijskoj psihologiji je korien funkcionalno - anali8ki pristup. Kao to se u drugim naukama analizom dolazi do osnovnog elementa, tako se i u psihologiji moe doi do osnovne jedinice igre. Ta
54

jedinica mora ima8 sve osobine svojstvene igri. Takva jedinica je igra uloga, jer posle istraivanja je zakljueno da u osnovi deje igre postoji tenja da se igra neka uloga. U sinopsisu igre uloga glavni udeo ima stvarnost koja okruuje dete. Stvarnost ima dve sfere - sfera objekata (prirodnih i vetakih) i sfera delatnos8 ljudi, njihovih odnosa i sfera rada. Eksperimentalno je primeeno da upoznavanje sfere objekata, npr. poseta zoolokom vrtu, ne pods8e igru uloge. Tek upoznavanje sa sferom ljudskih delatnos8, npr. upoznavanje sa svim pojedinos8ma i delatnos8ma ljudi u zoolokom vrtu, pods8e na igru uloga. U igri treba razlikova8 sinopsis ili skript i sadraj. Skript igre je ona sfera stvarnos8 koju deca rekonstruiu u igri i odraava konkretne ivotne uslove deteta. Zavisno od njihove promene menja se i skript igre. Sadraj igre je ono to dete ponavlja kao osnovni karakteris8ni momenat ak8vnos8 i odnosa meu odraslima. Po svojoj prirodi igra je drutvena pojava jer je drutvena po svom sadraju za razliku od ins8nk8vnih, nagonskih ak8vnos8. Poreklo igre uloga: Poto je po svojoj su8ni socijalne prirode, igra uloga javlja u toku istorijskog razvitka i odraava poloaj deteta u datom drutvu. Ne moe se pouzdano utvrdi8 momenat kada se, u toku razvoja ljudskog drutva, pojavila igra uloga. Razlikuje se od naroda do naroda, zavisno od uslova ivota i stupnja drutvenog razvoja. U poetku, kada su proizvodne snage bile na niskom nivou, nije postojala igra uloga, jer su se deca od malena ukljuivala u rad odraslih obavljajui one poslove koji odgovaraju njihovom uzrastu. Na viem stupnju razvitka deca se pripremaju za rad. Odrasli im prave umanjena orua kojima ue da rukuju kako bi se kasnije lako snalazila sa pravim oruima za rad. Ovo je vie bila veba nego igra, jer su se deca ozbiljno, poput odraslih, odnosila prema 8m umanjenim oruima dok su im odrasli pokazivali kako se njima rukuje. Kada dolazi do uslonjavanja orua i pojave zanatstva, deca ne mogu direktno da se ukljuuju u proizvodnju, a isto tako ne mogu ni veba8 na umanjenim oruima, jer su ona za njih sloena. Tada odrasli prave posebne predmete koji su ili uproena sredstva za rad, ili posebni predme8 za deju igru. Ti predme8 se ve mogu nazva8 igrakama, mada roditelji pokazuju deci kako se njima rukuje. Onda dolazi do pojave pravih igraaka - simbola kojima deca rekonstruiu one sfere ljudske delatnos8 kojima i sami tee. Tako se de8njstvo produava u skladu sa razvojem civilizacije koji je sobom nosio umnoavanje i uslonjavanje zadataka koji se postavljaju pred individuu u toku njenog sazrevanja.

DEJE IGRAKE Prilikom izbora igraaka za decu treba ima8 u vidu njihov uzrast. Ukoliko detetu damo igraku koja je za njega isuvie sloena, ono se njome nee igra8 ili se nee igra8 onako kako mi to oekujemo. Isto tako, nee ga privui ni igraka koja je svojstvena niem uzrastu. Moderne, savrene igrake ne daju mnogo mogunos8 detetu za igru jer su njihove mogunos8 upotrebe ograniene. Zato su pogodnije jednostavnije koje dete moe
55

upotrebi8 na razne naine i onako kako tog trenutka eli. Isto tako znaajne su i prigodne igrake koje dete trenutno zaeli, a onda ih odbaci: mehur od sapunice, laice od har8je i sl. Vano je i to to dete moe da gleda kako odrasli prave te igrake. Igraka, pored funkcionalnos8, mora bi8 lepa, te se tako moe u8ca8 na razvoj estetskog doivljaja kod deteta. Igrake moraju bi8 i postojane, posebno one stalne igrake koje dete treba uvek da ima. Iz zdravstvenih razloga igrake moraju bi8 i iste jer ih dete esto stavlja u usta, i takve da se dete njima ne moe povredi8. Dete ne treba da ima pored sebe gomilu igraaka. Bolje je detetu da8 jednu ili nekoliko igraaka koje e ono paljivo ispi8va8 i koris88 na razne naine. Ako ima veliku gomilu igraaka, dete nee obra88 panju ni na jednu posebno, i postae povrno.

ISTORIJA IGRAAKA Za spoznaju znaenja pojma igre veoma je znaajno i prouavanje istorije igraaka. Taj problem prvi postavlja Arkin i konstatuje da istorijski gledano nema velike razlike izmeu igraaka koje su iskopane iz daleke prolos8 i ovih dananjih - da se mnoge od starih igraaka mogu prepozna8 u savremenim. Isto tako ni prostorna udaljenost raznih naroda ne uslovljava veliku razliku meu igrakama, kao ni nivo razvijenos8. Ovo Arkinovo stanovite pro8vno je tezi Plehanova da igra po svom sadraju proizilazi iz rada odraslih, to znai da veliki znaaj ima stupanj razvoja, drutveni uslovi u kojima dete raste, a samim 8m i istorija igraaka se povezuje sa razvojem ljudskog drutva. Tako dete iz malo dalje prolos8 ni u kom sluaju nije moglo ima8 meu svojim igrakama avion, lokomo8vu i dr. Bez obzira na to to Arkin is8e da se ne moe uoi8 razlika meu prvobitnim igrakama (senzorne, pokretne, likovne, oruje i uzica), treba prime88 da i te prvobitne igrake (npr. luk i strela) imaju svoju istoriju. Pojavi igraaka pre svega prethodi stvaranje odreenih orua za rad. Jedina je razlika to igrake ive due od orua, tj. bez obzira to se orua zamenjuju savremenijim, igrake koje predstavljaju zastarela orua i dalje imaju svoje mesto u dejoj igri, tj. svoj smisao za razvoj deteta.

IGRAKE ZA RAZLIITE UZRASTE Prva godina - U poetku dete se igra svojim telom. Od 2. do 4. meseca reaguje na prijatan glas, muziku, svetlost - sve prijatne drai iz okoline. U treem, etvrtom mesecu dete posmatra promene. Predmete koji ga zanimaju treba postavi8 na udaljenos8 25 cm, a kasnije jo dalje da bi ono posezalo za njima i uoavalo ih. Posle 4. meseca dete ve dri predmete u rukama, posebno one koji zveckaju. Prikladne su i igrake odgovarajue veliine da ih dete ne bi strpalo u usta. I posle 6. meseca aktuelne su gumene igrake, posebno zvune kocke koje dete baca na pod, jer ga zvuk pods8e na dalju ak8vnost. Krajem prve godine privlae ga igrake sa upljinom u koju moe stavi8 prst. Igra se i plas8nim igrakama koje mogu pliva8 na vodi. Druga godina - Dete poinje da hoda i samim 8m i da istrauje po sobi, ne znajui pri tome ta sme, a ta ne. Voli sve da pomera, da slua razne znakove. Od 13. do 17. meseca razvija oseaj tree dimenzije - slae kocke jednu na drugu, razne posude
56

stavlja jednu u drugu. Igra se u pesku, razgleda slikovnice koje mu neko objanjava i koje treba da imaju uveane prikaze bez teksta. Trea godina - Na ovom uzrastu dete voli da isprobava svoje ve8ne na skulturnim spravama. Pesak je opet vaan materijal, a za njim i voda, uz iju pomo dete pravi razne gurice. Sem toga prihvata i igru uloga. Ve voli da crta - to je dete manje, papir za crtanje mora bi8 vei. Tu su jo i gledanja slika, sluanje pria, muzike i sl. Od tree godine - Dete se jo uvek interesuje za skulturne sprave, tricikl, a kasnije za bicikl. Sviaju mu se mehanizovane igrake koje navija i pokree. Pesak vie nije glavni. Njega zanimaju plastelin, vosak, testo, har8ja od koje moe pravi8 savrenije gurice, a za graenje, sem jednostavnih kockica koris8 "Lego" i druge konstruk8vne komplete, materijal za slaganje mozaika i dr. Prilikom crtanja i slikanja dete ve koris8 vodene boje, zidarske boje, vee etkice, velike blokove za crtanje. Lutka takoe ima veliku ulogu. Ona predstavlja druge ljude i ivo8nje. Igra uloga je jo savrenija pa dete treba da ima na raspolaganju sloenije kos8me. to se 8e muzike, dete ne samo da je slua, ve pokuava i da podraava melodiju i pra8 tekst. Slikovnice treba da prikazuju neki dogaaj i da uz to budu tekstovane, posebno u s8hu. Pri kraju ovog perioda ve su privlane drutvene igre. kolsko doba: Polaskom u kolu dete dosta vremena provede u zatvorenom prostoru. Zato voli zike ak8vnos8 i grupnu igru, posebno sportsku. U ovom periodu dete koris8 one materijale od kojih moe napravi8 sloene i funkcionalne predmete. Deake privlai alat, a devojice - ivene haljine za lutke koje ne treba da budu manje od 25 cm. Pribor za crtanje treba u potpunos8 da zadovolji istraivaku ak8vnost deteta u toj oblas8, a mehanizovane igrake moraju bi8 jo i elektrine i magnetske (elektrini voz i sl.). U ovom periodu dete poinje i sa sakupljanjem: markica, cvea, lep8ra, slika. Vie nije dovoljno samo sluanje muzike i posedovanje igraaka, instrumenata, ve oni moraju bi8 pravi. Dete privlae radio, TV emisije muzike prirode, pozorite, literatura, razne izlobe.

OPTA TEORIJA IGRE Igra se javlja na odreenom stupnju evolucionog razvoja i specina je, kako is8e Bojtendajk, za sisare mesodere i majmune. Ona je oblik ponaanja, ak8vnost sa predme8ma koji poseduju element novine. Ove ivo8nje su na razlii8m nivoima razvoja uoavanja objek8vno da8h predmeta, dok su one najvie na nivou razvoja intelekta (uoavanje odnosa izmeu predmeta). Veoma bitan uslov za uspenu radnju je orijentacija na predmete sredine i radnje koje vode cilju. Orijentacija je morala bi8 precizna, da bi borba za opstanak bila uspena. Ovakva organizacija ponaanja morala je nasta8 u posebnom ivotnom periodu kada se formirala i usavravala organizacija za sve kasnije ak8vnos8. Taj period je de8njstvo - ak8vnost orijentacije se mora izgradi8 pre nego to ivo8nja pone samostalnu borbu za opstanak. Igra je takva ak8vnost u kojoj se formira i usavrava kontrola ponaanja zasnovana na ak8vnos8 orijentacije. Hajnd kae da je potrebno razlikova8 reakciju orijentacije koju pra8 nekretanje i ak8vno istraivanje, kao i istraivako ponaanje od igre. Ako predmet nije poznat,
57

istraivanje moe prethodi8 igri i polako slabi8 tokom upoznavanja predmeta. Sem toga, istraivako ponaanje esto prelazi u igrovno. Otuda se razlikuje reakcija orijentacije, istraivako ponaanje i igra. Pretpostavlja se da su se tokom evolucije ovim redom i razvijali. Polazei od ove pretpostavke, igra mladuneta se moe opisa8 kao ak8vnost u kojoj ivo8nja manipulie predmetom i svojim pokre8ma menja njegov poloaj na neponovljiv i nepredvidiv nain, orijen8ui se, u toku neprekidnog manipulisanja predmetom, na karakteris8ke ovih promenljivih situacija. Uporedo sa ak8vnou orijentacije na promenljivu situaciju, mladune kontrolie motornu ak8vnost. Vano obeleje pokreta u igri je njihova nezavrenost: mae grebe, ali ne rastre predmet, tene grize, ali ne progriza. Igra se razvija iz ak8vnos8 sa maksimalno razvijenom orijentacijom i nezavrenim inom reakcije u ak8vnost sa maksimalno kratkom, brzom i tanom orijentacijom koja predstavlja ozbiljnu ak8vnost borbe za opstanak. Orijentacija u ponaanju viih ivo8nja nuno je u8cala na razvoj i grau njihovog nervnog sistema. Tako je uoeno da postoji razlika u redosledu sazrevanja pojedinih delova nervnog sistema kod ivo8nja i oveka. Ve u drugom mesecu kod odojeta poinje funkcionisanje kora modanih hemisfera, tako da je mogue obrazova8 uslovni reeks na osnovu svih percep8vnih reakcija, ukljuujui vid i sluh. Pri tome su pokre8 bebe neizgraeni. Kod ivo8nja je obrnuto. Ve po roenju njhovi pokre8 su formirani, pre nego to mogu bi8 formirani uslovni reeksi na osnovu percep8vnih organa - oka i uha. Dakle, kod odojeta se prvo formiraju vii analizatori, pa onda motorika, dok je kod mladuneta ivo8nja obrnuto. Upravo se pomou sistema viih analizatora ostvaruje ak8vnost orijentacije, formiraju predstave o predme8ma i uslovima koji reguliu ponaanje. Zato mladune nije sposobno da samo trai hranu. Potreban je period pripreme za takvu viu ak8vnost, a to je upravo period igre kod mladuneta. Naravno, ove pretpostavke bi jo trebalo proveri8.

TEORIJE I PROBLEMI ISTRAIVANJA DEJE IGRE Sem bihejviorista, predstavnici svih drugih psiholokih pravaca su pokuavali da objasne deju igru. Na shvatanje deje igre veliki u8caj je imala psihoanali8ka teorija Frojda (na Bilera, Bojtendajka, Pijaea, Kotu, Levina). Frojd ne izlae svoju teoriju igre, ve se usput do8e njenih problema kada pokuava da prodre "s one strane principa zadovoljstva". Po njemu, deca u igri ponavljaju ono to je na njih u stvarnos8 ostavilo snaan u8sak - sva njihova igra je pod u8cajem elje da postanu odrasli. Posebno su neprijatni doivljaji est predmet igre. Adler je smatrao da igra slui za zadovoljenje elje za upravljanjem. Klapared pie da igra omoguava detetu da igra glavnu ulogu, onu koja mu ivot zabranjuje i, kao takva, ona ima funkciju afek8vne kompenzacije. No, Eljkonjin navodi da je ovo pre sadraj igre nego igra: Igra nije igra zato to dete u njoj moe ispolji8 samopotvrivanje ili kompenzaciju, ve ona omoguava ispoljavanje i samopotvrivanje zato to je igra. Na osnovu psihoanali8ke teorije nastala je i plej- terapija (terapija igrom). Postoji i neto drugaija neusmerena tehnika terapije igrom, pri kojoj dete ispoljava sve svoje osobine nesputano, bez suges8ja tarapeuta. U8caj frojdis8ke teorije se moe prepozna8 u ranim radovima Pijaea. On razvija teorijsku koncepciju pod nazivom - "Teorija dva sveta". Njegova osnovna zamisao je da dete
58

asimiluje stvarnost koja ga okruuje u skladu sa zakonima svog miljenja - najpre au8s8no, a onda egocentrino. Igra pripada svetu elja koje nisu realizovane u stvarnos8. Tako se javljaju dva principa: zadovoljstva i realnos8. Kota ide slinom linijom kao i Pijae. Za obojicu je u osnovi deije igre konikt sa odraslima - odrasli su 8 koji prinudno deiji subjek8van svet zamenjuju objek8vnim. Pri tome oni previaju injenicu da su ba odrasli 8 koji dete uvode u objek8vni svet. Sve ove teorije su biologis8ke po svom karakteru i zanemaruju socijalni aspekt deijeg razvoja. Jedna od najvanijih crta deije igre koju predoavaju Levin i lozbergova je ta da je igra, s jedne strane, poseban sloj realnos8 i, sa druge, da su radnje u igri po svojoj dinamici bliske radnjama u realnim uslovima.

ZNANJE KOLSKE DECE

Budui da o kolskom uenju zasebno govorimo, neemo se bavi8 procesom uenja na razlii8m kolskim uzras8ma, ve samo razulta8ma tog procesa. Jedan od uslova za polazak u kolu je i odreeni stupanj neuromuskularne zrelos8. Ovo znai 90% oformljen nervni sistem, pre svega centralni kao i njegova spremnost za ak8vnos8 koje se u koli zahtevaju i za primanje sistematskih znanja, usvajanje odreenih intelektualnih i psihomotornih ve8na. Na poetnim kolskim uzras8ma ove dve vrste ve8na su u tesnoj meusobnoj vezi. (Brunerova sistema8zacija tri naina reprezentovanja razvojno poreanih). Znaajno je napomenu8 veliku otvorenost deteta pri polasku u kolu za nova znanja, naroito za ona znanja koja s8e kroz svoje neposredno iskustvo, te je za preporuku uiteljima da se u kolskom uenju maksimalno oslanjaju na ovo iskustvo kako bi dalje pods8cali deju radoznalost. Na ovom uzrastu se deca koja vie znaju vie i cene to je takoe dobra podloga za rad u koli, naravno, ako tu poetnu situaciju uitelj ume da iskoris8. Jo jedan znaajan preduslov za polazak u kolu, osim intelektualne, neuromuskularne, zike i mo8vacione zrelos8, i kvalita8vni dovretak govora. Naime, dete ovog uzrasta verbalno komunicira skoro kao i odrasli i dalji razvoj govora se sastoji samo u kvan8ta8vnom obogaivanju njegovog renika. Ve na polasku u kolu dete ume da ita, a pisana komunikacija se u toku kolovanja jo vie usavrava u smislu pismenog izraavanja i sopstvenih ideja. Pisanje u8e na dalje proirivanje pojma prostora i vremena, jer dete sada ita tekstove koji opisuju radnju koja se desila veoma davno, i veoma daleko. kolovanje je, u stvari, prenoenje na decu najznaajnijih znanja i ve8na do kojih je oveanstvo u toku kulturnog razvoja s8glo i to se prenoenje vri strategijama i metodama koje detetu olakavaju put do novih znanja, njihovo asimilovanje i sreivanje tako da se ta znanja u odreenoj situaciji to uspenije mogu upotrebi8. Izmeu znanja kolskog i predkolskog deteta ima i slinos8 i razlika: slinost je u tome to su znanja koja usvajaju i kolska i predkolska deca konkretna, ali predkolska deca usvajaju neposrednu datost objekata i njihovih odnosa, dok kolska deca ue i o vremenski i prostorno veoma udaljenim stvarima, mada apstraktno miljenje nije razvijeno sve do doba formalnih operacija. Za8m i kolska i predkolska deca imaju tendenciju da vrednuju nove informacije na relaciji crno-belo, dobro-loe, i jo uvek
59

teko mogu da shvate da jedan ajtem, informacija ima i dobre i loe strane (pogleda8 teoriju Pijaea i Vigotskog). Od pojmova koji se u ovom periodu intenzivno razvijaju za nas su najinteresantniji pojmovi vezani za shvatanje piramide pojma vremena. Osim sadanjos8, nedavne prolos8 i neposredne budunos8, kolsko dete se sve vie informie o daljoj prolos8, a dobiva i neke ideje o veoma udaljenoj budunos8. Poetne predstave o ovim vremenskim kategorijama koje su veoma udaljene od detetovog neposrednog iskustva, od neposredne percep8vne datos8 koja jo uvek dominira njegovim saznanjem, ove poetne predstave su veoma zasiene imaginacijom deteta, da bi se, popunjavajui se konkretnim informacijama o udaljenim vremenskim kategorijama u konkre8zovanim prostorima (jer prostor je pojam koji se razvija u tesnoj vezi sa pojmom vremena) ove predstave sve vie razvijale u koncepte. Dakle, tako se kod deteta razvija pojam istorijskog vremena, prvenstveno pod u8cajem kole, a za8m i pod u8cajem sredstava masovnih komunikacija. Naravno, poetna istorijska svest dece je puna razlii8h iskrivljenja u predstavama kako trajanja tako i drugih predstava o konkretnim istorijskim periodima. Na primer, veina dece nije svesna o nesrazmerno duem vremenskom trajanju perioda preistorije u odnosu na period istorije, kao i da su razlii8 periodi istorije (stari, srednji i novi vek) razliitog trajanja. Deca pojam o trajanju s8u na osnovu ispunjenos8 vremenskog perioda dogaajima, a injenica je da se noviji periodi detaljnije izuavaju, iz ega dete s8e predstavu o njihovom duem trajanju, u odnosu na stare to je, obzirom na tempo razvoja drutva i kulture, obino obrnuto u odnosu na stvarno trajanje odreenih perioda. Na pr. odnos izmeu staros8 ivota na zemlji, postojanja oveka kao vrste, pisane ljudske istorije i istorije naih naroda, predstavljen prostornim relacijama je kao odnos jednog kilometra, jednog metra, jednog cen8metra i jednog milimetra, kako neki psiholozi prave poreenja. Za8m, deca u koli vie s8u predstave o prolos8 nego o budunos8, zbog favorizovanja egzaktno-naunog pristupa kao osnovnog metodolokog kriterijuma selektovanja kolskih znanja (dakle, ono to je domen pretpostavki, oekivanja, predvianja koja se jo nisu desila, to ne moe dobi8 vizu za kolske programe jer se deca ue samo onom to pripada kategoriji "is7ne" kako je denie formalna logika, tj. is8ne kao jedine datos8). Ovakav pristup osiromauje deju matu kao osnovu za krea8vno miljenje a 8me sputava i deiju radoznalost. O budunos8 deca obino dobijaju samo nekoliko simpliciranih i ideologijom kontaminiranih ideja: da e budunost bi8 lepa od sadanjos8, da e se u njoj lake ive8, da u njoj nee bi8 nepravde, boles8, ratova, siromatva, da e budunost bi8 "svetla". Ovakve predstave nisu deo samo nae doskora zvanino prihvaene ideologije, ve su deo i idealizacije tehnolokog napretka civilizacije i nekri8kog ocenjivanja posledica ovakvog napretka u budunos8. (Od sadraja znanja koja nisu u skladu sa ovakvom idealizacijom samo su se ekoloka znanja izborila za nekakvo mesto u kolskim programima, dok medicinska, socijalno - patoloka, ekonomska znanja jo uvek ne u8u bitno na menjanje ove slike ka uvianju uzrono - posledinih veza, ukidanju onih komponenata tehnolokog napretka koje ne pra8 op8 napredak oveanstva.)

UENJE ODRASLIH

60

Doskora se smatralo da je uenje ak(vnost karakteris(na samo za decu i mlade, a da je osnovna ak(vnost odraslih - rad, u koji se odrasli ukljuuju kada zavre uenje. Danas, ove dve ak(vnos( nisu tako odvojene, ve se moe istovremeno sa uenjem i radi( i da kombinovanje ove dve ak(vnos( poboljava jedna drugu. Uenje odraslih je, zavisno od profesije, posebno intenzivno u treoj dekadi ivota i to uenje za s(canje visoke kvalikacije, naunih zvanja i raznim oblicima usavravanja i specijalizacija. Danas andragozi govore o tzv. permanentnom obrazovanju ili tzv. "lifelong educa(on" koje traje celog ivota. Odrasli ima i nekih psiholokih prednos( nad uenjem kod dece i mladih, ali i nekih nedostataka: mo(vacija je obino konkretna, vidi se svrha uenja i otuda nema otuenos( uenika od uenja kakva je ea kod srednjokolaca i studenata, koji esto studiraju radi studiranja ili sekundarnih razloga koji nemaju direktne veze sa svrhom studija. to se (e razvoja sposobnos( za uenje u ovom periodu, Torndajk govori o njihovom opadanju posle etrdesete za 1 do 1, 5% godinje, ali ispi(vanja ekasnos( uenja odraslih pokazuju da oni ne zaostaju za mladima, i da postavka da deca ue bolje od odraslih najee ne stoji. Ovaj pad sposobnos( za uenje odrasli nadoknauju veim predznanjima i korienjem tehnika za racionalizaciju procesa uenja do kojih su iskustvom doli. Meu(m, oni nisu uvek jako mo(visani za uenje jer im teko pada vraanje u klupu u izvesnim godinama, esta je usled toga an(cipacija neuspeha koja nega(vno deluje na uenje. Za(m, to su ljudi sa porodinim i drutvenim obavezama usled kojih je est nedostatak vremena za uenje. Panja odraslih ljudi (onih koji se po svojoj elji ukljuuju u neki oblik obrazovanja) je otpornija na distraktore ili rasprivae panje nego kod mladih; zbog veeg iskustva, esto vezanih za praksu, odrasli lake osmiljavaju ono to ue, dakle, bolje razumeju nove sadraje, a bolje razumevanje olakava zapamivanje.

UENJE STARIH Iako je kod starih sposobnost uenja smanjena, oni jo uvek mogu puno toga da naue, ako su za to mo(visani. Meu(m, najvea prepreka usvajanju novog kod starih je nega(van transfer, tj. u(caj ranijeg iskustva koje ih ini mentalno rigidnim. To znai da stari teko menjaju svoje miljenje, stavove, pojmove o neemu. Retki su stari koji nisu podloni dejstvu ranijeg iskustva koje kruto tee da primene i u novim situacijama i koji imaju razvijen oseaj za novinu ma koliko prethodnih znanja o problemu imali. Takvih je najvie meu onima koji se ceo ivot bave intelektualnim radom. Sposobnost rezonovanja i krea(vnog miljenja kod starih je oslabljena.

61

INTELEKTUALNI RAZVOJ
. PIJAE: TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA
UVOD Kako se znanje raste? Pijae je proveo svoj ivot u potrazi za odgovorom na ovo pitanje. Svoju teoriju kogni8vnog razvoja oblikovao je posmatranjem dece i nakon godina opservacije zakljuio je da je intelektualni razvoj rezultat interakcije izmeu naslea i sredine (interakcionizam). Kako se dete razvija i konstantno intereaguje sa okolinom, znanje se otkriva (konstruie) i rekonstruie. Inteligencija je proces ne neto to dete ima, ve neto to dete ini. Smatrao je da intelektualni razvoj kontrolie svaki ostali aspekt razvoja i emocionalni, i moralni i socijalni (kogni8vizam). Pijae je odredio etri opta inioca koji doprinose kogni8vnoj promeni. (1) Bioloko sazrevanje (maturacija): Svako uenje i razvoj zahteva odreeni materijal kako bi se ono moglo desi8. Sa isto biolokom maturacijom materijal, tj. ljudski organizam pos8e sve vie nivoe zrelos8 i 8me postaju mogui vii procesi uenja i razvoja. Istovremeno detetov trenutni nivo maturacije postavlja gornji limit razvoja. Zato neke vrste razvoja su nemogue dok sazrevanje nije dovoljno napredovalo. Zato Pijae smatra da nije dobro izlaga8 dete potpuno novom i nepoznatom materijalu poto ono nee moi proves8 ni asimilaciju ni akomodaciju. (2) Iskustvo: Pijae takoe naglaava iskustvo deteta sa okolinom pri emu razlikuje dve vrste iskustva: a) ziko (sa neivim objek8ma i b) socijalno (interakcija sa drugim ljudima i ivo8njama). (3) Samoak?vnost deteta: Dete je ak8vni uesnik svoga razvoja. Ta ak8vnost se prvenstveno ogleda u procesima asimilacije i akomodacije. (4) Ekvilibracija: je samoregulacija uspostavljanja ekvilibrijuma, tj. ravnotee.

ASIMILACIJA = Interpretacija novih iskustava na osnovu postojeih saznajnih struktura (postojeeg znanja), tj. prilagoavanje sredine postojeim kogni8vnim emama s ciljem njenog razumevanja: ukljuuje mentalno ili ziko delovanje na okolinu. (NPR.: Imagina8vna igra: gumica je auto) AKOMODACIJA = Prilagoavanje, usklaivanje, kogni8vne eme nekom novom iskustvu ili aspektu okoline (najei oblik je imitacija). EKVILIBRACIJA (URAVNOTEAVANJE) = samoreguliui proces uspostavljanja ravnotee izmeu kogni8vnih struktura i okoline kao i izmeu asimilacije i akomodacije. Kada dete doivi neto novo, javlja se neravnotea, te je potrebno asimilova8 nove informacije u postojee znanje ili se prilagodi8. Upravo je taj proces uravnoteavanja ono to dovodi do kogni8vnog razvoja.

62

Dakle, deca ak$vno konstruiu svoje razumevanje sveta, u tom smislu da oni uzimaju neku informaciju iz okoline i oblikuju je, savijaju ili izobliuju je sve dok se ne moe lako smes88 u njihovu saznajnu organizaciju (to je asimilacija). Ako se ta informacija pak ne moe da se asimiluje, onda deca ili ignoriu tu informaciju ili menjanju svoju saznajnu orgnizaciju tako dugo dok asimilacija postane mogua. Deca se raaju s potencijalom za formiranje/razumevanje koncepata, ali 8 se koncep8 nee shva88 bez interakcije s okolinom, pomou koje dete stvara svoju sliku sveta oko sebi.

ETIRI PERIODA KOGNITIVNOG RAZVOJA

J. Pijae poeo je da radi kao psiholog na standardizaciji testova inteligencje kod Binea, i uoio je da deca istog uzrasta prave sline greke u is8m zadacima. Iz toga je zakljuio da deca istog uzrasta imaju neki karakteris8an nain razmiljanja, i da postoje kvalita8ve razlike u nainu razmiljanja na razlii8m nivoima razvoja. Iz toga je zakljuio da je kogni8vni razvoj diskon$nuiran. On je ujedno i skokovit, odnosno ne odvija se ravnomerno, ve postoje odreene take u kojima dolazi do 8h kvalita8vnih promena. Istraivanjem kogni8vnog funkcionisanja dece razliitog uzrasta Pijae je ustanovio postojanje e7ri razliita razvojna perioda. Svaki period predstavlja kvalita8vno razliit oblik kogni8vnog funkcionisanja, i svaki period ima svojstvene kogni8vne strukture. Razvoj je za Pijaea neprestana reorganizacija znanja u nove i sve sloenije kogni$vne strukture/eme, to omoguuju sve ekasnije funkcionisanje deteta u problemskim situacijama. Sva deca postepeno prolaze kroz te stadijume kogni8vnog razvoja i to is8m redosledom. Te faze su:
1.) SENZOMOTORNI 2.) PREDOPERACIONI PERIOD PERIOD (0. do 2. godine) (2.-7.godina) 3.) PERIOD KONKRETNIH OPERACIJA 4.) PERIOD FORMALNIH OPERACIJA

(7.-12.godina) (>12. Godina) Oblik inteligencije u Oblik inteligencije u Oblik inteligencije u Oblik inteligencije kojem je znanje kom simboli i mentalne kom mentalne u kom mentalne zasnovano na telesnoj akcije poinju operacije operacije vieg reda interakciji s ljudima i zamenjiva( objekte i omoguavaju logiko omoguavaju logiko objek(ma. spoljanje ponaanje. reavanje problema s rezonovanje u konkretnim objek(ma. odnosu na apstraktne Dete saznaje svet Dete moe spozna( i hipote(ke kroz direktno delovanje. svet pomou opaanja, dogaaje, a ne samo To delovanje odraava predstavljanja, umesto konkretne objekte. se u senzomotornim direktnim delovanjem. (Pijae je kasnije emama. Ali, opaanje je zakljuio da veina ogranieno centracijom ljudi n e d olaze u 4. i egocentrizmom. Fazu!)

63

1.) SENZOMOTORNI PERIOD (0. - 24. m.)

Naziva se "senzo"+"motornim" jer deca u ovom poetnom periodu svet upoznaju na osnovu ulnih podataka (senzo), kao i motornih (re)akcija (motor). Deje saznanje razvija se u okviru bihevioralnih ema. Odojetove eme na poetku su reeksi, a ukljuuju dve stvari: a) OBJEKAT i b) REAKCIJU na taj objekat. Oni se postupno kombinuju u vee, eksibilnije jedinice ponaanja (u bihevioralne eme). Znanje o svetu je ogranieno na telesnu interakciju s ljudima i objek8ma. Tokom prvog meseca repertoar novoroenetovog ponaanja ogranien je na jednostavne, bioloki determinisane reekse. Ta ponaanja se shvataju kao automatski odgovori na sredinske s8muluse. Vremenom dete uvebava reekse (npr. Sisanje i hvatanje) i poinje da ih primenjuje na sve vei broj predmeta i dogaaja. U prvim mesecima dete je najvie zainteresovano za svoje telo (kod dranja igrake vie se zanima za pokrete prs8ju nego za samu igraku), da bi se vremenom usmerilo na saznavanje objekata u okolini. Dete otkriva postupke za reprodukovanje zanimljivih dogaaja (to onda u nedogled ponavlja i uiva u tome). Oko 8. meseca javljaju se prva intencionalna (namerna) ponaanja dete prvo opaa eljeni cilj, a za7m razmilja kako ga ostvari8. Namerno ponaanje ukljuuje razlikovanje sredstva od cilja dete mora bi8 sposobno upotrebi8 jednu emu kao sredstvo (npr. gurnu8 jastuk) koje e ga doves8 do neke druge eme koja je cilj ili svrha (igra8 se). Pijae govori o ovoj fazi kao o prvom stvarnom inteligentnom obrascu ponaanja. Oko 12. meseci dete ve ak8vno istrauje okolinu poinje smiljeno i sistematski da varira ponaanje da bi se proizveli novi efek8 i istraila svojstva objekata. Od 18. meseca poinju se razvija8 simbolike emate, pa se zato prvi puta pojavljuje sposobnost predstavljanja i simbolikog miljenja. Dete sada poinje bi8 sposobno misli8 i planira8 ak8vnos8 iznutra, a ne kroz spoljanje delovanje.Problemi se poinju reava8 mentalno to zamenjuje procese pokuaja i pogreki.

n POJAM O STALNOSTI PREDMETA: Izraz stalnost predmeta odnosi se na saznanje da perdme$ postoje nezavisno od naeg opaanja (npr. da predmet postoji i nakon to ga vie ne vidimo, dodirujemo). To je glavno pos8gnue senzomotornog razvoja. Razvoj permanentnos8 vrlo je postupan:
PRIBLINI UZRAST 0.-4. m. 4.-8. m. 8.-12. m. PONAANJE TRAENJA (nakon nestanka objekta iz vida) nema vizuelnog ni manuelnog traenja trai delimino skriveni objekat (ali - ako predmet dri u ruci, a ruka i predmet se zajedno prekriju - zbunjeno vadi prazne ruke i udi se). trai potpuno skriveni objekat, ali se javlja "A, a ne B" pogreka, tj. objekat se trai na onoj strani gde je i pre naen, umesto da se usmeri prema poslednjem mestu gde je skriven.
64

12.-18. m. od 18. m.

trai objekat nakon vidljivog premetanja, nema "A, a ne B" pogreke, ali samo ako ono vidi premetanje trai objekat nakon nevidljivog premetanja prva permanentnost objekata

Ipak, novija istraivanja su pokazala da razvoj permanentnos8 nije tako spor kako ga je Pijae tumaio. Takoe, Pijae je prenaglasio motorno ponaanje ne samo metodoloki, ve i teorijski. Prema njegovoj teoriji deca ue o svetu uglavnom direktno delujui na njega - dohvatanjem predmeta, baratanjem njima i sl. No, danas se smatra da je percep8vno uenje takoe bitno.

n NA KRAJU SENZOMOTORNOG PERIODA DECA STIU (ILI SU SAVLADALA): konstantnost objekta - imenovanje objekata u njihovoj odsutnos8 sposobnost odloenene imitacije - oponaanje modela opaanog ranije simbolika igra - jedna stvar predstavlja neku drugu pojava crtanja - jedna do simbolikih funkcija orijentacija: oseaj prostora i osnovni oseaj za vreme (znanje da dogaaji slede jedan iza drugog). osnove znanja o povezanos7 akcija i posledica,

2.) PREDOPERACIONI PERIOD (2.- 7.godina)

Pojava simbolikih ema na prethodnom stupnju, zajedno sa sve razvijenijom igrom i imitacijom i intenzivnijom upotrebom jezika, omoguavaju detetu reavanje problema na mentanom planu, a ne putem pokuaja i pogreaka, kao i razvijanje nekih op8h ideja o svetu. Omoguavajui subjektu da ispria svoje akcije, govor mu prua u is8 mah mogunost da rekonstruie prolost, dakle da je dozove u svest i bez prisustva objekata na koje su se odnosili prethodni postupci i da predvidi budue akcije koje jo nisu izvrene. Dete ovog uzrasta nije sposobno za apstrakciju i generalizaciju, pa ne moe da formira pojmove i barata klasama. Miljenje je semilogiko (semi = pola) jer deca ne mogu logiki manipulisa8 i transformisa8 mentalne reprezentacije. Ona imaju intui8vne predstave o tome kako stvari funkcioniu (dete reava jednostavne probleme koji se 8u brojeva, vremena i mesta, ali nema pojam broja, pa e grei8 u npr. zadatku sa etonima jer se jednakost ne izjednauje sa logikom korespondencijom, ve postoji samo ako postoji vizuelna korerspondencija). Predoperaciono miljenje je ogranieno s nekoliko aspekata: (1) EGOCENTRIZAM - Dete je u predoperacionom periodu prevazilo egocentrizam na senzomotornom nivou, ali sada je ono egocentrino na predstavnom nivou.
65

Deca imaju vrlo ograniene sposobnos8 predstavljanja psihikog iskustva drugih. Teko se moe otrgnu8 od vlas8tog gledita. Smatra da svi dele njegov pogled na svet (to se izraava u egocentrinom govoru). Egocentrizam je posledica dominacije asimilacije. Tako e u igri dete izobliava8, prilagoava8 stvarnost u skladu sa svojim predstavama i eljama dete e se igra8 olovkom zamiljajui da je to voz, igrae se lutkama kao da su to iva bia, kuvae ruak, a vrlo malo e se ukljuiva8 u igre sa drugom decom jer nisu sposobno da prihvate pravila ije potovanje veina drutvenih, kolek8vnih igara zahteva. (2) CENTRACIJA - Dete je sklono usmeri8 se samo na jedan aspekt problema u odreenom trenutku. Radi se o percep8vno pristranom obliku reagovanja. Najee se ispituje zadacima konzervacije. Centracija je osnovni razlog zato deca ne uspevaju u zadacima konzervacije (npr. primer sa aama razliite visine i irine): jer su centrirani, fokusirani na jedan aspekt situacije. (3) ARTIFICIJELIZAM - verovanje da su sve objekte napravili ljudi, tj.da je sve produkt ljudskog stvaralatva (npr. no su napravili ljudi da bi mogli spava8). (4) REALIZAM - verovanje da neki psihiki fenomeni imaju stvarnu materijalnu formu (npr. snovi su stvarni dogaaji oko nas dok spavamo; 5.-6.godina; snovi su iz glave, ali se odvijaju izvan nas) (5) ANIMIZAM - pripisivanje osobina ivih objekata neivim stvarima; tek oko 12. godine deca shvaaju razliku ivo-neivo. a) Najpre se misli da su sve stvari svesne i ive; b) za8m - nisu sve stvari ive, ali mogu posta8 sedite svih psihikih procesa (ako udarimo zid - to ga boli), c) ive su sve stvari koje se kreu (reka, auto, vetar); d) ive su sve stvari koje se kreu, a za koje ne poznaje uzrok kretanja (oblaci, mesec). (6) TRANSDUKTIVNO ZAKLJUIVANJE - je zakljuivanje s jednog pojedinanog na drugo pojedinano te se ne razmatraju opta naela koja povezuju pojedinane dogaaje (npr: Svako popodne spava, a jedan put ne zakljuak: danas nema popodneva).

3.) PERIOD KONKRETNIH OPERACIJA (7.-12. g.)

Ovde se dalje razvijaju operacione kogni?vne eme ili operacije = razlii8 oblici mentalnih internalizovanih akcija kojima se mogu vri8 logike manipulacije i transformacije simbola. Meu8m te operacije se mogu primenjiva8 samo na konkretni materijal. U ovom periodu deca poinju misli8 sistema7no i logino. To je omogueno zbog decentracije u miljenju. Miljenje je postalo reverzibilno. Socijalne kompetencije se unapreuju jer dete razume relaitvnostrazlii8h gledita.

66

POSTIGNUA PERIODA KONKRETNIH OPERACIJA: (1) LOGIKU KLASA = shvatanje da zavisno od njihovih svojstava objek8 mogu pripada8 razlii8m klasama, a to je mogue jer je miljenje vie decentrirano. Reavaju zadatke inkluzije klasa. (2) LOGIKU RELACIJE = predoperaciona deca nisu mogla porea8 tapie po veliini, ali u ovom periodu deca mogu da reavaju zadatke serijacije.
Konzervacija kao intelektualna operacija Termin u pjae(janskoj teoriji koji se odnosi na svest da zike veliine ostaju iste pri promenama koje ne ukljuuju dodavanje ili oduzimanje. Takva svest se s(e izmeu osam i jedanaest godina, tokom konkretnog opera(vnog perioda. U klasinom konzervacijskom zadatku detetu su pokazane dve iden(ne ae sa tenou, A i B, i ono e potvrdi( da one sadre jednake koliine vode. Voda iz B se tada sipa u drugaiju posudu C, dok dete gleda, tako da su visina i irina tenos( promenjene. Dete je upitano da li A i C sadre jednake ili razliite koliine vode. Deca od osam godina, koja zadravaju oseaj za zapreminu, rei e da su koliine jednake uprkos percep(vnoj promeni. Mlaa deca e uglavnom rei da posuda u kojoj je nivo vode najvii sadri najvie vode, ona su pod u(cajem perceptualnih osobina izloenog, koje se menja, ili se usredsreuju na njih. Sline greke mogu da budu razmatrane i pri tes(ranju konzervacije duine, broja ili teine. Pitanje da li je dete zaista pod u(cajem pojave ili jednostavno ne uspeva da ispravno razume pitanje odrasle osobe, ostaje da se rei. Bryant (1972) je osporio Pjaeove tvrdnje da mala deca nisu u stanju da razumeju nepromenljivost koliine, ali rezulta( i dalje sugeriu da mlaa deca ne opaaju konstante brojeva kao to to ine starija. Halford i Boyle (1985), na primer, pitali su decu da kau koja od dve niske sadri vie perli (sledei pre Brajantovu eksperimentalnu tehniku nego Pjaeovu). Perle su tada bile ponovo rasporeene u svojim niskama pred detetom i postavljeno je isto pitanje. Mala deca (3-4 godine) nisu pokazivala doslednu nameru da uzmu istu nisku pre i posle promene, kao to starija (6-7 godina) jesu. Ova vrsta dokaza nije oslonac za Brajantov izazov. Tokom formalno-operaYvnog perioda deji repertoar shema postaje dovoljno diferenciran i koordinisan tako da omoguuje operacije vieg reda i operacije na operacijama. Formalno opera(vni nivo manifestuje se kroz kompetenciju za hipote(ko-deduk(vno miljenje, koja se ogleda u sposobnos( individue da vidi specine dogaaje kao primere op(h principa, u sposobnso( za ureivanje dogaaja u skladu sa ovim principima. Konano, sa sposobnou da konceptualizuje sisteme varijabli koje su u interakciji i da misli na hipote(ko-deduk(van nain, individua razvija sposobnost izolovanja jedne varijable uz kontrolu ostalih. Uopte uzev, adolescentna misao dobija apstraktniji, sistema(niji i nauniji kvalitet u ovom periodu. Sada adolescent moe da primeni reverzibilnost i kombinatoriku ne samo na elemente ve i na odnose meu elemen(ma. Invarijantnost se konstruie na viem nivou. Jedna od ovih invarijan( je pojam "ra(o" koji se sastoji u shvatanju adolescenta da odnos ostaje konstantan i pored kvan(ta(vnih varijacija u svakom segmentu tog odnosa.

(3) LOGIKI PRINCIP TRANZITIVNOSTI (a>b, b>c onda je a>c) = deca mogu na osnovu dva objekta zakljuiva8 o treem.
67

(4) PRINCIP KONZERVACIJE = shvataju da se kvan8ta8vna svojstva objekata ne menjaju s promenom izgleda. Prilikom isp8vanja konzervacije redovno se trae i objanjenja i deca obrazlau svoje odgovora na tri naina: I. OBJANJENJE REVERZIBILNOU - ako opet prelije vodu iz iroke u usku au, bie isto. II. NAELO IDENTITETA - ista voda u obe ae III. NAELO KOMPENZACIJE - ova aa je ua pa zato izgleda vie (to je najvii stupanj obrazloenja).

Poreenje dos(gnua predoperacionalnog i perioda konkretnih operacija:

PREDOPERACIONI PERIOD percep$vna orijentacija centriranost sta$ki fokus (stanja) ireverzibilnost empirijska orijentacija

KONKRETNE OPERACIJE konceptualna orijentacija decentriranost dinamiki fokus (procesi) reverzibilnost logika orijentacija

4.) PERIOD FORMALNIH OPERACIJA (>12 godina)

q

Osnovno ogranienje faze konkretnih operacije bilo je u tome da su se mentalne operacije mogle primenjiva8 samo na konkretne sadraje. No, u periodu formalnih operacija zakoni logike mogu se primenjiva7 i na apstraktne sadraje. Ovde postaje vanija forma miljenja od sadraja. Mogu se takoe vri8 operacije drugog stupnja, tj. operacije nad operacijama. Miljenje je hipote$ki - deduk$vno (oblik reavanja problema za koji je karakteris8na sposobnost stvaranja i provere hipoteza i izvoenja logikih zakljuaka na osnovu rezultata provere). Miljenje na nivou formalnih operacija se oslanja na SADRAJ koji promiljamo, tj. javlja se na podruju gde su ljudi obrazovani i tamo gde su eksper8 (reavaju na taj nain zadatke koji su povezani s njihovom strukom), a zavisi i od situacije (neemo ba uvek formalno - logiki misli8).

q q

DVA ASPEKTA RAZVOJA Dve su glavne teme Pijaeova pristupa razvoju: (1) Progresivna decentracija = Razvoj je prema Pijaeu proces progresivne decentracije. Detetov ivot poinje u stanju dubokog egocentrizma, tj. dete doslovno ne moe razlikova8 sebe od okolnog sveta. Egocentrizam se najjae ogleda u nepostojanju stalnos8 predmeta. Za malu bebu, predme8 postoje samo
68

ako moe na njih delova8, inae ne. Jedan od glavnih razvojnih zadataka je postupna decentracija, tj. razvijanje svesnos8 razlike izmeu sebe i sveta to znai sve realis8nije doivljavanje sebe i sveta. (2) Nepromenljivost = Svet u kom ivimo se neprestano, iz trenutka u trenutak, menja. Pijae smatra da je jedan vaan razvojni zadatak shvatanje ta u toj stalnoj promeni ostaje konstantno. Prvi saznajni aspekt nepromenljivos8 je stalnost predmeta saznanje o tome da je postojanje predmeta nepromenljivo bez obzira na promene u naem percep8vnom iskustvu (shvatanje kvalita8vnog iden8teta odnosa)

C.5.) EVALUACIJA PIJAEOVE TEORIJE

q

Pitanje univerzalnos? teorije: Pijae je davao malo vanos8 kulturi, a smatrao je da je razvoj izrazito pod u8cajem maturacijskih faktora. No, pokazalo se da Pijaeova teorija nije kulturalno univerzalna (deca iz sedilake kulture su pre usvojila principe konzervacije). Znaaj za znanost: Pijaeova teorija najvea je teorija razvoja; podstakla je veliki broj istraivanja i po tome je posebno dobra teorija. Pijae i obrazovanje: Pijaeova teorija je rezul8rala obrazovnim naelima koja se danas koriste.

n NEDOSTACI
q q q q q

Pijae pridaje nedovoljno znaaja u8cajima okoline. Potcenjuje se mogunost dece u nekim razdobljima. Neki pojmovi nisu operaciono denisani. Teorija stadijuma je dovedena u pitanje vodoravnom raslojenou. Faza formalnih operacija ne odvija se pod u8cajem maturacije, ve je rezultat interesa pojedinca i njegovih ak8vnos8.

69

KogniYvni razvoj neopijaeovske studije

Mada sadanjim radom na kogni8vnom razvoju dominiraju Pjaeove ideje, postoje ipak pravci misli o subjektu ija porekla ne duguju nita njegovom radu i oni imaju vano mesto u studijama de8njstva. Jedan od njih zastupa Gestalt kola. Glavno zanimanje njenih lanova bilo je za percepciju za koju su mislili da je uroena i koja je, prema njima, bila u znaajnoj vezi sa uvoenjem obrazaca. Ovo ih je dovelo do toga da dokazuju da su ak i vrlo mala deca svesna rela8vnih vrednos8, verovanja koje ih je dovelo u direktan sukob ne samo sa Pjaeom i njegovim pristalicama, ve i sa bihejvioris8kom kolom u Americi. Zapravo, najraniji eksperimen8 na procenjivanju rela8vnih vrednos8 i inteligencije koje je poetkom dvadesetog veka izvodio Keler, vodei getaltski psiholog, bili su u velikoj meri odbranjeni i malo je sumnje oko toga da su mala deca toliko veta u procenjivanju rela8vnih vrednos8, kao to je tvrdio Keler. Gotovo istovremeno delo Vigotskog u Rusiji lansiralo je teoriju i 8p eksperimenata koji je igrao vanu ulogu u studijama dejeg razvoja i dolo se do zakljuaka koji se prilino razlikuju od Pjaeovih. Centralna ideja Vigotskog bila je da jezik, i naroito ono to je on zvao unutranjim govorom, preoblikuje detetove kogni8vne sposobnos8. Da bi podupro svoje hipoteze, Vigotski je razmatrao deji govor u razlii8m situacijama i pokuao da dovede u vezu ono to zaista kau i to zaista uine kada reavaju probleme. Naroito ga je zanimala bilo kakva direktna veza izmeu ovoga dvoga, kao to je pokazano njegovom veoma poznatom priom o deaku koji crta kola i polomi olovku, promrmlja "razbijeno" i nastavi da crta razbijena kola. Predmeta veze izmeu jezika i saznanja la8li su se i drugi, na poetku i najznaajnije bihejvioris8 u Americi i tada, na prilino drugaiji nain, Bruner. To je pitanje koje jo eka odgovor. Ali prouavanje usvajanja jezika po sebi pokazalo je neke solidne rezultate. Poslednji bitan pravac u studijama kogni8vnog razvoja uzima za svoju inspiraciju pojam obrade informacija. Miljenje da ljudi mogu bi8 shvaeni kao ogranieni informacijski kanali poznato je i ima tu prednost da vodi do izvesnih preciznih predvianja. Sve u svemu, kada je re ovde bila o deci, ideja je bila da ne postoje velike kvalita8vne razlike izmeu njih i odraslih, ali da su znaenje kogni8vne promene u de8njstvu kvan8ta8vne kapacitet informacijskog kanala, memorijski kapacitet i drugo. U skorije vreme grupa psihologa zainteresovanih za ono to zovu meta-memorijom i meta-saznanjem dokazivala je da promene nisu toliko u kapacitetu maine koliko u korektnoj primeni pravih strategija u pravo vreme. Ovo uvodi subjekat u oblast obrazovanja jer je jedno od najinteresantnijih podruja ove rane koncentracije na stepenu do koga su deca svesna podesnih strategija bilo njena primena da se naui itanje i pisanje.

MORALNI RAZVOJ
Pored Frojda koji je, priajui o Superegu i iden8ikaciji, govorio i o moralnost, i Bandure, koji je ukazivao na rasprostranjenost i snagu uenja po modelu, Pijae se bavio moralnim razvojem. U svojim ispi8vanja dece 30-ih godina XX veka utvrdio je da mlaa deca usvajaju, internalizuju moralna pravila koja su odredili odrasli, da bi na starijim uzras8ma postala nezavisniji od 8h pravila. Tako je Pijae denisao heteronomnu (preuzetu od drugih) i autohtonu moralnost (koju osoba sama izgrauje). U adolescenciji dolazi do prelaska s heteronomne na autohtonu moralnost jer, kroz interakciju s vrnjacima, mladi preispituju dotadanja moralna naela, pregovaraju o znaenjima, stavljaju se na mesto drugog i razvijaju principe demokra8nos, pravinos8 i lojalnos8 grupi. Nartavno, nekada je u8caj vrnjaka ili voa grupa toliko jak, da je teko govori8 o autohtonoj moralnos8. Ipak, najznaajnija psiholog koji se bavio moralnim razvojem bio je Lorens Kolberg. Njegova teorija predstavlja svojevrsnu primenu op8je teorije Pijaeove. On se pozivao na pravdu kao na temeljni ili vrhovni moralni princip (oigldan je u8caj Kanta). Teoriju je denisao nakon istraivanja u kome je grupi dece razlii8h uzrasta zadavao kratke prie- dileme, nakon ega su se deca izjanjavala o tome ta bi za njih bilo moralno uradi8 i zato. Kolberga je zanimala argumentacija i deje shvatanje moralnih pojmova-vrednos8. Zakljuio je da se moralni razvoj (ba kao i kogni8vni kod Pijaea) odvija u stupnjevima, koji se kvalita8vno razlikuju jedan od drugog i iji je redosled nepromenljiv. Sredinski inioci mogu da ubrzaju, uspore ili zaustave razvoj, ali ne mogu da promene redosled stupnjeva. Tako se moe govori8 o 6 stupnjeva, pri emu po dva stupnja ine jedan razvojni nivo. Nivo 1: PREKONVENCIONALNI Stupanj 1: HETERONOMNA MORALNOST ljudi potuju odrena pravila samo da bi izbegli kaznu i mo autoriteta; ne razmatraju se intresi drugih, ni8 se priznaje da se oni razlikuju od vlas88h (egocentrinost). Stupanj 2: INDIVIDUALIZAM, INSTRUMENTALNA SVRHA, RAZMENA osoba se dri pravila samo kad je to u njenom neposrednom interesu, postupa tako da bi zadovoljila vlas8te interese, uz doputanje drugima da ine isto; dakle, drugima se priznaje da imaju sopstvene interese i veruje se da se ljudi sukobljavaju ba zbog toga to svako ide za svojim intresima (u konkretno-individulis8kom smislu je rela8vno ta je ispravno). Nivo 2: KONVENCIONALNI Stupanj 1: UZAJAMNA MEULINA OEKIVANJA, ODNOSI I MEULINO KONFORMIRANJE osoba se ponaa u skladu s onim to pretpostavlja da bliski ljudi oekuju od nje (u ulozi sina, brata, prijatelja itd.); osobi je znaajno da bude dobra u svojim i u oima drugih; dakle, postoji svest o deljenim oseanjima, saglasnos8ma i oekivanjima koja su primarna u odnosu na interese pojedinca. Stupanj 2: DRUTVENI SISTEM I SAVEST osoba ispunjava aktuelne dunos8 koje su prihvaene jer smatra da je ispravno ono to doprinosi drutvu, grupi ili ins8tuciji; smatra da zakon treba da se potuje izuzev u ekstremnim sluajevima kada se on sukobljava s drugim ksiranim drutvenim dunos8ma; dalee, osoba zauzima stanovite sistema koji
71

denie uloge i dunos8 i razmatra individualne odnose s obzirom na njihovo mesto u sistemu. Nivo 3: POSTKONVENCIONALNI ILI PRINCIPIJELNI Stupanj 1: DRUTVENI UGOVOR ILI KORIST I INDIVIDUALNA PRAVA perspek8va racionalnog moralnog subjekta, svesnog univerzalnih vrednos8 i prava (poput ivota i slobode) koje bi svako izabrao da ugradi u moralno drutvo. Valjanost postojeih zakona i drutvenih sistema moe se odredi8 prema stepenu u kom oni uvaju i 8te ta fundamentalna ljudska prava i vrednos8 Stupanj 2:UNIVERZALNI ETIKI PRINCIPI pridravanje e8kih naela koje je pojedinac lino izabrao. Posebni zakoni ili drutvene saglasnos8 su obino valjani jer poivaju na takvim naelima, ali kada zakon naruav ta naela, pojedinac postupa u skladu s naelima. To su univerzalna naela pravde, jednakos8 ljudskih prava i potovanje dostojanstva ljudskih bia kao pojedinanih osoba.

72

NEKA RAZMILJANJA O RELACIJI VASPITANJA I OBRAZOVANJA I TEORIJE LAVA VIGOTSKOG

Kada govorimo o teorijskom-metodolokom pristupu u prouavanju fenomena vaspitanja i obrazovanja (pa i razvoja deteta) u uslovima ubrzanog naunog i tehnolokog razvoja, mislimo da nema plodonosnijeg ireg teorijskog okvira za razmatranje ovih problema od teorijskog sistema Vigotskog. Teorijski sistem Vigotskog, iako nedovoljno razraen i operacionalizovan, izuzetno je plodan za dalji razvoj i razradu i psiholokih i pedagokih ideja i za stvaranje one dodirne take koja bi se trebala reektova8 na pedagoku praksu. Uostalom, ni jedna druga psiholoka teorija razvoja ne pridaje takav znaaj obrazovanju i takav znaaj amorfnom razvoju (razvoju van jedinke) koji podrazumeva razliite tekovine kulture od pisma do orua, tehnologije itd. Vigotski, nesumnjivo jedan od najveih psihologa 20. veka, deli sudbinu neshvaenih genija koji su bili ispred svog vremena. Umro je u 37. godini ivota, a radovi su mu objavljeni nakon to je prolo vie od pola veka od njegove smr8. Vigotski postaje danas aktuelan, a od svih njegovih ideja koje se proteu od opte psihologije preko psihologije umetnos8, defektologije, najzanimljivije su, a i nedovoljno iskoriene one koje se 8u obrazovanja. Teorijski sistem Vigotskog, kao celina, ima odreene pedagoke implikacije, a posebno ih imaju neke njegove ideje kao ona o odnosu uenja i razvoja, zoni narednog razvoja, razvoja naunih pojmova itd. Empirijske elaboracije ideja Vigotskog nalazimo u poslednjih deset godina u sovjetskoj, evropskoj i amerikoj psihologiji, a kod nas ih nalazimo vie kod onih autora koji se bave predkolskim a ne kolskim uzrastom, iako su one vredne za kolski uzrast i obuavanje. Mislimo, naime, da vreme Vigotskog tek dolazi. Kompjuterizacija i informa8ka tehnologija u psihologiji se najpre odrazila u podruju kogni8vne psihologije i to u pokuajima analokog zakljuivanja o funkcioniranju ljudskog intelekta i raunara, u razmatranju metakognicije kao centralnog procesora, na primer. Ovakve kompjuterske metafore najjasnije su se eksplicirale u uvoenju mikroprocesora u postupak ispi8vanja sposobnos8. Daleko znaajnija, i za psihologiju i za pedagogiju plodonosnija, bila bi takva istraivanja koja bi odgovarala na pitanje koje je u vigotskijanskom duhu postavio dr. Ivan Ivi koji kae: "Razmiljanje o savremenim tehnolokim promenama moe otvori8 probleme od ogromnog znaaja: koje su posledice korienja savremenih intelektualnih (termin prikladniji od termina "informa8vnih") tehnologija (raunari, banke podataka itd.) za saznajne procese pojedinca." Vigotski je tako maestralno ukazao kako pisani jezik i kultura knjige menjaju nain funkcionisanja percepcije, pamenja, miljenja i kako ljudska inteligencija biva oposredstvovana sredstvima koja su rezultat kulturno-istorijskog razvoja oveka. Za pedagogiju teorija Vigotskog je obeavajua jer socijalnu sredinu, pa i kolu, ne gleda kao pods8caj nego kao izvor razvoja. Interakcija izmeu odraslog i deteta koja je asimetrina, a koja u koli treba da se sistematski deava, ima forma8vnu i konstruk8vnu ulogu u razvoju niza individualnih psihikih funkcija. Bez takve interakcije vie mentalne funkcije, kao logiko pamenje, pojmovno miljenje itd. ne bi se ni pojavile.

ISTORIJSKI RAZVOJ PONAANJA OVEKA TEORIJA LAVA VIGOTSKOG

73

Istorija oveanstva ne moe se razume8 bez istorije pisma, isto kao to se istorija ljudskog miljenja ne moe razume8 bez istorije govora. Miljenje i pamenje pojavljuju se kao op8 zakon koji odreuje istorijski razvoj i svih ostalih psiholokih funkcija. ovek, stvarajui pomona sredstva za svoje ponaanje, samim 8m menja osnovni 8p svog psiholokog prilagoavanja. Od neposrednog procesa, koji je odreen direktnim odnosom drai i reakcije, ponaanje oveka, koje se oslanja na pomona sredstva, postaje posredno (posredovano). Tako nastaju sve vie psihike funkcije kod oveka. Verbalizovano pamenje oveka, tj. pamenje u pojmovima dovodi do zadravanja skraenih, logiki preraenih i povezanih u8saka. Dakle, zahvaljujui uvoenju pomonih sredstava koje nastaje u procesu drutvenog ivota, ovek izgrauje sve vie novih sredstava i tehnika ponaanja, na nov nain organizuje svoju delatnost. Onda kad nastaju sloeni oblici socijalne interakcije, oni dovode do pojave novih oblika individualnog ponaanja. Svaka via mentalna funkcija koja nastaje u procesu istorijskog razvoja oveka pojavljuje se na sceni dva puta: najpre kao funkcija socijalno-psiholokog prilagoavanja, kao oblik uzajamnog delovanja i saradnje meu ljdima, dakle kao interpsiholoka kategorija, a potom kao oblik individualnog prilagoavanja, kao intrapsiholoka kategorija. Kao najbolja ilustracija ovog zakona moe nam poslui8 govor. Govor ima, pre svega, komunika8vnu funkciju. Tek posledino, primenjujui tu istu tehniku ponaanja na samom sebi, ovek izgrauje unutranji govor (miljenje). Dakle, mogli bismo rei da tek kroz druge postajemo ono to jesmo. Vigotski je prvi ukazao na to da svaka via mentalna funkcija nuno prolazi kroz spoljanje faze svog razvoja zato to je ona prvobitno bila socijalna funkcija.

Miljenje i govor
Predintelektualni koreni govora u razvitku deteta ustanovljeni su jo odavno. Krik, pa ak i prve rei deteta sasvim su oevidni, ali predintelektualni stupnjevi u razvoju govora. Oni nemaju nieg zajednikog sa razvitkom miljenja. Meu8m, oko druge godine razvojne linije miljenja i govora, dotle odvojene, ukrtaju se, sus8u i zasnivaju sasvim nov vid ponaanja tako karakteris8an za oveka. Dete u to doba otkriva da svaka stvar ima svoje ime. Taj prelomni trenutak, poev od kog govor postaje intelektualan, a miljenje govorno, karakteriu dva sasvim nesumnjiva i objek8vna obeleja, uzajamno tesno povezana. Prvo se sastoji u tome to dete u kome se dogodio taj preokret poinje ak8vno da iri svoj renik, a drugo skokovito se poveava zaliha rei, koja nastaje na osnovu ak8vnog irenja detetovog renika. Vigotski je ukazivao na presudan znaaj unutranjeg govora za razvitak miljenja. Pozivao se na Pijaeov pojam egocentrini govor, ija funkcija nije samo ekspresivna, ve vrlo lako postaje miljenje u pravom smislu te rei, tj. preuzima funkciju planiranja operacija. Egocentrini govor je unutranji po svojoj funkciji, to je govor za sebe, ve upola nerazumljiv za okolinu, a zioloki gledano to je spoljanji govor. Govor posaje unutranji zato to menja funkciju. Razvitak procesa koji kasnije izazivaju stvaranje pojmova poinje u najranijem de8njstvu, ali tek u pubertetu sazrevaju, uobliavaju se i razvijaju one intelktualne funkcije koje ine psihiku osnovu stvaranja pojmova.. Pre puberteta nailazimo na specine intelektualne tvorevine, naizgled sline pravim pojmovima, ali eksperimentalne analize pokazuju da su po svojoj psihikoj prirodi i ustrojstvu one znatno drugaije. Dakle, put koji vodi stvaranju pojmova sastoji se od tri osnovna stupnja:
74

1.

Sinkre8 obrazovanje neuoblienog i neureenog skupa, izdvajanje hrpe ma kakvih predmeta onda kad se dete suoi sa zadatkom koji odrasli obino reavaju stvaranjem novog pojma. Ta hrpa predmeta koju dete izdvaja i spaja bez dovoljnog unutranjeg razloga pretpostavlja difuzno, neusmereno proirenje znaenja rei na niz elemenata povezanih spolja u detetovom u8sku, ali unutranje nesjedinjenih meu sobom. Znaenje rei na ovom stupnju predstavlja nedovoljno odreeno, neuoblieno sinkre8ko spajanje pojedinanih predmeta. U najranijim fazama dete nasumice grupie nove predmete; za8m se sinkre8ka hrpa stvara na osnovu prostorne i vremenske bliskos8, da bi u treoj fazi dete grupisalo one predmete koji su se i ranije vie puta pojavljivali zajedno (koji su povezani u opaanju deteea), ali koji, opet, nemaju zajedniko nikakvo objek8vno svojstvo. Kompleksi predme8 se grupiu ne samo na osnovu subjek8vnih veza, nego na osnovu objek8vnih veza, koje stvarno postoje meu 8m predme8ma. Dakle, kompleksno miljenje je ve povezano i istovremeno objek8vno miljenje, ali jo ne predstavlja onu povezanost karakteris8nu za pojmovno miljenje. Za ustrojstvo kompleksa najvanije je to se on ne zasniva na apstraktnoj i logikoj, nego na konkretnoj i stvarnoj povezanos8 pojedenih elemenata od kojih se sastoji. Dok se pojam zasniva na istovrsnim, logiki istovetnim vezama, kompleks se zasniva na najraznovrsnijim stvarnim vezama, koje esto nemaju nita zajednikog jedna s drugom. Tako e dete rei da su pas i maka slini po tome to imaju rep (a ne po tome to su ivo8nje, to je jedna apstrakcija, nadreena kategorija; kod kompleksa sva svojstva su funkcionalno jednaka). Ili, grupisae igrake po obliku, a onda e u jednom trenutku, kada uzme igraku slinog oblika, ali druge boje, poe8 da ih grupie po boji (tzv. lanani kompleks stalno se prelazi s jednog svojstva na drugo). Dakle, rei deteta podudaraju se sa reima odraslog po svojim nazivima, tj. one ukazuju na iste predmete, 8u se istog kruga pojava, ali se ne podudaraju po svom znaenju. Pojmovi u svom razvijenom vidu pojam pretpostavlja ne samo spajanje i uoptavanje posebnih konkretnih elemenata iskustva nego i izdvajanje, apstrahovanje, izolovanje pojedinih elemenata i sposobnost da se 8 izdvojeni, apstraktni elemen8 posmatraju van konkretne stvarnos8. Dakle, funkcija treeg stupnja u razvoju dejeg miljenja jeste ralanjivanje, analiza, apstrakcija. Ali pojam nastaje onda kad se niz apstrahovanih svojstava ponovo sinte8zuje i kada tako dobijena apstraktna sinteza postane osnovni vid miljenja, a to se deava u pubertetu.

2.

3.

Ovaj proces smenjivanja pojedinih vidova miljenja ne treba zamilja8 kao ito mehaniki proces u kome svaka nova faza nastaje onda kad se prethodna potpuno zavri. Razni razvojni oblici postoje uporedo. ak ni odrastao ovek ni izdaleka ne mislu uvek u pojmovima.

Vigotski razlikuje dve grupe pojmova, spontane i naune, koji se meu sobom razlikuju po nekim su8nskim svojstvima. Spontani pojmovi formiraju se kroz iskustvo sa konkretnim predme8ma i pojavama u ivotnom okruenju. U svakodnevnom govoru dete ih sasvim uspeno i adekvatno koris8, ali ne ume da ih koris8 voljno, da ih verbalno denie ni8 da uspostavi logike odnose meu njima dovodei ih u vezu sa drugim
75

pojmovima. Ti pojmovi su zasieni svakodnevnim iskustvom deteta, ali su po svojoj prirodi i po svom razvoju neshvaeni i nevoljni i detetu je teko da ih koris8 kao apstraktne pojmove. Tokom kolovanja dete se susree sa naunim pojmovima koji se obrazuju i razvijaju u toku usvajanja sistema naunog znanja u nastavnom procesu. Od samog poetka, nauni pojam se posmatra kao apstraktan en8tet, verbalno se denie, dovodi u vezi sa drugim pojmovima kojima se objanjava i sa kojima se primenjuje u nizu logikih operacija. Osnovna razlika izmeu spontanih i naunih pojmova jeste to se spontani pojavljuju van sistema. Samo u sistemu pojam moe bi8 shvaen i voljan. Slabost svakodnevnih pojmova ispoljava se u nesposobnos8 apstrahovanja, u nemogunos8 da se njima voljno upravlja. Slabost naunog pojma je verbalizam, nedovoljna zasienost konkretnim. Procesi razvitka spontanih i naunih pojmova tesno su uzajamno povezani i neprestano deluju jedan na drugi. Razvitak naunih pojmova mora se neminovno oslanja8 na izvestan nivo zrelos8 spontanih pojmova jer razvitak naunih saznanja postaje moguan tek kada spontani pojmovi dete dos8gnu odreeni nivo, svojstven poetku kolskog uzrasta. Isto tako, nastanak naunih pojmova nije bez u8caja na nivo ranije obrazovanih spontanih pojmova. Dodirna taka ove dve vrste pojmova jeste zona narednog razvoja, tanije, asimetrina interakcija u situaciji uenja koje prethodi razvoju i vue ga napred to odraava stav da je problem nespontanih (naunih) i spontanih pojmova, problem uenja i razvitka. U tom procesu nauni pojmovi, oslanjajui se na izvestan stepen zrelos8 spontanih, preobraavaju i podiu na vii stepen spontane, ostvarujui njihovu zonu narednog razvoja i predstavljaju oblast u kojoj najpre dolazi do poimanja pojmova, tj. do njihovog uoptavanja i ovladavanja njima. Bez forma8vne uloge obrazovanja i asimetrine interakcije sa odraslim u zoni narednog razvoja ne moe bi8 sistema u pojmovnom miljenju. Kako je Vigotski rekao, zona narednog razvoja (ZNR) ima neposredniji znaaj za dinamiku intelektualnog razvoja i uspeh nego aktuelni nivo njegovog razvoja. Dakle, za obrazovanje i intelektualni razvoj deteta vanije je zna8 ta ono moe da rei uz malu pomo i podrku nastavnika, nego proverava8 ta ve zna - ta uspeva bez iije pomoi.

METAKOGNICIJA
Pojam metakognicije najveim delom oblikovali su Flavel tokom 70-ih i Sternberg i Braunova tokom 80-ih godina. Osnove za istraivanje metakognicije bili su: klasina introspek8vna psihologija, moderna kogni8vna psihologija, teorija Vigotskog i Pijaeova teorija. Neka najop8ja denicija mogla bi glasi8 da je metakognicija sposobnost miljenja o miljenju. Re je o mehanizmima pomou kojih na jednoj paralelnoj ravni uravljamo sopstvenom misaonom delatnou tokom reavanja nekog problema. Tako, na primer, kada reavamo neki zadatak nismo samo usmereni da priseanje i povezivanje gradiva, ve imamo svest i o tome koliko je za nas zadatak teak, pa moemo bi8 zbunjeni ili ga s lakoom uradi8 oseajui blizinu cilja, za8m postoje paralelni metaprocesi kojima se nadgleda tok reavanja, po potrebi menjaju strategije u toku obavljanja samog zadatka i na kraju evaluira reenje. Prema Braunovoj, metakognicija obuhvata sledee pojave:

76

svest o sopstvenom (ili uopte, ljudskom) kogni?vnom funkcionisanju, o njegovim karakteris8kama, moima i ogranienjima (npr. o tome ta sve u8e na reavanje kogni8vnih problema, o metalnim stanjima sebe i drugih itd.) subjek?vne doivljaje (metakogni8vna iskustva) koji izviru iz nekih promena ili privremenih tekoa u kogni8vnom funkcionisanju (npr. zbunjenost, u8sak greke, oseaj da nam je neto na vrh jezika, oseaj blizine cilja itd.) strategije praenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponaanjem (metakogni8vne odluke o tome na ta treba pazi8, u kom pravcu trai8 reenje itd.)

Oslanjajui se na teoriju Vigotskog, istraivai su zakljuili da metakognicija nastaje prelaskom sa spoljanje na unutranju regulaciju putem socijalne interakcije u zoni narednog razvoja. Tako odrasli na sebe preuzimaju funkciju planiranja celokupnog procesa komunikacije i funkcije kratkoronog i dugoronog pamenja, da bi vremenom sve ove uloge postepeno prenosio na dete. Interakcija izmeu majke i deteta (tj. spoljanja regulacija, uz toplinu i brinost) dovodi do porasta uestalos8 privatnog, egocentrinog govora tokom reavanja zadataka (i sa i bez prisustva majke) i potom u8e na bolje samostalno pos8gnue nakon izvesnog vremena. Kao to je ve reeno, da bi se neko psihiko svojstvo (pre svega via mentalna funkcija) internalizovalo ono mora da bude posredovano od strane odraslog, tj. mora da se pojavi kao sadraj interakcije u zoni narednog razvoja. Zasad se mogu izdvoji8 4 glavne interpretacije osnovnog mehanizma ZNR. Vudova graevinska metafora odrasli tokom obuavanja deteta preuzimaju obavljanje delova zadataka koj dete nije kadro da obavi (uglavnom metakogni8vne procese npr. podelu zadatka na segmente), pri emu kad dete rei jedan zadatak, kontrola za sledei postaje blaa. Dakle, odrasli, poput skele, odrava one procese koje dete, preplavljeno vikom informacija, ne moe da obavi. Nova vodea ak8vnost kod Kola cilj ak8vnos8 postavljen od strane odraslog ugrauje se u deju ak8vnost tako da ga ona doive kao sopstveni cilj, ime se stvara nova vodea ak8vnost (npr. deca se igraju raznim kockicama i pokuavaju da naprave to vie parova, a onda vaspita kae deci da sastave sve parove kockica; 8me je uveo razvojno vii cilj, koji je deci u datom trenutku smislen i mogu ga prihva88) Rogof egrtovanje u kulturom oblikovanoj ak8vnos8 dete ak8vno trai da uestvuje u ak8vnos8ma odraslih i tako s8e one ve8ne koje su vrednovane u datoj kulturi, razumevanje ciljeva ak8vnos8, ali i unutranje strukture misaonih procesa. Odrasli u prisustvu dece spontano prilagoavaju ritam i oblik svojih ak8vnos8 mogunos8ma deteta, razlau ak8vnost tako da pojedine delove mogu prepus88 detetu (voena par8cipacija). Takoe, oekuje se meusobno prilagoavanje podrazumevanog znaenja tokom komunikacije i zajedniki predmet panje. Pregovaranje oko znaenja kod Vera u situaciji zajednikog reavanja zadatka u zoni narednog razvoja majka i dete polaze od razlii8h denicija situacije, tj. iako reavaju is8 zadatak u materijalnom smislu, to nije is8 zadatak u psiholokom smislu. Tokom interakcije izgrauje se trea, zajednika denicija situacije. To zajedniko znaenje po pravilu je pomeranje deje denicije ka majinoj, pri emu majka stvara svojevrsnu
77

dvojnost u interakciji s dtetom radi po zajednikoj deniciji, ali zadrava i svoju inicijalnu, odraslu deniciju situacije.

78

SAMOREGULISANO UENJE
Uenje se sve vie tre8ra kao ak8van, konstruk8van, samoregulisan proces. Kroz proces obrazovanja uenici treba da postanu svesni sopstvenog procesa miljenja, osposobljeni za strategijsko ponaanje iza usmeravanje svoje mo8vacije prema eljenim ciljevima. Da bi uenici postepeno postajali nezavisni od nastavnika, kao subjekta spoljanje regulacije, potrebno je da budu mo8visani za ak8vno uestvovanje u procesu nastave. Preuzimanje odgovornos8 za uenje zahteva ak8vno uee uenika u iniciranju i upravljanju sopstvenim procesom uenja, uz primenu odgovarajuih strategija uenja. Samoregulacija se moe denisa8 kao namerno planiranje i praenje kogni8vnih i afek8vnih procesa ukljuenih u uspeno izvravanje akademskih zadataka. Dok kogni8vne i metakogni8vne strategije obezbeuju grau za konstruisanje znanja u procesu uenja, mo8vacija obezbeuje energiju za angaovanje u uenju. Uenik se angauje u ak8vnos8ma kao to su postavljanje cilja, planiranje strategija uenja, dolaenje do izvora i proces praenja napredovanja. Meu iden8kovanim karakteris8kama koje pogoduju samoregulaciji su: doivljaj ekasnos8, inicija8va, inven8vnost, upornost, upravljanje vremenom, metakogni8vna svesnost i ekasno korienje strategija. Karakteris8ke koje ukazuju na slabu samoregulaciju su: impulsivnost, niski akademski ciljevi, slaba ekasnost, slaba kontrola i izbegavanje izvravanja zadatak. Procesi regulacije organizovani su u e8ri faze: planiranje, praenje, kontrola i evaluacija. U svakoj od ovih faza, ak8vnos8 samoregulacije struktuirane su u e8ri oblas8: kogni8vnoj, mo8vaciono/afek8vnoj, bihejvioralnoj i kontekstualnoj. Navedene faze predstavljaju op8 redosled koraka koje uenik preduzima u izvravanju zadatka, ali one nisu hijerarhijski, ni linearno struktuirane. Faze mogu nastupa8 simultano i dinamiki, stvarajui viestruke interakcije izmeu razlii8h procesa i komponen8 koje su u njih ukljuene. Pored toga, ne ukljuuju svi akademski zadaci samoregulaciju eksplicitno. Izvravanje nekih zadataka ne zahteva da uenik strategijski planira, kontrolie i procenjuje svoje ak8vnos8. Zadatak se moe izvrava8 manje ili vie automatski, u zavisnos8 od prethodnih iskustava uenika sa is8m ili slinim zadacima i specinim situacijama uenja. Faza planiranja procesa regulacije ukljuuje ak8vnos8 samoregulacije kao to su: Postavljanje eljenih ciljeva ili specinih zadataka, ak8viranje prethodnog znanja o gradivu i metakogni8vnog znanja (prepoznavanje tekoa u razlii8m postavljenim zadacima, iden8kovanje znanja i ve8na potrebnih za njihovo prevazilaenje, znanja o izvorima i strategijama koji mogu bi8 od koris8 u izvravanju zadatka) kogni8vna oblast. Ak8viranje mo8vacionih uverenja (samoekasnost, ciljevi, vrednost koja se daje zadatku, lino interesovanje) i emocija mo8vaciono/afek8vna oblast. Planiranje vremena i napora za izvravanje zadataka bihejvioralna oblast. Ak8viranje opaanja koja se odnose na zadatke i nastavni kontekst kontekstualna oblast. Faza praenja ukljuuje ak8vnos8 koje se odnose na metakogni8vnu svesnost. One pomau ueniku da postane svestan svog stanja kognicije, mo8vacije, emocija, ulaganja vremena i napora, kao i uslova zadatka i konteksta. Ove ak8vnos8 manifestuju se kad je uenik svestan da nije razumeo neto to je upravo proitao ili uo, ili da previe brzo
79

ita s obzirom na 8p teksta ili na postavljeni cilj, ili kad proverava da li je neto razumeo tako to sebi postavlja pitanja. Na slian nain uenici ak8viraju procese usmerene na pos8zanje svesnos8 o svom mo8vacionom obrascu (da li se oseaju kompetentnim za izvravanje zadataka, kako vrednuju zadatke, ili, koji ciljevi vode i usmeravaju njihovo ponaanje u uenju); svesnost o sopstvenom ponaanju (da li treba uloi8 vie vremena i napora, da li treba trai8 pomo); kao i o karakteris8kama zadatka i nastavnog konteksta (na primer: nain evaluacije, zahtevi koji se postavljaju, sistem nagraivanja i kanjavanja, ponaanje nastavnika). Kontrolne ak8vnos8, na osnovu rezultata ostvarenih u prethodnoj fazi, obuhvataju: izbor i primenu kogni8vnih i metakogni8vnih strategija, mo8vacionih i strategija emocionalne kontrole, kao i strategija koje se odnose na regulaciju vremena i napora i na kontrolu razlii8h akademskih zadataka i kontrolu atmosfere i strukture u uionici. Faza reeksije ili evaluacije ukljuuje: sudove i procene koje vri uenik, a odnose se na izvrenje zadatka, u poreenju sa prethodno postavljenim kriterijumom (koji je postavio sm uenik ili nastavnik); atribucije uzroka uspeha ili neuspeha; afek8vne reakcije na rezultate, kao posledicu atribucija; odluke o buduim ak8vnos8ma; kao i opte procene zadatka i okruenja. Obino nastavnici prate napredak uenika. U tako regulisanoj sredini za uenje teko se moe oekiva8 razvoj samoregulacije kod uenika. Da bi se razvijale sposobnos8 za regulaciju, nastavnici treba da izloe uenicima ciljeve uenja i da ih usmere da izgrade jasnu mentalnu predstavu 8h cljeva. Stvaranje plana rada podrazumeva da uenici razmiljaju o cilju uenja, tako to e poveziva8 sadraje sa kogni8vnim strategijama. Na primer, itanje informa8vnog teksta zahteva drugaiji plan rada nego itanje nara8vnog teksta. Uenici prvo moraju to da znaju. Za8m treba da koriste to treba da koriste to znanje u stvaranju plana rada, a to zahteva donoenje odluka, koje je esto zapostavljeno u nastavi. Ponaanje usmereno ka cilju zahteva i praenje. Uenici prvo treba da uvide da uenje nije dogaaj, ve trajan proces. Postavljeni plan rada moe se pokaza8 neadekvatnim zbog pogrene procene zahteva zadatka ili sopstvenih sposobnos8. Praenje podrazumeva sposobnost procene plana rada tokom uenja, zamene ili modikovanja kogni8vnih strategija koje su se, u datoj situaciji, pokazale neadekvatnim. Pored kogni8vnih, uenici primenjuju i mo8vacione strategije. Za razliku od kogni8vnih, mo8vacione strategije ne obrauju sadraj uenja, ve su to pokuaji uenika da stvori povoljno mentalno stanje za ostvarivanje pozi8vnih rezultata. Situacije bez spoljanje kontrole ili socijalnog pri8ska, na primer, kada se uenicima prui mogunost da vre samostalni izbor, deluju pods8cajno. Znanje o strategijama nije dovoljno za ekasnu primenu strategija. Znaajan inilac je praenje primene strategija. Tokom praenja sopstvenog napredovanja u ostvarivanju ciljeva, uenici vre procenu sopstvenog pos8gnua, sopstvene samoekasnos8 u odnosu na ostvarivanje cilja i svojih linih ciljeva u odnosu na aktuelno pos8gnue. Pomou povratne informacije uenik moe potvrdi8, proiri8, preradi8, promeni8 ili restrukturira8 informacije koje se odnose na nastavno gradivo, metakogni8vna znanja, uverenja o sebi i zadacima, ili kogni8vne strategije. Preporuuje se stvaranje takve sredine za uenje koja omoguava vie samoiniciranih istraivanja samih uenika, ime se moe u8ca8 na lino konstruisanje znanja kod uenika (Neber & SchommerAikins, 2002). Pruanje mogunos8 izbora i odluivanja doprinosi razvoju mo8vacije za kon8nuiranu samoregulaciju procesa uenja. Da bi uenici razvili samoregula8vne procese koji im omoguavaju da uspeno upravljaju sredinom za uenje, neophodna su im viestruka iskustva sa razlii8m zadacima. Moraju
80

ima8 mogunos8 za izbor i kontrolu nad sopstvenim uenjem i mo8vacijom. Znaaj samoregulacije u procesu uenja ogleda se u promovisanju autonomije u uenju, zbog dugoronih ishoda pripreme za uenje tokom celog ivota. Preporuuje se da se u nastavi, putem periodinih procena, ukazuje na nesklad izmeu trenutnog i eljenog nivoa ostvarenih ishoda uenja. Cilj je da se uenik osposobi da sm iden8kuje eljene ishode uenja, za8m da iden8kuje neusaglaenost izmeu trenutnog i eljenog budueg stanja, a naroito da predvidi ekasnost potencijalnih strategija uenja. Autonomno postavljanje cilja i planiranje strategija razvijaju se kroz procenu ekasnos8 prethodno primenjenih strategija. U nastavi u kojoj vei deo kontrole vri nastavnik uenici pokazuju manje inicija8ve i slabiju ekasnost u uenju. Is8e se znaaj eksibilnos8 nastavnika u doputanju uenicima da samostalno postavljaju sopstvene ciljeve i da organizuju svoje obrazovne ak8vnos8. Omoguavanje izbora ak8vnos8 pods8e razvoj samousmerenja i autonomije.

OBLICI KOLSKOG UENJA

Uenje kao ak8vost poinje selek8vnom panjom, tj. usmeravanjem nae mentalne ak8vnos8 na neke od brojnih s8mulusa koji deluju na nas. Ova prva reakcija izdvajanja odreenog s8mulusa iz konstelacije s8mulusa koja deluje na nas podsea na pavlovljevsku situaciju orijentacionog reeksa - tako Pavlov zove prvu, uroenim repertoarom kuce datu reakciju kuce na zvuk: kuca ulji ui, usmerava poloaj tela ka pravcu odakle dolazi s8mulus i smisao ove reakcije Pavlov verbalizuje kao reakciju 8pa "ta je to?". Orijentacioni reeks se pokree kod nas kada se neuromuskularni model ili korelat odreenog dogaaja (s8mulusa) ne slae sa trenutno ak8viranim kogni8vnim strukturama, tj kada taj dogaaj nije u skladu sa naim oekivanjem. Da bi se ovaj nesklad i neizvesnost nastala 8m neskladom kod individue uklonili, ostali reeksi (sem orijentacijskog) se zaustavljaju, a organizam postaje spreman za odreenu reakciju (ukoliko je ona data u repertoaru dotad nauenog) ili za formiranje nove reakcije, tj. njeno uenje. Otuda poznata denicija uenja koju daje autor po imenu J. Linhart, kao ak8vnos8 kojom organizam menja svoje ponaanje, pod u8cajem spoljanjih uslova, ali i rezultata sopstvene ak8vnos8, kako bi se uklonilo stanje poetne neizvesnos8.

O BRUNERU I NJEGOVOM DOPRINOSU PSIHOLOGIJI NASTAVE

Glavna dela u kome su izloena Brunerova stanovita su "Proces obrazovanja" (1960.) i "Ka teoriji nastave" (1966.). U svojim delima Bruner daje tri teorije koje su, koliko zasebne (u smislu bavljenja objanjenjem triju fenomena) toliko i deo jedinstvenog celovitog shvatanja razvoja i kolskog uenja i nastave, kao i uloge nastavnika. Ove tri teorije su: 1. teorija kogni8vnog razvoja (mada to nije u pravom smislu teorija, ve sistem njegovih postavki o razvoju od kojih kree u druge dve teorije); 2. teorija nastave i 3. teorija uenja putem otkria. Po Bruneru svaka teorija nastave treba da se zasniva na teorijama uenja i teorijama razvoja, ali teorija nastave ide i dalje. Teorije uenja daju deskripciju procesa uenja i analizu mehanizama koji lee u osnovi8h procesa - one su deskrip8vne, opisuju i
81

razjanjavaju ono to se ve desilo. Teorija nastave treba da se bavi problemom nalaenja najboljeg naina uenja u toku nastave i pos8zanja najirih vaspitno- obrazovnih ciljeva, ne bavi se deskripcijom uenja, ve njegovim poboljanjem. Pored teorije uenja i teorije razvoja osnovu teorije nastave moraju da ine i specinos8 svakog pojedinog predmeta. Za svaki nastavni predmet je neophodno tano denisa8 njegove obrazovno-vaspitne ciljeve i to dve vrste ciljeva: bliski i konkretni ciljevi pomou kojih se denie ta dete treba da savlada uei taj predmet, a za8m dugoroni ciljevi koji odreuju ta se sve u budunos8 eli pos8i uenjem odreenog predmeta, kakvo je mesto uenja odreenog predmeta u celokupnom obrazovanju i vaspitanju uenika. Ovo je potrebno ne samo za organizaciju nastave, ve i za ono to se u pedagogiji zove evaluacija nastave. Bez precizno denisanih ciljeva nastave, u smislu odreivanja skupa promena koje se ele kod uenika izazva8, ne moe se ni izvri8 procena da li su se i u kom stepenu te promene desile, tj. izvri8 evaluaciju nastave. Pri pravljenju plana i programa (plan se odnosi na predvianje u kojim razredima je predvieno koliko asova i za koje predmete, a program se odnosi na svaki predmet pojedinano i to na sadraje koji se u okviru odreenog predmeta obrauju u svakom razredu) dakle, plan i program moraju bi8 napravljeni tako da jedan prosean nastavnik moe da ih realizuje, ali i da se u njima jasno is8u osnovni principi odreenih oblas8 znanja. Pri tome se mora vodi8 rauna o dva osnovna problema: 1. da struktura izlaganja predmeta odgovara strukturi pojmova, principa i odnosa discipline znanja (bilo nauka, bilo umetnost ili ve8na) na koju se odnosi nastavni predmet3 i 2. da se nain obrade gradiva prilagodi uzrastu i sposobnos8ma uenika. Kad govori o uzrastnom prilagoavanju nastave, Bruner se oslanja na svoje shvatanje kogni8vnog razvoja koje je u prilinoj meri zasnovano na teorijama Vigotskog i Pijaea. Po Bruneru je kogni8vni razvoj usko povezan sa tehnikama kodiranja iskustva i prezentovanja tog iskustva. Te tehnike, na pr. jezik, za Brunera su ve8ne koje se prenose kulturom. On tvrdi da kogni8vni razvoj ide i od spolja ka unutra, i od unutra ka spolja. Bruner razlikuje tri tehnike pomou kojih se koriste i obrauju informacije koje dobijamo iz realnos8: akcija, slika i simbol. Da bismo mogli da koris8mo informacije iz sredine, mi ih preraujemo, kodiramo i sreujemo, ali na taj nain da moemo lako doi do onoga to je relevantno i lako ga upotrebi8 kada je to potrebno. Ovim se dolazi do naina reprezentovanja stvarnos8 koji odgovaraju nainima sreivanja i kodiranja. Po Bruneru postoje, dakle, tri naina reprezentovanja stvarnos8: akcioni, ikoniki i simboliki. Ova tri naina reprezentovanja stvarnos8 su tri osnovne faze kroz koje dete prolazi u svom kogni8vnom razvoju, s 8m to svaki od sledeih naina zavisi od prethodnog, a ujedno svaki nain, kada je savladan, ostaje otprilike is8 kod pojedinaca ceo ivot. Ove tri faze idu od veoma konkretnih stvari ka sve veoj apstrakciji i uoptavanju. Akciona reprezentacija (do dve godine) predstavlja dogaaj preko motornih odgovora - pojedine radnje su reprezentovane pokre8ma naih miia. Vrlo esto mi te radnje dobro
Bruner smatra da je najmanji zahtev koji treba zadovolji( kako bi se steeno znanje moglo koris(( u praksi upu(( uenike na razumevanje osnovne pojmovne strukture predmeta. Razume( strukturu nekog predmeta znai savlada( ga tako da smo u stanju da uz jednu injenicu veemo itav niz drugih koje sa ovom stoje u bliskoj, razumljivoj i smisaonoj vezi. Ovladavanje osnovnim pojmovima i zakonitos(ma podrazumeva i obrazovanje odgovarajuih stavova prema uenju, usvajanje odreenih naela, a to se najlake pos(e uenjem putem otkria. 82
3

poznajemo na nivou akcije, njihovog motorinog izvoenja, ali ih teko i nepotpuno moemo opisa8 jezikom (na pr. pokre8 pri vonji bicikla, hodanju, upravljanju auotmobilom, pisanju, crtanju i sl.). Ikonika reprezentacija (do 5, 6, 7 god.) odnosi se na reprezentovanje dogaaja pomou slika. Tu ve donekle dolazi do odvajanja od konkretnog - predstave su dosta bliske opaenom, ali imaju i selek8vno svojstvo, pa nisu sasvim iste, tako da tu i poinje apstrahovanje. Simboliki nivo - stvari se reprezentuju preko svojih karakteris8ka pa tu dolazi do udaljavanja od konkretnog, do uoptavanja i apstrakcije - izraeno jeziki. Razvoj je razvoj naina obrade informacija i naina reprezentovanja. U poetku dete se oslanja na nauene radnje - akcije, pa za8m misli u predstavama, pa se onda iskustvo prevodi u sistem simbola koji se mogu koris88 po odreenim pravilima. Svaka od ovih tehnika je u toku razvoja sve vie integrisana i omoguava reavanje sve ireg opsega problema. Kogni8vni razvoj se sastoji u usvajanju novih tehnika koje omoguavaju proirenje ovekovih intelektualnih mogunos8. Ovaj razvoj je skokovit i za razvoj dejeg miljenja specijalno je vaan prelazak od ikonikog na simboliki stupanj koji tek omoguava apstrakciju i reavanje velikog broja raznovrsnih problema. Bruner je, takoe, prouavao i pojam gotovos8 za uenje pojedinih vrsta gradiva kao i problem prilagoavanja nastave razvoju. On daje novu viziju pojma gotovos8 u odnosu na do tada prihvaenu koncepciju po kojoj je gotovost bila u tesnoj vezi sa op8malnim periodom za uenje kao i sa kri8kim periodom. Po Bruneru dete na svim uzras8ma moe da savlada svako gradivo, ali pod uslovom da mu je prezentovano na nain koji odgovara njegovom nainu miljenja i da toliko produbljuje gradivo kolko je mogue za njegov uzrast. Kad govori o prilagoavanju uzrastu uenika, Bruner prvenstveno misli na nain obrade gradiva, a ne na samu prirodu gradiva koje e se dava8 deci na odreenim uzras8ma. Is8na je, meu8m, da deca ne mogu na svim uzras8ma u potpunos8 razume8 gradivo ve samo do odreenog stepena. Naime, po Bruneru svaka pojava moe da se razume na nekoliko razlii8h nivoa. Recimo, gotovo svaki ovek danas zna da, ako okrene prekida, sijalica e se upali8. Kod mnogih ljudi njihovo razumevanje tog odnosa se zavrava na tome. Majstor-elektriar vie zna o tome, a, na primer, inenjer potpuno razume kako se ceo taj proces deava. Dakle, kada govori o tome da svako dete moe da ui svako gradivo, Bruner ima u vidu uslov rela8vnos8 nivoa razumevanja tog gradiva do koga e individualno dete s8i. Deca e na ranijim uzras8ma razume8 samo najjednostavnije odnose, pa neto komplikovanije i na kasnijem uzrastu ili u odraslom dobu dolazi do potpunog razumevanja. Usled ovakvog odnosa razvojnog nivoa i mogunos8 uenja, Bruner zagovara tzv. "spiralni kurikulum" koji predstavlja takvu organizaciju plana i programa u kojoj se isto gradivo obrauje vie puta u toku kolovanja ali ne na is8 nain, ve je nain obrade prilagoen kogni8vnom nivou uenika tog uzrasta. U prvim razredima nain obrade gradiva je najjednostavniji i ostaje na odnosima koji su fenomenoloke prirode, tj. da8 u opaanju dece. Nekoliko godina kasnije obrada je neto dublja, ali opet prilagoena kogni8vnom nivou uenika. Dakle, spirala se odnosi na obradu jednog istog gradiva u vie navrata i to razliito s obzirom na nain obrade i na dubinu zahvatanja problema. Ovde je naroito vano naglasi8 da se gradivo predaje na nivou razumevanja uenika, jer ako se taj nivo previe podigne, tj. ako gradivo uenicima nije razumljivo, njihovo interesovanje opada i onda dolazi do nedovoljnog uenja ili do
83

mehanikog, uenja napamet bez razumevanja. Poznato je da je trajanje efekata nastalih mehanikim uenjem kratko, a transferna mo takvog uenja veoma mala. U savlaivanju pojmova u toku osnovne kole, jedan do najvanijih zadataka nastave je da se pomogne detetu da pree sa nieg na vii nivo - na pr. sa ikonikog na simboliki nain miljenja i predstavljanja. Pri tom, itav postupak rada i nastavnikova objanjenja moraju bi8 na onom nivou miljenja koji je karakteris8an za detetov razvojni trenutak, jer samo tada e doi do razumevanja gradiva. Ako je dete na ikonikom stupnju, a nastavnik daje iskljuivo simbolika objanjenja, doi e do mehanikog uenja, jer se mentalno dete ne moe prilagodi8 situaciji. Bruner kae da je est sluaj u nastavi da se deci daju takva objanjenja koja su strana njihovom nainu miljenja to dovodi do uenja pravila napamet, bez razumevanja njihovog smisla i bez mogunos8 njihove primene. Ako se potuju osobenos8 razvoja miljenja deteta, ako umemo da prevodimo gradivo u logike forme dostupne detetu i da s8muliemo usvajanje materijala ve na ranim uzras8ma bie mogue da u izvesnim op8m crtama upoznamo dete sa svim osnovnim pojmovima koje poseduje kasnije jedan obrazovan ovek. Kad govori o gotovos8 za uenje, Bruner ovaj pojam povezuje sa tzv. ekonominou nastave. Od inilaca razvoja on posebno rasvetljava u8caj sredine, posebno kolske. Po njemu nastava ne treba da kaska za kogni8vnim razvojem deteta, da ide samo iza njega, ve da ga donekle i vodi i to tako to mu stvara mogunos8 za bolje napredovanje. Da bi nastava bila pods8cajna za kogni8vni razvoj, treba pred dete postavi8 zadatke koji mu pomau da pree na sledei stadijum kogni8vnog razvoja, ali tako da su 8 zadaci na jeziku koji je detetu dostupan, tj. na nivou prezentovanja karakteris8nom za detetov razvojni trenutak, a da je teina zadataka mali korak ispred dejeg razvoja (u okviru one diskrepance izmeu razvojnog trenutka i postavljenog zahteva koju Pijae opisuje kao "kogni8vni konikt" - kada dete ne moe odmah da rei zadatak samo pros8m korienjem do tada razvijenih koncepata, a da zadatak nije potpuno dalek detetu, ve je dete osetljivo na problem koji lei u strukturi zadatka). Dakle, nastava treba da donekle vodi razvoj, omoguavajui detetu da napreduje. Da bi nastava bila takva da pods8e kogni8vni razvoj, treba detetu postavlja8 takve zadatke koji mu pomau da pree na sledei stadijum. Ako nastava eka da se desi razvoj odreenih struktura potrebnih za razumevanje odreenog gradiva, a ne ide mali korak ispred tako da se u toku nastajanja potrebnih struktura i desi to razumevanje - ako nije tako, kae Bruner, to je suprotno principu ekonominos8 nastave. Ne znai da treba eka8 sa nastavom geometrije do trinaeste godine, kada su deca tek u stanju da shvate odnose u prostoru. Po Bruneru uenje obuhvata gotovo istovremeno tri procesa: s8canje znanja, transformacija znanja i evaluacija znanja. Uenik, dakle, s8e nove informacije koje mogu da se nadovezuju na njegovo ranije znanje koje eksplicitno ili implicitno mogu da zamene ono to je ranije znao i koje mogu da prodube to ranije znanje. Meu8m, sa ovim s8canjem ide i transformacija koja se sastoji u izvesnom prihvatanju i transformisanju novih informacija tako da one mogu bi8 od koris8 za razumevanje veeg broja pojmova ili za reavanje veeg broja problema. Taj proces lei u osnovi transfera nauenog. U isto vreme sa s8canjem i transformacijom znanja, subjekt konstantno vri i analizu upotrebljivos8 pojmova koje usvaja, tj. vri proces evaluacije u kojoj se isprobava da li je informacija dobro shvaena ili nije, da li informacija odgovara odreenom problemu, zadatku i da li je dobro izvrena generalizacija. Nastavnik, usmeravajui miljenje uenika, doprinosi da ova tri procesa budu to uspenija.
84

UENJE LINIM OTKRIVANJEM

Od oblika kolskog uenja Bruner is8e uenje putem otkria (uenje istraivanjem). On smatra da tradicionalni kolski sistem ubija prirodnu radoznalost uenika 8me to im prua stalno gotova znanja, ueniku se u klasinoj nastavi ne prua mogunost da sam detektuje i postavi problem, da ga razrauje, istrai i da konano doe do odgovora. Bruner govori o predispoziciji za postavljanje i istraivanje problema koja je, po njemu, jedno od svojstava miljenja i kogni8vnog razvoja deteta. On kae da jo u predkolskom periodu deca postavljaju veliki broj pitanja kojima postavljaju probleme, trae odgovore na te probleme. Meu8m, kad dete doe u kolu, retko ima priliku da samo postavi problem, da ga istrauje, reava, jer mu se stalno daju gotove nove informacije. Zato bi kola trebalo da upu8 uenika na one probleme koji odgovaraju njegovom stupnju kogni8vnog razvoja i da ga pus8 da on sam reava te probleme. U tom sluaju uenik e bi8 mo8visaniji, jer e sam dolazi8 do otkria i do zakljuka. Bruner smatra da je uenje znaajno samo kao proces a ne kao promena, kao rezultat. Nastava iz nekog predmeta ne treba od dece da pravi "ive enciklopedije" iz tog predmeta ve da naui uenika matema8kom miljenju, da posmatra stvari kao istoriar i da sam uestvuje u s8canju znanja. U konceptualizaciji ovog oblika uenja Bruner se oslanja i na svoju i na Pijaeovu teoriju. Postavljanjem problema dete dolazi u izvestan poloaj kogni8vne neravnotee i, da bi ponovo dolo u poloaj ravnotee, mora da rei taj problem. Ovo reavanje se bazira na tri razvojna nivoa koji su po njemu bioloki odreeni i donekle vezani za uzrastne stupnjeve, mada i faktori kulture i dispozicije mogu da u8u na to da neko dete ranije ili kasnije doe na odreeni stupanj. Uenje linim otkrivanjem je pristup obrazovanju koji se zasniva na dejoj uroenoj radoznalos8 i elji da istrauje okolinu. Dete ui iz linog iskustva i eksperimenta i smatra se da to ini deju memoriju ivljom i jasnijom i pomae pri primeni ve steenog znanja u novim situacijama. Ovaj metod uenja je naroito rasprostranjen u osnovnom obrazovanju i pogotovu se vezuje za liberalne vaspitae poput Rusoa, Pestalocija, Frebela, ujija i Montesorijeve. Pothranjen je i Pijeeovom teorijom koja is8e vanost efekta neformalnog iskustva tokom de8njstva. Ogranienje metoda je nedostatak vremena potrebnog da dete na ovaj nain naui sve potrebno, kao na primer "over ready generaliza8on" se moe javi8, pa otud uitelj zadrava vanu ulogu u voenju deteta i u dodatnom poduavanju nekom od tradicionalnijih metoda. U nekim svojim ispi8vanjima, sa puno metodolokih nedostataka, Bruner je pokuao da ilustruje uenje otkriem i prolaenje kroz stadijume. Evo esto navoenog primera savlaivanja kvadratnih jednaina na uzrastu od 8 godina. Prvi nivo uenja odgovarao je prvom razvojnom stupnju - akcionom: deca su se igrala malim daicama odredjenog oblika; posle toga su ove daice slagala u jedinstvenu sliku i to precrtavala - dakle, ikoniki nivo razvoja zastupljen je is8m redom i u uenju; i na kraju su deca dola do uoptenih pravila izraenih jednainama - simboliki nivo. Ovaj proces uenja je uspeo ali je eksperiment raen u izuzetno povoljnim okolnos8ma uenja kakve, kako i sam Bruner priznaje, ne bi mogla da obezbedi nijedna kola: est nastavnika je radilo sa etvoro dece. Ovo uenje se bazira na karakteris8ci uenika koju Bruner zove predispozicijom za postavljanje problema i njihovo reavanje - od nje zavise same ak8vnos8 otkrivanja,
85

istraivanja kakve su postavljanje problema i ispi8vanje razlii8h alterna8va koje vode reenju. Zadatak ovakvog metoda rada je da omogui postavljanje problema ali isto da usmerava i olakava istraivanje alterna8va koje vode reenju. U ovom procesu usmeravanja alterna8va Bruner analizira sledee momente: ak8viranje ispi8vanja alterna8va i kao osnovni uslov da uopte doe do ispi8vanja alterna8va je izvesna doza neizvesnos8 koja kod uenika izaziva radoznalost i otpoinjanje tes8ranja alterna8va koje vode reenju. Odreivanje ove doze neizvesnos8 nije jednostavno i esto varira od uenika do uenika. Ako ne postoji bar izvesna neizvesnost, uenik nema zato da ispituje alterna8ve. Ako je neizvesnost suvie velika, dolazi do anksioznos8 i do konfuzije znanja, odnosno konfuzije sredstava i reenja problema i to opet smanjuje radoznalost i sputava impuls za ispi8vanje alterna8va. Ovo je problem koji se ne moe jednostavno rei8. Drugi problem ovog uenja je, kada se ve javila tendencija ispi8vanja alterna8va, da se ona odri: potrebno je da u nastavi uenik bude voen tako da uvia koje alterna8ve ga pribliavaju reenju a koje ne vode blie cilju ili ak udaljavaju od njega. Tu je nastavnikova uloga velika. Nastavnik usmerava reavanje problema poveavanjem uvida u korisnost ili beskorisnost pojedinih alterna8va - nastavnik treba kako da pods8e izabiranje odreenih i eliminisanje nekorisnih pravaca traganja za reenjem da bi tako uenik bio krae u neizvesnos8, jer produena neizvesnost dovodi do odustajanja. Potrebno je, dakle, da nastavnik daje ono to se u istraivanju misaonog reavanja problema zove direkcija.

DunosY uenika u uenju otkrivanjem

a) U ovakvom obliku rada uenik !samostalno traga za potrebnim informacijama na osnovu kojih e moi da nae odgovor na postavljena pitanja. b) Slui se literaturom na stranim jezicima (ako se radi o studentu), c) Koris8 razliite, esto, po stavu prema problemu, teorijskom stanovitu koje autor zauzima, kontradiktorne izvore, uporeuje razliite injenice i shvatanja, procenjuje njihovu vrednost i donosi svoj sud. d) Ui se da vodi kri8ku, ali konstruk8vnu diskusiju u grupi. Navikava se da potuje tue argumente i da ui od drugih. e) Navikava se da na osnovu itanja, razmiljanja i diskusije vodi neku vrstu line naune dokumentacije. Ovakav rad u toku studija osposobljava studente za kasniji samostalan nauan ili struan rad. Ovakav oblik studija je osnov budueg samoobrazovanja i permanentnog obrazovanja.

Uloge i zadaci nastavnika u uenju otkrivanjem

Nastavnik igra razne uloge u pods8canju uenikog ponaanja. On je ovek koji zadaje zadatke (taskmaster) i koji postavlja jasne standarde, insis8ra na njihovom izvravanju i strogo kontrolie. Takvi nastavnici uspeno redukuju loe ueniko ponaanje, ali zato uenici nemaju preteranu elju za uenjem kada napuste as i kolu. Neki nastavnici su "zavodnici" (seduc8ve agent) koji najvie vremena troe objanjavajui da e uiva8 u zada8m zadacima. Nastavnici vrlo malo greaka nalaze u uenikom radu i
86

ne iskazuju verbalno bilo kakvo nezadovoljstvo; pa se zbog toga oni nazivaju cheerleader (vesele voe). Nastavnici kri8ari koji stalno kri8kuju, ali ne predlau promene ni8 u tome pomau uenicima. Drugi 8p nastavnika su stvarni terapeu8 koji pomau uenicima, na due staze, da sagledaju svoje ponaanje i da im pomau da se suoavaju sa problemima. Nastavnici obino igraju vie uloga, odnosno meavinu navedenih, ali moe da se nae i nastavnik koji igra samo jednu od ovih.

Zadaci:

a) U ovom obliku uenja nastavnik ne treba da tei da (u obliku skripata ili udbenika) prui gotova, zaokruena, saeta, autorita8vna znanja studen8ma; b) Umesto ve8ne jasnog, sistematskog, odmerenog naina predavanja, nastavnik mora da poseduje druge sposobnos8, znanja i ve8ne. c) Nastavnikovo struno i nauno znanje treba pre svega da se odrazi u dobrom izboru obavezne (i ire) literature; d) Kvalitet postavljenih pitanja je znaajna determinanta ekasnos8 uenja putem otkria, ekasnos8 dolaenja do otkria. Umesto retorike, ovde je nastavniku potrebno poznavanje metoda rada sa grupom. e) Nastavnikova nauna shvatanja i originalnost i ovde se cene, kao i u klasinom nainu rada (dranje predavanja) ali ih nastavnik ne namee direktno studen8ma. Nastavnikovi nauni radovi ulaze u obaveznu literaturu, ali nisu jedini izvor naunih informacija. Student ne treba da bude "ovek jedne knjige", ve otvoren prema raznovrsnim informacijama. Nastavnikova pomo je i ovde dragocena. f) Ovi principi se potuju i pri voenju grupnih ili seminarskih diskusija. Nastavnik je jedan od diskutanata, diskretan i nenametljiv, slua diskutante i sa to manje intervencija odrava konstruk8vnost i usmerenost diskusije na problem; povremeno reektuje smisao jednog ili vie diskutanata i, pod vidom provere da li je dobro shva8o diskutante, predoava im tekoe koje njihov pravac traganja za reenjem ukljuuje. Diskusiju vodi tako da se studen8 slobodno izraavaju o svojim stavovima i uverenjima, gde god je mogue maksimalno se oslanjajui na izvore ili sopstveno iskustvo. g) Ovakav oblik rada zahteva od nastavnika mnogo vie nego klasini oblik predavanja. Na predavanjima nastavnik prezentuje informacije u koje se moe bi8 siguran, koje su, van sumnje, dokazane. Grupna diskusija izlae nastavnika mnogim tekim, esto neoekivanim pitanjima, pitanjima koja su nekad prvi put postavljena u nekoj oblas8 ak i razvoja discipline. Otuda ovakav nain rada zahteva od nastavnika veu i irinu i dubinu znanja nego klasian rad. Pored toga, rad na asu zahteva vee intelektualno angaovanje: nastavnik mora da pra8 (pam8 ili belei) pitanja i replike pojedinih uesnika u diskusiji, da dozvoli irinu diskusije ali ne i nepotrebna lutanja, da sistema8zuje vie pitanja koja su samo razliita po formulaciji, po parcijalnos8 iskustva onog ko pitanja postavlja; nastavnik, takoe, treba da ima u vidu odreenu dinamiku toka asa, da na vreme iz jedne faze razvijanja to veeg broja alterna8va prevede grupu u fazu tes8ranja pojedinih alterna8va, odbacivanja neproduk8vnih i zadravanje manjeg broja vrednijih alterna8va, dalje njihovo suavanje na jednu (ako je mogu jedan, taan odgovor) ili na manji broj alterna8va; pravovremeno prevoenje grupe u sledeu fazu dolaska do reenja i njegove verikacije. Ovakav nastavnikov rad zaista zahteva stvaralatvo posebne vrste, koje, u koliko je uspeno, prua vee subjek8vno zadovoljstvo i uenicima i samom nastavniku.
87

Is8na je da, pored odreenih osobina linos8, ovakav nain rada od nastavnika zahteva i odreene ve8ne koje se mogu trenira8. Takva je poznavanje tehnika i ve8na grupnog rada. h) Nastavnik ak moe studen8ma da8 da itaju i neku literaturu koju on jo nije proitao. Tada se grupa pretvara u malu "nauno-istraivaku jedinicu" iz koje moe i nastavnik neto novo naui8, a ne samo studen8. Tako je Robert Vudvort napisao svoju "Eksperimentalnu psihologiju". Tako nastavnik ukazuje potovanje svojim studen8ma. i) Naravno, uspeno voenje nastave na ovaj nain zahteva prethodni trening i nastavnika i uenika, studenata za ovu metodu. Otuda se u poetku rada na ovaj nain mogu deava8 propus8, slabos8, koje je lake izbei u klasinom nainu rada. Ali, karakteris8ka krea8vnih (pa i krea8vnih uenika i nastavnika), pored tolerancije na neizvesnost, nesigurnost reenja, je i upornost. Ako se uporno istraje na primeni ovog metoda, kad se prevaziu poetna iskustva, uspeh je ogroman, kako u pogledu ekasnos8 uenja, tako i u pogledu daljeg mo8vacionog dejstva nauenog. U sam ovaj metod je ugraeno pods8canje line radoznalos8 uenika, jer proces otkrivanja novog, skraenog prolaenja puta kojim je nauka prola u svojoj istoriji odreenog otkria, mo8vie uenike na ponavljanje takvog procesa uenja. To je ono to je Bruner mislio kada je naglaavao znaaj procesa, a u drugi plan stavio rezultate uenja.
...Jedan od oblika rada otkrivanjem je i PrakYkum Nastavnik od studenata treba da trai da urade jedan prak(an zadatak u kome se ogleda sposobnost studenta da primeni teorijska znanja. Takav zadatak e trai( od studenta: 1. izbor, sistema(zaciju i konkre(zaciju odreenih teorijskih znanja, 2. primenu odreenih metoda za prikupljanje i interpretaciju prikupljenih informacija. Primer takvog prak(nog zadatka predstavlja onaj koji ste vi dobili: a) sluaj dosadanjeg toka psihozikog razvoja jednog deteta i b) prikaz sluaja uspene ene. Sledei oblik rada po ovom metodu moe bi( uee studenata u naunom istraivanju... 1. Moe se organizova( jedno takvo istraivanje koje mogu studen( u grupi realizova( u svim njegovim fazama, a mogu se studen( ukljui( samo u odreenim njegovim fazama (recimo istraivanje o psiholokim problemima dece i majki u ratu i izbeglitvu: studen( nisu uestvovali u postavljanju problema, izboru varijabli, konstrukciji instrumenta za prikupljanje podataka, postavljanju hipoteza, prikupljanju podataka, ve samo u sreivanju (h podataka i dali su elemente njihove interpretacije). Korist od ovog angamana je dvojaka: uenje istraivake metodologije i sama pomo u izvoenju celog ili odreene faze istraivanja. U psiholokoj metodologiji je poznat efekat istraivaa i njegovog sistema hipoteza na interpretaciju dobijenih podataka - ovaj efekat pristrasne, istraivaevim implicitnim teorijskim sistemom kontaminirane interpretacije, moe se umanji(, ili potpuno ukloni( krea(vnim ukljuivanjem studenata u samo istraivanje.

KONSTRUKTIVISTIKO MORALNO I EMOCIONALNO OBRAZOVANJE

Da je neophodno bavi8 se emocijama, socijalnim kompetencama i vrednos8ma pokazuju nam i drutveni fenomeni, ali i otkria iz neuronauka. ivimo u doba sloma porodice, krize tradicionalnih vrednos8, te da deca usled sve veeg siromatva, nasilja u porodici i u medijima u kole dolaze anksiozna, emocionalno nesigurna i agresivna, nedostaju im
88

socijalne ve8ne i samopotovanje je nisko. Sve ee se obezvreuju odrasli, prisutno je meuvrnjako nasilje, neiskrenost, samopovreujue ponaanje. S druge strane, utvreno je da je broj nervnih vlakana koji iz centara za emocije ide do centara za miljenje daleko vei nego obrnuto, to znai da su emocije znaajnija determinanta naeg ponaanja od razuma (Sylvester, 1994). Uostalom i Damasio (1999) je pokazao da je za donoenje odluka i rezonovanje potreban emocionalni imput. Poslednje dve decenije u psihologiji obrazovanja na Zapadu vrlo je popularan konstruk8vis8ki pristup (odnosno pristupi), prema kome ono to ini su8nu obrazovanja nije uenje, ve ureivanje, razumevanje i ustrojavanje iskustva, stvaranje smisla. Naglaava se uloga subjekta u konstruisanju znanja, te se prak8kuju postupci samostalnog s8canja znanja u pods8cajnom okruenju uenje putem otkria, projektna nastava, grupni rad, istrazivanja u prirodi i krea8vne metode. Kao glavne osobine nastavnika is8cu se: samoreeksivnost, pods8cajnost, paljivost i nedirek8vnost i naglaava se vanost kreiranja atmosfere poverenja i otvorenos8. Iako je, kada se pojavio, ulivao nadu u bolju budunost obrazovanja, konstruk8vizam se u mnogim sluajevima nije pokazao dovoljno uspenima. U8sak je da su u mnogim njegovim ranijim oblicima, uprkos brojnim inovacijama u sferi instrukcija i organizovanja nastave, emocionalni i moralni aspek8 obrazovanja zapostavljeni. Uenje se moglo doive8 kao igra, zabava, bez mnogo odgovornos8, bez dubljih emo8vnih ulaganja, a moralna pitanja se nisu postavljala. 4 Kris8 Folsom (2005) smatra da drutvo znanja treba da prepus8 mo drutvu krea8vnos8, gde e empa8ja, simfonija i briga ima8 podjednako znaajnu ulogu kao i tradicionalne ve8ne miljenja. Njen pedagoki model naziva se Poduavanje za intelektualno i emocionalno uenje (Teaching for Intellectual and Emo8onal Learning TIEL) i zasniva se na Gilfordovoj strukturi intelekta i kvalite8ma karaktera opisanim od Djuija, to je ona slikovno predstavila putem TIEL toka (slika 1). Tako u operacije miljenja ubraja: kogniciju, pamenje, evaluaciju, konvergentnu produkciju i divergentnu produkciju, a u kvalitete karaktera: reeksiju, empa8ju, e8ko rezonovanje, ve8nu i razumevanje. Svakoj operaciji milenja odgovara jedna vrlina, ime dolazi do spajanja kogni8vnih aspekata uenja s emocionalnim i moralnim. Tako povezivanje kognicije i reeksije naglaava neodvojivost procesa od sadraja. Da bi neko imao kapacitet za empa8ju neophodno je da se se8 svojih ranijih iskustava. Moralno donoenje odluka uvek vue za sobom i procenu sebe i drugih. Ve8na se povezuje s logikim miljenjem i reavanjem problema koje podrazumeva iznalaenje jednog reenja, dok se razumevanje razlii8h perspek8va uvek javlja zajedno s divergentnim miljenjem i krea8vnou. Neki od zakljuaka su da uenici treba da razvijaju socio-emocionalne ve8ne poput drutvene odgovornos8, ve8ne saradnje, empa8je, tolerancije i kapaciteta da veruju drugima i da iskreno ulaze u odnose. Na asovima treba da se otvoreno pria o emocijama i mo8vima, a najjednostavnije korienje pitanja koja poinju sa Zato otvorie put raspravama o tom sadraju. Uenike treba podsea8 na dogaaje iz prolos8, poziva8 se na njihovo iskustvo kako bi se pods8calo razumevanje drugih i empa8ja. Podjednako treba pods8ca8 konvergentno i divergentno miljenje, odnosno potpuno ovladavanje odreenom ve8nom i uspeno sagledavanje razlii8h perspek8va.

Alterna(vno objanjenje (e se nespremnos( nastavnika, ali i roditelja da prepuste veu kontrolu deci. Nastavnici su nezadovoljni jer se od njih oekuje vee angaovanje, ali i roditelji, jer oekuju da deca u koli budu mirna i disciplinovana. 89
4

 Jedan od velikih zagovornika holis8kog obrazovanja i, pre svega bavljenja emocijama, matom i umetnou, jeste matema8ar i lozof Alfred Nort Vajthed. Kao erudita naklonje budizmu i njegovom principu stalnog toka i promene, a kao veliki pro8vnik vladajuih socijalnih i ekonomskih principa, Vajthed je govorio o velikom potencijalu kolskih predmeta kao to su umetnost (Arts), ziko vaspitanje i humanis8ke nauke. Naglasio je znaaj telesnih oseaja, divergentnog miljenja i tananog preplitanja slobode i kontrole. Smatrao je da se u savremenim kolama ne pridaje dovoljno znaaja telu, zikim doivljajima, oseajima, koji su osnova za kasnije propozicionalne oseaje. U njegovoj teoriji, upravo se u fazi romanse, u procesu otkrivanja i istraivanja novih oblas8, javljaju takvi oseaji, osloboeni suda i cenzure. U sledeoj fazi uenja fazi preciznos8, razlii8 doivljaji i ideje se procenjuju kao tane ili pogrene; mnotvo mogunos8 iz faze romanse evaluira se i klasikuju. U obrazovnim programima uglavnom je jedino ova faza prisutna. Nakon nje bi trebalo da sledi faza generalizacije, u kojoj se ak8vna mudrost (nasuprot inertnom znanju) pos8e korienjem op8h principa radi razumevanja odreenih dogaaja i radi delanja.

Udruivanjem navedenih saveta i ideja konstruk8vista koji se bave moralnim obrazovanjem, moemo doi i do sledeih predloga za poboljanje prakse. Kako bi podstakli razvoj karaktera, nastavnicima se savetuje da obrate panju na moralnu reeksiju, razvoj samopotovanja dece i oseanja zajednitva, na koopera8vno uenje i saradljivost i par8cipatorno donoenje odluka (Lickona, 2009). Tako se preporuuje razmatranje moralnih dilema ne samo prilikom nekog sukoba unutar odeljenja, ve i prilikom izuavanja istorije, knjievnos8, religije ili ak i novina. U te svrhe se preporuuju debate, diskusije i igranje uloga. Sam nastavnik treba da bude moralni primer, a isto tako moe da navodi primere moralnih linos8 iz istorije, poput Gandija. Uostalom, i uenici mogu jedni drugima da budu moralni primer. U kriminologiji je poznat Brajtvejtov pojama reintegra8vnog pos8ivanja, koji podrazumeva kanjavanje osobe za neki prestup osuivanjem tog dela od strane zajednice, pri emu joj se ipak da ansa da se pokaje i za8m ponovo ukljui u zajednike ak8vnos8. Polazi se od toga da je adolescen8ma i odraslima savest mnogo jae oruje kontrole nepoeljnog ponaanja nego zakon, pogotovo ako to oruje koriste bliske i cenjene osobe. Tako i uenici mogu da javno osude krenje nekog zajednikog pravila, vodei rauna da ne s8gma8zuju drugara, ve da mu stave do znanja da se s konkretnim ponaanjem ne slau, ali da im je
90

istovremeno ao to se to desilo, kako zbog njega samog tako i zbog eventualne rtve, te da e mu pomoi da to bezbolnije podnese sankcije i reintegrie se. U bilo kojoj od navedenih situacija, kljuno je postavlja8 sledea pitanja: Koje su alterna8ve?, Koje su posledice razlii8h alterna8va za svakog od uesnika?, Koje vrednos8 unosimo u akcije?, Koji su mo8vi?, ta su najbolja reenja ona koja maksimizuju poeljne posledice, a u skladu su s moralnim vrednos8ma aktera? itd. Ovakvim preispi8vanjem i sagledavanjem problema (ili dilema) iz pozicije vie aktera razvile bi se i vrednos8 poput pravednos8 i empa8je. Da bi se podrao razvoj samopotovanja i oseanja kompetentnos8, potrebno je obra88 panju na svako dete, na njegove jae strane, ono na ta se ponosi i te sposobnos8, osobine ili interesovanja mobilisa8 i naglaava8, na primer kroz projektni rad. Oseanje zajednitva moe se podstai, kako zajednikim ak8vnos8ma, izle8ma i projek8ma, tako i jednostavnim igrama poput one u kojoj svako dete na vrhu papira napie svoje ime, a ostali treba da dopiu ta im se kod njega najvie dopada ili da nacrtaju neto pozi8vno, a to ih asocira na njega ili nju. Jo jedan element saradnje jeste i zajedniko donoenje odluka. U mnogim istraivanjima je pokazano da izdvajanje nekoliko asova na poetku kolske godine namenjenih utvrivanju pravila rada i ponaanja moe kasnije znatno olaka8 uenje i pobolja8 uinak aka. Isto tako preporuuje se i reavanje problema, poput preterane buke, nesaradljivos8, korienja tuih stvari bez pitanja itd. na odeljenskim sastancima. Takoe, preporuuje se integracija nastavnih predmeta, odnosno bavljenjem istom temom kroz razliite nauke, iz razlii8h uglova, a ne striktno odvajanje, na primer, istorije od sociologije, lozoje od psihologije ili biologije od psihologije.

STRATEGIJE I STILOVI UENJA

Prema nekim psiholozima, mogu se izdvoji8 dva osnovna s8la uenja povrni (surface approach) i dubinski (deep approach). Uglavnom se povrni s8l smatra neprikladnim jer se bazira na uenju napamet, pamenju, pri emu nema razumevanja materije i emocionalnog ulaganja (otuda povezanost ovog s8la uenja i ekstrinzike mo8vacije). S druge strane, dubinski pristup smatra se prikladnim jer uenici ue s razumevanje, izvlae zadovoljstvo iz reavanja zadataka i primenjuju steeno znanje na stvarne probleme u ivotu. Uenici s ovim s8lom usvajaju unutranju mo8vaciju ue iz radoznalos8, a ne radi dobijanja nagrade. Otuda uglavnom imaju i bolje pos8gnue u koli. Neki shvataju s8love uenja mnogo ire, pa se pozivaju na razliite karakteris8ke uenika. Tako nekima odgovaraju teorije i apstrakcije, a drugi se interesuju za injenice i opazive fenomene; neki prefereiraju ak8vno uenje, a neki se vie oslanjaju na introspekciju; neki preferiraju vizualnu prezentaciju informacija, drugi verbalna objanjenja. S8l uenja je kompozit kogni8vnih, afek8vnih i kona8vnih (mo8vacionih) faktora koji predstavljaju indikator toga kako e individua odgovori8 na zahteve uenja. Jedna od teorija koja se danas najire primenjuje jeste Kolbova experiental learning theory, koja se zasniva na teoriji ana Pijaea (odatle su preuze8 termini asimilacije i akomodacije), Gilforda (od njega su preuze8 pojmovi konvergencije i divergencije), K. G. Junga (od kog je preuzeo pojmove ekstraverzije i intraverzije) i Gardnera o mul8plim inteligencijama. Kolb govori o 4 s8la uenja: konvergentan osobe sa ovim s8lom uenja su najbolje u nalaenju prak8ne primene ideja i teorija; odlikuje ih logiko miljenje, ali ono nije usmereno samo na razmiljanje zarad razmiljanja, nego n91 a pronalaenje najboljeg reenja problema;

orijen8sani su vie na stvari nego na ljude; najbolje ue u situacijama u kojima ih kroz uenje vodi strunjak potencirajui teoriju, popunjavajui radne sveske ili radei u laboratoriji; osobe s konvergentnim s8lom najbolje se snalaze u polju tehnologije, inenjerstva i ekonomije divergentan osobe s ovim s8lom uenja najbolje su u sagledavanju konkretnih situacija sa razlii8h taaka gledita; preferiraju da im se informacije prezentuju na detaljan i sistema8an nain, a vole i da rade u grupi; vrlo su matovi8 i emo8vni, te im najvie odgovaraju zanimanja poput umetnos8, rada u medijima ili savetovanja. asimilirajui vole teoriju, ali za njih nije toliko bitna njena prak8na primena, ve loginost i elegantnost; vie su zaintresovani za ideje i apstraktne koncepte nego za ljude, te im najvie prija itanje, klasino predavanje i samostalan rad koji nije ogranien rokovima; za ljude s ovim s8lom uenja najbolje je da se bave naunim istraivanjima, pravom ili teologijom akomodirajui osobe s ovim s8lom imaju sposobnost da ue prvenstveno iz linog iskustva; oslanjaju se na intuiciju i oseanja, kao i na saoptenja drugih pre nego na logiku analizu; vole da rade u 8mu, da postavljaju ciljeve i organizuju rad, idu na teren i tes8raju razliite pristupe; osobe se najbolje snalaze u marke8ngu i prodaji, kao i u radu s ljudima (koji ne zahteva toliko razumevanj drugih, koliko organizovanje i voenje)

92

PAMENJE I ZABORAVLJANJE
Ako uenje deniemo kao menjanje individue, onda je pamenje zadravanje 8h promena, a zaboravljanje gubljenje izvrenih promena. Kljuna pitanja koja ovde postavljamo su: kako pam8mo, ega moemo da se se8mo i zbog ega zaboravljamo. Pamenje obuhvata tri funkcije: 1. retenciju ili zadravanje, 2. reprodukciju ili obnavljanje i 3. rekogniciju ili prepoznavanje. Pamenje moemo shva88 kao sposobnost npr. da se imenuju ljudi - odnosi se na neto, kao neki mehanizam odgovoran za upamivanje i zaboravljanje - odnosi se na ono to se pam8 (sposobnost ponovnog doivljavanja odreenih vidova dogaaja). Pamenje moemo denisa8 i kao optu funkciju oivljavanja i ponovnog proivljavanja prolog iskustva sa manje-vie odreenim uvianjem da je sadanje iskustvo jedno oivljavanje (Sulejman Hrnjica). Po toj deniciji pamenje razdvajamo u e8ri faze: memorizovanje, zadravanje, seanje i prepoznavanje ranije uenog. Po V. Gregu kod pamenja razlikujemo - PROCES USKLADITAVANJA (sve ono to mora da se obavi da bi se iskustva pohranila u skladitu) i - PROCES REPRODUKCIJE (sve ono to se mora obavi8 da bi se informacija izvukle iz pamenja). Proces uskladitavanja sastavnih delova obavlja UENJE (to je smetanje informacija u skladite) i UVANJE (zadravanje informacija tokom izvesnog vremenskog perioda). Procese u vezi s pamenjem obavlja SISTEM PAMENJA. Sistem ljudskog pamenja funkcionie ne pasivno ve je dinamian - sposoban je za odluivanje ta i kako treba uva8.

Pamenje je umeano u sve oblike ponaanja i to neskriveno (ono koje mogu posmatra8 drugi ljudi) i skriveno (poznato samo pojedincu, npr. miljenje i snevanje). Greg nabraja vrste pamenja: - SEMANTIKO PAMENJE - odnosi se na upotrebu jezika koja zahteva poznavanje rei i pravila pomou kojih se rei kombinuju u reenice, - INJENINO PAMENJE - uskladitavanje i korienje posebnih znanja, - EPIZODINO PAMENJE - pamenje epizoda ili dogaaja, - PAMENJE VETINA -poto savladamo odreenu ve8nu ona moe bi8 uskladitena u sistem pamenja i ponovo ak8virana kada se ukae potreba. Znai, savladane ve8ne moemo da izvodimo bez ponovnog uenja. 93

- MENTALNE SLIKE - ine sadraj snova (u budnom stanju i u stanju sna) i javljaju se kada lica ili prizori nisu prisutni, a stvaraju se na osnovu informacija koje su sadrane u sistemu pamenja. Prvi je pamenje ispi8vao Herman Ebinghaus (v. novi asocijacionizam) i on 1885. godine u svojoj studiji O pamenju razmatra ovo pitanje pomou upamivanja besmislenih slogova. Ustanovio je prvu metodu ispi8vanja - metodu utede. Kao kriterijum da je subjekt neto nauio uzimao je da subjekt moe bez greke da ponovi celu listu besmislenih slogova. Pri ponovnom uenju javlja se razlika u broju ponavljanja a ova razlika u stvari predstavlja utedu u ponovnom uenju. Ustanovio je da se pam8 gradivo do odreenog stepena i tako odbacio tadanje shvatanje da se pam8 "sve ili nita". Neka druga istraivanja pokazala su da drugog dana posle uenja dolazi do spontanog poboljavanja reprodukcije. Pored toga, sporije se zaboravlja smisleni od besmislenog materijala. Koliina zaboravljenog materijala zavisi od: prirode materijala koji se ui (npr. bre se zaboravljaju detalji od smisla, proza od poezije, za8m verbalno gradivo od motornih navika poput plivanja), metode uenja (slabije se zaboravlja ono to se uilo za dui rok, npr.) i od nekih drugih inilaca. Brzina zaboravljanja zavisi od toga koliko je neto temeljno naueno (dubina obrade informacija), kao i od prijatnos? gradiva i nae mo?vacije da ga nauimo. Takoe, pokazano je da se onog to iskusimo, nauimo u odreenom raspoloenju bolje priseamo u takvom istom raspoloenju. Anksioznost moe nega8vno da u8e na pamenje, a stoga i na pos8gnue. Postoji miljenje i da je seanje ustvari vie rekonstrukcija nego reprodukcija ranije opaanog a na neki nain ak i konstrukcija.

Neuspeh pri pokuaju seanja moe ima8 ove uzroke: neuspeh pri uenju, usled bioloke ak8vnos8 u mozgu, zbog toga to se sa njim zbrkalo naknadno uenje ili ako doe do omake u procesu reprodukcije. U eksperimentu u kome su se ispitanicima prikazivale liste meusobno nepovezanih rei i od njih se trailo da se sete to vie stavki, bez obzira na redosled, pokazano je da se najbolje pamte rei s poetka (jer su uskladitene u dugoronoj memoriji) i one s kraja liste.

Prema jednom od prvih modela memorije sadraji koji dolaze iz spoljanje sredine bivaju na kratko zadrani u senzornom registru, nakon ega biva prebaena u kratkoronu memoriju, a iz nje u dugoronu. Da bi sadraji preli u dugoronu potrebno je da ih ponavljamo ili kodiramo (osmiljavamo). Pretpostavka je da to se due materijala zadri u kratkoronoj memoriji verovatnoa da e prei u dugoronu je vea. U brojnim eksperimen8ma je pobijena ova pretpostavka, a istraivai su utvrdili da to je stavka dublje obraena to e bi8 bolje zapamena. Kasnije su istraivai poeli da govore o radnoj memoriji, sistemu za privremeno zadravanje i manipulaciju informacijom, koji uestvuje u uenju, rezonovanju i razumevanju. Pokazano je da ona nije jedinstven sistem, ve da se sastoji od dela zaduenog za zadravanje i baratanje vizuelnim informacijama, dela zaduenog za audi8vne informacije (one koje imaju osnovu u govoru) i centralnog izvrioca (kontrolnog sistema zasnovanog na panji, koji odluuje o distribuciji ogranienih kogni8vnih resursa i zaduen je za donoenje odluka).
94

Zaboravljanje je pojam suprotan pamenju. To je privremeno ili stalno gubljenje neeg to je ranije naueno. Znai, da bi neto bilo zaboravljanje mora bi8 predhodno naueno. Po Gregu da bi smo se neeg se8li pravila koriena pri uskladitavanju informacija moraju bi8 primenjena i pri njihovom reprodukovanju. Neuspeh, po jednoj od teorija, se javlja usled razlikovanja pravila primenjenih u prvoj i drugoj fazi.

UZROCI ZABORAVLJANJA Greg navodi tri glavne teorije koje se bave ovim pitanjem: 1. iezavanje tragova 2. omake pri reprodukciji 3. interferencija (inhibicija)

Prema prvoj teoriji zaboravljanje je zasnovano na pojmu tragova pamenja. Poto neto nauimo, stvoren je trag u modanom tkivu koji je angaovan u procesu uskladitavanja. Trag moe bi8 u vidu nervne ak8vnos8. Ona postepeno slabi ako se ne reak8vira daljim vebanjem. Kada trag suvie izbledi, ne sadri vie dovoljno informacija tako da ne moemo da se se8mo onog to elimo. Druga teorija objanjava zaboravljanje grekom pri reprodukovanju. Odreena informacija moe bi8 pristupana (moemo se se88) ako se obezbedi odgovarajui klju za reprodukciju. Zaboravljanje ustvari upotreba pogrenog kljua za reprodukovanje. Sve informacije koje uu u sistem pamenja ostaju pribavljive, a zaboravljanje se pripisuje omaci. Ali nema odgovora na pitanje zbog ega se i sami kljuevi zaboravljaju. Da li i njihova reprodukcija takoe zavisi od kljua? Teorija koja kae da je zaboravljanje isezavanje tragova predpostavlja da je brzina zaboravljanja konstantna bez obzira na ak8vnos8 preduzete tokom intervala retencije. Eksperiment sa dve grupe koje ue besmislene slogove pokazao da je zaboravljanje mnogo bre kod grupe koja se posle uenja bavila normalnom radnom ak8vnou, nego kod grupe koja je spavala nakon uenja. Tako je zakljueno da je interferencija koja po8e iz svakodnevne ak8vnos8 uveliko odgovorna za zaboravljanje. Najbolje reenje jeste san posle uenja. Drugu mogunost pokazao je eksperiment koji se sastojao u liavanju objekta eksperimenta ulnih senzacija. Grupa koja je bila izolovana najmanje je zaboravila. Ovi nalazi podupiru zakljuak da iezavanje tokom dugih vremenskih intervala nije znaajan uzrok zaboravljanja. Eksperimen8 u vezi iezavanja kod kratkoronog pamenja pokazali su da iezavanje nije adekvatno objanjenje. Zaboravljanje ovde moemo objasni8 i kao interferenciju posebne vrste - retroak8vnu interferenciju, jer ona deluje unazad - ometajui zadatak interferira sa pamenjem stavki koje su ranije pokazane. Zaboravljanje je vee za vreme
95

stanja ak8vnos8 i budnog stanja uopte, nego za vreme sna ili budmog mirovanja ili odmora. Retroinhibicija pokazuje da je zaboravljanje proces u kome nove ak8vnos8 u8u da se zaboravi staro gradivo. Retroak?vna inhibicija je nega8vno dejstvo ak8vnos8 ili uenja na prethodnu ak8vnost ili uenje, odnosno, uenje B nega8vno deluje na pamenje A. Faktori koji u8u na veliinu retroak8ne inhibicije su sledei: (1) vremenski razmak izmeu uenja dva gradiva, (2) slinost dva gradiva, (3) stepen nauenos8 dva gradiva i (4) razumevanje smisla gradiva. Koliko je vremenski razmak krai izmeu dva uenja toliko je retroak8vna inhibicija vea. Retroak8vna inhibicija je vea ukoliko je vea slinost izmeu dva gradiva koja se ue jedno za drugim a manja to je slinost izmeu dva gradiva manja. Ukoliko je neko gradivo bolje utvreno na njega e manje u8ca8 uenje novog gradiva. Postoji uzajamno ometanje dva uenja koja slede jedno za drugim. Retroak8vna inhibicija je vea kod besmislenog nego kod smislenog materijala. Retroak8vna inhibicija je vea kod verbalnog gradiva, nego u uenju motornih ve8na. Proak?vna inhibicija deluje unapred tako to se ranije uenje mea sa poznijim, odnosno, ranije uenje interferira sa poznijim uenjem.

POREMEAJI PAMENJA
Do zaboravljanja dolazi jer nam se dogaaji i enjenice nisu uinile dovoljno vanim da ih upam8mo, usled umora kada pokuavamo da se neeg se8mo ili zato to drugi dogaaji skreu panju na drugu stranu. Do zaboravljanja moe doi i usled nelagodnos8 ili razoaranos8 u vezi dogaaja ili pojedinac moe odlui8 da ih ne upam8 jer ih pra8 neprijatnost. Ozbiljni poremeaji pamenja javljaju se usled oteenja mozga ili snanog emo8vnog oka vezanog za neki dogaaj. Amnezija je poremeaj pamenja koji nastupa usled modanih oteenja koja mogu bi8 posledica nesree, boles8 ili normalnog dejstva starenja. Moe nastupi8 brzo kao posledica udarca u glavu ili usled dejstva alkohola ili rasta tumora. Poremeaji pamenja najei su usled oteenja slepoonih renjeva sa strane mozga. Tada se gubi deo sposobnos8 za pamenje, ali osoba ostaje pri sves8 i svesna je zbivanja oko sebe. Sposobna je za normalan razgovor i pokazuje normalne rezultate pri tes8ranju inteligencije. Postoje dva oblika amnezije: retrogradna amnezija - kada pacijent ne moe da se se8 dogaaja koji su prethodili traumi i anterogradna amnezija - kada pacijent ne moe da se se8 dogaaja koji slede posle traume. Kod retrogradne amnezije informacija je sve vreme bila pribavljiva ali je ometan pristup do nje. U drugom sluaju pacijent u stvari ne moe da preseli informaciju iz primarnog u sekundarno pamenje.

RAZVOJ PAMENJA
Najnii oblik pamenja koji je ujedno i najelementarniji jeste zadravanje i prepoznavanje spoljnih nadraaja. Javlja se kod novoroeneta kada se radi o aktuelizaciji uslovne veze pri ponovnom delovanju istog nadraaja. Posle treeg meseca 96

dolazi do prepoznavanja predmeta koje je dete ranije percep8ralo. Ovo se naroito ogleda pri hranjenju deteta. Dete od pet ili est meseci prepoznaje osobe koje ga neguju. U sedmom ili osmom mesecu javlja se poseban oblik pamenja povezan sa govorom odraslih a u devetom mesecu dete je u stanju da reprodukuje pokrete na odreenu re. Re kao predmet pamenja javlja se u drugoj godini ivota. Dete je tada u stanju da prepozna poznate osobe iako postoji odreen vremenski razmak od poslednjeg vienja. U prvoj godini pamenje je u najtenjoj vezi sa opaanjem. Meu8m, ta veza je slabija u drugoj godini i tada moe doi do reprodukcije slika predmeta iako ga dete ne vidi. Ova predstava izvedena je opaanjem nekog drugog predmeta koji je u prolos8 bio povezan prostorno ili vremenski s 8m predmetom. Sa daljim razvojem pamenja dolazi do mogunos8 javljanja predstava koje su izazvane drugim predstavama. Za mlai predkolski uzrast karakteris8no je da je pamenje spontano. Mladja predkolska deca lake pamte povezan tekst, prie, pesme a posebno ako su emocionalno obojeni. U predkolskom uzrastu dete dobija nove zadatke. Javlja se mo8vacija i jasan cilj u vezi sa zapamivanjem. Cilj dobija odreeni smisao. Tako se u srednjem i starijem predkolskom periodu (oko 5. godine) javljaju zaeci namernog pamenja. Pamenje se javlja u vezi s ak8vnou samog deteta i to znai da je ak8vnost bitan inilac u razvoju deijeg pamenja. S godinama se poveava i ekasnost deijeg pamenja rei i izraza. Dete se na razne naine pomae da zapam8 odreene stvari pa je vrlo zahvalno klasikova8 predmete u odreene kategorije i to po nekom znaku. Vanu ulogu ima i sistema8zacija predstava u logike celine. Rezulta8 pokazuju da razvoj govora u8e na ekasnost pamenja. Pri kraju kolskog perioda dete pam8 uspenije verbalno -logiki nego konkretni materijal. Prie imaju veliki znaaj jer pri njihovoj reprodukciji dolazi do izraaja logiko pamenje. Tako je opovrgnuta teza da mehaniko pamenje ima prednost u odnosu na logiko pamenje. U kolskom periodu poveava se i ekasnost i trajnost dejeg pamenja. Sve je znaajnije anali8ko opaanje i zato je sve vei uspeh pri obnavljanju nauenog. Uspenost reprodukcije sada zavisi od sledeih faktora: sposobnost dejeg pamenja, razumevanja gradiva, interesovanja za gradivo, koncentracije deteta pri uenju i ovladavanja govorom. Sposobnost reprodukovanja rei i drugih simbola ogleda se u snalaljivos8 deteta. Da bi dolo do razumevanja novog gradiva vano je usmeri8 dete na logino pamenje koje zahteva odgovarajui razvoj loginog miljenja. Ali, mogue je i da nervozno dete teko ui iako je dos8glo odredjen stepen logikog miljenja jer se radi o slaboj koncentraciji. I ovde je vano usmeri8 decu na obnavljanje ve nauenog gradiva. Kod neke dece na mlaem kolskom uzrastu moe se pojavi8 eidetsko predstavljanje. Radi se, u stvari, o tako ivim predstavama da dete opaa ono to zamilja. Ove predstave imaju unutrani izvor i eidetske slike se javljaju u razlii8m ulnim podrujima: slunom podruju, vizuelnom podruju a postoje tak8lne eideske slike.

97

MILJENJE
Miljenje je sloen kogni8vni proces upotrebe informacija sa odreenim ciljem, proces uvianja odnosa, veza. Informacije koje miljenje koris8 obino se nazivaju predstave ili reprezentacije. Razlikujemo analoke i simbolike predstave. Kod analokih predstava postoji neka vrsta direktne ili oigledne povezanos8sa objektom koji se predstavlja (npr. slika aviona je analoka predstava aviona kao objekta). Kod simbolikih predstava postoji arbitrarno ustanovljena veza sa objektom (re avion je simbolika predstava pravog aviona). Pojmovi se formiraju tako to se izdvajaju opta i zajednika svojstva objekata na koje se pojam odnosi. Neki pojmovi su konkretni jer se odnose na objekte koji su dostupni opaanju, a drugi su apstraktni jer oznaavaju neto to se ne moe opazi8. Za razliu od realis8kog miljenja, imagina8vno ili stvaralako ili divergentno miljenje je ono pri kome osoba ne dolazi do jednog tanog reenja, ve treba da uvidi to vei broj to raznovrsnijih, neuobiajnijih i originalnijih reenja. Divergentno miljenje je u osnovi krea8vnos8, stvaralatva.

OSNOVNI INIOCI INTELEKTUALNOG RAZVOJA I INTELEKTUALNE EFIKASNOSTI

NASLEE I SREDINA KAO INIOCI RAZVOJA INTELIGENCIJE
Diskusija o rela8vnom doprinosu naslea i sredine pos8gnuu na testovima inteligencije dovodi do shvatanja da pitanje nije alterna8vno, ve se uinak ovih faktora mora posmatra8 u interakciji. Ako elimo da izvrimo kvan8ta8vnu distribuciju udela naslednog i sredinskog faktora u razvoju, jasno je da ovaj odnos ne samo da varira od individue do individue, ve i moramo vodi8 rauna o varijaciji odnosa u konkretnom razvojnom procesu. Opta procena ovog odnosa tada postaje besmislena. Takoe je nedopus8vo oekiva8 da se odredi rela8vni kvan8ta8vni doprinos naslea i sredine kao inilaca mentalne ekasnos8 ukoliko ne specikujemo u emu je ekasnost i o ekasnos8 individue o kojoj se radi. ak i tada kada specikujemo i ak8vnost u kojoj se udeo naslea i sredine meri i ako deniemo osobine individue iju ekasnost merimo, pitanje ima smisla samo u irokoj klinikoj proceni e8ologije. Znaajan stepen korelacije koji je ranije pripisivan nasleu nastaje usled socioloke injenice da je u velikom stepenu inteligencija roditelja povezana sa kulturnom s8mulacijom deteta (Maddox, 1957). Takoe, manifestacija hereditarnih (naslednih) karakteris8ka stoji u znaajnoj zavisnos8 od sredine u kojoj se deava razvoj. U tom smislu, raena su kompara8vna istraivanja u eksperimentalnoj biologiji koja su pokazala da postoji vrsta meusobna povezanost izmeu ova dva inioca (Johnson, 1986.). Termini kongenitalni i uroeni imaju smisao obuhvatanja naslednih faktora i prenatalnih sredinskih u8caja.
98

Jedan 8p ovih istraivanja realizovan je u oblas8 kongenitalnih malformacija kod ivo8nja i kod oveka. Bilo je i ranije poznato da izlaganje trudnice spoljanjem stresu sa velikom verovatnoom dovodi do malformacija deteta. Ali, ovi rezulta8 su bili pripisivani fenomenu koji biolozi oznaavaju kao fenokopiju, koja nastaje usled zastoja u embrionalnom razvoju koji je slian zastoju nastalom usled genetskih anomalija (Godschmidt, 1937.). O spoljanjim faktorima koji deluju u prenatalnom periodu razmiljalo se kao o faktoru koji je alterna8van gene8kom i otuda su naunici pokuavali da klasikuju individualne malformacije kao one koje su rezultat sredine nasuprot malformacijama genetskog porekla. iroki opseg nepovoljnih sredinskih inilaca koji deluju u prenatalnom periodu moe doves8 do malformacija u potomstvu. Tip stresa koji se moe desi8 - hemijski, nedostatak vitamina, mehaniki stres i radijacija - je irelevantan u pogledu 8pa malformacije do koje stres dovodi. Znaajniji inilac od vrste stresa je, izgleda, stadijum razvoja u kome se stres desio. Vrlo sline tendencije u pogledu posledica stresa u prenatalnom periodu se mogu nai i kod ivo8nja. Na primer, nedostatak vitamina dovodi do kongenitalnih malformacija kod pileta, paeta, praseta, teleta, mladuneta pacova, itd. (Girou, 1954.). Naravno, verikacija ovih nalaza eksperimentalnim putem je nemogua kod oveka. U stvari, pokuaji da se malformacije poveu sa zikim oboljenjima trudnice su bili iznenaujue neuspeni. Otuda se uvode psiholoki faktori i temelji8je se razmatra njihov znaaj (Ingalls, 1947; Stox, 1957.). Naglo poveanje kongenitalnih malformacija od poetka Drugog svetskog rata i u ranom posleratnom periodu u Nemakoj, nemaki naunici jednim delom pripisuju emocionalnim okovima i stresovima (Gesenius, 1952; Klotz, 1952.). Uprkos neslaganju u pogledu toga koji 8povi stresa u8u na plod, svi autori se slau da sredinski inioci koji deluju u prenatalnom periodu imaju znaajnu ulogu u nastajanju kongenitalnih anomalija kod dece. Na primer, teko je drugaije objasni8 postojanje visokog rizika za mongoloidnost starou majke kod prvoroene dece, kao i visok stepen anencefalije (nedostatak cerebralnog korteksa) meu prvoroenom decom koja su zaeta u letnjim mesecima, ili povezanost mentalnog defekta i zaea tokom vrelih leta (Elwyn Smith, Record, 1955; McKown, Record, 1951.). Veliki doprinos dokazu postojanja interakcije gene8kih i sredinskih faktora dala su istraivanja eksperimentalnog 8pa u kojima su subjek8 bile ivo8nje. Oteenje oigledno nastaje iz odreene hereditarne predispozicije koja je facili8rana, tj. dovedena do morfoloke manifestacije pomou sredinskog stresa tokom sazrevanja zigota. Facilitacija je podstakla nastajanje jedne jedinstvene teorije kojom se objanjavaju i nesumnjive tendencije pojave izvesnih malformacija u porodicama, ali i sporadine pojave 8h malformacija, bez uzimanja u obzir objanjenja kakva su objanjenja fenomena fenokopijom i penetracijom. Hipoteza o facilitaciji genetskih tendencija sredinskim u8cajima takoe objanjava snienu frekvenciju mentalnog defekta uopte. Znaajna je studija koju je objavio Brendon (Brandon, 1957.) koji je pra8o decu mentalno defektnih majki - 99 od 109 dece jo uvek su delovala kao mentalno normalna; samo 6 od 10 dece koja su subnormalna na ponovljenim tes8ranjima konzistentno pokazuju IQ ispod 70, a samo 4 ispod 65. Ovaj procenat je vii nego to bi se oekivalo u optoj populaciji, ali po Donsonovim podacima je vrlo slian procentu koji bi bio u najniim slojevima i marginalnim grupama (Johnson, 1986.). Nekih dece iz ove studije je roeno izvan braka i od majki koje nisu u stanju da detetu obezbede op8malnu sredinu po roenju, tako da je otvoreno pitanje da li je 9% subnormalnos8 nastalo usled naslea.
99

PROMENLJIVOST IQ PLASTINOST RAZVOJA

Pogodne studije za praenje ovog odnosa su one u kojima je, u uslovima konstantnog herediteta dolo do variranja u skupu varijabli koje ine sredinu. Facilitacija ima i odreene implikacije na klasine studije blizanaca koje se tumae kao ilustracija dejstva genetske komponente na IQ. Medoks (Maddox, 1957.) je ve sugerisao da e iden8ni blizanci, ak i kada su odvojeni odmah po roenju, verovatno ima8 sliniju sredinu poto se najee smetaju u porodice roaka ili u izabrane porodice usvojitelja, nego to je karakteris8no za sluajni uzorak dece. To znai da se korelacija meu njima ne moe u potpunos8 objasni8 hereditetom. Ovome treba doda8 i injenicu da blizanci dele fetalnu sredinu to ukljuuje istovetnost uslova u kojima su se razvijali u prenatalnom periodu. tavie, injenica da majka nosi blizance pretpostavlja povienost stresogenih faktora i fetalnog rizika, to Dakle, kod monozigotnih blizanaca, nije dovodi do visokog perinatalnog mortaliteta blizanaca. slina samo genetska kons(tucija, ve i Ukratko, mogue je da su visoke korelacije u IQ izmeu monozigotnih blizanaca u odnosu na heterozigotne blizance i na decu koja nisu blizanci, makar delom, objanjive teorijom facilitacije. Kada se uzme u obzir faktor stresa tokom trudnoe, oteenje na prvom mestu zavisi od genetske osetljivos8 fetusa na stres o kome se radi. Takoe, izgleda da genetska sklonost majke da se odupre dejstvu stresa i verovatno njena rela8vna osetljivost na stres, ima znaajnog u8caja na verovatnou pojave oteenja kao posledice stresa.
fetalna sredina; kod heterozigotnih blizanca, genetska kons(tucija se razlikuje, ali fetalna sredina je u velikom stepenu slina; i naravno, kod dece koja nisu blizanci, genetska kons(tucija se razlikuje, a fetalna sredina (ista majka razliite trudnoe) varira vie nego kod blizanaca (ista majka, ista trudnoa). Ovi nalazi su u saglasnos( sa hijerarhijom korelacija koje su dobijene za navedene grupe kada one rastu odvojeno. Tako, npr. prosena korelacija IQ-a izmeu monozigotnih, iden(nih blizanaca iznosi 0.86, to je u granicama korelacija koje se inae dobijaju kada se jedna ista osoba t e s ( r a d v a p u t a . A k o s u t a k v i monozigotni blizanci odrasli odvojeno, korelacija iznosi 0.76. Koecijent korelacije IQ-a izmeu brae i sestara (dele 50% genetskog materijala) koji su iveli zajedno je 0.47, a onih koji su iveli odvojeno 0.24. Kad se sve ovo uzme u obzir, zakljuuje se da oko 50% varijanse u optoj kogni(vnoj sposobnos( odlazi na u k u p n u g e n e ( k u v a r i j a n s u . O d preostalih 50% deo odlazi na zajedniku sredinu 28% (ukljuujui i fetalnu sredinu u sluaju blizanaca), nezajedniku sredinu i greku merenja (preostalih

Vrednost hipoteze facilitacije sastoji se u tome da ona nagovetava prirodu interakcije izmeu naslea i sredine, i u8caj same ove interakcije na mentalni razvoj. Ako se prihva8 injenica da je veliki deo genetskog u8caja poreklom iz ovog faktora interakcije, onda se proiruje opseg alterna8va za mentalni razvoj individualnog embriona. Sklonost ka oteenju e bi8 razliita u svakom kri8kom periodu prenatalnog ivota. Da li e bilo koji stres u prenatalnom periodu doves8 do onog oteenja koje je determinisano geno8pom, zavisi od intrauterine sredine, kakva je u tom posebnom stadijumu. Takoe, izgleda opravdano razmilja8 o oteenju, ne kao o sniavanju opteg nivoa inteligencije, ve kao o oteenju neuralnih struktura koje onemoguava odreene mentalne operacije. Ovo ne znai nuno da su odreene funkcije nemogue, poto znamo da se razliite funkcije esto obavljaju razlii8m mentalnim procesima koji variraju od individue do individue. Otuda alterna8vni procesi na koje se oteena individua oslanja mogu bi8 gotovo isto tako dobri kao i primarni procesi za datu funkciju. Sa druge strane, oteenje koje dovodi do nesposobnos8 formiranja op8h koncepata ili
100

do oteenja unutranje mo8vacije, moe osta8 bez subs8tuta i doves8 do sniavanja mentalnog funkcionisanja. Da li e individua moi da se oslanja na alterna8vne funkcije zavisi i od sredine u kojoj se ona razvija. Ovaj u8caj sredine se moe desi8 u smislu pruanja ili nepruanja mogunos8 za pronalaenje adekvatne alterna8ve oteenim funkcijama. Najreprezenta8vnija situacija ovog 8pa je situacija usvajanja dece u kojoj su usvojena deca najee menjala sredinu od nieg ka viem socio - kulturnom nivou. Istraivanje koje ide u prilog tome da pos8gnue na testovima inteligencije velikim delom zavisi od sposobnos8 porodinog okruenja da uoi i na adekvatan nain s8mulie detetove sposobnos8 (a to je povezano sa socio-ekonomskim statusom) jeste istraivanje Frimena, Holcingera i Miela (1928). Ovi autori su analizirali 130 parova blizanaca koji su rasli u razlii8m hraniteljskim porodicama najmanje e8ri godine. Prosean IQ grupe koja je rasla u porodicama najnieg socio - ekonomskog statusa je bio 91, u porodicama srednjeg socio - ekonomskog statusa - 103, a u grupi najvieg socio - ekonomskog statusa porodice prosean IQ je bio 111. I kasnije studije blizanaca pokazuju da, iako je korelacija dosledno pozi8vna, to je razlika u sredini vea, ona je nia. Ovo posebno vai za decu koja su u odreenu sredinu smetena izmeu 5 i 6 godina staros8. Kirk (1958.) je izveo jednu od ekstenzivnijih studija u ovoj oblas8. Uzorak od 81 mentalno zaostalog deteta je podeljen u e8ri grupe, od kojih su po dve bile kontrolne i dve eksperimentalne. U svakom paru jednu grupu su inila deca koja su se nalazila u porodinoj sredini, drugu - deca iz ins8tucije. Eksperimentalni faktor je bilo pohaanje predkolskih programa. On dobija rezultat za 70% dece u eksperimentalnim grupama kod koje se u toku pohaanja predkolskih programa intelektualni razvoj ubrzao i ovaj tempo razvoja se zadrao i tokom kolskog perioda. Razlike u razvojnom napredovanju eksperimentalnih i kontrolnih grupa bile su znaajne. Ova studija jasno pokazuje da predkolski s8mula8vni program moe znaajno da doprinese intelektualnom napredovanju mentalno zaostale dece, ali op8malni rezulta8 se dobijaju ako se program realizuje komplementarno sa radom na poboljanju s8mula8vnos8 porodine sredine u kojoj dete raste. Dakle, program ima prave i trajne efekte samo ako se proiri van kolskih uslova i na porodinu sredinu. Pored toga, bitno je naglasi8 da su programi ekasni samo kada je re o lako mentalno zaostaloj deci koja nemaju modanih oteenja, a koja pritom po8u iz niih klasa (O. Johnson, 1971). Malo je dokaza u prilog koris8 od primene ovih programa sa niim kategorijama retardiranos8. Izuzetak je program koji primenjuje Viliams (Williams, 1996.) na grupi tee i teko ometenih u intelektualnom razvoju koji pokazuje korisnost Pijaeovih otkria toka razvoja senzomotorne inteligencije za pravljenje ovakvih programa.

Jo neki od nalaza istraivanja na blizancima i usvojenicima su sledei: 1.Koecijen8 inteligencije usvojene dece bili su za 20-ak jedinica vii od IQ njihovih majki; IQ dece je vie korelirao sa IQ-om usvojitelja nego majki 2.IQ crne dece usvojene od belih roditelja bili su vii od prosenih rezultata bele dece iz tog kraja 3.Usvojena deca biolokih roditelja koji pripadaju radnikoj klasi imala su 12-16 jedinica vei IQ od svojih siblinga koji su ostali da ive s roditeljima.
101

Ali, ostaje generalna mana ovih studija, koja ove zakljuke ini nedovoljno sigurnim, a to je nedostatak kontrole inilaca pre usvajanja - IQ roditelja i kvalitet sredinskih s8mulacija. Obzirom da se esto radilo o vanbranoj deci koja su u prvim godinama svog ivota zanemarivana te se, moda, dobio pad u IQ koji se manifestuje u doba ispi8vanja (najee u predkolskom de8njstvu) da bi se premetanjem deteta u sredinu koja hrani njegove potencijale desio oporavak koji nije nita drugo do vraanje na poetni nivo funkcionisanja za koji je potrebno vreme i koje se obino moglo registrova8 negde u adolescenciji. Za8m, jo uvek ostaje pitanje o su8ni poboljanja intelektualnog funkcionisanja usvojene dece: da li je to poboljanje u izvoenju ili stvarno strukturno i dinamiko napredovanje u inteligenciji? Po mom miljenju, ovo se pitanje ne moe razrei8 unutar psiholoke tradicije ispi8vanja inteligencije, poto testovi inteligencije daju direktne podatke o izvoenju, a o samoj strukturi i organizaciji sposobnos8 se zakljuuje na osnovu izvoenja. Ostaje injenica da se inteligencija funkcionisanja dece iz kulturno siromane sredine moe poboljava8 i ova injenica ima dve implikacije teorijske i prak8ne prirode: 1. Neophodnost redenisanja koncepta mentalne retardacije kao snienog pos8gnua na testovima inteligencije kojim se deca smetaju u odreenu kategoriju. 2. Ima smisla ulaganje napora u rad na programima za kompenzovanje nedovoljno s8mula8vnog mikro okruenja. Do sada je primenjen veliki broj ovih programa, ali najbolju primenu u praksi ima Por8d (Portage) program za ranu s8mulaciju razvoja dece ometene u razvoju (Smith, Kuschlick, Glossop 1977.). Ono to ovaj program ini delotvornim su sledee njegove karakteris8ke: 1) Orijentacija na dinamiki proces u kome faza dijagnos8kovanja kompetencija deteta nije odvojena od faze intervencije, ve je intervencija sve vreme rukovoena procenjivanjem aktualnih funkcija deteta. 2) Procenjivanje aktualnih funkcija deteta znai procenu potreba deteta za odreenom ak8vnou (u skladu sa Vigotskovim otkriem alomorfnog razvoja), a ne procenu onoga to dete moe ili ne moe da izvede. 3) Program se primenjuje od samog roenja 4) Program predstavlja briljivu primenu najznaajnijih dos8gnua kogni8vne i razvojne psihologije kroz tri osnovna principa: - analiza psihomotornog izvoenja na jednostavne elemente (engl. "skill breaking") - s8mulisanje razvoja kompetencija koje su relevantne za svakodnevni ivot (spontanih umesto naunih pojmova, prema Vigotskovoj dis8nkciji) - organizacija ak8vnos8 je takva da je polazna taka vebanja odreene ak8vnos8 onaj elemenat ak8vnos8 u kome je dete uspeno i konkretne ak8vnos8 se reaju tako da dete sve vreme doivljava uspehe u ovladavanju novim elemen8ma ak8vnos8 (engl. "backchaining") 5) Najznaajniji, po naem miljenju, aspekt programa je ukljuivanje roditelja u
102

programe za s8mulaciju razvoja i izvoenje programa u prirodnom okruenju deteta.

NEINTELEKTUALNI FAKTORI INTELEKTUALNE EFIKASNOSTI I INTELEKTUALNOG RAZVOJA

Inteligencija, merena testovima inteligencije, je, u stvari, samo uzorak celog repertoara ponaanja odreene individue. U 8m uslovima, ona zavisi, ne samo od posedovanja celine neuralnih struktura, koje omoguavaju odreene mentalne operacije, nego i od stepena u kome je individua aktualno mo8visana da izvodi te operacije. Ne radi se samo o tome kako se subjekt osea u vreme primene testa, u odnosu na ispi8vaa, ili uopte. U toku celog svog ivota individua je razliito mo8visana za odreeni 8p operacija; ona s8e razliite posebne gotovos8 ili mentalne sklopove, i op8 8p i op8 nivo njenog formiranja pojmova kao sistema pomou kojih ona vri kodiranje informacija, kumula8vno zavisi od kongenitalno i sredinski uslovljene mo8vacije. Dakle, kada izuavamo ponaanje mentalno zaostalih, bez prethodnih podataka o IQ, kao takvom, uoavamo da je oteenje mo8vacije, koje istraivai esto oznaavaju kao faktor emocionalne prirode, znaajan faktor njihove sniene ekasnos8. U nekim sluajevima sniena mo8vacija moe bi8 dominantan, ako ne i jedini, faktor snienog pos8gnua. Ovo je sluaj kod izrazito hiperak8vnih individua. Kod ovakve dece is8nska mo8vacija moe da dovede do dobre percep8vne diskriminacije i adekvatnog reagovanja, ali ova ista mentalna ak8vnost ne postoji kada vie nema prave mo8vacije. Druga deca sa tekoama, ako su ak8vna, nemaju interesa za odnose sa drugim ljudima, i nikad otuda ne naue govor ili ve8ne socijalne adaptacije. Veliki deo dece iz bilo koje grupe dece sa tekoama u uenju pa8 od generalne snienos8 mo8vacije. Ovo snienje dovodi do loeg formiranja pojmova ak i kada su druge funkcije ouvane, poto dete ne moe da izvodi mentalne operacije na kojima su pojmovi zasnovani. U Pijaeovoj terminologiji ovo se tumai nedostatkom an8cipatornih ema koje se izgrauju na prethodno razvijenim klasikacijama i drugim operacijama. Generalni neuspeh istraivaa da zahvate udeo mo8vacije u razvoju mentalnih funkcija nastao je usled konvencionalnog razdvajanja polja kognicije od polja kona8vnih procesa. Snienje mo8vacije, bilo da je u pitanju nespremnost individue da komunicira, ili distrakcija panje, nedostatak reakcije na personalizovani s8mulus ili druga tekoa, mora da se uzme u obzir kao komponenta intelektualne ekasnos8. Ako individua koja nije u stanju da rei problem odreene vrste, ima izvestan prostor za subs8tuciju decijentne sposobnos8 drugim sposobnos8ma; ako znaaj svake od 8h alterna8vnih sposobnos8 zavisi od 8pa problema; ako primarni nain reavanja problema, ili zauzimanje alterna8vnih pristupa, zavisi od snage i kvaliteta individualne mo8vacije; ako sposobnos8 same po sebi velikim delom zavise od mo8vacije koja uestvuje u ekasnos8 reavanja problema odreene vrste - onda se postavlja pitanje vrednos8 pretpostavljene rezultante individualnih razlika u intelektualnom ponaanju koje deniemo kao pojam inteligencije. Naa uspenost u merenju specinih individualnih razlika testovima inteligencije ne potvruje pretpostavku o postojanju jedinstvenog faktora koji lei u osnovi ovih razlika i koji se moe kvan8ta8vno meri8. Pod terminom inteligencije, Stot tvrdi, u stvari se podrazumevaju reicirane individualne razlike u populaciji na testovima sposobnos8, a ove razlike postoje ne samo u intelektu
103

subjekta ve i u intelektu ispi8vaa.

104

SREDINSKI INIOCI INTELEKTUALNOG RAZVOJA

Veina psihologa posebno naglaava sredinske faktore kakvi su senzorna s8mulacija, prilike za izvoenje odreene vrste ak8vnos8 i emocionalne veze u toku prve dve godine ivota kao znaajne aspekte sredinskog faktora za psihiki razvoj. Ali, podaci razlii8h istraivanja, ako se ostave po strani eksperimen8 sa ivo8njama, nisu dovoljno jednoznani. Dok je prilino jasno da ekstremna socijalna deprivacija ima traumatske efekte na bebe, verovatno je da uobiajeni repertoar socijalnih i zikih s8mulusa (ak i u rela8vno primi8vnim socijalnim sredinama) prua adekvatnu s8mulaciju za razvoj. Drugim reima, konceptualna i lingvis8ka deprivacija tokom perioda od oko godinu i po dana i u toku de8njstva u celini, kada deca treba da izgrauju svoje pojmove objekata i njihovih relacija kao i strategije reavanja problema, je verovatno znaajnija nego takozvana senzorna ili percep8vna depriviranost. I, dok su predkolski i rani kolski periodi od kljunog znaaja u razvoju, mogunost promene intelektualnih kapaciteta koja se deava u promenjenim uslovima ak do adolescencije je potcenjena. Razvoj percepcije, izgleda, vie zavisi od socijalnih normi, vaspitnih faktora i akulturacije. Mnogi pripadnici afrikih naroda imaju tekoe u anali8koj percepciji gura i slika i u trodimenzionalnoj interpretaciji. Ovaj nedostatak, pak, ne moe se nai meu drugim drutvima koja su na slinom stupnju razvoja, kao to su Eskimi. Njegovo poreklo je nepoznato i ovaj nedostatak se moe otkloni8 adekvatnim treningom, ali glavno njegovo objanjenje, najverovatnije, se nalazi u nedostatku vizuelno - kineste8kog iskustva, i pods8canja igre i eksploracije u toku de8njstva. Interakcije jezika sa miljenjem su veoma sloene i pro8vrene, ali jezik deteta, koji je u celini oblikovan pod u8cajem njegovog kulturnog miljea, mora bi8 u tesnoj vezi sa njegovim percepcijama i konceptualizacijama sveta. Otuda je intelektualni razvoj deteta veoma osetljiv na osiromaenu lingvis8ku s8mulaciju, i na neadekvatnos8 maternjeg jezika kao medijatora u obrazovanju. Praksa podizanja dece i lienost materinske brige mogu uzrokova8 privremene emocionalne traume i izgleda da su takoe povezane sa izvesnim kulturnim crtama, ali dugoroni efek8 ovih faktora na linost, i posebno na razvoj sposobnos8, su kompleksniji. Izvestan broj istraivanja ukazuje na to da praksa socijalizacije i porodina klima tokom predkolskog i kolskog de8njstva, imaju znaajniji u8caj: demokra8na klima u porodici, ali uz postavljanje odreenih zahteva, pogodnija je za intelektualno napredovanje nego preza8ujua, autokratska ili nezainteresovana (laissez-faire) porodica. U ovoj oblas8 su znaajna istraivanja Vitkina i njegovih saradnika. Ona pokazuju da pods8canje nezavisnos8 i snalaljivos8 kod dece u razvoju vodi ka veoj jasnoi i diferencijaciji percepcija i pojmova, dok preza8ivanje od strane majke favorizuje verbalne sposobnos8 Nije sasvim jasno da li su pod znaajnim u8cajem ovih faktora opta inteligencija ili specijalne sposobnos8, ni8, pak, kakvu ulogu u njima igraju socijalno - klasne razlike, pol, temperament, kao i polna uloga. Meu8m, Vitkinove generalizacije su veoma korisne za objanjenje razlika izmeu razlii8h kulturnih grupa. Kada se razmatra u8caj niskog socio - kulturnog nivoa i socio - ekonomskog poloaja na intelektualno napredovanje u koli, istraivanja pokazuju sledee: iako je u8caj siromatva danas mnogo manje znaajan nego pre nekoliko decenija, socio - ekonomski slojevi i sa njima povezani uslovi za podizanje deteta, moral ue sredine i manje ili vie kvalitetno kolovanje jo uvek su znaajan faktor razlika izmeu dece u pogledu inteligencije i pos8gnua. ak i izmeu osam i jedanaest godina razlike izmeu pripadnika srednje klase i pripadnika radnike klase rastu, ali za Vernona je najznaajniji faktor kulturni nivo porodice i interesovanja roditelja za obrazovanje deteta kao i
105

aspiracije u vezi sa njim. Ipak, dalja poboljanja materijalnih uslova, uslova kolovanja i socijalne poli8ke nee sama po sebi eliminisa8 hendikepe niih socijalnih slojeva i manje obrazovanih slojeva. Skoro is8 faktori su se pokazali znaajnim i u istraivanjima koja su raena u SAD iako glavne razlike ne postoje toliko izmeu socio - ekonomskih klasa kao to su one velike izmeu etnikih i lingvis8kih grupa, tj. izmeu belaca i crnaca, ili novih imigranata. Ameriki Crnci pokazuju tendenciju da na testovima inteligencije i pos8gnua pos8u skorove oko 80, iako postoje znaajne geografske varijacije i razlike meu razlii8m 8povima testova. Interesantno je da mlaa deca pos8u bolje rezultate ali se na starijim uzras8ma manifestuje kumula8vni pad. Pritom, Crnci pokazuju is8 uspeh na neverbalnim ili spacijalnim testovima kao i na testovima verbalnih sposobnos8, mada su rela8vno bolji na jednostavnim numerikim testovima i testovima mehanikog uenja. Interpretacije i implikacije dobijenih razlika u sposobnos8ma pokreu kontraverzne diskusije u Sjedinjenim Dravama. Istovremeno se ulau napori da se smanji hendikep defavorizovane dece uvoenjem razlii8h kompenzatornih programa ili integracijom pripadnika razlii8h etnikih grupa u iste kole. Ima nekih dokaza o postojanju efekata razlii8h kolskih sistema, o razlikama u nainima uenja razlii8h predmeta na op8 intelektualni razvoj, ali jasno je da pravo kolovanje, ak i u zaostalijim zemljama sa loijim kvalitetom obrazovanja, pods8e napredovanje u kolskom znanju i u 8pu rezonovanja koji mere neverbalni testovi. Takoe, ako se takvo kolovanje previe odgaa, mogunos8 za mentalni razvoj opadaju. S8canje ema nieg reda otvara put razvoju miljenja kao intelektualnog procesa vieg reda, ali ove eme mogu bi8 takoe rigidne i blokira8 dalji napredak. Isto tako, u zapadnim zemljama, nivo inteligencije odraslog zavisi od vrste i iznosa intelektualne s8mulacije koja je obezbeena periodom kolovanja u adolescenciji i zanimanjem. Pojam op8malnog i kri8kog perioda za uenje verovatno manje znaaja ima za konceptualne nego za senzo - motorne funkcije, a vie znaaja za njih imaju mo8vacioni faktori: za pods8canje ili po8skivanje radoznalos8 kao i za aspiracije i planove za napredovanje. U ovom smislu, razvoj zavisi i od budunos8, a ne samo od prolos8. Kultura, socijalna klasa i porodica viestruko u8u na intelektualni razvoj. Obezbeujui vie ili manje mogunos8 za uenje i s8canje razlii8h vrsta iskustava, pruajui vie ili manje pods8caja i podrke, selek8vno vrednujui i nagraujui intelektualno pos8gnue, ovi inioci postaju od presudnog u8caja u odreivanju stepena u kome e se razvi8 nasleem da8 potencijali. Postoji nekoliko naina na koje faktori kulture mogu bi8 u vezi i u8ca8 na mentalnu retardaciju. Jedan od njih je nega8van u8caj koji kultura ima na retardiranu individuu; drugi je efekat koji retardirana osoba ima na drutvenu zajednicu, a trei se odnosi na ulogu koju kulturni faktori imaju u e8ologiji mentalne retardacije. Kulturna sredina nesumnjivo igra ulogu u razvoju inteligencije koja je adekvatna za prilagoavanje individue zahtevima socijalne sredine u kojoj ivi. Dokazano je da su stavovi i vrednos8 u razlii8m kulturama povezani sa razlikama u praksi podizanja dece koja je karakteris8na za odreenu kulturu. Dominantna kultura je kultura srednje klase. To znai da se nisko pos8gnue dece iz niih klasa na testovima sposobnos8 jednim delom moe objasni8 nedostatkom sredinske s8mulacije, kao i diskrepancom izmeu subkulture u kojoj dete raste i dominantne kulture. Poznata je injenica da je procenat mentalno zaostalih u grupama niih socio - ekonomskih nivoa vei. Takoe je eviden8rano da je e8ologija ove zaostalos8 ree registrovana kao medicinska. U stvari, objanjenje zaostalos8 ove dece je cirkularno jer su testovi inteligencije konstruisani tako da ukljuuju ajteme koji favorizuju individue viih socio - ekonomskih nivoa (oni ajtemi koji ukljuuju iskustva koja deca niih slojeva nemaju prilike da steknu).
106

Jo jedno istraivanje koje razmatra u8caj obrazovanja i klase roditelja na IQ dece je studija Termana i Merila iz 1937., u kojoj je dobijen opseg od oko 20 IQ jedinica kao razlika izmeu dece najniih i najviih socio - ekonomskih grupa. Veza izmeu rela8vnog poloaja deteta po inteligenciji i oevog profesionalnog poloaja je prak8no linearna i dobijeni koecijen8 korelacije za razliite testove inteligencije se kreu izmeu 0,20 i 0,43 zavisno od primenjenog testa. Gornje socio - ekonomske grupe takoe imaju disporoporcionalno veliki broj obdarene i disproporcionalno mali broj mentalno zaostale dece u odnosu na optu populaciju. Ove razlike se, naravno, odnose na grupne proseke, poto se u pogledu varijabiliteta grupe manje razlikuju meusobno nego to iznose individualne razlike unutar grupa. Za8m, razlike socijalnih klasa su najvee u oblas8 verbalnih sposobnos8 koje su direktno u zavisnos8 od ve8na koje se ue. Dakle, ovi podaci ne daju deni8van odgovor na pitanje da li socio - ekonomski status ispitanika u8e na same intelektualne potencijale ili samo na intelektualnu ekasnost. Pored testovske pristrasnos8 (jer su sastavljani tako da odgovaraju iskustvu i kapacite8ma srednje klase) Osubel navodi i sledee: "Razlii7 socijalni statusi kao razlii7 nivoi s7mulacije i mo7vacije u7u na nivo aktualizacije genske osnove. Dokaz za ovaj 7p medijacije sredinskih u7caja prois7e iz nalaza da IQ dece vie korelira sa obrazovanjem roditelja nego sa op7m socio-ekonomskim nivoom porodice.". Socijalno - klasni aspekt sredine takoe u8e selek8vno na diferencijaciju intelektualnih i drugih sposobnos8.
Iako meu naunicima ne postoji saglasnost oko jedne teorije, pa i denicije inteligencije, moemo rei da se termin inteligencija obino koris( u 3 smisla, meusobno veoma razliita. Tako se govori o biolokoj, psihometrijskoj i socijalnoj inteligenciji, pri emu je bioloka inteligencija najui pojam i predstavlja konsituentu psihometrijske; dok e socijalna odnosi na primenu bioloke i psihometrijske na probleme sa kojima se pojedina susree u ivotu (vidi emu). Tako su psiholozi koji se najee spominju u udbenicima (Spirman, Gilford, Terston, Katel itd.) zastupnici psihometrijske inteligencije, dok je Gardner sa svojom teorijom viestrukih inteligencija jedan od zagovornika socijalne inteligencije.

Naime, na uzrastu od deset godina deca iz srednje klase su superiorna u odnosu na decu iz niih klasa, kako u pogledu verbalnih, tako i u pogledu mehanikih sposobnos8, dok su na uzrastu od esnaest godina superiorna samo u verbalnim sposobnos8ma.

Meu8m, na8vis8 i u pogledu u8caja sredinskog faktora imaju svoje argumente: 1. nesoporni dokazi da je naslee najbitniji faktor koji dovodi do su8nskih razlika u IQ, i 2. poto inteligentnije osobe verovatnije biraju profesije koje zahtevaju vii nivo intelektualnih sposobnos8, razumno je pripisa8 jedan deo razlike izmeu socijalnih klasa naslednoj osnovi. Tendencija osoba sa boga8jom naslednom osnovom da dos8u vii profesionalno - drutveni rang je posebno karakteris8na za drutva sa veim stepenom socijalne pokretljivos8. Ove individue takoe ee sklapaju brakove i dobijaju porod sa osobama iz svojih drutvenih krugova, te njihovi potomci koriste nasledne osnove oba roditelja. Ova injenica je vrsto logiki zasnovana, ali ju je teko ugradi8 u samu metodologiju istraivanja intelektualnih sposobnos8, te se razlike u ovim rezulta8ma neopravdano veim delom tumae dejstvom naslednog faktora.
107

RAZLIKE SELO - GRAD

Prosean IQ dece sa sela je konzistentno nii od proseka dece iz grada, ali se i ova razlika sa uzrastom smanjuje. Kao u sluaju dece koja vode poreklo iz niih klasa, ova razlika je znatnija na verbalnim i testovima brzine, i delom se, bez sumnje, moe objasni8 test biasom (pristrasnou). Skale inteligencije konstruiu psiholozi iz grada i validiraju se na gradskoj kolskoj deci. Meu8m, poto su seoska deca slabija i na zadacima koji za njih ne predstavljaju poseban iskustveni ili mo8vacioni hendikep, ne mogu se sve razlike selo - grad pripisa8 samo test - biasu. Podjednako su prihvatljiva objanjenja ovih razlika bilo kumula8vnim u8cajem niskog nivoa intelektualne s8mulacije, ili selek8vnom migracijom individua sa dobrim naslednim potencijalom u gradsku sredinu. Kada se razmatra inilac veliine porodice u odnosu na inteligenciju, moe se generalno zakljui8 da sa veliinom porodice opada iznos kogni8vne s8mulacije koja je namenjena pojedinom detetu. Takoe, u pogledu razvoja jezika intenzitet kontakta roditelj - dete je redukovan, a sa druge strane, ova varijabla je u korelaciji sa socio - ekonomskim statusom preko koga su IQ i veliina porodice indirektno povezani: osobe viih ekonomskih slojeva imaju i vei IQ i pokazuju tendenciju da zasnivaju rela8vno malu porodicu. Lurija je tvrdio da samo radikalnim restrukturisanjem ekonomije i radikalnom eliminacijom nepismenos8 bi se mogla pos8i prava revolucija u kogni8vnim ak8vnos8ma ljudi koji ive na selu.

KREATIVNOST
Jedna od kri8ka savremene kole sastoji se i u tome da je ona preteno bazirana na konvergentnim misaonim procesima s8canja pojmova i reavanja problema, a nautrb divergentnih procesa formiranja pojmova i krea8vne produkcije. Meu8m, poto je jedan oblik miljenja (konvergentno) adekvatan za jednu situaciju (problemi prirodnih nauka), drugi (divergentan) za drugu (teorija knjievnos8, analiza umetnikih dela, humanis8ke discipline), zadatak nastavnika sastoji se u tome da pods8e sve 8pove miljenja. Krea8vnost je volja da se uloi intelektualni rizik prilikom reavanja tekih problema. Krea8vnost je sposobnost da se proizvede delo koje je, ne samo novo, ve i primereno, tj. korisno. Dakle, ako je krea8vno reenje postavljenog problema kompleksan proizvod, ono mora bi8 adekvatno u odnosu na postavljeni problem, u odnosu na kontekst (drutveno - istorijski) i u odnosu na mreu reenja u koje se uklapa - njegovi delovi moraju bi8 adekvatni jedan drugom. Krea8van proizvod je rezultat transformacije starih naina miljenja i direkcija koji vode novom reenju - dakle, ne ini jedan misaoni akt krea8vnim samo proizvod, ve cela specinost toka reavanja problema, stvaranja.

Shvatanja krea?vnos?

108

1.

Inspiraciono gledite (mis?ki pristup) je bilo popularno u odreenom periodu i vodilo je deniciji krea8vnos8 kao kvaliteta koji poseduju izabrani pojedinci koji su dali izuzetan doprinos umetnos8 ili nauci (primer takvih pojedinaca predstavljaju Betoven, ekspir, Bo8eli, Ajntajn, Frojd). Ovu odredbu krea8vnos8 daju psiholozi, kao to je Ausubel, koji pod krea8vnou smatraju redak i jedinstven, gotovo boanski talenat. Ovi autori pod krea8vnou podrazumevaju neoekivanost otkria (rezultata) i novinu u odnosu na kulturu (dos8gnue civilizacijskog ili znaaja za konkretnu naunu disciplinu). Psihoanali?ki pristup Sigmund Frojd i Ernst Kris

2.

Po Frojdu, krea8van pisac se ponaa kao dete u igri: on stvara svet fantazije koji on uzima za ozbiljno, tj. u koji on inves8ra veliki deo svojih emocija. Mo8vacione snage stvaralatva su nezadovoljene elje (u realnos8), i svaka fantazija je, po njemu, ispunjenje neke elje, korekcija nezadovoljavajue stvarnos8. Tako umetnici stvaraju svoja dela kako bi sopstvene nesvesne elje izrazili na drutveno prihvatljiv nain. Ove elje, koje imaju snagu mo8vacije za stvaranje, variraju zavisno od pola, karaktera i okolnos8 osobe koja ima fantaziju. Snano iskustvno u sadanjos8 budi u krea8vnom piscu seanje na raniji doivljaj (obino iz de8njstva) iz koga sada prozilazi elja koja svoje ispunjenje nalazi u krea8vnom radu. 3. Psihometrijski pristup psiholozi poput Gilforda i Torensa pokuavali su da sastave papir-olovka meru krea8vnos8 (npr. neobina upotreba objekata, tumaenje nedovrenih formi, postavljanje pitanja itd.). Giolford je smatrao da je kljuna odrednica krea8vnos8 divergentno miljenje. Meu8m, ovakvo shvatanje krea8vnos8 je jednoznano jer:

a) krea8vno miljenje nije nuno povezano sa divergentnim miljenjem - npr. veliki broj otkria u prirodnim naukama je plod konvergentnog miljenja, a isto tako, divergentno miljenje duevno obolelih osoba nema nikakva svojstva krea8vnos8; b) konvergentni putevi mogu, kada su jukstzapozirani, vodi8 ka krea8vnom ishodu. Ovde dolazimo do shvatanja da nije samo 8p miljenja, odnosno ukupan broj razlii8h odgovora u zadatku divergntne produkcije osnovna odrednica krea8vnos8 osobe ve se mora govori8 i o: eksibilnos8 (broju razlii8h katergorija odgovora), originalnos8 (sta8s8koj retkos8 odgovora) i elaboraciji (koliini detalja u odgovorima). Pored stvaralakih procesa, procenjivanih testovima divergentne produkcije, psihometriari su se interesovali i za osobine linos8 koje krase krea8vne pojedince. Zakljueno je da njih karakterie mnotvo kontradiktornih osobina i kompetenci. Tako, na primer, oni su esto nezadovoljni postojeom situacijom ili reenjem nekog problema, ali ih to nezadovoljstvo mo8vie da stvaraju (tzv. konstruk8vno nezadovoljstvo); prilikom traenja reenja vrlo su eksibilni, ali kada se, nakon promatranja dobrih i loih strana svih alterna8va, odlue za jedno reenje, istrajavaju na njemu (eksibilna perzistentnost); karakterie ih stalna budnost i osetljivost, ali ona nije tolika da ih optereuje, da im oduzima energiju (nesvesno opaanje i oputena panja). Baron je istakao i sledee osobine: velika snaga ega, tolerancija na frustraciju, preuzimanje rizika, disciplina i akcenat na procesu (a ne proizvodu). Krea8vne osobe odbacuju konformi8ki pri8sak jer imaju izraenu linu dominantnost i potrebu za nezavisnou i autonomijom. Posebnu diskusiju zasluuje pitanje odnosa izmeu inteligencije i krea8vnos8 na koje se
109

jednostavno moe odgovori8 na sledei nain: sama visoka inteligencija nije garancija krea8vnos8, ali je njen uslov (bar natproseni IQ). Prema hipotezi praga, IQ osobe mora bi8 najmanje 120 da bi ona imala potencijal za krea8vnost i stvaralatvo. Kad osoba dos8gne ovaj prag, na njen uspeh u stvaranju vie e u8ca8 osobine linos8 nego prirataj u inteligenciji. Meu8m, neki nalazi pokazuju da su visoki nivoi krea8vnos8 nezavisni od inteligencije. 4. Socijalno-personalni pristup linost, mo8vacija, ali i socio-kulturna sredina u8u na stvaralatvo (npr. odnos sa roditeljima, stabilnost braka, kola, postojanje materijalnih sredstava, uzora i konkurenata).

KreaYvan proces
"Poto sam pokuao da tragam za odgovorom u svim pravcima, ideje su mi neoekivano i bez napora navirale kao inspiracija. Koliko god sam bio umoran ili kad sam sedeo za svojim radnim stolom, a najvie u etnji napolju." (Introspek8vni izvetaj psihologa Helmholca 1891.). Ve su postale klasika Velajove e8ri faze krea8vnog procesa: 1. preparacija 2. inkubacija 3. iluminacija 4. verikacija Tokom faze 1. preparacije subjekat pokuava na sistematski i logian nain da razume problem koji ima pred sobom i da prikupi to vie podataka od znaaja za njega. Mogue je da, tokom ove faze, nastaje neka vrsta kogni8vnog stanja ili slepila koje se sastoji u rigidnom gledanju na problem, to ini tekim za mislioca da problem objek8vno razmotri. Posle toga se ne radi direktno na problemu (faza 2. inkubacije), meu8m, poto je nesvesno, verovatno, ak8vno dok svest spava (naputa se namerno bavljenje problemom), mogue je da nesvesno radi ispod povrine i kada je svest u budnom stanju. O ovom procesu malo znamo, mada je veina ljudi doivela fenomen zaboravljanja naslova neke knjige koga se sa lakoom se8mo nekoliko asova kasnije, kada smo napus8li svesni napor da ga se se8mo: "Sama inkubacija je nedovoljna, dok je inkubacija zajedno sa slikama materijala analognog reenju bila znaajno povezana sa uspehom u nalaenju reenja". (Dreidstadt, 1969). Ovaj primer ukazuje na to da, u stvarnom ivotu, faza inkubacije, kao i obezbeivanje odmora kojim se redukuje umor ili daje vremena kogni8vnim strukturama da budu razbijene i organizovane na nov nain predstavlja odsudan trenutak za stvaralaki proces reavanja problema. 3. Inkubacija se zavrava kad se desi iluminacija u kojoj se delovi stapaju u mozaik. 4. "Verikacija" je kao izraz, moda, adekvatnija za nauno nego za umetniko stvaralatvo, ali i umetnicima je neophodna provera da je njihova iluminacija pravo otkrie, a ne jo jedan pogrean poetak: Betoven je bio u stanju da svoje beleke menja i da na njima radi godinama.

Ne moraju u krea8vnom procesu uvek bi8 zastupljene sve e8ri faze. Po jednom autoru
110

(Spender) "inspiracija je poetak jedne poeme, ali takoe, i njen krajnji cilj. To je istovremeno i ona ideja koja je prva pala stvaraocu (pesniku) na pamet i zavrna ideja koju on na kraju realizuje kroz rei kao simbole".

ISPITIVANJE STVARALAKE NADARENOSTI KORIENJEM TESTOVA P. TORENSA ZA UENIKE MLAEG KOLSKOG UZRASTA
Otkrivanje, kolovanje i vaspitavanje nadarene i talentovane dece ini aktuelni zadatak savremenog narodnog obrazovanja. Za njegovo reenje neophodna je pouzdana i proverena metodika psihodijagnos8ke nadarenos8 dece razliitog uzrasta. Izbor i korienje dijagnos8kih metodika (testova) za ocenu stvaralakog potencijala i narednih merenja nivoa njegovog razvitka u kolovanju, obino odgovara teorijskom shvatanju prirode, strukture i razvitka nadarenos8. Na razlii8m istorijskim etapama zasnivanja dijagnos8ke metodike merenja nadarenos8 su odravala nivo dos8gnu8h psiholokih znanja (npr. testovi A. Binea i T. Simona, H. Minsterberga, i dr.). Na osnovu razlii8h teoretskih prilaza, razraeni su testovi . Pjaea, H. Ajzenka, D. Gilforda, D. Ravena i drugih. Mnogi od njih su prvobitno razraivali kao metode dijagnos8ke umnog razvitka. Po teorijskim koncepcijama nadarenos8, glavni deo nadarenos8 i njegovog razvitka ine stvaralake mogunos8 deteta. Zato se metodom dijagnos8ke moraju otkri8 najvanije karakteris8ke stvaralakog potencijala i mogunos8 njegovog razvitka i realizacije. Kao metode dijagnos8ke stvaralake sposobnos8 (krea8vnos8), najpozna8je i iroko rasprostranjene u svetu, koriste se testovi stvaralakog miljenja P. Torensa, prvi put objavljeni 1966. god. Od momenta objavljivanja TTCT (Torrance Test Crea8ve Thinking) iroko se koris8 u ogromnom broju istraivakih projekata i longitudnih istraivanja, iji je rezultat bitno usavravanje metodike, kako sa aspekta njenog sadraja i uslova primene, tako i sa aspekta procedure obrade podataka. To je dopus8lo bitno poboljanje njene validnos8 u poreenju sa prvobitnom varijantom. Od tada je metodika postala iroko koriena ne samo u SAD, ve i u celom svetu: Nemaka, Indija, Norveka, Italija, Kina, Japan i dr. Kod nas, kao i u ZND-bivi SSSR, su se koris8li samo pojedini oblici testovnih zadataka za reenje konkretnih istraivakih zadataka. Meu8m, testovi P. Torensa u celini mogu bi8 korieni pri razradi novih metoda dijagnos8ke i razvitak nadarenos8 kao odreeni zajedniki, standard.

111

LINOST
O tome ta je linost, to je pokree na ak8vnost, i kako se ona formira postoji veliki broj razlii8h shvatanja. Prema tome postoje i razliite denicije linos8. Ameriki psiholog, G. Olport, pokuao je da sredi mnogobrojne denicije linos8 i dobio 50 grupa razlii8h odreenja linos8. Neke od 8h grupa denicije predstavljaju odreenja linos8 u pravu, lozoje ili teologije, ali veoma je veliki broj i psiholokih denicija linos8. Staro znaenje izraza LINOST je izgled nekoga, kakvo je ono tj. neko pokazuje i ini drugima. I re PERSONA ima poreklo u ovome znaenju. Personom se nazivala najpre pozorina maska koju su stavljali na lice glumca u starom Rimu - da bi naglasili odreene osobine linos8 koju su prikazivali. Potrebno je napomenu8 da se u svakodnevnom ivotu izraz linost esto upotrebljavao da se oznai da je neko drutveno pozi8van, da se is8e po svojoj vrednos8 izmeu ostalih ljudi. esto se uje izraz: on je linost ili on nije nikakva linost. U psiholokom smislu svaki pojedinac je linost, bio on drutveno vredan ili ne. Svaki pojedinac je linost jer predstavlja odreenu JEDINSTVENU I OSOBENU ORGANIZACIJU ODREENIH OSOBINA. U novoj psiholokoj literaturi is8u se tri karakteris8ke linos8. 1. Jedinstvo ili integritet ili celovitost linos?. Znai pre svega da mi kada govorimo o linos8, ne mislimo na pojedine psiholoke procese, ne mislimo samo na osobene oblike ponaanja, npr. na emocije koje je pojedinac imao nego na celokupnog pojedinca. eli se istai da se u razlii8m oblicima ponaanja pojedinca izraava vie ili manje ono to je za njega karakteris8no ponaanje. 2. Jedinstvenost ili osobenost linos?. Znai da se svaki pojedinac razlikuje od svakog drugog po tome kakve osobine ima i kako su te osobine meusobno povezane. Svaki ovek je posebna jedinka. Meu8m, po nekim autorima ova osobenost je rela8vna - SVI SMO ROENI JEDNAKI I RAZLIITI. 3. Izvesna doslednost u ponaanju pojedinca. Doslednost u ponaanju pojedinca manifestuje se u slinom ponaanju u slinim situacijama. Npr. neko ko je sebian, ambiciozan, poten ispoljava ove svoje osobine u velikom broju svojih postupaka. Meu8m i doslednost linos8 je rela8vna i nikad potpuna, jer ne ispoljava pojedinac sve svoje osobine koje su bitne u svakoj situaciji, s obzirom da njegovo ponaanje zavisi od konkretne situacije i njegove konkretne procene situacije, a doslednost ponaanja je ipak tolika da se o pojedincu moe govori8 kao o linos8 sa odreenim osobinama i da se sa izvesnom verovatnoom moe predvide8 njegovo ponaanje.

Ajzenk je smatrao da se svaka osoba moe opisa8 uz pomo dve dimenzije neuro8cizma (spram emocionalne stabilnos8) i ekstraverzije (spram intraverzije). Tipovi linos8 po Ajzenku su, stoga: neuro8ni ekstravertni, neuro8ni introvertni, stabilni ekstravertni, stabilni introvertni. Nalazi o uspehu ovih 8pova linos8 na testovima znanja pokazuju sledee: testovima od introvertnih - ekstravertni, u celini uzev, su bolji na svim 112

stabilna deca su samo za nijansu bolja od neuro8ne, a meu neuro8nom su ona sa skorovima bliim pozi8vnom i nega8vnom ekstremu bolji od proseno neuro8nih - u8caj pola: neuro8ni-ekstravertni enskog pola su bolji, a mukih - stabilni-ekstravertni imaju vie anse za gimnaziju (i uopte za dalji profesionalni uspeh) i to neuro8cizam vie u8e na anse devojaka za ovu kolu nego anse mladia. - Ekstraverzija, izgleda, znaajnije u8e na skorove devojaka nego mladia. injenica o uspenos8 neuro8ne dece na prvi pogled deluje neoekivano, mada je, verovatno, u pitanju dejstvo zajednikog agensa za neurozu i kolsku uspenost visok nivo aspiracije, koji u situacijama u kojima uenik postavlja nerealno visoka oekivanja pred sebe dovodi do neuro8nos8, ali, isto tako, do poveane mo8vacije i uloenog napora koji dovode do uspeha u uenju. -

Prema teoriji Koste i MekKrea (Costa & McCrae) bazina struktura linos8 moe se opisa8 du pet irokih dimenzija: Neuro8cizam, Ektraverzija, Otvorenost, Saradljivost i Savesnost. Re je, dakle, o petofaktorskom modelu linos8 ili Big ve. Petofaktorski model integrie vie metodskih pristupa koji su ranije bili prisutni u oblas8 teorije linos8. To su ideje o hijerarhijskoj organizaciji modela, leksika hipoteza (jezik moe da poslui u razumevanju strukture i funkcionisanja linos8) i oslanjanje na faktorsku analizu u prouavanju individualnih razlika. U skladu sa idejom o hijerarhijskom ustrojstvu linos8, prema ovam modelu pet faktora sastoji se od faceta, tj. uih crta, hijerarhijski nieg nivoa, koje blie odreuju sadraj osnovnih faktora. 1. Neuro8cizam razlikuje prilagoenost i emocionalnu stabilnost od neprilagoenos8 i emocionalne nestabilnos8. Neuro8cizam predstavlja optu tendenciju da se doive nega8vne emocije kao to su tuga, strah, uznemirenost, gnev i krivica. Osobe sa visokim N iracionalno reaguju, slabo kontroliu impulse i imaju slabije kapacitete za prevladavanje stresnih situacija. Neke od faceta, tj. uih aspekata su: anksioznost, depresivnost, impulsivnost, vulnerabilnost. Ekstraverzija odnosi se na socijabilnost, drutvnost. Osobe sa visokim E prefereiraju velike skupove ljudi, priljivi su, samopouzdani, ak8vni, vole uzbuenja, po prirodi su op8mis8ni i puni energije. Nasuprot njima, intraver8 su zatvoreni, nezavisniji i umereniji. Neke od faceta su: toplina, ak8vitet i pozi8vne emocije. Otvorenost podrazumeva estetsku senzi8vnost, intelektualnu radoznalost, preferenciju razliitos8, potrebu za promenom i nezavisnost miljenja. Osobe sa visokim O su sklone eksperimen8sanju, intenzivno doivljavaju kako pozi8vne, tako i nega8vne emocije, otvorene su ka prihvatanju novih ideja i vrednos8, to ne znai odsustvo principijalnos8 i doslednos8. Osobe sa niskim O su konvencionalnog izgleda i ponaanja, konzerva8vnih stavova, a emocionalne reakcije su umerenije. Neke od faceta su: fantazija, este8ka, oseanja i ideje. Saradljivost predstavlja dimenziju interpersonalnih relacija. Ukljuuje poverenje, altruizam, saoseajnost, potrebu da se pomogne drugima, nasuprot cinizmu, sebinos8, sumnjiavos8 prema drugima i kompe88vnos8. Neke od faceta su: iskrenost, altruizam, popustljivost i blaga narav.
113

2.

3.

4.

5.

Savesnost predstavlja sposobnost samokontrole u smislu disciplinovane tenje ka ciljevima i striktno pridravanje sopstvenih principa. Visoka Savesnost povezana je s akademskim i profesionalnim uspehom, ali ukoliko je ekstremna ispoljava se kao sitniavost, kompulzivna urednost i radoholiarsko ponaanje. Osobe sa niskom Savesnou imaju vie hedonios8ku orijentaciju, manje ih obavezuju moralni principi u ponaanju, to ne podrazumeva nuno amoralnost. Facete su: dunost, samodisciplina, promiljenost...

Pored navedenih teorija, postoje i brojne teorije koje su se bavile ne samo struktuom, ve i razvojem i dinamikom linos8. Neke od njih su ve pominjane: Frojdova i Jungova teorija linos8, Olportova, Levinova, Rodersova itd.

IDENTITET LINOSTI
U prvih 5-6 godina ono to se deava na planu razvoja linos8 je razvoj oseanja sebe tj. samosves8, a najpre se ispoljava u drugoj godini kada dete poinje de govori. Osnovni doivljaj sebe je doivljaj vlas8tog tela, a onda se polako kroz opaanje kako nas drugi opaaju s8e kompletna slika o sebi, vie ili manje realna, u veoj ili manjoj meri slina sa idealnom eljenom slikom o sebi-blai stepen nezadovoljstva sobom je podjednak, dok suvie veliki jaz postoji kod neuro8ara, a suvie mali je nedovoljno pods8cajan za razvoj linos8. esto se pojam samosves8 (slike o sebi ili "ja" oseanje) izjednauje sa pojmom iden8teta. Obino se pod iden8tetom podrazumeva vremenski kon8nuitet linos8, ali po nekima to je samo jedan od aspekata iden8teta. Prva razlika slike o sebi i iden8teta je u svesnos8 (jesmo li svesni vremenske komponente). Iden8tet ukljuuje i budunost, dok se slika o sebi formira na osnovu prolih iskustava i aktualne situacije osobe. Iden8tet je proirena samosvest. Primeeno postojanje iden8teta kao svojerodnog psiholokog fenomena kod boraca drugog svetskog rata, bez obzira to nisu povreeni, ispoljavao se gubitak smisla ivota, oseaj da su is8 kao pre rata, gubitak kon8nuiteta (lekari su to tumaili kao gubitak centralne kontrole nad samim sobom tj. unutranjeg mehanizma koji prua uvid u sebe kao celovito bie). Slian simptom razvojnog karaktera javlja se u periodu adolescencije-pitanje osmiljavanja sopstvenog ivota. Adolescent postavlja sebi pitanje:"ko sam ja".

ERIKSONOVA ODREDBA IDENTITETA

-formira se na nivou svih mentalnih funkcija, pre svega opaanja i razmiljanja; -rezultat je slike o sebi nastale opaanjem ponaanja drugih prema nama i to kroz znakove koje drugi emituju zavisno od toga kako nas opaaju (8 znaci su gestovi, ponaanje prema nama, verbalni iskazi itd.) -osnova za razmatranje slike o sebi je neki prosek, neka slika prosene individue
114

odreenog 8pa karakteris8nog za tu sredinu; -ta slika nas ograniava u smislu inhibiranja onih ponaanja koja nisu u skladu sa ovom slikom; -proces s8canja iden8teta je veim delom nesvestan, ne u znaenju Frojdovom za nesvesno (kao zabrana na neadekvatno sa moralnog stanovita), ve pre u znaenju Jungovog nesvesnog kao subliminalna percepcija. Subliminalno se odnosi na sadraje koji nikada nisu bili svesni, ve su u nesvesno doli putem subliminalne percepcije-drai koje su slabe da bi prele prag potreba i za ukljuivanje u tok svesnog. -Osim ljudi koji nam neto znae, na formiranje ego-iden8teta u8u i inherentna ljudska svojstva, ili kako ih humanis8 zovu zaostali potencijali koje ovek ima potrebu da razvije i ispolji nezavisno od toga kako ih okolina prima. O iden8tetu se govori kao o procesu i kao o pos8gnutom iden8tetu. Prva godina - faza s8canja poverenja (preduslov za mentalitet). Zdravlje je po Eriksonu op8 uslov razvoja. Deca koja rastu bez ljubavi kasnije progovaraju, prohodaju, kasnije emocionalno sazrevaju; Period 2 - 3 godina - vreme s8canja autonomije to je period kada dete prohoda, osvaja svet i navikava se na istou; ukoliko uspeno obavlja ove ak8vnos8 dete s8e samopotovanje, ponos, veru, a ako ne javljaju se s8d i sumnja u sopstvene sposobnos8; Period 4 - 5 godina - faza s8canja inicija?ve - sposobnost slobodnog kretanja, zapitkivanja (uvena Zato? pitanja), formira se svest deteta; ukoliko dete biva osujeeno od strane staratelja javlja se oseanje krivice; Polazak u kolu je poetak faze usvajanja odgovornos? (do 12-13 godine); Dete razvija oseanje da neto vredi, ali ako je neuspeno u s8canju ve8na i znanja koja kola zahteva javlja se oseanje inferiornos8. Period 13-18 godina - faza formiranja iden?teta. To je faza "bi8 ovakav ili onakav", faza preispi8vanja moralnih dilema, s8canja ideala i ostvarivanja vrste veze sa vrnjakom grupom; Formiranje iden8teta zavisi od toga koliko je uspeno individua prola kroz predhodne faze: -biranje ivotnih potreba; -s8canje iden8teta pola; -interesovanje za suprotni pol (faza latencije do tada) -faza "roman8zma"-idealizovanje svega, crno-belo gledanje na svet, reformatorske ideje o drutvu, strogo moralno suenje; Posle faze adolescencije iden8tet se proiruje na iden8tet zajednice, sa drugom osobom. Ovu fazu Erikson zove "faza in?mnos?" (18-35 godina). Na znaaju dobijaju (brani) partner i prijatelji ; ukoliko osoba ne uspe da razvije bliske i duboke odnose sa drugima javlja se oseanje izolacije. Period 36-55 (ili 65) - faza produkcije - profesionalno stabilizovanje, formiranje porodice,
115

stvaranje potomstva; Posle 55-e (ili 65-e) godine nastupa faza integriteta - novi kvalite8 sves8 o sebi; od nje zavisi ivot osobe u staros8. Ako se osoba osvrne na svoj dotadanji ivot i ose8 sreu, ponos i ispunjenost javlja se spokoj, mudrost i oseanje celovitos8, zaokruenos8; ukoliko se ose8 praznom javlja se oaj. Integritet linos8 je pojam koji znai da linost kao celina nije samo suma delova koji je ine, nego neto vie od toga.

PSIHOLOGIJA ADOLESCENCIJE
Interesovanje za izuavanje razvoja u periodu adolescencije da8ra jo iz an8kog perioda. Aristotel je zabeleio priblino vreme nastanka puberteta kod dece u staroj Grkoj - 14 godina. U sklopu promena koje obeleavaju ovaj period on opisuje i promenu u glasu. Vidljive promene je povezivao sa pojedinim funkcijama organa (npr. uoava da kod kastriranih deaka nema ovih promena). Aristotel opisuje i pubertet devojica, mada ne toliko sa stanovita psiholokih koliko sa stanovita zikih i ziolokih promena. Od psiholokih promena navodi da su devojice u ovom periodu razdraljive i naprasite i daje izvesne savete odraslima kako da postupaju. No, sve do XIX veka nema sistematskog pristupa adolescenciji kao znaajnom razvojnom periodu. U XIX veku ovim periodom se bave naroito lekari i tada se objavljuje nekoliko monograja o pubertetu enske dece, gde se ovi ljudi bave medicinskim, anatomskim, ziolokim aspektom, a o psiholokim promenama govore samo uzgredno kao o prateim fenomenima. Uglavnom, ispi8vanje vremena javljanja menstruacije, kao kriterijuma poetka faze, vre se kao kompara8vne studije, tj. porede se tropski krajevi sa drugim krajevima. U tropskim krajevima mensruacija se javlja ranije zbog podneblja. Drugi to pobijaju i kau da se kasnije javlja u primi8vnijim socijalnim organizacijama nego npr. u Engleskoj. No ove studije nisu mnogo doprinele objanjenju psihologije puberteta. Stenli Hol je prvi ukazao na znaaj psiholokih karakteris8ka adolescenata. Objavio je knjigu "Adolescencija" u kojoj prvi koris8 metod upitnika u prikupljanju podataka o problemima ovog perioda. Njegovi saradnici koriste i metod autobiografskih izvetaja mladih kao i metodu prouavanja dnevnika. Hol je jo tada zapoeo prouavanje mnogih problema koji su i danas aktuelni kao maloletniko prestupnitvo, seksualni razvoj i ponaanje mladia i devojaka, pubertetske promene glasa, interesovanje adolescenata za prirodne pojave, za religiju. On se interesuje i za vaspitanje omladine. No, tek poslednjih 70 - 80 godina se ova oblast naglo razvijala. Nije se razvijala tempom kojim se razvijalo prouavanje ranog i kolskog de8njstva i to zato to je pod u8cajem psihoanalize prenaglaavan znaaj ranog de8njstva kao i zbog toga to je do adolescenata kao ispitanika tee bilo doi nego do male dece. Trei razlog je to metodologija izuavanja i prikupljanja podataka nije tako razraena. Najvie je korien interviju, no taj je metodd dosta nepouzdan jer se u neobaveznom razgovoru esto moe rei i ono to se ne misli, interviju je podloan dejstvu trenutnog raspoloenja, pa nije
116

povoljno jedno ispi8vanje za prave zakljuke. Ako vrimo analizu dnevnika koje smo zamolili adolescente da vode, pitanje je koliko su dnevnici koji se vode za ovu svrhu iskreni. esto se ide na manje pouzdane indirektne metode kakve su projektovane tehnike. Da bi se mogle generalizova8 opaene pravilnos8 na sve adolescente i proglasi8 karakteris8kom perioda, potrebno je u istraivanje ukljui8 vei broj ispitanika. Ako se uradi dobro organizovano ispi8vanje na dovoljnom broju ispitanika, mogu se izves8 generalizacije koje, dodue, vae samo za datu kulturu jer se socio-ekonomski, kulturni i drugi sredinski uslovi adolescenata razlikuju od drutva do drutva. Kod nas imamo rela8vno malo sistematskih ispi8vanja ovog perioda razvoja. PROBLEM DEFINISANJA POJMA moe se denisa8 kao periodo od neke 12. do 25. godine, koji je praen burnim promenama na zikom i psihikom planu. Istraivai koji stavljaju akcenat na biologiju ispituju dejstvo biolokih promena na ponaanje individue (ponaanje individue tre8raju kao funkciju biolokih promena) i skloni su tome da sve problema adolescenata objasne brojnim ziolokim promenma. S druge strane, neki istraivai adolescenciju deniu kao socijalni fenomen. Prema njima psihologija adolescencije je jedna vrsta socijalne psihologije omladine, pa se onda izuavaju fenomeni kao to su vrednosna orijentacija mladih, razni njihovi stavovi, tendencije grupisanja i stvaranja odreenih subkultura. Ovde nailazimo na prenaglaavanje socijalnih faktora. U ovom periodu adolescent postaje polno zreo. Oseanje polnog nagona je neto sasvim novo i prouzrokuje introvertovanu usmerenost. Adolescent potajno ispituje svoja doivljavanja i o njima duboko razmilja. Nekada dogaaje doivljava tragino jer mu se nekada ini da mnoga ivotna razoaranja i tekoe nee moi da podnese. Oseanje nesposobnos8 esto poveavaju i nastavnici u koli govorei: Od tebe i tako nita nee bi8 i sl. Zato to je adolescent ve zauzet samim sobom i svojim problemima, nedostaju mu vremena i energije za rad u koli. Zato dolazi do slabih ocena, a ne zbog lenjos8 i manjka sposobnos8, kako to nastavnici esto misle i ekspliciraju. U periodu adolescencije javljaju se sukobi ne samo s nastavnicima, ve i sa roditeljima. Ukoliko roditelji pokuaju da nametnu kontrolu ili svoje miljenje javlja se inat i tvrdoglavo ponaanje, te i otuivanje od roditelja. Takoe, idealizacija roditelja u ovom periodu iezava, adolescente uviaju mane svojih roditelja, neusklaenost izmeu rei i dela, usled ega oni dodatno gube autoritet i bivaju podvrgnu8 kri8ci od strane adolescente. Na znaaju dobijaju vrnjake grupe.

Bioloki Karakteris]ke razvoj 1. Visina 1. Teina 1. Menstruacija

Zdrav adolescent U skladu sa uzrastom U skladu sa uzrastom Izmeu 13 i 14 godine

P s i h o l o k i Karakteris]ke razvoj Razvoj iden(teta: Telesni Psiholoki

Zdrav adolescent Intenzivni razvoj Intenzivan

117

Psihoseksualni Psihosocijalni

Intenzivan Intenzivan

P o j a v a Karakteris]ke Zdrav adolescent adolescentske krize Psihijatrijski sindromi kao este prolazna pojava Destruk(vnost este Skokovit razvoj u svim Izraen sferama S o c i j a l n o - Karakteris]ke emocionalni Dominantnost vrnjake razvoj grupe Samostalnost u odluivanju Zaljubljivanje Poveana senzibilnost za sve oko sebe Interesovanje za sopstveno telo Intelektualni Karakteris]ke razvoj Razvoj formalnih Zdrav adolescent Izraen Izraena Prve veze Intenzivno Intenzivno

Zdrav adolescent Izraen Izraen

operacija Razvoj apstraktnih pojmova

Razvojni zadaci - problemi sa kojima se individua suoi a koji su 8pini za odreeni period njihovog razvoja: - beba i malo dete - uenje hodanja, uenje govora, kontrola eliminisanja vika telesnih produkata; - predkolasko dete i uenje do osme godine, uenje itanja; DESET ZADATAKA ADOLESCENCIJE PO HEVIGHURST-u: 1. Novi i zreliji odnosi sa vrnjacima oba pola; 2. S8canje maskuline ili feminine socijalne uloge; 3. Prihvatanje sopstvenog tela i njegovo efek8vno korienje; 4. Pos8zanje emocionalne nezavisnis8 od roditelja i drugih odraslih; 5. Emo8vna nezavisnost; 6. Izbor poziva i priprema na taj poziv;
118

7. Priprema na brak i porodian ivot; 8. Razvijanje intelektualnih ve8na i pojmova; 9. elje za i pos8zanje socijalno odgovornog ponaanja; 10. S8canje skupa vrednos8 i e8kog sistema kao jednog vodia ponaanja. kola, i pored uloge u razvijanju intelektualnih sposobnos8, mora da uzme u obzir i ove zadatke.

POTREBE ADOLESCENATA - svako ponaanje mo8vie da se postavi pitanje: koju

potrebu ovaj adolescent zadovoljava ovim ponaanjem? Potrebe linos? adolescenta: 1. Potreba za statusom (da bude potovan, da ima svoje mesto u grupi, da bude priznat kao osoba od vrednos8, potcenjuje mlae od sebe a tei drutvu starijih zato pue, oblae 8kle, koriste ru za usne. Status u grupi kod vrnjaka je vaniji od statusa kod roditelja); 2. Potreba za nezavisnou (hoe svoju sobu, da mu se ne nameu restrikcije, eli da vodi svoj ivot, ne eli da roditelji dolaze u kolu); 3. Potreba za dos8gnuem (za dokazivanje i uspehom u nekoj, za adolescenta vanoj oblas8 ivota); 4. Potreba za zadovoljavajuom ivotnom lozojom (malo dete postavlja i pravi neke nezrele spekulacije o prirodi i svetu. Adolescent postavlja pitanje smisla ivota, bavi se pitanjem is8ne religije, ideala, morala i javlja se potreba za davanjem zakljuaka).

Tekoe u uenju
- zabluda o nauenos8 (uenik je ubeen da materiju zna jer je razume, a jo nije svestan da stvari koje uimo treba i ponavlja8 kako ih ne bismo zaboravili) - bre zamaranje i nedostatak istrajnos8 - slaba mo8vacija i nezaintersovanost za pojedine predmete (da podse8mo, istraivanja su pokazala da dolazi do pada mo8vacije za uenje, dok raste potreba za provoenjem vremena s vrnjacima i sl.) - preosetljivost (u odnosu na stav okoline, porodine probleme) - kampanjsko uenje Znaaj kole je i u pomoi adolescentu da nae sebe i da razvije poglede na ivot koji odgovaraju naoj demokratskoj lozoji i to e mu da8 neku stabilnost linos8 i oseaj sigurnos8. Kao poeljne osobine nastavnika, uenici izdvajaju: - - jednako tre8ra sve uenike i pravdno ocenjuje strpljiv je, ljubazan i duhovit
119

- - - -

dobro objanjava i mnogo zna o svom predmetu, ali i poneto zanimljivo o drugim stvarima u predavanju navodi konkretne primere dozvoljava uenicima da iskau svoje miljenje zna da odri red i disciplinu

Atribucije adolescenata
Atribucije su zakljuci individue o opaenim uzrocima odreenih njenih ponaanja i odreenih dogaaja relevantnih za nju. Pripisa8 neki uzrok ili skup uzroka nekom dogaaju u8e na naine na koje e individua ubudue opaa8 i reagova8 u odreenom 8pu situacija i da li e i ta preduzima8 da doe do eljenih rezultata ili izbegne neeljene posledice. Istraivanja atribucija i laboratorijska i u kontekstu pokazuju da se opaeni uzroci uspeha ili neuspeha na zadacima kolskog 8pa najee pripisuju sposobnos8ma, uloenom naporu, srei ili teini zadatka. Ove atribucije zauzumaju najznaajnija mesta u Weiner-ovom(1985) atribucionom modelu jednom od naju8cajnijih u oblas8 istraivanja ponaanja povezanog sa pos8gnuem. Ovaj model pokazuje kako atribucije uzroka povezuju pos8gnute rezultate sa buduim ponaanjima individue na is8m ili slinim zadacima. Prema ovom modelu, atribucije uzroka dovode do afek8vnih reakcija i oekivanja budueg uspeha/neuspeha koji (oekivanja i reakcije) povratno u8u na ponaanja na buduim zadacima (tj. na izbor zadataka, istrajnost, napor) Atribucije se klasikuju du tri latentne dimenzije uzroka u Vinerovom modelu. Lociranje jedne atribucije na ovim dimenzijama determinie njen u8caj na - afek8vnu reakciju - nivo oekivanja i - ponaanje u vezi sa pos8gnuem (uspenost ponaanja na zadatku). Te tri dimenzije su: 1. 2. lokus kontrole da li individua uzrok svog uspeha/neuspeha vidi u sebi ili u situaciji izvan njene kontrole. Ova dimenzija u8e na afek8vnu reakciju na uspeh/neuspeh. Dimenzija stabilnos8 na ovoj dimenziji se individue razlikuju po tome da li svoj rezultat opaaju kao neto to je rela8vno trajno ili kao privremen uspeh/neuspeh. Ova dimenzija atribucije u8e na subjek8vni doivljaj verovatnoe uspeha na buduim zadacima, a 8me i na izbor zadataka sa aspekta njihove teine. Dimenzija kontrole subjektov doivljaj stepena u kome su uzroci njegovih pos8gnua pod linom kontrolom.
120

3.

Neki sklopovi ovih dimenzija atribucije vie doprinose uenikovom uspehu nego drugi. Op8malan stav uenika bi bio stav pripisivanja uspeha visokim sposobnos8ma ili velikom uloenom naporu, odnosno pripisivanje neuspeha nedovoljnom radu. Sposobnost je unutranji stabilan uzrok. Pripisivanje uspeha sposobnos? dovodi do oseanja ponosa i veih oekivanja buduih uspeha. Meu8m, pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnos8 moe potpuno demo8visa8 uenika za dalje uenje. Uloeni napor je nestabilan unutranji uzrok koji je podloan linoj kontroli. Pripisivanje uspeha ili neuspeha uloenom naporu poveava oekivanje veeg budueg uspeha ukoliko je uloen adekvatan napor. Obe ove atribucije, kroz pods8canje oekivanja, pozi8vna oseanja i podlonost linoj kontroli, poveavaju verovatnou uspenog angaovanja subjekta na buduim zadacima. Nasuprot tome, najmanje konstruk8van sklop atribucija se deava kada subjekt svoj uspeh/neuspeh pripisuje srei. Pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnos8 dovodi do oseanja s8da i do oekivanja da e se slini neuspesi ponovi8, bez obzira na uloeni napor. Pripisivanje neuspeha stabilnim uzrocima, kao to su sposobnos8, smanjuje oekivanje budueg uspeha. Srea je spoljanji nestabilan uzrok koji ne zavisi od subjekta. Prema tome, pripisivanje uspeha ili neuspeha srei dovodi do oekivanja da se neuspeh ipak moe desi8 u budunos8. Ove atribucije indirektno mogu snizi8 nivo ponaanja na zadatku. Istraivanja Plax-a (88.) pokazuju da atribucije visokog kolskog uspeha sposobnos8ma i naporu imaju indirektne pozi8vne efekte na uspeh na prvoj godini studija. Slina istraivanja nauene bespomonos7 takoe pokazuju da su deca koja su imala ...maladap7vni s7l atribucije bila loija u koli od svojih vrnjaka.

Funkcionalni s?l atribucije odnosi se na sklop zakljuaka o uzroku koji odraava lino samopouzdanje individue u sopstvene sposobnos8, kao i spremnost da prihva8 odgovornost za sopstveno ponaanje i njegove posledice. Adolescen8 koji imaju funkcionalni s8l atribucije e ee sebe opaa8 kao ekasne ak8vne subjekte, sposobne za uspeno izvoenje ponaanja koja su neophodna da dou do eljenog rezultata. Jednostavnije reeno, funkcionalni s8l atribucije oznaava tendenciju individue da svoj uspeh pripie sposobnos8ma i uloenom naporu, a da svoje kasnije neuspehe pripie nedovoljnom trudu. Disfunkcionalan s?l atribucije se javlja kod individua koje ne veruju u svoje kapacitete i odbijaju da prihvate odgovornost za svoje uspehe/neuspehe. Adolescen8 koji koriste disfunkcionalan atribucioni s8l esto opaaju sebe kao manje sposobne i otuda ee uzroke za svoja pos8gnua vide izvan njih samih. Oni ili svoje uspehe i neuspehe pripisuju spoljanjim uzrocima ili, pak, kad su u pitanju neuspesi, svom nedostatku sposobnos8. Disfunkcionalne atribucije su povezane sa niom tendencijom adolescenta da preduzme pres8ne zadatke i da, samim 8m, bude uspean u koli.

Primer upitnika: Svako ponekad dobije dobru (lou) ocenu. Kad ( dobije dobru (lou) ocenu iz., koji je najee razlog za to? (zaokrui jedan ili dva najvanija razloga za svaki predmet): 121

- - - - -

srea trud pristrasnost nastavnika teina zadatka moja sposobnost

Funkcionalni odgovori su ukljuivali sposobnos( i trud kao razloge za dobre ocene, a nedovoljan trud za loe ocene. Disfunkcionalni odgovori su ukljuivali nedostatak sposobnos( u situaciji neuspeha i srei, pristrasnos( nastavnika ili teini zadatka i za uspeh i neuspeh. Indeks disfunkcionalnog atribucionog s(la je izraunat sabiranjem atribucija na e(ri kolska predmeta za svakog ispitanika, za(m raunanjem proporcije totalnog broja odgovora koji su disfunkcionalni (uzroci: niska sposobnost ili spoljanji uzroci).

122

MOTIVACIJA
Mo8v se obino odeuje kao inilac u organizmu individue koji je pokree na odreenu ak8vnost. Ova ak8vnost je usmerena ka cilju koji je predmet mo8va i mo8v ne samo da pokree na ak8vnost, ve je odrava izvesno vreme. Razlikujemo dva 8pa mo8va: 1. Homeostatski - nedostatak ili suviak neega u organizmu je u osnovi mo8va i obino ak8vnost traje dok se ova naruena ravnotea ne otkloni; zadovoljstvo i prijatnost javljaju se kad se neprijatno unutranje draenje otkloni 2. Nehomeostatski - imaju obrnuto dejstvo na ponaanje (to se uspenije s8e do cilja to ova ak8vnost due traje); dakle, organizam ne tei otklanjanju napetos8, ve novoj s8mulaciji i poveanju draenja. Primer za prvu grupu mo8va predstavljaju obino bioloki, uroeni mo8vi - mo8v gladi, ei, seksualni mo8v (tj. mo8v reprodukcije). Primer za drugu grupu mo8va predstavlja, recimo, mo8v druenja ili tzv. alija8vni mo8v (to nam neko druenje predstavlja vee zadovoljstvo to sve vie nastojimo da se druimo sa tom osobom), mo8v pos8gnua, samoaktualizacije itd.

MoYvacija za kolsko uenje

Mo8vacija je od posebnog znaaja za prak8are u oblas8 pedagoke psihologije jer je poznato da ve8ne i kogni8vne snage nisu dovoljne za uspeh u kolovanju i kasnije na poslu, te poznavanjem prirode mo8visanos8 i njenim unapreivanjem moemo unapredi8 i pos8gnue uenika i nastavnika. Neka istraivanja pokazuju da kolski uspeh zavisi 50% od sposobnos8 uenika, 25% od kvaliteta nastave i 25% od mo8vacije i osobina linos8 uenika (radne navike, istrajnost, samopouzdanje, slika o sebi). Brojna istraivanja konvergirala su prema dve suprotne dispozicione mo8vacione orijentacije. Razlii8 istraivai su ih razliito nazivali: mo8vacija za uenjem, izradom zadatka (task orienta8on), za usavravanjem (mastery orienta8on) ili intrinzika (unutranja) mo?vacija, naspram uveanju Ja (ego enhancement), mo8vaciji za kompe8cijom, pos8gnuem (performance mo8va8on) ili ekstrinzikoj (spoljanjoj) mo?vaciji. Intrinzika mo8vacija usmerava osobu da se angauje u poslu jer joj je on interesantan, izazovan i ispunjujui. Ona e traga8 za poslom koji e joj omogui8 razvijanje novih ve8na i krea8vnos8. Izvori unutranje mo8vacije su odreeni psiholokim potrebama: a) za stumulacijom, primanjem u8saka iz okoline, komunikacijom sa okolinom; b) za novinom i promenom kako sadraja tako i ak8vnos8. Ove dve potrebe se najee ispoljavaju kao mo8v radoznalos8.
123

c) za ak8vnou, angaovanjem funkcija i ve8ne individue, naroito onih koje se u tom trenutku ubrzano razvijaju (alterna8vnost razvoja); d) za ovladavanjem sobom i okolinom koja se dosta rano ispoljava kod dece ("mogu sam").

Ekstrinzika mo8vacija podrazumeva da osoba ne radi prvashodno zarad uivanja u poslu kao takvom, ve zbog nagrada koja mu usleuju. Tako e ona izabra8 posao koji joj donosi veliku platu, kompe8ciju i socijalno priznanje. Tako se meu razlozima zbog kojih deca ue, po miljenju nekih autora, najee nalaze sledei razlozi koji se esto i prepliu: a) oseanje duga i obaveze (dobro dete treba da bude dobar ak i da marljivo izvrava sve svoje kolske obaveze jer mama i tata rade a njegov posao je da ui); b) perspek8va i samousavravanje, nivo aspiracije (dobro uim jer nameravam da budem pametan i sve znam i slino); c) pos8zanje nekog blagostanja (pohvale, nagrade, naklonost roditelja, nastavnika i drugih vanih osoba, dobre ocene ); d) pres8 (da budem bolji od drugih, zapaen, istaknut); e) izbegavanje neprijatnos8 (kazne, pokude, ljutnje, nenaklonos8 roditelja, podsmeh drugova).

Ove dve orijentacije ne treba posmatra8 kao meusobno iskljuive prema novijim istraivanjima utvrena je ak blaga pozi8vna korelacija meu njima. Zapravo, studen8 veoma esto ele da proire i prodube znanje iz oblas8 koje ih zanimaju, ali istovremeno ele i da dobiju visoke ocene kako bi demonstrirali svoju kompetentnost. Stoga je u praksi najvanije nai nain da se ove dve mo8vacione orijentacije pomire, kako bi se olakalo uenje. Ovaj cilj je posebno bitan ako se uzme u obzir tvrdnja nekih psihologa o tome da nagrada esto smanjuje uestalost ponaanja. Jasno su denisane situacije u kojima spoljanje nagrade facili8raju ponaanje, ali i one u kojima ga smanjuju. Tako e spoljanja nagrada pogora8 uinak kada se daje za ak8vnos8 koje ve izazivju veliko znimanje i kada su povezane s takvim otvorenim 8povima ak8vnos8 kao to su reavanje problem ili krea8vni zadaci.

Veliki broj istraivanja u oblas8 pedagoke psihologije bavio rodnim razlikama u mo8vacionoj orijentaciji, kao i promenama u mo8vaciji s uzrastom. Devojice su ee mo8visane eljom za usavravanjem i uenjem, dok su deaci vie mo8visani eljom za pos8gnuem. U nekim istraivanjima dobijeno je da su, iako su imali vie samopouzdanje i pozi8vnija oekivanja od sebe, deaci ee bili usmereni na pos8gnue i koris8li povrne strategije uenja nego devojice. U vie navrata potvreno je da su devojice vie intrinziki mo8visane od deaka, da se slue koopera8vnim strategijama i da uspeh uglavnom pripisuju trudu, dok su momci skloni kompe88vnim strategijama i pripisivanju uspeha sposobnos8ma. Takoe, devojice bolje planiraju 124

kolski rad i istrajnije su kad se suoe s izazovom. Meu8m, ono to smanjuje mo8vaciju za uenjem i, pre svega, uspeh kod devojica, jeste anksioznost. Razvojna i longitudinalna istraivanja otkrila su zanimljivu pravilnost kad je re o mo8vaciji uenika - postoji pad u intrinzikoj mo8vaciji pri kraju osnovne i u srednjoj koli. Ovo se odnosi na akademsku mo8vaciju, budui da ovakav pad nije zabeleen kad su u pitanju vannastavne ak8vnos8. Uenici se u tom periodu konfron8raju roditeljima, prijateljima i treba da prihvate svoje telo i razviju lini iden8tet, to sve skupa dovodi do toga da se interes, kao i energija za uenjem smanjuje. U jednom istraivanju je utvreno da na poetku srednje kole nastavnici stavljaju akcenat na disciplinu i kontrolu, to dodatno dovodi do smanjenja intrinzike mo8vacije jer acima u tom periodu raste elja za autonomnou i samodeterminacijom. Naeno je da verovanje u sebe, istrajnost i visoko vrednovanje kole (kako od strane uenika, tako i od strane roditelja) poveavaju intrinziku mo8vaciju. Od velike vanos8 za prak8are jesu i brojni nalazi, koji ukazuju na to da koopera8vna orijentacija i klima u kojoj svi uenici imaju mogunost da samostalno donose odluke poveavaju intrinziku mo8vaciju, dok nametanje nagrada i ocenjivanja, postavljanje krajnjih rokova i disciplinovanje dovode do smanjenja oseaja samodeterminacije i 8me najee dovodi do smanjenja intrinzike mo8vacije, pogotovo u mlaih adolescenata. U istraivanju Pele8era i Valeranda pokazano je da oekivanja nastavnika o karakternim osobinama uenika u8u, ne samo na ponaanje nastavnika, ve i usmeravaju socijalnu interakciju tako da ponaanje uenika potvruje poetno oekivanje nastavnika (fenomen tzv. samoispunjujueg proroanstva). Naime, kada nastavnici imaju pozi8vna oekivanja od uenika vie ih podravaju, daju im jasniju i pozi8vniju povratnu informaciju, pokazuju veu panju. S druge strane, kada imaju nega8vna oekivanja nameu vie kontrole, to e doves8 do pada mo8vacije uenika i 8me potvrdi8 oekivanja nastavnika. MOTIVACIJA UENIKA I NASTAVNIK Ako nastavnik shva8 injenicu da veina studenata moe da ui i da se menja, onda je to klju razrednog uspeha. Vredne strategije su promene kolskih zadataka, promene uenike perspek8ve prema zadacima, promene u ueniko-nastavnikim odnosima, promene strukture razredne nagrade. Korisno bi bilo da se pozabavimo nastavnikovom percepcijom uenikih sposobnos8 i da vidimo kako neodgovarajua nastavnikova oekivanja u8u (kontrola) na nastavnikovo ponaanje i kako se to odraava na ueniko ponaanje. Ako nastavnik hoe da bude ekasan u odeljenju treba sebe da doivljava kao entuzijastu za obavljanje nastave. Takoe, treba da razvije odreena uverenja o prirodi znanja i uenja. Tako se danas zrelim, sos8ciranim verovanjima o prirodi znanja i uenja (tzv. epistemoloka verovanja) smatraju ona koja ukazuju na to da je znanje sloeno i neizvesno, te da je uenje spor proces nadogradnje i rekonstruisanja znanja, i da su sposobnos8 promenljive. U brojnim istraivanjima je pokazano da su osobe sa sos8ciranim epistemolokim verovanjima vie intrinziki mo8visane od osoba s naivnim verovanjima. Savremena kola ne moe da se zadovolji samo pruanjem gotovih znanja uenicima, koja inae sve bre zastarevaju. kola treba da razvija elju za znanjem i daljim uenjem kao i za nainima traganja za novim znanjima. Dakle, jedan od ciljeva kole treba da bude i samo pods8canje elje za uenjem. Kako nastavnici treba da mo8viu uenike: klimom u razredu (saradniki odnos nastavnika i uenika, ispoljavanje poverenja u 125 sposobnost uenika); ak8vnijim ueem uenika u kreiranju asa; ukljuivanjem uenika u ocenjivanje;

KAZNA
Iskustveni podaci o efek8ma psiholokog kanjavanja kao to su podsmeh, sram, odbijanje i oseaj krivice, nisu ni priblino toliko odreeni ni8 konzistentni kao oni koji se odnose na ziko kanjavanje. Kanjavanje je globalno denisano kao tehnike uskraivanja ljubavi i njegovi efek8 su mnogo kompleksniji i sup8lniji i mnogo su tee pristupani no efek8 zikog kanjavanja. Mi, kao i veina deijih psihologa verujemo da su psiholoke kazne veoma destruk8vne tehnike socijalizacije. Ipak, u ovom sluaju moramo se osloni8 na klinike izvetaje kao i na kvan8tata8vne podatke. Najveu tekou u oceni empirijske literature o upotrebi razlii8h vrsta psiholokog kanjavanja predstavlja injenica da veina studija ne razlikuje razne 8pove psiholokih kanjavanja. Roditelj koji kanjava dete odbijajui da razgovara sa njim ili ponaajui se hladno sprovodi jednu vrstu odbijanja. Ova vrsta uskraivanja ljubavi moe ima8 drugaije efekte nego korienje s8da ili krivice. Svakako, postoji i stanovite da, kao uopteni stav prema detetu, odbijanje od strane roditelja ima posebno destruk8vne efekte. Studije koje se oslanjaju na efekte odreenih tehnika uskraivanja ljubavi u kontekstu manje nega8vne porodine atmosfere, predpostavljaju da kad roditelji koriste sram, krivicu ili emocionalnu hladnou prouzrokuju preteranu anksioznost i inhibiciju i ekstremnije psihopatoloke probleme. Upotreba srama i odgovarajuih tehnika uskraivanja ljubavi najintenzivnije su analizirani u odnosu na moralni razvoj. Dok dokazi ovde nisu konzistentni svi podaci ukazuju da tehnike uskraivanja ljubavi ne doprinose internalizaciji moralnih, prosocijalnih ponaanja i standarda, i moe, kao i ziko kanjavanje, ponekad rezul8ra8 nedostatkom plemenitos8 i otporom na izazov i podmuklijim i agresivnijim ponaanjem. Hofman smatra da kad uskraivanje ljubavi doprinosi ekasnom moralnom razvoju, ono je propraeno objanjenjem, uveravanjem i odgovarajuim procesima kogni8vne indukcije. Posle pregleda odgovarajuih eksperimentalnih podataka i podataka o odgoju dece, on tvrdi da uskraivanje ljubavi ini dete vie prijemivim na u8caj odraslih, ali to ne mora ima8 u8caj na moralni razvoj. On zakljuuje da su vebe disciplinovanja koje najuspenije vode moralnom razvoju induk8vni procesi orijen8sani na druge. Druga kategorija istraivanja koja se bavi ekasnou zikog ili psiholokog kanjavanja u zavisnos8 od mehanizama izazivanja anksioznos8 je literarura o bihevijoris8kim elemen8ma agresivne anksioznos8. Rezultat velikog broja rasprava ukazuje da pod pogodnim uslovima osobe sa visokim stepenom anksioznos8 zbog agresivnos8 e zapravo odgovara8 manje agresivno od osoba sa visokim stepenom agresivne anksioznos8. Prilino drama8ni podaci koji se zasnivaju na nasilnom potencijalu osoba sa prikrivenom agresivnou se dobijaju u studijama o osobama sa krajnje ubilakim tenjama. U okviru 8h grupa Megaree je izolovao individualni model poznat kao "chronic overcontroll". Ovi prekrioci izgledaju veoma po8snu8, naoko osobe koje se uklapaju, a zapravo koje su otuene i potencijalno sposobne za nasilne postupke. Istorije sluajeva o osobama koje su poinile ubistvo ine verovatnim da su osobe Megargee - ovog 8pa bile predmet zikog i psiholokog kanjavanja. Istraivanja koja su se bavila efek8ma kanjavanja u koli (pre svega, zikog kanjavanja) pokazala su da one ne u8e samo na emocionalni razvoj deteta (na to da se oseaju
126

neadekvatno i ponieno, te da postaju agresivnija), ve i na kogni8vni deca postaju manje sposobna za reavanje zadataka, te imaju slabije pos8gnue u koli, KAO I DA TRAJNI DOIVLJAJ NEUSPEHA DOVODI DO PROMENA SAMOPOTOVANJA (Kupermit/Brkovi). Postavlja se stoga pitanje: "Ukoliko odbacimo ziko i psiholoko kanjavanje kao krenje deijih prava i iskustveno neekasno, TA onda ostaje roditeljima za odgoj i socijalizaciju dece?"

PRIRODA SOCIJALNE INTERAKCIJE

Pojam socijalne interakcije je jedan od kljunih pojmova u teoriji savremene nastave. On se esto neopravdano svodi na shvatanje socijalne interakcije kao interpersonalnog odnosa, to je nepravedno. Svodi se na interpsiholoke procese koji se deavaju u malim grupama individua koje se nalaze u konkretnoj sociolokoj interakciji (angaovani oko konkretnog zadatka). Ovako shvaena interakcija se iscrpljuje opaskom grupe, dinamikom i komunikacionim razlikama. Meu8m, kako Vigotski i Valon shvataju ovaj pojam, on se mora posmatra8 na vie nivoa: 1. Prvi nivo (prvo znaenje) socijalne interakcije je interorganizmika interakcija, interakcija izmeu bilo koja dva iva organizma kakva je: emocionalna razmena, indukcija (izazivanje) emocija prvog kod drugog bia, ehoproksije... (sagledavanje sebe u drugoj osobi), imitacije, itd. 2. Intrpersonalni odnos - ovaj nivo ukazuje prethodni, ali ovde interakcija koris8 bihejvioralno i kogni8vno kontrolisanje mehanizma. Po pravilu ovo je komunikacija izmeu lanova iste kulture, koja poiva na skupu kulturno odreenih predpostavki. Individue su na priblino istom nivou ali se razlikuju linos8. Ova grupa socijalne interakcije poiva na bazinim temama interakcije i komunikacije i na univerzalnim ulogama u ovim procesima (uloge inicijatora i onoga koji odgovara na inicija8vu, uloga sagovornika u naizmeninoj smeni uloga ega i alter ega). Dinamika ove vrste interakcija podrazumeva i kooperaciju i konikt (npr. konikt razlii8h shvatanja ili stanovita itd.). Psiholog Ivan Ivi ovde podrazumeva i interakciju meu individuama koje se razlikuju u pogledu kogni8vnog nivoa a nalaze se u konkretnom procesu ove vrste interakcije (npr. u situacijama gde subjek8 rade na pijae8s8kim zadacima, a razlikuju se u pogledu kogni8vnog nivoa).
127

3. Trei nivo bi bila prava socijalna interakcija koju karakterie: a) da se partneri ovde pojavljuju u razlii8m socijalnim ulogama (kao dete-roditelj, uenik-nastavnik, naredbodavac-izvrilac itd.); b) razlii8 partneri se razlikuju u pogledu toga to su nosioci razlii8h pojedinanih, sopstvenih sistema; c) individualni partneri se razlikuju po tome u kojoj su meri nosioci (ili su drutveno odgovorni da to budu) znanja, vrednos8. Drugim reima, ovde se pojavljuje i interakcija, socijalno-ins8tucionalni nivo ili, kratko, kultura. Originalnost sistema se ogleda u tome to on ukazuje i na ovaj trei nivo socijalne interakcije i to opisuje ne mehanizme prenoenja (prelaska) sa ovog socioe8kog, interpsiholokog nivoa na intropsiholoki. Ovaj primer socijalne interakcije imamo kod s8canja jezika kao bazinog semio8kog sistema, kod s8canja naunih pojmova i sl.

UTICAJ SOCIJALNE INTERAKCIJE NA RAZVOJ Glavni problem razvojne psihologije ovde je kako socijalna interakcija u8e na procese razvoja. Ovde je kljuni zakon Vigotskog o interpsiholokoj transformaciji (socijalna funkcija u intrapsihologiji). Kljuni pojam je pojam zajednike ak8vnos8 kao psiholokog mehanizma za stvaranje novog u individualnom razvoju. Znaajne determinante procesa socijalne interakcije izmeu nastavnika i uenika meusobno mogu se grupisa8 u dve grupe faktora: psiholoki (individualni) i socijalni faktori. Od socijalnih faktora znaajna je klasna - slojna (ekonomska), polna i kulturna pripadnost nastavnika. Naime, raslojavanja koja se u nekim drutvima deavaju reektuju se i na mikroplanu razreda kao grupe, te je nastavnik suoen sa ekonomskim razlikama koje u8u na komunikaciju meu uenicima. Drugi momenat je razlika izmeu ekonomskog nivoa nastavnika i statusa porodice iz koje po8e uenik. Tendencije razvoja naeg drutva, koje sve vie ide na osiromaenje i vrednosnu i ekonomsku degradaciju poziva nastavnika, to je sve ee uzrok gubljenja njegovog autoriteta meu uenicima i nesporazuma izmeu nastavnika i uenika. Razliit socijalni status dovodi do razlika nastavnika i uenika u s8lu ivota, nainu razmiljanja i sistemu vrednos8. Drugo, i uenici se meusobno razlikuju po pripadnos8 kao i po sposobnos8ma. I nastavnici opaaju te razlike i nuno se razliito ponaaju prema mukoj i enskoj deci, prema sposobnoj, prosenoj i manje sposobnoj deci, prema deci iz viih i niin slojeva. U svakom sluaju to pravljenje razlike nije loe. Npr. nastavnik treba u svom ponaanju da uzme u obzir injenicu da e siromanija deca bi8 ee podstaknuta pohvalom, dok e
128

kod dece iz vieg sloja ekasniji pods8caj bi8 pokuda.

O NASTAVNIKOM OEKIVANJU 1. Oekivanja imaju u8caja na ponaanje (da se podse8mo u istraivanju Pele8era i Valeranda pokazano je da oekivanja nastavnika o karakternim osobinama uenika u8u, ne samo na ponaanje nastavnika, ve i usmeravaju socijalnu interakciju tako da ponaanje uenika potvruje poetno oekivanje nastavnika; vide8 vie u lekciji o Mo8vaciji za kolsko uenje); 2. Ako neku osobu opaamo kao znaajnu za nas, oekivanja te osoba e ima8 vei u8caj nego oekivanje individue koju ne smatramo tako znaajnom. Veina nastavnika pretpostavlja da uenici smatraju ili treba da smatraju nastavnikova oekivanja kao znaajna. ta nastavnici oekuju od uenika, ta roditejli oekuju od svoje dece i ta oekuju jedan od drugog? Sve to u8e na razredno ponaanje i na prirodu i tok interakcije. Od velikog u8caja na interakciju nastavnik-uenik i interakciju meu uenicima je i: - slika o nastavniku koju imaju nastavnici, uenici, roditelji; - slika o ueniku koju imaju nastavnici i uenici; - slika koju o kolskoj zajednici imaju nastavnici, uenici i roditelji (kako oni vide kolu kao zajednicu, kao socijalni tok interakcije, ta je cilj obrazovanja itd.). Ne treba zaboravi8 i na optu tendenciju ljudi da prave greke u opaanju osoba. Za nastavnike je posebno vano da te greke uoe, kako bi mogli da razdvoje svoje miljenje (nekad i predrasude) o uenicima od objek8vnog ponaanja i osobina uenika. Neke od 8h greaka su: - greka halo-efekta posledica je dejstva pre impresije na tumaenje kasnijih podataka (npr. ako nam se neko na prvi pogled uinio arogantnim, njegovu kasniju ponudu da nam pomogne u nekoj situaciji neemo doiv8 kao altruis8ki in, ve kao elju da nas ponizi i da se pokae kompetentnim) line teorije za pojedinca karakteris8no verovanje da se neke crte uvek zajedno javljaju (npr. dinamine osobe su nuno inteligentne) neopravdana funkcionalna analogija zakljuivanje iz odrenih zikih o odreenim psihikim osobinama (npr. osobe koje nose naoare su obrazovane) uproavanje sklonost da se ljudi opaaju na pojednostavljen nain, kao da imaju svega nekoliko karakteris8ka ili 8pinih obrazaca ponaanja (npr. verovanje nekih mukaraca da su ene sposobne da budu samo dobre domaice i da ih nita sem dobre udaje i porodice ne zanima) stereo8pnost svim pripadnicima neke grupe pridaju se iste osobine (esto ide ruku pod ruku s uproavanjem, pa se tako, npr. Englezi ocenjuju kao hladni i suzdrani, uiteljice kao tople i brine itd.)
129

- - -

130

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE
Od dana kada je osnovno obrazovanje postalo obavezno za svu decu postavljeno je i pitanje:A ta sa detetom koje nije u stanju da ispuni zahteve koje kola postavlja pred dete? Odgovor na ovu dilemu ubzo je s8gao. Za decu koja nisu bila u stanju da ispune oekivanja kole (a da pri tome nije bilo pods8caja da se sama kola promeni) poele su da se osnivaju specijalne kole, pripremaju prilagoeni nastavni programi i obrazuju specijalni uitelji. Jedan od doprinosa ovom pokretu zasnivanja specijalnih kola dali su i Bine i Simon, konstruisanjem uvene Bine-Simonove skale za merenje inteligencije, a ija je osnovna namena bila da izdvoji decu koja nisu u stanju da savladaju postojee programe u koli. Naalost, onako kako su bile zamiljene, specijalne kole nisu ispunile oekivanja.Iako su ove kole bile prvenstveno namenjene obrazovanju dece sa tekoama u intelektualnom razvoju, teim senzornim oteenjima (vida i sluha) i teim oblicima telesnog invaliditeta pod za8enim uslovima uskoro se ispostavilo da u njima ima previe dece iz socijalno i kulturno nerazvijenih sredina. Posebno je bio izraen problem u kolama za decu sa tekoama u intelektualnom razvoju, u kojima su veinu inila deca iz najsiromanijih drutvenih slojeva. Umesto dela obrazovnog sistema koji bi sluio, pre svega, pods8canju razvoja u posebnim uslovima, uspostavljen je obrazovni podsistem koji je proizvodio diskriminaciju i bio izvor segregacije. Usvajanjem Konvencije o pravima deteta UN (1989), te niza dokumenata koji su bili zasnovani na Konvenciji, a posebno jaanjem udruenja roditelja i njihovim insis8ranjem na pravu dece sa tekoama u razvoju da se koluju pod is8m uslovima i zajedno sa vrnjacima, dat je snaan pods8caj integraciji, a kasnije i razvoju inkluzivnog pokreta u obrazovanju. Doprinosi Marije Montesori u Italiji, Karla tajnera u Austriji, Eduarda klapareda u vajcarskoj dali su osnove za zasnivanje pokreta koji danas oznaavamo kao inkluzivni pokret u obrazovanju. Inkluzivni pokret (koji smo, sledei suges8ju Edvarda Klapareda, prihvatli pod nazivom kola po meri deteta) poprimio je planetarne razmera. Prema podacima UNICEF-a (iz 1991) do sada je 126 zemalja (sa vie ili manje uspeha) primenilo modele psihosocijalne podrke za decu sa tekoama u razvoju ukljuenim u redovne kole. Psihosocijalna podrka je kljuno obeleje kole inkluzivnog 8pa i obuhvata ne samo prilagoavanje programa (sadrajno i metodiki) detetu sa tekoama u razvoju, ve i stvaranje atmosfere podrke i dobrodolice svakom detetu. Iako nema neke denicije inkluzivne kole (a ni kole po meri deteta) moglo bi se rei da je zajedniko obeleje svih odreenja ovog pojma da je Inkluzivna ona kola koja je uspela da za svako dete (obdareno, prosenih ili smanjenih sposobnos$) stvori uslove da se razvija u granicama svojih sposobnos$. Pokret usmeren na ukljuivanje dece sa tekoama u razvoju u kolu zajedno sa vrnjacima bio je, u mnogim sredinama, pa i u nas, suoen sa jednom zabludom. Verovanje da je su8na ideje u tome da pripremimo dete sa razvojnim tekoama za kolu ne menjajui u samoj koli nita, bila je su8na te zablude. Osnovno obeleje vrednosnog sistema inkluzivno orijen8sane kole je da je dete vrednost, iz ega sledi da treba menja? obrazovni sistem, a ne dete. Individualni program podrke (IPP) je od su8nskog znaaja za razvoj inkluzivnog programa. Program psihosocijalne podrke detetu sa razvojnim tekoama predstvlja dokument kojim se pods8u i objedinjuju sve ak8vnos8 u koli usmerene na podrku detetu, kako bi bili ostvareni i obrazovni ciljevi primereni sposobnos8ma deteta, ali i vaspitni ciljevi koji bi trebalo da omogue da se za svako dete stvori atmosfera podrke u 131

koli. Ovim dokumentom se odreuju svi bitni elemen8 trenutnog razvojnog statusa deteta (intelektualni, emocionalni, socijalni i ziki), utvruju ouvane razvojne mogunos8, utvruje priroda i teina tekoe zbog koje je ueniku potrebna pomo i na osnovu svih raspoloivih elemenata odreuju precizni i proverljivi ciljevi za odreeni vremenski period. Ako je u prethodnom periodu kolovanja (u predkolskoj ustanovi i u mlaim razredima osnovne kole) za uenika ve raen i primenjivan individualni obrazovni plan, onda se on u celini preuzima, sa onima koji su ranije vodili uenika i 8mski razmatraju svi elemen8 neophodni za nastavak rada. Ostvarenje postavljenih ciljeva utvruje se kratkorono (nedeljno i meseno) i dugorono (orijentaciono, za jedno polugodite), pra8 njihovo ostvarenje i na osnovu toga donosi odluka da li je potrebno i za koje ciljeve revidira8 IPP. Ak8vnos8 predviene IPP-om se realizuju 8mski . Veoma je bitno ve u poetku rada jasno utvrdi8 koje su obaveze svakog od lanova 8ma. Tim ine: roditelj uenika (po mogunos8 oba, kad god je to mogue), razredni stareina, tokom prvog perioda i uitelj koji je vodio uenika u mlaim razredima, predmetni nastavnik/ nastavnici u ijem predmetu/predme8ma uenik znaajno zaostaje i psiholog/pedagog koji bi trebali da budu koordinatori svih ak8vnos8 za svako dete u inkluzivnom programu. Kada se, tokom vremena, uspostavi IPP za svako dete u koli kome je stvarno potrebna dugorona pomo (za neke uenike i tokom celokupnog perioda kolovanja) neophodno je napravi8 racionalan plan ak8vnos8 za svakog uesnika u 8mu. Jedan od su8nskih principa na kome se zasniva pomo detetu sa tekoama u razvoju princip pomoi detetu, ali neupadljivo. Neprilagoeno ponaanje dece sa posebnim potrebama, nedovoljno razvijene komunikacijske i socijalne ve8ne predstavljaju osnovne prepreke za zapoinjanje i odravanje kvalitetnih odnosa sa vrnjacima. Neka deca razvijaju neadekvatno ponaanje u situacijama kada su komunikaciono frustrirana dok ostala deca potpuno odustaju od ak8vnos8 u ovakvim situacijama i povlae se.. Kljune uloge u pods8canju socijalne interakcije dece sa posebnim potrebama i vrnjaka svakako pripadaju nastavnicima. Za uspenu realizaciju inkluzivnog programa od nastavnika se, pored ostalog, oekuje da primenjuje individualizovani pristup u radu, prepoznaje i pods8e razvoj ouvanih potencijala dece sa posebnim potrebama, stvara uslove za pozi8vnu socijalnu interakciju meu decom i kon8nuirano sarauje sa strunim saradnicima i roditeljima. Meu8m, nega8vni stavovi nastavnika prema deci sa tekoama u razvoju i inkluziji mogu u8ca8 na to da vrnjaci ne prihvate dete sa posebnim potrebama, to oteava njihovo ukljuivanje i meusobnu interakciju. Od nastavnika se oekuje da stvori okolinu osloboenu predrasuda, uslove u kojima e deca bi8 u mogunos8 da stupaju u meusobne interakcije, ue jedna od druge i razmenjuju iskustva i miljenja (pogleda8 lekciju o konstruk8vis8kom moralnom obrazovanju). Pored toga, veoma je bitno da nastavnik ne uzima u obzir samo konkretnu smetnju ve da posmatra dete kao celovitu linost (stavlja naglasak na ono u emu se dete sa posebnim potrebama osea sigurno, na razliite sposobnos8, hobije i interesovanja).*** kola po meri deteta 2

KLASIFIKACIJA DECE SA RAZVOJNIM TEKOAMA

Pristup po kome je vrsta i stepen teine razvojne tekoe bio osnova za razvrstavanje dece i njihovo upuivanje u specijalne kole pokazao se kao neodgovarajui. Zanemarivani su ouvani potencijali deteta, a panja je usmeravana na korekciju razvojne tekoe. Ipak, pokazalo se da je, u cilju stvaranja odgovarajuih uslova za pruanje pomoi detetu, neophodno za svako dete sa tekoama u razvoju utvrdi8 vrstu 132

i stepen razvojne tekoe, eventualne kombinovane smetnje i intelektualne, emocionalne i socijalne posledice razvojne tekoe. Ovi podaci slue za pripremu vr8a, kole, lokalne zajednice da prihva8 decu, a ne za individualno obeleavanje (s8gma8zaciju) deteta. Pri OECD-u je 1988 formirana komisija koja je predloila sledeu emu za evidenciju razvojnih poremeaja kod dece: 1. Oteenje senzornih funkcija (oteenje vida, sluha, poremeaji tak8lne osetljivos8, bola, dodira, kretanja i ravnotee); 2. Poremeaji kogni?vnih funkcija (inteligencije, panje, percep8vnih funkcija).U ovu grupu svrstavane su i tekoe u savladavanju nastave (itanja, pisanja, savladavanja matema8ke, govorne tekoe); 3. Poremeaji lokomotornih funkcija (kontrola miia, kotano zglobnog sistema, kao i svi poremeaji koji oteavaju ili onemoguavaju kretanje i neposrednu komunikaciju deteta, socijalnu i ziku); 4. Hronina obolenja deteta; 5. Tei emocionalni poremeaji (deje neuroze, psihoze, emocionalne promene nastale neurolokim oteenjima i sl.); 6. Tei poremeaji socijalizacije (izazvani organskim ili socijalnim faktorima, kao to su hiperak8vno, hipoak8vno, agresivno i drugi oblici socijalno neprihvatljivog ponaanja); 7. Kombinovane smetnje U nas je uobiajena podela na decu sa senzornim, intelektualnim i psihomotornim tekoama, ukljuujui i kombinovane smetnje.

OsobenosY pojedinih kategorija dece s razvojnim tekoama

Ve je ukazano da je dete sa tekoama u razvoju pre svega dete i da ga karakterie osoben sklop linos8. U ovom odeljku bie razmotrene najee primarne i sekundarne posledice pojedinih 8pova razvojnih tekoa, posebno onih koja se sreu u koli. Stalno treba ima8 na umu da su uoptavanja izvedena posmatranjem grupa dece sa pojedinim 8povima razvojnih tekoa i da ne smeju bi$ izvor stereo$pa o slepom, gluvom, mentalno zaostalom detetu. Nije isto ako kaemo mentalno zaostalo dete ili upotrebimo primereniji izraz dete sa tekoama u intelektualnom razvoju. O primarnim i sekundarnim posledicama tekoa u razvoju Svaka osoba sa oteenjem senzornih, intelektualnih ili motornih funkcija izloena je dvema vrstama posledica. Jedne nastaju kao direktna posledica razvojne tekoe (veoma oteano shvatanje apstraktnih odnosa kod osoba sa tekoama u intelektualnom razvoju, oteana orijentacija u prostoru kod osoba sa oteenjem vida i sl.). Druge nastaju kao rezultat neodgovarajueg odnosa ue (porodine) i ire sredine prema osobi i njenom nedostatku. Prvu grupu posledica je, najee, veoma teko otkloni8 ili ublai8, druga se moe izbei. Brojna istraivanja ukazuju da su osobe sa razvojnim tekoama od najranijeg ivotnog doba nesigurne, sklone izolaciji od drugih ljudi i nepoverljive. Nesigurnost, nepoverenje i sklonost izolaciji retko kad mogu nastupi8 kao direktna
133

posledica razvojne tekoe. U pravilu, nastaju kao posledica greaka socijalnog porekla.

Osobe sa razvojnim tekoama veoma se razlikuju po vrs8 i poreklu primarnog razvojnog oteenja. U emocionalnoj i socijalnoj sferi razlii8 8povi razvojnih poremeaja imaju veoma sline posledice. Anksioznost i depresija su najee reakcije kako porodice, tako i deteta im postane svesno svoje razliitos8. U ranom razvojnom periodu esto se sreu regresivne tendencije (vraanje na ve prevaziene oblike ponaanja), preterana zavisnost, snaan egocentrizam (zbog odsustva iskustva davanja esto je insis8ranje na vlas88m zahtevima i neosetljivost na potrebe drugih), povlaenje u sebe, sklonost fantazmima (kao obliku za8te od neprijatne realnos8) i niz drugih. Sve navedene posledice razvojnih tekoa teko je otkloni8 iz brojnih psiholokih razloga, ali ih je mogue bitno ublai8. Prijatna atmosfera u porodici, vr8u i koli bitno smanjuje verovatnou javljanja navedenih svojstava linos8 . Treba ima8 na umu da su sve navedene posledice praene visokim stepenom emocionalne napetos8 i da zbog toga biva bitno oteano korienje ouvanih potencijala deteta. Emocionalna ravnotea je bitan uslov za korienje razvojnih potencijala deteta, a nju nije mogue uspstavi$ dok se ne ublae sekundarne posledice razvojnih tekoa. Preven8vni rad na spreavanju sekundarnih posledica razvojnih tekoa je najuspeniji kada se odvija u ranom razvojnom periodu. Porodica, vrnjaci, zdravstveno osoblje u razvojnim savetovali8ma, osoblje u vr8ima mogu, svojim odnosom prema detetu, i sprei8 i ubrza8 javljanje sekundarnih posledica tekoa u razvoju. Ukoliko su sekundarne posledice nastupile pre polaska u kolu neophodno ih je to pre uoi8 i individualnim programom podrke predvide8 mere za njihovo ublaavanje.

Deca sa graninim intelektualnim sposobnos?ma i lakim oblicima mentalne zaostalos?. Deca sa graninim sposobnos8ma i lakim oblicima mentalne zaostalos8 ine veoma heterogeni skup. Deca sa graninim sposobnos8ma (IQ 70-90) se upisuju u redovne kole, a deca sa lakom mentalnom zaostalou (IQ 50-69) najee pohaaju specijalnu kolu. Granine sposobnos8 i laka mentalna zaostalost bivaju, najee, utvreni tek pri upisu deteta u kolu. Najee su navoene sledee posledice: tekoe u razumevanju znaenja opaenog, sklonost ka persevera8vnim ak8vnos8ma (beskonanom ponavljanju is8h radnji), oteano apstraktno miljenje (otean proces analize i sinteze), tekoe u iskazivanju misli govorom i razumevanje sagovornika (ekspresivni i recep8vni govor) itd. Psihomotorne ak8vnos8 ove dece mogu bi8 pojaane (dete je stalno u pokretu, pokre8 su neorganizovani, pokazuje nekri8nost uoavanju opasnos8, ometa drugu decu) ili usporene. Izbegavaju organizovane ak8vnos8, panja je kratkotrajna, a interesovanja skuena i povrna. U emocionalnoj oblas8 esto ispoljavaju neobuzdanost. Teko se ukljuuju u grupe vrnjaka. Navedene tekoe u intelektualnoj, emocionalnoj i socijalnoj oblas8 se ne javljaju nuno kod sve dece. Vaspitne greke i neprimeren odnos prema detetu (od strane porodice, vrnjaka, nastavnika) bitno poveavaju verovatnou javljanja sekundarnih posledica u emocionalnoj i socijalnoj oblas8. Uspostavljanje mo8vacije za kolu je mogue, ali zahteva brojne inovacije u metodikom pristupu i psihosocijalnoj podrci detetu. Ako je zastoj nastao kao posledica Daunovog sindroma imaemo dete koje je veoma
134

smireno i koje, pored tekoa u usvajanju nastavnih sadraja, izaziva simpa8ju i vrnjaka i nastavnika. S druge strane, dete kod koga je, pored tekoa u saznajnom razvoju veoma izraeno impulsivno, razdraljivo, pa i agresivno ponaanje bie najee odbaeno. Dobra priprema za polazak u kolu (razvijanje higjenskih i radnih navika, socijalizovanog ponaanja u porodici i vr8u) bitno poveavaju anse deteta da uspe u koli. Procena razvojnog statusa pri polasku u kolu, izrada individualnog programa podrke za svako dete, primena didak8kih pravila i njihovo primeravanje mogunos8ma i ouvanim potencijalima deteta, korienje oiglednih sredstava u nastavi pojedinih predmeta, oslobaanje dece od nebitnog u nastavi su samo neki od saveta koji su navedeni u literaturi.

Deca sa oteenjem vida Potpuni gubitak vida i slabovidost nastaju kao posledica brojnih perifernih i centralnih oteenja vidnog senzornog kompleksa. Ako nisu udrueni sa dodatnim tekoama (posebno u intelektualnoj oblas8) i ako ive u pods8cajnoj porodinoj sredini postoji velika verovatnoa da uspeju u redovnoj koli. Metodike izmene u nastavi pojedinih predmeta, prilagoena nastavna sredstva i dodatno osposobljeni nastavnici su nuan uslov kolskog uspeha ove dece. esta je pojava da oteenje vida nije dijagnos8kovano. Tako na pr. as8gma8zam (dvostruke slike koje nastaju zbog nedovoljne koordinacije dva oka u formiranju jedinstvene slike u vizuelnim projekcionim zonama mozga) veoma oteava praenje vizuelnih ilustracija u nastavi. Dete pokriva jedno oko prilikom itanja, pomera glavu napred, mr8 se, dri glavu postrani i sl. Dodatni znaci brzog zamora (veoma 8pinog za svu decu sa tekoama u razvoju) su: trljanje oiju, uestalo treptanje (koje moe bi8 znak dejih neuroza i kad nema tekoa sa vidom) vrtoglavica, glavobolja i odsustvo mo8vacije za ak8vnos8 koje su preteno vizuelnog 8pa (likovne ak8vnos8, geometrija i sl.). Kod neke dece iz ove grupe zapaene su brojne tekoe u opaanju (preskakanje slova, rei ili redova pri itanju, teko opaanje detalja, tekoe u pisanju i sl.). Najei save8 koji se daju uiteljima i nastavnicima koji imaju u razredu dete sa tekoama vida su sledei: 1. Pomoi detetu da upozna prostor (odeljenje, kolu i bliu okolinu kole) kako bi se u prostoru sigurno kretalo; 2. Odredi8 detetu mesto u razredu sa koga najbolje moe da vidi tablu i nastavna sredstva koja koris8 nastavnik; 3. Pokaza8 strpljenje ako dete radi sporije od vrnjaka; 4. Da pomogne detetu u ak8vnos8ma koje moe da izvede uz malu pomo i da ga oslobodi ak8vnos8 koje ne moe nikako da izvede; 5. Da maksimalno pods8e zajednike ak8vnos8 sa vrnjacima i da mu dodeljuje ulogu u grupi u kojoj dete moe da bude uspeno. Deca sa oteenjem sluha Oteenja sluha (uroena ili steena) veoma pogaaju ukupan razvoj deteta. Oteavaju integraciju deteta u kolu, pogotovo tamo gde je nastava preteno verbalna i gde se
135

nedovoljno koriste oigledna nastavna sredstva. U redovnim kolama u nas prak8no nema potpuno gluve dece. Nalazimo, uglavnom, nagluvu decu kod koje je komunikacija donekle olakana korienjem slunih aparata. Priprema nastavnika redovnih kola za prihvatanje dece sa teim oteenjem sluha je veoma sloena. Deji razvoj je oteen u saznajnoj oblas8, otean je razvoj govora (siromaan fond rei, nejasna ar8kulacija), oteana je sposobnost apstraktnog miljenja, logikog znaenja simbola, verbalno i numeriko pamenje, pamenje sukcesivnih serija i niz srodnih sposobnos8. Teine u prilagoavanju na sredinu neometenih vrnjaka, sklonost izolaciji, socijalna nezrelost, neprihvatanje odgovornos8 i poveana razdraljivost su samo neke od prateih pojava slunog oteenja, posebno u situacijama kada je izostala priprema deteta u predkolskom uzrastu (u porodici, zdravstvenim ustanovama, vr8u...).5 Strunjaci za rad sa decom oteenog sluha dali su niz korisnih saveta za rad sa decom oteenog sluha u koli: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Gluvom detetu govorite polako, okrenu8 prema njemu licem u lice; Govorite razgovetno da bi gluvo dete moglo da ita govor sa Vaih usana; Govorite konkretno, jednostavnim reima i kratkim reenicama; Jaina glasa treba da bude normalna (ne vika8), brzina izgovora ujednaena; Usmerite pogled na dete, popra8te poruku odgovarajuom mimikom; Ako Vas dete ne razume, napiite to to ste rekli; Ako Vi niste razumeli ta Vam je dete reklo, zatraite da to napie; Ako u razgovoru uestvuje vie osoba, najvanije delove razgovora prenesite detetu.

Deca sa komunikacijskim smetnjama U novijoj literaturi deca s teim govornim smetnjama i deca kod kojih je dijagnos8kovan rani infan8lni au8zam svrstana su u grupu: deca sa komunikacijskim smetnjama.Iako se radi o dva, po poreklu i nainu ispoljavanja sasvim razliita pormeaja razvoja razmotriemo ih u okviru ove grupe. Deca sa poremeajima govora Tee oteena govorna funkcija (bilo da se radi iskazivanju misli govorom ekspresivna funkcija ili razumevanje govora drugih recep8vna funkcija) bitno oteava poloaj deteta u koli. Posebno su u tekom poloaju deca kod kojih su poremeaji govora dueg trajanja i praeni snanim emocijama (mucanje kao 8pian primer). Posmatranja poloaja dece sa govornim tekoama u kolama ukazuju da su ova deca izloena podsmehu od strane vrnjaka, da uitelji retko kad imaju dovoljno razumevanja i strpljenja za njihove probleme. To ima za posledicu da se dete sa govornim tekoama povlai u sebe ili reaguje agresijom, da gubi interesovanje za kolu u celini raspad mo8vacije i da svi aspek8 dejeg razvoja intelektualni, emocionalni i socijalni bivaju oteeni. Ovoj deci je mogue pomoi angaovanjem roditelja, logopeda, uitelja i pedagoga/psihologa u koli. Save8 uiteljima najee se svode na sledee: pokaza8 empa8jski odnos prema detetu i
5

Savet: pre nego to se odluite da neko dete obeleite kao vaspitno zaputeno proverite da li postoje neki organski uzroci tekoa u ponaanju. Nedijagnostikovana oteenja vida, sluha, razna posttraumatska stanja (posle saobraajnih udesa, na pr.) mogu se ispoljiti kao neprilago136 eno ponaanje.

prene8 ga i na vrnjake, bi8 strpljiv, dava8 detetu priliku da pismeno odgovori, stvaranjem poverenja kod deteta sniava8 stepen emocionalne napetos8, pods8ca8 grupne oblike rada i sl. Logopedski tretman i pomo psihologa u reavanju emocionalnih problema su neophodni oblici strune pomoi detetu. U teim sluajevima nuna je pomo dejeg psihologa. Saradnja sa roditeljima je nuan uslov poboljanja stanja.

Rani infan7lni au7zam Deca sa ranim infan8lnim au8zmom ine veoma heterogen skup. Izgleda da je jedina zajednika karakteris8ka dece s au8zmom da ne reaguju na zbivanja oko sebe, da burno reaguju na bilo kakvu promenu i da ive u svom vlas8tom svetu. Ranije su deca s au8zmom najee razvrstavana u grupu mentalno zaostale dece i upuivana u specijalne kole. U poslednje vreme i kod nas mogue je nai po neko dete sa au8zmom u vr8ima, pa i redovnim kolama. Nije redak sluaj da dete sa blaim oblicima au8zma ne bude otkriveno pre polaska u kolu, pa izdvajamo najee znakove au8zma na osnovu raspoloive literature: 1. Ne pokazuju spremnost za kontakt ni sa odraslima, ni sa vrnjacima. Lutaju po uionici. Ne reaguju ni na kakav predlog za zajednike ak8vnos8. Ako i stupe u kontakt, posmatra ima u8sak da je kontakt impersonalan i bez emocija; 2. Nedostaje im oseanje linog iden8teta; 3. Opsesivno se vezuju za neku stvar koja im privue panju. Mogu da se besciljno njome igraju ceo dan (nekim predmetom iz kolskog pribora, na primer); 4. Pruaju snaan otpor bilo kakvim promenama u sredini. Veoma ih uznemiri promena uitelja ili dolazak novog deteta u grupu; 5. Mogu ispolji8 abnormalnu reakciju na zvukove, neosetljivost na bol i toplotu ; 6. Imaju izraen zastoj u govoru i tekoe u razumevanju i najjednostavnijih poruka. 7. Pokre8 su ili hiperak8vni ili je ispoljena izrazita pasivnost; 8. Intelektualno funkcionisanje je u celini oteano. Kod jednog broja dece sa au8zmom mogu se javi8 izolovana ostrvca normalnog funkcionisanja (pamenje pesmica, melodija, brojeva i sl.) to stvara nerealnu mo8vaciju kod roditelja u proceni ukupnih mogunos8 deteta. Kada se dete sa au8zmom ve nae u redovnoj koli, neophodna je saradnja uitelja sa roditeljima, strunim saradnicima kole i zdravstvenim ustanovama koje su pra8le dete do polaska u kolu. Veoma dobar individualni program podrke i praenje njegove realizacije je nuan uslov za rad sa au8s8nim detetom. Boravak au$s$nog deteta u redovnoj koli ima smisla sve dotle dok ima znakova napredovanja i mogunos$ da dete ispuni minimalne programske zahteve u nastavi. Roditeljima treba da$ priliku da posmatraju svoje dete u realnoj situaciji (u nastavi i za vreme odmora) i u dogovoru sa njima done$ odluku ta dalje.

Deca s telesnim oteenjima i hronino bolesna deca Deca iz ove grupe ine veoma heterogen skup. Strunjaci iz ove oblas8 navode da je za decu iz ove grupe zajedniko postojanje stanja ili okolnos7 koja bitno remete telesni integritet, ugroavaju motorno funkcionisanje ili smanjuju ziku snagu. 137

I za ovu decu vrede suges8je koje su date ranije: gradi8 samopotovanje deteta na ouvanim potencijalima, stvara8 atmosferu u razredu u kojoj e dete bi8 i prihvaeno i uspeno. Ipak, treba ima8 na umu da postoje neke osobenos8 u radu uitelja koji prihva8 telesno invalidno dete. Pomenuemo samo neke: 1. Pri upisu dece sa telesnim invaliditetom neophodno je insis8ra8 na uklanjanju arhitektonskih barijera (plaorme za kolica uz stepenice, prilagoeni toaletni prostori i sl); 2. Precizna uputstva o davanju lekova (kod dece obolele od epilepsije, astme i sl.), kao i ta preduze8 ako se zdravstveno stanje deteta iznenada pogora (telefoni roditelja, zdravstvene ustanove koja pra8 dete, postupci hitne pomoi dok ne s8gne lekar i sl.); 1. Organizovanje dopunske nastave u sluaju da dete izostaje dui period iz zdravstvenih razloga; 2. Razvijanje mo8vacije deteta za rad korienjem mo8vacionih sredstava kao to su pohvala, nagrada i slini postupci psihosocijalne podrke. Jo jednom elimo da ponovimo dve bitne okolnos8: 1. Za ovu decu ne postoji alterna8va redovnoj koli, pa je u sluaju neuspeha teko povreeno njihovo pravo na obrazovanje; 2. Roditelji telesno invalidne i hronino bolesne dece najvei deo energije usmeravaju na traenje medicinske pomoi i onda kada su mogunos8 medicine potpuno iscrpljene. Smanjena mo8vacija roditelja za obrazovno pos8gnue deteta prenosi se i na dete. Pruanje pomoi roditeljima da shvate ta njihovo dete dobija ako bude uspeno integrisano u kolu je nuan uslov svakog uspeha, kako u obrazovanju, tako i u vaspitanju deteta sa ovim problemima.

Deca sa specinim tekoama u uenju U koli se nalaze i uenici koji imaju specine tekoe samo u jednoj oblas8 rada, iako je njihovo pos8gnue u drugim oblas8ma, kao i intelektualni potencijal u granicama normalnos8, a ponekad i iznad proseka. Tekoe u savladavanju itanja, pisanja i matema?ke nosu jedine specine tekoe, ali su privukle posebnu panju zbog znaaja uspeha u ovim oblas8ma za ukupno pos8gnue deteta tokom celog kolovanja. Istraivanja uzroka ovih specinih tekoa pokazala su da najee po8u od blagih oteenja neurolokih mehanizama na ijem funkcionisanju su zasnovani mentalni procesi kao to su pamenje, panja, miljenje i opaanje. Kod veine dece tekoe u itanju nastaju kao posledica razlii8h faktora. Socijalna i kulturna zaostalost porodice, udruena sa snienim intelektualnim sposobnos8ma deteta ima za posledicu lou pripremljenost deteta za itanje (percep8vno, lingvis8ki i mo8vaciono). Ako u koli izostanu odgovoarajui pods8caji razvoja deje obrazovno pos8gnue e bi8 trajno umanjeno. Emocionalna neprilagoenost, loa sposobnost koncentracije, niska mo8vacija za obrazovanje i loe radne navike mogu doves8 do ovih specinih tekoa u uenju. Ipak, treba ima8 na umu da ima dece sa tekoama u savladavanju itanja koja po8u iz socijalno i kulturno s8mula8vnih porodinih sredina,
138

ija je inteligencija esto iznad proseka i kod kojih nije mogue drugo objanjenja osim neurolokog i kada nije mogue utvrdi8 neuroloke korelate ovog problema. Istraivanje psiholokih karakteris8ka dece koja imaju tekoe u itanju i pisanju pokazalo je da se radi preteno o mukoj deci, koja su i pre polaska u kolu pokazivala znakove hiperak8vnog, dezorganizovanog, impulsivnog i, u celini, nezrelog ponaanja. S8mula8vni programi razvoja, planski usmereni na konkretne probleme koje ima dete, i primenjeni u predkolskom periodu mogu ublai8 navedene probleme. Uspeh ovih kompenzatornih programa zavisi od teine neurolokih problema. Tekoe u pisanju imaju mnoge slinos8 sa tekoama u itanju. Posebno izraene tekoe u pisanju imaju ona deca koja imaju oteene neuroloke mehanizme za percepciju prostornih odnosa i koordinaciju oka i ruke. Ispi8vanje psiholokih karakteris8ka dece koja imaju tekoe u savladavanju matema$ke pokazala su da ove tekoe preteno po8u od nedovoljne metodike osposobljenos8 nastavnika za ovaj predmet i generacijama stvaranog otpora prema ovom predmetu. Kod dece koja su imala tekoa sa razlikovanjem oblika, veliina i duina na raznim percep8vnim testovima, kao i tekoa u izvoenju ak8vnos8 koje zahtevaju sinergiju (istovremeno ak8viranje) vie subsistema pojavljivale su se specine tekoe unutar pojedinih oblas8 matema8ke (geometrije, na primer).

Deca sa emocionalnim problemima i tekoama u socijalnom prilagoavanju Emocionalna preosetljivost, razdraljivost i povremene tekoe u prilagoavanju se javljaju kod svih ljudskih bia, u svim periodima ivota, bilo da imaju ili nemaju tekoe u razvoju. Ipak, kod dece i odraslih sa razvojnim tekoama se ee javljaju zbog brojnih problema sa kojima su suoeni i koji prevazilaze njihove sposobnos8 prilagoavanja. Kod dece sa tekoama u razvoju emocionalna neravnotea i sa njom povezano neprilagoeno socijalno ponaanje znatno su ei nego li kod vrnjaka bez razvojnih problema. Analiza njihove ivotne situacije pokazuje da su mnoge njihove ivotne potrebe nezadovoljene, a greke u odnosu prema ovoj deci (kako dobronamerne kao to je preza8enost, a pogotovo one koje su izazvane predrasudama i otporima, kao to su ignorisanje, ismevanje i sl.) pravilo sa retkim izuzecima. Engleski autori navode 6 kategorija dece sa dominantnim simptomima emocionalnog i socijalnog neprilagoenog ponaanja: 1. Emocionalno poremeena deca kod kojih su veoma izraene nega8vne emocije kao to su: strah, plaljivost, uznemirenost i sa njima povezana sklonost socijalnom povlaenju; 2. Deca kod kojih je izraen tei poremeaj navika: nekontrolisano mokrenje, dnevno i/ ili nono (enureza diurna/nokturna), grienje nok8ju, preterano izraen ape8t ili gubitak ape8ta; 3. Poremeaj ponaanja: impulsivno ponaanje, agresivnost, nasilniko ponaanje, kraa i sl.; 4. Neuroloki zasnovani poremeaji ponaanja kao to su: hiperak8vnost, distrak8bilnost (nesposobnost organizovanja i trajanja) panje, prisilni nefunkcionalni pokre8; 5. Razni oblici dejih psihoza; 139

6. Emocionalne tekoe i poremeaji ponaanja izazvani tekom porodinom situacijom (alkoholizam i narkomanija roditelja, duevno obolenje roditelja, maltre8ranje dece i slini poremeaji u dinamici porodinih odnosa). Specina terapija veine navedenih poremeaja zahteva medicinsku intervenciju (lekara, psihologa, socijalnih pedagoga) i ne predstavlja obavezu uitelja/nastavnika. Ipak, uitelj/nastavnik se pojavljuje kao saradnik strunjaka u tretmanu navedenih poremeaja. Moe da im (u saradnji sa roditeljima, kad god je to mogue) da niz informacija od znaaja za pruanje pomoi detetu. Tako, na primer, za pruanje pomoi detetu veoma je korisno zna8 u kojim 8pinim situacijama dete reaguje neprilagoeno (emocionalno i socijalno), u kojim vremenskim situacijama se javljaju te reakcije, da li je poremeaj generalizovan ili se javlja samo u odnosu na neke osobe (vrnjake, nastavnike, roditelje) i sl. Obrazovno pos8gnue deteta je, u pravilu, ispod njegovih intelektualnih mogunos8. Istraivanja izvedena u naim redovnim kolama (na uzorku od 32 redovne kole u Beogradu) pokazala su da su deca iz ove kategorije brojnija od svih drugih zajedno. Navedenih 6 kategorija ove grupe poremeaja ukazuju da je za svaku grupu neophodan drugaiji struni pristup. Na istraivaki 8m predlae da se deci iz ove grupe posve8 posebna panja i da dobiju odgovarajue mesto u dokumen8ma iz ove oblas8, ovo utoliko pre to su deca iz ove grupe veoma brojna u naim osnovnim kolama i da uitelji/nastavnici ne samo to nemaju jasnu ideju ta da rade sa decom iz ove grupe, ve ih se ak i plae.

Hiperak7vno dete Postoje brojne nedoumice oko pitanja: kada emo nekog uenika oznai8 kao hiperak7vno dete. Neki uitelji/nastavnici su skloni da svako radoznalije i nemirnije dete oznae kao hiperak8vno. Dete sa takvom e8ketom pokuavaju da umire po svaku cenu, primenjuju kazne, dete reaguje otporom /nega8vizmom, a nekada i agresijom) i postaje problem dete. Pre svega, pokazalo se da je u osnovi ovog poremeaja decit panje, pa je uvedena meunarodna oznaka AD/HD sindrom (decit panje/hiperak8vni poremeaj, izvorno Axen8on decit/hyperac8vity disorders). Deca iz ove grupe pokazuju brojne poremeaje vezane za organizaciju i trajanje panje, za percep8vne procese, za intelektualno funkcionisanje, ispoljavaju poremeaje govora i komunikacije sa vrnjacima i odraslima. Kod ove dece se ispoljavaju i neobine telesne karakteris8ke (neobian hod, laka zamorljivost, tekoe u usvajanju higjenskih navika, tekoe pri snu), osobene emocionalne karakteris8ke (impulsivnost, slaba kontrola emocija, niska tolerancija u koniktnim situacijama) i brojni problemi u odnosima sa vrnjacima i odraslima. U strukturi linos8 dece sa AD/HD sindromom zapaene su i druge osobenos8: preosetljivost i razdraljivost, ekscesno raspoloenje i oscilacija raspoloenja iz dana u dan. Uitelj/nastavnik bi trebao da se uzdri od olakog e8ke8ranja deteta kao vaspitno zaputenog i da, kada posumnja da je dete hiperak8vno potrai pomo u koli (od pedagoga/psihologa) ili u odgovarajuoj medicinskoj ustanovi. Deca iz ove grupe imaju najee sledee probleme u usvajanju kolskog gradiva: probleme u itanju i pisanju, tekoe u matema8ci, variranje u kolskoj uspenos8 iz
140

dana u dan, usporenost u radu, lou organizaciju vremena, tekoe u usvajanju pojmova, loe kratkorono i dugorono pamenje, tekoe u izgovaranju i razumevanju izgovorenog. Treba ima8 na umu da se brojne od navedenih tekoa javljaju i kod drugih kategorija dece sa tekoama u razvoju. Kada je dijagnoza AD/HD potvrena od strane strunjaka uiteljima/nastavnicima daju se sledee preporuke za rad sa detetom: 1. Davanje uputstava treba da bude jasno i jednostavno, tako da dete ima tanu predstavu ta se od njega oekuje; 2. Zahtev mora bi8 realan, tj. u granicama stvarnih dejih mogunos8; 3. Verbalna uputstva treba, kad god je to mogue, popra88 slikama, dijagramima i modelima; 4. Neophodno je proveri8 da li nas je dete razumelo; 5. Pods8ca8 dete da ak8vno sudeluje u usvajanju znanja (organizovanjem radionica u kojima deca ak8vno sudeluju u usvajanju znanja); 6. Podstai dete da pita i uspostavi8 odnos poverenja sa detetom; 7. Deca iz ove grupe su veoma podlona zamoru. Sloenije teme i tea pitanja postavlja8 na poetku radnog dana. 6 Hipoak7vno dete Istraivanja decita panje pokazala su da, pored poveane, nekontrolisane ak8vnos8, ovaj sindrom moe bvi8 praen i bitno smanjenim, hipoak$vnim ponaanjem. injenica je da prosvetni radnici retko kada preterano mirno dete opaaju kao pedagoki problem. Isto tako, injenica je da se deje sposobnos8 mogu razvi8 samo kroz ak8vnost i da je odsustvo ak8vnos8 na ranom uzrastu znak oteanog razvoja deteta. Deca sa tekoama u razvoju esto ispoljavaju hipoak8vno ponaanje. Deca sa oteenjem vida pokazuju strah od kretanja u prostoru (esto podstaknut strahom roditelja od povrede slepog deteta i stalnim opomenama da se ne kree). Takvo dete prirodnu potrebu za kretanjem ispoljava ponavljanjem pokreta kao to je ljuljanje u stolici i slinim. Hipoak8vno ponaanje ispoljavaju i deca sa Daunovim sindromom (oteenjem intelektualnih funkcija zbog hromozomskih poremeaja), deca obolela od dejih neuroza, hronino bolesna deca, jedan broj dece sa au8zmom. Pokazalo se da hipoak8vnost deteta biva praena decitom panje, da je bitno oteano usvajanje novih sadraja u nastavi zbog mentalne odsutnos8 deteta. Hipoak8vnost oteava uspostavljanje mo8vacije za uenje, ugroava stabilizaciju dejeg oseanja sigurnos8 i samopotovanja i, u celini, oteava sve aspekte razvoja deteta (saznajni, emocionalni i socijalni). Pods8canje deteta na ak8vnost i druenje sa vrnjacima mora bi8 izvedeno na osnovu procene uzroka pasivnos8 deteta. Saradnja sa roditeljima i strunjacima je neophodan uslov da se iznau prave mere za prevazilaenje ovog problema. Za sada je jedini mogui savet da treba obra88 dodatnu panju na preterano mirno dete u koli i ne ignorisa8 ovaj problem.

Navedene suges/je su korisne za svako dete u koli, pa ih ne treba koris// samo za dete sa AD/HD sindromom, ve za svu decu.
6

141

Dete koje ispoljava agresivno ponaanje Ako bismo prihva8li Fromovu klasikaciju agresivnog ponaanja, ponaanje hiperak8vnog deteta koje jurcajui levo-desno ometa ak8vnos8 druge dece, a bez namere da nanese tetu onda bi to bilo pseudoagresivno ponaanje. Kada dete ispoljava agresiju zbog toga to mu se vrnjaci podsmevaju (dete sa graninim intelektualnim sposobnos8ma, dete sa oteenjem vida ili sluha, dete sa govornim poremeajima i sl.) onda bi to bilo defanzivno agresivno ponaanje. Samo u izuzetnim sluajevima, najee kod dece koja agresiju prema sebi u porodici (zlostavljano dete) pomeraju na vrnjake, povreujui ih namerno, mogao bi se upotrebi8 Fromov izraz maligna agresivnost. U zavisnos8 od uzroka, koji mora bi8 vrlo briljivo utvren, zavisi koje mere mogu bi8 preduzete. Jedan od saveta koji bi mogao bi8 upuen jeste preven7vno reagova7 kad god je to mogue. Kada uitelj prime8 povien ton u raspravi meu decom ili bilo koji znak napetos8, treba da se ukljui, utvrdi uzrok nesporazuma i ponudi reenje. 7 Deca sa tekoama u razvoju imaju, u pravilu, bitno smanjen prag tolerancije na frustraciju (tj.bitno smanjenu sposobnost da u koniktnim situacijama reaguju smireno). Ako uitelj ili nastavnik svojim stavom jasno pokae da mu je svega dosta, pone da se ali pedagogu ili psihologu kole, roditelju ili da zahteva da se dete premes8 u drugu kolu to je jasan znak drugoj deci da smatraju dozvoljenim ne samo izolovanje i ignorisanje tog deteta, ve i razne druge oblike deje netrpeljivos8. Roditelj nekada prihva8 stav uitelja, pa dodatno kanjava dete kod kue, a nekada dolazi u otar sukob sa uiteljem, pa i sa kolom u celini. U svakom sluaju, stvara se krajnje nepovoljna atmosfera za deji razvoj. Dete je stalno emocionalno napeto, veoma lako ulazi u konikte. Nekada agresivnost pomera i sve8 se mlaoj deci.

Preporuke specijalizovanih agencija UN za brigu o deci za rad sa uenicima koji imaju tekoe u razvoju Tokom Dekade invalida (1983-1992), koja je snano podrana od strane UN (a posebno njenih specijalizovanih agencija kao to je UNICEF) pokrenuta su brojna pitanja od znaaja ne samo decu, ve i za odrasle koji imaju razvojne tekoe. Od posebnog je znaaja za ovu oblast bilo usvajanje Konvencije o pravima deteta CRC (usvojena od strane Generalne skup7ne UN 1989, a za7m usvojena i verikovana i u prethodnoj Jugoslaviji, preuzeta od svih novih drava nastalih na tom prostoru). Sva prava iz Konvencije odnose se i na decu sa posebnim potrebama. Deci sa tekoama u razvoju posebno su namenjeni sledei lanovi:
7

Pouan je primer jednog poljskog pedagoga koji je imao privatnu kolu za decu ometenu u razvoju. Razni

oblici nefunkcionalnog ponaanja dece, ukljuujui i agresivno ponaanje bili su masovna i svakodnevna pojava. Reenje do koga je ova koleginica pedagog dola bilo je sledee: Svako dete je, im doe u kolu, dakle pre nego to je uradilo bilo ta, dobro ili loe, pomazila po glavi, dovela ga do njegovog mesta, upitala kako je provelo dan i rekla mu da se nada da e mu i danas bi$ lepo u koli i da e se lepo slaga$ sa drugovima. Rezultat je bio iznenaujue dobar. Neprilagoeni oblici ponaanja bili su smanjeni za ak 80%.

142

lan 2. koji zabranjuje diskriminaciju deteta po bilo kom osnovu, ukljuujui diskriminaciju koja proizilazi iz bilo kog oblika onesposobljenos8; lan 9. koji se odnosi na pravo deteta da ivi sa roditeljima i koje se moe ospori8 samo onda kada je odvajanje od roditelja u najboljem interesu deteta; lan 23. u kome je istaknuto da se ziki ili mentalno onesposobljenom detetu priznaje pravo na pun i kvalitetan ivot, u uslovima koji obezbeuju dostojanstvo, unapreuju samopouzdanje i olakavaju njegovo ak8vno uee u zajednici. Stav 3. ovoga lana predvia obavezu pruanja besplatne pomoi svoj deci iz ove kategorije u zadovoljavanju njihovih posebnih zdravstvenih, socijalnih i obrazovnih potreba.

KOLA I AKTIVNOST
Po autoru Eriku Eriksonu sa polaskom u tolU dete ulazi u fazu s(canja odgovornos( koja je deo razvoja iden(teta linos(. kola moe da koriguje tetne efekte nega(vne porodine klime. Moe znaajno da stabilizuje oseanje sigurnos( (kada je dete prihvaeno od strane nastavnika i vrnjaka i kada pos(e uspeh u ovladavanju nastavnih sadraja). Primer: dete ima sposobnos( ali je nesigurno - treba mu zadava( zadatke kroz koje e se ose(( sigurnijim. To znai da zadaci treba da budu na, za nijansu, niem nivou nego to su adekvatni njegovom nivou sposobnos( dok se kod njega ne uvrs( oseaj sigurnos(. Ova sigurnost je za njegov dalji razvoj utoliko dragocenija i tako kola postaje detetu baza gde je bio svoje, nije napeto i onda stvarno moe od njega da se oekuje da da maksimum. Kada se to ne desi, kola postaje izvor neprijatnos( za dete i produbljuje anksioznost do koje je dolo u porodici. Dete na ovo moe da reaguje na tri naina: 1. emocionalno nezrelo (razdraljivost, pla, uznenirenost); 2. kroz razne oblike nega(vnog ponaanja i sebinos( (socijalno nezrelo); 3. povlaenje (kombinovana i socijalna i emocionalna nezrelost).

Deca ne uspevaju da realizuju potencijal koji imaju, pa su obrazovana pos(gnua ispod njihovog kogni(vnog potencijala. Ponaanje kao posledica ovih neuspeha: ometaju nastavu, izostaju iz kole i pokazuju slabiji uspeh u nekim predme(ma (posebno u matema(ci). Mogue situacije:
143

1. odbacivanje od strane uenika, nastavnik ga prihvata: nesigurnost, problemi, slike o sebi, konformizam

LITERATURA
Zasebni lanci i odlomci na kraju skripto-hrestoma8je: - - H. MekGark, Razvoj i promene, Nolit, Beograd, 35-49 (deo o klasinom uslovljavanju, instrumentalnom i unju po modelu) V. Smiljani-olanovi, L. Tolii, Deja psihologija, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 15-30; 63-87; 115-133 (to su: Metode, Razvoj emocija i socijalni razvoj i Razvoj dejeg miljenja) B. Stevanovi (1984): Pedagoka psihologija, zavod za izdavanje udbenika Srbije, Beograd, 105-113 I. Ivi, M. Milinkovi, R. Rosandi, V. Smiljani (1976): Razvoj i merenje inteligencije, Tom I, Inteligencija i njen razvoj i merenje, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, 25-47 I. Ivi (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih udbenika, Psihologija, 1-2, str. 25-47; 61-71 M. Donaldson, Um deteta, 115-129 . Piaje, B. Inhelder (1978): Intelektualni razvoj deteta, Zavod za udebike i nastavna sredstva, 45-57 S. Hrnjica, Opta psihologija sa psihologijom linos?, Nauna knjiga, Beograd, 107-115 (pojam linos8, crta, dinamike i razvoja linos8) N. Havelka (1980): Psiholoke osnove grupnog rada, Nauna knjiga, Beograd, 145-174 L. Vui, Pedagoka psihologija (5-20 i 41-132) B. Blum (1981): Taksonomija ili klasikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, Jugoslovenski zavod za prouavanje kolskih i prosvetnih pitanja, Beograd, 140-146 Perkins (1992): Pametne kole od treniranja pamenja do obrazovanih umova, The Free Press: New York

- -

- - - - - - -

144

Literatura koriena za pisanje skripte: - - - Woodworth, R (1948): Contemporary schoolsa of psychology Leahey, Thomas H., prof. psih. na Virginia Commonwealth University, Grolier enciklopedia, 1999., lanak: B. F. Skinner Glasgow, K.L., Dornbusch, S. M., Troyer, L., Steinberg, L., Riser, P. L. (1997): Paren?ng styles, Adolescents' Asribu?ons and Educa?onal Outcomes in Nine Heterogeneous High Schools, Child Development, June 1997, Vol. 68, pp. 507-529 V. Greg (1980): Ljudsko pamenje, Nolit, Beograd Nevenka Tadi: Deja psihijatrija L.B. Vigotski (1972): Istorijski razvoj ponaanja oveka, Psihologija, br. 1-2, str. 77-85 L. B. Vigotski (1956): Miljenje i govor R. Kvaev (1976): Primena teorije uenja na oblast nastave i vaspitanja, 290-306 A. Bedli (2004): Ljudsko pamenje, teorija i praksa, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd N. Tuci, G. Ma? (2002): O genima i ljudima, elemen? gene?ke i evolucije, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd R. Sternberg, T. Lubart: Pojam krea?vnos?: Stanovita i paradigme J. Berger, M. Mi? (2007): Klinika psihologija, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd . Kora (2008): kole i sistemi u psihologiji, Dosije, Beograd K. Hol, G. Lindzi (1978): Teorije linos?, Nolit, Beograd T. Vukosavljevi-Gvozden (2007): Psihoanaliza nakon Frojda, razvoj relacione perspek?ve, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd D. Stojnov (2005): Od psihologije linos? ka psihologiji osoba, Ins?tut za pedagoka istraivanja, Beograd ___Petofaktorski model linos?___ T. Kova-Cerovi: Kako zna? bolje

- - - - - - - - - - - - - - -

145

Smiljani-olanovi i Tolii Deja psihologija

. (, ). , , , . , , & . , , , . , . , , "": ] . , . . ~ . , ~ 15

 . ( , , , ,- , , ). . . ' . . . ~ Tpaje. join je ?!~ , . ; , . . , , je . . , , , ] 1 . ' ----- -- . ie , , . > , ~ . " ; , , ^, , , . . . , -. 4 . , ..., _ , . .^ , , > OHOJ KOja . CBOJ' . -SrZiiLi " " - ^ v . ^ ^ ^ . , g f r - , . * , - ^ .
D

^ , , jep ? , .

, , . , . . , , *=" "r,^^r, r vr - "~ , ]""" jceroda.fTo * tr^je ^ . , , , . 7 , . - . , . , . , he , . cBoje . ". ...... . . . , , , , , , .. . , , . * . 3 17

16
i'

. , : , . ; ; , , ; . he 1 , : ; ' ; , ie . , . , . v , . . . . . , - . : ie , e . ( ) , .. - . , . , . . ., , . . (Gesell). . , , . xgin -/ Tn , , Kojmtfa . 1 _. .

1
llJl-i
1.

1. *) .]1>, : ) , ) , n) , ) , ) , ) .

. 2 . Tpehn '_5_ . , ;: . 19

18

 () . . je . , , , . 3.

. , . ^ , , . , , , , .

3. ) , ) , ) . . ) , )

. , , , ] . -^ ' . , , . ' . , , . , , . , . & . , , KOJOJ , KOJOJ . ' . , . : ', , , , , ^. V ^ , . -- . , , . j'e ( , , , -* , , .). . . , , . iv [ ] .

; . . . . (W. Olson), , , , , . , , - -, - , ' . ( ) . , & ; , : , , , D, , , , D, , , , D, , , . ; , .

20

21

.-. , . , : , -. , ; , , . . . .

. , . . . . , , , , , . ^ ( ) . , . . ^ , . . cft , , ^ -. , . , ] , -. ^ . . . , . , , , , . , , , . . . . , , , .. , , ..

- . . ( ) , . - , , , - 5. . , , . !, - . ' . Bi- . : . , n . , . , , < ; , ., . e , . -_ . 22

 . , -, . . . , , . , ; . ^ , : . , . . _ ; ; , . ( . .) Koj'a , , j'ep he ' . . ; MOrvfee , he , . ^: , ; . , . , , . ,, . . , . , , , j'ecr . , , . . . ^ , . . 24

* , , . , , , , , . , . ; no . . , , , , . , , . . ... _._ ..
, . . , . ; . . .

, . 1' 5 ; 3. X Syje . X 4 "" . . . , ; . . , - . ( ) . - . . 25

. , , , , ; - ( , ). , , , , .

-, . .^ , , " ^ a , ^ ^ ^ ^ ... " ~~ " - ._ . , . : . ( , ' , , ). - . , , , . , ] . ~] . ( ) . , . __,_ . ], , '. . _ ; ] ; 1 1 r 1 . . . --.- , ' . 4 . .

, . , .. . . , ] . , ; . , & . ; . . . , . , ; - , . . _ , - ~ . , .

- , . je . (. ). . ] ]/ 2,6

0
4.*-

21

 , 5, N X N . , .
1 Z 3 4
5

9 I

10 li 12 15 14 15 16 (7 16 120 22 2 J J 4 25 26 27 2 6 2 9 3 0 M 5 2
2 1 Z 2 -7 2 1 2 2 1 Z -2 i 2 -2 i 1

\
2

\
N 'i 'l

z
\

-
2
-2 2 -2

-2 -2 1 -2
2 -2 2 -2 2
-2

3 4
0,

2
1

1 2 1 2 i -2
-7

^ (

1 -2 1 2 1 1

-2

-l
2 2 1 2 2 2 -2 1

( \
2

1 -2 -2
i

2 1 2

2 1

2 -2
2 2

\
1

-2
1

-2 -2 1
2 -2

-2
2 1

to
tl 12 13 2 2 1

-1
1

--2 2
'i

1 1 1 4

-2
-2 2 1 1 -2 1 -21 1 -2 -2 2 2 f -2 1 2 1 -2 2 -2 2

t
-2 2 1

1 -2

W
15 16 17 16

-2 2 -2
1 1

\
2
1

-2
2

1 2

-2 -2
2 1 1

-
i -2

t -2

1 2

2
2 2

-? -2 1
1

2 2

-2 -2

-2l

1?
70 71

'2
'L

-2 7 1 -21

2
-2

2? 1

2 1

-
i

2
2

-2

2
24 25

Y
2

1 -2 1

1 2 2 2 1 2 1

2 -1
1 1

-l -2

(
2

2
2 1

) \

-2 -2

\
-2

\
1 1 1 2

%
27 28 27 10 41 i

2 1

-2 2

-2 -7 2 -2
2 1 2

i 2 1
11 -2

1 -2 2
1 2

\
-2

1
2 -2

-2

2
1

(
2

-2
1

4
'2

-2

-2 \ -7
2 2 -2

-2

.
-7

12

"i

1 -2

-2

^-

-1

5. N X N 1) . , 3) , -2) .

, . ; , . . , ; . , .
28

, : , ; , . , , . , . . , . , , , , . , , ra , , , , , , . () , , . , , -- - . ; (. Rorschach) . . , ! . . . 1921. , ; , . ;

 . , , & . , . ^" -

. 7.

TEMATCKE (. . SIMONOS)

() (. ) 1935. . , , . . . & , . ( ) . - , . . 7 .
301

ricn? ? . . ? ? . . ? 9. ? 10. 11. . 12. ? 13. . 14. . 15. . 1G. . 17, . 18. ? 13, ? 20. ? 21, ? 22 . 23 ? 24 ? 25 . 26, ^ , : , . , . .

II
- 1. ? 2. ? 3. ? 4. 2,5 . 5. , ' 6. . 7

9 9 e e e . , ,

. , , . - . , , ; , . . ^ ( , - ; ".). "] . ( , . ."). ' - . . , , , ~- . , . . , , , , , , , . , . ? ?. ? . . 63

 , XX . ., _1' . ~ ?_____ , ~] " , , . " ' ' ( , , , , , . . , , , , , . . , , . .) , , , , ." . ! . . ~ ," . ; , , ._. ( - , |_(), , , . "''"^. . . , , . , . . , .) . , " . (. Bridges), ._ |_~~ . , ,"_|~~_____ . __________ , Koje . ___ ; _ : : " ; " :' . j'e ', 6 , , .-,

^ ( . '. -- , .) , -" ^, , ^ . . tfa . , , , . . - . 3 .

3 . .
. f 2 .

13. ( )

Di
o

~~
l

18ME.

3S

_24MEC.

- , . , , , , , . . , . . . ^ . ? - , " -. , . ,' , . ( \ ![, , " '"""_ ~ . ^|__- ___ (), . . , ___ , . ,- , . _5 .

65


, . . , , " . ( . , , , . -. . . ; . , ^ . . , y rio , "'je' ' " . ,': " , .) . . ' . , TOI . , . , . , ,. . , , , . , . , . , , . . - _ . ^. , , , . , . . - ^ ^^ , , . .. . . : , , . 66 . , . . , , , , , . ^^^ ^ . (. . ) , , ' . , , . ' . , , , . , . - .. . ( ) . ^, . _ ; . ^^, -: , _^ . . CTpaKgjLKe, ^ , ~? ^ . , , i . , ^ , *. . ' -^' ^^ . , . , . ^ ; ! . . ie . ~ ie. * ~^ . , ,- ; , ^. ; . ^ , . . ~~ . "~] ( ) ( ), . padocr ( ). 11.
s* 67

^-~- , & e ___;. &^ _sajy / : , , ." ' , , ^^., -- . &, _~ - ]~" , >1 . . * ie _ ' _. . _* ra , " . - __ caoceha. i e . ) ..0.^]_" . , ^^__]^_ , ; ' ' . _ . - ( ). , , , !_ . t* . , >: (. , , ). ^ <? ^ ; e _. , . : ' _____ ( ). , ; _ npebv . ., , - . -, , ^^ , . . Kj_&, . , , , , . , , ? . 68

^ : npei- , , ^_________ . ' " ' . , . . , , , . ] , ' , ". ,, ^ , . ^____ . . . , . " " 1 ^ ie , . _ . , , . , , , , . , . . . . . . , . . __ ^^^ . , _ 5 . . , . ____ . _ _ , __ ^__- , , . . ( ), __ . -^ _^__-^_ , - " . ~" ~ "^_--_ . , _ . 69

 . ^- , - , . . . ; . , (. . ). , ' . ; , , : . , _ ~ .~ , . ^^^^ ' joi pearvie. _. , , _; , , ' __, , : , , , , , , . , , (), , . . & ' . , , . . , , , . j'e, , . " ( , ) , - . --^ eMoin^je^eija_cj5oy_Z3i&jeM._BoTcoHOB (~)~:6 ~ . : (, , ). , ^, . ^^^ , : , , , ^ - na . ^. -~..*^ ^ ^ _ ^^^^^^ 4,>^1:21_^^ haja, . , -' 70 . & . . . , , . . Koje . , ~ , . , ~~, ; tJKo . "7~ . _"1^ , , '~_ .1 ~ . , . 4^ , , . , .. , ] . , * . ( . . ) _ . , je , .~ , . . ^ , , . . _ .', ! .

. , . - 1 . , ]* . , , 1 . t . , , , , . ' 71

 . , v -_ . _ _ ~ - > . _________. .. , , , , ^ . ; _____ .. , 1- , . ___ _ : . _1_____ ..': ^ , . _ . ; . _____1_____ ____ ._ . . . __ i ^ _ - j j g ^ ^ g j ^ g ^ ^ ^ g . _^ " _____. (, , ), 1?^"7 ___[_; ' e ~7~~ _ _. _ _ ____ .___ ^^, jg^ivjt;r;y ^ Tr*" n.vf; ^__8___________ __ _ ______ , __ ^^^^^^^. . ,~~_ ,__. ________. _*5'1"] , _.&1}-~-.. . " . . rio . cv ^ . . T a LYlLJ__j_.-__L . for iui _ , *..----...:.. > _ * ~ - - . ira T W ^ ^, . -_ __'1 . -___ , , __-._ a-uiv_ , ,,". ". ; ^7~~ ~^_, ~"""-~- ______~^ _________^_ ~" _ _____________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __-__ . ie _ _ _ _ _ _ _ _ > v ________ _ _ _ _ _ _ _ _ . " . 1_______ _ ______ . -. ... .. __!' , . . . . 72

, . , . _, : , , . _ . ; , . , , . : , .

14.

73

 , . , . . .' , . , , " . , , - . * , , . " , , , . . , , . , ,. . -' . , , . . . . . , . . . . . _^_ ], ^ ~ ~ ^ ^ ^ . ^^ . .. . , , , . --- - , , . ? , , . _ _ . " : ~~~ ~' _ ( ''" . . , ~; ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ~~ . ^ . ,. ^ . ripeko -

. , , ' -, . . , . . , , . , . , . , . , . . , 1, - . . , , , , . - . , , . , . , , .

1. . ? 2. . . 3. . 4. -. . 5. . ~ ? --*-.. 6. ? .

74

FA3BOJ

; , , , , ,

; ono . , ' . . , . . . , . , . , , . ? , . '~~~--(=--Hetzer, Tudor Hart). - . , . , (, &, , , ). ^ _ - (, _ . ___ . -" 7

__1 , ~ , , . ____ ____ , "e " , . ~ & , . ?~ _ , , . " * nnair^u^

'ca . . , . . .^ ~ . . >___ . ~~~~ ~"~. ~_, . . , , . . > = ~___ ^ ' : ____1_ '^_10^^ _ ~_~1_-.. _^~___.. /1~__-^1~_ _. , , 1~~_ ^_[_' , . pyici~y _ . ; , , . . ie , -. : -] ., ,_ . ~~)_ : , __ ^ ~ ~ ~ ~ ~ [ ~ ^ 1 _ : . ] . - _ . . . _ . . :-_ . ." ,- " _ ; > 1 1 . ~ , . _ _ _ ^~ "~ ___ ^ . , 78

__ ie . ] . . . \ ^ , , . . . , , . , (Mandry, Nekula) ' . ' , . . w j m 5B. , , , , , , . ^ , , ] . '- , " , j e . ____ ] . ^ ; ]]: ^ . , , - : ; .~ ' . - . .

/ , (VVolile 1 VVolfle) . --__... _ -. . ( ) . , . , . ( ) , ^ . . ' . . _ '. , .,, 79

 . . . . , , . . . ______ , v . 'lV ____.__ . . . 50% , 50%. 75%, _ . - , . '. ^_ ____1 cv . , v iep . . . . > . " , . . , . ] . . , . ~ ~. , ,_____ _ . ~" ~^1^~'" . , , , .1 v , . . _______ -' ? | " . : ", : : . , , . . . ? __ __ , . _ __ ~___~_~~~~~__ . ^ , , . 80

; . ? . . . , , . , -- . . ^, . , . , . - . . _, ! , , , . . . _. "~~ "_" ~ . , , . ^ " . - , , . . , , . je ^_ . YCJIP- _ . , ^ . . _ _ , . ie v . _ . ( . ). , , . . ___ - . , . . . __ CTOPOTHOM- , , cv . . ._ . . , . . ce'no . .

81

 . . ; . , , . . 6 . { ) . , , . "; . ", , . . , . , * . , . . . (Koch) , . (. . ) . , . ( &", ", ", ".) , . ( " ; ".) , . , , , . , , .' ,". . . , , , , , . * , (Bobey) , v : ( , ~), 6pof . . _5 " . cv -"' ^

(. . , . ) > . . ** . . , . . , . , , . . , . ; .." ,7" _ v . . v ^ . " jfi ^ - | . _ . . , , . , , , , . : , . , . ^ . . , ]" . : . , , . _ .- . . - , . , , , . - (. Lewin, R. Lipitt, R. White) " . ie ^ ~ ^ , . , , -_ _^ , ' , . .

82

'

83

 ; . , f- . . I . : : 1 . .. . " . , . . , . - . . . . . : , . . : ,-, <", * , " " . - : ?" : ; ' " . , . - . _______ .~ ; 30%- - Y . . ~_ , -^!^^^_ , - . , , . , , , ; . . _ _^____- ^1^ laissez ^ __ ^ . , ^^^^^ -~~"~ , ^__ . .

15 15, V

. , . . - ^ . __ 4

. , , , ^ 51~^. ^ ~ - . ~ . _, 1^~ _ 1 ~ 1 1 ~ . ^ ~ ] -______ . , je , , ^ --. . ~ 35

 , .' , . , . . . , , , <? . . , . . . , . , , , . , . - ,' ", . . , , . , , , , , , . , ( ) ^ , . . . -- ( ) , . , . . , , , . . __ , . ^~_ 1 1 ) (. Doll). ^ , ] . , __ . - _ __ . 86 , , . - . . . 117 0 25 25 __. , , , . , , . , , (IQ), iKK__4_^fa____ ^ , - . , , . , , . , . ( , , , , .)

1. ? 2. , ? [ .) 3. "- ? 4. ? 5. ' 7 6. . .' 7. ( . v 87

, . , ; . - . . ', , . . . , , & , _.. , ? . , , , , . . . . . . , . - jvhe . .

8*

115

 . - &. , , " . , . , (S. Isaacs) . . . , , ^, . . , , . , . , , , - - . . , . ' , . : . IQ 131, * IQ 100. . . , , . . . . . . , . , , tfa . . . . . ,- . ' . * * ' -

e rra . , ,- , . 116

, QHO , . V : - - . - .. " ' - (Kohler), . . . , , ^^ ripe . . ~ _ .,- ra , ] ] ] . , , , . . ^ . . , . , . . , . . . *, . : . . ; . ' . rosop'a , ^ . ~" , . . .. . -. ru ,, . " > , *. ' . "-- ^^^^^ - ^ . . . . " , . 5 . ' . - . ; , 117

 -^ . __ - - ,__,1 . . _ - . - . . _ CY , . . . . . . ^ _____);- .. _ Y . , " .. , e (). . .

34 45 56 67 55,0 35 0 87,5 96,3 17,5 53,8 56.4 72,0

, lom .^ 15^____. :[? ^ . -, rio^ ] ie 7['.~ , ~_^^ >; _^^ , _ -' , : . ( ). , , - , . __ - - . ^_ " KOje "~ .!" " " ^ . - . . - . , , . . , , . ", . ^ , , ' . . _ - . _ . . . " ? ',-, " -^ . cv , ". _" ] . ] ^ - ^ ^ ^ , - .. - : :, ; Meeu , - , - ,- , , . nnraifca ____, , - . , , je . . jg . . . , - , . . "^ *-l9

0 0 15,0 25,0

1. ( %> . . 1954.

'( ~-" ( ) 1965, '147.)

1 . - >, -- . v . , -, . -. ___. . 118

 /. . : , * -.^ . . , Tpp.fia fla . ' ^

_ v v TOKV , . , , ] , ( _____^_|)^ flaj_H__i_pjtg^^ ^ ^^.11 " , 1 ^ . , . . a. , . .- . , . ' ^^ 1 v ^^ ^^^ ,. fapggjgglg^J^EfL^ii^BOJH^ , ^^ . - ^ , , , -' ^ ^^ , e, , 1 ^ 1 ^ ^ " ^ ^. _ ' , _ _ ^ ^ 7 ^ [ " . __. ^, . ^ ^^^^- . ' "~ ' ~ _[&^^ kao . _ . " ^^_ . ^ ^. ' .

^- ^ . '.' . 120

, _ . 6 , , . , ^, ", . __ ___je ^ ^ ' rio^IKH , '^' , , . ^^^^^" ^ ^^^ . , _ i/ , , . . . , . . , . , Y M F ^ P - . , c.Rt?je "~. ie , . 7- '), _ ^ " , , ,1 ^, , , . , . , , , . , . , , ' . ^^^^^ ^ ^ _ . , , e_e~Taaje^ - ~^~ tfa^ . ~". ." ^^-^^'-1 , "-: . , - . ^- yno3jHaje^c__cjiB_ir^_^^ _._ . . , . , , . , . ' . , ,.__,.- .__'-" '_%." ^^^. . . ~ .. . " , , ^ , 121

, , , ~. ^ . , , ,' . . * - . - ' ^ . / / ____ . _ . -_ (.\? (, - ' / . ." . . , . _ . '6 . - ) .. ] ,"" " " ".- . . , . ' . Ako, ,' , ":" -" ( ). , , : ,-, -". ' ^ / . . ^- 64 ^ T^^^PfoeJM'^Taggi* - ____ TeK . 3arfa. . . , . , . , . . , . , , , . _ . . _|______________. ~" , - . . . ; . . , - . 1___^ . - 122

. _ ; . _ ._ , : _ _____5 /]; } . _________________ _______^_ ^^^/ , " B 6 ] | _ " : ]' " ^ 7' ' ;... , . : _______, je , ] _ >_~ . ] . , , - . , .! _ _ _ _ _ , . , , ^ ] . , . , " , . ?., . ______ , jio6a . : . ".

j3^X^S^^^^i^^^^^^^^S^^^^^^^^^^^^

___^'^^^^ . je ^^, , ] . , . : ^|. . : ^ . ~ . , , . . ---^ . . ' . ."_ Kjp.ja _ ' v . ^ . . . . - ._ . : .- , . 123

 . ^ - . . : ( 78 ); , , ; . 7 . " ~ . : ; , , . ^ . : , . . . . : . , ., ^ . [^)^ : " , , , . : . _ . ( - ). , ^^>^^~7 ) . "~^-^ ^- , - , . . : , , " ? . ----- . - . . . . , , , , - . , : : , , ( ), , 124

." - , , , - . . . ^ . . 83,6% , 11,8% -, 4,6% rorje ]. . . . , . , , , ". . , . , , ' , . , ( , ). , , . . . , - : ] . . . . . . . ( ; ; ; , , -;- - ; ). . , . . . . . .

 ( ), . _ . " ie- . , objacHp. . . ' , . ;] , , , " . , . , . 2 000 . noka () . . . , . , . . ^ . _^: " 1 . , ]]] - . , . _ . ; . ___ . , . . , - , . j e , . , , , . . . . . . -

. . . . . , . . . .

'' 5
- - , . . 6 , . . . , .._1 . - -' ' , .. . . ^ . " " ": . - 1 .^- ^ ~ . 3 ' ^ a , - * . __1-^ '1. _^.^ _- , ' .. , . "7", , " .. , , , , ^. . , , , : (. ) - ( ), -, -, -". .

126

127

 . , " , . ^ , . (. , , ), . , ~ ~_~_ . , ~" " _ _ . , , " , , , ," . " " , . , ^" " . , . , . , , . , . ^^ _ . . . , he ~ . , jg ]'~ . je . , _, 11__ . _ _ _1. jep'ie _' je "^1^^~1 __ , j e , ' '~~~ - , . . __ - , . , - . ' . , . ' . . , , . , , ^ . * . i2ff .'7~~

, " , . ' ^ . , , 4050%, 88100% (, . ). - - ie . ^^___^,____ . _. , . . , . _ ,_ : ___. ] ^^, ^ ^ . " . , __[ , _ . . - . , . . ' , . ^ , , . , . , , , . ' - , ._. . . . , , . . -~ . . . _ , _~! . ; . . 1 . , .
I " 129

 . " . . & , , ira , . , . . ~/ [ - ** . . ie . ^^ ^ ^^, ie y . _, , _^_ -^^ , - ^^}^^?^^^^^^^^^1 . ;_ _ . , ' , . . , , , . . , . . , . - ^ "" , ^ ^ ^ ^ (, ^). ^~~"' . . . , . , . . : , . ? . . ^ ! ? N^X __5 __. , , . . , . . . ^ . , . . 130

S&y, . ( . ). . .. , , ' , , ~ , - ., ^ , . , , . , & . , . " , .. je . . , kao . , = ; = , = . . , , rtpe . ^ . - , . . ^^ , '. , . . . - ! . -^- ' &.' , . , - ' , . . . . iviK-

, ^^^^^^^^^^^^^^^^^^
5

 Gark Razvoj i promene

.- ?::_? :-?:#---;^

iskustva, Pijae nalazi da dete aktivno trai stimulaciju i da je ono aktivan izvor informacija. Po Frojdu, detetu je spoljanji svet dat kao niz drutvenih i psiholokih snaga iji uticaj ostavlja trajan utisak na njegovu linost. Po Pijaeu, detetu spoljanji svet nije dat, nego ga ono samo stvara na svoj sopstveni nain. Tako, u senzomotornom periodu, dete stvara svet objekata u zavisnosti od akcija koje moe da vri njima. Na primer, u poetnom zadatku eme shvatanja, objekti se mogu grubo klasifikovati na one koji se mogu i one koji se ne mogu dohvatiti. Ali ta opta sposobnost dohvatljivosti se ne sadri u samim predmetima; to svojstvo im daje samo dete. Slino tome, pod uticajem egocentrizma u predoperacionom periodu, dete konstruie fiziki svet koji se zasniva na egocentrinim principima. 1 tako ako pitamo dete Zato se oblaci kreu?" odgovorie Kreu se zato to mi trimo"; iii na pitanje Zato se smrkava nou?" moe odgovoriti Smrkava se zato to idemo da spavamo". (Piaget, 1930). Takva objanjenja su sasvim neadekvatna po standardima odraslih, ali injenica da dete do njih dolazi spontano, snano nam sugerie da je malo dete daleko od toga da bude pasivni prijemnik gotovog znanja, ve je ono aktivno ukljueno u stvaranje svoje sopstvene realnosti. I Pijae i Frojd su povezali svoja psiholoka razmiljanja sa biolokim kontekstom i smatrali su da je razvoj napredan -i usmeren. Mada su se u shvatanju prirode deteta kao aktivne ili pasivne, obojica su smatraii. da je ponaanje deteta u osnovi razliito od ponaanja odraslih. Zaista i Pijae i Frojd su smatrali da je ponaanje mlaeg deteta kvalitativno razliito od ponaanja starijeg deteta i da zato ono treba da se objasni pomou drugaijih procesa. Otuda, obe teorije su u stvari teorije stadijuma, u kojima je svaki stadijum razvoj kvalitetno razliit od onog koji mu prethodi. Drugim reima, i Frojd i Pijae su razradili posebne teorije razvoja ponaanja, a ne opte teorije ponaanja. U tom pogledu oni se veoma razlikuju od onih psihologa koji su prihvatili teoriju uenja za svoj priiaz istraivanju razvoja. Ovi drugi su prihvatili ono to je u stvari opta teorija ponaanja i primenili je na razvoj ponaanja, Videemo kasnije da je ovaj pristup pogodan samo ako se dozvole odreene pretpostavke o razvoju i o prirodi detinjstva. Pre toga, neophodno je dati kratak prikaz teorije uenja.

TEORIJA UCENJA I RAZVOJ COVEKA Uenje se odnosi na relativno trajne' promene u ponaanju koje se javljaju kao rezultat prakse i iskustva. Vano je naglasiti da napredovanje nije deo definicije uenja; izgleda da ljudi stiu uspene i neuspene oblike ponaanja'sa skoro istom lakooml Uenje se odnosi na sticanje potpuno novih oblika ponaanja; zatim na promenu oblika ponaanja u onoj. meri u kojoj se oblici ponaanja ve manifestuju u repertoaru organizma; i na promenu uslova pod kojima se novi oblici ponaanja ve javljaju u repertoaru organizma. Ne mogu sc sve promene u ponaanju smatrati za posledicu uenja. Neke promene nastaju kao rezultat kratkotrajnih promena u psiholokom stanju zahvaljujui uticaju droga ili umora. Druge promene se mogu dogoditi zahvaljujui procesima sazrevanja. Na primer, periodi u kojima dete ppinje da sedi, pue, klei, stoji i hoda dogaaju se sa takvom pravilnou a opet u takvoj raznolikosti uslova" u kojima se dete podie, da mnogi Ijudi mogu poverovati da su promene u ponaanju vie odredene sazrevanjem nego uenjem. Postoje tri opta pristupa prouavanju uenja. Dva se odnose na uenje novih asocijacija uslovljavanjem, a trei se odnosi na promenu ponaanja putem ppsmatranja. Razmotriemo redom svaki od tih pristupa. Klasino uslovljavanje

Tako se naziva proces u kome se stvara asocijacija izmedu ranije neutralnog stirriulusa i nekog nenaunog, refleksnog oblika ponaanja koji je u repertoaru organizma. (Re je o refleksnom ponaanju refleksnoj reakciji koja se javlja 'na uroen nain k o d . p r i m e n e odgovarajueg stimulusa'; primeri su: treptanje kao odgovor na vazdunt udari u oko di povlaenje tela kao reakcija na ubod igle.) U standardnim eksperimentima klasinog uslovljavanja, izabrani neutralni'stimulus nazvan uslovni stimulus,. pr-imenjuje se ba neposredno pre efektivnog, bezuslovnog 'stimulusa. Bezuslovni 'stimulus, naravno, izaziva refleksnu reakciju ili bezuslovni odgovor, U toku ponavljanja u paru uslovnog i bezuslovnog stimulusa, stvara se asocijacija izmeu uslovnog stimulusa i refleksne reakcije, tako da primena sarap uslovnog
3

34

35

stimulusa postaje dovoljna da izazove refleksne reakcije. Uslovni stimulus sada dobija status uslovnog odgovora; asocijacija je stvorena tamo gde ranije nije postojala. Procesima klasinog uslovljavanja, psi su, na primer, uslovljeni da lue pljuvaku na zvuk zvona. Obino je luenje pljuvake kod pasa izazvano prisustvom hrane, Votson, ameriki bihejviorist, prihvatio je model klasinog uslovljavanja i verovao je da se njegovom primenom na ljudsko ponaanje moe razumeti mnogo od onoga to je ranije bilo zagonetno. Posebno je primenio taj model pri analizi sticanja bezrazlonog straha. Na prvom mestu je tragao za poreklom straha u detinjstvu i zastupao je tezu da postoje samo dva stimulusa koji na urodeni nain izazivaju strah; jedan je iznenad gubljenje podloge a drugi je iznenadan i jak zvuk. Oba stimulusa neizbeno ovode do trzanja i krajnje uznemirenosti malog deteta tako da je Votson definisao strah vezom stimulus-reakcija. Votson je smatrao da kasnija strahovanja nastaju procesom uslovljavanja ovih uroenih reakcija na druge, prethodno neutralne stimuluse. Da bi dokazao svoje gledite, Votson je' podvrgao devetomesenog deaka Alberta uslovljavanju straha od stvorenja s krznom. Van istraivanja znalo se da se Albert ne boji belog pacova, koji je korien kao uslovni stimulus. Medutim, Albert je pokazivao znatnu reakciju straha kad god bi iza njega iznenada udario gong (bezuslovni stimulus). Za vreme prvog perioda uslovljavanja kad god bi Albert pruio ruku prema pacovu, iznenada bi udario gong. Dete bi se trgnulo. Serije uslovljavanja su se pojavile u nedeljnim intervalima i posle sedme serije sama pojava pacova je postala dovoljna da kod deteta izazove strah i izbegavanje. Stavie, Albertov strah od pacova se generalizovao i na druga stvorenja s krznom, kao to su pas i zec. Cak s.u i odrasli mukarci sa lanom bradom sada izazivali pla. Aibertov uslovljeni strah je ponovo ispitan mesec dana kasnije i mada se za to vreme neto smanjio po intenzitetu i dalje je bio veoma upeatljiv (Watson and , 1920). Votson je tvrdio da postoje tri osnovna oseanja strah, gnev i Ijubav i da je svako od njih u poetku povezano sa ogranienim nizom stimulusa koji ih mogu izazvati. Votson je takoe verovao da su sloena oseanja kod bdraslih stvorena na osnovu rahih uslovljenih iskustava.

Albertove uslovljene reakcije straha nisu bile ograniene na prisustvo pacova, ve su se" generalizovale na druge stimuluse. Generalizacija uslovnih reakcija je tano utvrena pojava. Meutim, stepen do koga' se reakcija klasinog uslovljavanja proiruje i na druge stimuluse javlja se kao funkcija stepena slinosti izmeu takvih stimulusa i prvobitno uslovljenog stimulusa; to je manji stepen slinosti, manji je intenzitet uslovnog odgovora. Nasuprot tome, diskriminacija se odnosd samo na proces u kome uslovne reakcije izazivaju samo odreeni stimulusL Na primer, psa moemo usloviti da lui pljuvaku kada mu se.izloi krug, 'pomou ponavljanja izlaganja kruga i davanja hrane u isto vreme. Normalno, takav odgovor bi se generalizovao, recimo, na elipsu. Ako eksperimentalnu situaciju podesimo tako, da pokazivanje elipse nikad nije praeno hranom a pokazivanje kruga uvek sledi hrana, tada e samo krug izazivati reakciju luenja pljuvake. Tako e ivo-; tinja nauiti da pravi raziiku izmeu krugova. i elipsL Uenje diskriminacijom; je vaan aspekt ljudskog razvoja. ' ] Takoe je mogue uslovljavanje vieg reda. To se dogaa na sledei nain:| pretpostavimo da je ivotinja, kao pas u prethodnom primeru, uslovljena da pouzdano lui pljuvaku katia joj se pokae krug. Pretpostavimo takoe, da u nastavku tog eksperimenta uvedemo novi neutralni stimulus, na primer zvuk sirene, tako da neposredno prethodi prikazivanju kruga. U toku ponavljanja zvuka sirene i prikazivanja kfuga u isto vreme, doi emo do situacije kada e prikazivanje same sirene izazvati luenje pljuvake. Na'taj nain kod ivotinje su stvorene udaljene veze izmeu stimulusa i reakcije koje ranije nikada nisu bile neposredno povezane. Primer koji je opisan pripada uslovljavanju drugog reda. Iako je teko stvoriti uslovljavanje treeg i etvrtog reda, to se ipak uspelo u nekim eksperimentima na ivotinjama. Po analogiji, neki teoretiari uenja zakljuuju da se na ovaj nain mogu stei sloeni oblici ponaanja ljudi. Veze stimuius-reakcija koje se stvaraju procesom uslovljavanja nisu- obavezno trajne. Kada usiovljavanje'm stvorimo uslovnu reakciiu, pripremamo dugu seriju eksperimenata, tako da uslovni stimulus vie nije praen hezuslovnim stimulasom; tada e uslovna reakcija postepeno slabiti i konano e ugasnuti. Meutim, neke

36

37

"_.::jv..i!

L.J..:

S_S S S .--.-..---.. I 5^*^^8-*?*

- - ..-^.ZirH!#--M:h--:-

!:

I ;

uslovne reakije se veoma sporo gase. Naroito /ci;e izbegavanja, Reakcija izbegavanja je ona koju je organizam morao da naui da bi izbegao neki tetan stimulus. Na primer, pas koji je uslovljen da kad uje zvuk : zvona digne nogu kako bi izbegao elektrini ok na svoju apu, stekao je uslovnu reakciju koja vrlo teko moe ugasnuti. Ostavljamo itaocu da razmilja o tome ta bi mogao biti uzrok tome, kao i o moguim primerima u normalnom ponaanju oveka koji bi se mogli smatrati za uslovljavanje. Uloeno j e mnogo napora u pokuaje da se pokae da postoji uenje klasinim uslovljavanjem u prvim danima i nedeljama ivota. Ako se reakcije klasinog usIovljavanja mogu stvoriti u laboratoriji, onda je na izgled opravdana tvrdnja da se bar neki od vidova uenja i razvoja u realnom ivotu mogu analizirati na klasian nain. Poslednjih godina postoje izvetaji o mnogim. uspenim pokuajima klasinog uslovljavanja u ranom detinjstvu, koji ukljuuju tako razliite oblike ponaanja kao to su: plakanje, sisanje, okretanje glave i treptanje. Rad Papuseka (Papousek, 1967) ukazuje da osetljivost na procese klasinog uslovljavanja raste sa poveanjem uzrasta tokom prvih meseci ivota. Otuda proizlazi da uenje klasinim uslovljavanjem treba smatrati moguim uticajem na razvoj ponaanja od ranog detinjstva pa nadalje. Meutim, situacija nije nikako jasna i jo uvek se meu psiholozima razvoja vodi rasprava o pravoj vanosti koju treba pridati rezultatima eksperimenata klasinog uslovljavanja u koje su ukljuena novorodenad (Fitzgerald and Proges, 1971; Millar, 1974; Sameroff, 1971). Utvreno je da su procesi klasinog uslovljavanja ukljueni u tako sloene ljudske aktivnosti kao to je sticanje govora. Tako Stats (Staats, 1968) tvrdi da se smisao rei prvobitno stie kroz klasino uslovljava. U poetku neutralni stimulusi (rei) dobijaju svoje znaenje pomou odgovora koji su sa njima povezani kroz klasino uslovljavanje. Na primer re ne" se moe detetu rei zbog loeg ponaanja. Ravo ponaanje je praeno kaznom i kroz takvo iskustvo re ne" dobija znaenje povezivanjem kazne j. straha. Prema ovom' hvatanju, znaenja nekih rei su neposredno uslovljena, ali sa razvojem renika deteta neke od rei se mogu upotrebiti kao bezuslovni stimulusi za uslovljavanje drugih reei.

Operantno

uslovljavanje

Ovaj oblik uenja, ponekad nazvan instrumentalno uslovljavanje, odnosi se na uenje veza izmeu otvorenih reakcija organizma, s. jedne strane, i dogaaja u sredini, s druge. Kao i u sluaju klasinog uslovljavanja, mnoga naa shvatanja o operantnom uslovljavanju zasnovana su na laboratorijskom prouavanju ivotinja. Razmotrimo ' situaciju kada se gladan pacov u prvo vreme nalazi u maloj kutiji u kojoj postoji pokH . ga koja je smestena uj blizini prazne posude za.hranu.| \\ U poetku, ivotinja e moda istraivati, trei unutar; : ; kutije, grebui i njukajui. U jednom trenutku, moda : samo'sluajno, moemo oekivati da e pacov pritisnuti polugu i tako aktivira^i mehanizam koji izruuje zrno hrane u posudu. U toku ponovljenih iskustava u takvoj kutiji, pacov postaje sve vetiji u pritiskivanju poluge da bi dobio hranu, dok se konano ne eliminiu drugi oblici ponaanja koji su nevani za situaciju. Pacov je u takvoj situaciji nauio operantni ili instrumentalni odgovor (pritiskanje poluge) da bi dobio potkrepljenje (hranu).: ! Moemo odmah napraviti dve razlike. izmeu klasinog i operantnog uslovljavanja. Prvo, 'kod klasinog. uslovljavanja veza koju organizam ' ui postoji. izmeu stimulusa i reakcije,-dok se kod operantnog uslovljavanja ta veza uspostavlja izmeu reakcije i potkrepIjenja koje prati reakciju. Drugo, kod klasinog uslovljavahja bezuslovni stimulus stalno izaziva bezuslovni odgovor, dok se kod operantnog uslovljavanja potkrep-ljenje uskrauje sve dok sam organizam ne emituje odgovor. Meutim, zbog veze sa potkrepljenjem, reakcija postaje sve snanija, a verovatnoa da e se odreeni odgovor u slinim uslovima emitovati postaje sve vea. U sluaju mieva i ljudi retko se dogaa da je odreeno ponaanje stalno praeno istovetnim posledicama. Meutim, takav vetaki meusobni odnos moe se stvoriti u psiholokoj laboratoriji. U nekim eksperimentima uenja, svaki put kada se emituje odreena reakcija (npr. pacov pritisne polugu), daje se hrana (potkrepljenje). To se naziva stalno potkrepljenje. Mogui su i drugi reimi potkrepljenja. Na primer, pacov se moe potkrepiti za samo svaki deseti pritisak poluge ili za svaku reakciju koju daje u granicama perioda od deset sekundi. Ovo bi bili-primeri reima fiksiranog

\'k

38

39

~^p.r.-r-r~:r!c.-^~

racija i fiksiranog intervala. Sem toga, potkrepljenje se moe vriti pomou reima varijabilnog racija, kada se na primer, u dugim serijama pokuaja nagrauje svaka deseta reakcija u proseku, ali gde ne postoji pravilnost u sledovanju potkrepljenja. Reim varijabilnog intervala je onaj reim u kome vremenski Interval izmeu sukcesivnih potkrepljenja varira u nekoj srednjoj vrednosti. Fiksirani i varijabilni racio, kao i reim intervaia se svi zajedno nazivaju reimom deliminog potkrepljenja. Uopteno govorei, uenje pod deliminim potkrepIjenjem je sporije od uenja pod stalnim potkrepljenjem. Meutim, vano je istai da su asocijacije stvorene pod uslovima deliminog potkrepljenja jae i otpornije na gaenje nego asocijacije stvorene pod uslovima stalnog potkrepljenja. Kod operantnog uslovljavanja otpornost na gaenje je 'odreena procenom stepena i -uestanosti emitovanja nauene reakcije, kada se potkrepljenje pot>puno ukine. U ovom sluaju naroito je uspean varijabilni racio potkrepljenja. Golubovi koji su vebali pod reimom varijabilnog racija da udare kljunom u disk da bi dobili zrno kukuruza, nastavljaju da kljucaju disk mnogo asova i mnogo hiljada puta poto je potkrepljenje ukinuto. Priroda potkrepljenja ponavljaju ovaj nain ponaanja, stvara se osnova za formiranje takvog obrasca ponaanja deteta ko.ii se moe pokazati krajnje otpomim na kasnije menjanje.' Potkrepljenje dovodi do poveanja intenziteta i uestalosti reakcije sa kojom je povezano. Potkrepljenje moe uzeti oblik redukcije osnovnih biolokih potreba kao to su glad, e i fizika uddbnost. U tom kontekstu, hrana, pie i slino jnazivaju se primarni potkrepIjivai. Jedno vreme, teoretiari ueenja su tvrdiii da svi uspeni potkrepljivai stiu sposobnost vrenja potkrepljenja pomou veze sa primamim potkrepljivaima.Razmotrimo opet sluaj gladnog koji je nauio da pritiska polugu kako bi dobio hranu. Hrana ima ulogu primarnog potkrepljivaa tako to smanjuje glad. Zvuk mehanizma za deljenje hrane, prvobitno nema vrednost potkrepljenja. Meutim, poto je povezan sa prisustvom hrane, zvuk zaista stie takvu vrednost jer je poznato, da kad jednom naui da reaguje pritiska-njem poluge, ivotinja nastavlja da reaguje mnogo due posle ukidanja primarnog potkrepljenja ako moe da uje zvuk mehartizma nego u sluaju kada je i zvuk odsutan. Drugim reima, zvuk postaje sekundarni potkrepljiva. Pojam sekundarnog potkrepljenja moe se lako primeniti na Ijudsko ponaanje. Na primer, gladno dete plae i odmah zatim dobija mleko od majke. U terminima teorije uenja, mleko ima ulogu primarnog potkrepljenja za reakciju plakanja i raste- verovatnoa- da e dete opet plakati kada sledei put bude bilo gladno. Meutim, prisustvo majke takoe postaje povezano sa smanjenjem gladi i tako njeno prisustvo stie osobinu sekundarnog potkrepljenja. Na osnovu ovoga,' dete e poeti da trai prisustvo majke sa punim pravom. I to je doista objanjenje koje teoretiari uenja daju za vrstu povezanost koja se postepeno stvara izmeu deteta i majke. U bihejvioristikim terminima ta vrsta povezanost se ogleda u tome to dete trai da ostane u neposrednoj blizini majke na osnovu vrednosti sekundarnog potkrepljenja koju majka poseduje. U. terminima teorije uenja ljubav prema majci je koristoljubiva; kae se da dete voli majku zato to ga ona snabdeva slatkiima.' Nema sumnje da je pojam sekundarnog potkrepljenja mono orue u repertoaru uenja. Uenje je mnogo uspenije u odsustvu osnovnih bioiokih nagona i pojam 41

I i

Potkrepljenie je vano ne samo za sticanje novih reakcija i oblika ponaanja, i za zadravanje oblika ponasanja koji su ve steeni. Reim varijabilnog raciia potkrepljenja obezbeuje veoma uspean nain zaravanja nauenih reakcija. Reimi varijabilnog racija su vrio uobiajeni u ljudskom iskustvu. Na primer, za izvestan broj ijudi, reakcije kao to su: ubacivanje novca u otvor automata, klaenje na trkama, zaokruivanje brojeva na listiima sportske prognoze, odravaju se na osnovu principa varijabilnog potkrepljenja i to veoma slabih reima! Mnogi roditelji protiv svoje volje odravaju nepoeljne oblike ponaanja kod svoje dece, potkrepljujui ih na principu varijabilnog racija. Na primer, otac ili majka koji isprva odbijaju da ispune neki zahtev deteta, ali kasnije zbog ponovnih moljakanja i dosaivanja pristaju na zahtev, postupaju po principima deliminog potkrepljenja. Tarao gde roditelji

40

sekundarnog potkrepljenja omoguava da se ta pojava objasni a da se u isto vreme ne napusti gledite da su, bar u poetku, razvoj i promena ponaanja motivisani malim brojem primarnih nagona. Meutim, jasno je da veliki broj dogadaja u drutvenoj sredini ima ulogu potkrepljivaa i za decu i Za odrasle i naizgled je neopravdano tvrditi da svi ti dogaaji stoje u vezi, ma koliko udaljenoj, sa zadovoljenjem primarnih nagona. Stoga, iako se pojam sekundarnog potkrepljenja jo uvek iroko upotrebljava, sam pojam potkrepljenja je bio preformulisan u operacione termine kao to je: svaki stimulus dogaaj koji prati odreeno ponaanje je potkrepljiva, ako se poveava verovatnoa da se to ponaanje ponovo javi. Ova mnogo optija definicija potkrepljenja izbegava potrebu da se trai poreklo svakog poznatog potkrepljivaa u njegovoj povezanosti sa zadovoljenjem primarnih nagona. U isto vreme ona ne zadovoljava u teorijskom pogledu, poto je nemogue predvideti unapred da li svaki odreeni stimulus dogaaj ima svojstvo potkrepljenja. Pozitivno negativno potkrepljenje. Pozitivno potkrepljenje se odnosi na primenu nagrade ili bar na.primenu nekodljivih stimulusa. Negativno potkrepljenje se odnosi na ukidanje kodljivog stimulusa poto je organizam emitovao odreeni odgovor. Na primer, ivotinja u laboratoriji moe uiti da reaguje pritiskanjem poluge da bi izbegla elektrini ok.' Sok se ne uklanja sve dok ivotinja ne emituje odreeni odgovor. Kako se uenje nastavlja, interval izmeu niza okova i emitovanja odgovarajueg odgovora se smanjuje i pod odgovarajuim uslovima ivotinja e nauiti da predvidi ok i da emituje odgovarajui odgovor pre nego to nastupi niz tetnih stimulusa. Na taj nain moe nauiti da reaguje izbegavanjem pod uslovima operantnog uslovljavanja kao i kod klasinog uslovljavanja. U ovom pogledu razlrka izmeu ova dva naina uslovljavanja je u tome sto je kod klasinog uslovljavanja veza koja se stvara izmeu reakcije izbegavanja i tetnog stimulusa refleksne prirode, dok je unutar operantnog modela veza relativno vetaka i pod kontrolom eksperimentatora, Negativno potkrepljenje i uenje pomou izbegavanja igraju vanu ulogu u svakodnevnom Ijudskom ponaanju. Na primer, mnoga mala deca ue da izbegnu ili bar da smanje na minimum nezadovoljstvo i grdnju

roditelja zauzimajui pokajniki stav ili izvinjavajui se unapred zbog napravljenog prestupa. NegativnD potkrepljenje snano' deluje i u zrelom dobu. Autor ove knjige je preiveo mnogo straha da bi knjigu zavrio na vreme, kako ne bi prekoraio predaje izdavadu. Meutim, sa napredovan'jem u pisanju, strah bi se smanjivao; to znai da je ponaanje povezano sa pisanjem bilo negativno potkrepljivano, poto takvo ponaanje slui kao sredstvo za izbegavanje straha. Odrasli i deca na slian nain ue da reaguju izbegavanjem i to im slui kao sredstvo u borbi sa strahom. Ponekad se na ovaj nain stiu neadekvatne reakcije, poprimajui formu prisilnih, opsesivnih ili drugih ritualnih oblika ponaanja, I pozitivno i negativno potkrepljenje se koriste kao sredstva u poveavanju uestalosti odreenih oblika ponaanja. Vano je napraviti razliku izmeu negativnog potkrepljenja i kanjavanja. Naravno, kanjavanje je postupak koji se koristi da se ugase neeljeni oblici ponaanja. Generalizacija i diskriminacija. Ovi pojmovi se mogu ' primeniti na operantno kao i na klasino uslovljavanje. Na primer, malo dete moe biti potkrepljeno odobravanjem roditelja zato sto je izreklo re pas" u prisustvu odreenog lana pseeg roda. Dete otu moe nastaviti da generalizuje ovaj odgovor na sve druge etvoronone ivotinje. Mogu se generalizovati ne samo usmeni odgovori ve i svi drugi oblici ponaanja povezani sa tim odgovorom, kao to su tapanje i milovanje. Meutim, na osnovu diferencijalnog potkrepljivanja ovih razliitih oblika ponaanja, dete postepeno pojinje da pravi razliku izmeu pasa i drugih ivotinja. Procesi generalizacije i diskriminacije su vani za odravanje adaptibilnosti i fleksibilnosti ponaanja oveka isto kao i ponaanja ivotinja. Oblikovanje ponaanja j

Mogue je pojaati samo one odgovore koji su ve dostupni organizmu. Ako odreeni odgovor nije ve prisutan u repertoaru organizma, nikakva koliina potkrepljenja ga nee stvoriti. Meutim, tehnikama oblikovanja, naroito tehnikom sukcesivne aproksimacije, mogue je uiniti da subjekti vebanjem steknu nove

! i

. Ji

:|t!

42

43
-:|[|

r M-*4^Fj;3SS^^ji^m=sSaEo*etii*EB*Kao3;

r:?'fe,

i sloene obrasce ponaanja, ija je verovatnoa da se sluajno pojave, praktino ravna nuli.'U procesima oblikovanja pojedinac poinje sa reakcijama koje su ve dostupne organizmu i sukcesivnim menjanjem- reima potkrepljenja ove reakcije se postepeno oblikuju tako da se sve vie i vie pribliavaju finalnoj reakciji koja se trai. Razmotrimo na primer dobro poznat problem vebanja golubova da se prevru preko giave. Deo uobiajenog repertoara ponaanja golubova je kljucanje zrna sa zemlje, To ponaanje koje lii na naklanjanje glavom, moe se smatrati poetnim delom finalne reakcije. Kada se posmatra, neki od ovih naklona mogu se pretvoriti u dublje naklone, i to utoliko predstavlja poetnu taku za selektivno potkrepljivanje (pomou jednog ili dva zrna kukuruza) samo ovih dubljih naklona. Kaa se ovi duboki nakloni uvrste, uslovi se mogu promeniti tako da se potkrepljenjem poiaavaju samo oni nakloni kod kojih glava olazi izmeu nogu. Ovo sukcesivno menjanje reima potkrepljenja treba nastaviti sve do stepena na kome se u toku klanjanja glava goluba nae toliko ispod njegovog tela, da se on prevrne i padne. Kada se to dogodi nekohko puta, trebalo bi primeniti reim potkrepljenja na golubovo prevrtanje i ponovno stajanje na noge. Hokus-pokus: eto goluba prevrtaa! Oblikovanje ponaanja pomou" sukcesivne aproksimacije intenzivno se upotrebljavalo za menjanje ljudskog ponaanja. Pomou takvih tehnika odrasli psihotini pacijenti koji su bili nemi uili su da govore (Nale, Liebert, 1969), a mentalno zaostala deca su uspela' da postignu znatan stepen tanosti u zadacima perceptivne diskriminacije (Bijou, 1968). Tvrdi se da procesi oblikovanja igraju vanu ulogu i u okviru normalnog ljudskog ponaanja. Tvrdi se, na primer, da u sticanju govora, roditelji esto prihvataju tehnike sukcesivne aproksimacije, potkrepljujui svoju decu (obraanjem panje osmehom i drugim oblicima socijalnog potkrepljenja) u poetku za sve vokalizacije, a kasnije potkrepljujui mnogo selektivnije ona brbljanja koja se pribliavaju reima, a jo kasnije uskraujui potkrepljenje za izgovaranje svih rei osim onih koje su sasvim tano izgovorene i t d . . . Skiner (B, F. Skinner), ije je hne tesno povezano sa svim analizama i primenama procesa operantnog uslovljavanja, tvrdio je da je celokupno por naanje oveka rezultat uslovljavanja i oblikovanja is-

kustva. U svoja dva vana dela Volen dva (Walden Two, 1948) i 5 one strane slobode i dostojanstva (ond Freedom and Dignity, 1971} Skiner se zalagao za jedan neprekidan i promiljen program bihejvioralne tehnike, predlaui da se samo takvim sredstvima raogu prebroditi socijalne bolesti rat, glad, zagaenje sredine, koje je smatrao rezultatima sadanjih neplaniranih, sluajnih pfocesa oblikovanja (videti Drutveno ponaanje). Primena procesa operantnog detinjstvo uslovljavanja na rano

Izglea .da nema sumnje da se ponaanje malog deteta od najranijih dana i nedelja ivota moe dovesti pod kontrolu pomou procesa operantnog uslovljavanja..Stepen do koga se ponaanje deteta moe menj ati pod uticajem uslova sredine, izgleda da je omeen jedino ogranicenom prirodom repertoara reagovanja kojim dete raspolae. Pokazalo se da se velika raznovrsnost spontanih oblika ponaanja za koje je malo dete sposobno, kao to su: pokretanje glave, vizuelna usmerenost, vokalizacija, sisanje, osmehivanje, pokreti ruku i nogu, mogu menjati pomou procesa operantnog uslovljavanja (videti: , 1974). Stoga se uenje pomou operantnog uslovljavanja mora smatrati vanim moguim uticajem na razvoj ponaanja oveka. Meutim, injenica da se deca mogu operantno uslovljavati ne podrazumeva da je operantno uslovljavanje jedini faktor razvoja. ' | Venje posmatranjem

Veliki deo uenja u svakodnevnim ivotnim situacijama odvija se' na osnovu neposrednog posmatranja ponaanja drugih ljudi (videti Drutveno ponaanje). To je naroito sluaj u poetnim stadijumima sticanja sloenih vetina, kao to su karate i vonja automobila. : Iako j.e kasnije neophodn'o dosta vebati da bi se usavrile takve vetine, nema sumnje da paljivo posmatranje osobe koj'a je uvebana mnogo olakava poetne procese uenja. Jasno jej da je uenje posmatran}em uspean i adaptivan proces, onaj koji skrauje obino 45

44

^^^^;

rr
spore i mune procese ukljuene u uslovljavanje ili oblikovanje ponaanja. Uenje posmatranjem ima vaan uticaj na ponaanje odraslih. U pogledu uloge posmatranja u razvoju ponaanja kod male dece, postavljaju se dva pitanja. Naj, da li mala deca ue posmatranjem? Drugo, ako uenje posmatranjem postoji kod dece, da. li se ono javlja samo onda kada treba nauiti jednu vrstu ponaanja (to znai, kada deca uz odreeno upuivanje treba da naue neki oblik ponaanja ili na neki drugi nain bivaju veoma motivisana za uenje)? Ili, da li se uenje posmatranjem javlja u odsustvu bilo kakvog otvorenog upuivanja ili motivacije? Frueni su odgovori na ova razliita pitanja u rezultatima niza istraivanja koja su izvrili Bandura i Volters i njihovi saradnici (Bandura, 1965; 1968; Bandura and VValters, 1963). U j-ednom tipinom istraivariju deca predkolskog doba posmatrala su neobino i agresivno ponaanje odraslog modela prema velikom klovnu (takozvanoj lutki Bobo). Kasnije je deci bilo dozvoljeno da uu u sobu, gde se meu rugim stvarima nalazila i lutka Bobo. U poreenju sa kontrolnom grupom koja nije posmatrala model, ova deca su manifestovala visok stepen agresivnosti prema lutki, pri emu su u velikoj meri potpuno podraavala neuobiajeno ponaanje modela. Ova deca stekla su novu vrstu agresivnih reakcija samo tako to su bOa izloena ponaanju modela, bez ikakve odreene instrukcije da ga imitiraju. Dalja istraivanja su potvrdila da se takvi nalazi dobijaju bez obzira da li je posmatrani model dete ili odrastao ovek i bez obzira da li model potie iz realnog ivota ili iz filma. U jednom veoma vanom istraivanju, tri grupe dece su gledale film u kome se odrasli model ponaao agresivno prema lutki Bobo koju smo pomenuli. Kontrolna grupa je videla kako se odrastao model ponaa agresivno, kako je udara, baca na nju razne predraete, udara je ekiem i vrea je reima. Meutim, u eksperimentainoj situaciji koja je bila organizovana za druge' dve grupe dece, pri kraju filma pojavio se i drugi odrastao model. Jedna grupa dece je videla film.u kome je model nagraen; drugi odrastao pohvalio je rnodel zbog njegovog agresivnog ponaanja i dao mu dosta koiaa i liraunade da obnovi izgubljenu energiju. Druga grupa je videla film u kome je model kanjen; drugi odrastao je otro izgrdio model zbog napasnikog ponaanja i upozorio ga da se ubudue uzdri od takvog ponaanja, Deci iz svake grupe je kasnije dozvoljeno da pojedinano odu u sobu za igru gde se nalazDo mnogo igraaka koje nisu bile viene u filmu, ali gde se takoe naiazila lutka Bobo i eki. Svako dete je bilo samo u sobi desetak minuta i za to vreme je posmatrano njegovo ponaanje. Naroito je beleena uestanost imitativnog agresivnog ponaanja. Prvi rezultat u ovoj fazi istraivanja bio je da se uestanost imitativnog agresivnog ponaanja razlikovala kod ove tri grupe dece. Deca u grupi u kojoj je model bio kanjen pokazivala su mnogo manje agresivnog. ponaanja od druge dece. Na osnovu ovoga bi se moglo pomisliti da su deca koja su posmatrala nagraeho agresivno ponaanje modela, do izvesne mere uivala u uspehu modela. Tako su ona bila vikarno potkrepljena i zbog toga su verovatno u vecoj meri ispoljavala naueno agresivno ponaanje. Nasuprot tome, deca koja su videla da je model kanjen za isto ponasanje, bila su vikarno kanjena i verovatno su zbog' toga ispoljavala manje nauenog agresivnog ponaanja. Vikarno nagraivanje-kanjavanje je sarao do izvesne mere odgovarajue objanjenje. U treoj fazi ovog istraivanja, pokazalo se da su deca u svim grupama dostigla visok stepen uenja po.smatran]'em. U ovoj fazi se od svakog deteta trailo da reprodukuje koliko moe agresivno ponaanje modela i za svaki taj akt imitativnog agresivnog ponaanja bilo je nagraeno. Sada nije bilo nikakve razlike kod ove tri grupe dece; sva deca su ispoljila isti visoki stepen steenog- agresivnog ponasanja. Ovaj deo istraivanja tako je istakao neophodnost da se razlikuju dva vida uenja posmatranjem, sticanje i izvo&nje. Za sticanje pon'aanja dovoljno je samo pokazivanje modela i njegovo posmatranje. Meutim, i kada se ono to je naueno jposmatranjem kasnije manifestuje u izvodenju kod dece, na to ponaanje mog'u uticati takvi faktori kao to je. posmatranje posledica koje snosi modei za svoje ponaanje. Ako su te posledice privlane, vikarno nagraivanje e imati olakavajue dejstvo na imitativno ponaanje. S druge strane, ako su te posledice neprijatne, moe se oekivati da e vikarno kanjavanje imati inhibirajue dejstvo na izvoerije. Meutim, uvek postojl mogunost da se pod- povoljnim. uslovima sredine reprodukuju ove reakcije, kao to se

. 1

1 1

;1

46

47

|3 ii

-;i^,irr-?'

&S S ^

oito pokazalo u treoj fazi upravo opisanog istraivanja. Mada se uenje posmatranjem agresivnog ponaanja kod iste dece najuzbudljivije izraava, ova pojava nije ograniena samo na sticanje agresivnosti. Pokazalo se da se izlaganjem dece ponaanju modela mogu menjati sledei oblici ponaanja: reavanje problema, estetske preferencije, moralno suenje i veliki broj drugih oblika ponaanja. Ono to odreuje da li e se naueno ispoljiti u ponaanju nije odreeno samo posledicama koje snosi model za svoje ponaanje. Privlanost modela za dete, slinost koju ete opaa izmedu sebe i modela, vatrenost modela, snaga modela koju dete opaa, utiu na stepen u kome e dete imitirati ponaanje modela. Ali naglasimo opet da ove varijable deluju na nivou izvodenja nego na nivou sticanja. Moe se pokazati da pod odreenim uslovima mala deca mogu reprodukovati ponaanje neprivlanih, hladnih, slabih i razliitih od sebe modela. To ukazuje da se uenje javlja i kod dece izloene takvim modelima. Izvrena su neka istraivanja u kojima su deca odmah dobijala nagradu za imitiranje ponaanja modela. Mada se pokazalo da nagraivanje, bez obzira da li vikarno ili direktno, nije neophodan preduslov za uenje posmatranjem, poslednja istraivanja su privukla panju na jednu vanu pojavu. U istraivanjima gde su deca dobijala nagradu za reprodukovanje odreenih reakcija koje je prethodno pokazao model, naeno je da se imitacija generalizuje n a ' d r u g e aspekte ponaanja modela. A to je da dete imitira i one reakoije za koje nije dobijalo nagradu (Baer and Sherman, 1964). Takva generalizovana imitacija moe imati vanu ulogu u procesima koji su svrstani pod pojam identifikacije. Idefttifikaeija je proces u kome malo dete usvaja stavove i karakteristike ponaanja drugih znaajnih osoba u svojoj sredini a naroito roditelja. Rad na uenju posmatranjem skree panju na injenicu da je uenje kontinuiran, neprekidan proces i da se ne odnosi samo na odreene, planirane, sloene situacije. To naglaava da uenje nije obavezno nameran proces. Mogunosti za uenje posmatranjem su mnogobrojne i malo det'e je svakodnevno izloeno raznovrsnim situacijama koje mogu biti modeli. Mogunosti za razvoj i menjanje ponaanja pomou posmatranja-su skoro neograniene. Neki od ovih uticaja na. ponaanje su povolj-

ni a neki ne. Citalac moe razmatrati, recimo, moguu ulogu televizije i drugih oblika popularne zabave na razvoj ponaanja malog deteta, naroito na. razvoj agresivnog ponaanja. Mnoga istraivanja o uenju posmatranjem su sprovedena na deci osnovno-kolskog uzrasta. Pijae je (1951) smatrao da imitacija ima ulogu u kognitivnom razvoju malo^ deteta i u poslednie vreme medu razvojnim psiholozima raste interesovanje za ulogu uenja posmatranjem i za imitaciju u toku ranog detinjstva. Rezultati njihovih istraivanja (npr. Trevarthen, 1974) sugeriraju da uenje posmatranjem ima ulogu u razvoju ponaanja od najranijih meseci ivota. UCENJE I PRAVAC RAZVOJA
i

Slino Frojdu, teoretiari uenja smatraju da je dete pasivan, reaktivan organizam, Medutim, razliito od.Pijaea i Frojda, teoretiari uenja ne prave nikakve pretpostavke o prirodi razvoja niti o idealnom cilju razvoja (Spiker, 1966). Sa stanovita teorije uenja, bilo koji stupanj u razvoju ponaanja pojedinca izmeu roenja i zrelosti odreen je prolim uslovljavanjima, potkrepljenjima i iskustvima kojima je dete bilo izloeno i koja su ga oblikovala. Sledi da postoji isto toliko ishodinih taaka kao i raznoHkih iskustava i da ne postoji fiksirani put ili period kroz koji pojedinac mora da proe da bi doao do odreenog stupnja u razvoju ponaanja. tavie, poto se smatra da odluujui uticaji'na ponaanje (iskustva kao posledica uslovljavanja, reimi potkrepljenja, mogui modeli) deluju tokom itavog ivota, razvoj se shvata pre kao kontinuirani proces nego kao niz odvojenih stadijurna. I doista, sa stanovita teorije uenja ponaanje koje se javlja kod deteta ne razIikuje se po vrsti od'ponaanja u kasnijem ivotu.'Meutim, iskustva koja su rposledica uenja u detinjstvu mogu imati duboki uticajj na ono to se dogada kasnije. Teoretlari uenja manje-vie otvoreno odbacuju potrebu za stvaranjem jedne posebne teorije razvoja nasuprot optoj teoriji ponaanja. Smatra se da se pravilnom manipulacijom uslovljavanja i procesa oblikovanja kao i paliivom kontrolom uslova potkrepljenja veoma raznoliko" ponaanje d e t e t a m o e menjati na razliitim uzrastima tako da razvojoa psihologija gubi svoju vanost"-

i! i

48

49

Vui Pedagoka psihologija

Strana PAMENJE I ZABORAVLJANJE . 31 Metode ispitivanja pamenje 91 Zaboravljanje ^. . 93 Retroaktivna ihhibicija 96 Pamenje i zaboravljanje razliitih vrsta gradiva . . 101" Metode uenja i trajanje nauenog . : 103 UENJE, POL I UZRAST Uenje i polne fazlike . . . . , Uenje i uzrast TRANSFER UENJA : Teorija transfera Metoda ispitivanja transfera Bilateralni ili unakrsni transfer . Transfer u oblasti sposobnosti Transfer u oblasti Vienja inioci koji utiu na transfer PROGRAMIRANO UENJE L Teorijske osnove progtamiranog uenja i njihova praktina primena . Problemi u vezi sa primenom programiranog uenja u kolama Izrada programiranih materijala ..." 105 105 106 112 113 118 120 122 . 12 6 127 133 136 158 160

.PR E D ME T , I PR0 B LE M I PEDAGOSKEPSIHOLOGIJE

Krajem prolog i poetkom ovog veka pedagoka psihologija se nazivala "psihologija za vaspitafie" ili "psihologija za nastavnikeH. U "psihologijama zavaspitae" obino su prvo izlagani principi apte psihologije, posle toga su davana uputstva"za njihovu "primenu u kolskoj praksi" III "primenu u vaspitanju". Medjutim, jasno je da, s obzirom na stanje u tadanjoj psihologijir u to vreme nije moglo ni da dodje do stvarne primene psiholokih principa u pedagokoj praksi. Pedagoka psihologija kao samostalna nauna disciplina oformljena je poetkom dvadesetog veka. Njenim osnivaem smatra se ameriki psiholog Torndajk (Edvard Lee Thorndike). On je 1903. godine napisao prvu knjigu sa naslovom "P e d a g o ik a p s i h o l o g i j a" ("Educational Psychology"), u kojoj je definisao osnovne probleme kojima se ova nauka bavi. Drugo, proireno izdanje ove knjige izalo je u tri toma 1913. I 1914. godine i u to doba je predstavljalo najznaajniju knjigu u ovoj oblasti. Torndajk smatra da su osnovni problemi pedagoke psihologije: 1. Upoznati oveka, i 2. Otkriti kako se ljudska priroda menja pod uticajem vaspitanja. Moglo bi se rei da su, u izvesnom smislu, to i sada problemi kojima se pedagoka psihologija bavi. U stv.ari, prvi od tih problema je' znatno iri, tako da se njime bavi celokupha psihologija, ali njegovo .poznavanje predstavlja preduslov za prouavanje drugog problema koji je specifian za pedagoku psihologiju. Od svog osnivanja pedagoka psihologija se kao nauka nalazi u talnom dinamikom razvoju. U toku tog razvoja dosta su se menjali i proirivali pkvirl pedagoke psihologije, pojedinani problemi kojlma se oha bavi, kao' i problemi kojima se u pegadagokoj psihologiji u izveshom periodu pridaje posebna panja. . Ako,;pogledamo-kako savremehi-psiholozi definiu pedagoku psihologiju, videemo da tu postoje izvesne razlike. U stvari, psiholozi u razliitim zemljama, iako upotrebljavaju iti naziv (Educational Psychology na engleskom, Psychologie educationale na franuskom, ; na ruskom i Padadogische Psychologie na nemakom), razlikuju se u svom shvatanju te naucne discipllne. Engleski i ameriki psiholozi pedagpku psihologiju odredjuju kao pslhologiju obrazovanja, dok sovjetski, francuski i nemaki psiholozi o pedagokoj psihologiji

ISPITIVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA 170 Ispitivanja objektivnosti 'kolskog ocenjivanja ...... 171 Faktori koji utiu na ocenjivanje 175 TESTOVI ZNANJA ILI POSTIGNUA 179 Vrste testova znanja 179 Izrada testova znanja 180 Prednosti i nedostaci ispitivanja pomou testova znanja ; . . 182 Glavni oblici testova znanja ..-;.;*.. ;. . 184 Kolinik bbrazovanja i kolinik postighual91 Testovi pismenosti 194 KRITERIJSKI TESTOVI : 198 Slinosti i razlika imedu normativnih i kriteri jskih testova 199 Problemi u vezi sa izradom kriterijskih testova . . . . 202 Mogunosti primene kriterijskih tetova znanja 203 LITERATURA ,........, 207

govore kao o psihologiji obrazovanja i vaspitanja, dakle, siaatraju je znatno irom obla"u. Poslednjih godina neki amerifiki psihoiozi,. kcmentariui ove razlike u shvatanju, zameraju svojim sunarodnicima da suvie usko shvataju pedagoku psihologiju i istiu da ova nauka treba da se bavi i problemima vaspitanja, a ne samo obrazovanja. Tako sve vie preoviadjuje shvatanje da je pedagoska peiho logija naucna diaciplina koja se bavi ispitivanjem psiholokih problema u procesima vaspitanja i obz'azovanja. U toj definiciji vaspitanje je shvaeno veoma iroko. Zaatak vaspitanja jeste razvijanje dobro integrisane lifinosti koja e biti sposobna da u drutvu preuzme onoliku odgovornost koliku joj njene sposobnosti dozvoljavaju. Problemi kojima se pedagoka psihologija bavi dosta su raznovrsni. Tu, pre svega, spadaju opti problemi uenja koji su vezani za uenje u koli, kao to su: pamenje i zaboravljanje, praenje napredovanja u toku ufienja, poine razlike u uenju, intelektualni rad i uraor, ekonomija i tehnike uenja, motivacija za ufienje i transfer uenja. iroka oblast, kojoj se u pedagokoj psihologiji pridaje sve vie znafiaja, jeste ispitivanje psiholokih probleroa u procesu nastave. Tu spadaju: teorijske osnove nastave, modeliranje procesa ufienja, psiholoki problemi u uenju pojedinih nastavnih predmeta, obrazovna tehnolocriia, ispitivanje i ocenjivanje znanja uenika, praenje i evaluacija nastavnih programa. PedagoSka psihologija bavi se i problemima odnosa izmedju razvoja sposobnosti i uenja, individualnih razlika u obrazovanju i vaspitanju (individuaiizacije obrazovanja i vaspitanja, s obzirom na sposobnosti i karakteristike linosti uenika), kao i problemiraa mogunosti uticanja na razvijanje sposobnosti (tzv. vaspitljivost sposobnosti). Sleea oblast pedagoke psihologije odnosi se na psiholoke karakteristike i psiholoke probleme nastavnika. iroka oblast pedagoke psihologije, koja, na alost, jo nije dovoijno razvijena, ali kojoj se naroito poslednjih godina posveuje vie panje, jeste ispitivanje psiholokih problema vaspitanja i samovaspitanja. Po problemima koje prouavaju mnoge od psiholokih disciplina bliske su pedagokoj psihologiji. U nekima od njih se prouavaju isti problemi, samo drugi aspekti tih problema. Od psiholokih disciplina, najblia pedagokoj je razvojna psihologija. Za prouavanje gotovo svih problema pedagoke psihologija neophodno je poznavanje razvoja razlicitih psihifikih funkcija deteta i aveka, a time se bavi razvojna psihologija. Razvojna i pedagoka psihologija se esto prepliu u problematici kojom se bave, samo to u svom prilazu problemima i njihovom reavanju prvenstvo daju razlifiitim aspektima problema: razvoju pojedinih funkcija ili zasnivanju procesa vaspitanja i obrazovanja na poznavanju razvoja tih funkcija. Na primer, razvojna psihologija istrauje razvoj dejeg miljenja, a pedagoka psihologija ispituje koji nastavni sadraji su pristupafini detetu na odredjenom stupnju razvoja.

Pedagoka i opta psihologija imaju neke probleme od zajednikog interesa (npr. uenje, motivacija, sposobnosti miljenje itd.). Ipak,.svaka od ovih discipiina izucava razlicite aspekte tih problema. Tako, na primer, optt psihologija izufiava opte principe, teorije i zakonitosti ucenja. U pedagoshoj psihologiji ti problemi se ispituju vie u vezi sa njihovom primenom u kolskom uenju: primena teorija ufienja u nastavi,racionaliacija procesa uenja, motivacija ufienika za ufienje i rad, ocenjivanje rezuitata koje su ufienici postigli u ufienju, itd. Dodirna tafika pedagoske .i $1 ps^hologije su problemi koji se odnose na male grupe, grupni rad, uticaj socijalnih faktora na uenje, socijalnu atmosferu u razredu, odnose medju uenicima, kao i odnose izmedju nastavnika i uenika. To je oblast koja se poslednjih godina dosta razvila, tako da se ak pojavljuju knjige sa naslovom "Socijalna pedagoka psihologija" (Social Educational Psyqhology). Psihologija rada takodje. ima zajednlkih problema sa pedagokom psihologijom. Tu spadaju svi problemi vezani za ohuavanje radnikau kojima je neophodno koristiti principe uspenog uenja i evaluacije naufienog, kao i problematika kolske i profesionalne orijentacije. Pedagoka psihologija povezana je i sa klinickom psihologijom. Savremeno vaspitanje i obrazovanje sevelikim delom zasnivaju na principima mentalne higijene, tako da su mnogi problemi mentalne higijene istovremeno i problemi kojima se bavi pedagoka psihologija. Ovo se odnosi kako na prevenciju duevnih poremeaja dece, tako i na vaspitne postupke koji treba pozitivno da utiu na duevno zdravlje dece. Sledea dodirna tafika pedagoke i klinifike psihologije jeste to se I pedagoka psihologija bavi psiholokim aspektima vaspitanja i obrazovanja dece poremeenog ponaanja, autistifine i psihotifike dece. S druge strane, u mnogim pravcima psihoterapije koriste se principi uspenog uenja. Fedagoka psihologija je povezana i sa specijalnom psihologijom, disciplinom koja se bavi proufiavanjem karakteristika i ponaanja osoba sa somatopsihifikim oteenjima. Pedagoka psihologija znafiajna je za proufiavanje svih problema vezanih za vaspitanje i obrazovanje ovih osoba, tj. hendikepirane dece i odraslih (slepih, gluvih, invalida i mentalno zaostalih). Poto psiholoki aspekti vaspitanja.i obrazovanja predstavljaju-problematikukojom se bavi-pedagoka psihologija, ona je usko povezana - kao to joj, uostalom, I samo ime kae sa pedagogijom.. Pedagbka psihologija predstavlja jednu od fundamentalnih disciplina na ijim saznanjima se zasniva.pedagogija kao nauka o vaspitanju i obrazovanju.

'ISTORI-JSKI

UVOD

Jo mnogo ranije nego to je psihologija konstituisana kao nauka,,psiholoka misao je povezivana sa procesima vaspitanja i obrazovanja. Ved su mislioci antike Grke razmatrali neke od psiholokih problema vaspitanja i obrazovanja. U V veku pre n.e. Demokrit, piui o prednostima obrazovanja, raspravlja o tome kako porodina sredina utie na decu. Jean vek kasnije Aristotel i Platon raspravljaju o mnogim problemima koji su danas znaajni za pedagoku psihologiju, kao to su: kako uenici ue, koji su ciljevi vaspitno-obrazovnog procesa, kako i koliko porodina sredina utie na decu i njihovo uenje, o problemima vaspitania i obrazovania udenika razliitih osobina, pa ak i o problemu vaspitijivosti sposobnosti, odnosno o tome kako i koliko obrazovanje utie na intelektualni, moralni, fizicki i emocionalni razvoj uenika. U srednjem veku preovladavalo je shvatanje da su Ijudi po svojoj prirodi skloni "grehu" i zlu. Zato decu ne treba vaspitavati u skiadu sa njihovom prirodom (koja je "grena") , ve* vaspitanje treba da izmeni prirodu, da suzbije zlo u oveku. Da bi se to postiglo, tadasnje vaspitne mere Su bile veoma krute i stroge i sadravale su mnogo kanjavanja dece. Sve do poetka XIX veka uglavnom se raspravljalo o vaspitanju upravljenom ka odredjenom cilju, odnosno o postupcima kojima se deje pohaanje oblikuje prema odredjenom cilju vaspitanja. Osnovna karakteristika tadanjih rasprava i studija o vaspitanju bila je da su one uglavnom zasnovane na spekulacijama poznatih mislilaca, a ne na empirijskiin prouavanjima dece, njihovog razvoja, vaspitanja ' i obrazovanja. Rad nekih pedagoga i mislilaca uticao je na pro'mene u shvatanjima o deci i njihovom razvoju, to se neposredno orazilo na promene u vaspitanju i obrazovanju i na prouavanju ovih procesa. eki mislilac i pedagog JAN AMOS K0MEN5KI (Jan Amos Komensky, 1592-1670), jedan od velikih reformatora pedagoke teorije i prakse, uticao je na izmenu stavova prema deci i njihovom vaspitanju i obrazovanju. U svom uenju on mnogo znaaja daje prirodi, smatrajudi da uprirodi vlada harmonija, a da -izmeju oveka 'i-prirode takadje postoji harmonija.' ovek je u sutini harmonian i dobar, u skladu s prirodom, iji je i deo. Po svojoj prirodi ovek je aktivan, kao to ie aktivna i sama priroda.Ontogenetski razvoj doveka je unufcranje determinisan i krede se po prironim zakonitostima. U toku razvoja dete po konstantnom redosledu prolazi kroz odredjene faze. Razvoj zahteva odrejeno vreme i teko ga je spolja ubrzati. Prvo se razvijaju senzorni procesi, a zatim vii mentalni procesi: pamdenje i miljenje.

U svom znaajnom delu "Velika didaktika" ("Dida'ctica Magna") Komenski izlae ideje koje su imale presudan uticaj na dalji razvoj procesa obrazovanja i vaspitanja. Kjegove napredne ideje znaile su- reformu i demokratizaciju itavog obrazovnog sistema. Te ideje se odnoe kako na organizaciju obrazovnog sistema, tako i na nacine uenja i nastave. Komenski zahteva obavezno osnovno kolovanje za svu decu. On kae da u kole "treba uzimati ne samo decu bogatih i znamenitih ljudi, ved svu decu podjednako, plemidku i gradjansku, bogataku i sirotinjsku, deake i devojice po svim gradovima, varoima, selima i za3eocima..." (Velika didaktika, IX). Obavezna osnovna kola treba svoj deci da prui elementarna znanja, bez obzira na njihovo socijalno poreklo, pol i dalji profesionalni razvoj. Komenski zahteva da se nastava u osnovnoj koli izvodi na maternjem jeziku, a ne na latinskom, kao to je do tada bila praksa. On, takcdje/ trai da osnovna kola ima odredjen plan i program i da se u njoj radi s a celim razredom, odnosno da se uvede razredna nastava. Orr prvi pokrede i problem osposobljenosti nastavnika za nastavu i trai osnivanje kola koje obrazuju nastavnike, Interesantna su shvatanja Komenskog koja se odnose na sticanje znanja i izvodjenje nastave. On insistira da procesi vaspitanja i obrazovanja moraju biti prilagodjeni psiholokim osobinama ufienika, misledi, pre svega, na osobine vezane za uzrast. Komenski ustaje protiv verbalizraa u nastavi, istiudi da uenii desto ue napamet gradivo koje uopte ne razumeju. Zato trai da uenici aktivno, sami dolaze do novih saznanja, "da gledaju svojim adima i mis.le svojom glavom" . Poto po Komenskom senzorno saznanje (koje se najranije razvija) ini osnovuljudskog saznanja uopte, on trai da samo dete posmatra stvari, izuava ih i tako aktivno dolazi do novih saznanja. Tako on uvodi oiglednu nastavu,- insistira na aktivnosti uenika i daje prednost miljenju uenika nadnjihovim pamdenjem. Istide. da uenje nekog predmeta ne treba ueniku da prui masu injenica u ijem je mnotvu on izgubljen, ved udenik treba da shvati optu strukturu tog predmeta. Komenski smatra'da bi dete na svakom stupnju kolovanja trebalo da dobije aelovitu sliku sveta, koja je prilagodjena njegovim uzrasnim mogudnostima. Tako bi se sistem znanja, steen na osnovnom stupnju kolovanja,na daljira stupnjevima upotpunjavao_jrazvi_jao_srazmerno uzrasnim mogudnostima uenika. Komenski je pridavao znaaj i irtdtivaciji za nje. bn smatra da je potreba za uen.jem i sticanjem novih saznanja svojstvena doveku i detetu. Uenje treba da se oslanja na tu potrebu, a ono istovremeno i dalje razvija' potrebu za sticanjem novih znaja. Znai, osnovna je unutranja motivacija za . Komenski otro ustaje protiv straha od kazne kao spoljanje motivacije, jer su se kazne u tadanjim kolama esto primenjivale. On kae da "ibanje i batine nemaju nikakve snage da podstaknu u deci ljubav prema nauci, ali imaju mnogo snage da usade u duu odvratnost i mrnju prema njoj" (Velika didaktika, XXV).

Nastavnicima i roditeljiiaa Komenskl daje preporuka kako da postupaju da i nastavu uine prijatnim 1 da na taj nadin podstiu uenike na uenje. U shvatanjima Komanskog postoji izvesna protivrenost izmedju shvatanja o prirodnom, iznutra definisanom razvoju oveka na koji sredina nema mnogo uticaja i detaljne razrae 3istema vaepitanja i obrazovanja, koji treba pozitlvnc da uti na razvoj deteta. Ipak, iznenadjuje koliko su njegove Ideje o vaspitanju i obrazovanju bile ispre svog vremena, a mnoge od njih su i danae aktuelne i u optim crtama u skladu sa stavovima savreraenih psihologa. Francuski misliia; Ail-AK RUSO (Jean-Jacques Rousseau, 1712-1578), izneo je svoje shvatanje o ejem razvoju . i vaspitanju u svom uvenom delu "Emil ili o "aspitanju" {1762}. ?o njemu, u razvoju deteta postoji nekoli^o znaajnih principa. Jedan od njih je da ete u svom razvoju po utvrdjenom konstantnom redoaledu prolazi kroz nekoliko stadijuma. Za svaki od tih stai karakterletino je sticanje odredjenih osobina. U prvom stadijumu, ranom detinjstvu, stieu se emocije; u drugom, srednjem detinjstvu, treniraju se ula; u tredem, kasnom detlnjstvu ili eatvu, veba se intelektj a u etvrtom, adolesenciji, stiu seraoralne,estetske i socijalne osobine. Ruso pridaje veliki znaaj emocionalnom razvoju deteta. Prva eja iskustva po njemu.su afektivna, a tek kasnije doiazi do jednostavnih ulnih iskustava, a jo .kasnije do viih mentainih procesa - predstava, ideja i sudjenja. Znaajno je Rusoovo shvatanje da dete nije vren ovek u malom. Dete je skladno bie ije su pohaanje I mentalne aktivnoati prllagodjeni njegovim potrebama; Detinjstvo je period znaajan sam za sebe, a ne samo kao priprema za odraslo doba. Ruso takodje istifie postojanje indiviualnih razlika u !flzikim i psihikim osobinama. Ruso je smatrao da su deca po prirodi dobra, a da ih drutvo kvari. Stoga je on zastupnik prirodnog vaspitanja, u kome detetu treba pustiti da oraste sa to manje uticaja od strane praslih. Dete ima aktivan odnos prema okolini, ono samo ist'rauje, reava probleme i na taj nain razv&ja svoja sposobnosti. Zadatak vaspitanja jeste da # sa to manje'uomeravanja od etrane vaspitaa, dozvoli etetu da maksimalno razvije svoje prirodne sposobnosti, tendencije i sklonosti, Ideje Komanskog I Rusoa uticale su na Svajcarskog pedagokog reformatora PESTALOCIJA (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827). On, kao i Komenski, naglaava da vaspitanje i obrazovanje treba prilagoditi uzraanim karakteristikama dete-; ta i d a u obrazovanju prvo treba vebati eanzorne impresije, pa kasnije pradi na vie mentalne proceae.-Pestaloci takodje naglaSavo ^ aktivnosti/uenifea u uenju. Pestaicci smatra da u Vaspitanju i obrasovanju nije najznaca^nije koja i koliko e znanja dete stei, mnogo je znaajnije da dete po3tane. izgrajena iinost. On smatra da u 10

vaspitanju prverstvenu ulogu igra Ijubav, koju prvo majka i otac, a kasnije vaspitai i nastavnici pokazuju prema detetu.Pestaloci podvlaci da je ljubav prema deci neophodan atribut svakog vaspitaa i nastavnika. U naglom razvoju nauke krajem XIX i poetkom XX veka najjai uticaj na razvoj pedagoke psihologije imaii su; prouavanja dejeg ra2voja, teorija evolucije, psihologija uenja i pokret mentalnog testiranja i raerenja. U ovom uvodu ukratko de biti izloen rad najistaknutijih predstavnika ovih struja. Jedino de biti izostavljeni autori koji su se bavili prouavanjem dejeg razvoja (biografske studije i pokret za prouavanje deteta Stenlija Hola), jer su oni detaljno obradjeni u okviru razvojne psihologije.Treba napomenuti da bi se akt'ivnost nekih autora jednim svojim delom mogla svrstati I u drugu kategoriju, tako da je ova podela uslovna, odnosno uinjena s obzirom na osnovim delatnost pojedinih autora. TEORIJA EVOLUCIJE Teorija evolucije i njeni sledbenici uticali su da se jo vie panje posvetl istraivanjima dejeg razvoja, kao i niza problema u psihologiji, o kojih mnogi danas spadaju u domen pedagoke psihologije. ARLS DARVIN (Charles Darvin, 1809-1882) svojom teorijom evolucije veoma mnogo je uticao na razvoj psihologije uopte. Njegovo delo "Poreklo vrsta", koje je izalo 1859. godine, istaklo je probleme adaptacije, inteligencije, uenja, individualnih sposobnosti i.uticaja nasiedja i sredine na razvoj tih sposobnosti. Ono je izazvalo burnu reakciju, naroito od strane teologa, poto se u njemu odbacivalo biblijsko uenje o postanku doveka. Medju nauniciraa, takodje, su u prvo vrerae postojali ljudi koji su bili otri protivnici Darvinove teorije. Tek osamdesetih godina prolog veka ova teorija bila je u potpunosti prihvadena. Drugo Darvinovo delo koje je takodje imaio snaan uticaj na psihologiju jeste "Poreklo oveka" (1871. godine). Uovom delu Darvin istie slinost izmedju miljenja kod ljudi i slicnih procesa kod ivotinja. Na psihologiju je imalo uticaja i ^delo~"Istraivanje~emocija kod 'oveka i ivotinja" (1872. godine) u kome je Darvin predloio evolucionistiko tumaenje facijalnih promena, kao i promena u stavu tela za vreme jakih uzbudjenja. Pored toga to su podstakla izuavanje mnogih probleraa danas vanih u pedagokoj psihologiji, Darvinova dela Uticala su i na pojavu velikog broja studija u oblasti deje i razvojne psihologije i na osnivanje novih naunih disciplina: psihologije ivotinja i komparativne psihologije. Tek pod Darvinovim uticajem premoen je veliki jaz izmedju ljudske i ivotinjske psihologije, posta^ljen jo u XVII veku od strane Dekarta. 11

Englsski psihclog FKANSIS GOLTON (Sir Fransis Galton, 1822-1911) bio je najpoznatiji Darvinov slsdbenik u psihologiji. Goltonova interesovanja su bila veoraa 'iroka, takc da ja dao mnogobrojne priicge nauci u njenim razlicitim domenima, ak i izvan psihoiogije. Deset godina posle Darvinovog dela "Poreklo vrsta" izaia je Gbltonova studija "Nasledni genije" (1859), u kojoj je on u ispitivanju uticaja nasieja i sredine na razvoj inteligencije prvi upotrebio genealoku ili pedigri metodu. Ispitivao je poroina stabia poznatih naunika, plaaca, pravnika, itd. i na osnovu tih ispitivanja doao do zakljuka da na inteiigenciju utie IskljuIvo nasledni faktor. On je, pod uticajem darvinizma, pridavao ogroman znaaj nasledju, a u potpunosti negirao faktore sredine i verovatno da je bio ako ne najekstremniji, a ono jedan od najekstremnijih pobornika takvog shvatanja. Njegova studija "Masledni genije" kasnije'j kritikovana od s'trane veeg broja autora, koji su isticali a su deca poznatih ljudi imaia ne samo pozitivne nasledne osobine, nego i povoljne sredinske uslove za razvijanje intelektualnih sposobnosti. Ipak, ova studija je znaeajna, jer je u njoj prvi put upotrebljena i detaljno opisana genealoka metpa, koja je kasnije esto koriena u ispitivanju prbblema mentaine zaostalostl. Golton je bio prvi naunik koji se bavio ispitivanjem slinosti izmedju brae i sestara. 'Takodje je uoio i istakao znaaj velike slinosti blizanaca za Ispitivanje problema uticaja naslednih i sredinskih faktora. Mada je tek kasnije osnovana nauna metoda za ispitivanje blizanaca, Golton je prvi prikupio izvestan broj znaajnih anegdota o blizancima. U svom delu'-Ispitivanje ijudskih sposobnosti I njihovog razvoja"(1883) Golfcon je dao dve znacajne studije za psihologiju. Prva od njih je eksperiment sa slobodnim asocijacijama, o kojijna je on ved ranije govorio u lanku "Psihometrijski eksperimenti". U naslovu ovog lanka prvi' put je upotrebljen termin "psihometrija". Golton je prvi eksperimentalno i kvantitativno prouavao razliite tipove asocijacija. Llstu od 75 rei ispisivao je na Ivici hart&je koju je stavljao ispod jedne knjige.,Svaku re je izlagao odredjeno kratko vrerae i hronometrom merio koliko mu je vremena potrebno da stvori dve asocijacije u vezi sa izloenom rei. Zatira je tragao za momentom kad su te asocijacija prvi put javile.Na taj nain je Goiton prvi otkrio esto javljanje asocijacija Iz ranog detinjstva I istakad zhaaj ovog doba'ivota za razvoj linosti i ivot oraslog oveka. Drugi znaajan doprinos psihologiji u elu "Isplvanje ljudskih spoaobnosti i njihovog razvoja"" jeste studija o predstavama. Ispitujui prestave i imaginaciju, Golton je prvi put u Istoriji peihologije primenio metodu upitnika; On je pomo~ u fcadno definlsaaih pitanja traio od eubjekata da opijiiiv.svoj doruak. U ovom iatraivanju doao je o zakljucka da se ljudi mnogo razlikuju po jaenoi svojih vidnih predstava {koje su ak .12

i kod nekih slikara bile blede i nejasne, dok su kod nekih drugih bile potpuno jasne, skoro kao halucinacije). Dn je pronalaza pitaljke koja je nazvana Goltonova pitaljka. Ova pitaljka proizvodl vrlo visoke zvuke, ak i ultra zvuke Pomou te pitaljke Golton je utvrdjivao u zoolokom vrtu prag visine za tonove kod pojedinih ivotinja. Utvrdio je, na primer, da psi uju vie tonove od oveka. Golton se smatra osnivaem psiholoke statistike. Prvi je poeo da govori o korelaciji i dao je metodu za njeno grafiko predstavljanje (grafikon 1 ) . Tek njegov uenik Pirson (Pearson) ustanovio je formulu za izracunavanje koeficijenta korelacije u poslednjoj deceniji XIX veka. Pored svega navedenog, Golton je Grafikon 1 izvrio citav niz preciznih antropometrijskih merenja, koja je de| taljno nauno obradio.

Grafiko predstavljanje idealne korelacije po Goltonu

PSIHOLOGIJA UENJA Na pojavu I razvoj pedagoSke psihologije uticali su I mnogobrojni eksperimenti u oblasti pamenja i uenja, koje su psiholozi vrili krajem prolog I poetkom ovog veka. Mada su skoro svi eksperimenti iz oblasti uenja u to vreme vreni na ivotinjama, na osnovu njih se doIo do principa uenja koji su bili znaajni i za pedagoku psihologiju. JNeinaki psiholog HERMAN EBINGHAUS (Hermann Ebbinghaus, 1850-1909) prvi je strogo eksperimentalno ispitivao pamenje. Godine 1885. izalo je njegovo klasino delo "0 pamdenju" ( " D " b e r das Gledachtnis") . Ovo delo oznaavalo je prekretnicu izmedju starog i novog asocijacionizma. Psiholozi koji su pripadali starom asocijacionizmu ispitivali su ve gotove asocijacije i pokuavali da pronadju kako su te asocijacije bile formirane. Novi asocijacionisti (a Ebinghaus je bio prvi od njih) ispitivali su sam proces formiranja asocijacija, a zatim su ispitivali i njihovu jainu. Drugim reima, stari asocijacionisti ispitivali su efekat, a zatim pokuavali da zakljue koji su bili njegovi 13

uzroci, dok su novi asocijacionisti ispitivali uzroke i uslove, a zatim posmatrali efekat stvaranja asocijacija, Kao prvi od novih asocijacionista, Ebinghaus je bio prvi psiholog kojl je eksperimentalno i kvantitativno ispitivao proces uenja. Istovremeno, on je prvi psiholog koji je eksperimentalno isjpitivao jedan psiholoki problem koji nije samo uzgredan dodatak filozafiji. Pristupajui svojim eksperimentima Ebinghaus je usvojio statistike metode i otklonio slufiajne greke u ispitivanjima. PoSto je sam sebi bio subjekt, on nije mogao a otkloni konstantne line greke. Ipak, Ebinghaus se veoma striktno drao svih ostalih eksperimentalnih uslova, tako da su njegovi eksperimenti klasini i nijean od'mnogobrojnih kasnijih eksperimenata u ovoj oblasti nije dao neto to bi u osnovi osporilo rezultate njegovih eksperimenata. Da bi spreio delovanje mogudih ranijih asocijacija Ebinghaus je svoja ispitivanja vrio na besmislenim slogovima, koje je pravio tako Sto je izmedju dva suglasnika stavljao jedan samoglasnik. Time je I.stovremeno iskljuio i faktor smisla, koji bi mogao da igra veliku ulogu u pamenju izvesnog materijala. ' ' . Ebinghaus je ustanovio serije besmislenih slogova i uio ih sve dok ne bi mogao da ih ponovi bez pogreke. Kontrolisao je brzinu dltanja materijala (citao je jedan slog za 2/5 sekunde) i radio je svakog dana u isto vreme u toku vie od 20 godina. U svojim eksperimentima Ebinghaus se bavio ispitivanjem odnosa duine gerije slogova i broja ponavljanja potrebnog da se ona naui. Ispitivao je i efekat preuavanja i utvrdjivao obim neposrednog p'amenja. Dok su psiholozi pre njega smatrali da se pamti "sve iii nita", Ebinghaus je prvi shvatio pamenje kao etepan. U vezi sa tim ustanovio je svoju uvenu metodu za ispitivanje pamdenja koja se naziva metoda uStsde. Ova metoda se sastoji u tome da se utvrdi broj ponavljanja potreban za uenje jednog gradiva. Posle izvesnog vremena subjekt ponbvo ucl isto gradivo i utvrdjuje se kolikp mu je ponavljanja sada potrebno da to gradivo nauci. Razlika izmedju broja ponavljanja u prvom idrugom uenju predstavlja uStedu, onosno stepen do kog je subjekt to gradivo zapamtio. Pomodu ove metoe Ebinghaus je ustanovio svoju, takodje uvenu krivulju zaboravljanja> ko.ja je kasnije bila donekle ispravljena od strane drugih autora. On je takodje,ispitivao i vrstinu asocijacija izmedju pojedinih naufienih slogova, Ebinghaus je prvi ispitivao i problem raspodele ufienja na vreme i dpao do zakljufika da je efikasnije ufienje rasporedjeno na vreme o koncentrisanog ufienja. Ebinghaus je vaan za pedagosku psihologiju i zato Sto je ustanovio jedan teet za ispitivanje intelektualnih sposobnosti. Taj test se sastoji od nedovrenih reenica, koje subjekti treba prema logikom smislu da opune. Ebinghaus zauzima znaajno mesto u istoriji psihologije ne samo zato Sto je prvi eksperimentalno ispitivao 14

proces uenja, ved i zato to je u to doba najodlucnije pokulao da uvede eksperimentalnu tehniku u psihologiju, da kontrolise sve to se moe kontrolisati i da sve izrazi u kvantitativnoj formi. IVAH PETROVI PAVLOV (1B49-1936) je uveni ruski fiziolog, naunik koji' se prvi' sistematski bavio proufiavanjem uslovnog refleksa, najjednostavnijeg obiika uenja. Oko 1890. godine postao je vodei ruski fiziolog i od tada sve do svoje smrti bio je direktor fizioloke laboratorije Instituta za eksperimentalnu medicinu u Lenjingradu. Sovjetska vlada mu je podigla Institut za ispitivanje uslovnih refleksa. Godine 1904. dobio je Nobelovu nagradu za izuavanje procea varenja. Pavlov je prouavao procese varenja kod pasa. Jedan od procesa koje je ispitivao bilo je luenje pljuvafike koje se javlja kao prirodni refleks (odgovor) na hranu u ustima psa. Pre eksperimentisanja psu je operativnim putem kroz obraz izvadjena pljuvana ijezda i za nju je privrena cevica, da bi se koliina izluene pljuvake mogla precizno meriti. Pavlov je zapazio da posle vie ponavljanja eksperimenta pas poinje da lui pijuvaku i pre nego to hrana dospe u njegova usta: kad uje korake posluitelja koji donosi hranu, i ' l i kad vidi hranu, ili kad uje zvuk zvona koje slui kao znak da hranu treba doneti. On je ovu pojavu, da jedna ranije neutralna dra moe da Izazove odgovor koji je bio vezan za jednu prirodnu dra, ukoliko se ove drai vie puta daju subjektu u odredjenom vremenskom sledu, nazvao uelovnim veflekeom ili uslovnim odgovorom. Neutralna dra tada postaje uslovna dra. Kasnije se Pavlov potpuno predao izuavanju uslovljavanja i u toku svog dugogodinj.eg rada postavio je uglavnom sve osnovne principe uslovljavanja. Paviov je smatrao da je pomodu eksperimenata sa us.lovljavanjem doao do izvesnih svojstava nervnog sistema. Utvrdio je da'postoje tri osnovna svojstva nervnih procesa: 1. jaina procesa razdraenja i koenjaj 2. ravnotea procesa razdraenja i koenja, i 3. pokretljivost ovih procesa. Na oshovu raziika ovih svojstava kod pojedinaca Pavlov je smatrao da je naao fizioloske oSnove etiri Hipokratova temperamenta. Ameriki psiholog EDVARD LI TORNDAJK (Edward Lee^ Thorndike, 1874-1949), bio je jedan od prvih psihologa koji su eksperimentalno ispitivali procese uenja kod ivotinja. On je eksperimentalno ispitivao procese uenja kod riba, pilida, maaka, pasa 1 majmuna. Najpoznatiji su njegovi:.eksperimenti sa makama. U tim eksperimentima zatvarao je gladnu maku u kavez ispred koga je stavljeno pare ribe. Da bi dolaCdo hrane, maka je morala da povue omu pomodu koje se dizala; reza i vrata su

15

-.
-~~=~

se otvarala. Posle mnogo razliltih pokreta i uzaludnih pokuaja, maka je sluajno povukla omu i dola do hrane. U ponovIjenim eksperimentima makina aktivnost se sve vie koncantrisala na deo kaveza u kome su biia vrata, postepeno se sraanjivao broj uzaludnih pokuaja, dok na kraju maka nije nauila da otvara vrata i dolazi o hrane. Krivulja uenja je, uz maiija varlranja, postepeno rasla. Tcrndajk je ovaj metod uenja nazvao usnje pomodu pokuaja i pogreaka iii pomodu slepih pokuaja i sluajnih uspeha. U vezi sa uenjem pomou slepih pokuaja i sluajnih uspeha Torndajk je postavio nekoiiko zakona uenja, od kojih je za savremenu psihoio.giju najvaniji efekta, po kome se aktivnosti koje dovode do zadovoljenja motiva uvrduju, ue, a aktivnosti koje ne dovode do zadovoljenja motiva postepeno se gube. Na ovom principu u savremenoj psihologiji je Skiner zasnovao instruraentalno uslovljavanje i programirano uenje. Torndajk Ima i druge zasluge za pedagoku psihologiju. On se smatra osnivacem pedagoSke psihologije, poto je 1903. godine napisao prvu knjigu pod tim naslovom, u kojoj je odredio osnovne probleme i. glavne sraernice razvoja ove nauke. Torndajk je istakao znaaj transfera uenja i izvrio (samostalno i zajedno sa Vudvortom) vedi broj eksperimenata u kojima je proveravao teoriju formalne discipline. Na osnovu tih eksperimenata okazao je da osnovne pretpostavke teorije formalne diecipline nisu tane i dao novu teoriju transfera teoriju idehtinih elemenata ili identinih komponenata. Ova teorija je imala veliki uticaj na Skolstvo, posebno na ameriko Skolstvo. Torndajk je bio jedan od prvih psihologa koji su pravili testove znanja. On je dao prvu skalu za ocenjivanje dejih rukopisa. Neraaki psiholog .VOLFGANG KSLER (Molfgang Konler, 1887-1967), jedan od oenivaa getaltistike psihologije, u svojim eksperimentiraa o uenju Simpanza opisao je uenje uvidjanjem. U njegovim eksperimentima Simpanza u kave2U je morao da spojl dva tapa da bi mogao da privue bananu i tako dodje do hrane. Posle velikog broja uzaludnih pokuSaja Simpanzi je sluajno uspelo a spoji tapove i odmah posle toga on je reio problem. Karakteristika uvidjanja je a se u sleedim pokuSajima problem . odmah reSava, bez prethodnih pokuSaja i pogreaka, to znai a j ' e subjekt uvideo odnos izmedju sredstva i cilja. U momentu uvidjanja krivulja uenja naglo skae, ostiudi svoj maksimum. Uenje uvidjanjem i usl<rvi potrebni da o njega ' dodje bili su od velikog znaaja za ufienje dece. p : ? ? > : - * _ . ; '

ERKST (Ernst Meumann, 1862-1915), nemacki psiholog, bio je Vuntov asistent. Bavio se ispitivanjem psiholokih problema u koli. Smatrao je da pedagogija kao nauka mora da se zasniva na empirijskim istraivanjima. Izdao je delo u tri toma po naslovom "Predavanja kao uvod u eksperimentalnu pedagogi) u i njene psiholoke osnove" ("Vorlesungen zur Einfuhrung in die Experimentelle Padagogik und ihre psvchologische Grundlagen"). Delo je izalo o 1913-1916. godine. Zbog ovog dela smatra se osnivaem nove naune discipline, eksperinentalne pedagogije. U prvoj svesci ovog dela Mojman govori o razvoju deteta i njegovim sposobnostima, u drugoj o individualnim sposobnostima i obdarenosti, a u treoj o umnom radu, ekonomiji i tehnici tog rada,mentalnoj higijeni kolskog rada i nastavi raznih predmeta. 'Iz ovog pregleda vidi se da su u tom delu uglavnom obradjivani problemi koji su danas problemi pedagoke psihologije. Mojmanov uticaj bio je dosta jak na Balkanu, naroito u Grkoj. Pod njegovim uticajem osnovan je u Atini Laboratorijum za eksperimentalnu pedagogiju. Aktivnost ovog laboratorijuma poela je 1923. godine i trajala je sve o II svetskog rata. U njemu su vrena mnogobrojna Ispitivanja iz deje psihologije, individualnih sposobnosti, inteligencije i poeetne nastave itanja i pisanja. PAJA RADOSAVLJEVI (1879-1958) , na zemljak, rodom iz jednog sel'a u blizini Zemuna, bio je najistaknutiji Mojmanov uenik. Radio je prvo u. Cirihu, a zatim je otiao u Ameriku i do kraja svog aktivnog ivota bio je profesor eksperimentalne pedagogije na univerzitetu u Njujorku. Pisao je dosta i to na srpskom, ruskom, francuskom, nemackom i engleskom jeziku. Paja Radosavljevid je dao nekoliko znaajnih doprinosa. psihologiji uenja. Prvi je istakao znaaj svesti o cilju, namere za uenje, za uspeh u uenju. Uneo je ispravke u Ebinghausovu krivulju zaboravljanja i istakao pojavu reminiscencije. Eksperimentalno je dokazao da odrasli ue bolje nego deca I time ispravio zabludu koja je o . tom pitanju dugo vladala u psihologiji. . Paju Radosavljevia treba istadi i kao psihologa koii je imao velikoq uticaja na pedagogiju I interesovanje za psihologiju u naoj zemlji. Godine 1908. i 1909. izalo je njegovo de~I^~"Uvb~d~u-ek5perimentalnu pslhologiju" (u dva toma - to je ujedno prvo delo izdato pod ovim naslovom u Evropi), a 1907. i 1.912. godine "Uvod u eksperimentalnu pedagogiiu" (u dva toma) . Oba dela izala su . u izdan-ju Hrvatskpg pedagosko-knjievnog zbora u Zagrebu. Pre I svetskog rata saradjivao je u gotovo svim sprskim i hrvatskim pedagokim asopisima. Mada je Paja Radosavljevid imao veliki broj pristalica medju naim pedagozima, njegov uticaj nije bio tako velik kao to bi se moglo oekivati, to to njegovi lanci nisu imali odziva kod zvaninih predstavnika prosvete. 17

16

MENTALNO TESTIRANJE njenog dela -__,. _ _ - uenika, uticao je i razvoj mentalnog testiranja. Tu spada i deo Goltonovog rada, koji se odnosi ria ispitivanje iridividualnih razlika, kvantitativno izraavanje rezultata i zacetke psiholoke statistike. DEMS MEKKIN'KATEL (James McKeen Cattell,1860-1944), Amerikanac, bio je Vuntov asistent u Lajpcigu, Loceov u Getingenu, Goitonov saradnik u Londonu i osniva psihoiokih laboratorija na univerzitetu u Pensilvaniji i na Kolumbija.univerzitetu u Njujorku. Mada pod uticajem Vunta i Goltona, Katel je u prvom redu samostalni istraiva,pun raznovrsnih ideja i zamisli. Katel je (pod uticajem Goltona) pokuavao da kvantitativno izrazi rezultate svih svojlh eksperimentalnih istraivanja, i to ga je pvelo do ispitivanja indiviualnih razlika. Ispituju_ ovaj problem, Katel je prvi u psihologiji upotrebio testove i dao im taj naziv ("mental test"). Smatrao je da testovi pribliavaju psihologiju egzaktnim naukama. Njegovi testovi su ispitivali slobodne i kontrolisane asocijacije, otrinu pojedinih ula, vreme reakcije i pamenje. U poetku svog rada Katel se bavio ispitivanjem vremena reakcije i obima panje i dao je znaajne doprinose nauci u vezi sa ova dva problema. Prilikom ispltivanja obima panje on je prvi poeo da upotrebljava fcahistoskop u psiholokim eksperimentima. Katel ima dosta zasluga za psihologiju itanja. Izlaudi slova i rei na tahistoskopu, utvrdio je da mi itamo rei kao cellne, a ne slovo po slovo, kao to se ranije>mislilo. Katel je takodje utvrdio da subjek,ti bre itaju na maternjem jeziku nego na stranom, ma koliko ovaj drugi dobro poznavali. U vezi sa lspi'tivanjem asocijacija, koje je vrio u Vuntovoj laboratoriji, Katel je ustanovio metodu kontroli- ( sanih asocljacija. U ovoj metodi o subjekta se trai da na re-dra odgovori re koja se sa drai nalazi u odredjenom onosu; nadredjenosti, podredjenosti, kontrasta, ili nekom drugom. U vezi sa slobodnlm asocijacijama Katel je na osnovu mnogobrojnih ispitivanja u zajednici sa Sofijdm Brajant . (Sophie Brvant) ~ i _ r _ " " " io tabelu frekvencije pojedinih asocijacija, koja je kasnije dosta upotrebljavana. Godine 1906. izala je Katelova studija o amerikini naunicima,u kojoj je pokuao da uporedjuje i klasifikuje line kvalitete poznatih naunika. Pre Katela psiholozi su se interesovali samo za utvrdjivanje optlh principa psihikog lvota, dok inividualnim razlikama nisu priavali gotovo nikakav znaaj. Glavna karakteristika Katela kao naunika jeste pridavanje panje I poveziva-nje optih principa i Individualnih razlik'a. 18 Najvie zasluga za osnivanje i razvoj pedagoke psihologije u naoj zemlji ima BORISLAV STEVANOVI (1891-1971). Njegovom zaslugom pedagoka psihologlja poela je da se predaje na beogradskom univerzitetu mnogo ranijenego na nekim poznatim evropskim univerzitetima. 19 ALFRED BINE (Alfred Binet, 1857-1911) bio je francuski psiholog. U poetku svog rada studirao je hipnozu i zajedno sa Fereom (Fere) objavio je seriju opita u studiji'o animalnom magnetizmu"(1386), u kojoj je obradio izvesne pojave za vrerne hipnotikog sna, kasnije se bavio ispitivanjem individualnih raziika, a postao je poznat po svojim studijama o procesima miljenja. Osamdesetih godina prolog veka napisao je "Psihologiju miljerija", koja je bila potpuno u skladu sa asocijacionistikim teorijama i nije predstavljala nita naroito novo ni originalnb. U toj knjizi izneo je shvatanje da miljenje predstavlja izazivanje i rukovanje slikama pamenja, tj predstavama. Neto kasnije, 1903. godine, Bine izdaje delo "Eksperimentalna studija inteligencije", u kome iznosi sasvim drukiji stav. Bine je u. toj studiji izneb eksperimente u kojima je ispitivao znaenje pojedinih pojmova kod pojedinaca. Subjekti u tim eksperimentima bile su njegove dve kderke. Davao im je neki pojam ili zadatak da ree i traio da mu kau ta zamiljaju pod tim pojmom ili kako su reile taj zadatak. Doao je do zakljucka da se miljenje ne sastoji samo iz slika, ved da postoje "misli bez slika" i da one,u stvari, preovladjuju- u miljenju. . Godinu dana kasnije, 1904. godine, Bine je postavljen za lana komisije za proucavanje rada pomonih odeljenja u pariskim kolama. Zadatak te komisije bio je da odredi da li uenici pokazuju slab uspeh u koli zbog mentalne'zaostalosti,nezainteresovanosti ili lenjosti. Bine je zajedno sa lekarom Simonom (Simon) preduzeo da izradi testove pomou kojih bi se otkrila i izmerila mentalna zaostalost dece. Godine 1905. ova dva autora daju niz testova poredjanih po teini, koji su bili namenjeni merenju inteligencije kolske dece. To je bio prvi Bine-Simonov test koji, mada vie puta revidiran, jo i danas slui kao jedan 6d najboljih testova za merenje deje inteligenqije. Bine je izradio jo dve revizije ove skale, a gotovo u svim kulturnim zemljama izradjene su revizije u kojima je ova skala prilagodjena mentalitetu dece u .tom periodu. . 'U naoj zemlji su izvrene dve revizije Blne-SImenove skale. Prvu reviziju, sa nazivom Beogradska revizija Bine-Simenove skale izvrio je 1934. godine Borislav Stevanovi. Novu beogradsku reviziju Bine-Simonove skale izradili " s u 1976. godine_I_v.an_Ivi', Milan-Milinkovi, Ruia Rosandi i Vera Smiljani.

Stevanovld je najvie istraivao razvoj i merenje inteligencije. Izvrio je prvu Eeogradsku reviziju Bine-Simonove skale, a pod njegovim rukovodstvom je poeo rad i na novoj reviziji ove skale. Njegova revizija Bine-Simonove skale bila je prvi test lnteligencije prilagojen naoj deci. 0 vezi s njom izdao je dve stuije: "Razvie deje inteligencije i Beo- gradska revizija Binc-Simonove skale" (1934) I "Merenje' inteligencije" (1937). Treba istadi da je ta ravizija po nekim svojim karakteristikama {reprezentativan uzorak, psiholoka analiza testova i prilagodjavanje ocenjlvanja s o d jalno-kulturnoj sredini u kojoj dete ivi) bila ispred tadanjih revizija te skale u drugim zemljama, pa i same Bine-Simonove skale. Stevanovid je konstruisao i dve serije grupnih verbalnih testova za merenje intel'igenci je odraslih. Na istraivanjima vrenim tim testovima baziraju njegove dve studije: "Socijalno-kulturna sredina i umna obdarenost kao faktori u odredjivanju doba umne zrelosti"(1940) i "Inteligencija i uspeh u radu kod dece istih roditelja" (1940). U istrazivanju 'vrenom za reviziju Bine-Simonove skale Stevanovi je ispitao razvoj inteligencije nae dece o 5 do 12 godina, a svojim grupnim testovima ispitao je razvoj inteligencije omladine od 13 do 24 godine. Tako je imao podatke o razvoju inteligencije nae ece i omladine od 5 do 24 godine. Na tom materijalu prouavao ie uticai sredinskih i naslednih faktora na razvoj inteligencije. Treba istadi da je Stevanovid blo jedan od prvih psihologa u svetu koji slabije rezuitate seoske dece na testovima inteligencije nije pripisivao naslenim, nego nepovoljnim sredinskim uslovima i prirodi zadataka u testovima, koji su blii gradskoj deci. Tako on ukazuje i na problem pristrasnosti teetova (test bias), koji je danas veoma aktuelan u psihometriji. Stevanovid takodje ukazuje da se uticaj sredine u kojoj pojedinac ivi odraava na .reavanje ne samo verbalnih; nego i neverbalnlh testova sposobnosti, odnosno da ni neverbalnl testovi nisu "slobodni od kulture". Interesantna su njegova ispitivanja intelektualnih sposobnosti dece u krajevima sa endemskom strumom, kao i pradenje ivotnog puta subjekata iz jednog sela, koji su kao deca biii ispitani testovima Ihteligencije. Sa grupom psihologa (Rot, Vasid, Joviid) Stevanovid je izradio prvi test pismenosti u.nasoj zemlji (1953) ._ U svom delu "Eksperimentisanje ~u~oblati vaspi^ -tanja" (1958) u kome raspravlja o mnogim i danas aktuelnim proBlemima, Stevanovid argumentovano obrazlae da pedagogi.ja treba da se zasniva na psiholokim saznanjima i ukazuje na mnogobrojne mogudnosti empirijskih istraivanja procesa vaspitanja i obrazovanja. ,

HETODE
Metode istraivanja u pedagokoj i razvojnoj psihologiji gotovo u potpunosti se poklapaju. U pedagokoj psihologiji upotrebljavaju se sledee metode: prosto ili prigodno posmatranje, sistematsko posmatranje {metoda analize sttuacije i metoda kratkih vremenskih uzoraka), eksperiment (kvalitativni ili eksplorativni i kvantitativni ili eksplikativni) , metoda paralelnih grupa, testovir metoda rangova, metoda razvrstavanja, intervju, projektivne metode i sociometrijske metode. U razvojnoj psihologiji upotrebljavaju se iste metode i poto su one u okviru razvojne psihologije detaljno obradjene, zadrademo se samo na metodi paralelnih grupa, kao najtipinijoj za pedagoku psihologlju.

METODA PARALELHIH GRUPA

Specijalni oblik psiholoskog eksperimenta jeste eksperiment sa paralelnim grupama. Ovaj oblik eksperimenta upotrebljava se u skoro svim grupnim eksperimentima u razliitim granama psihologije. Eksperiment sa paralelnim grupama prvi put je upotrebljen u ispitivanju problema koji spadaju u domen pedagoke psihologije. Danas se najvedi broj problema pedagoke psihologije ispituje pomodu metode paralelnih grupa, te se ona smatra tipinom za pedagoku psihologiju. Pomodu ove metode ispituju se problemi vezani za vrednost pojedinih nastavnih metoda, udbeninika, transfer uenja, vebarija pamdenja ili miljenja, kao i razliiti faktori koji utiu na nastavu ili uenje. U eksperimentu sa paralelnim grupama raoraju da postoje najmanje dve grupe Ispitanika: jedna od njih je eksperimentalna, a druga kontrolna. U nekim eksperimentima moe da postoji i vedi broj grupa; u tom sluaju jena je kontrolna, a sve ostale su eksperimentalne. Konano, mogu postojati i dve grupe subjekata koje su jedna drugoj uzajamno I eksperimentalna i kon-* trolna. Poslednja kombinacija je najceda kod eksperimentalnih Ispltivanja efikasnosti pojedinih nastavnih metoda ili udbeni ka.__Jedna grupa ucenika uci neki predmet pomodu jedne nastavne metode ili koritedi' jedan udbenik, druga grupa ui isti-pred-^ met pomodu druge nastavne metode ili pomodu drugog udbenika. Na kraju eksperimenta uporedjuje se znanje koje su grupe stekle, tako da su obe grupe i eksperimentalne i kontrolne. U eksperimentu sa paralelnim grupama merenje zavisne varijable vri se u obema grupama subjekata, ali se nezavisna varijabla uvodi samo u eksperimentalnu grupu. Postoji nekoliko shema eksperimenta na paralelnim grupama. U tabeli 1. iznesena je shema koja se najeSe koristi. 21

20

mogu 'da prevaziju. Oni se obino zadovoljavaju tim stepenom uvebanosti (smatrajudi da je to njihov maksimum) i ak i ne pokuavaju a ga prevazidju. Ta granica do koje subjekti dodju dugim vebanjem, smatraju je najviom granicom koju oni mogu da postignu i esto se na njoj stalno zadravaju,naziva se praktiSna gvanioa. Pokazalo se, medjutim, da se sistematskom obukom ili ak samo pojaavanjem motivacije u najveem broju sluajeva mae prevazii praktina granica. Tada se stvarno dolazi o granice koju subjekt nije u stanju da prevazidje, a koja se naziva optimalna gvaniaa. U modernoj psihologiji (naroito u psihologiji rada) postoje specijalne 'studije u kojima se kamerom snima rad uvebanih radnika (koji su postigli praktinu granicu). Kasnije se ti filmovi putaju usporeno, tako da se vidi koliko ima nepotrebnih ili nedovoljno koordinisanih pokreta. Zatim se siste'matskim vebanjem i naiaenjem boljih metoda rada otklanjaju nepotrebni pokreti i veba bolja koordinacija pokreta i na taj nain dolazi do daijeg napredovanja u vrenju tih radnji i do optimalne granice. Studije koje se ' n a ovaj nain bave racionalizacijom rada naziva se studije vvemena i pokreta (time and motion studies).

U CENJ E

U M0 R

PRAKTINA PRIMENA POZNAVANJA TOKA UENJA Da bi uenje bilo to uspenije, nastavnik treba da nastoji da njegovi uenici ve u poetku rada pokazuju brz napredak u uenju. Zato on treba da proveri spvemnoat ili gotovost uenika za primanje onih znanja koja on predaje. Provera spremnosti treba da se sastoji iz ispitivanja da li uenici imaju dovoljno prethodnih znanja za izuavanje -odrejenog gradiva, kao i iz ispitivanja njihovih intelektualnih sposobnosti. Nastavnik treba stalno da prati napredovanje uenika da bi uoio ako kod nekog uenika dodje do zastoja u napredovanju. U tom sluaju nastavnik treba da mu pomogne objanjenjem, da ga ohrabri ili motivie na neki drugi naih. esto je potrebno da se nastavnik upozna sa ranim navikama uenika, da bi u sluaju zastoja u napredovanju mogao da im ukae na negativne strane njihovih radnih navika i da ih ispravi. U. nekim sluajevima zastoja u napredovanju dovoljno je uenicima samo -atiTvestan od-~ mor, posle koga e oni ponovo nastaviti sa napredovanjem.

Uenje je jedna vrsta rada. Postoji vie definicija rada. Veliki broj autora ga detinise'kao jismej^mL^svji^njUL-jaktivnost, kojom se posti^u_U2iaj^ed_o^r_eji^n4r-ir7evi . Drugi ga definiu kao-aktivnos-t-koja-predstavlja neku drutvenu nbavezu. Fiziolozi esto rad def i n . i u kao aktivnost u kojoj se troi energija. Ova poslednja je nepotpuna definicija, poto postoje 1 aktivnosti u kojima se troi energija, a koje nisu rad, koje ovek vri iz svog zadovoljstva (kao, na primer, igra) . ? * / i /% MEPOBO&F't' 0%& t kolsko uenje jeste usmerena svesna aktivnost, ' &S-* kojom se usvajaju odredjena znanja i vetine. Ono takodje, s je- StT& ne strane, predstavlja preuzimanje i izvravanje drutvenih zada- ^ W s taka i obaveza od strane uenika, ali istcvremeno predstavLja i AZ neophodnu pripremu za uspeno vrenje drutvenih zadataka i C)baveza u budunosti. esto se, u skladu sa podelom rada u klasnom drutvu, govori o podeli rada na fiziki i duhovni ili intelektualni rad. Prema toj podeli kolsko uenje spada u intelektualni rad. Medjutim, prema modernim shvata'njima sve je tee povui jasnu granicu izmedpu ove dve vrste.rada. Ipak se moe rei da je osnovna razlika izmedju njih u tome to u fizikom radu preteno uestvuju krupni telesni, popreno-prugasti miii, dok u inteiektualnom radu preteno uestvuju najvie nervne strukture, pre svega kora velikog mozga. Ipak je znaajno istadi da svaki rad u izvesnom stepenu ukljuuje rad itavog organizma, Za vreme svakog fizikag rada uestvuju i neke intelektualne aktivnosti:panja, spretnost, snalaljivost, itd. Za visoko kvalifikovan rad esto je potrebno mnago intelektualnih inilaca (brzo snaiaenje, inteligencija, spretnost i dr.) da bi.on bio uspean. Isto tako, i u inteiekruainom radu uestvuju i miii, ija je aktivnost inae karakteristina za fiziki rad, kao to je povean tonus miica, pokreti pisanja, stezanje donje vilice, pokreti oriih miia za vreme itanja i pisanja, itd.

UMOR Umor znai smanjenje sposobnosti za rad ako se on vri due vremena. Brzina kojom se umor javlja zavisi od velikog broja faktora; od teine i vrste rada, od grupe i broja miia koji su zaposieni u radu, od uvebanosti onogko radi, od njegovog fiziolokog i psihikog stanja, njegove motivisanosti za rad, itd. Pojava umora se najlake posmatra u jednostavnom radu za koji je potreban mali broj miia. U tu svrhu cesto se 41

40

upotrebljava ergograf. To je aparat koji se sastoji od jednog kanapa prebaenog preko kotura. Kanap se zavrava konirr. prstenom, koji rtoe da se namakne na srednji prst ruke. Na rugqm kraju kanapa vezan je teg od nekoliko kilograma. Subjekt treba srednjim prstom po taktu metronoma da povla^i kanap i da na taj nain die teret do izvesne visine. Za kanap je privreno pero koje belei veliinu svakog poteza na nagaravljenoj hartiji jednog bubnja, koji se okree. Tako se dobija grafikon pokreta koje subjekt vri. Ako je okaeni teg teak est kilograma, ve po'sle jednog minuta nastupa potpuna iscrpljenost sub^ekta. On vie ne moe da pokrene teret prstom. Da bi se potpuno oporavio od tog zamora potrebno mu je puna dva asa. Ako se, medjutim, izmedju svaka dva uzastopna vuenja subjekt omara oko deset sekundi, on moe da radi takorei neogranleno vreme. ak i u ovako jednostavnoj aktivnosti kao to je pokretanje ergografa, veliku ulogu igraju mnogi subjektivni faktori, kao to su fizioloko i psihiko stanje subjekta i motivacioni faktori. Na primer, subjekt " e drukije raditi ako je sam ili ako je u drutvu, ako ga posmatraju lica istog ili lica suprotnog pola, ako poznaje ili ne poznaje rezultate vog rada,itd. Iz toga se vidi da i u ovako jednostavnoj aktivnosti uestvuje cela linost subjekta. / Prilikom rada i uenja oiazi do dve antagonisti/ke pojave, do vezbanja do umora. Vebanje dovodi do toga da produktivnost rada raste, a umor, suprotno tome, dovodi do opadanja produktivnosti i do smanjenja kvaliteta rada ili uenja. Ovo znatno oteava svako eksperimentalno ispitivanje rada i umora. Vebanje i umor, kao antagonistike pojave, uzajamno se neutraliu. Da bi se ovo izbeglo, za eksperimente u kojima se ispituje umor obino se uzimaju subjekti koji su ispitivanu aktivnost dobro uvebali, tako da tu vie ne moe da dodje do dejstva vebanja. Ipak, u tim sluajevima l i i o e da dodje do monotonije', to takodje smanjuje produktivnost, tako da se egzaktno ispitivanje umora opet komplikuje. Dejstvo umora javlja se bre nego dejstvo vebanja, a isto tako dejstvo umora se bre i otklanja. Dejstvo vebanja je, zbog plastinosti nervnog sistema, dugotrajno. Postoje dve vrste umora. Jedna vrsta je stvarni

sluaiu dovoljar. je jedan kratak odmor ill promena posla, pa.e .. nis^ati subjektivnog umora. U takvim sluajevima izgleda . m-oro vei neao to to, u stvari, jeste. mnogo veci nego ^ ^ 'umora, opadanje efekta rada je najsigurni-

novani, jedan drugog zadirkuju, ne paze, ... zapaa izvesna dremljivost. Njihovo sedenje u klupama takodDe

na tri grupe: industrijsko, fizioloko i psiholoko merenje umora. U industrijskom merenju umo-r se.meri merenjem iznosa rada i utvrdjivanjem opadanja tog iznosa. Ovo je est nain merenja umora u fizikom radu. Fizioloki, umor se meri potronjom energije ili merenjem otrovnih nusprodukata za vreme rada. Tako se, na primer, umor moe meriti potronjom kiseonika za vreme rada. ovek, kad je umoran, za isti rad potroi vie kiseonika nego kad je odmoran. U psiholokora nainu uraor se moe meriti na osnovu nekoliko indikatora. Tako se umor moe meriti merenjem panje, bilo Burdonovim testom ili MekDugal-usterovim aparatom. Smanjivanje panje je indikator umora. Smanjivanje ulne osetLjivosti takodje je indikator umora. Na primer, kod umornog oveka znatno je vedi prag razlike dva dodira nego kad je tajovek odmoran. Sledei indikator umofa je smanjena sposobnost za uenje. Ovaj nain merenja se dosta oesto upotrebljava, a intere-

sti, iako do stvarne iscrpljenosti nije dolo. Ova vrsta umora naziva se eubjektivnim} duhovnim ili peiholokim umor-om. Subjektivni umor ne mora biti samo posledica intelektuainog rada, on moe da prati i intelektualni i fiziki rad, ali se ipak ee javlja u vezi sa intelektualnim radom. Subjektivni umor moe biti nagovetaj pravog, objektivnog umora i iscrpljenosti i tada on moe da slui kao opomena da treba prekinuti sa radom. Dosta Sesto do subjektivnog umora dolazi usled monofconije, dosade, vie zbog psiholoke zasienosti radom, nego zbog stvarnog umora.' U tom 42

pitivala odnos Intelektualnog rada i umora. Sama je sebi bila subjekt. etiri daria uzastopno ona je po 12 asova dnevno, bez prekida i bez uzimanja hrane, u glavi mnoila etvorocifrene b'rojeve. Pre poetka mnoenja i posle njega ona je po pola sata uila nemacke .rei. Umor je merila opadanjem efekta rada u mnoenju bro^jeva i u uenju nemakih reci. Na-kraju dvanaestoasovnog rada bilo joj je potrebno oko 2,5 puta vie vremena da bipOmnoila va broja nego u poetku rada. Ali, kad.je prela na uenje nemakih rei, opadanje efekta,uenja bilo je mnogo manje, ono je iznosilo samo 14%. Zato je akljuak ovog^eksperimenta bio da stvarni umor nije toliko veliki kao to bi to moglo da izgleda po smanjenju efekta rada u mnozenju etvorocifrenih brojeva. Tu vie zbog monotonije rada dolazi do subjektivnog umora. Izvestan objektivni umor ipak postoji i on iznosi otprilike 14% radnog efekta, tj. onaj gubitak u efektu koji je utvrdjen u uenju nemakih rei, Ovom eksperimentu mogu a se postave neke metodoloke \ 43

zamerke: izveden je samo na jednom subjektu, koji je bio Izuzetno motivisan, nije bilo kontrolne grupe. Ipak, po svojoj zaiaisli to je interesantan eksperiment i on ima istorijski zr.aaj. Treba istai da se umor u svim ovim merenjima . (industrijskom, fiziolokom i psiholokom) posredno meri, i da zato nijedno od njih nije precizno i potpuno pouzdano*

FLUKTUACIJA RADA Merenje iznosa rada u toku jednog dana pokazuje da on 'nije stalno isti, ve da dosta pravilno fluktuira. S obzirom na to da je subjekt odmoran i da je najvise motivisan u poetku rada, moglo bi se oekivati da je iznos rada u poetku najvei, a da kasnije postepeno opada. Medjutim, to nije tano. Iznos rada u poetku nije mnogo veliki, on izvesno vreme raste,dostie svoj maksimum, neko vreme se zadrava na njemu, a zatim polagano opada. Pred kraj rada on obino malo poraste. Ovakva fluktuacija rada odraava se i u kolskom radu. Fluktuacija rada u toku jednog dana u koli prikazana je na grafikonu broj 7 . Grafikon b r .
7 . - Krivulja rada u toku kolskog dana
03 -

fl 0

U 0 <D * 0
O J>0

a
0)>O

0) j O

5-a -
md
casovi rad ' ^ , u- f * 9 i ^ br. 7 vidi, u kolskom rezult^? I J?J ^ezultati postiu se na .prvom casu, na drugom su rezultati_bol3i. a najbolje se ui u toku treeg-T^etvrtog'caTa" Na petom casu rezultati ponovo op&daju, a na estom su jo slaPa k r a j U Setfto Ztl ^' S asa dolazi do poboljanja rezultata zbog svesti uenika da e uskoro zavriti sa rado*. A ,,, * s e o v e injenice primene na raspored asova, vli se da prvog asa u rasporedu treba da bude neki laki predmet, najtezi predmeti treba da se stave treeg i etvrtog asa tu niim razrediraa osnovne kole drugog i tredeg asa), a u poslednjim casovima treba da budu premeti koji od uenika trae vise aktivnosti, da bi im se razbila pospanost i rastreenost. Na 44
i z r a f k o t 0 e

primer, mateiftatikcv, iako je dosta teak predmet, mo2e se stavifci i u poslednje asove, ato to su na asovima matematike u&enicl dosta aktivni. Fluktuacija rada ne postoji samo u toku iednog dana, ve<5 se ona javlja i ako se. prati produktivnost rada u toku duih vremenskih perioda: nedalje ili kolske godine. U nedelji najsiabiji dan po rezuitatiraa rada jeste ponedeljak, utorak je boiji, u sredu i etvrtak postizu se najbolji rezultati u radu, dok u petak produktivnost opada, s tim to je pred kraj rada neto veda. U idealnom rasporedu asova to bi se trebalo odraziti time to bi se najvei broj asova ili najtei asovi stavili u sredu i etvrtak. Iznos rada u toku cele kolske godine takodje popokazuje fluktuacijuiu poetku kolske godine iznos rada nije veliki. On postepeno raste do januara, kada dbsti'e svoj maksimum, posle toga postepeno opada, s tim to krajem tnaja i u junu izrios rada opet raste zbog blizine kraja kolske godine, Zagrevanje za rad jeste pojava da< treba izvesno vreme raditi da bi se postigao maksimalni efekat rada. Period od poetka rada do vremenaraaskimalnoguinka naziva se periodom zagrevanja za rad. Duina zagrevanja zavisi od veeg broja faktora. U fizikom radu period zagrevanja je krai nego u intelektualnom. Pojava zagrevanja tumai se time da je za maksimalni uciriak verovatno potrebno stvaranje izvesne male koliine onih otrova. u organizmu, koji u veoj koliGini kasnije izazivaju umor. U maloj koliini ovi otrovi deiuju stimulativno, tako da omoguuju da dodje do maksimalne produktivnosti. Da bi pokazao svu svoju snagu organizam treba da se malo zamori. Pre pocetka takmienja, naprimer, sportisti se uigravaju, oni se zagrevaju da bi kasnije u samom takmienju postigli bolje rezultate. Zagrevanje za rad itna praktini znaaj za odredjivanje duine odmora u koli. Zbog zagrevanja s e preporuuje da odmori u skoli ne budu dui od 15 minuta. Najbolje je da odmor izmedju prvog i drugog asa bude kratak <5 minuta), zato to uenici jo nisu potpuno zagrejani, a kasniji odmori mogu blti netd dui (10 do 15 minuta). Kad bi odmori bili dui, nestajalo bi zagrevanja kod uenika i oni bi ponovo morali da troe izvesno vreme za zagrevanje. Ovo vai i za svaki drugi rad: suvie dugaak odmor dovodi do toga da se teko vradamo radu i . da pdnovo moramo da se zagrevamo. U vremenu trajanja zagrevanja_jBgstoje dosta veljjteindividualne razlike. Nauno su ovaj problemna^vlse ispftTvaTT^Sp^man^Sgearriian) I holandska karakteroloka kola. Ovi naunici su-^tvrdili da, s obzirom na trajanje zagrevanja, postoje dya_ti]pa ljudi. Ljudima koji pripadaju jednom tipu potreb-' no je re1atfvno^dugo vremena da se zagreju za neki posao, ali kad se jednom*^a^ceT3u~onT~se tesko hlade, teko ga ostavljaju, ne menjaju lako'posao. Ovaj tip nazvan jejpgraetfgratttmim tipom. Ljudi drugog tipa se brzo zagrevaju za neki posao, ali kasnije se 45

brzo i hlade, oni lako prelaze s jednog posla . drugi. Ovo je ncnpereeverativni iip ljudi. - p=i--~-= 'i'**T~-:----~i~ Perseverativnost je iedna od karakteristika linosti. Hoiandska koia j e uveia P faktor kao jedan od faktorau faktorskoj analizi linosci. Utvrdjsno je da nonperseverativni tip ljudi ima slicnostl sa ekstravertnim,hipomani_nim :tipom, a perseverativni tip je blizak introvertnom, melanholinom tipu ijudi. Pripadnost jednom od ovih tipova ispituje se na taj nain to se subjektima aje da rade neki zadatak, a zatim se tra_i brzo preiaenje na drugi zadatak. To je jo uvek nedovoijno ispitana oblast. Perseverativnost ili nonperseverativnost su znaajne sa profesionalnu orijentaciju. Ima poslova u kojima je potrebno esto prelaziti s jedn'e vrste aktivnosti na drugu, i u to~ ku radnog dana vriti vei broj razliitih aktivnosti. Takve poslove uspeno vre ljudi koji pripadaju nonperseverativnom tipu. Suprotno tome, perseverativni tip ljudi bie uspeniji u vrenju poslova u koj'ima je potrebno koncentrisati se due vreme na vrenje jedne vrste aktivnosti. Perseverativnost se ogleda i u kolskom radu. Na primer, neki uenici odmah poinju da rade pismeni zadatak, dok je drugima potrebno da prodje neko vreme zagrevanja, da bi pristupili pisanju pismenog zadatka. Uenicima perseverativnog tipa potrebno je due vremena da ponu sa uenjem nekog predmeta, ali kad su jednom zapoeli, oni mogu dugo da ga uce, dok se uenici nonperseverativnog tipa brzo prilagodjavaju uenju pojedinog predmeta i lako prelaze na uenje drugog predmeta. To se vidi i kod si^denata. Neki studenti spremaju po 2-3 ispita paralelno, uei svaki predmet po nekoliko casova svakog dana; a drugi spreraaju jedan ispit, pa zatim rugi, a ako moraju da spremaju vie ispita paralelno, za svaki ispit ue dui vremenski period {npr. ceo dan lli. ak nekoliko dana).

FIZIKI/ ORGANSKI, SOCIJALNI I PSIHOLOKI USLOVI UENJASvi povoljni i nepovoljni' uslovi uenja i rada mogu se podeliti na: fizike, organske III fizioloke, socijalne i psiholoke uslove. Ovde treba napomenuti-da-svi- oviusloviTukoliko ih je subjekt svestan i reaguje na njih, postaju psiholoki uslovi. . U fizidke uelove ucenja i rada spadaju: klimatski i atmosferski uslovi, temperatura, vlanost i kretanje vazduha, osvetljenje, buka itd. Vremenske prilike utiu l i a raspoloenje, a preko toga i na iznos i kvalitet rada I uenja. Pokazalo se da obiani i vlani dani nepovoljno utiu na kolski rad i na ponaanje kolske dece. . . * 46

Ve'lika vianost i visoka temperatura vazduha takodje nepcvoljno uticu na rad u koli. Najpovcljnija temperatura vazuha za uenje i intelektualni rad je 18-20 C. Vla temperatura izaziva pospanost i mlitavost kod uenika. Na kolski rad ne deluje povoljno ni suvie suv ni suvie vlaan vazduh, kao nt ustajali vazduh. Kretanje vazduha povoljno deluje na rad, ak I u slucajevima kad je on veoma suv, vlaan ili topao. Jaina osvetljenja veoma je znaajan faktor rada u koli. Najpovoijnije je dnevno osvetljenje. U vedim prostorijama u kojima se radi uvee treba da postoji vte izvora svetlostiua ne bi bilo suvie jakog kontrasta izmedju osvetljenih mesta i mesta u senci, to mce da ometa rad. Klupe u uionici treba da budu nametene tako da ucenicima svetlost dolazi s leve strane, da senke pri pisanju ne bi ometale rad. Kad uenik ui kod kue pogodno je da je radna povrina direktno osvetljena. Svetlost treba da pada s leve strane ako je uen.ik denjak, a s desne ako je levak. Svetlost ne treba da ide direktno u oi ueniku. Nezatiene niske svetiljke ne samo to zamaraju ot i ometaju rad, ved mogu i da otete vid ucenika. ' Smetnju uenju i radu predstavlja i buka, koja je vrlo esta u savremenim gradovima. Povremena, isprekidana i jaka buka naroito nepovoljno utte na rad i uenje. Na stalnu buku stanovnici se postepeno navikavaju, mada istraivanja pokazuju da ugotrajan rad u poveanoj buci zahteva vedi napor, a moe i negattvno da deluje na sluh, pa i ha nervni sistem uenika i nastavnika. Ovganski i l i fisioloSki uslovi rada i uenja jesu zdravlje, nprmalno funkcionisanje ulnih organa i ureno zadovoljavanje organskih potreba (posebno glai). kolska deca esto imaju razne izrataje u grlu i , koji ometaju pravilno disanje, a time i budnost t panju te dece. Ova deca se lako primeuju poto obtno diu s otvorenim ustima. Takvu decu treba uoutiti lekaru radi uklanjanja tih smetnji. Deca koja slabo vide tusled kratkovidosti ili dalekovidosti) ili slabo JSuju, teko prate nastavu. Obino se ti nedostaci ustanovljavaju na obaveznim lekarskim pregledtma, ali nekaa to moe i nastavnik da uoi po tome to uenik ima stalno jako napregnut izraz lica. Povoljno je da ta deca sede u prvim klupama, ali ih obavezno treba uputiti lekaru da bi dobtla odgovarajua pomagala (naoare, soiva III slunt aparat) . i_posle_tp_r_ ga iciogla uspeno da prate nastavu. Ukoliko su oteenja ula sluha ili vida tako velika da se nt pomou pomagaia ne mogu ispraviti (to se deava u vrlo raalom broju sluajeva), takvo dete se ialje u specijalno odeljenje Ili apecijalnu kolu za rad sa slabovidom decom ili sa decom oStedenog sluha. JSlad ill sttost takodje utiu na rad u kol't.Glad lzaztva rasejavanje panje i nemogudnbst koncentractje, slabljenje prisedanja, umor, slabost, nesposobnost za rad i za reavanje problema. Suvie velika sttost izaziva troraost, pospanost i 47

dreme, pa na taj nacin negativno utie na uenje i ra. Tako je sa uenjs i intelektualni, a i fiziki rad, najpogcnija umerena sitost. Odrasliji uenici i studenti nekad uzimaju neke napitke kao stimulatore za uenje. Najee, a verovatnc i najmanje tetno, je.uzimanje kafe, ukoliko to nije u suvie velikim koliinama. Jedna ili dve oljice kafe ubrzavaju puls za 5-10% i podiu krvni pritisak za oko 5%, poveavaju budnost i stimuliu vie mentalne procese.ovo traje nekoliko asova, poev od pola asa posle pijenja kafe. Pogreno je shvatanje da uzimanje alkohola (makar i u manjim koliinama) poveava budnost i sposobnost za uenje, Holingvort (Hollingvorth), je ispitivao raentalne sposobnosti,sigurnost i koordinaciju pokreta kod subjekata koji su Uimali odredjenu kolicinu alkohola. Subjekti su, zavisno od koliine alkohola, gubili od 5 do 15% od efikasnosti u svim ispitivanim aktivnostima, Puenje direktno ne deluje na efikasnost uenja. Dejstvo puenja je samo psiholoko. Osnovni eocijalno-ekonomeki uelovi uenja su: socijalno-ekonomski status uenikove porodice, odnosi u porodici, odnosi u koli itd. Slabo materijalno stanje porodice moe na vie naina da utie ria uspeh u uenju. Uenik moe da slabije ui zato to je nedovoljno ishranjen, nema dovoljno materijalnih sredstava da nabavi potrebne knjige i kolski pribor, mora jo za vreme kolovanja da pone da zaradjuje,itd. Faktori koji se tiu odnosa u poroici istovremeno su i socijalni i psiholoki, Tako na uenje u koli mogu negativno da uticu; neslaganje izmedju roditelja, poremeeni onosi izmedju roditelja i dece, nepotpuna poroica i r. Isti negativan efekat moe da ima i neprihvaenost uenika od strane ostalih uenika u razredu, kao i poremeeni odnosi izmeju nastavnika i uerJ.ka. Osnovni psiholoki uelovi uenja i-rada SUJ sposobnost za ucenje, motivacija za uenje, metode uenja i radne navike uenika. Poto su ostali faktori obradjeni u drugim odeljcima pedagoke psihologije, sada emo se zadrati na radnim navikama uenika-i metodama uenja.

_TS

"

^ e t e Koj.

J . [ ^ f ^ T T ^ Z ^ t ^ l ^

RADNE NAVIKE I NJIHOV0 OBRAZOVANJE Jedan od znacajnih faktora uspenog uenja su radne navike uenika. ak ni veoma sposobni i jako motivisani uenici ne postiu uspeh koji odgovara njihovim sposobnostima i radu uko-" liko nemaju razvijene radne navike, odnosno navike da planski i sistematski rade. Kod prosenih uenika neostatak radnih navika je est.uzrok neuspeha u koli. Dete ve u predkolskom dobu stie osnovne radne ' navike. Ono stie osnovne higijenske navike (, umivanje. 48

tavnici i sKolski pbiuuiu^ _ _ __ psiholozi i nastavnici deci pomau (po mogunosti u saradnji sa roditeljima) da se u skladu sa svojim uzrasnirn mogunostima navikavaju sistematski da rade. Kad se govori o.radnim navikama uenja, obino se to odnosi na dve osnovne radne navike: naviku mesta i naviku vremena. Navika mesta predstavlja naviku da se uvek radi u istoj prostoriji i na istom mestu. Ako je to mogue, preporuuje se da uenik iii student ima svoju sobu, u kojoj e uvek uiti i raditi. Poto je to u dananjim stambenim uslovima yr~ lo retko ostvarljivo, dobro je da uenik ima svoj[ radni sto ili bar odredjeno mesto za stolom, na kome e uvek uiti. Istie se da, ako se uenik navikne da radi na odredjenom mestu, ve" samo prilaenje 1 sedanje na to mesto bie dobar podsticaj za uenje. Uenik je u tom sluaju psihiki pripremljen za rad. U loim stambenim uslovima uenik pak mora da se navikne da radi na raznim mestima. Mesto na kome uenik ui (sto ili odredjeno mesto za sto.lom) treba po mogunosti da bude ono koje je najmirnije. Uenik ne treba da sedi tako da moe kroz prozor da gleda ko proiazi ulicom i ta se tamo deava. Sto treba da bude uredan i ist, a na njemu ne treba d i se nalaze razne ukrasne sitnice . ili slike, koje mogu da odvuku panju uenika. Bolje je da televizor bude u drugoj prostoriji, da ueniku ne bi skretao panju i ometao rad. Takodje je dobro da Igrake budu van domaJaja i vidnog polja uenika. Vano je da je radno mesto dobro osvetljeno i da svetlost dolazi s leve strane ukoliko uenik pie desnom, a s desne ukoliko uenik pie levom rukom. Prostorija u kojoj uenik r?.di treba da je dobro provetrena, a temperatura u njoj umerena (izmedju 18 i 20C). Znaajan uslov uspenog uenja,ieste_dranje tela uenika za vreme uenja. Preporuuje se da uenik sedi na udobnoj ali tvrdoj stolici sa laktovima na stolu. Takav poloaj tela izaziva onu napetost miia koja pojaava budnost i panju i na taj nacin povoljno deluje na uenje. Sedenje u mekanoj fotelji, ili ak leanje na kauu ili krevetu, dovodi do relaksacije miia, a to Izaziva mlitavost i pospanost. Ueniku tada misll poinju da lutaju, on poinje da sanjari, a nekad se cak polako. i uspava. Zato su leanje ili sedenje u mekanoj fotelji veoma nepovoljni uslovi uenja. 49

Druga navika znaajna za uspeno uenje jeste navika vvermna, To znai da uenik stskne naviku da planira uenje i da sistematski svakonevno ui. Ha stvaranja te navike u prvim godinama skolovanja treba uglavnom da utiu roditeiji prema uputstvima kolskih psihcloga i nastavnika, a kasnije uenike treba navici da oni sami rtastoje da tu naviku odravaju'; ili ako je nisu ranije stekli, da je (opet U2 pomod nastavnika ili kolskog psihologa) obrazuju. Najvanije pomodno sredstvo za stvaranje navike vremcna jeste pravljenje plar.a rada i uenja. Posto su prilike u kojima radi i ui, vreme kojim raspolae, kao i navike uenja razliite kod raznih udenika, svaki uenik treba,prema optim principima pravljenja plana, koje je poeijno da nastavnik svima izloi, da napravi plan rada koji de njemu lino najbolje odgovarati. Dobro napravljen pian u veiikoj meri tedi vreme, U uenju postoje dugoroni i kra.tkoroni planovi. I jedni i drugi su vrlo znaajni za uspeh u uenju. Dugorono planiranje narocito je znadajno na viim stupnjevima kolovanja, tj. na-studijama na univerzitetu ili na vioj koli. Dugorono planiranja nije mno'go precizno i preteno slui studentu iii ueniku kao opta orijentacija u uenju. Za studenta bi to bilo planiranje koje de ispite poiagati u svakom ispitnom roku u toku kolske godine. Na osnovu te opsta orijentacije student pravi planove za u toku kradih vremenskih perioda. to je period za koji se pianira kradi,to je pian rada detaljniji i precizniji. Tako s.tudent odredjuje ta treba da naui za sleedih mesec dana iii u toku sledede nedeije, Kad se radi o tako kratkom roku kao to je nedeija dana, pored toga to student pianira ta de sve nauiti, on treba da pianira i vreme za uenje. Pianiranjem se vreme tedi i mnogo racionainije koristi. Obino se preporuuje da uenici i studenti detaljnije planiraju vreme za nedelju dana unapred, a sasvim detaljno za slededi an. Realno planiranje vremena nije jednostavno ni lako i obidno je potrebno due vremena dok udenik to nauci i stekne naviku da to redovno ini. Preporuuje se da de ucenik bre stedi naviku planiranja vremena ako izvesno vreme zapisuje svoj pian raa za nedelju dana unapred i pokuava da radi na osnovu njega. 'Tako de stedi bolji uvi u to koliko'mu je vremena potrebno za uenje svakog pre'dmeta i stedi naviku. da radi planski i sistematski .Kad posle izvesnog vremena (mesec ili dva) stekne tu naviku, student vie ne mora da pie tako detaljan plan, ved samo da belei raspore asova u koli i k'oje-domade-zadatketreba-da^uradi'slede^deg dana, ili pak.da na osnovu rasporeda asova u mislima planira kad de ta uiti. Za pravljenje pismenog plana rada za nedeiju dana, koji se preporuduje ueniku prilikom sticanja navike pianiranja vremena, postoje izvesni opti principi. Primer takvog pismenog plana rada dat je na tabeli broj 6 . Plan rada je podeljen na periode od jednog asa-, Za miaje uenike periodi mogu da budu i pola asa. Ovakva podela je povoljna zato to je u mnogim eksperimentima utvrdjeno da se najefikasnije ui kad se radi 45-50 50

T&bs.\a br. 6. - Plan rada za nedelju dana Vreme Ponedeljak doruak i odl. u skolu | srpskohorvat. matemati ka pozn.drust. engleski muziko obr. povratak kui i slobodno ruak slobodno srpskohrv. i/Ui pozn. prirode matemati ka i/iii 0T0 slobodno slobodno veera slobodno Utorak doruak i odlazak u kolu matematika srpskohrv. pozn.drut. fiziko obr. Sreda doruak i odlazak u kolu srpskohrv. matematika pozn.dru. engleslii povratak kui slobodno ruak slobodno matemat i . k a etvrtak Petak

7-8

doruak i odl ..doruak i u ko1u odlazak u kol u matematika srpskohrv. fiziko obr. muziko obr. povratak kui s lobodno rucak slobodno srpskohrv. poz.pr i r. srpskohrv. i 1 ikovno 1ikovno povratak kui siobodno ruak slobodno |

: 8 "9 9-10 10-11 11-12 12-13

povratak kui ruak slobodno srpskohrv. i/i1i pozn. drutva matematika i/ili engl . slobodno slobodno veera i slobodno

O-I'J
H-15 15-16

16-17

srpskohrv. i/il i pozn. drutva srpskohrv. pozn.pr1r. matemati ka i/i1E muzi- , i/i 1 i 1 ikov- i/i1i no gleski ko slobodno stobodno veera slobodno s1obodno slobodno veera s1obodno slobodno slobodno veera ,slobodno

17-18 18-19 19-20 ,20-21

Ovaj primer plana rada je napravljen prema jednom realnom rasporedu asova za IV razred osnovne kole. Trajanje asov'a u koli se ne poklapa sa realnim' satimaT jer -kot ski as neto krai, tako dar 'npr. 5 asova u koli, u stvari, traje neto malo vie od etiri sata.

51

minuta, p . a se posle kradeg odmora od 10-15 minuta prelazi na uenje drugog premeta. Jasno je da jedan predmet nekad treba uiti i due, ali tada se u pian rada moe staviti uenje istog pfedmeta u dva uzastopna perioda. esto student ili uenik i r n a iscepkano vreme, tako da mu prazno vreme od jednog asa izmedju dve aktivnosti u najveem'broju sluajeva propada, ako'ved unapred nije isplanirao ta de u to vreme raditi. Prilikom pravljenja plana uenik prvo treba da unese asove koje ima u koli. Posle toga u pian unosi vreme za jelo, spavanje i ostale neophodne aktivnosti. Vreme koje mu je posle toga ostalo deii (naravno ne na ravne deiove) na uenje i razonodu. U plan se ne upisuje samo "uenje", nego uenje odredjenog predmeta. To ueniku omoguduje da pre nego to sedne da ui pripremi materijal potreban za uenje svih predmeta planiranih za taj dan. Zatim, uenik odmah pristupa uenju predmeta koji je planirao, a ne gubi vreme reavajudi koji e predmet aSiti. Raspored uenja po predmetima omoguuje ueniku da unapred planira vie vremena za "teke", a manje za "lake" predmete. Uenje pojedinih predmeta prema pianu rasporedjeno je na vie vremenskih perioda u toku nedelje. Konafino, postoji odredjeno vreme kad je najpovoljnije uiti neki predmet, zavisno od njegove sadrine, a plan se moe tako podesiti da se vreme uenja svakog premeta poklapa sa najpovoljnijim vreraenom za njegovo uenje. Uenik prema rasporedu asova u koli odredjuje koje de predmete uiti tog dana, a prema relativnoj teini pojedinih predmeta odredjuje koliko de vremena posvetiti uenju svakog predmeta. Ovo vreme moe da varira kod pojedinih uenika: nekom ueniku lake idu prirodne nauke i on uenju ovih predmeta posveduje manje vremena, a vie vreinena ostavlja za uenje jezika i drutvenih nauka; ili obrnuto, ufienik kome lako idu jezici, ostavide manje vremena za uenje tih predmeta,a vie vremena de posvetiti uenju matematike i prirodnih nauka. Dobro je ostaviti i izvesno vreme za uenje jednog od dva predmeta prema potrebi (npr. engleski.ili sprskohrvatski, istorija iii geografija itd.), a isto tako izvesnc vreme treba ostaviti za uenje "onog predmeta koji je potrebno" (nekad uenik nepredvidjeno mora da ui vi~ e jedan predmet, a drugi put dfugi). Opte je pravilo a neki predmet treba u6iti istog ili prethodnog dana u odnosu na as tog predmeta u koli.Ako je to as predavanja", pbvdljnXje je da uenje dodje neposredno po*le njega, a ako je to as ispitivanja, bolje je da se uenje odredi pre njega. To se, naravno, ne moe uvek podesiti, jer nici esto ne znaju da li de nastavnik na asu predavati ili de ih ispitivati. U svakom sluaju, dobro je a se makar jedan sat svakog dana odredi za pregleanje beleaka napravljenih tog dana u koli. Uenik tada na osnovu sedanja moe da ispravi ili dopuni beleke sa asova, a to je mnogo tee ako se beleke pregledaju nekoliko dana kasnije. 52

Soliko de vremena svakog dana uiti zavisi oc sposobncati i bralne svakog pojedinog uenika. Uenik treba : . : csnovu iskustva sa probnim planovima rada da odfedi koliko ma vremena za ucenje u toku dana potrebno. Ispitivanja radnih na--. ka pokazuju da uenici esto precenjuju-svoje sposobnosti i . ; traju da de ono to im je potrebno nauiti za krade vreme neg. to je to stvarno mogude. U fazi rada po pismenom planu . treba stalno da kontrolie da li je predvidjeno vreme za u e . r . . pojedinih predmeta realno. Ukoliko nije, on treba da ga preir potrebi produava ili skraduje, Takav postupak pomae uenikj dobije realniji uvid u to koliko mu je vremena potrebno za v . c . nje svakog pojedinog predmeta. Ne treba odrediti ni suvie dugo vremena za _ : nje. Uenik ne moe samo da ide u kolu i ui. On mora da irci vremena i za razonodu. U planu takodje treba predvideti v r e i f r . ; : razonodu. Ovo vreme de prestavljati podsticaj za to aktivr-i uenje u vremenu koje je pfedvidjeno za uenje. Posle mesec ili dva' meseca rada prema pismenr-planu, uenik stie realniji uvid u to koliko mu je vremena : ; trebno za uenje svakog predmeta, kao i naviku da siste'matsk.i radi. Taa mu vie nije neophodno pravljenje pismenog plana : , : . da, ved na osnovu rasporeda asova u koli moe, samo beleenj^-r. zadataka koje treba da uradi, u mislima da vremenski planira ;.:U nje slededi dan i nedelju dana. Planiranje rada je viestruko pozitivno.. Tiife , . e postle navikavanje na sistematski rad, racionalno koridenje vremena, bolji uspeh u i bolja samokontrola i samovaspitanje ucenika.

53

METODE

UCENJA

'Poglavlje koje se odnos.i na racichalizaciju uenja, tj. na najpogodnije metoe i ostale uslove rada koji utiu da uspeh u uenju bude bolji, naziva se ekonomija i tehnika nja. Ovaj deo pedagoke psihologije odnosi se na nekoliko osnovnih problema u vezi sa metodama uen ja: 1) uenje raspodeljeno na vreme i koncentrisano, neraspodeljeno uenje; 2} uenje celine i uenje delova, i 3} aktivno i pasivno uenje. UENJE RASPODELJENO NA VREME I KONCENTRISANO UENJE Ako se zna da uenik moe odredjeno gradivo da naui na primer za 3 n , postavlja se pitanje da li je bolje da koncentrisano ui ta tri asa ili da to vreme podeli i da ui u toku nekoliko dana po l n ili po l/2n. Na koji de od ovih naina uenik najbolje nauiti graivo? To je problein o kome je sada re: da li je efikasnije uiti neko gradivo raspodeljeno na vreme ili je bolje uiti ga vremenski koncentrisano? Ovaj problem je veoma rano zainteresovao istraivae. Prvi ga je eksperimentalno ispitivao jo Ebinghaus 1885. godine i ved on je doao do zakljuka da je korisnije uenje raspodeljeno na vreme od koncentrisanog uenja. Kasnije dosta brojna istraivarija potvrdiia su Ebinghausov'zakljuak. U jednom eksperimentainom radu etJ.ri grupe studenata vebale su upotrebu ifre (vebali su da zamenjuju slova brojevima). Prva grupa vebala je dva puta dnevno po 10 minuta u toku 6 ana; druga grupa vebala je svakog dana u'toku 6 ana po 20 minuta bez prekida;treda grupa vebala je svakog drugog dana u toku 6 dana po 40 minut'a., a etvrta grupa vebaia je 120 minuta (ili 2 n ) bez prekida. Znai, sve etiri grupe vebale su 2 sata, samo su njihova vebanja bila razlicito vremenskl rasporedjena. Najbolji uspeh u uenju postigla je grupa koja je vebaia 12 , x 10'; posle ove najvedi uspeh je postigla grupa koja je vebala 6 20', zatim ona koja je vebala 3 40', dok je grupa koja je koncentrisano vebala itava dva asa postigla najslabiji uspeh u uenju. Prema tome, u ovom eksperimentu to je uenje bilo podeljeno na vedi broj perioda, uspeh je bio vedi. Najslabije rezultate postigla je grupa koja je koncentrisano, usredsredjeno ucila. Rezultati ostalih eksperimentalnih radova su siini: bolji uspeh u uenju postie se kad se uenje raspoeli 54

zavisi prvenstveno od prirode graarva koje au izmedju njih. Ovo ui, a takodje zavisi i od linih osobina onoga ko ucituzras e 10', -15' itd.) sta, iskustva itd.). Kratki periodi uenja w (5 , -naroito su pogodni kad se ui gradivo koje neiaa smisaonu i logicku povezanost (kao, na primer, uenje ifre, besmisienih slogova, aritmetikih radnji,'itd.). Kad se ui gradivo sa smisao sadrinom, koje ini Logicku ceiinu, za uspeh u uenju mnogo su pogodniji dui vremenski periodi, iako i kod ucenja ovakvoa materijala prednost ima raspodeljeno nad koncentrisanim uenjera. Kod uenja gradiva koje ima smisaonu ceiinu pogodno je ucenje raspodeljeno na periode od>l n , 2*1 iii ak neto due. Dui period uenja narcito su pogodni u poetku ucenja kad treba uloiti vedinapor da se shvati smisao gradiva, a za to je obino potrebno i due vremena. Prekidanje uenja pre nego to je smisao u potpunosti shvaden biio bi vie tetno nego ko-risno za uenje. 0 uenju motornih radnji (pisanje na maini, streljanje, crtanje u ogledalu itd.) metoda uenja raspodeljenog na veoma kratke vremenske periode. pokazala se kao metoda ko-ja dovodi do najvedeg uspeha. Duina vremenskih perioda, mada su oni svi veoma kratki,'i ovde varira. Najpogodnija duina de,na primer, biti veda kod uenja pisanja na maini nego kod ucenja crtanja u ogledalu. 2a uenike na mladjim uzrastima pogodniji su kradi periodi uenja, dck su za uenike na starijim uzrastima pogodniji neto dui periodi na koje je uenje podeljeno. Vano je i pitanje koiiko dugi treba da budu vremenski razmaci izmedju dva perioda uenja. Najpogodnija duina pauza zavisi od vedeg broja faktora od kojih su najvanijl:. priroda i teina materijala koji se ui, sposobnosti i uzrast uenika, stepen do koga je materijai nauen, itd. Opte pravilo jd da pauze izmedju uenja ne treba da budu suvie kratke, aii ni-toiiko dugake da uenik zaboravi. ono to je uio, pa da mora da ga ui ponovo. U poetku pauze treba da buu kra<5e, a to je uenik bolje savladao materijal, pauze e biti due. Najkra^. treba da bude razmak izmedju poetnog uenja i prvog ponavljanja, zatim izmedju prvog i drugog ponavljanja, pa izme^ dju drugog i tredeg ponavljanja itd. Ovo je pogodno zato to se gradivo koje jo nije dobro savladano bre zaboravlja, a kasnije kad.se boije utvrdi, ono se boije i due pamti. : Postoji vedi broj" objarrjenJa~^ato~jeraspode Ljeno uenje uspenije od usredsredjenog. Neki autori kao glavni uzrok tome navode umcv, koji je, razume se, znatno vedi kod usredsredjenog nego kod raspodeljenog uenja. UsLed umora, kau oni, uspeh u ucenju je manji kod usredsredjenog nego kod raspodeljenog . U nekim eksperimentima se pokazaio, raedjutim, da i kad se ui lako gradivo, koje se i pomodu usredsredjenog uc-^-.ja moe nau5iti za kratko vreme, tako da ne dolazi do jaeg :..:;::, ono de s jo bolje nauiti ako se vreme uenja podeli 55

na nekoliko kraih vremenskih perioda. Znai da, iako je umor sigurno jedan od faktora koji aju prednost raspodeljenom nad usredsrejenim uenjem, njegova uloga nije tako velika kac to bi se to na prvi pogled misiiio. Jo krajem prolog veka ameriki psinoiog *==> (William James)' dao je teoriju a se steene navike ili naueno gradivo uvruju za vreme pauza, tj. perioa u kojima nema vebanja. Kao ilustraciju te svoje teorije on je uzeo poslovicu da "plivanje uimo zimi, a klizanje na ledu letl". To je teorija po kojoj se tragovi u mozgu steeni uenjem utvrdjuju za vreme perioda nevebanja. Ipak, tu je teko nelto tvrditi jer se za sada nita nije moglo pouzdano utvrditi o tragovima u mozgu. U stvari, ka, posle due pauze nevebanja ovek pone da veba neku aktivnost, 6n nije odmah vetiji nego to je bio na kraju prethodnog vebanja. Tek posle Izvesnog perioda ponovnog vebanja ovek je bolji u vrenju te aktivnosti nego tb je ranije bio. Na primer, prvog dana kupanja u sezoni pliva koji preko ceie godine nije plivao, slabije ^liva nego to je to inio krajem prosle sezone. Tek posle 2-3 dana vebanja on e plivati znatno bolje nego ranije. Isti je sluaj sa vonjom bicikla ili automobila, pisanjem na maini, skijanjem, klizanjem na ledu Itd. Pauze nevebanja kod raspodeljenog ucenja deluju pozitivno, ali ne u smislu da se za vrertie tih pauza vrl uvrivanje tragova u mozgu. One odravaju stare veze stvorene ranijim uenjem, koje se lake uvruju kad do ponovnog uenja odje. Moe se redi da je uvrivanje starih veza, ak i kad one nisu u potpunosti obrazovane, znatno lake i bre od stvaranja novih veza. U usredsredjenom uenju sve veze su nove i one se tek obrazuju, dok je u raspodeljenom uenju veliki deo veza ve ranije obrazovan i one se u toku daljeg uenja samo jae uvruju. Pauze nevebanja pozitivno deluju jo u jednom smislu: za vreme njih ucenik se esto sea onoga to je uio, dovodi ga u vezu sa neim novim to ui ili sa neim iz konkretnog ivota, nekad se ak nenamerno i presliava. Jasno je da sve to ima pozitivno dejstvo na uenje i uspeh u uenjuU toku uenja esto moe da dodje ,do uspostavljanja pogrenih veza. Ukoliko je to usredsredjeno uenje {koje je obirio 1 uenje na brzinu, kampanjsko uenje), te veze mogu da ostanu trajne iako su pogrene. Kod raspodeljenog uenja postoji mnogo vie izgleda da e se pogreno uspostavljene veze ispraviti prilikom ponov'nog_uenja. ' U raspodeljenom uenju uenik vie puta iznoVa prilazi gradivu. Zato on lake uvidja nove strane tog gradiva, kao I nove veze I to kako unutar gradiva, tako i nove veze izmedju gradiva koje ul I gradiva iz drugih oblast. Zato esto u uen^kovim oima gradivo dobija novo i nov emiaaa. Cvo se bolje uvruje i uklapa u itav sistem znanja koja ucenik poseduje.^^vj doprinosi I tome da se gradivo ueno raspodeljenim uenjem bolje I due pamti nego ono koje je ueno usredsredjeno. Mada je 'raspodeljeno uenje efikasnije od usredsredjenog, i ovo rugo ima neke prednosti. esto je potrebno brzo 56

savladati neko gralivo. Tada je uenik priraoran da uci usresredjs.no, jer nema dovoljno vremena za raspodeljeno ucenje. U usr-adsredjenom uenju uenik ulae vei napor, njegova naprsgnutost je vea nego to je to sluaj u raspodeljenom uenju. Tanapregnutost i napor uloen u uenje jesu faktori koji pozitivno uticu na uspeh u uenju. Zatim, usredsredjeno uenje je obinc vezano za relativno kratak rok. Rok predstavlja jedan cd znaajnih motiva i on pozitivno utie na poveanje zagrejanosti za rad i omoguava brI tempo rada. Svi ovi faktori mogu da utiu da se odredjeno gradivo ill aktivnost bre savlada, naui. Medjutim, kad se radi o duini pamenja nauenog, tu je nesumnjiva prednost uenja raspodeljenog na vreme nad koncentrisanim uenjem. GLOBALNO 1 PARTITIVNO UENJE Drugi problem koji se postavlja u vezi sa racionalnim metodama uenja jeste da li je bolje uciti gradivo u celini ili deo po deo, Ili je najbolje kombinovati ove dve metode, Metoda celine drukije se naziva globalna metoda, a metoda ucenja delova - partitivna metoda. Ispitivanja u ovoj oblasti ne pokazuju da je bilo koja od ovih metoda uvek i apsolutno bolja od druge. Eksperimentalna ispitivanja su vrena sa razliitim vrstama gradiva i na razliitim subjektima i njihovi rezultati se dosta medjusobno razlikuju. Koja e od ovih metoda biti pogodnija u pojedinom sluaju zavisi od vie faktora. Glavni od tih faktor jesu: smisao koji proima gradivo, veliina i teina gradiva, uzrast, sposobnosti i radne navike uenika. Za uenje motornih radnji mnogo je pogodnija partitivna metoda. Isti je sluaj i kod uenja verbalnog gradiva koje ne tni smisaonu celinu. Za uenje gradiva proetog smislem, Biedjutim, mnogo je bolja globalna metoda. U. takvom gradivu smisao se lakSe uvidja kad se ono ui u celini nego kad se ui deo po deo. Smisao je u takvom gradivu ono to povezuje gradivo, to ini da se ona iake i bolje razume, zapamti. I da se kasnije,kad je to potrebno, lake obnovi ili reprodukuje. Pojedinosti se organizuju na osnovu toga kako je shya<5en ^misao, tako da pravilno shvaen smisao omoguuje zadrzavanje vedeg broja tariTh pojlF^ dinosti, Metoda uenja celine istie se kao dobra Jttetoda i u uenju pria ili pesama* Pric* je uvek bolje uiti u celinl, jer se tako bolje shvata njihov sadrajni smisao. U uenju pesama takodje se uvek postavlja problem: da li je bolje uiti strofu po strofu lli pesmu u celini. Eksperimentalna istraivanja ukazuju da je, ukoliko pesma nije suvie dugadka ili teka, bolje uiti je u celini. Uenje u celini u prvom sluaju je boIje kako zbog uvidjanja smisla, tako i zbog stvaranja pravilnih veza izmedju stihova. Kad se ui strofa po strofa veze se stvaraju izmedju poslednjeg 1 prvog stiha jedne strofe, a ne izmedju 57

EL

poslednjeg stiha jedne strofe i prvog stiha sledee strofa, to je praviino i to se uspostavlja kad pesraa ui u ceiini, Uop~ teuzev, inetoda celine je prirodna metoda uenja. Veliina i teina gradiva takodje su faktori koji utiu na to koja je metoda uenja efikasnija. Lako gradivo koje nije previe dugako bolje je uciti metodom celine. Ako je,madjutim, gradivo suvie dugako ili veoma teko, bolje je podelitl 'ga na delove pa uiti deo po deo. Ova dva faktora vezana su i sa uzrastom i sposobnostima uenika. Manjoj deci tee je da shvate celinu ukoliko je ona vea. Pri uenju celine ulae se vei napor, tako da i to oteava vienje manje dece ovom metodom,dok kod starlje ece, naprotiv, ba ulaganje veeg napora pozitivno deluje. Zato e za manju decu u veem broju sluajeva biti pogodnija partitivna metoda, a za stariju je pogodnija globaina metoda. Eksperimentalna istraivanja su pokazala da metoda celine daje bolje rezultate kod bistrijih nego ko* prosenih i ispodprosenih uenika, zato-to bistrija eca lake shvataju smisao gradiva. Partitivna metoda ima jo jednu pozitivnu stranu: ona bre i iake dovodi do uspeha. Zato je ona pogodna za decu mladjeg uzrasta i za decu koja su nesi'gurna u sebe, koja pate od oseanja nie vrednosti. Ako je uenik u toku vie godina stekao naviku da se slui jednom od ovih metoa, njemu < 5 e ona biti povoljnija ak i u sluajevima u kojima bi se preporufiila upotreba druge metode. Kad upotrebljava partitivnu metou uenik treba a pazi na kakve e deiove podeliti gradivo. Svaki deo treba za njega da ini smisaonu cellnu, makar se ona u potpunosti ne pokiapa sa poglavljem u knjizi. Uenik moe nekad i sam da restruktuira gradivo, da povee delove na svoj nain, a ne na onaj na koji je to uinio nastavnik iii pisac. udbenika. KOMBINOVANA METODA. esto, naroito kad je gradivo dugako i teko, smatra se da je za uenje najefikasnija kombinovana metoa. Obino se preporucuje da uenik treba da ita gradivo u celini sve dok u potpunosti ne razume njegov smisao. Nekad je za to dovoljno a uenik samo jednom proita gradivo, a nekad je potrebno da ga ita vie puta. Posle toga uenik moe gradivo da podeli na vei broj delova, tako da svaki eo ini1 smisaonu celinu za sebe. Tee_delave^eni.k_u_.tom_siuaju moe da ponavlja vie puta nego lake* delove. Giobalna i partitivna metoda mogu se kombinovati na vie razliitihriaclna.Ako se delovi na koje je ucenik podeiio gradivo oznae sa 1, 2, 3, 4 itd. jedna od kombinovanih metoda bila bi: 1, 1+1, 1+2+3, 1+2+3+4 itd. Vudvort ovu metodu naziva direktntom repetitivnom metodom. Uenik u ovom sluaju ui prvo prvi deo, zatim prvi i drugi zajedno, pa prvi, drugi i trei zajeno, pa zajedno prvi, rugi, trei i etvrti itd. Druga kombinovana metoa imala bi sieedi reosled uenja delova:
58

_ + 2 + 3 4 1 + 2 + 3 * 4 i t d . U e n i k u i prvi _ 3 r'd-acrt deo'pcsebno,%atlm i_ povezuj*; uci posebno t r e i deo, L ; _ povezuje sa prvim i drugim; u i e t v r t i deo i povezu3e ga

pa p *a rga a .u,c nauenim, itd. Vudvort ovu metodu naziva progresivnom sa rani^e nartitivnom metodom, Svaka od ovih faza ne mora da oude jecnaka _a drugim_,neke se viSe, a neke manje puta ponavi3aju. AKTIVNO UENJE

Da bi se neto nauilo treba da ponoviti vie puta. Ranije se u psihologiji mislilo da je ponavljanje jedini uslov uspenog uenja,' tj. da je dovoljno gradivo ponoviti odredjen broj puta i ono e biti uspeno naueno, Medjutim, mnogobrojna ispitivanja procesa uenja pokazala su da je ponavljanje neophodan, ali niukom sluaju jedini ili dovoljan uslov uspenog ucenja. Ucenje nije uvek isto i prema tome ne daje uvek iste rezultate. Uenik, a naroito student, moe da ui pasivno i aktivno. Rezultati koji se postiu pomou ove dve vrste uenja veoma se razlikuju. Uenik moe da ita gradivo sa razumevanjem smisla, pa ak 1 da se presliava, ali da to uenje bude uglavnom pasivno, nepovezano sa ostalim uenikovim znanjem. Ovakvo ucenje dae znatno slabije rezultate od uenja pomou aktivnog itanja u kome uenik aktivno razmilja o onome to ita, povezuje ga sa onim to je ranije itao, sa poznatim mu teorijamafkao i sa poznatim stvarima u svakodnevnom ivotu. Ovakvo uenje bie daleko uspenije. Zato se i kae da se pamti onda kad se misli o onome to se ui. Postoje izvesni zahtevi koje uenik treba da zadovolji ako eli da izvue maksimum iz knjige koju ui. Ovi zahtevi naroito vae za starije uenike i za studente koji zaista treba da studiraju, a ne samo pasivno da ue predmete koje ' t imaju na fakultetu. Pre svega, ne preporuuje se da se udbenik sa ita i eventualno da se uenik uz to presliava. Studiranju jednog predmeta treba prii na drugi nain. Opti raspored aktivnosti u toku studiranja jednog predmeta jeste: ' 1. prethodni pregled gradiva; 2. postavljanje pitanja; 3. itanje gradiva; 4. presliavanje, I ' - 5. zavrni pregled gradiva. 1. Prethadni pregled gradiva je prvi od pet stup njeva aktivnog uenja. On studentu daje uvid u to ta de imati da studira pre nego to pone sa detaljnim studiranjem. Njime se dobija i uvid u misaonu celinu gradiva. Ovaj prethodni pregled moe se uporediti sa upoznavanjem novog terena od strane sportista pre takmienja ili sa detaljnim razgledanjem mape pre polaska na put. 59

 prestavlja dobijanje opte slike o knjizi koju treba studirati, uoavanje osnovnih niisli i kontura te knjige. Kad se prvi put uzme knjiga u ruke najbolje . js pregledati je celu. Na koji nain? Pre svega, dobro je detaljno pregledati aadraj, 1 njega e se ve videti opta koncepcija knjige, njena struktura', naglaavanje pojedinih prbblema i izvesne teorijske postavke autora*. Po detaljnosti sadraja naune knjige se u velikoj meri razlikuju. Za itoaca su uvek pogodnije one u kojima je sadraj dat vecma detaljno (ne samo naslovi glavnih poglavlja, ve i svi ostali naslovi i podnaslovi),Takav sadraj daje studentu mnogo bolji uvid u probleme koji se u knjizi obradjuju. Posle toga korisno je proitati predgovor. Iz njega se moe videti osnovna namena knjige kao i giavne au-torove ieje o njoj. esto je u predgovoru napomenuto i kakvo se predzrianje trai za itanje i razumevanje knjige. Nakon toga dobro je prelistati celu knjigu sa obraanjem panje na sve to daje neke informacije o tekstu. Znai, treba itati naslove i podnaslove, razgledati (mada ne detaljno) grafikone, obratiti panju na redosled poglavlja i na njihovu duinu. Ako posle pojedinih glava postoje zakljuci korisno je i njih procitati prilikom ovoa pregleda gradiva, ak i ako svi zakljuci nisu studentu sasvim jasni u ovom trenutku. Poto je zavrio opti pregled knjige, stuent treba da predje na neto detajniji pregled poglavlja koje treba da ui. Pri tome treba obratiti panju na podnasVsve i njihov raspored. To se nekad moe videti i iz opteg sadraja ili ispod glavnog naslova u poglavlju. Ipak, treba prelistati celo poglavlje, razgledati podnaslove i proitati tu i tamo po n-eku reenicu da bi se dobila opta slika o ceiom poglavlju. Zatira treba ponovo proitati zakljuke na kraju poglavlja, jer su u zakljuciraa saeto dati najvaniji problemi koji se-u poglavlju obradjuju. Takodje j e korisno detaljnije pregledati sve slike i grafikone i proitati tekst o njima. Ovo naroito treba naglasiti zato to mnogi uenici i studenti jednostavno preskafiu grafikone smatrajui da time tede vreme. To shvatanje je potpurio pogreno. Autorl se obino siue grafikonima ili slikama kad ele da ilustruju ili da dopune objanjenje nekih vanih principa ili injenica iz teksta, tako da je za pbtpuno razumevanje teksta neophodno detaljno itanje grafikona. Nekad detaljno razgleda- . nje grafikona moe da nam objasni sve-oncr~o~emu se govbri na celoj strani. Prilikom ovog pregleda potrebno je obratiti panju na sva istaknuta mesta u tekstu: rei napisane kurzivom ili raasnim sloviraa, izvesne podele koje se u tekstu oznaavaju brojeviraa ili slovima itd., a bi se dobila potpuna slika o strukturi poglavlja i osnovnim problemima koji se u njemu odredjuju. Dobro je proSitati i prvih nekoliko recenica iz pogiavlja. Nekad se u njima izlae osnovna koncepcija celog poglavlja i redosled izlaganja gradiva. Pisci nekih udbenika ne aju mnogo naslova i podnaslova, ne daju dovoljno spoljaSnjih znakova o onome Sto se u knjizi ili u pojedinom poglavlju govori. Taa je pregled cele 60

knjige ili poglavlja znatno tse izvriti. Tekst je jednolian i stue-it na sta da se osloni prilikom prethodnog pregleda. U tiicvirn knjigama prethodni pregled moe da bude samo veoma brzo proitavanje teksta, bez obraanja panje na detalje i bez udubljivanja u probleme koji se obtadjuju.-Ipak, ovakav pregled imae 2nat.n0 manji efekat od ranije opisanog pregleda. Ispitivanja radnih navika studenata u SAD pokazala su da relativno mali broj studenata vri ovaj prethodni pregled gradiva, mada se on u svim ispitivanjima koja su vrena u vezi sa ovim problemom pokazao kao veoma koristan. U nekoliko eksperimentalnih ispitivanja uporedjivan je uspeh u uenju studenata ko.ji su vrili prethodni pregled knjige koju su studirali i onih koji to nisu inili. U svim ovim ispitivanjima mnogo vei uspeh postigli su studenti koji su pregledali gradivo pre nego to su pristupili njegovom uenju. Njlhov uspeh bio je bolji kako u reprodukciji uSenog materijala, tako i u samom razumevanju tog materijala. 2. Paatavljanje pitanja je druga faza u aktivnom uenju. Pitanja, u stvarifraoguda se postavljaju posle prethodnog pregleda gradiva, a pre itanja, za vrerae samog itanja i posle njega. Ve za vreme prethodnog pregleda gradiva student uoava naslove i podnaslove, kao i neka znaajna mesta u tekstu. Na osnovu svega toga on moze da pone sa postavljanjem pitanja. U stvari, ak i pre pregleda student moe sebi da postavi neka opta pitanja, kao: ta se govori u ovoj glavi? Sa kog je stanovita autor obradio taj problem7 Na koje vidove problema je obratio vee"u panju, a na koje manju? itd. Prilikom prethodnog pregleda gradiva atudent moe da nadje odgovore na neka od ovih pitanja, a tada moe da postavi jo mnogo novih i to znatno konk-, retnijih pitanja. to student ima vie predznanja iz te oblasti, on de moc*i da postavi vec*i broj boljih; konkretnijih pitanja. Pitanja pomau uenju poto tada student ima odredjen cilj pred sobom: on trai odgovore na pitanja koja je u vezi tim problemoro sebi postavio. On eli da uenjem sazna od. redjene stvari. Boije se pamti ono to se ui kao^ odgovor na neko pitanje koje je ovek sam sebi postavio, nego ono to se samo ita i parati. Kad student poinje da ita sa ve postavljenim pitanjiraa, gradivo za njega dobija vedi sraisao to, takodje, povoIjno deluje na uenje. Zato je bolje pitanja postaviti za vreme prethodnog pregleda gradiva ili odraah posre'njegarr^a^ne^eka'ti da se procita celo gradivo, pa da se tek onda pocne postavljanjem pitanja. U jednora eksperimentu pitanja su postavljenat _l.na poetku 6lanka koji je trebalo nauiti, 2. na kraju tog lanka, 3. na poetku odeljka u kome se daje odgovor na postavljeno pitanje i 4. na kraju tog odeljka. Bolji rezultati su postignuti kad su pitanja postavljena na poetku lanka lli odeljka nego kad su postavljena na njihovom kraju. Nekada autor postavlja pitanja (obino na kraju poglavlja). Student u svakora sluaju treba da koristi ta pitanja i da pokua da na svako od njih da taan odgovor. Najbolje je 61

da ta pitanja student procita jos prilikom prethodnog pregleda gradiva i da kasnije u toku itanja pokua a nadje odgovor na njih. Ali, ak ni u tom siuaju nije dobro osloniti se sano na autorova pitanja, ve je poeljno da student, i pored tih pitanja, postavlja to vei broj svojih sopstvenih pitanja. Ako student nije na to navikao, to moe u prvo vreme da mu se i-ni teko; on ne moe da se seti pitanja u vezi sa svim 'problemima ko~ je treba da obradi. To treba izvesno vreme vebati. Student trsba stalno da pokuava da postavi to je mogue vei broi pitanja. U poetku, dok je ta navika jo u fazi sticanja, poeljno je da on ta pitanja pie, ma koliko mu to vremena oduzelo. Treba pokuati da se u vezi sa svakim naslovom, podnaslovom ili vanijim pojmom u tekstu postavi bar jedno pitanje. Posle izvesnog vremena student e zapaziti da vie ne mora da pie pitanja, jer mu ona sama naviru prilikom pregleda ili itanja gradiva. To ve postaje nerazvojivo vezano sa studiranjem i student stalno u toku rada sebi postavlja nova i nova pitanja i nalazi odgovore na njih. Pitanja treba da budu to raznovrsnija tako a bi tekst mogao da bude sagledan sa svih sttrana i da bi se iz njega to vi^e dobiio. 3- itanje gradiva predstavlja treu fazu u aktivnom uenju. Ovu fazu najvedi brcj studenata pogreno smatra prvom i najvanijom fazom, poto studiranje shvata kao itanje udbenika. itanje udbenika je r naravno, neophodno, ali to nije ni prva ni poslednja, pa ak ne mora da bude ni najvanija faza u uenju. Morgan i Diz (Morgan & Deese) uporedjuju ovu fazu sa putovanjem kroz umu do koga dolazi posle opteg pregleda terena {u prethodnom pregledu gradiva) i oznaavanja staza kojima e se ii (pomou pitanja) . Ovo putovanje omoguuje da se zapazi veliko drvee i interesantna mesta tako da se ona mogu lako nai kad kasnije bre prolazi istim putem (prilikom zavrnog pregleda graiva) ili mogu da se pokau rugome (priiikom presliavanja ili na ispitu). Bprkos injenici da studenti obino provedu suvie mnogo vremena u itanju, mnogi ne znaju kako treba itati da bi se ono to se ita najboije nauilo, prostudiralo. Veliki broj studenata ita sve, ne pravei nikakvu razliku izmedju bitnog i nebitnog, vanog i nevanog. Udbenik ne treba itati pasivno kao to se itaju pustolovni romani, koji su pisani za zabavu i u kojima nije vano da li e italac zapamtitl_veiili man-j-ibroj -detalja .Naj vedi broj udbenika ima svoju strukturu/ koju treba istraivati. Tu student ne moe samo da prelazi s jedne cinjenice na drugu, ve mora stalno imati budnu panju, Treba stalno nastojati da se na osnovu onog to se ita odgovori na pitanja postavljena u prethodnoj fazi. Verovatno je da de se uvebanom studentu prilikom citanja javiti i nova pitarij* na koja treba nai odgovor. Takodje, stalno treba lmati na umu da je osnovni zaatak: potpuno razumeti i zapamtifci ono to se ita. Priiikom itanja naroito treba obratiti panju 62

na _ve rei i reenice odtampane kurzi.om. Autor pomou kurziva ozuaava i eli da podvue vane termine, pcjmove i principe. Dobro je da student proveri da li su mu pojmovi oznaeni kurzivom poznati i jasni. Ukoliko nisu, treba se obratiti reniku. Student uopte mora da bude svestan toga da a u toku studija (pa i kasnije u svom strunom, a naroito u naunom radu) naii na mnotvo naunih, za njega novih pojmova ije on znaenje mora da naui. Njegovo vladanje odredjenom strunom oblau u velikoj meri zavisi od poznavanja strune terminoiogije iz te obLasti. Zato je poeljno da svaki student ima ne samo enciklopedijski renik, nego i renik strunih termina iz nauke koju studira. Reenice tampane kurzivom obino su vani principi 111 pravila. Zato je dobro da poto tu reenicu proita, student zastane, proveri da li ju je u potpunosti razumeo i ponovi nekoliko puta. Prilikom itanja udbenika ne treba nita preskakati. To znai da treba obratiti panju ne samo na tekst, nego i ha sve tabele, grafikone i ilustracije. Najee studenti preskau grafikone i tabele ili se bar ne zadravaju dovoljno dugo da bi mogli da ih u potpunosti razumeju. To je sasvim pogreno. Tabele, grafikoni ili slike mogu veoma dobro da ilustruju pojedine principe date u tekstu, a nekad i da dopune objanjenje onoga to se u tekstu govori. esto se treba due zadrati da bi se dobro razumeo neki grafikon ili tabela, ali se to zadravanje gotovo uvek isplati, jer student iz njih (grafikona ili tabele) moe da izvue dosta korisnih podataka. U toku prve faze uenja, prethodnog pregleda gradiva, student je dobio osnovnu ideju o tome ta to gradivo predstavlja, postavljajui vei broj pitanja u teku druge faze, on je izvestan broj problema izdvojio, a u toku tree faze, itanja, on treba da uoi' i izdvoji sve ono to je u tekstu osnovno i vano. S \ t e vane ideje i detalje koji se u tekstu obradjuju treba uoiti, izdvojiti i zapamtiti. Da ponerao sa pasusima kao najmanjim delovima na koje je gradivo podeljeno. Uobiajena definicija pasusa jeste da 'on sadri samo pednu ideju. Zadatak studenta je da je pronadje. Osnovna ideja pasusa ne mora da bude data u celoj reenici, ona moe da bude samo jedan njen deo. Zato student moe da nadje re6enicu u kojoj je osnovna idej.a izraena i da odbaci neke od prideva i priloga koji ne menjaju osnovni-smisao reenice i na taj nain dodje do sri koja se u najjenbtavhijem-slucrju~sas-^ toji od subjekta, glagola.i objekta. Ako student zapamti kljune rei, zapamtide osnovnu ideju pasusa i moi e kasnije da je formulie svojim refiima. To ne znai da uvek treba odbaciti sve prideve i priloge u traenju osnovne misli pasusa. Nekad au oni neophodni i blie odredjuju osnovnu misao. Na primer, ako se kae."onaj ko brzo ita obino brzo i ui", i to ini onovnu misao pasusa, stude'nt uoavajudi glavnu ideju, ne sme da izostavi re "obino" 63

 misao ne znai da oni koji brzo citaju uvek brzo i ue ili da je brzo itanje sinonim za brzo uenje. Ona cznaava da se najesde deava da oni koji brzo itaju brzo i ue, cdnosno da je to tipino za njih, tj . da je u proseku tako. Znai., da ako bi student, uoavajui osnovnu misao tog pasusa, izostaVio re "cbino", on bi time-izmenio smisao te reenice. S drhge strane, akc reenica u kojoj se nalazi osnovna misao glasi* "cvek koji cita brzo, prelazedi svaki red u tri ili etiri pckreta oka i ne zastajui da sanjari, obino je ovek koji u kratkom periodu vremena moe mnogo da naui", student moe da eliminie najvedi broj rei i da svojim reima izrazi osnovnu misao na 'ovaj nain: "Ohaj ko brzo ita obino brzo i ui". U nekim, mada redjim sluajevima, osnovna misao nije data u jednoj, ve<5 u dve ili ak vie reenica. Ovaj sluaj je dosta redak u udbenicima, aii tada student treba naroito da obrati panju a osnovnu misao izrazi svdjira reima to 'jednostavnije Student treba da stekne naviku da u svakom pasu. su nadje osnovnu misao. Ako nije siguran da li je misao za koju on smatra da je osnovna zaista osnovna, treba ponovo da proita pasus da bi to proverio. , U toku itanja treba proveriti da li su stvarno u poglavlju osnovne one misli koje je subjekt priiikom prethodnog pregleda gradiva smatrao takvima. U tom proveravanju posebnu panju treba obratiti izvesnim pasusima u poetku i na kraju poglavlja, u kojima autor uglavnom izlae svoje osnovne ideje. Studenti koji u toku itanja trae osnovne misli u svakom pasusu, odeljku i poglavju u velikoj meri poboijavaju svoje razumevanje graiva i iz njega izvlae mnogo vie nego studenti koji samo itaju gradivo i pokuavaju da ga zapamte. Uoavanje osnovnih misli olakava i razumevanje strukture gradiva, a isto tako i kasniji pregled gradiva. To, takodje, povoljno utie na bolje uklapanje uenog gradiva u celinu svih znanja koje student poseduje i povezivanje ovog gradiva sa svim ostalim ranije steenim znanjima. Drugi vaan zadatak itanja jeste uoavanje i pamdenje znaajnih detalja. Studenti se esto ale: "Ja znam osnovne ideje, misli, principe, ali ne mogu da se setim detalja. Zato nastavriik toiiko insistira na detaljima kad oni nisu vani?" Zaista, na nevanim detaljima i' ne treba insistirati, ali postoje znaajni detalji bez kojih je osnovna misao tura, nepotpuna.Takvi detalji dopunjuju, potkrepi-jujuasnovnu~Tnisao7'bez_njih ona bi bila kao neki krov bez oslonca. Poznavanje osnovnih misli bez znaajnih detalja ukazuje na nepotpunn i nedovoljno poznavanje i rierazumevanje ceiokupnog gradiva. Znaajan detalj prestavlja injenicu ili grupu injenica koje su povezane sa glavnom idejom i ine njenu osnovu. esto su to primeri koji ilustruju osnovne ideje, a to mogu biti i injenice koje dokazuju da je osnovna ideja tacna. U nekim sluajevima to su primene apstraktne ideje u konkretnom ivotu. Nekad se ne mogu svi sioiti u tome ta je vano, a ta nije. U najvedem broju sluajeva u udbenicima prirodnih i 64

drutv?nih nauka ofcino je bar jedan znaajan detalj vezan za svaku o 032iovnih ideja, i ako ga student potrai veoma verovatno da de ga lako nadl. Ponekad postoje mnogi detalji, pa je teko izabrati koji je o njih najvaniji. Autor ipak obino na neki nain podvue detalj koji je najvaniji ili njemu da vie mesta nego ostalima. Drugi k.riterijura .izbora je koliko je detalj povezan sa osnovnom idejom. Da ii je to najbolji primer te ideje? Ili njsn najboiji dokaz? Ili je to sarao jedan priaaer vie ili jedan dodatak dokazu te ideje? Postavljanjem takvih i slinih pitanja veoma lako se mogu izdvojiti snaajni od beznaajnlh detalja. Najbolje je da se student u prvom itanju koncentrie na uoavanje osnovnih ideja, misli i principa, a da 8amo proita detalje. U drugom itanju ^student moe da proveri da li je tano uocio osnovne misli, ali da glavnu panju obrati na odredjivanje i pamdenje znaajnih detalja. U tredem itanju (koje je verovatno i poslednje) student treba da proveri osnovne misli i detalje na kojiraa one baziraju. Osim ova dva najvanija cilja koja student treba da ima prilikom itanja gradiva (uoavanje osnovnih misli i znaajnih detalja) postoje jo neki ciljevi koji su takodje vani. Najvaniji od njih su: odgovaranje na odredjena pitanja, kritiki prilaz gradivu i nalaenje mogudnosti primene onoga Sto se ui. Ranije je ved objanjeno da je postavljanje pitanja jedan od osnovnih uslova uspenog ucenja. U toku itanja student treba stalno da ima na umu pitanja koj'a je u vezi s tim delom gradiva postavio i da pokuava da nadje odgovor na njih. Isto tako, moe da se desi da u toku itanja postavi sebi i neka nova pitanja i da nadje odgovor na njih. 0 znaaju pitanja ranije je biio mnogo vie rei, te se sad neemo dugo zaravati na tome. U toku uenja student treba kritlki da prilazi gradivu. Ovo je naroito znaajno u toku studiranja nekin teori;ja, kao i prilikom upoznavanja sa gleditima razliitih autora ot jednom probiemu. Tada treba uporedjivati razliite teorije ili gledita,suprotstavljati jedne drugima i traiti cinjenice koje potkrepljuju svaku od ovih teorija ili glediSta. Ovakav kritidki prilaz gradivu ne samo sto ini da student bolje razume ono to ufii,ved ono to bude uio na takav nain pamtide i ranogo due vremena. U psihoiogiji se .esto navde^ekperimentikoji ispituju jedan problem,-a iji se rezultati ne slau u potpunonosti. Ukoliko to ved autor udbenika nije uinio, student treba da pokua da naje razloge zbog kojih je dolo do neslaganja izmedju ovih rezultata. Moda je do toga dolo usled razliitih metoda upotrebljenih u ovim eksperimentima-, ili usled razlike u ispitanicima (njihovom uzrastu, polu, sposobnostima ili ne. kim drugim osobinama) ili postoji neki drugi uzrok ovih neslaganja. 65

Stuirajul, stuent nekad nailazi aa neke tvrdnje aa kojima se on ne slaa. .Tada tftko.dje treba da proveri tanost svoga miljenje. i po potrabi da garevidira. Koji su dokazi onoga ato autor tvrdi? Na csiiovu ega on dc&azi o tog zakljuka? Da 11 js taj zakljuak pravilan? U esiu sam ja pogreio kad sam mislio suprotno? It. Ovakav kritieki prilaz gradivu takodje e pcmoi laksam uoavanju osnovnih misli i znaajnih detalja. Ali, to je jb vanije, na ovaj na^in stiadent vezba sebe u kritickojn prilaenju stvarima i formira sopstveno miijenje o njima, a sve tc ini nsophodnu osnovu za budui Istraivakl i nauni ra. Bez kritifikog priiaenja stvarima ne moe se zamisiiti nijedan naunl radnik. Uei jedno gradivo student treba stalnc da ima na umu i nalaenje mogudnosti njegove primene. Autori nekad i sami ukazuju na primenu onoga o emu raspravljaju, ali obino oni ne mbgu da nabroje sve mogunosti primene tih principa (zbog ogranienosti prostora, zato ito bi to izlazilo iz okvira teme, ili iz nekocr druqog rasioga). Student treba da nalazi to je megue vel broj prliaena onoga to uSi. Ta primena moe da bude u praktinora ivotUj, a neki principi mogu da- se primene 1 u objanjavanju nekih ihjenica Iz rugih naunih oblasti. Na taj nain korisno se povezuju razliite oblasti znanja, a to takodje {kao to erao kasnlje videti) dovodi do boljeg transfera znanja is jedne oblasti u drugu. Kcnano, korisnost onoga to se ui zavisi o sposobnosti stuenta da to priraeni u razliitim oblastisae. To u veoma.vellkoj raerl zavisi od saSiog studenta I zato on ve u toku studiranja treba da pone da se veba da nalaz4 Sto vie mogunosti za priraenu onoga ito studira. Njegov kasniji uspeh u poslu moe veiikim delom a savisi bas od toga da II e on biti sposoban a praviino primeni ono to je na fakultetu studirao. 4 Prael-CSavanJe je etvrta fasa aktivnog uenja. Ova faza je takodje o veoraa vellHog znaaja za uspeino ufienje. Presliavati ae. znai pokuati a se reprodukuje ono to se ui. Ako se ui verbalno gradivo uenik moe da ga reprodukuje glasno iii u sebi sedajui se onoga to je zapamtic ok je Sitao gradivo. Kod motornih aktivnostl presliavati se snai pokuati da se izvee ranja koja se ui. Pitanje }& kciiko vreraena uenik treba da poaveti aitenju, a koliko presliavanju. Eksperlmantalns iatraivanja u ovoj obiasti poSsla_su_rlativnoranoiJedaK'o prvih~eksperinaziata bio je eksperiment Gejtsa (Gates, 1917). Ispitanici u njegovoa eksparlmeiatu biii su ucenici I studenti. Oni su bili poeljeni u pet jednakih grupa. Sve grupe uile su isto gradivoj a vrems ucenja tog gradiva takodje je bilo Isto u svim grupama (9 minutaK Ispitahici s uili dve vrete gradivaj seriju od IS b-smislenia slogova I 5 ftratkih biografija u ukupnom isnoau od 170 rsSi (kao emieaoni materijal). Odmah posls uenja i nekolik aasova kasnlje at ia je test reprodukcijs ufienog materljala 66

Gr-ip- _ _ ^ n^edjusobno razlikovale jsdli.- prema toma na koji _sas ln 'au uile taj materiial, Prva grupa je celo vreme sarao cltala B_ateri_al; druga grupa je 30% vreaena upotrebila sa Citanje, a ^)*"_; .11=| treda grupa upotrebila je 60% vremsna za i^arje", a 40% za presiiavanjef cetvrta grupa citalt je 40% m=>na, a presliavala se 60% vremena; dok _e peta grupa 20% vreiuana itala, a 80% vremena se presliavala. Svaki Ispitanik u ovom sksperimentu imao je pred sobom hartiju sa zadatkom koji je trebalo nauiti. itao je listu sve dok nije dobio signal a pone sa preslisavanjem. Od tada do kraja uenja ispitanik se prealiSavao konsultujui listu kad god mu je to bilo potrebno. Rezultati ovog eksperimenta dati su u tabeli 7. Tabela 7. - Vrednost presliavanja u uenju Gradivo besmisleno % reprodukovanog neposredno posle 4" 35 54 57 57 74 15 28 37 37 48 smisaono % reprodukovanog neposredno posle 4J1 35 41 42 42 42 16 25 28 26
2 6

itanje 20% presliavanja 40% prasliavanja 60% presliavanj3 _0% presliavanja

Iz tabele broj 7 jasno je da: 1. to je vedi deo vremena posveen presliSavanju, rezultatl su bili bolji. 2. Prednost uenja presIiSavanjem utvrdjena je ne samo neposredno posle ucenja, ve i nekoliko asova posle zavrenog uenja. Ovo ukazuje na injenicu a je presliavanje ne samo povoljan uslov uspenog uenja, ved da je ono takodje uslov I dueg paraenja gradiva. 3. Prednost presliavanja veda je kod besmislenog tiego kad smisaonog gradiva; ali i kod smisaonog gradiva presliavanje ima prednosti nad samim fiitanjem materijala. Rezultati dobijeni u ovom eksperimentu potrrdjeni su I u kasnijim eksperimentima. Problem je samo da 11 je stvarno 80% najpogoniji procenat presliavanja u uenju svake vrste gradiva. Pokazalo se da nije. U uenju materijala nepovezanog smislom preporuuje se ak i vei procenat (90%-95%) presliavanja. Tako treba uiti rei stranog jezlka, formule, razna pravila koja treba znati napamet, itd. U uenju smisaonog materijala, raedjutim, pogodnije je kad se presltavanju posveti neto manje vremena. Tako se za laka tiva iz filozofije ili Istorije 67

preporuuje 20-30 procenata vremena presliavanje,- a za uenje iz udzbenika psihologije, ekancraije ili politikih nauka oko 50% presliavanja. Jasno je da se to ne moe tano odrediti ni prema predraatima ni prema subjektima koji ue. Razlliiti udbenici iz pojedinih predraeta variraju u svojoj "smisaonosti", te prema tcme varira i najpcgodniji procenat vramena za presliavanje. Isto tako, i najpogodnijl procenat presli^avanja varira i kod uenika do uenika (to zavisi cd njegovih sposobnosti, uzrasta, radnih navika i nekih drugih faktora). Xod nekih uenika postojl otpor prema presliavanju, j e r smatraju a je to mehanikc uenje, uenje napamet, To nije tano, jer presliavanje traba da bud& doslovno ponavljanje gradiva samo kod gradiva koje nije povezaho smislom (rei stranog jezika, formule, imena, godine u istoriji itd.). U vira drugim siuajevima bolje rezultate pcstiu uenici kojirpresliavajudi se, pokuavaju da reprodukuju gradlvo svojim reima, pri tome ak mogu i da organizuju gradivo drukije nego to je to bilb uinjeno u knjizi. Uenik moe da se presliava glasno ili u sebi. On, takodje, moe da se presliava pismeno pokuavajudi da napie izvode i ' l i zakljuke iz onog to je uio. Efikasan nain presliavanja je i kad uenik sebi postavlja pitanja iz gradiva koje je uio i pokuava da odgovorl na njlh. U neklm udbenlcima posle svakog poglavlja postavljena su pitanja koja mogu uenlcima da olakaju presliavanje. Sa presliavanjem ne treba poeti suvie rano. Tada uenik moe da pravi greke koje sa u toku uenja mogu uvrstiti tako da de gradivo biti pogreno naueno. Preporuuje da uenik nekollko puta proita gradivo, dok ga bar donekle n ' naui I dok u potpunosti ne razume smisao, pa tek tada da pone sa presliavanjem. to je gradivo tee, sa presliavanjem treba kasnije poeti. Medjutim, i kad pone sa presiiavanjem ne treba se ograniiti samo na njega,ved treba s vremena na vreme pogleati u knjigu radi posedanja na neke injenice I proveravanja tanosti presliavanja. Dobro je posle nekog vremena posvedenog presliavanju ponovo proitati graivo da bi uenik uoio jo neke detalje, ili bar obratio pa'nju na njih. Pcale toga uenik treba opet da se vrati presliavanju. Pri itanju udbenika udenik treba kad proita jednu logiku celinu malo a zastane i a u mislima proveri da II je tu elinu_pravilno_shy.atia^_Ako-poale itanja-(jednog III vie) pravi duu pauzu bolje js da uenik posle toga jo jednom prolta gradivo pre nego Sto ponovo pristupi prisslisavanju. Postoji vie razloga koji ine da je presliavanje efikasnija metoda uenja nego itanje. Fre svega, ovde deluje blizina cilja. Presliavajudi se uenik sebi postavlja blizak konkretan ciljt reprodukciju gradiva.. Cllj, a naroito bli-zak cilj, veoma je jak postrek uenja. Bresliavanje predstavlja aktivno vebanje u izvodjehju radnje koja se ui, odnosno u reprodukovanju verbalnog gradiva. Ono predstavlja delatnost za vreme samog uenja, a 68

Mtvr-Umo je da je n*juspenije kad uenik sam izvodi o nc ito- traba da nauci, To vai kako za verbalno gradivo, tako i z a tnotcrne -adaje. Spr.. plivanje se ne moe nauciti ako uenik mcra_u samapo da uloe napor i da pokuaju da piu- U skolskom uanju cilj je rsproukcija nauenog gradiva; prasliavajudi se uenici to i vebaju. Znai, uenik veba ba ono to de se kasnije na ispitu o njega traiti. Zato se preporucuje da uenik, presliavajui se, zamisli ispitnu situaciju i da pokua da odgovori na sva eventualna pitanja za koja raoe da pratpostavi da e a i u nastavnik postaviti. Pogedno je i kad se vie uenika zajedno presliava, pa jedan drugom-postavlja_u pitanja i tako stvaraju skoro ispitnu situaciju. Kad se ovek nalazi pred nekom teom ili odgovor dunodu takodje se esio u mislima presliava kako de postupijki u predstojedoj situaci^i. Buk (Book) navodi slededi priraer: "Medavno sam proveo vee sajednim udenim hirurgom koji je Imao uspeha u svojoj struci. To je ba bilo vee uoi jedne teks operacije koju je on imao da Izvri. Izvadio je i isprobao oko stio instrumenata, svih vrta, za koje je pretpostavljao da de mu saoda satrebati. Sve ih je sredio na stolu prema odredjenom raspoffedu I svaki od njih je isprobao da se uverl da 11 dobro radi. . je ak rasporedio ove infet-rument* tako da tano zna gde je svaki-od njih koji moe da mu bude potreban, Isto je Uinio i sa ostaiim materijalom koj.1 de biti potreban. Paljivo je pregledao specijalno odabranu seriju crtea onih elova tela sa kojima de slededeg dana ianati da radi I konsltg4r nske od najvedih autoriteta ne samo o operaciji, ved i o komplikacijama koj-e su zabeleseae prllikonr ranijih operacija ovog tipa. U sebi je ponovio sopstveha iskustva sa operacijama ove vrste i rekao piscu ovih redova ta bi bilo najbolje raditi u sluaju svih komplikaclja koje mog|s da nastupe. Cak je isplaairac i ponovio konkretne korake koje treba da preduzme u toku evog teke^- zadatka, koji je, uzgred reeno, ranije on ved vie puta izvrie, Stvarna operacija slededsg dana bila je isto tako veto izvedena kao to je bila tano " planirana i u satei ponovljenfa prethodne veeri, I treba napomenutp da je sledadeg dana pacij[<icitov ivot bio spasen pomodu jednog postupka u slua^u komplikacija koji j . e hirurg tako paljivo isplanirao i imao takoredi pripremljenog kad- je komplikacija iskrsla". {Book, $2, "Learning'i)ow to tud^ and work ef fectively*, 1&9-200). Presliavanje aktivizira uenika,- koji ne samo to prima i shvata pojmove i injenice, ngo i pokuava da ih sam povee i repffodukuje kao logiku celinu koju je nauio.Ba zato uenik mora da bade stalno aktivan I da Iia usreasredjenu par.ju na . ono |ta u&i. On mora da ula* vei napor w toku presliavanja 'nego ako - 6ita gsadivo, a uloeni napor takodje pozitivno deluje * . . na uenje. Psesliavanje odrava stalnu budnost uenika. Samo 69

itanje je paslvna ranja, tako da kod uenlka inoe da izazove dosau, pospanost ili sanjar.enje. Uenik moa da ui itajui takorei sa poia panje; on ita, a misli su rou as ovde, a as vecma daleko od onoga to ita. Zato se deava da uenik nekad proita calu stranu- a onda uvidi a nije shvatio'.o emu se tu govori, pa mora sve da ita Ispoetka. U toku presiiavanja to ne moe da mu se desi; ucenik mora stalno da bude aktivan,budan i da misli o onome to radi. Svi ovi faktori: budnost, aktivnost, tisredsradjena panja, napor koji uenik ulae prliikom ucenja vecma pozitivno deluju na uspeh u . U toku presliavanja uenik se upoznaje sa teim i lakim delovima gradiva. On mo"e da vidi koje deiove treba ponoviti vie puta da bi ih naucio, a koje je dovoljno da ponovi manji broj puta i da ih isto tako dobro zna. Isto tako, on se upoznaje' i sa pogrekama koje je uinio prilikom reproukci}e i kasnije moa da nastoji da ih ispravi, Presliavanje takodje daje ueniku svest o uspehu. Xad uspeno reprodukuje jedan deoraaterijala,uenik postaje svestan da je postigao izvestan uspeh. .Poznavanje rezultata uenja, a posebno svest o uspehu spadaju unajjae motive daljeg uenja. Tako se moe rei. a presliavanje, s jedne strane, deluje stimulativno na ufienike, a s druge strane, prua im izvesno zaovoljenje time Sto oni postaju svesni da postiu uspeh. itanje bez presiiavanja ima jo jedan veliki nedostatak: ono moe kod uenika stvorlti samoobmanu o znanju. Uenik ita gradivo nekoliko puta ne presliSavajui se i ima utisak da ga sasvim dobro zna. U stvari, itajudi gradivo, on prepoznaje injenlce, ali to nije siguran znak da on te injenice i zna. Tu dolazi sarao do rekognicije ili prepoznavanja, koje je najnii oblik pamenja. Reprodukcija je vii i komplikovaniji obiik pamenja i ako ucenik prestane sa uenjem onda ka prepoznaje podatke on kasnije nee modi a ih reprodukuje. Zato uenik mora presliavanjem da proverava da li je gradivo savladao u toj meiri da ce u potrebnoj prilici raoi da ga reprodukuje. Veoma esto se eava da uenik i sam zacudi kad ne moe da reprodukuje ono Sto mu je izglealo da odlino zna kad ga je uio. On esto i nastavniku tiri da je to dobro znao, ali eto sad nikako ne moe da se seti i ne moe nita da kae o tome. Do toga najcee dolazi ba zbog te samoobmane o znanju: ufienik je prepoznavajui gradivo smatrao da ga zna, ali ga nije nauio u dovoljnoj meri da bi mogao da ga preprodukuje. Zato ufienik i treba da se presliava_da_bi_imao_realan_uvid-u to koliko-je gradivo stvarno savlaao i u kojoj meri moe da ga reprodukuje. U toku presliavanja dobro je napraviti i zabeleke iz predjenog gralva. Zabeleke se mogu praviti uglavom u dva oblika: kao kratak izvod u obliku skice i kao rezime. Oba oblika su veoma korisni i preporuuju se kao sredstva za postizanje boIjeg uspeha u uenju. a) Prilikom pravljenja kratkog izvoda stuent pokuava da napravi skicu strukture, organizacije gradiva. U toj skici student treba da pod razllitom numeracijom zabelei osnov70

ne inisli I principe, kao i isanje v&2n% mlsli I injenice koje 3iQou da potkrepljuju ove prve. U iivouu se cgieda. citava sutina'celog gradlva. Sutina pogiavlja I odeljaka obino se ogleda u haslovima i podnasiovima- Preporufiuje se, medjutira, da u izvode ne udju samc nasiovi, ved da se u Izvodu daju osnovni stavcvi u vezi sa naslovima. Na primer,. ne treba napisati samo "aktivao uenje", ved je boije napisati "aktivno korisniie je o pasivnog", zatim se, ^, mogu nabrojati razlozi zbog 'kojih je aktivno. uenje korisnlje od pasivnog. Prilikom pravljenja izvoda veoma je vano pravil no numerisati raziiite kategprije misli i stavova. Treba obrafciti panju da jednim obiikom numeracije bude oznaenasamo jedna kategorija stavova. Za to se koristiti vie razliltii* vrsfca oznaka (I, II, III, IV...', I, 2, 3, 4,..., A, , C, D..i) , b, c . . . ) . Manje opte stavovs dobro je i povudi za dva-tri mee t a udeeno, tako da se odmah prt pogledu na skicu vidi koji su stavovi optiji i koje oni manje op&te stavove obuhvataju. , Nekad I pisac udbenika daje pregled gradiva u obliku izvoda ili skice. lako on postoji, student treba da napravi svoju skicu, koja de se verovatno bar donekle razlikovati od skiee koju je dao pisac udbenika. Student treba aktivno da razmilja o gradivu kac pravi ekicu i on moe da napravi svojim shvatanjima donekle drukiju struk-turu gradiva nego sto je ona data u.knjizi. Dobro js napomenuti da baS to samostalno pravljenje strukture gradiva ini da Student vie razmilj^ o njemu I da ga-bolje razurae. Upozhavanje Izvoda koje je neki :;tudent napravio iz odredjenog gradiva moe da nam da sliku o tcee koliko je fcaj student gradivo raaumeo I da II ga je pravilno ahvatio ilinije. Napomenuli smo da izvodi ne treba da budu suvi ^turi, da sadrse samo naslove, ali isto tako oni ne treba da budu ni suvle opirhi. Njihova opSirnost zavisi i od cilja uenja? ako je potrebno uenje veeg broja detalja i izvodi'e biti det_tniji i opirniji. Ipak, niukom sluaju iavodi u obliku skice ne treba da budu suvie detaljni; oni treba da sadre kostur, sr celog gradiva ili ptojedinog poglavlja. Izvode treba pOvremeno I pregledati i tom prilikom se presliavati. da bi se uvrstile one asocijacije koj.e su vezane za sve stavove navedene.u izvodima. Ako student tone fiini dovoljno esto, r.jegovi izvodi de psiholoki postajati sve si-romaniji> on e modi e se deti sve-manjeg_-broja_de.taljau_vezi. sa njima. Akc student dugo vr_mena ne preglsda izvode, pa onda da se presliave oslanjajudi se samo na njih, uvidee da mu to nee biti mogue, jer su mu izbledele gotovo sve asocijacije koje Je imao u vezi sa :^^ieanim stavoviraa; on nee modi da se seti takoredi nieg vit ^ g o to je u izvodima zapisano. Zato se prilikom vraanja na .-iienje graiva posle duge pauze preporuuje da student prvo gradivo i presliava se oslanjajudi se na gradivo (itanjel . - & ue samo na izvode koje je ranije , napravio. 71

Detaljnost izvoda zavisi i od toga a 11 student poseduje sopstveni udbenik.' 0 sluaju da ga poseduje- podvlae moe u velikoj meri da mu zameni izvode. Ipak, to ne znai da treba potpunc da zanemari pravljen-je izvoda, samo oni mogu bitl znatno krai nego kad student nema sopstvenu knjigu iz koj-e ui, Studenti esto podvlae suvie stvari, tako da je gotovo cela knjiga podvuena i onda takvo podvlaenje znai nita ostaje se na istom kao da nita nije podvueno. Podvlaiti treba samo osnovne ideje i znaajne detalje, Nekad se mogu povui i neki vani struni termini. Dobro je da se svaka od ovih kategorija podviai na drugi nacin ili pomou pisaijki u razliitim bojama. U tom sluaju ako student, recimo, "eli samo da se podseti osnovnih ideja, on gleda samo ono to je podvueno na odredjeni naln ili u odredjenoj boji. Preporuuje se da jebolje podvlaiti samo znaajne reci ili delove reenica, a ne cele reenice. Podvlaenje znaajnih mesta moe da sevri i pored teksta, na marginama. Tada takodje treba na jedan nain oznaavati osnovne misli, a na drugi znafiajne detalje. Na margini se takodje moe zapisati o eemu se govori u tom delu teksta. Smatra, se da je bolje ako student povlai vana mesta tek kad drugi put ita gradivo. Ako podvlaci kad ga prvi put ita, on podvue jednu reenicu, a kasnije moe da se desi a vidi da je to bolje izraeno u drugoj reenici. Zato je bolje ako prilikom prvog itanja samo naznaSi koja bi mesta dola u obzir za podvlaenje. Kad zavri sa prvim itanjem poglavlja student moe a se vrati na oznaena mesta i da proceni koja mesta stvarno treba podvui, a koja ne. b) Drugi nain pravljenja beleaka iz proitanog tiva je pisanje rezimea. Rezime se obino sastoji iz osnovnih zakljuaka koji se iz odredjenog teksta mogu izvudi. U njemu su osnovni stavovi^Jcoji su uli u izvode,. malo vie razradjeni i povezani u celinu. Neki autori preporucSuju da se rezime pravi tek poto je student ve napravio izvoe, ali to nije neophodno, poto reime moe da se napie bez obzira na to da li su prethodno napravljeni izvodi ili nisu, U stvari, najbolje je da student'pie ili rezime ili izvode, to zavisi'od njegove navike i od prirode gradiva koje ui. Ako je tekst veoma koncizan i ako je u njemu gotovo sve jednako vano, pravljenje'rezimea gubi svoju svrhu. Pravljenje rezimea povoljno je u sluajevima kad se izvestan .broj-osnovnih ideja razrajuje i objaSnjavaT^Taa^a~u~rezime treba da udju samo osnovne ideje i znaajni detalji, tako da on bude kratak, ali da ipak predstavlja celinu, 5. Zavrni pregled gradiva je peta i poslednja faza aktivnog uenja. Od prethodnog pregleda gradiva razlikuje se po tome to se sad pregleda ono to je uradjeno, a ne ono to treba uraditi. Taj pregled ,ne treba ostaviti za poslednji dan pred ispit. U toku uenja ovaj pregled gradiva treba izvriti nekoliko puta. Naime, im se zavre cetiri prethodne faze ucenja jednog 72

poglavlja, treba pregledati sve naslove i podnaslove i proveriti da li se zna celokupno gradivo koje je tu obradeno. Ovaj pregled gradiva treba da bude aktivan, to jest da se sastoji vie od presliavanjanego od itanja. Studentpresliavajui setreba daproveri dali je celokupno gradivo savladao. Meutim, ni -u ovoj fezi ne treba itanje potpuno izostaviti. Student treba itanjem da proverava da li je ono to on reprodukuje tano ili . Ali, ponovni pregled gradiva nije samo vebanje u reprodukciji, ve njime student treba da proveri da li je gradivo u potpunosti razumeo i povezao ga u jednu logiku celinu. U toku njega student treba da razmilja o gradivu, pa ak moe da mu se desi da tada i otkrije neke nove momente koje ranije uoio. U toku ovog pregleda treba se due zadrati na teim mestima u gradivu i obratiti veu panju da li su ona praviino shvaena i zapamena. Poeljno je da u toku uenja student napravi nekoiiko ovakvih pregleda gradiva. Prvi takav pregled treba izvriti odmab. im se zavri sa uenjem jednog od poglavlja. U ovom pregledu student treba da pokua da ponovi najvanije take iz celog poglavlja, proveravajui itanjem da li neto nije propustio ili pogreno reprodukovao. Ovaj prvi pregled moe da bude kratak poto do zaboravljanja jo nije dolo. Preporuuje se da postoje jo dva-tri pregleda gradiva pre nego to student izae na ispit. Ponovni pregledi gradiva (izmeu prvog i poslednjeg) treba vie da baziraju na itanju nego na presliavanju. U stvari, tada je dobro proitati izvode i pokuati presliavanje na osnovu njih. Poslednji pregled gradiva pred ispit treba, kao i prvi, vie da bazira presliavanju nego na itanju. Njega treba unapred isplanirati tako da student ima dovoljno vremena da pregleda celo gradivo bez urbe i nervoze. Tu treba napomenuti da ovaj paslednji pregled gradiva niukom sluaju ne treba vriti (kao to to studenti esto ine) u poslednjim asovima pred ispit. Tada dolazi do nervoze i urbe tako da student nikad ne moe da izvri taj pregled gradiva onako temeljno kao to bi to ucinio dan ili dva ispita.

73

MOTIVACIJA

ZA UENJE

U ovom poglavlju su obradeni neki od unutranjih , v a i n e k i od podsticaja za uenje. Od unutranjih motiva obradeni m - % i l j ili namera da se neto naui, prijatnost, neprijatnost, stav S rema gradivu, interesovanje i stepen aspiracije. Od spoljanjih motiva iii podsticaja za uenje obradeni su: rok, poznavanje rezultata, pohvala i pokuda, saradnja i takmienje, ,uspeh i neuspeh.
t

ilotivacija za uenje spada u osnovr____psiholok_e fakJzore uspenog uenja. Medutim, ako pogledamo istorijski, videemo da se u svim periodima njoj nije pridavao isti znaaj kao danas. U doba u kome je vladala teorija formalne discipline smatralo se da motivacija uopte nema znaaja za uspeno uenje. Po tom shvatanju misliio se da je vano da uenici to napornije ue i da e tako do uspeha doi bez ' obzira da li su oni motivisani. U savremenoj psihologiji motivaciji se pridaje veliki znaaj. U koli i nastavi kao jedan od najznaajnijih problema postavlja se: kako motivisati uenike za uenje? Ovo je poebno vano zato to je utvrdeno da uenici iako su sposobni za uenje, ako nisu motivisani, ne rade, ne ue dovoljno i, naravno, ne postiu uspeh u uenju, pogotovu ne uspeh koji odgovara njihovm sposobnostima. Deava se da uenik, koji je due vremena bio slab u uenju, odjednom poinje da se interesuje za rad, poinje da ui, te se njegov uspeh naglo popravlja. Nastavnik, koji je do tada moda smatrao da taj uenik nije sposoban za njegov predmet, iznenaden je i pita se ta se to zbilo. Ustvari, uenika je neto zainteresovalo, motivacija mu je porasla, poeo je da ui i rezultati su se iz osnova promenili. Kad se govori o motivaciji, pa i raotivaciji za uenje razlikuju se dva kvalitativno razliita oblika, vrste motivacije: unutranfia ili intrinzika i spoljania ili ekstrinzika motivacija. Unutranja ili intrinzika motivacija podrazumeva da uenik ui bez nekog spoljanjeg razloga. On ima potrebu da ui, oalazi zadovoljstvo u samom procesu uenja i u postizanju odredenih ciljeva koje sam sebi postavlja u uenju. U unutranje motive spadaju: interesovanje, elja za saznavanjem, motiv postlgnua, potreba za kompetencijom, mdtiv samoaktualizacije, tepen aspiracije, cilj ili namera da se neto naui, stav grema gradivu, prijatnost ili neprijatnost gradiva, i dr. Spoljanja motivacija e naziva i insentivnom motivacijom. Insentivi ili podsticaji se primenjuju da bi subjekti bili motivisani za odredenu aktivnost, uenje ili-rad.EkstriTTTKa motTivacija postoji kad aktivnost slui dolaenju do nekog spoljanjeg cilja. U koli se vrlo esto primenjuju razliiti podsticaji da bi se uenici bolje motivisali za uenje. Podsticaji su brojni: rok, poznavanje postignutih rezultata, pohvala, pokuda, nagrada, kazna, saradnja, takmienje, uspeh ili nespeh u uenju i dr. Medutim, treba imati na umu da oni ne deluju jednako na sve uenike; na neke od njih jae deluje jedan podsticaj, a na neke drugi. Poeljno bi bilo da nastavnici, a takode i roditelji, tako upoznaju decu da za svako pojedinano dete znaju koji podsticaji na njega deluju jae ili slabije, pozitivno ili negativno, i da to svoje znanje primene u postupcima sa decom.

CILJ ILI NAMERA DA SE NETO NAUI

Da bi neko gradivo uenik uspeno nauio nije dovoljno da ga samo ponavlja, ve treba sebi da postavi kao cilj da naui to gradivo, odnosno da ima nameru da ga naui. Ovo je naroito vano u kolskom uenju. Kao ilustracija vanosti namere da se neto naui obino se iznosi primer koji je opisao Paja Radosavljevi, koji je prvi istakao znaaj cilja kao podsticaja zauenje. Pre vie od pola veka Paja Radosavljevi je eksperimentalno ispitivao procese uenja u jednom psiholokom institutu. Kao materijal za uenje upotrebljavani su besmisleni slogovi. Ispitanici su bili studenti, koji su u velikom broju sluajeva bili stranci. Jedan od tih ispitanika - Rumun - nije dobro razumeo jezik kojim se u institutu govorilo. Zato nije tano razumeo ni uputstvo koje je ispitiva dao. U tom eksperimentu na jednom aparatu polako se okretala lista besmislenih slogova koju su ispitanici uili. Pomenuti ispitanik razumeo je da samo treba da sedi ispred aparata i da ita besmislene slogove. Ostali ispitanici su posle nekoliko ponavljanja liste nauili sve besmislene slogove, samo je ovaj ispitanik sedeo pred aparatom i itao listu besmislenih slogova. Ispitivau je izgledalo udnd da i posle toliko ponavljanja ispitanik jo nije nauio tu listu. Zato je priao ispitaniku, zaustavio aparat i rekao mu da pokua da ponovi listu. $ad se ispitanik iznenadio: "ta' Zar elogove treba da nauim napamet?" Pokuao je da ponovi listu slogova, ali nije uspeo, iako je listu proitao.46 puta. Medutim, pcfto je sad saznao da listu treba nauiti, a ne samo itati, kao to je ranije mislio, on je listu proitao jo samo 6 puta pre nego to ju je potpuno nauio. Znai da je ?^.-^Ja-?-Ja_4_je_e_fe.k-ta~kad__s.ubjekt nij.a iman_ru__da listu naui nego svega ponavljanja kad je_j__a^3ajmerja^o^igjaia. ~ Jasno je da je ovaj primer ekstreman sluaj, koji lako pada u oi ali koji se retko u praksi deava. Mnogo se ee deava da uenik pasivno ita gradivo, automatski ponavljat materijal, alise ne~" usredsr'e"u'j"e~Ha~~sad_cj_a_T~qnggliZst&I~lfca_jCjaeLjPi^i-fciSc: oa" to da ga treHa zapamtiti. Razume se da je uspeh u ovakvom uenju relativno slab. Da_bi~upeh bio bolji, uenik treba stalno da ima na umu da ono to ita treba da _naui i da e kasnije morati da -ga rep_rodukuje.

75

INTERE S OVAN JE
Uspeh u uenju jednog uenika u velikoj meri zaviaie od toga da li kod njega postoji interesovanj_e_^^r^_drnejt_kpxi_jji. esto se deava da jedan isti uenik postie veoma^raz3^i.it.e.r,e2ultate u uenju pojedinih predmeta~samo zatb to ga neki od tih predmeta "i"n"te'reSu^u'a"~Hrugi~ne;"'lni:eresovanje za neki predmet predstavlja pozitivan stav prema toj vrsti gradiva. Odredeni predmet privlai pojedinog uenika" ""on"halai aovoljstvo kad ga ui - u tom sluaju kaemo da kod tog uenika postoji interesovanje za odredeni predmet. Ono gradivo koje je praeno interesovanjem uenika lake se ui, bolje i due pamti. Jedan od znaajnih inilaca uspeha pojedinih nastavnika jeste u tome da li oni umsju da probude i odre interesovanje uenika za svoj predmet. esto se kod uenika uje da su oni poeli da se interesuju za pojedini predmet zato to ih je za njega zainteresovao nastavnik koji im je taj predmet predavao. Nekad sU ak nastavnici razvili tako jako interesovanje za svoj predmet kod nekih uenika da je to kasnije uticalo i na njihov izbor poziva. Medutim, uenici se u toku kolovainja moraju navii da ue i one premete za koje imaju malo ili ak nimalo interesovanja. ak i u toku studija izvestan broj predmeta nije interesantan -za studenta, . . ali on ipak mora da ih studira. Ipak, interesovanja nisu neto to je stalno i nepromenljivo i ona u toku ivota mogu da se stiu i menjaju. Zato i sami uenici, odnosno studenti treba da nastoje da u svakom predmetu nadu neto to e im biti interesantno, to e im uiniti uenje tog predmeta prijatnim i poboljati uspeh u uenju. Jedan od naina razvijanja interesovanja nesto to je novo i nepoznato jeste njegovo povezivanje sa neim poznatim i interesantnim. Tako se inter_esQy.anj.a~-iri-nanovo,. i nepoznato gradivo . Ovo je ideja koju je dao jojj^ Dems^^Js^.i^K^L.e.LJJia.Jw.3i.Jpr_edffiei^_j_;p__) i eam-"~" interesantan, moe postati__ihter:esantan_p&"en6aivan-jem .sa~p~eclmetom za"^^^^^^^. Dva povezana prediaefca ^fa^t3u^taltc^ecl~^a3encr: ""stvaSr''lTnEer'eVahtoe~ame po sebi, pozajmljuju interesovanje koje postaje isto onako stvarno i isto onako jako kao i interesovanje za ma koju po prirodi intaresantnu styar"_._ ~ Za~ravijanje interesovanja za neki predmet takode je va^no^ooznsJlAi^Ji^^osL^naaj i primenu onog to se , _ u j i . Ako uenik shvata da gradivo koje ui ima znaaja, da je uenje tog gradiva za njega vano, njegov uspeh u uenju bie znatno vei, a verovatno je da e se kod uenika javiti i izvesno interesovanje za uenje tog gradiva. Najtee je i najneinteresantnije uiti gradivo ako ne marao znaaj, smisao uenja tog gradiva. To vai i za svaki drugi rad: ako ovek ne uvida smisao i znaaj onoga to radi, on e raditi bez volje i interesovanja, a sam posao e mu izgledati teak. Uenici zato treba da se trude da uvide znaaj onoga to ue i mogunosti njegove kasnije pri:

mene. Uenik treba da navikne A trai zhaaj onoga sto ui ne samo u bliskoj, ve i u daljoj budunosti- To je takode i zadatak nastavnika: povezivati gradivo sa konkretnim ivotom, ukazivati na njegoy_znaaj i mogunosti njegove primene i taj-,,.nai.n.-probuditi- interesovanje uenTka za~ to grdivo~. Nastavnicima se takode preporuuje da, kad god je"'o*"mogue", za~veiban_ie_jjenika_uzmu konkretne primere iz oblasti koja decu interesuje. primer, .iKenici e sa veim interesovanjem pratiti predavanje i postii ce_bolj^_u_sp_eh_u_uenju.ako_.se posle objanjenja nekih fizikih principapokaie kako_.su. tiprincipi.prime^iehT"""\i-'radu-automdbiIsko^"'motora ili ako im se prikau. principi po tci ko"jTma_radl~j_cektrin o^vonce * - Jano je da ovo pravilo ne moie da vai uvek i ne za sve predmete, ali je poeljno drati ga se gde god je to moguno. Da bi kolski program izazvao interesovanje uenika on treba da bude to je vie prilagoden in_tex.esp.v.an:_-ima. .koja-ue-. nici imaju bez obzira na kolu^ Zato, opet, treba ispitati i upoznati He5a~I'nteresovanjfaT Ispitivanja su pokazala da tako lako prilagoditi kolske predmete interesovanjima dece iz vie razloga. Jedan od njih jeste da, naroito na uzrastima dece u osnovnoj koli, postoji dosta velika razlika u interesovanjima deaka i devojica, pa je dosta tako zadovoljiti interesovanja i jednih i drugih meovitim razredima. Na uzrastima dece u osnpvnoj koli deake uglavnom interesuju razni sportovi, zabavna igre i manuelni poslovi, jednora rei aktivnosti koje zahtevaju vi-e pokreta, dok.se .devojice vie i-nteresuju za mirnije igre, laatke itd. _ _ ^ Drugi problent'bio bi da program pnlagoden prosenim uenicima obino ne odgpvara svim uenicima u razredu. Uenici veih sposobnosti obino imaj)ij..Ti^teresovanja koja vie odgovaraju deci na neto viem uzjastu . i.jg^ogram^rnagj'a'^'lj"111 prema prosenim uenicima im <4e -iieiTiteresantaiit Individualne razlike u intaresovanj ima pojedinih uenika na istom uzrastu mogu biti veoma velike, .naroito u opte obrazovnim kolama*. U ^jfednom ispitivanju uenickih interesovanja od strane amerikiil1 piiiiologa od jedanaestogodinjih uenika traeno je da navedu predmete koji ih. najvie, Jcao i one koji ih najmanje interesuju. Rezultati ovih istraivanja bili su veoma zanimljivi: pojedini predmeti bili su na prvim mestima u listi najomiljenijih, a i u listi najmanje omiljenih predmeta. Znai da pojedine predmete veliki broj uenika najvie voli, ali ih takode i najmanje voli .veliki broj uenika. Prilikom dalje analize ovih rezultata pokazalo se da su to predmeti za koje su potrebne specijalne sposobnosti. ^Takvi predmeti su, na primer, bili pevanje i matematika. Kao obrazloenje zato pojedine predmete ne vole, najvei broj uenika naveo je da ih r . e voli zato to su im predavanja iz tog predmeta neinteresantna ili zato to nemaju sposobnosti da savladaju te predmete. Posmatrani s te take gledita ovi rezultati postaju razumljiviji. Uenici koji nemaju specijalne sposobnosti potrebne da bi se savladao neki predroet ne pokazuju ni interesovanje za njega - ovo opet govori o poznatoj visokoj korelaciji izmedu sposobnosti pojedinca i njegovih intere*ovanja.j..";asovipevanja bie veoma 77

76

ono koje _. neprijatno, a na.slabije se P amti ono koje, indiferentno, dosadni uenicima koji nemaju sluha i ne mogu da savladaju ono to se na tim asovima radi. Isto tako, za matematiku su potrebne izvesne specijalne sposobnosti i uenicima koji te sposobnosti poseduju bie matematika veoma dosadan predmet, dok e, naprotiv, uenicima koji imaju te sposobnosti matematika verovatno biti jedan ad jinteresantnijih predmeta. Mada, kao to se iz onog to je do sada izloeno vidi, postoje velike individualne razlike medu uenicima, ipak je poeljno to je mogue bolje poznavati interesovanja uenika na pojedinim uzrastiraa i prilagoditi programe tim interesovanjima. Poeljno je da nastavnici (ovo vai naroito za nastavnike u osnovnoj koli koji izvode celokupnu nastavu u jednom razredu) upoznaju i interesovanja pojedinih uenika, da donekle prilagodavaju zadatke koje im daju interesovanjima pojedinih uenika, a takode da razvijaju i nova interssovanja kod njih. Tako, na primer, ako se neko dete interesuje za izlete u prirodu, biljke i ivotinje, kod njega se lako moe razviti interesovanje za biologiju, a isto tako i za geografiju. Ba zato to je teko prilagoditi kolske programe interesovanjima uenika, jo vie se istie potreba toga da nastavnici sistematski nastoje da kod uenika razviju interesovnnja za svoj predmet. m ] e -u-^skoV^ezrta'pTIjat^ou i neprijatnou gradava stoji stav pojedinca prema nekom gradivu koji takode moe biti faktor uenja ili pamenja neega. Jasno je da pozitivan stav ukljuuje i prijatnost, odnosno da negativan stav izaziva oseanje neprijatnosti prema nekom gradivu. Stav je, takode, usko povezan i sa interesovanjima: mi imamo pozitiran stav prema gradivu koje nam je interesantn^o, dok neinteresantno gradivo obino izaziva i negativan stav. Uopte uaev, moe se rei da se lake ui gradivo prema kome^ovekima pozitiv stav, ko j_a_j3dgov__ra^ niegovim politikim ubedenjima, ideologiji, verovaiTjTma",itd. Znatno tee ovek ui gradivo koje je u oprenosti sa njegovim stavovima, ubedenjima i verovanjima. Dosta veliki broj psiholokih ^eksperimenata bavio se ispitivanjem stava kao faktora uenja i pamenja. U jeBnom takvom eksperimentu napravljena je zbirka tvrdenja koja su se odnosila na novu privrednu politiku (Nju Dil - Nev Deal), koju je poeo da sprovodi Ruzvelt kad je'bio izabran za predsednika SAD. Tvrdenja su izabrana tako da je polovina od njih govorila u prilog Nju Dila, a polovina protiv njega (ova tvrdenja bila su pomeana, tako da nisu prvo bila data samo jedna, a posle santo druga od njih) . Sva ova tvrdenja itana su pred izvesinim brojem studenata. Posle itanja studentima je dat test znanja iz tog gradiva. Studenti su, odgovarajui na test, imali i da'naznae da li su republikanci, demokrati ili neutralci. Pokazalo se da su demokrati (pristalice Ruzvelta) zapamtili mnogo vei broj tvrden;J3_J^ja._____i__Lja__u prilog Nju Dilat a manji br^fnjvrdehja^ko'jasu~blia p_r.otiy_j3.3ega. S druge strane~,~ rep__b_lk_anci"~s"u zapamtili vei"broj ~ t'vren^a_Jsoja__s^_Jbila_prativ,.Nj-U,pila,_a manji bro'j bh"ih~koja su"bri"aT"Nju _D_41" " ' ~"~ "~

PRIJATNOST, NEPRIJATNOST I STAV PREMA GRADIVU

U bliskoj vezi sa interesovanjima stoji i prijatnost odnosno neprijatnost rtekog gradiva. Gradivo koje je ueniku interesantno ujedno mu je i prijatno. Ali prijatnost ili neprijatnost nekog gradiva ili dogadaja moe da bude i samostalan faktor koji odreduje da li emo neko gradivo ili dogadaj nauiti, zapamtiti ili ne. Jo Frojd je istakao takozvani princip zadovoljstva (Lustprinzip) po kome ljudi pamte ono to im je prijatno, a zaboravljaju ono to im je neprijatno. On kae da kod ljudi postoji kao neka nenaklonost da se sete neprijatnih doivljaja. Na osnovu principa zadovoljstva Frojd tumai omake, zaboravljanje imena i dogaaja, a takode i relativno mali broj uspomena iz ranog detinjstva. Ova osobina pamenja da se bolje pamti ono to je -prijatnoodonog to-je~nepri'jatno nazivn se i optimizmom pamenja. Po Frojdu najbolje bi se pamtilo ono to je prijatno, zatim. ono to je indiferentno, a najslabije ono to je neprijatno. Eksperimenti iz oblasti uenja i pamenja prijatnog i neprijatnog gradiva pokazali su, medutim, da ovo Frojdovo shvatanje nije u potpunosti tano. Ono je tano to se tie prijatnog gradiva, koje se zaista najbolje" pamti, ali nije tano u pogledu neprijatnog gradiva. Ono se zaista pamti slabije od prijatnog, ali bolje od indiferentnog gradiva. Najbblje se pamti gradivo koje je prijatno, zatim 78 ' ~

STEPEN ASPIRAIJE
Stepen ili nivo aspiracije je ono to se u obinom ivotu naziva ambicijom. Pristupajuu i nekom poslu ovek unapred oekujeda e ga zavriti sa odredenim uspehom. Uspeh kojfi- pojedinac pretpostvalja da e p o j _ t i j _ j r i a z i v a ^ s & _ _ n x v o ili teperi" aspTrac"i"Ye".""" ' Merenje stepena aspiracije vri se na taj 'narn to se subjektu daje da reava vie jednostavnih zadataka razliite teine (sabiranje viecifrenih brojeva, gaanje mete i slino)-Poslesvakog zadatka subjektu se saoptava rezultat i pita se kakav rezultat oekuje ' u sledeem zadatku. j K A S n i j e j a e dobija dva rezultata koji augnaajni za stepen aspiracije: c^skrepancij^ (neslaganje) udenja~i diskrepancijaS Jilja. Diskrepanci ja^traeT^aTpredstavl ja razliku izmedu ranTje posrtignutog i oekivanog rezultata. Diskrepancija cilja je razlika izmedu oekivansg i naknadno postignutog rezultata.

79

Na osnovu ovakvih ist-raiivan^a pofcazalo se da postoje ljudi sa prilagodljivirn i ljudi sa^rigidniisL_atepjenom aspirac_Lje~ 0 _ ^ )~ sep"n"""al-pTr"allje prilagodljiv on varira zavisno od uspeha koje ovek postiie. Tada uspeh podie tepen aspiracije, a neuspeh ga sniava. Rigidan stepen aspiracije ostaje uvek priblino isti, bez obzira da li ovek postie uspeh u radu ili ppsao zavrava neuspehom. Rigidan stepen'aspiracije moe da bude dalekb ispod stvarnih ovekovih mogunosti, a moe da bude i daleko iznad njih. U prvom sluaju to su liudi__ko-j i uvek^ sebe podoan juju_ i - pouzdanja u svoje "sposobnosti i mogunosti za uspeh^_a u drugom sluaju tg_jjj4_ljudi "kojl"""se~preehjuju i iraajusuvi>_visoJcomiljejvii_o sebi. Bas zato stepen aspiracije predstavlja. crtu linoeti koju je vazno poznavati kod pojedinca da bi se moglo razumeti njegovo ponaanje, a stepen aspiracije se moe smatrati i, jednira od "ja" motiva. Dosadanja ispitivanja stepena aspiracije nisu dala dovoljno pouzdane rezultate. Izgleda da do sada upotrebljavani merni instrumenti nisu dovoljno pouzdani da bi se na osnovu njih mogli izvoditi potpuno sigurni zakljuci o pojedinim linostima koje se ispituju. Sada emo rei nekoliko rei o stepenu aspiracije kao o motivu koji utie na uspeh u uenju. Uspeh i neuspeh utiu na dalje uenje, ali _ta_jje to uspeh, a ta neuspeh?'Da li jedno isto postignue predstavlja uspeh za sve ucenike, ili ono za jednOga predstavja uspeh, a drugoga neuspeh? U koli postoje ocene predstavljaju objektivna merila za uspeh uenikn u pojedinim predmetima. Meutim, postoji i subjektivno merilo koje uenik sam sebi postavlja i prema kome neko svoje postignue ocenjuje kao uspeh ili kao neuspeh, a to je stepen aspiracije. Od visine uenikovog stepena aspiracije zavisi da li e on jednu ocenu smatrati uspehom ili neuspehom. Na primer, uenik koji se bojao da e iz nekog predmeta na kraju godine pasti, dobije iz tog predmeta prelaznu (ali najniu prelaznu) ocenu. On to smatra svojim velikim uspehom i to e na njegovo daije uenje uticati kao postignuti uspeh. Ako, medutim, jedan odlian uenik na kraju godine dobije najniu prelaznu ocenu, on e to smatrati svojim neuspehom. Gledano objektivno, oba uenika su dobila istu ocenu i objektivne posledice dobijanja te ocene bie iste: obojica prelaze u sledei razred i imaju ista prava. Subjektivno, ova dva uenika sasvim drugaije doivljavaju ove ocene i njihove posledice koje se mogu ogledati u ponaanju jednog i drugog uenika verovatno e biti sasvim razliite. Znai da procenji^ van j e j ednog ^ e zu 11ata kao_ usjjeha _ i 1 i Jh.eujjj_eha_u_v_el iko.j._me,rJL,__ayj,si od .Je.tepena...aspiraci- -uenika Stepen aspiracijeili-oekivanjaTodnosno~xahtevi~koje uenik sebi postavlja n-isu neto nepromenljivo. Stepen aspiracije menja se manje ili vie u skladu sa uspehom ili neuspehom koje uenik postie. Ova "realnost" stepena aspiracije jedna je od osobina lj-nosti. U jednoj studiji iz ove oblasti pokaralo se da su se deca koja su pastavljala sebi realne ciljeve odlikovala sigurnou i samopouzdanjem. Stepen aspiracije donekle zavisi i od uspeha drugih ljudi u istoj aktivnosti. Ukoliko drugi postiu bol^e rezultate i stepen aspiracija

pojedinca bie vii, nego u sluaju kad ostali uenici pcstiu slaba rezultate u uenju nekog predmeta.

ROK
Jedan od vanih faktora uspenog uenja jesta i rok ze itoji se neto ui. Ovaj faktor naroito utis na trajanje onoga to se ui, ali isto tako ima dejstva i na sam uspeh u uenju. Blizak rok podstie na uenje i stva~q vg-i p"anf veu zagrsjanost u radu, Ee~~u tom smislu pozTtivno_d__luie na uspeh u uenju. - S' druge strane, svest da se neto ui za dui rok pozitivno utie zadravanie - U jeanam eksperimentu uenici su dobiii zadatak da naue dva teksta jednake teine. Za jedan tekst im je raeno da e morati da ga reprodukuju kroz jedan dan, a za drugi da e ga reprodukovati tek kroz nedelju dana. Medutim, reprodukcija oba teksta bila je, uz pagodno obrazloenje, odloena na dve nedelje. Pokazalo se da su uenici mnogo bolje reprodukovali tekst za koji su mislili da e ga reprodukovati kroz nedelju dana nego onaj za koji su mislili da e morati da ga reprodukuju kroz jedan dan. Sama namera da se neo ui za dui rok ini da se to due i pamti.. Zato je vano da uenici, odnosno studenti, ne ue samo za ispit, ve da i u toku samog uenja budu svesni toga da oni to ue za ivot i da e im to biti potrebno u kasnijern radu.

POZNAVANJE REZULTATA
Poznavanje .postignutih rezultata u uenju moe se. posmatrati na dva naina: kao sredstvo_za ispravlianje greaka u toku uenja i kao podsticajno sredstvo_za_dalje napredovanje. U drugom sluaju znanje postignutrT"rezultata deluje'k'ao motTv daljeg uenja. Bez obzira da li uenici postiu uspeh ili neuspeh njihovo dalje napredovanje u uenju bie bolje ako ih-u toku uenja obavetavamo o rezultatima koje su postigli. Svi eksperimenti u ovoj obiasti ukazuju na p_Q_zi-tiyn_ dejstvo poznavanja postignutih rezultata. U" jednom od eksperimenata ispitivarr Je uticaj ^^^^^ uenje jedne motorne-aktivnos= ti. Svaki ispitanik je dobio zadatak da kretanjem dveju ruica, pomou kojih se pokretala jedna sijalica, mlazom svetlosti pogodi metu koja je bila obeleena takom i koncentrinim krugovima oko mete (kao streljake mete). Prema preciznosti pogadanja mete svaki pokuaj ispitanika ocenjivan od 0 do 10,-Aparat je bio tako udeen da je poloaj^ sijalice automatski beleen, a na taj nain beleena je i preciznost pogodaka. Kad je sijalica bila upaljena ispitVnTk~"5e" video "rezultat svoga rada, a 81

80

kad je sijalica ugaena on taj rezultat nije znao, iako je rezultat i dalje automatski beleen. Ispitanice u ovom eksperimentu bile su 10 studentkinja. U prvom delu eksperimenta studentkinje su uile da pogadaju metu sa upaljenom sijalicom, tako da su stalno znale rezultate koordinacije pokreta ruku. U poetku uenja prosean uspeh za celu grupu iznosio je neto vie od tri poena. Uspeh se sa uenjem poveavno i posle 200 pokuaja prosek za celu grupu iznosio je 7 poena. Posle toga sijalica je ugaena i uenje je nastavljeno baz ponavanja rezultata. Uspeh je tada poeo naglo da opada i posie 300 pokuaja prosek za ceiu grupu iznosio je neto manje od 3 poena, to znai da je bio ak nii od uspeha u poetku uenja. Jo jasnije se vidi uticaj poznavanja postignutih rezultata u jednom eksperimentu koji je izveo ruski psiholog ardakov. On je uenike podelio u dve jednako uvebane grupe. U toku nekoliko dana obe grupe radTle suj.ste zadatke. Razlika""izinedu grupa bila je samo u tome to je eksperimentator j _ e j d r u i od_jgrup a^_taln^q_gbave_tavao__g_ rezultatima postignutim pjceU^dr^og_daria_, a druga grupa_r_i j j a _ _ c _ o b j L l a "^kakva~obavestenja o_ postignutim rezultatima.~Prva~*grupa je stalno napredovala" i"rezultati su joj bili znatno bolji od rezultata druge grupe koja nije bila obavetavana o postignutom uspehu. Posle nekoliko dana rada postupak se izmenio^ prva.grupa nije bila obavetavana o rezultatima, dok_ j _ e _ drugu grupu eksperimentatpr_ redovno obavetavao o uspehu koji je ppstigla. U ovom delu eksperimenta druga grupa _e" poela naglo da napreduje i ubrzo su njeni rezultati bili bolji od rezultata prve grupe, iji _e uspeh postepeno opadao. Iz ovih, a i svih ostalih eksperimenata u ovoj oblasti, mogao bi se izvesti opti zakljuak da uenike treba u tqku__uc_e_nj_a_ stalno obave^avat_^o_p_cj5tignutim_rezulta.tima. Obavetenja koja se uenTcima daju ne treba da budu suvie uoptena ili neodredena, ve treba nastojati da ona budu to i_D__cjl__Lc_n__ja_^_o.dr^eni^a-^-~^to-_px.er ciznija. Ovo obavetenje o postignutim rezultatima ne treba da deluje ^amo kao motiv, ve i kao sredstvo za utvrdivanje onog to je dobro naueno i eliminisanje onog to je naueno pogreno. Ba ato je vano da obavetenja o postignutim rezultatima budu konkretna, precizna i odredena. Uenicima treba tano ukazati ta je u njihovom radu ili odgovoru dobro, a ta nije, kao i objasniti im zato to nije dobro. naroito vai.za-pismene zadatke. Ma koliko se oni esto davali od njih nee biti nikakve koristi ako se oni ne ispravljaju i uenicima ne daju podrobna objanjenja o onome u emu su pogreili. Na taj nain uenici dobijaju taan uvid o tome ta su uspeno savladali, a ta jo treba da savladaju i na koji nain treba da ispravesvojegrekei Obavetenje o postignutim rezultatima treba da sledi neposredno ili to je mogue .skori je posle..-i.avr.enog._ ucenja. Ako izmedu uenjjai obavetenja o rezultatima prode suvie dugo vremena, ovp, obavetenje gubi svoj mc_tiyacioni _znaca_"^ KaKo bi Izgledalo kada bi, na prTmer", u - nekoj lakoatletskoj diciplinj. (skok u dal j , u vis, bacanje kladiva, tranje itd.) vebaima bili saopteni rezultati koje su postigli tek nekoliko dana kasnije? Isto je i u kolskom uenju.

Saoptavanje rezultata ima tim vee dejstvo to je dato neposrednije ^ izvrenog zadatka ili datgg pdgpvgra.. Zato 'je""pogreno kad "n a s tavnX~k ri"ju'.'"ocene od uenika. Pedagoki bi bilo mnogo ispravnije da posle svakog odgovora nastavnik ne samo saopti>ocenu ueniku, nego mu je bar donekle i obrazloi. Ovo, naravno, vai za ocenjivanje u toku godine, kad poznavanje rezultata moie da bude podsticaj za dalji rad uenika, a ne za ispite na kraju godine. Ako je ocena povoljna, ona deluje kao pohvala (odnosno nagrada), a kad,je nepovoljna, ona deluje -jcao"~pokuda; _ pba. sluaja deluje kao motiv daljeg uenja. Saoptavanje rezultata posle svakog datog odgovora jeste motiv koji se koristi u programiranom uenju. Skiner istie da je najjai motiv u programiranom uenju to to uenik neposredno posle davanja svakog odg.pvora.saznaje.da li je taj.,_odgovor taan ili nije. Ako se testovi znanja upotrebljavaju u toku kolske godine radi provere znanja uenika, korisno je ne samo saoptiti uenicima broj bodova koji su dobili na testu, ve im i dati da pregledaju test da bi videli koje su greke u toku testiranja napravili. Dobro je da na osnovu rezultata postignutih na testovima svaki uenik pravi svoju krivulju napredovanja, da na taj nain ima stalan uvid u to koliko je napredovao za odredeno vreme i da se stalno trudi da poboljava svoje rezultate.

fjf

POHVALA I P0KUDA
Najee se deava da nastavnici kad saoptavaju rezultate uenicima istovremeno i hvale one koji su postigli dobre rezultate, a kude one iji su rezultati slabi. Pohvala i pokuda su ta__od___podsticaji, motivi daljeg uenja. Heki__autorT~podicaje "za uenje delena pozitivne i"negativne. Pozitivni su or_i_kpj_i_deluju_u ^m__s_-u da__se_uen neto potogne",'^a negativni oni ko_i deluju tako da se u daljem uenju nesto izbegne, ispravi. Prema ovo5~poc[err7~pohvaia bi p^a^"a^'p02itvhe""p^ds^tl^aje~r^ pokuda u negativne. Prvi eksperimenti u psihologiji koji su ispitivali motive u uenju odnosili su se na ispitivanje dejstva pohvale i pokude. U eksperimentu koji je izvrila Elizabet Harlok (E. Hurlock, 1925.) uenici IV, V i VI razreda su, pxema~rezul"tat:ima koje su postigli u sabiranju trocifrenih brojeva, podeljeni u etiri jednake grupe. Posle toga sve etiri grupe vebale su s.abiranje trocifrenih brojeva u toku pet dana (odredeno vreme svakog dana). Tri eksperimentalne grupe radile su u jednoj prostoriji, a etvrta, kontrolna grupa radila je u drugoj prostoriji (ali iste zadatke). Medu uenicima u eksperimentalnoj grupi eksperimentator je po spisku odredio tri grupe, ali uenici nisu znali kojoj grupi pripadaju, niti su uopte znali da je izvrena podela na grupe. Odredeno je da e jedna od eksperimentalnih grupa, bez' obzira kakve rezultate postie, biti svakog dana hvaljeni; druga grupa, opet bez obzira na rezultate, bie svakodnevno kudena; dok e trea grupa

82

83

Grafikori 8. -

Rezultati u sabiranju brojeva hvaljene, kudjene ignozisane i kontroine grupe (E. Huriockj

pr.d-.vim u e n i c i ^ s T h v a l ^ L ' s v o t ' A f T t ' u e n i c i kudene grupe isvodeni *L slabo r a d i l i . uLnici i- t - c e >ani. e t V r t a , kon.rolnl ^ ' ^ < ^
r a

pojedin,no

s u

prc^rSyv^dana/enici ^ J
S U

^
x U

^ ^ U '

Ce

r P

r a S r S d o

m.
^

n i

* i ^

"

'

o r e r i i

d a

" 1
20! 16'i

\ !

jhval^ena grupa

kcntrolne g r u p e u^tL^M neto opao Najbol ie r ^ "

k a o

^ ? ^

* * * ' <-*' * *nije

U S p e h

U e n i k

ja

uenici9i2PLaijenrg"upe a5 ^ T * ^ " ~ *F " k * * ^ -* kao i JStV oslabilo i njihovi r S S t ^ t i l u ' L ^ i r ^ l ; U d e k a rotiVa

Njihovi'rezuitati r a a S T L i T s v f n ^ ^ - i " ^ * " *"** P an vezban k u e n e g r u p e u p o e t k u (n Zv * D = - U e n i c i iz

F C Q a pada U

^"l

fS ...
N.

i g n o r i s a n e g ; u p e fkodta .u J toku d ^- ^ n i c i i z 5 n vatno n a d a i u i s e da e c i ^ * ^ ^ aPdovali, veroxt aoh 1 uspeh je polaL a l i e " l n o J \ 3 i . a l i posle to 5 a n j ihov prvog danJ ^ ^ ^ r L u ^ t J ' f boiji od rezultata ^ t
3

Jkudjena grupa

,. "

~ ~. 1

^ ^ ** ignorrsane grupe b i l i
1 1 U V e d e n n i d a

bi

i e t i

Su n

12 1D. 8

'^ 1 ignonsana

grupa kontrolna grupa

motivacioni faktot a l i sl LiT^ ' " ^ o d grupe. a osnovu ovog a k ^ ^ L S ^ "-^ata h v a l e n e i Wene D p o k u d a deluju k J ^ S ^ S S o S T V S T ^ ^ ** ^ & ^

sr^-u^^

s k o mr a d u n a stuSnTv'Td^id ^

" "

" " *

j e

* * * * ~

u
l.dan 2.dan 3dan 4.dan

5-dan

ka prvog dana. PostupikTtnb ^tematrke . uspehu u reavanju zadatamentu E Harlok S " " ' ^ 1 ^ ' 3 b i s t i k a o u *-Pia t i U G S n 0 V i S U Slicni rezultati.aueSpe^entuV^Harf t ^ f ^ * la j e hvaljena grupa, z a S kua^na ' f " ^ ' ^ r e 2 U l t a t e P-^igkontrolna grupa ' * 9 - najslabija je bila preko 4 0 aodina ^ ^ ^ ^ V" * " ^ P - ^ - t a
i S t l

i-osi

<^goslavI j a TSAST f potvrdu je L k l j u c t i ' d : oba ova .aktora ^ t

i ^ s ^ i t l ^ po a ^ . TVi ^ ^ ^ ^ ^ ^

- DV j S ^ e d n O E l * * ^ ^

**

un. . negativan utrcaj.

2 a

ensku decu ugiavncm i s t o

84

S5

tako pohvala ima mnogo jae dejstvo nego pokuda. Uopte se moe rei da pohvala bolje deluje kod dece kojoj nedostaje samopouzdanje, koja pate od oseanja nie vrednosti, te im je potrebno ohrabrenje. Kod veoma inteligen-tne dece u najveem broju sluajeva pokuda ima jae dejstvo od pohvale, pota esto imaju suvie samopouzdanja. Ipak, i unutar pomenutih grupa postoje' velike individualne razlike, pa se preporuuje nastavnicima da oni treba tako da poznaju svoje uenike da za svakoga pojedinano znaju ta na njega ima vee dejstvo: pohvala ili pokuda. Ameriki psiholozi Tompson i Hanikat (Thompson & Hunicutt, 1944) su u jednom eksperimentu ispit^al_i_u^icaj p^hvale i pokude na ekstravertn^u_^jjntrojve_rtnu_decu. Na osnovu testa koji ispituje ove osobine deca su podeljena na grupu introvertnih i grupu ekstravertnih. Obe grupe,su izvesno vreme radile zadatke precrtavanja brojeva . svakoj od ovi^grupa_poJLovina_ispitanika ,_bex._ob-zixan.a_ stvarni uspeh, stalno je dobijala slabe , a druga polovina je stalno ocenjivana pozitivno" fiacipostiijale su etiri^eksperimentalne grupe", ekst;ravertna-hvaljena, ekstravertna kudena, intrpvertna_ hvaljena i introvertna kuena. Kontrblna grupa je"radila iste zadatke, ali ona nije dobijala nikakve ocene za svoj rad. Analiza rezultata pokazala je da su bolji i otprilike isti uspeh postigle grupe introvertnih hvaljenih i ekstravertnih kudenih subjekata. Rezultati koje su postigli introvertni kudeni i ekstravertni hvaljeni bili su otprilike isti, ali slabiji od prve dve pomenute grupe.. Najslabije rezultate postigla je kontrolna grupa u kojoj nije delovao ni jedan motivacioni faktor. Kao zakljuak iz ovog eksperimenta moe se rei da pohvala b0_Lj_a_de.lu3.e_na. introvertnu decu, _ dokna, ekstravertnu decu ima pokuda ve_~e__de jJ_tvo,, U svom diplomskom radu na student T. Popovi (1969) ponovio je donekle izmenjen prethodno navedeni eksperiment. Subjekti u njegovom eksperimentu bili su 200 uenika i uenica IV razreda osnovne kole. Oni su na osnovu rezultata na Ajzenkovom (Evsenck) inventaru JMPI (Junior Maudsley Personalitv Inventory) podeljeni na introvertne i ekstravertne. Palovina introvertnih uenika je uvek bila hvaljena, a polovina kudena. Isti postupak primenjen je i sa ekstravertnim uenicima: polovina njih je hvaljena, a polovina kudena. Pored toga, postojala je i kontrolna grupa, koja je radila u odvojenoj prpstoriji bez ikakvih podsticaja. Svi uenici su u toku est dana po deset mi nuta dnevno vebali oduzimanje etvorocifrenih brojeva. Dok su u eksperimentu Torapsona i Hanikata ueniei samo bili stalno ocenjivani pozitivno ili negativno (to vie odgovara poznavanju pozitivnih ili negativnih rezultata nego stvarnoj.pohvaliilipokudi)u-Popovievom eksperimentu svaki uenik je (prema unapred utvrdenom planu) prozivan, izvoden pred razred i hvaljen ili kuden. Verovatno ba zbog ove razlike u postupku- dobijeni su i donekle razliiti rezultati. Otprilike isti porast rezultata pokazali su introvertni hvaljeni i ekstravertni kudeni uenici, to je isto kao u eksperimentu Tompsona i Hanikata. Slabije rezultate od ove dve grupe postigli su ekstravertni hvaljeni uenici. Hjihovi rezultati su u toku eksperimenta ak neto opali. Posle njih dolaze rezultati kontrolne grupe, koja je radila bez ikakvih podstica-

ja. Najslabije rezultate (koji su u toku eksperimenta stalno opadali) postigla je grupa kudenih introvertnih uenika. To bi znailo da stala pokuda ima negativno motivaciono dejstvo na introvertnu decu. Isto to, samo u blaoj meri, vai za uticaj stalnog hvaljenja ekstravertne dece. U jednoj amerikoj studiji pomou ankete ispitano je nekoliko stotina studenata univerziteta (neposredno posle diplomiranja}. Pitanja u anketi odnosila su se na podsticaje koji su delovali na njihov uspeh u srednjoj koli. Jedno od pitanja bilo je, recimo, kako je na nj-ihov rad u koli delovao ukor. Pokazalo se da je ukor prad drugima kod vie od polovine studenata delovao negativno, a kod neto manje od palovine delovao je pozitivno. Ukor riasamo, kod veine studenata (vie od 80%) delovao je pozitivno. Cinine primedbe i sarkazam (bez obzira da li je to bilo u prisustvu drugih ili nasamo) delovao je negativno gotovo u svim sluajevima. Kod gotovo svih studenata najbolje je delovao prijateljski razgovor, a isto tako i pohvala. Studijama ove vrste prigovara se da nisu objektivne u onoj meri kao eksperimentalna ispitivanja nekog problema. U njima se zakljuci izvode na osnovu seanja pojedinaca, a tu esto dolaze do izraza i njihova lina miljenja. Ipak, i ta miljenja su zasnovana na nekom iskustvu i zato ovakve studije, mada nemaju vrednost eksperimentalnih ispitivanja, nisu potpuno bez ikakve naune vrednosti. U vezi sa pohvalom i pokudom ispitivano je i dejstvo nagrade i kazne kao podsticaja u uenju. Pokazalo se da su ovo dva veoma jaka podsticaja. Nagrada deluje jae od pohvale, dok kazna takode predstavlja jai podsticaj od pokude. Ipak se ne preporuuje da se nagrada i kazna upotrebljavaju suvie esto, u svakom sluaju ne tako esto kao pohvala i pokua; jer ako se suvie esto upotrebljavaju, ova dva sredstva mogu imati negativno vaspitno dejstvo. Uopte uzev, moe se rei' da pohvala i nagrada imaju jae, odnosno pozitivnije motivaciono dejstvo nego pokuda i kazna. Nagrada i kazna su jaa sredstva, pa ih zato treba rede upotrebljavati. Dete treba da se navikne da nagradu, a takode i kaznu, dobije samo u izuzetnim luajevima, dok se pohvala i pokuda mogu ea upotrebljavati kao podsticajna sredstva za dalje uenje.

SARADNJA I TAKMIENJE
- Saradnja i takmienje takode mogu biti jaki podstiaji u koli kao i u obinom ivotu. Takmienje.moe biti individualno i grupno. Individualno takmienje moe da bude takminje izmedu dva ili vie pojedinaca. Tu se svako bori za sebe. U grupnom takmienju takmii se jedna grupa pojedinaca sa drugom grupoa, ali tu imamo i saradn-ju 11 izmedu pojedinaca u svakoj grupi.. Da bi Je^ * grupa uspela da pobedi drugu potrebno je da njeni lanovi saraduju, da kooriniraju svoj rad. U vankolskiin aktivnostima dobre primere za individualno i grupno takmienje imamo u sportu. U lakoj atletici, boksu, rvanju, strelja87

86

tvu, itd. imamo primsra individualno takmienje. Svako se bori za sebe, a rasultati njihovog takraienja odraavaju sa na rang- lis.ti . pojainaca. Svako se bori de osvoji to vis mesto na rang iisti. U fudbalu, koarci, vaterpolu itd. dolazi dc izraaja grupno takmienje. Svaki tiia kao calina bpri ss drugim timom. Aii tu ppstoji i saradnja ismau ianova svakog tima, jar da toga nema nijedan tim na bi mogao da postigna uspeh. Uticaj ovih podsticaja ispitivan ja u velikcm hroju pslholokih eksperimenat.a. Jedan od tih eksperimanata obuhvatio je-prako 1500 ispitanika od 3 do 17 godina. Ovaj eksperiment izvren je u Amarici. Ispitanici su se vabaii u sabiraranju brojeva. U toku rada postojaia su etiri ekspariinentalne situacije. U prvoj situaciji svi uenici su radili bez 'podsticaja. Ova situacija sluila je kao kontrolna i rezultati postignuti u kasnijim eksperimentalnim situacijama uporedivani su sa rezultatima postignutirn u n j o j . U drugoj situ-aciji svaki uenik radio je za sabe, u treoj svakc je radio za grutu, a u etvrtoj uenici su prema svojoj voiji mogli da biraju da li e raditi za sebe ili za gnlpu. Kad su uenici radili za sebe na kraju svog rada potpisivali su . Tom prilikom im je repeno da e oni koji postignu najbolje rszultate dobiti nagradu. U grupnom takmienju uenici su bili podaljeni na grupe i oni nisu potpisivali svoje ime ve su stavljali naziv svoje grupa. Hajbolja grupa, kao to im je unaprad reeno, bila ja nagradena, ali su uenici u svakcj grupi radili anonimno. U etvrtoj situaciji uenici su mpgli da biraju da li e raditi za sebe ili za grupu. Ako su izabrali da rada za seba potpisivali su svoje ime, a ako je njihov izbor bio rad za grupu oni su stavljali naziv grupe. Rezultati ovog eksperimenta b i l i su sledei: najbolji uspeh postigli u uenici kad su radili za sebe. Rezultati uenika kada su radili za grupu bili su vei nego u situaciji bez podsticaja, ali manji nago kad su uenici radili sami za sebe. Iz toga se moe zakljuiti da je takmienje jai podsticaj nego saradnja, odnosno da je individualno takmienja efikasnije o grupnog. Ovaj zakljuak potvrduju i razultati Iz etvrte situacije, u kojoj je 7 4 % uenika izabralo da radi za sebe, a samo 2 6 % je izabralo da radi za grupu. I u ovoj situaciji uenici koji su radili za sebe postigli su bolje' rezultate nego oni koji su. radili za grupu. U drugim eksperimentima ispitivan je uticaj individualnog i grupnog takmienja na dacu razliitih sposobnosti i razliitog uzrasta. U jednom takvom eksparimentu uenici od 10 do 12 godina pet dana su reavali aritmetike "zadatke^ Eksperimentalna grupa bila je podeljena u dve podgrupe, koje su se medusobno takmiile. Kontrolna grupa je radila u'drugoj prostoriji bez ikakvih podsticaja. Rezultati kontrolne grupe bili su jednaki u toku svih pet dana. Eksperimentalna grupa je postigla znatno bolje rezultate od kontrolne, ve u toku drugoq dana rada. Posle toga njen napredak nije bio veliki, verovatno zbog toga to je postigla rezultate koji se u tako jednostavnoj radnji kao to je sabiranje nisu mogli vie u velikoj meri popraviti. Analizarezultata u ovom eksparimentu pokazala je da su uenici slabije inte-

ligancije napradovali za 4Q%, dok je napredakiinteligentnijih uenika iznosio sajnc 2 5 % . Znai da grupno takmienje jae deluje na uenike slabijih sposobnosti nego na prosene i iznadprosene uenike. U nekim drugim eksparimentima utvrdeno je da mladu decu jae motivi.e grupno takmienje dok starija deca vie vole individualno takmienje i jae su motivisani niime. Iz ispitivanja socijalnog ponaanja dece vidi se da medu decom od 2 ili 3 godinavrlo retko dolazi do takmienja, Ako se podstiu na takmienje, deca od 5 godina e se takmiiti u 75%. sluajeva, a procenat takve dece medu estogodinjacima iznosi 86%. To nas moe dovesti do zakljuka da se sklonost ka individualnom takmienju razvija vapitanjem u porodici, a kasnije i vaspitanjem u koli, Ocene, pohvale i nagrade koje se daju deci u koli utiu na to da se J^od njih razvija takmiarski duh. Tako se u jednom eksperimentu izvrenom na uenicima od 12 do 14 godina utvrdilo da se pri izvodenju nekog posla (ispitanicima postavljen zadatak da u toku odredenog vremena udare olovkom to vei broj taaka) kad su uenici radili u grupi, medu njima spontano javljala takmiarska atmosfera. U koli se takode esto deava da se medu pojedinim uenicima, pa nekad ak i medu razredima, javlja spontano takmienje, koje uenike nagoni na bolje uenje i rad. Interesantno je da u sppntanom takmienju uenik obino kao takmaca bira druga koji je po uspehu i sposobnostima blizak njemu. Nikad se ne deava da dode do spontanog takmienja izmedu jednog odlinog i jednog prosenog uenika. Individualno takmienje moe biti pozitivna pojava ako ne prede izvesnu granicu kad se takmiari slue svim,. p a i nedozvoljenim sredstvima samo da postignu eljeni uspeh. Ako, medutim, do toga dode, onda se stvara rivalstvo medu takmiarima i medu njima se kvare svi drugarskj. odnosi. U tom sluaju takmienje postaje negativno ne saroo za medusobne odnose uenika, ve i za pravilan razvaj lihosti ucenika, jer u takvom obliku takmienja dolazi do razvoja negativnih strana linosti. Postogi jo jedan oblik tamxaenja, koji se preporuuje u kolskom radu; takmienje sa samim sobom. Ako uenik poznaje svoje rezutate (moda ak i pravi grafikon svoga napredovanja) on e stalno nastojati da postigne sve bolje rezultate, to jest p o e e d a se takmii sam sa sobom. Ovo je veoma jak podsticaj za dalje uenje, a on se istie i kao najbolji oblik takmienja za razvoj liosti. U vezi sa saradnjom i utakmicom vreni su eksperimenti koji su ispitivali efikasnost individualnog i grupnog rada. Eksperimentalna ispitivanja ovog problema prvi je vrio psihotehniar Mede (Mode). On je eksperimentalno utvrdio da grupni rad poveava kvantitet, ali ne i kvalitet rada, koji je bolji u individualnom radu. Vrednost grupnog rada zavisi i od osobina i navika pojedinca, a i od vrste posla. Ma primer, nervozni pojedinci tee ue u grupi. Grupni rad je uspeeniji i u vrenju jednostavnih poslova, naroito onih u kojima se trai brzina, dok je individualni rad pogpdriiji za obavljanje teih i ^. i jrovrri j itj posLova. .

89

PAMENJE USFEH I NEUSPER

postignutih rezultata deluje kao ptjdsticaj zato to uenik na osnovu toga saznaje da li je postigao uspeh iii nerrs eh, a uspeh i neuspeh su znaajni inioci daljeg napredovanja u uenju. Uopteno reeno, uspeh je motiv koji podstie uenika na dalji rad. On kod ueniks izaziva elju za postizanjem novih uspeha i stvara pozi^tivari stav prema uenju uopte.Neuspeh u uenju, a naroito ako se rea neuspeh za neuspehom, obino je smetnja napredovanju, a moe biti usrok i poremeaja ponaanja. U reagovanju na uspeh odnosno neuspeh postbje velike individualne razlike. Neuspeh ne deluje u tolikoj meri nepovoljno na samopcuzdane uenike, na njih on ak moe da deluje i kao podstica}, naroito u sluaju kad neuspeh nije veliki. Na nesamopouzdane uenike, meutim, neuspeh moe da ima jako negativno dej^stvo, on moe im ubije i ono malo vere to je imaju u svoje sposobnosti i mogunosti. Zato se preporuuje a nesamopouzdani, plaljivi i osetijivi uenici prvo pristupe uenju lakeg i zanimljivijeg gradiva, da bi tu postigli uspeh i da bi im to dalo podsticaj za dalje savladavanje gradiva. U kolskom radu neki nastavnici veruju da je strah od neuspeha pozitivan podsticaj za uenike i zato im oni esto prete slabim ocenama iii ponavljanjem razreda. Ovo stanovite esto je kritikovano. U jednom amerikom eksperimentu ispitivana je vrednost ovakvih podsticaja. Eksperimentom je obuhvaeno osamnaest odeljenja sa osamnaest razrednih nastavnika. Devet nastavnika je svojim uenicima stalno govorilo da nee zavriti razre jer ne rade dovoljno^ a meno su ti nastavnici i primenjivali neke kazne. Ostaiih devet nastavnika govorili su svojim uenicima da rade dobro i da nijedan od njih nee pasti. Na poetku i na kraju kolske godine uenici su ispitivani testovima znanja da bi se utvrdilo koliko su napredovali u sticanju znanja uenici u jednoj i u drugoj grupi. Rezultati su pokazali da su uenici kojima se nije pretilo neuspehom postigli nesto bolji uspeh od uenika kojima se pretilo neuspehom, ali razlika iiraedu rezultata obe grupe nije bila statistiki znaajna. Tu je, u stvari, delovao i drugi faktor: uenici kojima je govoreno da e svi poloziti razred bili su suvie sigurni u svoj uspehf'pa oe nisu ni maksimalno trudili da postignu to bolji uspeh.

ZABORAVLJANJE

U uskoj vezi sa uenjem u psihologiji stoje pojmovi pameuja i zaboravijanja. Ako se pridravamo definicija da je uenje menjanje individue, moe se rei da ^ trajanje tih izvrenih promena, a da je zaboravljanje giibljenje izvrSenih promena. Pamenje obuhvata tri funkcije: 1. retenciju ili zadravanje; 2. reprodukciju ili obnavljanje, i 3. rekogniciju prepoznavanje. Da bi doslo do bilo koje od ove tri funkcije, pamcenju treba da predhodi uenje, bilo da je to namemo i sistematsko uenje ili nenamemo, spontano uenje. U obinom ivotu kad se govori o pamenju obicno se misli na zadravanje utisaka ili podataka, odnosno na zadravanje tragova u mozgu onoga to smo uili. Obnavljanje, oivljavanje jednog ranijeg doivljaja ili onoga to je nauceno naziva se reprodukcijom. Prilikom reprodukcije ovek je svestan toga da je to ranije uio ili doiveo. Rekognicija predstavlja prepoznavanje ranije nauenog gradiva kao poznatog, ali kad dolazi do rekognicije gradivo ne mora da bude u toj meri nauceno da bi moglo da doe do reprodukcije. METODEISPITIVANJA P AMENJA Prvi se eksperimentalno bavio ispitivanjem pamenja nemaki psiholog Herman Ebinghaus. Godine 1885. on je izdao svoju studiju nO pamenju". Da bi se koliina zapamenog materijala mogla to je mogue vie objektivno meriti, kao i da bi se eliminisao uticaj predhodnog iskustva, Ebinghaus je ispitivao pamenje pomou besmislenih slogova. Besmislene slogove pravio je na taj nain to je izmeu dva suglasnika stavljao jedan samoglasnik. Ebinghaus je ustanovio i prvu metodu ispitivanja pamenja-mefot/u utede. Ova metoda jo i danas vai kao najbolja metoda za. ispitivanje pamenja, odnosno zaboravljanja nauenog gradiva. Metoda utede sastoji se u tome da ispitanik ui jednu listu besmislenih slogova (iii neko drugo-gradivo)-sve-dok-je-upotpunosti ne nauci. Ebinghaus je kao kriterijum "nauenog" uzimao da subjekt moe bez pogreke da ponovi celu listu besmislenih slogova. Posle izvesnog vremena ispitaniku se daje ponovo da ui istu hstu besmislenih slogova (odnosno isto gradivo). Poto je ve dolo do izvesnog zaboravljanja subjekt nee biti u stanju da odmah bez pogreke ponovi cehu listu, ve e morati da je nekoliko puta ponovi da bi mogao da je reprodukuje bez greke. Ovog puta subjektu e biti potreban manji broj ponavljanja 91__-1_...'

90

da naui tu listu. Razlika izriieu broja ponavljanja u prvobitnom ucnju predstavlja utedu u ponovnom uenju. Ova razlika, odnosno uteda, pokazuje koJiko je od ranije uenog matenjala zadrano u pamenju posle odreenog vremena. Na primer, jednom subjektu bilo je potrebno 20 ponavljanja da naui jednu listu besmislenih slogova. Posle mesec dana, kad je ponovo uio tu listu slogova, taj isti subjekat moraojedajeponovi 15 putadabijenauio. Utedau uenju, znai, bilaje 5 ponavljanja, a to posredno znai da se tolika koliina materijala jo uvek zadrala u pamenju; Na osnovu toga moemo rei da je posle mesec dana subjekt zapamtio 25%gradiva, azaboravio 75%. Ukoliko je procenat utede vei, zadravanjejebilo bolje. Uvoenjem ove metode Ebingbaus je uinio jo jedan korak napred u shavatanju pamenja koje je tada vladalo u psihologiji. Pre njega se smatralo da se . pamti "sve ili nita", a ispitivanjima pomou ove metode Ebinghaus je dokazao da to shvatanje nije tano i poeo je da govori o pamenju gradiva do izvesnog stepena. Gradivo ne moe biti zapameno u potpunosti, ve samo do odreenog stepena. Druga metoda ispitivanja pamenja jeste metoda reprodukcijei U ovoj metodi subjekt ui gradivo.do odreenog kriterijuma, pa se posle izvesnog vremena odreuje koliina zadranog gradiva na osrlovu reprodukcije. Ako je, na primer, subjekt jednog dana nauio 20 rei stranog jezika, a sutra je, bez ikakvog ponovnog uenja, u stanju da ponovi 15 rei, utvruje se da se posle jednog dana zapamtio 75% uenog materijala, a zaboravio 25% od tog materijala. Trea metoda ispitivanja pamenja (a takoe i zaboravljanja) jeste metoda rekonstrukcije . Ovom metodom vie se ispituje pamenje odnosa izmeu podataka u jednom nizu nego pamenje samih podataka. Ispitivanja ovom metodom vre se na taj nain to subjekt prvo naui jedan niz podataka (listu besmislenih slogova ili Iistu nekih drugih podataka). Posle odreenog vremena red tih podataka se promeni i oni se ponovo daju subjektu da ih uredi onako kako su bili ureeni u prvom nizu. Prema broju netano poreanih podataka meri se subjektivno pamenje, odnosno zaboravljanje. etvrta metoda ispitivanja pamenja jeste metoda rekognicije iti * ^ prepoznavanja. Ispitivanje ovoriiTnetodom vrsi se na taj nain to subjekt prvo ui izvestan broj podataka. Posle izvesnog vremena subjekt dobija hstu u kojoj su ti podaci pomeani sa nikim drugim slinim podacima Njegov zadatak je da odredi koje podatke je uio u listi. Pomou ove metode se-pokazalo da ovaj vid pamenja-prepoznavanja- najdue traje, odnosno da se najdue opire zaboravu. Ovo je ujedno i naj[)ednostavniji, najprimitivniji vid pamenja.

ZABORAVLJANJE Zaboravljanje je pojava suprotna pamenju. lm prestane uenje nekog gradiva poinje njegovo zaboravi-janje. Ebinghaus je takodje bio prvi naunik koji je eksperimentalno is-' pitivao zaboravljanje. On je ispitivao sam tok zaboravljanja i utvrdio je da zaboravijanje nije proces koji jednakim tempom na~ preduje od trenutka kad je uenje prestalo pa do trenutka kad je gradivo u potpunosti zaboravljeno. IspitujucSi iznos zaborava posle odredjenog vremena, Ebinghaus je utvrio da je posie 20 minuta zabcravljeno 42%, a zapameno 58% gradiva. Posie jednog asa zarano je 44%, a 56% uenog gradiva je zaboravljeno. Posle 9 a s o v a zadrano je 36%, posle jtednog dana 34%, posle dva dana 28%, posle 6 dana 25%, a posie mesec dana 21% nauenog gradiva. Analizom ovih podataka Ebinghaus je doao do zakljuka da je zaboravljanje u prvim asovima posie uenja brzo, a to vreme vie protie ono biva sve sporije i sporije. Tako je u naveenom eksperimentu za prvih 20 minuta zaboravljanje iznosiio 42%, za sledei as zaboravljeno je 14%, dok je od estog do tridesetprvog dana zaboravljeno svega 4% nauenog gradiva. On je utvrdio da je zaboravljanje posle estog dana tako sporo da ga je teko zapaziti i meriti. Na osnbvu svojih ispitivanja zaboravljanja Ebinghaus je ustanovio svoju uvenu krivulju zaboravljanja, koja je iznesena na grafikonu broj 9Grafikon 9. - Krivulje zaboravljanja po Ebinghausu i Radosavijeviu

loo

zapamenog gradiva

8oJ
6o-^ ' \

Ebinghaus Eadosavljevi

i i

12

5 6

lo

14- 15

2o 21

25

93

Intervali izmedju ucenja 1 ponovnog (u danima) 92

Faja Eaosavijevi je takodje vrio lu Mojraanovoj psiholoskoj laboratoriji u Cirihu) ispitivanja iznosa zabcravljanja radei sa bssmislenim slcgovima. Njegova ispitivan.ja zaboravijcnja raslikovala su se od Ebinghauscvih u tome to je za Radcsavljevia kritsrijum da je jean materijal nauen bio d subjekt dva puta uzastopno bez pogreke ponovi materijal i to je cn imao vie subjekata. U svojlm ispitivanjima 0 1 je dakazao a zabor&v nije toliko brz u prvim asovima posle ucenja (mada je i r r n o g o bri nego kasnije) . U svojim iepltivanjima Eadcsavljevi je, takodje, uoio reroiniscenciju, pojavu da drugog dana posle uenja dolazi do spontanog poboljanja reprodukcij. Na osnovu tih svojih nalaza Radosavijevi je uneo ispravke u Sbinghausovu krivulju zabPEavljanja (videti grafikon broj 9 ) . Kasnija ispitivanja toka zaboravljanja smisaonog materijala pokazala su da se smisaoni materijal sporije zaboravlja od besmislenog. Takodje se pokasalo da se koliina zaboravljenog materijala za odredjeni perlod vremena menja u raznim sluajevima. Ona zavisi od metoda uehja, od prirode materijala koji se ui,-od lica kcje ui i od nekih rugih inilaca. Ipak sva ispitivanja ovog problema pokazala su da je zaboravljanje u poetku brzo,* kasnije je sve sporije I sporije. U nekim ispitivanjima vrenim u americkim kolama ispltivano je zaboravljanje poejdinih predmeta u srediijoj koli I na fakultetu posle godinu dana I posle dve godine. I ova ispitivanja su pokazala da se u svim predmetima gradivo vie zaboravlja u toku prve nego u toku ruge godine posle uenja, odnosno da je zaboravljanje u poetku bre, a posle sve sporije I sporije. Tabela 8. - Tok zaboravljanja saraja nekih predmeta u srednjoj koli i na fakultetu Ispitnl rezultati u procentima na kraju tefiaja posle godinu data 21 -24^ 39 56 47 60 posie dve godine 16 19: 30 nije ispitivano 33 nije ispitivano

BUJ':

Predmeti

Botanika Psihologija Zoologija lAlgebra JHemija . iLatinski 94 jezik

Na fakultetu 68 70. 78 U srednjoj koll 87 63 82

Kao to se iz tabele broj 8 vidi, procenti para-'. dcnekle razlikuju za pojeine predmste, ali je opti tok'zaboravljanja isti: u toku prve godine se znatnc viSe zaboi ravlja nego u toku druge. Uzrocl zabcravljanja. U psihologiji je postojaio vie razliitih shvatanja o uzroclma zaboravljanja. Ranije je zaboravljanje shvatano kao pasivan, spontan proces. Takvo stanovite zastupale su pristaiice teorije neupotrebe i fizioloke teorije neupctrebe. Po teoriji neupotrebe tragovi u mozgu stvoreni pamenjem usled neupotrebe tokom vremena postepeno gube I iezavaju. Ovoj teoriji stavljen je veliki broj primedbi (od kojlh su najee: da samo vreme ne raoe biti uzrok nefiega, da se neki dogadjaji ne ponavljaju, a ipak se ne zaboravljaju), na oenovu kojih je ona odbaena. U vezi sa kritikom da vreme ne moe biti uzrok neega, javila se nova teorija zaboravljanja - fizioloSka tecrija neupotrebe. Prema ovoj teorijl fizioloki procesi razmene materija aovode do hemjskih procesa u nervnim elijama kore velikog mozga 1 tako spontano dovoe do brisanja tragova. Ovo objaenje se ne prihvata kao jedino objanjenje uzroka zaborava, ali se smatra kao jedno od moguih objanjenja zaborava. U savremenoj psihologiji zaboravljanje se smatra aktivnim, a ne pasivnim procesom. Prvi eksperimenti koji su ukazali da zaborav treba shvatiti kao aktivan proces bili su eksperimenti koji su ispitivali uticaj spavanja i budne aktivnostl na zadravanje gradiva koje je bilo nauceno pre spavanja, odnosno pre tih aktivnosti. U svim ovim eksperimentima pokazalo se da je zaboravljanje spcrije za vreme sna nego za vreme budne aktivnosti, Ebinghausova krlvulja zaboravljanja vai samo za budno stanje, a ne vai ako subjekt posle uenja spava, poSto je tok zaboravljanja tada znatno sporiji. U jednom*eksperimentu koji je Jspitivao ovaj problem subjekti (bilo je samo dva subjekta) su neporedno pred spavanje uili listu od 10 besmislenih slogova. U toku noi oni su budjeni posle 1, 2, 4 i 8 aso^a spavanja (svake noi budjeni su samo jednom) I tada su Mspitivani da bi se utvrdilo koliko su od nauenog materijala zapamtlli. Isti ti subjekti uili su sline serije besmislenih slogova preko dana i ispitivani su posle 1, 2, 4 i 8 asova obine bune aktivnosti. Proseni procenti reprodukovanog materijala dat^i su.^u tabeli 8. Tabela g. - Pamenje u'toku budnog stanja 1 spavanja Interval izmedju ucenja i reprodukcije 1 as Budno stanje Spavanje 45% 701 2 asa 31% 54* 4 asa 22% 55% 8 fiasova 9% 56% 95

 to se iz tabela broj 8 vldi,; razlike saboravljanja u toku bunog stanja i spavanja su vrlo velike. Naj~ vsa razlika je posie 8 asova i ona iznosi 47%. Jo pada u oi da za vreme spavanja zaboravljanje prestaje posle 2 asa; posle. toga kolicina 2adranog materijala ostaje ista. Ovo tumafii tirae to san nije tako vrst u prvim asovima spavanja kao kasnije. Haksimalnu dubinu san postie tek posle izvesnog vreraena. Ova injenica da se za vreme sna manje zaboravlja nego za vreme budne aktivnosti poznata je i u svakodnevnom ivotu, Bolje se ujutru seamo onoga tc smc uvee uili, n^go to se uvee seamo onoga to smo ujutru uili (na primer, ucenje pesama napamet). Navedeni i sllni eksperimenti ukazuju da zaboravljanje nije samo brisanje tragova zbog neaktivnosti, ve do toga dolazi usled interferencije, koenja ili brisanja starih utisaka od strane novih. To je, znai, aktivan, a ne pasivan proces.

RETROAKTIVNA INHIBICIJA Zaboravljanje nije samo vee za vreme budnog stanja nego za vreme sna, nego je i vede za vreme budne aktivnosti nego za vreme budnog mirovanja ili odmora. Ovo takodje potvrdjuje da je zaboravljanje proces u kome nove aktivnosti utiu da se zaboravi staro. Negativno dejstvo jedne aktivnosti ili jenog uenja na prethodnu aktivnost ili uenje naziva se retroaktivna inhibicija, to u prevodu znai: koenje unazad. Ispitivanje retroaktivne inhibicije se vri metodom paralelnih. g<rupa. Plan eksperimenta za ispitivanje retroaktivne inhibicije dat je u tabeli 10. Tabela 10.- Plan eksperinventa za ispitivanje retroaktivne Inhibicije Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa A
E

kontroina grupa ne presliava za vreme tog odmcra. Posie toga obe gsua se ispituju koliko su zaparotile od. gradiva koje su prvo uile (gradiva A);"Razlika izmedju rezultata kontroine i perimerit&lne grupe pckazuje koliko je bilo dej.stvo retroaktivne inhibicije. Naime, u gotovo svim eksperimentima u ovoj oblasti pokazalc se da je kontrolna grupa postigla znatno bolje rezuitate u drugom ispitivanju aktivnosti A nego eksperimentalna grupa, to ukazuje na to da je ucenje aktivnosti B negativno delovalo na pamenje aktivnosti A, to jest da je dejstvovala retroaktivna ihhibicija. Zaborav u kontrolnoj grupi moe se pripisati proteklom vremenu I mi'nimalnim aktivnostima u toku njega. Postoji nekoliko faktora koji utiti na veliinu retroaktivne inhibicije. Glavni od njih su: 1. Vremenski razmak izmedju uenja dva gradiva; 2. Slinost dva gradiva; 3. Stepen nauenosti gradiva, i 4. Razumevanje smisla gradiva. 1. Vremenski razmak izmedju dva gradiva. Ukoliko je vremenski razmak izmedju uenja dva gradiva krai,utoliko je retroaktivna inihibicija veda. Zato se posle zavretka uenja jednog poglavlja preporuuje jedan, roakar I krai prekid uenja. to je taj prekid dui retroaktivna inhibicija e biti manja. Ipak, suvie ugi prekidi u uenju se ne preporucuju zbog zagrevanja. Ako je prekid preterano dugafiak ko uenika nestaje zagrejanosti za rad i kad ponovo pristupe radu oni e izvesno vreme morati da utroe da bi se ponovo zagrejali. Retrcaktlvna inhibicija se javlja i u sluajevima kada uenje rugog gradiva neposredno prethoi presliavanju prvog gradiva. U kolama je retroaktivna inhibicija naroito velika ako se posle uenja jednog gradiva istog asa predje na obradu drugog gradiva, ili ako se posle uenja novog gradtva propituje staro gradivo. 2. Siinoa%t dva gradiva. Hetroaktivna inhibicija je veda ukoliko je vea slinost izmedju dva gradiva koja se ue jedno za drugim. Ako su, medjutim, dva gradiva gotovo jednaka, ne javlja se retroaktivna Inhibicija, ve dolazi do potpomaganja izmedju dva uenja. U jednom eksperimentu bilo je est grupa subjekata. Sve grupe najpre su uile jednu listu prideva. Posle toga kontrolna grupa se odmarala, a ostalih pet grupa su uile materijal koji je bio u razlicitora stepenu sllnosti sa prvom listom prideva. Jedna grupa je ucila listu_sinonimnih_RrJLdeva.,__druga je uila listu antonima (prideva sa suprotnim znaenjem), treda listu prideva kojl nisu imali nikakve veze sa prvom listom prideva, etvrta listu besmislenih slogova,dok je peta uila listu trocifrenih brojeva. Na kraju eksperimenta (posle 10 rainuta) ponovo je Ispitano pamenje prve liste prideva u svira gr.upama subjekata. Rezultati u ovora drugora ispitivanju dat'i su u tabeli . 97

E A A

D K - AJ-AJ

D =DK-DE

Eksperimentalna i kontrolna grupa ujednaene su po sposobnosti pamenja. One obe ue jedno gradivo (listu besmlslenih slogova ili neto drugo). Poto ga naufie, eksperimentalna grupa ui drugo gradivo, dok se kontrolna grupa odmara, zabavljanja slua muiku itd. Tu treba samo obratiti panju da se 96

Tabela 11. - Zavisnost pamdenja od slinosti gradiva ... . , Vrsta umetnute aktivnosti Odmor Udenje Uenje Uenje Uenje Uenje sinonima antonima obinih prideva besmisienih slogova brojeva Procenat zapamdenog aradiva ' 45 12 18 22 26 37

Iz rezultata ovog eksperimenta jasno je da je retroaktivna inhibicija manja to je slinost izmedju dve aktivnosti manja. Slinosti izmedju dva gradiva ili dve aktivnosti mogu biti razliite^prirode. Dva gradiva mogu biti slina po sadraju i smislu ili'po obliku. Bez obzira kakve je prirode slirnost izmedju dva gradiva, to je ona veda, vea je i retroaktivna inhibicija. Dve aktivnosti mogu biti sline po metodu iii po okolnostima pod kojima se vebaju. Primenjen na kolski rad ovaj princip ukazivao bi da dva slina predmeta ne bi trebalo da u rasporedu asova dodju jedan iza drugog. Isto tako, nastavnici bi trebalo da izbegavaju da jedno za drugim obradjuju dva slina gradiva u okviru jednog predmeta. Ovo pravilo vai i za uenike kad ue domade zadatke: oni nikad ne bi trebalo a ue dva slina gradiva jedno za drugim. 3. Stepen nauenosti gradiva. Opte pravilouvezi sa ovim faktorom jeste da ukoliko je neko. gradivo bolje utvrdjeno, bolje savladano, na njega de manje negativno uticati uenje novog gradiva. Is'to tako, ukoliko je novo naueno gradivo bolje savladano, ono de manje oraetati staro naueno gradivo. Znai, postoji uzajamno ometanje dva uenja koja sleduju jedno za drugim, i ono je vede ukoliko je bilo koje o dva gradiva slabije naueno. Najmanja retroaktivna inhibicija je kad su dva uzastopno uena gradiva dobro savladana. Zato se nastavnicima preporuuje da ako za vreme jednog asa zavre sa obradom jedne zaokrugljene jedinice gradiva i utvrde to gradivo, ne bi -trebalo istog asa da prelaze na obradu drugog gradiva , ako nisu uTIapred-sigUrTii-adei~to gradivb u toku istog asa modi da zavre i utvrde. Ako, medjutim, nastavnlk pone sa obradom gradiva, a ne stigne da ga u potpunosti obradi za vreme tog asa, to de naneti osta tete ranije uenom gradivu (u toku tog ) zbog dejstva retroaktivne inhibicije. Novo gradivo nede imati toliko tete, jer se ono moe bolje utvrditi u toku sledeeg asa. Ako nastavniku u toku jednog asa ostane jo desetak minuta do kraja asa, bolje je da to vreme posveti utvrdjivanju starog gradiva nego da predje na obradu novog, koje nede stidi da obrai u -oku tog casa, a negativno e uticati na pamdenje starog gradiva. 98

Ako su, medjutim, dve iedinice gradiva obradjene na ] : . . " asu, temeljno obradjene, utvrjene i ucbLiene tako da svaka za sebe ini celinu, i da se njihovi delovi ne meaju, nede postojati ometanje izmedju ta dva gradiva. U tom sLuaju nede doL do retroaktivne inhibicije. Ovo se moe postidi ako jedinics gradiva nisu jako obimne i ako ucenici poseduju dosta predznanja tako da gradiva iz oba jedinice mogu Lako da poveu u ceLinu i ukLcpe je u sistem njihovih znanja. Jo manje meSanja i uzajamnog ometanja de biti ako se ta dva gradiva uporede, protivstave jedno drugom i razgranie, Na taj nain dobro je obraditi dva nova pojma, dva zakona u fisici, karakteristike dva pisca, itd. Ovo razdvajanje dva gradiva njihovim protivstavijanjera naziva se funkaionalna izolacija. Znai, funkcionaLna izoLacija dva gradiva jeste faktor 'koji onemoguduje pojavu retroaktivne inhibicije. 4. Razumevanje smisla gradiva je etvrti faktor retroaktivne inhibicije. Retroaktivna inhibicija je veda kod besmisienog nego kod smisaonog materijaLa. to je neko gradivo naueno sa vis praviinog razumevanja smisia retroaktivna inhibicija de biti manja. Ako se ovo odnosi na gradivo koje je prvo no, ono de biti otpornije prema negativnom dejstvu novog uenja, a ako se odnosi na kasnije ueno gradivo, ako je naueno sa razumevanj.em smisla, ono de manje ometati pamdenje ranije uenog gradiva. Praviino shvaden smisao gradiva doprinosi da se ono bolje "naui, due zadri u pamdenju i da ometanje od ucenja drugih gradiva (bilo da se to odnosi na retroaktivnu iii proaktivnu inhibiciju) bude to manje. Zato je potrebno a nastavnici uvek istiu ono to je bitno, osnovno u nekom gradivu, ono sto ini njegov smisao i sutinu. Na shvatanje smisla gradiva u veiikoj meri utiu stepen zrelosti i sposobnost mlljenja, te su I to faktori koji posredno utiu na retroaktivnu inhibiciju. Zato su deca miadjeg uzrasta, sa manje iskustva i na niem stepenu zreiosti vie podiozna retroattivnoj inhibiciji nego starija, iskusnija deca i odrasli, Isto tako, retroaktivna inhibicija je veda kod uenika nie inteligencije, jer oni tee mogu da shvate smisao gradiva i njegovu sutinu od inteligentnijih uenika. to se tie vrste gradiva koje se ui, retroaktivn . a Inhibicija je znatno veda u verbainom gradivu nego u uenju motornih vestina. Za savladjivanje jedne motorne vetine potreban je mnogo vedi broj ponavljanja nego za savladjivahje jednog verbalnog gradiva, i zato su motorne vetine bolje utvrdjene i otpornije prema retroaktivnoj inhibiciji. ~ Do retroaktivne inhibicije i interferencije ue'nja uopte esto dolazi u kolskom ivotu zbog veLike prenatrpanosti casovima u toku jednog dana. VeLiki broj asova u koLI^ a zatim i uenje velikog brorja predmeta kod kude ini da kod uenika dodje do meanja gradiva iz razLIitih predmeta, kao i do vedeg zaboravljanja. Interferenciju izmedju predmeta, dodue, donekie umanjuje ba t v-aznoLikost predmeta, poto postoji vede ometanje izmedju s] i i i , gradiva i predmeta. Ali, zbog velikog 99

broja predraeta oni moraju a se ue u neprekidnom nizu, _to ne daje dovoljno pauze izmedju pojedinih predmeta i to pojaava retroaktivnu inhibiciju i interferenciju izraedju uenja uopte. Sama prenatrpanost asova, kao i neki drugi inioci {nemogudnost pravilne raspoele uenja i temeljne obrade gradiva, vei umor itd.) stvaraju zbrku u kojoj se nepovezani, lutajui, otrgnuti delovi gradiva iz razn.lh oblasti uzajamno ometaju. Zato dolazi do brzog zaboravljanja i slabog pamenja onog to se ui, do pojave na koju se dananji nastavnici veoma esto ale. U obinom ivotu do pojave stalne rasejanosti i zaboravnosti dolazi kod ljudi koji su pretrpani velikim brojem razliitih poslova, tako da oni nijean od poslova ne mogu da urade onako kako bi trebalo. Postoji jo jedan uzrok zaborava: .potiskivanje. Poto se o njemu opirno govori u psihologiji linosti i ps'ihopatologiji, na njemu se neemo ue zadravati. Osim ovih uzroka zaborava postoje i neki drugi, koji se vie odnose na ometanje reprodukcije, privremeno ili stalno nego na pravi zaborav. Jedan od takvih uzroka jesu promsnjeni uslovi za vreme reprodukcije. Seanje i reprodukcija su uspeniji to su sliniji uslovi pod kojima je ueno neko gradivo i uslovi po kojima treba vriti reprodukciju, Promena uslova moe veoma negativno da utie na reprodukciju. Mogu se izmeniti spoljanji i unutranji uslovi. Uticaj promene spoljanj.ih uslova poznat je i laicima. Zato je nepovoljno sluati predavanja kod jednog, a polagati kod rugog profesora, ak i ako on postavlja potpuno ista pitanja. Zato se i preporuuje da uenici prilikom presliavanja to je ivlje mogue doaraju ispitnu situaciju, zamiljajui kakva e im pitanja nastavnik postavljati i kako e oni na njih odgovarati. , Unu-pranji uelovi koji uticu na seanje i reprodukciju jesu orijentacija i zagrevanje. Ako nae misli u jednom trenutku imaju jednu orijentaciju, mi demo se teko setiti neke stvari koja nema s tim nikakve veze. Isto tako, ako pokuamo da se setimo nekog davnog dogadjaja, u poetku e naa seanja biti siromana, aii e kasnije, kad- se zagrejemo, seanja o tdm dogadjaju biti ve bogatija i bogatija. Promena uslova n& moe se uzeti kao uzrok zaboravljanja, poto tu samo dolazi do oteavanja reprodukcije, ali, bar u najveem broju sluajeva, ne_dolazi_do_trajnog_zaborava.

PAMHNJE

I ZABORAVLJANJE RAZLIITIH VRSTA GRADIVA

Uspeh u uenju ne ogleda se samo u tome da ucenik to bre i ekonomlcnije savlada neko gradivo, tj. da moe uspeno da ga reprcdukuje neposredno posle uenja, ve se uspeh u uenju ogleda i u trajnosti zadravanja onog to je naueno. Govorei o mefcodama i iniocima uspenog uenja spominjali smo uzgred i neke inioce koji utiu da se naueno due pamti, ali sad emo se specijalno baviti faktorima dueg pamenja naufienog gradiva. Ove faktore moemo podeliti u dve velike grupe: prirodu gradiva koje se ui i metode uenja. Nairae, gradiva razliite prirode medju sobom se razlikuju i preraa tome koliko se dugo pamte, a isto tako jedno isto gradivo pamtie se due ili krae vreme prema tome kojom ga je metodom ovek uio. Smieao gradiva je prvi faktor koji utie na duinu pamenja materijala. Uopte reeno, smisaono gradivo due se pamti od besmislenog, koje se ui mehaniki i koje se znatno bre zaboravlja. Duina pamenja sraisaonog materijala zavisi i od toga koliko je uenik shvatio smisao tog materijala. Ako ga je uio sa razumevanjem i shvatio u potpunosti, on e ga i dugo paratiti, ako ga je, medjutira, uio mehaniki i nije u potpunosti shvatio njegov smisao, on e ga bre zaboraviti. Od smisaonog materijala najue ,se pamtl njegov smisao, sutina, ono to je u njemu bitno. Na primer, od proitanog romana najdue ostaje u seanju njegova smisaona sadrina, ono to ini sr tog romana, dok detalji mnogo bre icezavaju. Pojedinosti se uopte mnogo lake zaboravljaju u svakom gradivu. Od pojedinosti se due pamte one koje su vie vezane za sutinu, za osnovni smisao gradiva, nego one koje su uzgred date. Takodje je utvrdjeno da duzina paradenja zavisi i od toga da li je smisao pravilno shvaen ili nije. Od toga kako je shvaen smisao zavisi kako _e se kasnije u seanju organizovati pojedinosti. Ako je smisao pogreno shvaden, kasnije se i detalji menjaju u zavisnosti od toga kako je smisao shvaden. Brojevi i rei koje se ue same za sebe veoma brzo se zaboravljaju. Zato je dobro da im se naui neka stranog jezika uenik nastoji da je to pre upotrebi u govoru ili u napisanom tekstu. Od kolskog znanja najdue se pamte-optipr-incipi i pravila, ideje, shvatanja i metode rada. Ovo naroitc vai ako su ti opti principi naueni u vezi sa mnotvom pojedinanih injenica i dovodjenjera u vezu tih injenica sa optim pravilima. Na taj aafiin principi ne ostaju suvie apstraktni, oni dobijaju vezu sa konkretnira prlmerima i svoju smisaonost. Motorne navike i sve nauene motorne radnje due se pamte nego verbalno gradivo. ovek koji dobro naufii da pliva, da vozi bicikl ili a_to, da se skija, ne<Se nikad to 101

100

zaboravi'oi. Ako tu aktivnost i ne vri vie godina, posle kratkog vezbar.ja c n de je ponovo veoma spretr.o vriti. Verbalno gradivo se u mnogo veoj raeri i Etnogo bre zaboravlja- Ovo doiazi zbog toga to se motorne vetine osta nad_vezuju na neke urodjene pokrece. Drugo,. motorne vetine se sastoje iz relativno ogranicenog broja pokreta koji se u toku vebanja takoredi nebrojeno puta ponavljaju. U verbalnora uanju, naprotiy, 'imarao veoma veliki broj razliitih podataka, od kcjih se svaki pcjedini podatak ponavija relativno ogranien broj puta. Steenc znanj'e iz pojedinih skolskih predmeta do~ sta se brzo zaboravlja. Naroito se zaboravijaju oni predmeti koje uenici ne ponavljaju za vreme raspusta ili za vreme kasnijeg kolovanja. Neka istraivanja, koja su se bavila ispitivanjem saboravljanja kolskog gradiva za vreme raspusta u osnovnoj koli, pokazala su da deca za vreme raspusta zabcrave veoma veliki deo gradiva (iz nekih predmeta ak i do 50%) . Veoma mnogo su deca zaboravila, na primer, iz osnovnih raunskih radnji. Najmanje su zaboraviia od ditanja, zato to su za vreme raspusta itala (hajke, deje listove itd.). Poeljno je da nastavnici u poetku kolske godine nekoiikb asova posvete ponavljanju gradiva iz prethodnog razreda i da ne predju odmah na .izlaganje gradiva. U eksperimentima je takodje utvrdjeno da u logikom reavanju matematikih problema uenici nisu ni malo slabiji u poetku koiske godine nego to su biii na kraju prethodne kolske godine. To doiazi iz dva razloga: logike radnje nisu mnogo podlone zaboravu i, drugo, deca su posle tri meseca raspusta neto zrelija i zato sposobnija za reavanje logikih problema. Duina i obimnost gradiva takodje su faktori koji utiu na duinu pamdenja. Pod uslovom da se oba gradiva dobro naue, due i obimnije gradivo pamtide se due nego krace gradivo. Do toga doiazi,s jedne strane, zato to je za uenje dugakog gradiva potreban vedi broj ponavljanja nego za uenje kratkog gradiva, a, s druge strane, uzrok torae jeste to dugako gradivo ima vedi broj veza, bolje je organizovano, tako da se organizovanija celina bolje i due opire zaboravu, Kao i u uenju gradiva, tako i u njegovom zaboravljanju izvesnu ulogu igra prijatnoat,odnosno neprijatnost gva~ diva. Prijatno graivo se sporije zaboravlja od neprijatnog i dosadnog gradiva. Do ovoga verovatno dolazi zato to prijatno gradivo uimo sa interesom, a i kasnije ka smo ga nauili mi se ponekad i nenamerno presliavamo. esto se deava da tu igra ulogu i linost nastavnika koji p'reaje jrieki_predme_.f_Ako_uenici vole nastavnika i njegoyi asovi su i r a prijatni, tako da bolje pamte gradivo _z tog predraeta, i obratno, ak i inae interesantan predraet moe uenicima da postane neinteresantan i neprijatan ako ne vole nastavnika koji taj predmet predaje, ili ako on ne ume da ih zainteresuje za predmet,

METCDE UENJA 1 TRAJANJ_ NAUENOG Kad govorimo o metodama uenja kao faktoru spo_og zaboravijanja raoemo, u stvari, ponoviti gotovo sve ono to smo rekli o metodama uspenog uenja. Jednom rei: sve one metoae koje dovode do uspeha u uenju doprinose i tome da se ono to se ui due i pamti. Metoda raepodeljenog ne sarao to je metoda ekonominijeg uenja, ved ona doprinosti i a se sporije zaboravlja ono to se uSi. Iako obino u raspodeljenom ucenju ima manje ponavijanja, ono Sto se ui ovom metodora due se opire zaboravu nego to se ui koncentrisano, kainpanjski. Aktivno i l i a v a n j e ' t a k o d j e doprinose tome da se ono to se na taj nain ui i pamti due vreme. ' metodom aeline kod uenja smisaonog .materijala ini da se bolje shvati smi3ao gradiva i da se zato ono sporije i zaboravija. Preterano takodje je jedan od faktora sporog zaboravljanja. U eksperimentima se pokazaio da subjekti'due pamte gradivo koje su uili vie nego to im je bilo potrebno da bi samo bili u stanju da ga jednom bez pogreke ponove. Do"k_z za to su motorne radnje i radnje koje se fiesto puta ponavijaju' (kao tabiica mnoenja, osnovne raCunske radnje, itanje itd.). Zato uenici nikad ne treba da ostave ucenjs nekog gradiva im'utvrde da ga znaju; ako eie da ga dobro zaparate oni treba da ga i dalje jo neko vreme ue. Ali, neki eksperimenti su pokazaii da nije svejednc koiiko de to dopunsko ucenje biti. Ako sa 100% obeleimo broj ponavljanja taman dovoljan za pravilnu reprodukciju neposredno posle uenja (na priraer, neka to bude 20 ponavijanja), a sa 150% oznaimo uenje u kome dopunsko uenje iznosi poiovinu prvobitnog uenja (odnosno ukupno 30 ponavijanja), a sa 200% oznaimo dopunsko uenje koje je jednako izriosu prvobitnog ue- r nja (odnosno u ovom siuaju 40 ponavljanja ukupno) , videdemo da prvih 50%, tj. do 150% ponavljanja daje srazmerno vie korieti uenju i pamdenju nego drugih 50%, tj. do 200% ponavijanja. Naime, posle 150% ponavijanja i dalje ponavljanje doprinosi nju, _li je taj doprinos sve manji i manji. Na osnovu eksperimenata koji su ovo dokazali moe se zakljuiti da postoji. optimalan iznos dopunskog , koji dovodi do najefikasnijeg uenja i najdueg pamdenja tog materijala. \ ' Jedan od faktora duine pamdenja "^e i brsina nja. U obinom ivotu desto se uje miljenje da ko brzo*ui taj brzo i zaboravlja. To nije tano. Ako se ne radi o povrnom i zato brzom uenju, onaj ko brzo ui ini to zato to bre shvata smisao gradiva, bre ga povezuje u celinu, stalno je budan pri . Sporim uenicima obino nedostaje ba ta budnoda-za vreme uenja. Bre ue i sposobniji uenici. Svi ovi faktori brzog uenja ujedno su i faktori koji doprinose duem pamdenju onog to se ui. Sporo uenje moe doprineti duem pamenju samo u 103

102

sluajevima kada uenici nisu zaovoljni time da neto tek naue, pa pristupaju dopunskom ucenju. U cstalim slucajeviina brzo uenje znai ujedno i sporo zaboravljanje. Tre*i faktor dugog pamcenja jeste evest i namera da ne'dto ui za duzi rok. Ova svest, kao to smo ve ranije videli, doprinosi da se neto bolje i zna posle dueg roka. Ova svest, u stvari, posredno utie na duinu pamenja gradiva. Ona neposredno deluje na sam nain i ini da ucenik gradivo ui mnogo ozbiljnije, ulaui mnogo vie trua u uenje, svestan da se to graivoraoranauiti za due vreme, i stvarno kasnije dtblazi do toga da se to gradivo due pamti. Pozitivno na trajanje nauenog deluje i evest o vaSnoati zadatka i odgovornoeti ucenika. Ova svest doprinosi ne samo da se gradivo lake * i bolje naui, nego i da se naueno due pamti. Svest o ozbiljnosti i vanosti zaatka cini da uenici ulau vei napor prilikom uenja, a to opet ima za posledicu due pamenje nauenog. Vera i pouzdanje u sopsiveno pamdenje je jedan od veoma vanih inilaca uspenog uenja i dugog pamenja. Nesamopouzdanje uenika da de moi neto da zapamte ini da oni to zaista bre i zaborave, nego to bi to bio sluaj da su verovali u sopstveno pamenje. Ovoj veri u sopstveno pamenje veoma mnogo doprinose uspesi koje uenici postiu. Zato je potrebno organizovati rad sa uenicima tako da svaki od njih postigne poneki uspeh koji de kasnije pozitivno deiovati na njegovo uenje, a i na pamenje onog to je naucio.

P 0L
JENJE

I U Z RAS T

I POLNE RAZLIKE

Mnogobrojne studije bavile su se ispitivanjem odnosa izmedju uspeha u uenju i pola uenika. Starije studije prete2no su ispitivale uspeh u koli devojica i deaka. Novije studije, medjutim, vie se bave neposrednim ispitivanjem raznih oblika uenja i uenje razliitog gradiva od strane devojica I deaka. Ovaispitivanja najvie su se odnosila na decu na kolskom uzrastu {poto je veina ovih ispitivanja i vrena u koli). Moe se rei da se rezultati ovih studija u prilinoj meri razilaze, mada ima i nekih rezultata koji potvrdjeni u nekoliko studija I koje moemo smatrati kao sigurne. Ono to je osnovno iz gotovo svih studija to je da razlika izmeju uspeha u uenju devojica i deaka nisu velike; esto su sasvim neznatne. Pokazalo se da se po uspehuuuenju manje razlikuju muka deca od enske nego to se muka deca kao individue razlikuju medju sobom, Ili enska deca medju so-' bom. Individualne razlike unutar bilo koje od ovih grupa vee su nego ra2like izmedju grupa muke i enske dece. Zato kad se govori o ovim razlikama one mogu da vae samo za grupe u celini, ali na csnovu njih nikad ne moemo nita sa sigurnou zakljuciti o pojedinanim sluajevima. ak 1 tamo gde postoje razlike izmedju deaka i devojica kao grupa, te razlike nisu velike. Deaci su neto bolji u logikom raunanju i u reavanju matematikih problema, dok su devojice bolje u osnovnim raunskim radnjama. Devojice su bolje u itanju, bez obzira da li se radi o glasnom citanju ili itanju u sebi. One,isto tako, imaju lepi rukopis. Devojice su, takodje, bolje u pravopisu i u pismenim sastavima. Ovo se sve odn'osi na uspeh u osnovnoj koli, gde devojice ucpte uzev postiu bolji uspeh od deaka. Devojlce su uopte bolje u svim vrstama verbalnog uenja (ne u smislu verbalizma, nego uenja u kome preovladjuju verbalni simboli), a verbalne nastave ima vie u osnovnoj koli. D srednjoj koli, uopte uzev, deaci postiu bolji aeh od devojica. Deaci su bolji u istoriji i geografiji. Nei su bolji o devojica i u algebri* a mnogo su bolji u geometi L. Deaci su, takodje, bolji u uvidjanju kauzalnih odnosa fizi ih pojava, pa su zato bolji i u fizici.^Oni^su'takodje-bo Iji . devojica u matematlci i u raunskim problemima. Devojice s i medjutim, bolje u nastavi literature i u estetskoj anali-, si ki Levnih dela. One su takodje bolje 1 u maternjem jeziku, kao j i stranim je2icima. Devojice takodje imaju bolje ocene Iz vlada ia, a i vrednije su I urednije od deaka. Ovo su sve rezultati ispitivanja izvrenih u Americi , v j Zapadnoj Evropi. Kod nas jo nisu izvreria takva ispii tivanj-. ali ipak moemo izneti neka iskustva o kojima je 105

104

Stevanovi" govorio u vezi sa ispitivanjima koja je on vrSio priiikom prve revizije Bine-Simonove skale i na osnovu posmatranja na-s dece. Prerna tim postnatranjima izgleda da su i ko nas ensks deca boija u uenju verbainih simbola. Ona su boija u savladji-vanju matarnjeg jezika, a isto tako i stranih jezika. U krajevima u kojima se rdjavo govori knjlevni jezik devcj'cice ga mnogo lake i bre savladjuju nego deaci, Izgleda da su i kod has devojice bnlje u pismenim sastavima, estetskoj anaiizi dela i u uenju literature. Deaci su bolji u matematici, fizici, u mehanikim konstrukcijama,kao i shvatanju mehanifikih i kauzalnih odnosa. I kod nas su devojice vrednije i ambicioznije od deaka, kod kojih u poglsu ocena esto postcji izvssna "leernost". Jo jednom treba naglasiti da su sve nadjene razlike medju polovima male i da' one nisu posleica razlike u inteiektualnim sposobnostima, ve su vie posledica razlifiitih motivacionih faktora i interesa. Prilikom lzrade prve Beogradske revizije Bine-Simonove skale pokazaio se da kod nas na predkoiskom i osnovnokolskom uzrastu devojcice neto bre napreduju u svom intelektualnom razvoju, ali ih kasnije deSaci stiu. UENJE I UZRAST Problem odnosa izmedju i uzrasta mnogo je vaniji od probiema polnih razlika u . Ovaj probiem usko je povezan sa pojmom gotovosti za nastavu, koji se postavija Jsako pri polasku dece u kolu, tako i kasnije. To je problem da li su deca spremna da saviadaju gradiva odredjene teine, koja se obradjuju u pojedinim kolskim razredima. Problem odnosa i uzrasta vaan je i za izradu kolsklh planova i programa za decu na pojedinim uzrastima i, za odrasle. Poznavanje ovog probiema od znaaja je i za izbor optimalnih nastavnih metoda u radu sa uenicima. Danas, kad u industriji sve ede dolazi do prekvalifikacije ranika veoma je vano znati kakve su mogunosti za uenje tih radnika, a one, izmedju ostalog, zavise i od godina , starosti ranika. Isto tako, ovaj problem je vaan i za Ijude koji 1 dueg rada u praksi dolaze do studiraju na univerzitetu ili nekoj drugoj visokoj koli. Detinjstvo i mladost su ona doba ivota koja su preteno posveena uenju. Postoj"! gledite_u_psihologi-jiprema kome je deja psihologija prvenstveno psihologija uenja. Ovo je gledite moderne .psihologije, ali u staroj psihologiji je dugo vremena vladalo shvatanje da deca ue bolje nego'odrasli. Ovo gledite je jo i danas prilino rasprostranjeno u laikim krugovima. Prvi psiholog koji je svojim eksperimentima dokazao da to gledite nije tacno i da odrasli ue bolje nego deca, odnosno da se sposobnost za uenje razvija u toku razvoja individue, bio je Paja Raosavljevi*. Sposobnost za , u stvari, se razvija uporedo sa razvojeirt. inteligencije. 106

Medjutim, kad se govon -dnosu i uzrasta ti^Ui imati na umu i ,- * odncsno opti:nsini oericd u raivoiu za uenje cdred^ens vrste gradiva iii odredjene aktivnosti. Ako se taj period u razvoju propusti, pojedinac " e kasnije to gradivo ili aktivnost znatno tee savladati. Pcznavanje kritikog perioda uenja za pojedine vrste gradiva ili aktivnosti vrlo je znaajno za pravljenje na3tavnih planova i programa, poto oni treba da buu tako napravljeni da ucenici predmete i nastavne sadraje saviadjuju na uzrastu koji je optimalan za njihovo uenje. Ranije ili kasnije ni izdeleka nije tako efikasno. Posmatrano s te take gledita moe se rei da deca (na odredjenim uzrastima) bolje neko gradivo negc to ga ue na starijim uzrastima ili kao odrasli. Ipak, to ne znai da je sposobnost za uopte vea kod dece nego kod odraslih, jer se ta sposobnost razvija sve do zrelosti, Eksperimentima je pokazano da su deca odmah posle rodjenja, pa I pre njega, u stanju da ue pomou uslovnih refleksa. Sposobnost pomou uslovljavanja raste do pete godine ivota, a kasnije ona polako opada. Dok ete ne savlada maternji jezik, ono preteno ! pomou klasidnog i instrumental- ' nog uslovljavanja. Tek kad ono savlada maternji jezik, dete 1nje da ! slmbole I pravila. Ipak, jo neko vreme preovladjuje mehanidko , a kasnije sve vie se razvlja sa razuraevanjem smisla i kao reavanje probleraa. Dosta dugo u psihologiji nije bilo ispitivanja sposobnosti dece na ranim uzrastima. Sad, medjutim, takvih studija ima veoma mnogo. Jedan od klasi^nih eksperimenata koji se 6esto u psihologiji navodi u vezi sa ovim problemom jeste eksperiment koji je Izveo ameriki psiholog Bert (Burtt) sa svojim sinom. Eksperiment je kad je ete bilo staro 15 meseci I trajao je sve dok dete nlje napunilo 3 godine (36 meseci). Eksperimentator je iz Sofoklove drame "Edlp Tiranin" izabrao dvadeset i jedan odeljak originalnog teksta. Svaki odeljak iznosio je dvadeset stihova. Tekstovi su odabrani tako a su bili priblino jednaki po tematici i po teini uopte. Kad je dece napunilo'15 meseci eksperimentator je svakog ana u toku tri meseca (odnosno 90 dana) pred detetom 6itao po tri teksta. Tekstovi su bili ^itani istim tempom, svaki stih po dve sekune, a svaki od tekstova itan je pred detetom 90 puta. Posle tri meseca (kad je dete napunilo 18 meseci starosti) uzeta su druga tri teksta od odabranih I oni su takodje detetu ^ltani u tokuHtri me=~ seca, odnosno 90 puta, Slededa tri meseca nova tri teksta itana su pred detetom 90 puta u toku 90 dana. Tako je to radjeno sve dok dete nije napunllo tri godine, to znadi da je u toku dvadeset i jednog meseca u sedam vremenskih razmaka ( 7 x 3 = * 21) pred detetom glasno 6itan dvadeset i jedan tekst, svaki po 90 puta i svakog dana po tri teksta. Psiholog'je prestao sa 6itanjem tekstova kad je dete napuni'lo tri godine, i tada je nastala pauza sve dok dete 107

Bije napunilo osam i po godina. U medjuvremenu osiholco ie *z svin sedam grupa tekstova izvojio jedan tekst, tako da ie imao sedam tekstova, jedan iz svakoc pe.rioa ucenja. Osim njih f f f f i,tri aova tekata, jednaka po teini ranijim, i 2 i s t e Sofoklovearame,Sada je dete trebalo da ucl deset iekstova: sedam ranije slualo i tri nova teksta. Detetu je obianjen cilj eksperimenta i ono je voljom poelo da ui grke t-kstove napamet.Detstu nije bilo reeno koji su tekstovi stari, a }1 novi, i preduzete su sve cstaie mere da se ujednae uslovi uenja, osim to je sedam tekstova biio sluano pre oet i vie godina, a tri teksta su bila sasvim nova. Dete je uiio sve tekstove dok ih potpuno ne bi naucilo. Utvrdjeno je da je detetu bilo potrebno prosefino 435 ponavljanja da naui jedan nov tekst. Za uenje starog, ranije sluanog teksta bilo mu je potrebno proseno 317 ponavi^anja da bi mogao da ga ponovi bez greke. Zna-i, posto3ala znatna uteda u ponovnom uenju, a to znai da ? *it0 2 ^ 1 od onog to mu je itano pre pet i vie **: v ^ - S e lH1 d a j e t a 1 doata velika,s obzirom da dete kad :e stihove prvi put slualo nije jo dobro znalo ni matern3i jezik, a stihove je slualo na stranom jeziku ko3i mu bio potpuno nepoznat. Grki tekst je za dete predstavljao botpuno besmisieni materijal (to bi se moglo uporediti sa ucen;jem besmislenih slogova u psiholokim laboratorijama) . Prema tome, na osnovu ovog eksperimenta moe se zakljuiti da dete na tom uzrastu moze sluanjem uiti cak i besmislene slogove. -. Nekoliko godina kasnije, kad je decaku bilo 14 ^ ^ E ? O V i i s P l t i v * * 3 e . Dec a k j e opet ucio napamet t S S U b i U n o v i 2 a ttllh M? Va: 1 t e k Bna ^ecaka, a3 ostalih llTli sedam bilo mu itano uzrastu od 15 meseci do qodiS ? ; L r ? U ! a D o s t o 5 a l a Je "teda . u uenju starih, ranijl s.uanih tekstova, ali D e ona bila manja od utede u uenju tekstova na uzrastu od 8; 6 godina. ,3 etlri Qdi , ^,4 9 n e kasnije, kad je deak bio na uz , rastu od 18 godina, Bert mu je dao da uci napamet deset tekstotlLt ^ P^ostalih od onih koji su itani pred njime i tri nova teksta Kao i ranije, deak nije znao koje je tekstove ved sluSao, a koji su za n;jega sasvim novi. Ovog outa niie bilo ustede U S t a r i h t e t o L nf^n . ^ v a , ili ako je kod^nekih tekstova postojala uteda, ona bila zanemarljivo mala. r-a+~~< i . , j ? v l m e * s P e r ientom pokazano je da postoji rana retenciDa Ukoliko ne dolazi do ponovnog uenja u toku razvoja, pamenje utisaka iz ranog detinjstva--ee-^bl^o--d o s ^veliki v e ^ u f ^ itavog ?te " P ^ 1 1 0 3o nl vrlo ranim uzras^ma' dosta toku razvoja. ^ i . . 5 sperimenta bi se mogli izvudi i neki 1 : U C C l V e m a 2 1 tlllUlt r a Z m a t r a n vaspitanje deteta, pa cak i za n?m d?n ^ o uticaju sredine na razvoj deteta. Jeda D e ob turne i m nt d n 3a!n^ n j e za uticaj povoljne socijalno-kula ra2v nn^ 5^ S , 3 d e teta i u najranijem detinjstvu. Na osnovu ovog eksperimenta moemo zakljuciti da je deci iz povoljne 108
I z o v o ek

sredine k^snije uenje u velikoj meri olaksano time to su kao mala sluSaia o s'.variira koje kasnije ue, bez obzira to tada nisu biis u stanju da sve to razumeju. S druge strane, deca esto uju i vide stvari koj& mogu r.egativno da utiu na njihov dalji razvoj, a odrasli (pa i roditelji) smatraju da su ona mala i da to jo ne razumeju. lako ona takve razgovore ili dogadjaje stvarno nisu ra2umela,kod dece ostaju tragovi od njih i to moe ipak da se negativno odrazi na kasniji razvitak lifinosti deteta. U jednoj studiji je ispitivana sposobnost uenja pesama dece na razlicitim uzrastima. Rezultati ove atudije dati su u tabeli br. 12. Tabela 12. - Pamenje stihova dece na razliitim uzrastima prosean uzrast prosean broj stihova nauen u jedinicl vremena 9*7 11 13 16 17,5 21,3 22

7;7 8;5 9;4 10 11*7 14f4 18

Kao to se iz tabele broj 12 vidi,broj zapamenlh stihova rastao je sve do poslednjeg ispitivanog uzrasta (16 goina), mada je porast izmedju ispitanika na uzrastu od 14 i 18 godina bio znatno manji nego izmedju ispitanika na ranijim uzrastima. Razvoj sposobnosti za uenje usko je povezan sa razvojem intelektualnih sposobnosti i sa sticanjem iskustva. Individualne razlike postoje kako u nivou sposobnosti uenja, tako i u tome koliko se dugo ta sposobnost razvija. Kod nekih ljudi se sposobnost za uenje due razvija, a kod drugih razvoj te sposobnosti krade traje. Autori koji su' se bavili ovim problemom slau se u tome da se u proseku sposobnost za uenje razvija -do 25 godina. Utvrdjeno je da se sposobnost za uenje.ne_raz-_ vija stalno istim tempom. Na ranijim uzrastima .ona se razvija brzo, a kasnije je njen razvitak sve sporiji i sporiji. Tako moemo rei da se sposobnost za uenje razvija po krivulju sa negativnim ubrzanjem. Krivulja razvoja posobnoeti ufienja prikazana je na grafikonu broj 10. Posle dvadeset pet godina nastaje iagano opadanje sposobnosti za uenje, koje traje sve do cetrdeset. pet godina, posle ega.dolazi do jaeg opadanja. ove sposobnosti. Ipak ovo opadanje sposobnosti za ucenje nije jako naglo, tako da jo 109

uvek ljudi G d pedesetpet godina bolje nago deca od vanaest godina. Uopte redeno, rasiike ismedju starih i miadih nisu tako velike kao to su veiike individualne razlike " J sv&koj cd ovih grupa posebno. Sposcbr.ost udenje due se razvija kod Ijudi koji ua, kcji se dalje obrazuju i koluju, nego kcd ljudi koji su rano napustili kolovanje i poceli da se bave nekim manje-vie rutinskiir. poslom. I kasnije kod ijudi koji stalna ue,koji se staino dalje obrazuju,znatno sporije opada spcsobnost za uenje nego kod ljudi koji se bave rutinskim poslom i retko ue neto novo. I pored opte tendencije opadanja sposobnosti za uenje kod starijih ljudi, ova njihova sposobnost ima neke prednosti nad sposobnodu uenja mladih Ijudi. Stariji ljudi pristupaju reavanju problema. sa vie sistema, oprezniji su, temeljniji i strpljiviji od mladih ljudi. Oni imaju vie iskustva i ustaljenije navike rada nego mlaji ljudi. S druge strane, ba ta opreznost i temeljnost moe da bude mana kad probleme treba brzo reiti, u situacijamau kojima se trai brzo odluivanje i
0> r-J

d c d

opreznost nski su O G faktora koji ina d& je kod starijlh Ijudi siabijs. sposobnost za uenje nego kod mladjih. Postoje jo neki razlozi zato stariji ljudi postiu siabija rezultate u ispitivanjima sposobnosti za uenje. Pre svsga, metode ispitivanja su sline ispitivanjiraa,i testiranjima koja se vre u koli, Stariji ljudi su se odvikli cd takvog naina ispitivanja i od snalaenja u kelskim situacijama, koje su mnogo blie mladjim ijudima, te oni i postiu bolje rezultate. Stariji Ijudi su se odvikli i od kolskog, formainog uenja, te ako ispitujemo ovu sposobnost na taj nain (pomcu ucenja slinog kolskom uenju}, oni de tu pokazivati siabiji uspeh. Stariji ljudi nisu tako motivisani za uenje kao mladji. Oni su se odvikli od ucenja zato to ved due vremena nisu imali potrebu da neto ue. U najvedem broju sluajeva oni su se navikli na svoj rutinski posao, stekli su bogato iskustvo u janom uskom delokrugu, i odvikli su se od uenja novih stvari. Opreznost takodje ini da cni tee pristupaju u^nju neeg novog, Osim toga, oni su veoma osetljivi na neuspeh. U svom poslu su ved stekli izvestan ugled i boje se da bi pri uenju novog posla njihov ugied mogao da strada. Zato oni nerado i pristupaju raznim psiholokim ispltivanjima i testiranjima.

o n o ra o
0)

\-4
1
od

1
;
i ri

GrafikonlO. -

Krivulja razvoja sposobnostiza-uenj<

brza akcija, Mlaji Tjudi su manje oprezni i strpljivi, ali se zato bre odlucuju na akcije. Nekad ba vede iskustvo moe da smeta starijim ljudima, naroito ako se nalaze U potpuno novim situacijama, Ko mladjih ljudi transfer je pozitivan, a kod starijih (pogotovo u novim situacijama) fiesto moe da dodje i do negativnog transfera. Ovaj negativan transfer, kao i preterana 110 111

 RNSFER

uC E NJ A

TEORIJE TRANSFERA Svako uenje ne dovodi automatski do transfera. Fostoje uslovi koji poveavaju transfer onoga to se ui, a postoje i uslovi koji ine da do transfera izvesnog uerija uopte ne dodje. U toku razvoja psihoiogije i pedagogije postojalo je vie razliitih shvatanja o uslovima pod kojima transfer javlja. Jo Platon je smatrao da uenje aritmetike, muzike i astronomije usavrava mod spekulativnog miljenja. U jednom svom kanonu on kae: "Jeste li zapazili da su oni koji imaju prirodne sposobnosti za aritmetiku, uopte govorei^ brzi u svim vrstama uenja; a ako ljudi sporog intelekta ue antmetiku, i ako ne dobiju nita drugo, njihovo miljenje se popravlja i postaje otrije". Iz ovog, veoma starog shvatanja, kasnije se razvila prva teorija transfera, teorija formalne disaipline. U XVII veku engleski filozof Don Lok (John Locke) je smatrao da je formalna disciplina glavni cilj vaspitanja. Tearija formalne discipline vladala je dugo vremena i imala je veliki broj pristalica meju istaknutim naunicima i filozofima. Tek poetkom ovog veka ona je podvrgnuta otroj eksperimentalnoj i teorijskoj kritici. Medjutim, jo i danas veliki broj vaspitaa i nastavnika ima shvatanja koja su, u stvari, u skladu sa teorijom formalne discipline, raada obino oni toga nisu svesni. Teorija formalne discipline, na osnovu koje su u XIX veku pravljeni kolski programi, zasnivala se na takozvanoj peihologiji moi* Prema psihologiji modi ljudski duh se sastoji od vedeg broja specifinih mentalnih moi, od kojih svaka ini celinu za sebe i potpuno je nezavisna od ostalih moi. Pamenje, sudjenje, miljenje, volja, dar za materaatiku, sposobnost za uenje stranih jezika, temperament, predstavljaju primere moi. Izvesne modi mogu kod pojedinaca biti jake, srednje iii slabe. Svaka linost je rezultat neke kombinacije oredjenog broja moi, Tako jedan ovek moe da ima dobro paradenje, prosefino rniljenje, slabu volju i karakter i odlian temperament. Svaka od tih modi podjednako je dobra u svim situacijama u kojima dolazi do izraaja. Na primer, pamenje je mo uenja i zadravanja injenica. Ako ovek ima dobro pamenje, on e sve lako uiti i pamtiti, a ako ima slabo pamdenje on de injenice, prie, pesme, brojeve i sve ostaio pamtiti podjednako teko. Modi, medjutim, mogu a se pojaavaju vebanjem, Da bi se modi to boije disciplinovale,razvijale, potrebno je da ih uenici to napornije vebaju. Vebanje neke modi, bez obzira na prirodu tog vebanja, pojaava, disciplinuje tu mod u svim njenira domenima. Tako, na primer, ako uenik veba pamenje uei napamet stihove, on e time vebati pamdenje kao mod. Posle tog vebanja uenik e bolje pamtiti ne samo stihove,. nego i smisao proitanog tiva, prozna tiva u celini, imena (ljudi, geografska imeha Itd.), daturae u istoriji, brojevq it. Jednom 113

> Re transfer je iatinskog pcrekla i dolazi od glagola tvansferve koji znai prenositi. U psihoiogiji se pod transferom podrazumeva ' de.jet.va jednog na drugo ili aktivncst* U stvari, transfer predstavlja korienje ranije steenog iskustva prilikom snalaenja u novim situacijama. Kad pri snalaenju u jenoj situaciji ovek koristi ono to je nauio u drugoj situaciji, kae se da postoji transfer uenja ili transfer vebanja. Tu postoje dve mogunosti: 1. snalaenje u novoj situaciji, reavanje nekog probiema iii uenje nekog gradiva moe da bude olakano ranije steenfra znanjemj tada kaemo da postoji pozitivan tranafer; 2. u nekim sluajevima steeno znanje moe da ometa ili oteava sticanje novog znanja, resavanje problema ili snalaenje u novim situacijama; to je negativan tranefer. 'Transfer je ne samo centralni problem psihologi.je uenja i najvaniji problem pedagoke psihologije, ve ga mnogi autori smatraju i jednim od najznaajnijih problema psihologije uopte^* Ranije je bilo govora o veiikoj vanosti problema uenja u psihologiji. Sad moemo redi da vanost uenja potie ba od njegdvog transfera. Transfer je znaajan takorei u svim domenima psihikog ivota. Bez njega ne bi bilo mogue ak ni cpaanje. Transfer od ranijeg iskustva daje smisao naim opaanjima.Transfer isto takb igra veliku ulogu u obrazovariju pojmova. Bez transfera bi bilo veoma teko reavanje problema, najvii oblik uenja, a i drugi oblici uenja bi bili mnogo ogranieniji kad ne bi postojao transfer. U tom sluaju mi bismo snalaenje u svakoj novoj situaciji moraii da uimo od poetka do kraja, pa i to bi nara u velikoj meri bilo oteano poto bismo morali novoj situaciji da prilazimo kao da pre toga nismo imaii nikakvog iskustva koje bismo mogli sada da koristimo. Za pedagoku psihologiju transfer je od posebnog znaaja i zato to se ceo sistem vaspitanja i obrazovanja zasniva na pretpostavci da postoji transfer. Kad ne bi bilo transfera bilo bi dovedeno u pitanje postojanje kola, a posebno opteobrazovnih kola. U tora sluaju ono to se ui'u kolama ne bi se moglo primeniti na kasnije uenje, a ni u kasnijem ivotu uopte. ak i strune kole, ako to ne-bi bile-tako-specirjalizovane koie koje potrebnu praksu unose neposredno u kolu, izgubile bi svoj sraisao. Jednom rei, u tom siuaju kole bi u bukvalnom smisiu morale da prfcdstavljaju onaj domen ivota za koji se uenici spremaju. U koli bi moralo da se ui samo ono to e se kasnije u ivotu primenjivati. Uenje predmeta koji slue optem obrazovanju, kao i onih koji slue kao priprema za' uenje nekih drugih predmeta izgubilo bi svaki smisao. Zato moemo rei da dananji Skolski sistem pretpostavlja postojanje transfera, bez koga ne bi biio nikakve veze izmedju teorije i prakse. 112

rei,' njegovo pamdenje e biti bolje bez obzira a kojoj se sadrini pamdenja radi. Poto su modi nszavisne, cvc vesbanje da uticati samo na pamdenje i ni na jednu drugu mo, 2a disciplinovanje rncT nije vano na kakvom se materijalu vrT vebanje. to je materijai tei, uloeni napor je vei i resultet de biti bolji. Za disciplinovanje. pojaavanje pojedinih modl preporuivalo se uenje pojedinih predmeta. Poto je vebanje trebalo da bude to napornije, verovalo se da tei predmeti imaju vedu disciplinsku vrednost. Narcito se mnogo govorilc o disciplinskoj vrednosti matematike, latinskog jezika i gramatike. Smatraio se da ti predmeti ne pruaju praktina znanja, ali da najbol^e discipllnuje nae modi. Tako se smatralo da matematika zahteva usredsredjivanje panje, pojaava i vesba logiko miljenje. Ufienje latinskog jezika veba misTjenje, zakljuivanje, sposobnost posmatranja, komparacije i sinteze, Gramatika takodje pojaava i vezba logiko miTjenje. Vrednost ovih predmeta nije u njihovoj sadrini, nego u njihovoj formi, oni nemaju praktinu nego formaino-disciplinssku vrednost. Vana je forma uenja kojim se disciplinuju ljuske modi. Otuda je ova teorija i dobila svoje ime: teorija formalne discipllne. Ova teorija je imala mnogobrojne praktine posleice. Premeti nisu uvodjeni u kolske programe prema svojoj korisnosti u praktinom ivotu, ved su oni u programe ulazili prema svojoj formalno disciplinskoj vredhbstl. Prema teoriji for~ malne disclpline pogodni su nastavni planovi sa malim brojem dobro organizovanih predmeta, Obimni programi i veliki broj predmeta mogu da imaju rdjave posledice, poto uenici povrno ue mnotvo injenica i pri torae ne vebaju svoje modi. Motivacija, prema ovoj teoriji, takoje nema nikakvog znaaja. Vano je samo to da uenik za vreme ucenja ulae to vie napora. To e uiniti da njegove modi budu bolje disciplinovane pomodu uenja. Krajem XIX veka psiholozi su prvi put poeli eksperimentalno da ispituju transfer i od tada je to postaia jedna od najvanijih i najvle ispitivanih oblasti psihologije. U prvom eksperimentu u ovoj oblasti, koji je izvrio Viljem Dems 1890. godine, pokualo se da se proveri teorija formalne discipline. Ovaj eksperlraent je sa gledita moderne psihologije imao dosta metodolokih nedostataka, tako da posmatran sa dananjeg stanovita ima vie istorijski znaaj., ali on je, ipak uspeo da pokoleba verovanje u tanost teorije formalne discipline. Dems je u ovom eksperimentu ispitivao vebanje paradenja. Qn je hteo da utvrdi da li je tano a se celokupho pamdenje popravlja ako ga vebarao u jednoj specljalnoj oblasti, i da na taj nain proveri da li je teorija formalne discipline tacna ili nije. Dems je sa svoja cetiri saranika uio prvo napamet jedan deo poeme "Satir" od Viktora Igoa. Mereno je vreme koje im je bilo potrebno da te stihove. Zatim su oni u toku 38 dana svakog dana po 20 minuta uili napamet stihove iz poeme "Izgubljeni raj" od Miltona. Posle takvog vebanja pamenja oni su ponovo uili,sa,da drugi deo Igoove poeme. Derasu I jednom o ,njegovih saradnika 114

bilo ; e sad potrebno due vremena da naue lsti broj stihova.Ha primer,' Dems ~je u prvom uenju nauio odrejen broj stihova za 131 minut i 5/6, dok mu je za isti broj stihova u drugom usnju bio potreban 151 minut i 1/2. Trojica ostalih ispitanika nauila su taj broj stihova za neto malo krade vreme nego prvi put. Dems je smatrao da je do slabijih rezultata u drugoni ufienju kod njega i 'jednog od saradnika dolo zbog umora, ali su opti zakijuci njegovog eksperimenta da se pamderije,uopte uzev, ns moe vebati. Panienje vebanjem ne inbze" popraviti. Tftko postoji neka korist od vebanja, ona se sastoji u sticanju iskustva kakoda se koriste racionalni_j.e_r___bol je .metoe uenja.Znai, ovaj eksperiment nije potvrdio teoriju formalne discipline, ved je njene osnovne pcstavke doveo u pitanje. Dalji eksperimenti potvrdili su ove rezultate. E k s p e ^ i _ m _ e _ n t _ e . _ . n a osnovu kojih je stvorena nova teorija transfera ive_li____sj____JJJJ)l.godine ameiTki psihbjL'ozi^Tor^ajk"I~Vuvbrt~u obiasti opaanja. Oni su vebaii sub'je^Ve"""u?procenj_lyahjulBgyr-ina pravbugaonika veliine od 10 do 100 cm . Pre ovog vebanja i posTe" _njega kod svih ubjekata je merena" sposobnost pr.ocenj.ivanja: a^^povrina pravougaonlka'istog bblika, ali veliine od 140'3 300 cm ; b; drugih geometrijskih slika iste velidine (od 10 do 100 cm 2 ) . T ..61 povrina drugih geometrijskih slika velline od 140 do 400 cm 2 . Znai. sva etiri materijala su blla relativno slina i moe se pretpostaviti da je za procenjivanje njihove povrine potrebna . Jedna ista sposobnost. Ako" e oria veba na jednom materijalu, uspeh de biti jako povedan i na svim ostalim materijalima (pfema teoriji formalne discipline). Medjutim,transfer je bio znatno manji nego to se oekivalo: njegov. iznos o'padao je to je biia manja slinost izmedju materijala u prethodnom i naknadnom testu i materijala na kom je vreno vebanje. Sline eksperimente izvrili su Torndajk i Vudvort i sa prccenjivanjem teina tegova I duina linija I u njima su takodje dbbijeni slini rezultati. U.svim ovim eksperimentima je utvrdjeno da vebanje u procenjivanju i opaanju nije doprinelo da se sposobnost procenjivanja I opaanja pobcija u celini, kao to bi to trebalo da bude prema teoriji formalne. discipline, ved je transfer bi.o vedi tp.j.e bila veda slinost izmedju materijala na kom je vrerio vezbanje i materijala koji je kasnije ispitivan. Na osnovu ovih eksperimenata Torndajk je posta_ _ _ _ i o . _ n o v u teoriju transfera. 'teoriju identinih elemenata. Po ovoj tebrijX transfer "postoji' samo ako izmedju dva uerfja " 1 " 1 I "dveoblasti u kojima.se U3_anje^r:i__j_i&st^je Identini elementi, odnosno, ako su dve oblasti sline. Iznos transfera srazmeran je , s l i n . o . s _ t i dveju oblasti ili situacija. Kasnije je dosta kritikovan pojam "elementa" u ovoj teoriji. Govorilo se o tome da ako. su tu Identini eleraenti onda I ne postoji transfer, nego je to doslovno pferiderije_znanja ili iskustva iz jedne situaclje_u drugu sa identinim elementima. U stvari, mada je Torndajk blo atomista i govorio 6 mhbtvu 115

specifinih ljuskih sposobnostl, on nije elemente shvatao tako kruto i nepromenljivo. Ovakvo shvatanje elemenata uio je u psihologiju sa geStalt psihologijom, a Torndajkova teorija postavljena je mnogo pre pojave getalt psihologije, Torndajk govori o fajctorima, svoj.stvima, aspektlma, odnoslma, kao o pon'movi'ma "koji su ekviva'lentni" pojmu elementa," kako 5a on shvata^. Ipak, da se ~ ovaj termin ne bi shvatio suvie usko kao atomisttkl nedeljiva celinaV"veina autora danas naziva ovu teoriju teorijom identiSnih komponenata. Ovim se daje termin koji treba da bude Sire shvaden od tennina element. Teorija identinih komponenata imala je velikog odjeka kolstvu,. posebno u amerikom .kolstvu. Nasuprot teoriji formalne iscipline, koja je naglaavala samo formu pojedinih predmeta, a nije se bavila njihovim sadrajero, teorija identinih komponenata nagiaSava sadraj onoga ..to,se...ui. AEo_hije mogude popraviti ljuske sposobnosti uopSte (miSljeroe, pamdenje, zakljuivanje itd.), onda je neodriv cilj vaspitanja koji je pbstavila teorija formalne discipline. Ako transfer postoji.samp^tamo gde ima idehtinih elemenata, onda koia treba-da-daje to 7$rIeTentinih elemenata sa ivotom..kolske programe treba to vie pribliTti ivotu. Treba uiti Sto vie pftoga Sto e se kasnije direktno u ivotu upotrebljavati. Iz kolskih programa postepeno poinju da se izbacuju preclmeti za koje se smatralo da imaju visoku formalno disciplinsku vrednost, a koji nenaju direktnu primenu u praksi (latin&ki i grki jezik) , a poinje i revizija programa ostalih predmeta, Tada se nekad ilo i . dp ekstrema. U matematici se, na primer, ispitivalo koje^se rau^ nske pperacije (odnosno razlomci) sreu u ivotu, a_koje neT7?*>vo su ostavljeneTi programima, dok su druge izbaivane Tz hjih. Isto tako se ispitivalo koje je istorijske i naune injenice potrebno znati iz praktinih razloga, da bi one ostale u kolskim programima, a da bi se sve ostalo izbacilo. Svega nekoliko godina docnije javila'sejiova teorija_transfera, teorija generalizaeije. Eksperiment, kojfiTje sluio kao osno'va ove teorije, izvrio je ameriki psiholog Dad_ (Judd) 1908, godine. On je vebao dve grupe 13-goiSnjih deaka u gadjanju mete pod vodom. Jedna od tih grupa (eksperimentalna) dobila je pre poetka eksperimenta teorijska uputstva^p__principima. prelamanja'svetlosti-.kroz vou. Kontrolna grupa nije dobTla nikakva uputstva. Obe grupe su nekom'vrstom koplja gadjaie metu koja se nalazila 30 cm ispod povrine vode. Uspeh u savladjiv_ar.. hju te vetlne bio je otprilike jednak za-obe-grupeT^UnTugpm delu ^eksperimenta cilj je' premeten na dubinu odloL.cm.-ipD povrSine vode. Grupa deaka' koja je pbfla tebrijku obuku^o prelamanju svetlosti kroz vodu, relativno je lako savlada.la_gad.janje ilja na" hbvoj dubini. Kontrolna grupa, koja "hije" 'imala nikakvih teorijskih saznanja o prelamanju svetlosti pokazala je znatno slabije rezultate. Promena dubine cilja potpuno je zbunila ovu grupu deaka i oni su tiT~vetinu morali "takorei od^ poetka da ue. Dok je eksperlmentalnoj grupi koja je imala teorijska znanja o prelamanju svetlosti, prvo veban^je znatno pomoglo 116

u izvr sonju drugoa sadatka, kontrolnoj grupl, koja nije imala teorijsk ih znanja, arvo vebanje je malo ak i ometalo drugu aktivnost. Dad je ovako objasnio ponaanje eksperimentalne i kontrolne grupe: "U poredjenju sa deacima koji nisu doblli teorijska objanjenja, deaci koji su znali teoriju prelamanja adaptirali su se veoma brzo na'drugu dubinu vode. Njihova sposobnost snalaenja u novoj situaciji proizilazi iz injenice da su oni upoznali stvarni odnos izmedju nove i ranije situacije. Teorija je uinila da se sva njihova iskustva - o gadjanju na suvom, na jednoj dubini i, najzad, na drugoj dubini - usklade u jednu optu shemu misli. Oni su bili svesni da postoje gradacije u vidljivom pomeranju, i kad su bili suoeni sa drugom dubinom vode, bili su u stanju da deluju brzo i efikasno. Drugim reima, poto su savladali jednu praktinu situaciju i razumeli je u svetlosti teorijskog znanja, oni su bili u stanju da ree brzo i sa svim prednostima uoptenog iskustva nov problem koji je u sebi ukljuivao i praktlno prilagodjavanje i anaiizu. Teorija je jedna vrsta rezimea. mnogih iskustava. Ona ini mogudim pravilno uspostavljanje odnosa i interpretaciju itavog mnotva razliitih iskus.tava". (Judd, C.H., 1939, "Educational PsvchoIogy", 509). Na osnovu ovog eksperimenta Dad je dao teoriju generalizacije ili teoriju uoptenog uenja. Po ovoj teoriji sa uenja u jednoj oblasti prenose se na uenje u drugoj oblasti uopStena znanja, opti principi, a ne pojeinane injenice. ovek integrie znanja steena u jednoj situaciji I posle toga Ih koristi prilikom snalaenja u novim situacijama. Bez uoptenih znanja i razumevanja uoptenih principa nema ni transfera vebanja Iz jedne oblastl u drugu. U transferu se prenosi ono to je zajedniko, a to su opti principi, opte metode ili tehnike rada. Teorija generalizacije uticala je da se u kolske programe ne unose viSe samo injenice koje e kasnije u ivotu imati direktnu primenu. Programi su se opet proirili i poela je da se obraa panja na opte teorijske principe predmeta, a ne samo na pojedinane kdnkretneinjenice. Prema shvatanjima koja vladaju u modeirnoj psihologiji, teorija identinih komponenata i teorija generalizacije ne stoje potpuno u suprotnosti jedna sa drugom, ved se one u izvesnom smislu dopunjuju. Situacije mogu biti veoma sline, skoro identine, ali ako neko he uvidi tu slinost, tj. ako ne dodje bar do izvesnog stepena generalizacije, on nee modi da koristi iskustvo steeno u prvoj situaciji u reavanju druge. U dvema situacijama mogu a postoje ak suprotne komponente, ali ako 117

subjekt uvii suprotnost izmedju njih, iskustvo steeno u prvoj situaciji moe mu korisno posiuiti za snalaenje u drugoj situaciji. Zrtai, identine kcmponente nisu same po sebi dovoljne, potrebno je uvijanje njihcve slinosti, ili naprotiv njihovlh raziika, da bi do transfera mogio a dodje. Drugim reima, da bi transfer bio uspean, potrebno je uvidjanje odnosa izmeju dve situacije ili dve oblasti.

Tabeia L3 . - Plan eksperimenta za ispitivanje transfera Ekspe rimentalna g rupa Prethodni test Vezbanje aktivnosti Zavrni test p* . % E B Kontrolna grupa ;

METODA ISPITIVANJA TRANSFERA

Prva ispitivanja transfera vrena su samo sa jednom grupom subjekata. Oni su prvo ispitivani u jednoj aktivnosti (A), zatim vebani u drugoj aktivnosti (B) i na kraju eksperimenta ponovo su ispitivani u prvoj aktivnosti (A). Na osnovu razlike izmedju rezultata postignutih u izvojenju aktivnosti A na poetku i na kraju eksperimenta zakljuivalo se o postojanju ili nepostojanju transfera vebanja aktivnosti B na izvodjenje aktivnosti A. Na taj nain je izveden ranije opisan eksperiment Derttsa i mnogi drugi, Iznos transfera dobijen ovom metodom is- pltivanja nije bio realan, izgledalo je a je transfer vei nego to je to stvarno bio. Do poboljanja rezultata u drugom ispitivanju aktivnosti A nije dolazilo samo usled transfera od vebanja aktivnosti B nego je moglo da dodje i zbog izvesne uvebavanja koju su sub}ekti stekli prilikom prvog ispitivanja aktivnosti A, a ako je vebanje dugo trajalo do toga je moglo da odje i usled sazrevanja subjekata. Da bi se izbegao uticaj ova dva faktora u ispitivanju transfera prvi put je u psihologiji upotrebljena metoda paralelnih grupa, metoa koja se saa upotrebljava ne : amo u ispitivanju velikog broja problema u pedagokoj psiholog ji, nego i u najrazliitijim ispitivanjima u takorei svim gr nama psihc logije. Da je bio jedan o prvih psihologa koji je u s^o-jim \h trazivanjima upotrebio metodu. U modernoj psihologiji sva ispitivan i \ i><insf.j ra vre se metodom paralelnih grupa. Plan eksperim r i j . i tivanje transfera at je u tabeli broj 13.

5
?
DK D = DE - D K

i
-*'-*

Ako se utvrdi da je razlika rezultata eksperimentalne grupe u aktivnosti A (izmedju prvog i drugog ispitivanja) statisticki znaajno vea o te razlike u kontroinoj grupi, zakljuuje se da postoji transfer vebanja u aktivnosti B na uenje ili vrenje aktivnosti A r ddnosno da vebanje u aktivnostl B olakava uenje ili vrenje aktivnosti A. esto se ispituje i trajnost transfera dejstva nekog vebanja. U tom sluaju se posle dueg vremena (na primer,pola godine ili godinu dana) svi subjekti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi ponovo testiraju u aktivnosti A (A3). Zatim se u svakoj grupi nalazi razlika izmedju retesta i prethodnog testa ( - Ai), Oduzimanjem ove razlike ' u kontrolnoj, od razlike u eksperimentalnoj grupi dobija se rezultat koji pokazuje da li je t.ransferno dejstvo vebanja u aktivnosti B na aktivnost A trajno ili nije. Transfer se esto, narocito u starijim studijama, lzraavao u prdentnom poboljanju. Procenat transfera izraunava se po formuii: E - K 100, ili K - E 100. Prva formula slui kad se me-

118

re tani odgovori, a druga kad se transfer meri brojem pogreaka, brojem potrebnih pokuaja ili vremenom rada.

119

BILATERALNI ILI UNAKRSNI TRANSFER Postojl vie oblasti u kojima se transfer javija. Uopte govoret5i,mozemo rei da se transfer javija u tri oblasti; u oblasti motornih vetina, sposobnosti i uenja. U oblasti tornih vetina najei je jedan specijalan vid transfera: unakrsni iii bilat'eralni transfer. Unakrsni transfer je prenoenje izvebanosti jednog organa na drugi simetrini crgan Ijudskog tela. Na primer, izvebanost jedne ruke u izvesnoj meri se prenosi i na drugu ruku iii na nogur isto tako izvebanost jedne noge prenosi se elimino i na drugu nogu ili na ruku, Izvebanost jednog oka poveava i vetinu drugog okaritd. Ovaj oblik transfera prvi je nauno ispitivan. Njega je prvi primetio psihofizicar Veber 1844. godine. On je zapazio da su neka deca koja su znala da piu desnom rukom bez ikakve dalje obuke mogla na obrnutu stranu (kao u ogledalu) da piu i levom rukom. Sam Veber je takodje mogao* (kao profesor biologije) da crta na tabli istovremeno obema rukama simetrine figure. Veberu je i jedan uveni nemaki hirurg rekao da on studente - denjake obuava da vre operacije samo levom rukom, tako da su oni, prilikom osetljivih operacija koje zahtevaju istovremeni rad obe ruke ili naizmenini rad jedne i druge ruke, bez dalje obuke mogli da rade obema rukama. Hirurg je ovaj nain obuke smatrao znatno ekonominijim od uobiajenog naina. Veber nije objavio ova svoja zapaanja, ve* ih je saoptio Fehneru, koji ih je, uz neka svoja slina zapaanja, objavio 1B58. godineOvaj Fehnerov lanak o bilateralnom transferu bio je izat zajedno sa jednim duim lankom Folkmana (A. W. Volkmann). Folkman je bio Fehnerov saradnik u psihofizikim ispitivanjima i u ovom ianku je izneo rezultate nekih svojih eksperimenata o taktilnom pragu razlike daljine izmedju dve tacke. U tim eksperimentima Folkman je zapasio tri vane pojave: 1. znatno smanjenje praga razlike izmedju dve take (odnosno poveanje osetljivosti) u onom delu koe koji je veban; 2. skorb podjednako smanjenje praga razlike na odgovarajuoj povrini druge ruke, i 3. posle nekoliko dana neupotrebe ova povedana osetljivost je nestaia. Transfer se odnosio na susednu povrinu i simetrinu povrinu na rugoj ruci. Ve Folkman. je _z'akljuio_daovo dejstvo transfera nije perifernog nego centralnog porekla, tj da je poreklo transfera u mozgu, a ne u koi. Ispitivanja bilateralnog transfera takodje se vre metodom paralelnih grupa. Obe grupe se ispituju u vetini vrenja aktivnosti levom rukom (odnosno onom rukom kojom se obino subjekti ne siue) i ujednae se prema tome. Zatim eksperimentalna grupa veba desnu ruku u toj aktivnosti, a kontrolna grupa za to vreme nema nikakvog vebanja. Na kraju eksperimenta ponovo se ispita vetina vrenja te aktivnosti levom rukom.' kbd 120

obfe ^rupe, izmedju eksperimentalne i kontrolne grupe pokazujfi isnos transfera. Od mnogobrojnih ispitivanja bilateralnog transfez & . n a v a e m o nekcliko najznaajnijih. Godine 1903. Svift _Swift) je ispitivaa bilateralni transfer sa desne na levu ruku u bacanju lopta u vis, Subjekti su morali jednom rukom da bacaju dve lopte vis 1 tc naizmenino. Kaunalo da jedan pokuaj traje sve dok subjekt ne ispusti jednu od lopti. Rezultat u pokuaju predstavljen je brojem uhvaenih lopti, U eksperimentu je 'bllo est subjekata i oni su vebali po deset pckuaja dnevnc dok nisu postigli rezultat 100 uhvaenih iopti u jednom pokuaju. Kod pet subjekata transfer je bio dosta veliki, dok kod jenog subjekta uopte nije bilo transfera. Svift zakljuuje da su najvaniji cinioci transfera bili prenoenje uspenih metoda u rukovanju loptama, u izbegavanju sudara i u tome da se posle neuspeha to pre povrati prisebnost u pogledu kontrole. Slinu,samo jednostavniju igru loptom upotrebio je Man (Munn, 1932. godine). U njegovom eksperimentu subjekti su bili 100 studenata, po 50 u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi. Obe grupe su u prethodnom testu imale 50 pokuaja levom rukom. Eksperimentalna grupa je zatim imala 500 pokuaja desnom rukom, dok je kontrolna grupa za to vreme mirovala. Na kraju eksperimenta obe grupe imale su zavrni test od 50 pokuaja levom rukom. Eksperiment je'vodjen kao indlvidualni, a ne kao grupni eksperiment. Grupe nisu bile ujednaene prema poetnoj sposobnosti. Ipak raogu se izdvojiti grupe od 25 subjekata ujednaene po polu i po rezultatu u prethodnom testu. Njihovi rezultatl su sledei: Srednji uspeh u prethodnom testu za svaku grupu 47 poena Srednji uspeh u naknadncm testu za eksperim.grupu 30 poena Srednji uspeh u naknadnom testu za kontrolnu grupu 55 poena ista dobit transfera (80 - 55 - 25 poena) ukazu'je da je transfer u ovom eksperimentu dosta veiiki. Man smatra da se I ovde najveim delom prenosi tehnika rada. Eksperimenti o bilateralnom transferu vreni su i sa uenjem lavirinta, crtanjem u ogledalu, gadjanjem mete pred ogledalom (ovako je ispitivan transfer sa ruke na. nogu i obratno) itd. Svuda se pokazalo da postoji pozitivan transfer, koji se, u stvari, sastojao u prenoenju metoda rada, u smanjenju zbunjenosti i boijem snalaenju u novoj situaciji, Izbegavanju izvesne _nerv_oze_i usnemirenosti koja se javlja u poetku svakog vebanja, u optem oseanju pokreta. U unakrsnom transferu se, znai, prenosi tehnika rada, a ne prenose se sami pokreti. Bilateralni transfer rnoe biti od velike koristi u svim vetinama u kojima je potrebna upotreba obe ruke, a takodje I u obuci invalida koji su izgubili desnu. odnosno onu ruku koja im je spretnija.

121

TRANSFER U OELASTI SPOSOBNOSTI VEBANJE PAMENJA. jednom od najpoznatijlh eksperimenata 1 ove oblasti Vudrcv (Woorow, 192?) je hteo da Ispita kako pojava transfera zavisi o naina vesbanja. On je radio tri grupe subjekata koje je ujednaio po sposobnosti p < u . m enja. Jedna od tih grupa bila je kontroina, a dve su biie eksperimentalne. Vezbanje cbe eksperimentalne grupe bilo je rasporedjeno u 8 navrata sa neto vie od mesec dana i u svakoj grupi ono je trajalo saiao 177 minuta. Prva eksperimentalna grupa je uila napamet stihove i besmislene slogove na uobiajen nain. Druga eksperimentaina grupa je izvestan deo vremena'(76 minuta) sluala uputstva o uspenim metodama uenja, a ostali deo vremena (101 minut) vebaia se u primeni tih metoda na uenje stihova i besmislanih siogova. U uputstvima o uspenim metodama uenja subjektima je govoreno o: 1. uenju globalnom metodom, 2. presliavanju, 3. ritmiziranju i grupisanju podataka i ideja, 4, slikovitom (ili drukijem) predstavijanju smisla uenog materijala, 5. koncentrisanju na ono to se ui, 6. pouzdanju u sopstveno pamdenje i 7. pomodnim asocijacijama. U prethodnom i naknadnom testiranju sve tri grupe obile su test pamdenja koji je obuhvatao: 1) mehaniko uenje stlhova, 2) mehaniko uenje napamet, 3) pamcenje izvesnih injenica, 4) uenje turskih rei, 5) ucenje izvesnih datuma i 6) obim pamdenja za slova. Razlika izmeju rezuitata kontrolne i prve eksperimentaine grupe bila je mala I statistiki beznaajna. Znai da jednostavno vebanje u paradenju nekog materijala ne dovodi do poboljanja paraenja kao sposobnosti, to potvrdjuje rezultate ranijeg Demsovog eksperimenta. Ujedno, ovo je takodje dokaz protiv teorije forraaine dlscipline. Druga eksperimentalna grupa koja je ucila uspene metode uenja pokazala je znatno bolje rezuitate u svim zadacima naknadnog testiranja. Znai, kad su nauene i svesno primenjene opte metode uspenog uenja, pamdenje je u velikoj meri pcpravljeno I kolifiina transfera je povedana. Ovo poboljanje pamdenja bilo je prilino iroko poto su zadaci u nakadnom testu bili dosta raznorodni. Na osnovu ovoga se moe 2akljuiti, kao to je to ved i Dems ucinio, da se tu ne poboljava pamdenje kao fizioloka funkcija, nego se poboljavaju meto _de rada, Ovde se ne radi o vebanju pamdenja, ve p uenju metoda uenja. VEBANJE MILJENJA. Veoma vaan problem u paihologiji jeste da li se nekim vebanjem moe uticati na razvijanje sposobnosti miljenja i zakljufiivanja. Da bi proverio teoriju formalne discipline Torn-' dajk je 1922/23. godine ispitivao formalno disciplineku vr.ednost pojedinih predmeta, odnosno uticaj ucenja pojedinih kolskih predmeta na optu inteligenciju. Ovim ispitivanjem je obuhvadeno oko 122

13.500- ucenika raznih srednjih koia iz nekoliko gradova. Prediseti koje su cvi uenlci ulii u koii bili su veoma razliiti, Cceaicima je u razmaku cd godine dana dva puta testirana inteligencija- U medjuvremenu uenici su uiii razilite predmete, pa je posie drugog testiranja moglo da se utvrdi a II je uenje nekih predmeta u toku godine dana uticalc na razvoj inteligencijs vie nego uenje drugih predmeta. Rezuitati ovog eksperimenta izneseni su u tabaii broj 14. Tabela 14. - Oticaj uenja pojedinih kolskih predmeta na razvoj Inteligencije- (Thorndike, 1924) Grupa predmeta. I. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Algebra, geometrija, trigonometrija Ekonomija, psihologlja, sociologija Hemija, fizika, opti principi nauke Aritmetika i knjigovodstvo Fiskultura, atietika Latinski I francuski jezik Opte poslovanje, crtanje, engleski, istorlja, muzika, panski jezik Relativni utica-j + + + + + + 3,0 2,9 2,7 2,6 0,8 0,8 0,0 - 0,1 - 0,2 - 0,5

8 . Kuvanje, ivenje, stenpgrafija 9. Biologija, zoologija, botanika, fizio, iogija 10. Dramska umetnost

Trndajk je ovako prokomentarisao ove rezultate: "Razlike su tako maie, a nepouzdanost irelativno tollko velika,da uticaj ispitivanih predmeta ne izgleda ". Sakljuak eksperimenta je bio da ne postoje znaajne razlike u uticajima pojedinih predmeta na razvoj opte inteligencije. J>okazalo se da _j_ednqgodinje uenje^kuvanja, ivenja Ili knjigovodstva ima otpriiike isti efekat na razvoj "opte sposobnosti miljenja", odnosno inteligencije, kao jednogodinje udenje algebre, fizikeili latinskog jezika. Zakljuak ovog Istraivanja bio je da je pretpostavka o formaino di-sciplinskoj vrednosti predmeta netafina, tj. -da nijedan predmet po svojoj formi ili organizaciji nema vedi uticaj na razvijanje uenikovih sposobnosti nego ostali predmeti. U ovom eksperimentu je takodje utvrdjeno da je transfer bio vedi kod uenika koji su bili inteligentniji. Uenici koji su u prvom testiranju imali najbolje rezultate na testu inteligencije, imali su takodje i najvedi porast u inteligenciji 123

za vreme od godinu dana. rugim z-eiuia, bez obsira kojs su predrae-ts uciii, inteligentni uenici iraali su aajvia koristi od njih. Ovaj eksperiment, samo sa upotrebom modernijih metoda rada i obrada rezultata ponovio je Vesman (Wesman) 1945, godine, i rszultati njegovog ekspsrimenta u potpunosti se siau sa Torndajkovim rezuitatima. Jedan od najpoznatijih eksperimenata u ovoj oblasti je eksperiment Barlova ^Barlov, 1937) u kome je on ispitivao da ii moe da se veba miijenje, odnosno transfer u oblasti miijenja, 'Subjekti u njegovoin eksperimentu bilJ. su deaci od 12 i 13 godina {njih 76) i odrasli ljudi (59) . Na osnovu testa inteiigencije ispitanici su podeljeni u eksperimentalnu i kontroinu grupu. Prethodni i naknadni test sastojao se u izvlaenju pouka iz 15 Esopovih basni (basne su bile razliite u prethodnom i naknadnom testu, ali je njihova teina biia ista). Eksperimentalna gru~ pa ja vebana u optim principima miljenja u 12 iekcija od po 20 minuta. Ove lekcije su bile: 1) etiri lekcije u miijenju po analogiji , 2) etiri iekcije u anaiizi .i izvodjenju operacija apstrakcije i generalizacije, idui od konkretnog ka optem i obrnuto, 3) etiri iekcije u analizi smisla proitanog gradiva i analizi ponaanja ljudi u raznim situacijama. Ispitanici su vrili i anaiizu kako su dolazili do reenja, a u toku diskusije isticani su najbolji od odgovora ispitanika. U naknadnom testu eksperimentaina grupa je mnogo bolje turaalla basne od kontrolne grupe. Transfer je u eksperimentalnoj grupi iznosio 64%. U ovom eksperimentu je dokazano da specijalnim vebanjera moe da se usavri vetina miljenja. U stvari, subjekti tu ue nain pristupanja probleraima, postupak prilikom njihovog reSavanja, jednom rei uce metodu miljenja, reavanja problema. U ovom eksperimentu takodje je potvrdjeno da su inteiigentniji uenici vie dobili od vebanja nego manje inteligentni. Transfer je bio znatno vetfi kod inteligentnijih nego kod manje inteligentnih uenika. U naSoj zemlji takodje su izvrena istraivanja transfera u oblasti sposobnosti, a neka od tih istraivanja su joS u toku. R. Kvaev je u svojoj doktorskoj disertaciji "Razvijanje kritickog miSljenja kod uenika" ispitivao kako utie vebanje uenika u analiziranju bitnih odnosa iveza gradlva u nastavnom procesu na razvoj kritikog miljenja tih uenlka. Pre i posle vebanja eksperimentalne grupe svim uenicima su dati testovi inteligencije i test kritikog miljenja (Watson-Glasr) Ispitanici su bili uenici I, II i III razreda gimnazije. Vebanje ekaperimentalne grupe vrSili su nastavnici fizike i istorije na gradivu koje je iz tih predmeta bilo predvijeno za odgovarajude razrede i autor raa na specijalnom dodatnom gradivu. Kontrolna grupa obrajivala je graivd na uobiajen nain. Eksperimentaina grupa je pri obradjivanju gradiva imala specijalne vebe u: davanju naslova proitanom tekstu, formulisanju problema, reformulisanju problema i klasifikaciji injenica po bitnosti u tri grupe. U naknadnom testiranju eksperimentalna grupa 124

ookaEi---. je ziiatno boije resultate u reaveiiiju tecta kritikog ^iSljerija. i verbalnog fcesta inteligencije. Znai, u ovom ispicivanju js ck&zano da vesbanjem uer.iks a anaiisovanju bitnih cdnosa i vesa gradiva a r.astavi fizike i istorije moe pczitivo d& se uti.ce na razvoj kritickog misljenja uenika. s TRAKSFER D OBLASTI SOCIJALNE INTELIGENCIJE. L, Vui ispitivaia je u svojoj doktorskoj disertaciji "Transfer vebanja u anaiizovanjuraaksiniana socijalno snalaenje" da li je vehanjsm subjekata u anaiizavanju narodnih poslovica i maksima rnoguce uticati na razvoj socijalne inteligencije, Pojam socijaine inteligencije u psihologiju je uveo Torndajk. On razlikuje tri vrste inteligencije: apstraktnu, mehaniku i sccijainu.Torndajk smatra da se apstraktna inteligencija odnosi n& uoptene ideje i principe.. ok su ostale dve vrste priraenjene- sposobnosti, mada su sve tri relativno nezavisne jedna od druge. Apstraktnu inteligenciju on definie kao "sposobnost razumevanja i manipulisanja idejama i simbolima kao to su rei, brojevi, hemijske ili fizike formule, nauni zakoni i principii' Mehanicka inteligencija je sposobnost da se razumeju stvari i mehanizmi kao to su maine, automobili, amci, oruje, itd., i da se manipuiie njima. Pod socijalnom inteligencijom Torndajk podrazumeva "sposobnost razumevanja ljudi, ena, deaka i devojica i upravijanja njima - sposobnost za adekvatno ponasanje u medjuljudskim odnosima". Kasnije su neki autori davali druge definicije socijalne inteligencije i sastavljali testove za ispitivanje te sposobnosti. U svom radu pod socijalnom inteligencijom L, Vuid podrazumeva sposobnost procenjivanja onosa izmedju ljudi, razuraevanje postupaka ljudi i njihovog psihikog stanja za vreme tih postupaka, kao i procenjivanje reagovanja na postupke drugih i preuzimanje inicijative u socijalnim odnosima. Izvesni autori smatraju da se socijalna inteligencija stie iskustvom u socijalnim odnosima i interesovanjem za njih. Na osnovu ovoga postavljena je hipoteza da poznavanje i razumevanje poslovica i maksima, koje predstavljaju saeto iskustvo takodje doprinosi boljem razvoju socijalne inteligencije. Ispitanici u ovom ispitivanju su bili 127 uenika VIII razreda osnovne kole (14 goina)- Na poetku i na kraju eksperimenta svi subjekti ispitani su testovima socijalne inteligencije. Eksperimentalna grupa je u toku etiri meseca vebana u anaiizovanju narodnih poslovica i maksima koje se odnose na motive ljudskog ponaanja, karakterne osobine ljudi, odnose -medjuI-judiraa-i-odnoseoveka prema radu. Primeri nekih od tih poslovica i maksima su: gladan kurjak usre sela ide; svak po sebi sudi o drugomej ko se ne da poznati motri ga s kim se mijea; lake je biti mudar za, druge nego za sebe samog (La Rofuko); itd-, Sve poslovice i maksime aaalizovane su prema unapred utvrdjenbin planu: tumaenje poslovice u celini, tumaenje 1 analiza simbola u njoj; zatim su subjekti pitani da li je poslovica tana i od njih je traeno objanjenje zato je tana, a na kraju se od subjekata trailo da navedu neki primer koji se odnosi na ono to analizovana poslovica kazuje. 125

Rezult&ti naknadnog testiranja pokazuju a js eksperimentalna grupa znaajno vise napredovala u reavanju testova socijalne inteiigencije nego kontrolna grupa. Polne razliks su takodje doie do izraaja: deaci su u prethodnom testu bili slabiji od dsvojica, ali je njihovo napredovanje u toku eksperimenta bilo bolje od napredovanja devojica. Uopte uzev. ovde je,suprotnc nego u ispit.ivanjima kcja su se bavila transferom u oblasti opte inteligencije, vedi transfer bio kod subjekata koji su pre poetka vebanja imali'slabiju socijalnu inteligenciju. Ovaj rezultat se slae rezultatima jo nekih istraivanja u obiasti socijalnih sposobnosti, tako ds se uopste moe zakljuiti da subjektima sa niom socijalnom inteligencijom vie koristi vebanje nego subjektima vie .socijalne intaligencije. ta se prenosi transferom u socijalnoj inteligenciji? Izgleda da tu postojl vie faktora. Jedan od njih je1 stvaranje stava da se obrada panja na medjuljudske odtiose i psiholoke karakteristike ljudi, da se oni analizuju i da se uvek trai uzrok neke pojave ili promene,odnosno a se trae motivi ponaanja. Ovim vebanjem kod ispitanika je stvorena i navika traenja analognih primera iz sopstvenog iskustva i analize tih primera. Vebanje je produbilo i intereaovanje ispitanika za socijaino ponaanje i motive tog ponasanja, Mnogi uenici iz eksperimenrtalne grupe u toku vebanja su isticali kako su se zainteresovali ikako esto razmisijaju o odnosima meju ljudima i o tome zato ijudl postupaju^aa izvestan nacin u odredjenim situacijama. Govorili su da ranije nisu o tome mncgo razmiijali, jer "nisu znali da je to tako interesantno". Nekoliko uenika je cak samoinicijativno poelo u posebnoj svesci da zapisuje maksime ill poslovice iz knjiga koje su citali. Pojadano interesovanje za celu ovu oblast dosta je doprinelo razvoju njihove socijalne inteligencije. Ovde treba istai da je u ovom eksperimentu dokazano da se na razvoj socijalne inteligencije moe uticati pomodu jednog specijalnog obiika vebanja, vebanja u analisovanju poslovica i maksima, ali da sigurno to nije jedini nain na' koji je mogude uticati na razvoj ove sposobnosti. Subjekti u ovom eksperimentu bila su deca u razvoju. Pitanje je kakvi bi rezultati^bili da su subjekti bili odrasli ljudi sa ved formiranim socijalnlm sposobnostima i ponaanjem.

-i. predstavija osnovni zadatak skole: pripremanje ueenika za ; ot i ra u praksi.

INIOCI KOJI UTIU NA TRANSFER 5amo po sebi uenje nekog predmeta ili gradiva ni j e ujedno i garancija za transfer, ved postoje izvesni faktori koji ine da od nekog uenja moe biti vie transfera nego od rugog. Kao glavni faktori uspenog transfera smatraju se inteligencija uenika, metode uenja, odnbsnc nastave i razumevanja onog to se ui. Kao to je ved reeno, u oblasti apstraktnog saznanja transfer je najvedi kod najinteligentnijih ucenika. Ovo se tumai time to inteligentniji uenici lake, bre i bolje povezuju Sinjenice i uvidjaju odnose medju njima, bolje vre genera- iizaciju i dolaze do uoptenih pravila i principa. To su sve inioci koji povedavaju i oiaksavaju transfer, tako da je inteligencija jedan od znaajnih faktora uspenog transfera. Transfer isto tako u velikoj meri zavisi i od metoda nastave i uenja. Transfer nede postojati samo zato to se jedan predmet ili neko graivo ui izvesno vreme, ved de uglavnom zavisiti od toga kakot na koji naSin se taj predmet ili gradivo ui. Vaspitna vrednost jednog predmeta, transfer sa njega na neko drugo uenje ili razvoj sposobnosti, ne zavisi od prirode tog predmeta, ved od nastavnika koji taj predmet predaje, odnosno od njegove metode rada u tom predmetu. Uopte, moe se redi da su uspene nastavne metode one koje dovode do transfera, tako da postojanje transfera sa nekog gradiva moe ak biti i mera uspenosti nastavne metode kojim je tc gradivo obradjeno. Od metode uehja nekog predmeta zavisi da li de od njega biti transfera na praksu,kao i da II e uenje tog predmeta uticati na vebanje uenikovih sposobnosti. Osnovni usiov za prenoenje na praksu onoga to se ui, kao i za vebanje uenikovlh sposobnosti jeste da se neki predmet ui razumevanj'em. S te strane se moe redi da postoji mogudnost da predmeti kao ito su fizika i ntatematika imaju neto vedu transfernu vrednost od ostalih predmeta (bez obzira na metodu}, jer je za njihovo uenje neophodno pravilno razumevanje smisiaiuvidjanje "ddnosa medju dinjenicama i pojavama. Da bl razumevanje bilo potpunije, potrebno je u toku nastave isticati ono to.je bitno u gradivu, kao i ono to je zajedniko u primerima koji'se navode. Ako nema pravilnog uoptavanja moe dodi do toga da uenik uspeno reava samo one primere koje je u toku nastave uio, a da ne da rei sline sluajeve na koje treba primeniti opta pravila* Tako se, reclmo, moe desiti da uenik zna emu je ravno ( + ) , zato to je to uio u koii, ali se zbuni i ne moe da rei emu je ravno (a + b) , poto natakav sluaj nije 127

TRANSFER U OBLASTI UENJA

U koli transfer moe da bude od znaaja kao transfer sa jednih predmeta na druge, kao transfer sa niih na vie kole i kao transfer kolskog znanja na lvotnu praksu. Transfer je veoma vaan za pravljenje kolskin planova i programa, za organizaciju kolskog sistema (prve dve vrste transfera). Treda vrsta transfera, transfer kolskog znanja na ivotnu praksu, u stvar 126

naiao u tcku ucenja. Snai, 0 1 1 je naufiio da pravilno raava samo pojedinane sluajsve,. a nije shvatio opta pravila dizanja jednaoine na kvadrat. Jasno je da e korist od takvog biti veoaa mala, posto u praksi ne'e moi da ga primeni, csira u sluajevirn kad naidje na identine sluaj-sve sa oniroa koje je ulo u koli, a takvi sluajevi su veoma retki, 2atc-uvek nastavnik treba iz vi&e pojedinanih sluajeva da izvue ono to je opte,. zajednicko, i da to istakne da bi ucenici bili svesni optih pravila i principa. je Dad u vezi svojom tsorijom generalizacije istakao znaaj generalizacije u nastavi. Povodcm toga on e: "Do neuspeha u nastavi prirodnih nauka esto dolazi zato f c o se ona zasniva na mehanikom uenju izolovanih informacija. Sastava matematike esto nema- uspeha zato to ne ide daije od 'davanja autoritativnih tvrdjenja,koja su tana, ali koja za uenike nisu 'ni od kakvog stvarncg znaaja. Uskost kciske nastave i nedostatak transfera moe se izbei organizacijom nastave u kojoj ee se ueniku pruiti iri uvid u odnose medju delovima gradiva. Nastavna metode u aritmetici treba da budu takve da olafcavaju ueniku preiazak na algebru. On treba da naui da se nauni pronalasci grupiu u odredjene uoptene sisteme. On treba a naui da su koncentracija paSnje, analiza i sistematizacija korisne intelektualne navike koje su mu potrebne u svim situacijama sa kojima se sree. Ukratko, on pomou svih rnoguih sredstava treba da naui da uvidi prednosti uoptavanja. Drugim recima, uoptavanje je organizovanje iskustva na takav nain da ono to dobije na jenom mestu individua koristi u mnogim oblastima misii i akcija." [Judd, C.H., Educational Psychology, 1939, str. 514). U prilog ovakve nastavne metode govori jo i cinjenica (o kojoj je ranije bilo rei) da se apti principi i vila pamte due od pojedinacnih nepovezanih cinjenica. Prema tome, ova metoda nee samo poveati transfer, ve a i dovesti do breg pamenja onog to se ui. Da bi transfer bio vei potrebno je posle izvodjenja optih principa ukazati na to vedi broj prim&ra u kojima se taj princip moe primeniti. Na taj nain e se i upotpuniti razumevanje principa, a i uvideti vedi broj mogudnosti njegove primene. Shvatanje samog principa ne ukljuuje automatski i razumevanje svih mogunosti njegove primene.U psihologijama se esto navodi pria o tri profesora koji su eleli a zidaju kuicu u umi. Nisu mogli da ponu sa zidanjem, jer nlsu znaii kako da odrede prave uglove na okovima kuice, pcto nisu irnali prav ugao, nego samo metar i dugaak kanap.Dok su oni raspravijali kako da ree taj problem, naiao je umar i kad je uo oko ega oni raspravijaju, savetovao im je da izmere tri metra s jedne, etiri metra s ruge strane ugla. Ako dijagonala koja spaja te strane iznosi pet metara, to e biti prav ugao. Sva tri profeso su poznavala Pitagorinu teoremu, aii se niko od njih nije setio da bi je u ovom sluaju mogao primeniti. S puno razloga se 128

asosesac uplfcafci su je oni uili n srednjoj koli i da ii su je uopSte u potpianosti -shvatili. Izvodjenje optih principa iz pojedinacnih primara^ a zatim isticanje mcgunosti primene tih principa Sto vecem broju 'pojedinanih primera jo u toku uenja stvara vezu izmedju teorije i prakse Najbolja veza, najvei tranafer t&orije na prakiiu postojade onda kad se ve u toku uenja stvori i 1fcalcie ta veza. Radi postizanja to boijeg efekta transfera onog Sfco se uci preporuuje se i sveanc povesivanje injenica i prinoipa iz jedns oblasti sa injenicama i principima iz ostaiih oblasti koje su sa prvom povezane. Ovaj zahtev, medjutim, od nastavnika trai visoku optu kulturu i prillno soiidno poznavanje veeg broja naunih oblasti. To je pri dananjem stanju nauke dosta teko. Pojedine nauke su tako razvijene da su pravi strunjaci obino strunjaei samo u jednoj relativno uskoj oblasti. Ipak, sa nastavnike je poeljno poznavanje susednih naufinih obiasti bar u glavnim crtama i povezivanje tih obiasti u toku nastave. Radi postizanja to veeg efekta transfera u nastavi nije dovoijno samo isticanje optih principa i navodjenje primera njihove primene,ve je potrebno kod uenika razviti navikv traenja povezaHoBti izmedju pojedinih oblasti. Prilikom obradjivanja nekog opteg zakona iii naela ni izdaleka nije mogude nabrojati sve primere na koje se taj zakon moe primeniti.Sa~ to kod uenika treba stvoriti naviku da ve<5 prilikom ucenja nekih optih principa razmiljaju o tome gde e sve biti mogue primeniti te principe. Oni treba da budu svesni toga da se ti principi mogu primeniti u mnogim sluajevima i da.-afcalno trae sluajeve u kojima bi ih mogli primeniti. Sama svest o tome da se neto to je nauceno moe primeniti u razlifiitim sluajeviaui dojrinosi da do te primene stvarno i dodje. U jednom eksperimentu * izvrenom u Americi jednoj grupi studenata pedagoske psihologi* je dat'je jedan kratak test sa uputstvom da obrate panju na to kako bi se materijal u testu mogao primeniti u nastavi. Drugoj grupi takodje studenata pedagoke psihologije dat je isti tsat bez ikakvog specijainog uputstva, Obe grupe postigle su skoro Ia~ te rezultate na >testu. Posle toga obema grupama je dat drugi test koji je ispitivao primenu materijala iz prvog testa u nastavi. Grupa koja je primila uputstva da obrati paznju na primenu materijala iz testa u nastavi postigla je u drugom testu znatno bolje rezultate od _grupe koja prethodno nije obila nikakva uputstva. Sama svest "o tome~da~se ono to se radi moe kasnije primeniti doprinela je da stvarno i dodje do efikasnije primene ranije obradjenog materijala. Takodje je korisno obrazovati kod uenika AeViku a pri reavanju svih problema miels % trae Sta bi im od onoga to eu ranije uili moglo pomoi a bolje ree sadanji probiem. Ta navika takodje e doprineti ve(5em transferu, tj. boljem koribnju ranijs nauenog u reSavanju sadanjih problema.129

Prilikom obueavsiija u veStir.ama i manuelnim iovima takodje sa pokazalo a nije dovoljno samo vebanje tih vastina, ve se mnogo boiji rezultati postiu kad se ucenicima daje i obuka o principima racionalnijeg vrenja tog pcsla. U posiovima kao Sto su, na primer, daktilografija, stenografija, telegrafija, ra_ni poalovi za mainama u industriji, & takodje i razni sportovi, uenici znatno bolje saviadjuju posao ako im pored vebanja aju i teorijske instrukcije o vrenju tog posla. Pokazalo se da uenici koji nisu saino vebali jednu vetinu ve su stekii i teorijsko znanje o toj vrsti posla, lake mogu to svoje znanje i uvebanost da prenesu na drugu vrstu posla, nego oni uenici koji su neki poaao nauili samo prostim vebanjem. Ovo je nnrdito vano u industriji gde se esto. stare maine za-( menjuju novim, te se i radne operacije na njima menjaju, Isto tako, zbog raclonalizacije posla esto dolazi do preorijentacije radne snage s jednog pasla na drugi. Radniima koji osim uvebanoeti poseduju i iavesna teorijska znanja o svom posiu potrebno je relativno kratko vreme i ne mnogo trua za savladavanje posla na novoj mainl iii na novom radnom meetu. Radnici koji su jedan posao saviadali samo vebanjem moraju da ponu s obukom takoredi od podetka prilikom prelaska na rad na novoj mainl ili na novom radnom mestu. Njima ak uvebanost u ranijem poslu moe da ometa vrenje novog posla, tj. tu esto moe da dodje do negativnog * transfera. Postoje i faktori koji negativno utiu na transfer. Jedan od njih bio bi mehanizacija u reavanju problema. Do toga dolazi kada uenici odju do tanih uoptenih principa i metoda rada, ali ih kasnije mehaniki, bez mnogo razmiljanja primenjuju na sve probleme, pa i na one na koje se ti principi ne raogu primer.iti, ne uvidjajudi razlike izmedju tih problema. U poznatom eksperimentu, koji je izvrio Lains (Luchins, 1942. godi), autor je traio o ispitanika a odmere odredjenu koliinu vode pomou tri suda. Prva dva prlmera sam je objasnio subjektima, a zatim im je dao da reavaju ostaie zadatke (koji su izneti u tabeli broj 15). Zadaci od 2 do reavali su se prema formuli: B - A - 2C. Zadaci 7, 8, 10. I 11. mogu da se ree na vie razliitih naina. Zadatak 9 moe da se rei aamo upotrebom dva suda. Medjutim, veina ispitanika je pokuala da sve zadatke rei po formuli za prvih 5 zadataka, tako da su im neka reanja bila kompiikovanija nego to je to potrebno, a zadatak 9 nisu ni mogli da -ree. Takoje ranije uoptena metoda rada sada ometala pravilno reavanje zadataka. Autor je tada od nekih ispitanika- posle reenja estcg zadatka traio da napiu "ne budi slep", i broj ispitanika koji su tano reSavali dalje zadatke znatno se poveao.Ovaj eksperimsnt pokazuje kako je pogreno jednu uoptenu metodu mehanicki primenjivati na sve sluajeve, ne obradajudi dovoljno panje i na razlike, a na samo na slinoeti medju pojedinim sluajevima. 130

Tabel broj 15, - Zadaci u: Lainsovom eksperimentu "(Luehins, 1942)

Datl sudovi A B 3 127 163 43 42 59 49 39 76 48 36 C 3 25 10 6 4 3 3 3 4 8

Traana kollina vod_ 20 100 99 5 21 31 20 18 25 22 6

10. 11,

3. 4, 5. 6, 7. 8 9.

2.

29 21 14 13 9 20 23 15 28 18 14

PogreSna direkcija ili pravao mieli rao-e takodje negativno da utie na transfer i na reavanje problema. ReSavajui probleme svaki ovek ima odrejenu direkciju misli* koja, ako nije pravilna 'moe da mu omete pravilno korienje ranijeg iskustva i reavanje problema. Primer za to moe da poslui problem kad se od. subjekta trai da od 6 ibica napravi 4 trougla. Vedina subjekata polazi od pogrene pretpostavke da ta 4 trougla treba da ^ee u jednoj ravni, i pokuavaj.ui da na taj nafiin ree problem, qni u tome ne uspevaju. Pogrena pretpoetavka izazvala je pogremi, direkciju misli. U tom sluaju esto je dovoljno subjektu redi. da trouglovi ne moraju da budu u jednoj ravni i da on brzo rei problem. Zato prilikom reavanja problema i snalazenja u novim situacijama treba biti spreman za isprobavanje novih pretpostavki, ali te pretpostavke treba iogiki ieprobavati, a ne obacivati pre vremena. Na snalaenje u noviro situacijama negativno utie i funkcionaina fiksiranost. Ako je za nas upotreba jednog predmeta postala fiksirana, mnogo je manja mogunost da taj predmet u novoj situaciji upotrebimo u nekoj novoj funkciji. Ovo se jasno -vidi~ujednom-eksperimentu_u.kome su ispitanici imali zadatak da od jedne ice i tega naprave kiatno koje visi na ekseru ukucanom u zid. Problem je trebalo reiti na taj nain ftto bl se tegoa ukucao ekser u zid (teg bi imao funkciju ekia), za ekser vezaia ica, a za nju teg kao kiatno. Jednoj grupi subjekata date su tri stvari odvojeno. Drugoj grupi dat Je teg ved vezan za icu,

131

tako a je ved sugerisana niegova uloaa fci^. ? r o j s u b j e k t i su uspeSno 5 1 5 ?' U ' p r 5 ^rupi svi 1 j e vezivanj* * L e i S s u S e r i s S a . ^ t f ^ %* * 1 d * ] e k t i i n a fclatn. i rtvorilc fun4don-?!n ?v < funfcciju tega kac f r v e l i k c j raeri z l v i ^ c d S a f ^ V " ^ ^ ** " e k U ot u n~ ono sto u c i , d* l i s t a i n r n2Ks i ? P P ^ i razu k r i S r n i J G 11 U t o tako da l i L a S c v S i ? * * ? ^ * ***. nih o p t i h p r a v i i a t ' l i n l j e ? ? 1 ?^^1?^* ^ " 1 s t v a r i i da 11 -ie - . ~ 7 v, - s l r a n za }edno. snvatanje
t r a 5

PU-fiRAMIRAHO

UCENJE

32

Prograrriirano uenje predstavlj'a oblik uanja u koroe se gradivo jednog predrneta ili jednog dela predmeta razbija r . a niz sitnih eiova, ucenik ui deo po deo, posle savladanog deia davanjein odgovora na postavljeno pitanje proverava steeno znanje i neposrednc posie davanja cdgovcra sazaaje da li je taj odgovor bio taan ili nije. Tako usnik sam uci gradivo savlajujudi deo po deo. Programirani materijal moe uenicima prszentirati preko maina za uenje ili preko prcgramiranih udbenika. " Programirano uenje javilo se u SAD sredinom pedesetih godina ovog veka i od tada je njegov raavoj neobicno brz, i to'kako u SA, tako i u drugim zemljama JSSSR, Veiika Britanija, aapadna i Istona Nemaka, Francuska, vedska, ehoalovaka i druge). Moe se redi da se programirano uenje bre od svih dosadanjih metoda racionallzacije nastave i ucenja rairilo na veliki broj zemalja i da interesovanje za njega i dalje raste. U mnogim zemljama programirano primenjuje se i u obuavanju osoblja u fabrik&ma i u armiji. Interesovanje za programiraiio uenje i njegovu primenu u nastavnom procesu takodje se od pre nekoliko godina javilo i u naoj zemlji. 0 prcgramiranom uenju odran je jedan simpozijum u Beogradu 1971. godine, oho je cesta tema diskusija na strunim sastancima psihologa i pedagoga, bibliografija radova iz ove oblasti dosta je bogata, a javilo se i nekoliko istraivanja upotrebe programiranog uenja u razliitim kolskim predmetima. Vedl broj razliitih faktora imao je uticaja na pojavu i razvoj programiranog uenja. To su faktori koji se odnose kako na razvoj tehnike i obrazovanja, tako i na pojavu i razvoj nekih od psiholoskih teorija ucenja. Nagli RAZVOJ TEHNIKE, a posebno elektronike stvorio je mogudnosti pravljenje najrazliitij.ih aparata i maina, pa i takvih koje se mogu upotrebitl u nasta'vi. esto puta se istie da se razvoj tehnike u toku poslednjih decenija u procesima obrazovanja i nastave najvie odrazio preko maina za uenje pomodu kojih se udenicima prezentuje prograrairani materija. Medjutim,_u-savr3SJBenoj nastaviupotrebljavaju se i mnoga druga tehnika sredstva i aparati, kao to su:raagnetofon,film, televizija itd. Ova sredstva magu se takodje ukljuiti u programirane materijale na taj nain to de se pomodu njih ufieniciraa prezentovatl programirani materijal ili pojedini njegovi delovi. RAZVOJ OBRAZOVANJA takodje je uticao na potrebu za programiranim uenjem i n^egovu pojavu. Posle drugog svetskog rata gotovo u svim zemljama nmogo vedi broj dece obuhvaden je obaveznim kolovanjem, koje je u mnogim zeraljama produeno za nekoliko godina.. Istovremeno se povedao broj odraslih koji su u 133

Ivi

Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih udbenika

Iva IVI Filozofski fakultet Beograd

V"

SKICA ZA JEDNU PSIHOLOGUU OSNOVNOKOLSKIH UDBENIKA: I RAZVOJ INTELEKTUALNIH SPOSOBNOSTI DECE I UDBENIK*) U osnovnokolskom uzrastu (od nepunih 7 godina do 1516 godina) ostvaruju se najkrupniji rezultati u intelektualnom razvoju pojedinca. To je period prelaska.sa miljenja deteta na miljenje p^raslihijudi... Dve su osnovne komponente tog najznaajnijeg intelektualnog napredovanja: j ^ o s v a j a j u se svi osnovm standardi logikog, teorijskog i naunog miljenja i, povezano s tim, 0} oviadava se bazinim kulturnim dostignuima i sistemima znanja. " a) Opte karakteristike intelektualnog razvoja dece osnovnokolskog uzrasta ,' JMa'jvea dostignua u intelektualnom razvoju ostvaruju se_u_razjjj voju^opte inteligencije^itek pri kraju ovog^gejiQda_dQlazi_do~izv'esne hfTlif&reiicttacije sposobnostT LJnta~Tnteligenciia je sposobnost uvidanja ^ m r T o d n o s a i reavanja novih problemskih situaciia. Opta je po tome to j e to sposobnost uvianja odnosa i reavanje problema u svim domenima ljudske aktivnosti, u svim oblastima znanja i u svim vidovima uenja. Sva istraivanja strukture sposobnosti ukazuju da tokom veeg dela osnovnokolskog uzrasta (od 67 do 1213 godina) ogromni deo intelektualnog razvoja riioe biti objanjenjiapredovanjem ba opte inteligencije, a tb znai da je z a ' u s p e h u ovladavnju k l s k i h programa o *) Ova| tekst je deo veeg rada. U narednom broju Psihologije bie objavljen -jos jedan odeljak tog veeg rada, a uz taj nastavak bie navedena i literatura koja je. koriena i u odeljku koji se ovde objvljuje.

25

PSIHOLOGIJA 12/76

PSIHOLOGIJA UD2.BENIKA

mnogo veeg znaaja opta sposobnost nego neke specijalne sposobnosti (npr. matematika itd.). .^_^_! 0 ^ '/ 2 ^'- se_sve_bitne komponente ppte sppsflhnosti: d e ^ k d v n p l m j l j e n j e GoglStomatemafiRo mi'ljenje kakvo najvie dolazi do izraaja u matematici, ali i u svim naukama kada se oslanjaju na klasifikacije i vre logiko i teorijsko razmatranje), induktivno i eksperimentalno miljenje (koje se ispoljava u svim empirijsldm feksperimentalnim naukama kao to su fizika, biologija i druge), rea^_ problema u uem smislu (kao sposobnost reavanja kombinovanih mduktivno-Heduktivnih problema kada se detetu predoavaju svi relevantni inioci problemske situacije), osnovni tipovi stvaralakih (kreativnih, divergentnih) sposobnosti. I Pjirataj u razTOJju_opJeinteligencije je posebno znaajan tokom : p______M^J-jazfeda-j^ kole, a poto.m,,dolazi, do i izyesnog..usporavanja (o tome se moelTuditi i na osnovu podataka o uspehu nae dece ha Bine-Simonovoj skali koji su izloeni nie). Neki aspekti opte inteligencijekrajem osnovnokolskog uzrasta skoro dostiu svoj maksimum. U pitanju je, pre svega, opta sposobnost, koja operie perceptivno datim informacijama ili mformacijama zadranim u neposrednom pam- _ enju i kod koje veliku ulogu igra brzina izvoenja mentalnih operacija (sve te sposobnosti se razvijaju do oko 18 godina, a potom postepeno opadaju). Drugi vidovi opte sposobnosti (kao to su formiranje sloenib sistema operacija, operacije koje se oslanjaju na dugorono pamenje i operacije koje poivaju na prodiranju u specifine zakonito'sti jedne naune discipline) razvijaju se jo dosta dugo i posle osnovnokolskih uzrasta. 1 U poznom detinistvu (posle 1112. ili 13. sodine)_ dolazi do izraet n j e diferenciiaciie spgjobnostj. U_tim uzrastima, uspeh u ovladavaniiH 'jedubm oblau znanja _ reava'nju jedne klase problema" ne zavisi samo od stepena razvijenosti opte mteligehije, n'egoi od stepena razvl__ .^^! spopbnosti. Najznaajnije od tih specijalnih sposob- :,x nosti koje se diferenciraiu jesu: vero^inETTramerikerspari^ {\ nost pi^dstavljahja prostora i zamiljanje transformacija u prostoru, tj. - \ sposobnost vizualizacije), nraktine i umetnike sposobnosti. -Qvakva saznanja p_opstem toku razvoja sposobnosti moraju se odraziti i u ^ b e n i c l m a . Izuzetno je povoljna okoTnbst za prihvatanje udzbenika od stfane dece to to u osnovnokolskom uzrastu dolazi do procvata intelektualnih sposobnosti u svim oblastima. Iz psihologije razvoja je poznata injenica da svaka funkcija koja se razvija spontano trai iz.Ye_mo upranjavanje (kao dete koje prohodava pa je stalno u pokretu). To vai i za razvoja intelektualnih funkcija: razvoj opte sposobnosti prosto nagoni dete da trai i reava problemske situacije koje e hraniti inteligenciju u razvoju. Iz tih razloga, pravo- je udo to udbenici, koji bi po pridodi stvari trebalo da b u d u enciklopedije intelektualnih zadataka, nisu u stanju da intelktualno uzbude decu. To se 26

moe objasniti samo time da udbenici nisu dovoljno dobjri_daj}esadre_ intelektualne_probleme koje deca trae, da znanja koja i m d e ' n i s u dbvoljno stimulativna. JPoiazei,..pak, od prirode intelektualnop_razvo.ia u ovim uzrastima, _n_oe2se^____e__i_^^ z n a l o s t j s t o se i vid'i pTinteresovanj'u dece za razne tajne prirode, z a g o ~ "hetke, zadatke glavolomije, intelektualne igre itd.V S druge stra.ne. svaka naujka.koja.ulazi ti,.pxograrn osnovne kole predstavlja svojevrsnu kolekciju reenih__reavanin i nere ivih intefektuainih zadataka. I z s u s r e t a te~dve injenie prirode intelektualnog razvoja i prirode nauka morale bi rezultirati knjige udbgnici koje bi bile endklopedije intelktualnih problema s kojjma se'coveanstvo u istoriji susretalo i koji 5e uvelTTZiiuVa nameu svakom poj'edincu u aijegovom intelekrualnom razvoju. TMfJTfniri hir ^_:--1^_?-_^^ intelek tuamih-Jz^^taka^-jimialJLjbi biti najreprezentativnije zbTrke"omh'ihtrr'^antnih prpblema koji podstiu na v&d svaki um. Ovde mislimo ne samo r na vfite problema po saajfal'u~(npr. p r o b l e m r i z matematike^ istorije, biologije, fizilke itd.) nego i na sve vrste problema po njihovoj logiko-psiholokoj prirodi, tj. po tipu jntelktualne delatnosti koje izazivaju (npr. problemi dedukcije, problemi mdukcije, problemi definisanja, postavljanja i formulisanja pitanja, problerni intelektualn analize i sinteze, problemi dokazivanja, verifikovanjja i eksperimentisanja; problemi divergentriog ili konvergentnog miljenja, problemi' verbalnog, numerikog ili'perceptivnog miljenjaVitd.). . Difemnciiacija sposobnosti u .ppsledniim godinama ko.je deca p r o - , v o d e u osnovnoj koli, takoe, treba da b u d e od uticaja na koncepciju "udzbemka. Udbenici za zavfheTafede^morali bi omogucavati izvesno "^iferencifano ponaanje dece u zavisnosti od spcijalnih sposobnosti koje su kod njih vie razvijene i od afiniteta koji je time uslovljen. U udbenicima bi se to moglo uvaavati na taj nain to bi pored obaveznih dglova, zaiedniMb-Za_sve uenike, bili-uneti delovi (u pojedinim poglav" ljima ili na kraju) koji bi bili izborni'ili 'fakultativni. tj. takvi sadraji i zadaci koji'bi se obracali mladim prirodnjacima, ili mladim matematiarima, ili mladim pesnicima itd. Ti delovi bi mogli biti slobodnije koncipirani i mogli bi biti vrlo raznovrsni (mogli bi sadrzavati upuivanje na dodatnu literaturu ili sugestije za samostalno bavljenje, za pravljenje zbirki, izvoenje eksperimenata, za poseivanje odgovarajuih institucija: muzeja, izlobi, laboratorija, kola itd.). ..Korienje udbenika je jedna od prvih samojLtalnilijLniMektualm delafhosti deteta i za mnogu decu prvi trajm.ji susret sa knjigom. Iz tih razloga" bi_biio" \_^n?5~"dii____lbein^^o_e__t^ daluspeno p.pmae izgra^nju kulture Tntelektualne delatnosti i kulture slnenja knjigom. '~~ " Deca koja polaze u kolu upravo tek poinju da formiraju prvi oblik sistematske intelektualne aktivnosti poinju da formiraju aktiv-

27

PSIHOLOGIJA 12/76 nost uenja. Ona, stoga, jo nisu oformiia motivaciju za tu delatnost, ne umeju da.organizuju prostorne i vremenske uslove za intelektualnu delatnost ,nisu sposobna da odravaju selektivnu panju tokom dueg perioda obavljanja te delatnosti, ne umeju da formuliu zadatke koji stoje pred njima u toku aktivnosti koju obavljaj.u, ne umeju da koriste sva pomona sredstva koja mogu pomoi pri reavanju jednog odreenog zadatka (ak ni ono to se nalazi na prethodnim stranicama udbenika ili to je zapisano u svesci), ne umeju da kontroliu tok i zavrne rezutate aktivnosti uenja. I normalno je to je to sve tako na poetku osnovne kole jer za to postoje ozbiljni psihofizioloki uzroci. Nevolja je u tome to se esto ni do kraja osnovnog klovanja neizgradi kultura mtelektualne delatnosti j e r zavreni osnovac moe i mora da vlada osnovm m tehnikama intelktualnog rada. Pored drugih inilaca (uoitelj, roditelji, organizacija rada u koli u koju su deca ukljuena), i udbenik bi m o r a o da odigra znaajnu ulogu u ovom domenu. ^is_ci_jjdhenika _ne_bi srneli da imaju_,.na.,um.u_samo znanja koja iz jedne discipline treba uneti u udbenik, ne,go.jmor_aju irilslifi ~~ e l k o d deteta k o j e J k n d s l L l a j u d b e n i k f r m i r a t i n e k a ' b p t a j u m e n j a intejgktualnog rada i neka posebna koja su karak-" tefitina ba~aTii diciplinu. Pre svega, organizacij om samog udbenika trebalo bi voditi detetovu delatnost. Da li e dete poi od toga da najpre postavi sebi problem koji se r a z m a t r a u odreenom odeljku ili e bez ikakve zainteresovanosti prosto itati tekst to zavisi, p r e svega, od prirade sadraja. Da li e dete povezivati to to ita sa nekim svojim ivotnim iskustvima ili prethodnim znanjima to takoe zavisi i od toga koliko udbenik apeluje n a takva povezivanja. Hoe li se dete vratiti na neka prethodna < poglavlja kada neto ne razume ili e odustati od nerazumljivog teksta to t a k o e zavisi i od toga da II pisac udbenika upuuje n a susedna poglavlja. Hoe li dete proveravati ono to je uradilo, hoe ii pitati nekoga o onome to je nejasno ili e potraiti odgovor u nekoj drugoj knjizi, hoe li dete napraviti predah' u r a d u tim to e na odgovarajuem mestu u udbeniku nai neku tehniki izdvojenu zanimljivost (tekst, sliku, karikaturu, zagonetku, pitalicu itd.) to sve takoe zavisi i od toga da li sastavljai udbenika misle i n a kultivisanje detetovog intelektualnog r a d a ili samo na to da m u neutralno i nezanimljivo serviraju odreena znanja. Najoptije reeno, pisci udbenika bi u prilinoj meri morah' koristiti iskustva programiranog uenja i programiranih udzbenika u pogledu organizovanja detetove intelektualne delatnosti. Jer, ono po erau se u pozitivnom smislu odlikuju programirani oblici uenja jeste upravo u tome to utiu na delatnost uenja samog deteta, rukovode i upravljaju tom delatnou. 28

PSIHOLOGUA UDBENIKA (b) Razvoj nekih znaajnih aspekata sposobnosti dece U ovom odeljku bie navedene osnovne mjenice o razvoju onih .^ aspekata sposobnosti koji su posebno znaajni za koncipiranje udbenika. 0} f ^ gnvnra/'Majprp. bi valjalo rei neto o razvoju govornih spo-1"' sobnosti dece s o b z i r b m d a je jezik bsnovnp sredstvo kojim se slui udzbenik.u,komunikaciji sa detetom. Dete ostvaruje sva osnovna dostig-^ n u a u razy__ju_jJQjmr^-4oi^^-polaslH-a^^ ta dostignua spadaT" ovlln^vl[h7edowljno'"obimnim renikom, razvoj osnovnih siritaksikih s t r u k t u r a i gramatikih pravila maternjeg jezika, formiranje komunikativnih sposobnosti, ovladavanje bsnbvnim oblicima govora itd. Ipak, razvoi_EQVOra nije d o v r e h i toknfn n.snovnnkofckjh ii7.ra^ta_jTPJH_a^npVti govora se uveliko_razviiaiu. Semantiki razvoj se odvija u vie pravaca. Poveanje_j_scjiika_ie samo jedna strana togTazvoja. Bogacenje znaenja_ye postojeih rei je^drioga^traTta-tog-razvoja: dete"usvaja vie znacenja iste rei, ui da upotrebljava one nijanse znaenja koje namee kontekst, razvija istem odnosa sinonima, homoriina, augmantativa i deminutiva, nadreenih i podreenih termina, ume da pravilno gradi izvedene oblike rei iz zajednikog korena. U stvari, zreli semantiki sistem se sastoji od meusobno povezanih i usklaenih semaritikih crta. Urriesto da re oznaava "u globalu i sinkretiki nku pojavu ili objekt, s v a k a ' r e se pojavljuje kao specifina kombinacija posebnih semantikih crta. Sta t o odreenije znai nazbolje e se videti iz .sledee ilustracije:
y

Pojmovi
Semantina crta: ljudsko bie ivo objekt biljka sisar mlado ensko ena deak drvo riba kit voda krv kamen

+ +

.... . _ + +

4-

. ... . . + + - + + + + + - + . ._=--^_ -^. _... . + + .. .. . . + ? + . , ? p ?

+ .

Kada se uzmu u obzir jo finije i diskriminativnije semantike crte, . dobija se mogunost da se diferencira znaenjje svake rei. S obzirom pak da su te crte oigledno razliitog stepena optosti (npr. ivo i die n a krge) izgrauje se jedan htjerarhiski semantiki sistem koji slui kao odlina metoda za odreivanje znaenja novih rei. U toku osnovnokolskih uzrasta.Jtod deteta se formiraju sloeniji sintaksiki oblici, posebno neki vidovi zavisnosloenih recemca, zatim 29

PSIHOLOGIJA 12/76 neke sloenije gramatike transformacije: negativne, pasivne i negativno-pasivne, negativno-upitne i negativno-pasivne-upitne reenice itd. Razumevanje sloenijih reenica ovih vrsta jo uvek predstavlja problem, za dete poetnih razreda. Durna reepjice Qpl______4_e neposredno namenje deteta i zahteva izvoerrje nekiH mpn,trimom planu koii ie vrlo nestabilan k o d ^ j a e g kolskog deteta. Ako se, pak, akumulira dejstvo nepoznatih "rei, sloeruh tipova reenica i duine reenice, onda, umesto da zadatak u udbeniku bude zadatak, na primer, iz matmatike, on postaje zadatak iz razumevanja jezika. Kada se, na primer, u jednom udbeniku za I ili II razred kae kakvi su meusobno proizvodi u svakom redu tree i etvrte kolone kod prve tabele onda se trai da dete istovremeno dri u pameti (tj. u neposrednom pamenju) vie vrsta razlddtih informacija i da ih meusobno povezuje ime se, u stvari, matematiki problem pretvara u groblem razumevanja reenice. U stvari, svi ovakvi zadaci i tekstovi optereuju detetov jo nerazvijeni mehanizam unutranje prerade informaaija, u kome korienje govora kao orua misli igra izuzetno vanu ulogu. Meutim, ba to korienje govora kao instrumenta misli i, posebno, korisenje unutranjeg go^c^aj^g____aj_a_ai__sebi) J e jo" nije zreJg_ujloCPt ntTTI nsnnvnp knlp i_.__.. ^dpivljava znaajni uspon ba tokomjojmovoie kole. JlJ vezi sa_ nedovoTJnom 2__^_1^1 orua i oslonca miljenja, postavija se" i meusobnog _o_inosa slikoyniE~(fotografije, crtei, sheme, grarikoni, krivulje Itd.) i_verjbalnih sredstava u__ udbeniku. Razumevanje tekstova bez ilustracija^i" posebno razumevanje veih tekstovnih celina je jo uvdk problem 'za decu poetnih razreda. Iz tog razloga jej_u___o da udbenici namenjeni deci poetnih razreda (a iz drugih razloga i udbenici za starije r a z r e d e j j i velikoi meri k o r i i t e l slikovna izraaina sjroc_stva_ Slikovna sredstva mogu imati veoma rano-~" vrsne funkcije u udoeniku." Ona mogu imati isto estetsku vrednost^ kojom se vaspitava likovni ukus deteta a udbenik 'ini prikladnijimT mogu imati funkciju rekreacije (da dete zastane i odmori se), njime se mogu na^)aXbol,iJ^iaili-p3^dstavitd prostorni odnosi i druga perceutivna s__ojstyaili shematski prikazati veze;7Iustraciiom _e moe neto___u_d__siti. i^LJLioij__r^^mti _ (po principima vdzuelne reklame), slikom se mogu fiksirati_osnovne^etape nekogprocesa transformaciie; slikovna sredstva su osTbnoTImisaonog ina. U svakom sluaiu. kada se u udbenik UnoT" neka ilustracija, mora se jasno znati koja je njena funkcdja i zato se unosi ba na odreenom mestu i zato ba ta vrsta i takva ilustracija. (Ponekada se stie utisak da se ilustracije unose u udbenik tek reda radi i da nemaju ba nikakvu funkciju). Meutim, postoji izvesna opasnost pri kordenju ilustracija u udbeniku. U naim udbenicima jo uvek se provlae zastarela empiristika (pa i senzualistika) shvatanja o sticanju znanja. U udbenicima se, posebno u onim za nie razrede, u m e s t o formdranja pojmova, poka;7_ijn j imenuju.ji^gL_-&igl_^^ Sve se to ini u uvereniu da 30

PSIHOLOGIJA UD2BENIKA _^r_gvgi___a__5gnj> tee tako da se prvo izgrauiu slike predstave) o uek_^_pojI__S je, meutim, ^abluda, misliti da se ono bitno u nastanku znanja moe perceptivnim putem uoiti. Nikakav pojam se ne moe videti. Izgradnja pojma je sloen intelktualnd proces, u kome dete mora izvoditi operacije kao~sto su analiza, apstrahovanje, generalizacija, diferencijacija, integracija i druge saznajne operacije i sve to ne moe biti zamenjeno jednim prostim inom opaanja. Kada se u udbenicima pokae jedna biljka ili ivotinja, na primer navede njeno ime, time je dete samo opazilo jedan individualni primerak i nauilo njegovo ime kojim je oznaen globalni ceptivni utisak. Proces formiranja pojma tim moe tek zapoeti i sve ono bitno u tom procesu ne moe biti vieno nego mora intelektom biti saznato (na primer ,ralanjavanje tog pojma na semantike crte o kojima je ve bilo rei, kombinovanje tih semantikih crta, uporeivanje tih semantikih crta kod srodnih pojmova, dovoenje u odnos tog pojma sa pojmovima istog ranga, sa nadreenim i podreenim pojmovima itd.). Dakle, formiranje saznanja ne sastpji se u prelasku sa slika i predstava na pojmove, nego je u svim fazama proeesa saznanja osnovno izvoenje intelektualnih operacija, i to uglavnom pomou govora, od strane onog koji saznaje, a slikovna sredstva shi?e pomona sredstva koja mogu da odigraju samo neke uloge (od kojim smo neke ve pomenuli). Jednom rei, u procesu saznanja ne moe se sve videti, nego se _ mora uvideti. * / % v ~ J ^ o r m i r a r i j e sistema pojmova^'U veoma tesnoj vezi sa razvojem c "" govoraTe-proces foirniranja pojmova. Proces formiranja pojmova i sistema operacija klasifikacij a im okosnicu intelektualnog napredovanja tokom osnovne kole i osnovu na kojoj poiva uenje gotovo svih kolskih disciplina, koje u osnovi nisu nita drugo nego sistemi pojmova. U stvari, dete postaje sposobno za kolu upravo onda kada je u sta_njul3aTonnira prve pojmove u pravom znaenju^Do takvoR preokreta u intelektualnom razvoju ^dolazi___i_L_prelasku sapredlkolskog na kolski uzrast. Predkolsko dete, u osoiovi, u svojoj misaonoj aktivnosti slui se 'nekom vrtom funkionamih ekvivalenata (zamena) za pojmove i u naim gradskim sredinama tek tokom sedme i osme godine moe poeti da upotrebljava prve pojmove. __Do tih uzrasta dete izgrauje ono to je Vigotski nazvao ivotnim poimovima.,^^^eka.optajatui__vi_^ kbja jol" nemaiu,_s_^gjjl__>p,siI__^oidmg^ statns pnjmnva, j h _ koja su_od velikog znaaja kao priprema za formiranje pojmova. Kada govorimo o pravim pojmovima_Jkoji se u poetnim oblicima javljaiii tek^L_T*poceflcu" osnovnoskolskog^ uzrasta, onda mislimo na sposobnost dece d a formiraju klase objekata (bia, predmeta, pojava), ^^^S_>____J_^n_>_Oedk^ je opte za sve"pripadmke te klase^ Dakle, prvo svojstvo pravih pojmova J ieterdaTTe sva^rt^np^e__uTlicm o~5]ekt razlae n a posebna obeIeja_ (a to dalje znai da se individualni obiekt ne opaa vie~k_Co'^e1_inslvena per 31

PSIHOLOGIJA 12/76 ceptivna celina), da se jedno takvo obeleje uzima kao zajedniko meriio svrstavanja u jednu klasu, bez obzira n a sva ostala obeleja i globalne perceptivne slinosti. Na primer, dete j'e u stanju da i pored svih perceptivnih slinosti kita i riba izdvoji dva posebna obeleja (dve semantike crte) die na plua i doji mladunad i da na osnovu toga u isto klasu svrsta kita i lava, a n e kita i ajkulu i pored toga to varljive oi navode na drugaije grupisanje. .Drugo osnovno obeleje pravih p o j m o v a i e s t e formiranje_bar mini.nialnogsistema pojmova. SlozenI"slsTenrpoJmova (kakve su sve n a u n e discipline) u k l j u u j e sve vrste odnosa m e u pojmovima: odnose pojmova koji su istog logikog ranga, odnose pojmova jednog ranga sa pojmovima nieg ranga (podreenim pojmovima), odnose sa pojmovima vieg ranga (nadreenim pojmovima). Naravno, postoji vie hij erarhiskih nivoa podreenosti i n a d r e e n o s t i pojmova. Kod dece koja poinju osnovnu kolu, postoji sposobnost nalaenja zajednikog obeleja (u sluajevima k a d a to obeleje nije previe apstraktno) i doslednog pridravanja tog obeleja pri klasifikovanju. Ta deca su t a k o e sposobna da shvate l o g i k e odnose podredenih i nadreenih klasa (barem odnose dva nivoa u hijerarhiskoj organizaciji klasa), tj. sposobna su da shvate da ako je jedna visa klasa (A) sastavljena od dve potklase (B_ i Bi) da iz toga p r o i s t i u sledee operacije: (1) A = B_ + B_; (2) Bi = A ; (3) B 2 = A B.; 4) A > B_; (5) A > , 6) Bi > 0 itd. I upravo t a dva p o s t i g n u a (izdvajanie zajednikog obeleja i formiranje^immalnog__)istenia~^ioTmova"l operacija koje iz toga ~Te^e)_s^e^-acrjokazatelii da j ^ e t e zakprajJLQ-_q___j^ mova' u pravom smislu I da je i n t ^ k t u a l n o _ s p o s o b n o da stie onu _ ,vrstu nanja "kakvu p r e d v i a j u -_kolski_^__ogrami t_.j_g_j___s_3psobno _<____" izgrauje iieme naunih pojmova koji ine sutinu kolskog ucenja. Sva istraivanja razvoja pojmova ~kod dece pokazuju.da p<-~moviu pravom znaenju (koje smo upravo objasnili) poinju da se javljaju u / i uzrastu izmedu 6,5 i 910 godina. (Kao i u svim domenima, i ovde postoje velike razlike izmeu dece koja ive u razliitim sredinama a t a k o e i velike individualne razlike u n u t a r svake sredine). Pomenimo samo osnovne radove koji to p o t v r u j u : Vigotski (1956); Piaget_et Inhelder (1959), Bruner (1966). Neka ispitivanja nae dece potvrTfujuida i u-naim sredinama^deca s t i u sposobnost formiranja pojmova u priblino istim / uzrastima. Podaci o tome mogu se nai u: Ivi, R o s a n d i i I g n j a t o v i Savi (1971), Ivi (1972), I g n j a t o v i Savi (1972). Ta sposobnost formiranja sistema pojmova o m o g u a v a u v o d e n j e dece u pojedine oblasti naunih znanja. Sa svoje^pak.-strane, interakcija postojeih detetovih sposobnosti i organizovanih znanja s kojima deca dolaze u dod i r u k o l i p o s p e u j e r a z v o j sposobnostiformiranja pojmova^^JI^DP^o^o^sno^____ ___>1__-1!_^ u vie pra-.. v a c a ^ N a j j j r e j g o v e a v a sj____jp_Q_s__bnost d e t e t a d a _i_____~j^j_v_rgpg?tx___rtai-ja i ~ltkriyem_a__w karakteriu neku kla_su ^ i e k a t a _ _ n a

PSIHOLOGIJA UDBENIKA primer, pravo shvatanja zajednikih svojstava svega ivog koje obuhvata l biljke nije nimalo lako jer se n a osnovu perceptivnog utiska biljke teko uklapaju u istu klasu u koju i ovek i ivotinja pa,. stoga, dec'a imaju prilino t e k o a da pojme ta je zajedniko za tako raznordne objekte). CentralrrL-Joinen razvojri pojmnva jeste izgraivai_j_g___.stema pojmova. Nastajanjejnjerarhiiske sistematizaciie pojmova je najznaajmja ^ ~-_^_;~1~~^^ osnovnokolskog uzrasta.' Ve smo videli da dete upravo i zapoinje kolu onda k a d a je sposobno da formira minimalni sistem pojmova, kada je u stanju da izgradi bar dva nivoa 'mjerarhijl- povezarioTtrpbjmova (npr. rua cvet i da shvati sve logike odnose ta dva nivoa). Celokupni potonji razvoj moe se prikazati kao nastajanje grandiozne vieslojne hijerarhijske organizacije pojmova. A postojanje takvog sistema pojmova o m o g u a v a sve misaone ' (intelektualne) operacije. Nastajanje tog sistema pojmova mogli bismo slikovno prikazati sledeim poreenjem._Mrea_ppjmova mogla bi se uporediti sa mreom rodbinskih odnosa. U poetku dete shvata rodbinske odnose samo sa svog stanovita tako da m u se njegov otac pojavljuje samo u svojstvu oca, b r a t samo u svojstvu b r a t a itd. Shvatanje sistema rodbinskih odnosa razvija se tako da dete poinje da shvata sve sloene odnose m e u lanovima. Tako se osoba koja je detetov otac pojavljuje kao sin ili unuk ili stric, ili b r a t ili zet drugih osoba. Na taj nain, svaka osoba moe biti definisana na vie naina zbog viestrukih odnosa koje i m a u sistemu rodbinskih odnosa. Veoma slino se razvija i sistem pojmova. Najpre, pojam ima jedan odnos odnos p r e m a objektu ili klasi objekata koje oznaava (to je odnos denotacije, odnos prema realijosti), a potom se razvija i druga vrsta odnosa odnosi sa drugim pojmovima. Tako nastaje mrea odnosa pojma, a svaki pojam ima svoju tanu lokalizaciju u toj mrei. _ T p k o m osnovnoskolskih uzrasta, odvija s e j r o c e s meusobnih-po-Vje.-_ zivanja pojmova i izgradnje_j____n_ovnih s i s l e m a j , t^__razvoj^_se_jie_za_yr___ a v a n i do kraja osnovne skble. Ovfe posebno trejaa__naglasjjd-.da-f&imiranje sistema pojmova n e ide~u jednom pravcu (od posebnih ka opti-jim-pojmovima), -ve v o s m e r n o "_i_pd optijih k a posebnim pracesomifefencijacije pojmovaj i " ~ ~ ~ ~ je^ay_ai^r___I^jgzyoja_^ logjjRaTcoordmacija (usklaivan]eTo~3ld[ri gogebaUijg___mova_ane sauoio. stvararije~ opti__rili stvaranje_samo ____^^_irij____j____^isebni-r^o][_^ CTpravo" u pogledu izgradnje hijerarhiske or^ganizacije^pol_no~va~T stvaranja odnosa pojmova u pogledu optosti postoje velike razlike medu decom razliitih uzrasta iz osnovne kole. Deca prva dva razreda tek su na poetku procesa izgradnje sistema pojmova i sve do p o e t k a adolescentnih promena (oko 111213 godina) sposobnost dece da formiraju sloene hijerarhijske odnose jo nij'e zrela. Tek u zavrnim razizdima^ jiastaju jj^tglektualni preduslovi svih intele_at-alnih_operacjjK__pomou_ jpojmpva. Pa ak i u zavrsmm razredima po~~trjje~izvesna ogranienja u 'Toj spbsbbnosti. Tako, na primer, engleski psiholog Pil (Peel, 1971) poka3 Psihologija

. .

32

33

PSIHOLOGIJA 12/76

PSIHOLOGIJA UD2BENIKA

zuje da i adolescenti od 16 godina imaju priliche probleme sa logikom inkluzijom pojedinanih objekata u klase objekata, a ovih u nadreene klase objekata (kao u zadatku kada treba posebni grad Harogejt ukljuiti u klasu gradova, a ove u iru klasu naselja ili u sledeem nizu: Bobi arlton fudbaler-sportist; u svim takvim zadacima vie od 50% adolescenata iz obine kole ne uspeva). Jedino formiranje takvih sistema_ pojmova omoguava__izvoenje_^ JnteleRtualnih.-operacija, Jer, ako se~pojam rormira tako~da dete' u "udbeniku vidi objekt (npr., neku biljku ili ivotinju ili neki geografski objekt itd.) i naui njegov naziv, onda postoji samo jedna vrsta o d n o s a odnos rei i oznaenog objekta. Sve to dete moe da uini sa takvim pojmom jeste da pravilno imenuje'sliku (ili realni objekt) kada,je vidi ili da prizove u seanje slike ako je ulo njen naziv. Takvih pojmova ima veoma mnogo po naim udbenicima i u ispitivanju dece pokazuje se da ona nisu u stanju da daju bilo kakvu definiciju tako nauenih pojmova. Kada se izgradi makar minimalna mrea odnosa pojmova, onda se razvijaju i odnosi meu samim pojmovima i time se otvara moguriost za sloene misaone operacije: definisanje, uporeivanje (na primer, u pogledu pojedmih" emantikih crta), nalaenje sldnosti i razlika meu pojmovima, izvoenje sudova i zakljuaka, nalaenje pojmova istog logikog ranga .nalaenje nadreenih i podreenih pojmova itd. Za pravilno zasnivanje pojedinih udbenika za pojedine razrede je vano da se uzmu u obzir veoma solidna saznanja o nainu . 'sticanja, osnovnim etapama razvoja i o globalnoj hronologiji (uzrastima-o, javljanja) b a r najvanijih pojmova iz pojedinih nauka, kao to su p o j a m broja, prostora, vremena (ukljuiv i istorijsko vreme), uzronosti, principa invarijentnos.ti (odraanja materije, teine, zapremine, energije itd.), rasta i razvoja, ivoga i neivog; zatim saznanja o razvoju shvatanja osnovnih umetnikih oblika i stilskih figura itd. Izrada udbenika bi morala da se zasniva na dobrom poznavanju opteg procesa formiranja pojmova. Prvjjieizbeni praktim zakl'ual^_; bi bio da svaki udbenik mora preds'tavIjaTTlogiki izgraen sistern~pojmbva. To vai i za udbenike za poetne razrede. Iako je, kao to smo" vMeli] sposobnost formiranja sistema pojmova kod dece poetnih razreda ograniena, jp'ak udbenik mora da predstavlja m a k a r minimalni sistem pojmova. To znai da mjedan udbenik ne bi smeo da se sastoji qd izolovanih jedinica ili samo od uspostavljanja odnosa izmeu rei i objekata koji se tim reima oznaavaju, nego mora razviti: a) odnose izmeu pojmova koji se "udbenikom obuhvaeni; b) b a r e m dvostepene odnose u pogledu optosti; c) moraju se izvesti sve intelektualne operacije koje su mogue u okvSeru takvog minimalnog sistema pojmova. Naravno, stvaralaki je udeo pisaca da nau najbolji naoin da sve t o postignu, ali ako udbenik ni potencijalno ne poiva na sistemu pojmova,

onda takav udbenik ne ispunjava ni osnovne psiholoke i naune standarde. Ostaje, naravno, kao prostor za stvaralaki r a d pisaca udbenika da u okviru kolskih p r o g r a m a odaberu redosled uvoenja pojmova, osnovna obeleja na kojima e graddti pojmove, induktivni, deduktivni ili induktivno-deduktivni put upoznavanja pojmova, izbor egzemplara svakog pojma, izbor ilustracija i shema, izbor vrste, prirode i teinezadataka za uenike, izbor naina povezivanja novouvedenih pojmova sa dotadanjim ivotnim iskustvom' deteta i prethodnim znanjima i izbor naina podsticanja uenika da primenjuju nove pojmove itd. Mislimo da bi se poznavanje tipova zadataka za ispitivanje pojmova i znaenja rei moglo koristiti za razvijanje veoma raznovrsnih metoda prezentiranja pojmova i za sastavljanje interesantnih zadataka za uenike. Razvoj intelektualnih operacija. Kao to je ve vie p u t a pominjano, proces fo>-miranja pojmova je usko povezan sa drugim intelektualnim operacijama. U stvari, pojmovi su vie rezultat izvoenja intelektualnih operacija/a sa s vojeVtrane, kada su tormirani, omo____a.vaju, rrmfe~vrste mtelektualmrloperactja. Na taj nam. izme^u i operacija pn.stnji cirkularna veza. U uem i preciznijem znaenju, pod intelektualiiini^ojjeracijama se^ upsihologiu_podrazumevaiu radnje koie se izvode mentajno3__ u sebi7T lcoje su r e v e m b l m e (tj. izvode~se u dva smera kao to su sabTranje i odu/ lmanje'a takoe l mnoenje i deljenje su ustvari jedinstvene operacije samo izvedene u suprotnim smerovima) i koje su povezane u sisteme operacija^Operaoije koje poseduju ova tri pomenuta svojstva ine oshovu svake intelektualne delatnosti. U celokupnom intelektualnom ra'du svakodnevno izvodimo mentalne (tj'. samo predstavlj'ene, a ne materijalno izvedene) operacije, izvodimo operacije u jednom pravcu, a potom ponitavamo ili proveravamo rezultate tako izvedenih operacija operacij a m a u suprotnom pravcu. A sve to znai da intelekt funkoionie tako . da.izvodi povezane operacije, izolovane, pojedinane operacije (to r t i m darje prava realnost intelektualne delatnosti sistem operacija, a ne / izolovano izvodenje pojedinanih operacija). U intelektuakiom razvoju svakog pojedinca_jintelektualne operacije u defmisanorn smislu po._avljuju se na prelasku~sa predkolskog niT skolski uzrast, oko 78"^odine. Naravno, pojedine operacije se iavliaju u poneto razliitim uzrastmia, ali sistem operacija poinje da funkcionie tokom sedme-osme-devete godine, Uz to, postoje i ovde velike individualne i sredinske varijacije. Frve operacije koje se javljaju oko 78 godina jesu^operacija klasi^________^nja^(formiranja klasa, shvatanje hijerarhijskih odnosa Jciasa, pravljenje matrica klasa, tj. klasa n a osnovu vie obeleja) gperacije serij'aelemenata u rastue ili opadajue nizoveTTJOperacije~a r ci]*e_(tj. nizanja ' brojevirna, prostornim odnosima i odnosimg 1^___]__" to

34

35

PSIHOLOGIJA ii[%

PSIHOLOGIJA U2BENIKA U klasu intelektualnih zadataka za ije reavanje je potrebno angaovati formalne operacije (i koji su, prema tome, nereivi za decu iz perioda konkretnih operacija) spadaju zadaci kao to su: kombinacije (predmeta ih propozicija) i permutacije, proporcije, izvesni vidovi probabilistikih pojmova, indukcija fizikih zakona (zakon specifine teine, objanjenje uestalosti oscilacija klatna itd.). Kada se pogleda priroda pobrojanih zadataka, onda se uvia da i e n o v i n a u periodu formaln i h o p e r a c i i a u sledeem: iavlia se sp.osobnn.st-'mentalne kombinaTorikeT iosobnost hipotetiko-ded-Lktivnog milienia i sposobjaoj-JLekspenmen___1|___; (tj. sposobnost sistematskog variranja faktora i praviliiog zaldjuivlmja o delujuem faktoru). Fonnalne operacije tek poinju da se javljaju oko 1112. godine i njihov razvoj se nastavlja i posle osnovnokolskog uzrasta. Ove pomenute injenice o razvoju intelektualnih operacija, a pomenute su doista sasvim osnovne injenice (pri izradi koncepcija pojedinih udbenika bilo bi neophodno da se detaljnije prikae razvoj onih intelektualnih operacija koje imaju znaajniju ulogu u datom predmetu), morale bi biti uzete u obzir prilikgn_j_r___M-_ihe.nik___jMsci udbenika ^^^- ratma cr tome~~t_rsiTu" prva dva razreda tek formiraju prve prave inteletktualne operacije i da je potrebno u udbeniku za te razrede oslanjati se na one operacije koje se prve javljaju i stalno proveravati da li su deca u st.anju da izvedu predviene operacije. Takoe bi morali voditi rauna o prirodi konkretnih operaoija. Poto se te operacije ne mogu izvoditi bez oslonca u realnim predmetima ili slikovnim zamenama, moraia bi se koristiti kombinovana verbakio-slikovna sredstva ili upuivati uenike da operacije izvode na realnim-predmetima. Pri tom ono to uenici treba da urade koristei udbenik ne bi trebalo da bude postavljeno tako da slike koje se koriste same reavaju zadatak (kao> to je to sluaj sa mnogim zadacima iz matematike u knjigama za poetne razrede). Postepeni prelaz sa konkretnih na formalne operacije m o r a o bi se odraziti u udbeniku na taj nain to bi se menjala i priroda intelektual-nih -zadataka i odnos verbalmh i slikovnih sredstava (slikovna sredstva imaju svoje opravdanje ak i onda kada ne slue da se na njima izvode operacije samo je njihova uloga drugojaija slue za isticanje neeg, kao mnemotehnika sredstva, za oivljavanje teksta i podizanje motivacije, kao ekonormna sredstva za prikazivanje perceptivnih i prostoraih svojstava itd.). n fnrm 1 1 ? jj-_ia^~i : -____ omoguava_rilicno razumevanie teo,-. rijskih sistema, st__ra-jjs.1nvF za s i s t e m a t i c ^ j - e - - e k 5 ^ _ e r i m " n t j ^ ^ e ^ a y ^ ^ _readolesce^l_jL--MioIs^ ^ stvara line afinitete. Sve to omoguava stvaraocima udbenika da prave ambicioznije tekstove, inventivinije zadatke za uenike, da vie uvuku uenike u eksperimentisanje i primenu onoga to se ui.

se vidi, to su bazine intelektualne operacije na kojima poiva gotovo sve ono to se ui u poetnim razredima osnovne kole. Ono to je karakteristino za ove prve prave intelektuakie operacije jeste da su t g k o n k r e t n e operacije. To, pak, znai da su to operacije_ iji se bitni deo izvodi ~~11^1<<), ali za ije izvoenje su neopE o ^ O ^ p o m o n a spoljna sredstva. Ulogu takvih pomonih sredstava igraju realni objekti ili sEkovne i druge zamene realnih objekata. Tako su deca poetmh razreda posobna da vre klasifikovanje T~da shvate logike odnose izmeu klasa, ali je potrebno da vre klasifikovanje nekog materijala, a ne isto verbalno ksalifikovanje. Dalja je karakteristika konkretnih operacija da je njihovo izvoenje zavisno od sadraja na kome se izvode, Tako, za dete od 7 godina nee biti iste teine zadatak klasifikovanja geometrijskih obhka. Dakle, iako je priroda intelektualne operacije ista, priroda gradiva n a kome se izvodi operacija delimino menja teinu. Isto tako, loginost_u izvo_a_jjj_kc_rij_r___riili . zavi5_____domena znanja se iz.vode operacije. deca onog razvojnog stupnja na kome dominiraju konki^ne~operacije n a veoma logian nain obrazlagati, na primer, da je prihkom p r o m e n e oblika jedne kuglice plastelina koliina materije ostala ista (rei e, na primer, da nita nije dodato niti oduzeto pa mora biti isto ili da ako vratimo na poetni oblik b i e isto pa prema tome i sada mora biti isto videti: Ivi, 1972), ali te valjane logike argumente dete nee biti u stanju da prdmenjuje kada ga pitamo da li se prilikom promene oblika promenila teina ili zapremina. Ovaj tip operacija -kontretne^ o p e r a c i j e j ^ dominiraju u periodu ,od_~S-do_Ji12 godmerTTpbcetku tog perioda (tj. priblino u prva dva razreda osnovne skole), te operacije su tek u formiranju, nedovoljno su stabilizovane, mnogo vie zavisne od uslova pod kojima se izvode i m n c ^ _ m a n i e meusorJnb povezanejsetimo se samo nevolja koje iinaiu ~ deca tiH rare3a u shvatanju meusobnih odnosa o'snovnih r a u n s k i h operacija). U drugom delu tog perioda (III, IV, V razred), konkretne operacije doseu svoj vrhunac i izvode se sa sigurnou gotovo u svim domenima. (Neki podaci o razvoju konkretnih pperacija kod nae dece mogu se nai u: Ivi, Cvijevi i Dimovi, 1972). -_Qko_ll-T^odine^-poinju da se javljaju novi oblici intelektualnih operacija t o r m a l n e o p e r a c i j e . Formalne operacije su fleksihiinije i, mobiinlje-percije u poreaenju sa konkretnim. To su operacije ije izyj_>-enje uglavjiom ne _ od s a d r ^ j a _ k o j i m se c_p__ie_{zato se i zovu TormalneJ/tjT one se ^ ^ M n ^ k o ^ s p _ _ _ i o J z v o d e n a svim sadraiirna^. Tp su operacije za ije izvoenje msu^otrebnTpoljanji oslonci u viduTrealnih predmeta ili njihovih zamena, nego se mogu izvoditi i pomou verbalnih b_^_^r^po__cija, sudova). Dete (u stvari, preadolescent i adole" 7 oentT"s_da je sposo^n_Lg__Lizvodi misaone radnje pomou istih verbalno iskazanlliprejrjpostavki, da_vri,lo^gi_e__aI_ajlacije, da izvodi bj.p_oJ;.etiko:_ -^deduktivno. rasutivanje.

36

37

FSIHOLOGIJA 12/76 c) Dinamika intelektualnog razvoja

,;

PSIHOLOGUA UDZBENIKA alne razmene, intelektualna umenja u reavanju problemskih situacija (na primer, metode sistematskog eksperimentisanja, tehnike definisanja pojmova ili izvoenja zakljuaka ili dokazivanja ili reavanja algebarskih zadataka ili analize knjievnih dela ili pravljenja likovnih kompozicija itd. itd.). Tome treba dodati d a ' s e znanja koja se dobijaju u koli i iz kolskih knjiga razlikuju od svakodnvnih ivotnih iskustava u jednom znaajnom pogledu: ona su sistematizovana, klasifikovana, integrisana. Sama ta mjenica da su rtauna znajtja data kao manje ili vie organizovani 5i5temj_^nmi-a^e3.d,jOjgm jer sam___sj____mjU_izovana znanja, kao to smo ve vie p u t a isticali, omoguavaju sloenijevidove intelektualne delatnosti, slue kao osnova izvotienjiTmisaomh operacija i dobijanja novifrznanja iz ve postojeih. Pjjmgnute_komponente (sueljavanje dece sa raznolikim problemski situacijama, prenoenje na decu socijalno izgraenih tehnika intelektualnog ponaanja, formiranje sistema znanja) kolske aktivnosti dece poiavljuju se. dobrim delom preko udbenika, lcao znaaini_pokretaar.., _r_t_____t___lno^xa___pia. Meutim, za k o n c i p j r a n j e j i z b e m k a odjveli 1 je znaaja i poznavanje menanizma intelektualnog razvdja, tj". nama J Im pireo braavan ja intelektualnog ponaan.j a ~ d ~ 5 C e ~ . ~ " ~l?ecauTaze u svako novo uenje sa nekim ve postojeim saznajnim strukturama. Kako se te saznajne strukture mogu uopte menjati, f kako se mogu menjati pomou udbenika? Postoji jo uvek radreno uverenje, i meu piscima udbenika, d a se razvoj znanja sastoji u tome to se nova znanja-dodaju starima, da postoji, dakle, proces akunmla_^e__jJi^ adicrje) znanja. Mnogo j e blie stvarnosti predstavljanje'procesa sticanja zhahja"Rao procesa restrukturacije znanja. > , jedini nain d a s e ostvari napredak u razvoju saznanja jeste da se nova znanja ukTjue u sistern postojeih znanja i u saznajne t r u k t u r e n a j k o j i m a poiya_sticanje znanja. A to znai da umesto pravoimskiTad'itivno zamiljenog procesa sticanja znanja, u stvarnosti uenja dece postoji proces stalnog m e u s o b n o g dejstva starog i novog znanja. Todejstvo se ispoljava najpre na taj nain to se vri postojana selekcija (koja se ispoljava u selektivnoj panji, afinitetima i interesovanjima) onoga to se nudi detetu. To znai da dete ne trpi prosto uticaje iz okoline nego ih i bira, u saglasnosti sa mtelektualnim stupnjem na kome se nalazi i sa iskustvima i znanjima koja ve ima pa je za neke uticaje izuzetno prijemivo a za druge neosetljivo. Pored toga, p.ostoji veoma sloena dinamika i z m e u detetove saznajne___iga__j_____e__^novih znania koje dete treba^da stekne, Sticanje 'novog znanja onako kako ga predvia kolski program ili pisac udbenika je sarao jedan od moguih ishoda susreta deteta sa novim znanjima. Ali, taj ishod nije ni jedini, ni obavezan. Mogue je, i vrlo je esto u kolskom uenju, da se novo znanje ni na koji nain ne moe uklopiti u detetove saznajne sheme. Sve to moe dete da uini u takvoj situaciji 39

Intelektualni razvoj je stalno menjanje ponaanja dece i mi smo ve skicirali kakve se promene odigravaju u nekim oblastima intelektualnog razvoja. Ali, koji su pokretai tih tako burnih promena? Nema sumnje, do tako krupnih promena u mteldgenciji dol_____ba u ovim uzrastima usfed, toga to su to uzrasti znaajnijih organHh p r o m e n a " i orEanskflEL^azrev^ma. ukljuiv tn i . nejcv^efi^sisiema^ ^ Mi emo se pak ovde vie pozabaviti delovanjem sredinskih faktora, i to samo onih koji su od znaaja za problematiku udbenika. Cinjenica je da se u sredinama u kojima je dejstvo kulturnih faktora manje (sredine sa slabo razvijenirh kolstvom, slabom pismenou populacije, sa radnim aktivnostima koje koriste manje kvalifikavanu. radnu snagu itd.) intelektuakii razvoj ne odvija onako brzo kako smo ga ovde ukratko opisali, niti dosee do svih razvojnih stupnjeva. Tako, deca u nekim nerazvijenim krajevima sveta a takoe i u mnogim seoskim podru^ima (a o tome e biti rei neto kasnije) mogu zaostajati vie godina u svom razvoju (ak do A6 godina). Isto tako, sistematska istraivanja su pokazala da nekolovani odrasli ne uspevaju da dosegnu najvise stupnjeve u formiranju pojmova (tj. ne mogu da formiraju sloene sisteme hijerarhijski organizovanih pojmova niti da dou do stupnja formalnih operacija). Sve to potvruje da kolovanie znaaino utie na intelektual^i razvoj_, tj, da uenje ne daje uenicima samo odreena znajijErnego~d^lirIa7_ ijin___gr_siajji^^ se, meutim, moglo rei da je dobro prouceno kako i ime kolovanje'deluje n a itelektualni razvoj. Jasno je, dodue, ^^^^ rWp SV^"g"nrp / ^ ^ " ^ veliko motivaciono dejstvo na razvoj: kola stalno podstie decu, namee nove "objrveze, uzj_ejmrava> Fored toga, kgi^jgQg^bjiQ_udlbjeruci,,dg^

__11_(___^

sebi^bPEjoidomUAP-da^j^JJLkp.i meri o b j a s n r z n a t a n deo intelektual-. ri^g^napjredovania_dece, Jer, deca su i po pfirodi svog poloaja organTzmi u razvoju, niihov kitelekt je u p u n o m usponu ba u osn'vnokol- skim uzrastima. I kada se takva deca stalno dovode u nove problemske situacije, dolazi do plodne interakci'e detetove inteligencije i raznovrsnih problema kakve sadre svi disciphne koje deca izuavaju. Dovol,no je samo zamisliti sa kolikim brojem i sa kolikom raznolikou intelektualnih zadataka se dete susretne tokom osam godina trajanja osnovne kole pa videti da to ne moe ostati bez efekta, ak i ako ne postoji sistematsko pomaganje dece u toku njihove intelektuabie aktivnosti. Ali, skolaljagielu_rie__postavlia samo zadatke nego mu i stavlia .na. ra^spj3la^aiiie_scujalirejne_i_djy_^^ rukovanja raznovrsnim instrumentima, tehnike pamenja i zadravanja informacija, tehnike nalaenja i korienja informacija, tehnike izraavanja i saoptavanja linog iskustva i tehnike diskusije i interindividu38

PSIHOLOGIJA 12/76 jeste da ui napamet. Usled toga takva znanja ostaju izlovana i brzo se gube. Postoji i drugi, rekli bismo ak suprotni, izlaz u situaciji kada dete treba da usvoji neto novo; dete se ponaa potpuno asimilativno umesto da shvati u emu je novina, dete bez ostatka novo znanje svodi na staro, postojee, To su on situacije kada deca ne uspevaju da naprave nune diskriminacije meu ppjmovima, da uvide da je novi zadatak neto drugaiji od ranijih (npr. u matematici dete ne pravi razliku izmeu deljenja i sadravanja), da uvide specifinosti. U tim sluajevima, dakle dete ne ostvaruje napredak, nego u novoj situaciji primenjuje stare oblike ponasanja i stara znanja. , Za razvoj^^jiajplodnije onfe situaciie kada,no_m znanje i postojee saznajne^sheme _stup.aJu^_aktiyno m e u s o ^ n o j ^ j s t v o ^ J t a d a se stvon manji ili veT saznajni sukob kocTTiieteta koje ui. Te situacije su najpoeljmje najpre, stoga, to se na taj nain .stvara iaka motivaciiai. sukob, protivreje se i ovde pojavljuje kao moan pokretac razvoja. U takvim intelektualno konfliktnim situacijama (koje treba jasno razlikovati od emocionalnih konflikata), dete biva podstaknuto. da trai izlaz i tako, u stvari, i dolazi do promena, tj. do uenja. Meutim, mogui su_razliiti izlftZJA7- saznajnng snknha- Dete moe pribei priimtivmjem, manje zrelom ponaanju kojim se, bar trenutno, izbegava konflikt. Dete moe u trenutku saznajnog konflikta da ostane bez odgovora, da ^ d e _ z a u e n o pred novinom, da uvidi, dakle, neadekvatnost _ s t a r o ^ j s n S j i T ' a l i ^ a a n i j e u s t a n j u da "haae izlaz u datom t r e n u f k u T ^^edanoTmeutim, na malo dui rok, takve situalje su izuzetno ploTne* jer deluju kao podsticaj. Pored ovakvih naina ponaanja, mogui su, i verovatno su i najeci, i om_naini koii vaspitai nairadiie prielikuju _da dete napusti stare saznajne sheme i zameni ih .sji_zxeiije: da se, naprdmer, uzdigne do ireg eksplikativnog principa neke prirodne pojave, da jedan globalniji oblik ponaanja zameni diferenciranijim, da proiri svoja interesovanja, da promeni svoje stavove, da stekne fleksibilnije metode reavanja zadataka itd. Svi ovi naini reagovanja dece su dosta podrobno iueni u psiiib-" logiji i pedagogiji. Mi-emo se ovde zadovoljiti da preporuimo jedno posebno znaaino domae delo u ovoj oblasti rad M. Jbviia: Razvitafc shvatanja kauzalnih odnosa fcod dece gde je na primeru razvoja shvatanja uzroka prirodnih pojava pokazano kako izgleda dinamika odnosa postojeih saznajnih shema deteta i novih 'iskustvenih injenica. U tom delu je prekrasno pokazano kako se izborom problema, postavljarijem pitanja i stvaranjem saznajnog konflikta, detetova shvatanja mogu menjati iznutra, t j . kako se uspeno u uenju moe primenjivati majeutiki metod. Pisci udbenika bi morali znati da se svi pominjani naini reagovanja mogu poj a v i t r T u ^ u s r e t u deteta sa svakTmtekstoln'u^udzbe-^ mku. Bilo bi pedagoki i psihrioki krainie naivno verovati da e seT

PSIHOLOGIJA ITOzBENIKA dete pred tekstom ponaati onako kako najbolje zamilja odrasli sastavlja udbenika. Dete moe da bude krajnje neosetljivo za onu vrstu sadraja koja m u se nudi. Moe da ne razume renik koji je upotrebljen, da ne shvati tip reenica ili kompoziciju celog odeljka udbenika. Dete, moda, nije u stanju da znanje koje mu se nudi povee ni sa kakvim svojim dotadanjim iskustvom. Sve to prima iz udbenika, ako uopste prima, dete e preraditi u saglasnosti sa postojeom saznajnom organizacijom: ono e, na primer, mentalnu operaciju koja se od njega trai izvesti pomou raunanja na prstima ili e iz potpune logike definicije iednog pojma stvoriti samo jednu netanu slikovnu predstavu o objektu koji je tim pojmom oznaen itd. Umesto da primi novu injenicu, dete e, moda, pribei intelektualnoj regresiji ili e ostati bez ikakvog odgovora pred novim zadatkom. Naravno, uz sve to, dete e, i to u veini sluajeva (ali ne i garantovano), uiniti napredak u sticanju znanja. Pojazei od ovakvih saznanja o dinamici intelektualnog razvoja, udbenici bi morali poi barem od pribiinog poznavanja" pfetnodiiih saznajnTh shema dece. Potom bi se morala mobilisati postpiea'znanja "deteta "(ukljuiv i opta ivotna iskustva deteta, a ne samo koIskaT, pogbdnim primerima se mora stvoriti problem_za-dete kako bi se u _ njemu lzazvale dileme i pitanja. NeniaJo$ijihT.udbenikih__.teks.tova^od-. omh u kojima zajete^ne^postoji nikakav problem, nikakvo pitanje koje panju i nagolnina~traenje odgovora. Ono, pak, to je specifino novo u znanju koje dete treba da stekne m o r a se uporediti sa starim srodnim znanjima, mora, se istai ( i posebnim grafikim naglaavanjem) kako ne oi ostalo neprimeeno i lako svedeno na staro. Posebno, pak, u svakom ucibemku^gledanom kao celina, i u svim udbenicima za jednu nastavnu disciplinu u vie razrede m o r a postojati sistematsko. voenje deteta iz iedne p^blematske__sitoacijliiIji^gu,-od-jed-nog poima ka d r u a o m J

d) Grupne i individualne razlike u razvoju sposobnosti Skolski programi i udbenici su jedinstvem sve uenike jednog razreda, a uenici iz pojedinih sredina se meusobno razlikuju u pogledu razvijenosti sposobnosti, a i u n u t a r svake sredine postoje velike individualne razlike. . U naim uslovima su posebno iz^aene_2azlike jzmeu seogk^ji gradske'aece (gledamh kao grjroeJ/a rie^Tsva^ompojedinanom sluaju). Pogledajmo~amo razlike u postignuima na testu inteligencije kakav je Bine-Simanpva skala i to nova revizija te skale za decu iz SR Srbije (Ivi, Milinkovi, Rosandi i Smiljani, 1975). 41

40

PSIHOLOGIJA 12/76 Postignue dece Uzrast 6 7 8 9 10 11 12 god. god. god. god. god. god. god. VeliM gradovi 27,400 31,698 40,381 46,182 53,156 57,714 59.409 Selo 14,816 24,312 30,978 36,033 43,608 48,670 53,561

PSIHOLOGIJA UDBENIKA Dakle, i prilikom stvaranja udbenika postavlja se ovaj problem: udbenik_je_jedinstvena knjiga za svu decu nae republike: za decu jjrvelikili i ^ , d e c u sa sela, za "decu ijirj^tgltUfflaju__ visoko obrazovanje_i^a_de_c_u a j i .su-j^.diJelj.iJ^eOkQle>^i_.za_.depu..sa unmim kolinikom ocf 7 0 90 i za decu sa umnim J_x_lJLnikom .,-pj_eko_il0. Vie je nego o;gledno da su sposobnosti dece za korienje udbenika vrlo razliite. Na koji nain, dakle, udbenik moe da uzme u obzir velike postojee razlike u pogledu intelektualnih sposobnosti dece. Prvi nain za suoavanje sa tim razilkama je da udbenik bude takoJogi^_prg~-i^ jasne stepenic____ u__fo'_:riiifaniu znanja (^a"^""! gradiva ToiT u raniie izloenilaki { jednostavniji, a ujedno su logiki preduslov prelaska na nove delove). Ovakvom organizacijom udbenika, koja se redovno sree u programi ^ ^ , omogucava.se uemcima da, saglasno razvojnom :~tupriyu, ponu u e n j e s a razlJ^itcTg~"me5ta. Isto~ tako, na ovaj naclrr~se omoguava vraanje na ranije faze uenja ukoliko se pokazalo da uenik ne moe da savlada gradivo odreenog nivoa. U z o v u prethodnu_ meru, nuno se narn~-~ ~~htp.v da p-_j_o[_ (u samPmTutbeniku _iii posebno konstrui~a^E~_z~_dLa~_ima^ neko sredst-za"Ste^ s a m T g ' kvantitativno' iskazivanje uspeha nego i za kvalitativnu dijagnozu, tj. takvo sredstvo, ispitivanja koje bi pokazivalo u emu su tekoe rnenspesi deteta. Pored takvog utvrivanja napredovanja deteta, trebalo bi predvideti i koje mere se moraju preduzeti za otklanjanje neuspeha (na primer, koje delove gradiva i koju vrstu zadataka dete treba ponovo da ui). U udbeniku se bez mnogo problema moe preduzeti jo jedna krupna mera kojom se uvaavaju saznanja o razlikama meu decom. Udbenik u celmi_i.svi .yei njegovi delovi-moraju biti-Stvarani'tako da_uz obavezni minunalni deo. postojp i varijflbilni i faknltativni Hplnv.iTer, nije probiem samo u t o m e sto udbenik moe biti teak za manje sposobne uenike, nego to moe'biti isuvie lak i nezanimljiv-za sposobnije uenike. Otud, ako s jedne strane, treba predvideti mere da i slabiji uenici savladaju minimum znanja koji se predvia programom, s druge strane, treba omoguiti da sposobnija deca napreduju koliko im njihove sposobnosti to doputaju (jer gubici u ljudskim potencijama su vei ako se sposobnija deca ne razvijaju do svog maksimuma, nego ako slabiji uenici ne savladaju programski minimum). Uvaavanje potreba sposobnije dece moe se ostvariti u udbeniku tako to e se uneti i neto vie od onoga to program zahteva, to e se i u okviru programskih tema praviti ambiciozniji zadaci, to e se uenici'podstaknuti da posle upotrebe udbenika nastave samostalne aktivnosti (koje su u vezi sa onim to sadri udbenik): to e proitati i neku dopunsku literaturu, pogledati neku enciklopediju, napraviti neku zbirku, izvesti eksperiment, primeniti steeno znanje ,napisati neki manji samo43

Rezultati u tabeli su prosena postignua uzoraka dece iz velikih gradova (Beograd, Novi Sad, Ni, Kragujevac) i dece sa sela. Razlike na svim uzrastima su visoko statistiki znaajne. Uporeivanje dveju kolona u kojima su sadrani rezultati pokazuje da__seoska deca postiu. priblino isti rezultat dve godine kasnije (npr. rezultat koji gradska deca postTu sa 10 godina, seoska deca postiu sa 12 godina; gradska deca sa 6 godina koja jo ne idu u kolu postiu bolji rezultat na testu sposobnosti nego seoska deca iz prvog razreda i skoro isti rezultat kao deca u II razredu itd.). K,ada se ima na umu da je uspeh na testu inteligencije kakav je Bine-Simonova skala visoko povezan sa uspehom u koli i da se na osnovu uspeha na Bine-Simonovoj skali dosta pouzdano moe prognozirati uspeh u koli, onda postaje jasno koliko su' sposobnosti za savlaivanje koiskog gradiva nejednako razvijene kod dece iz velikih gradova i sela. Na osnovu istog istraivania. pokazuje se da postnjp: slaiistikLaia: ajnejraffie izmeii p o s t i g r m ^ n a 3 i - i - = S : L m e n o : - ^ i dece IZ malilT^raHova. ' , i u n u t a r i s t e s r e d i n e postoje veoma velike razlike izmetu razliitjjhjgrupa dece. Poeono su velike razlike na testovima sposnhnnsti koH dece roditelja sa razliitfm obrazovnim.statusom. Tako se, na osno-vu pomenutog istraivanja, vidi da je pse rii tupnTkoIicffik~dece~ \ gradova iia oba_xoditeIja, ima \ u fakultetsko~oBrazovanje 116.777. a dece iji su roditelji,bez^po.tpune-o^Q.ovne_koIe.83,867. JTa -ogromna razlika (od itava 33 poena umnog kolinika) pokazuje da su deca iz ove dve kulturne grupe veoma razliitih sposobnosti za kolovanje. Dodamo li svemu ovom injenicu da su' u pomenutom istraivanju pronaene i ogromne individualne razlike (meu decom koja su sedela u istim razredima pronaene su i takve koje su imale umni kolinik od 6070, to spada u mentalnu zaostalost ili veliki broj dece sa u m n i m kolinikom izmeu 70 i 80, to se smatra graninim podruiem izmeu normalnog i subnormalnog, i deca sa u m n i m kolinicima od preko 130) onda veliina problema s kojima se susree obrazovni sistem postaje oigledna.

42

PSIHOLOGIJA. 12/76 stalni rad itd., itd. Naravno, takvi izborni ili fakultativni delovi udbenika, bilo uz neke vee partije u udbeniku, bilo na kraju udbenika, treba da budu posebno tehniki i grafiki obeleeni i oni mogu biti po svojoj prirodi manje kolski.
P E 3 10 M E

PiHOLOGIJA UDzBENlKA

SUMMARY This work deals with an independent attempt at establishing the psychology of school text-books for elementary schools. The basic psychological characteristics of children aged 7 to 15 have been analyzed and a suggestion is offered of the way in which those characteristics could be used in the writing of textbooks. In the first part of this work the autlior analyzes the intellectual development of children as well as its consequences relevant for the composition of textbooks. The fact that the prevalent part of the intellectual developrnent in the above mentioned age groups is explained by the development of intelligence in general leads to the conclusion that textbooks should be actual enciclopedias of intellectual problems which the human mind has encountered in the history of science in order to encourage the general intelligence in the process of its development. Moreover, textbooks should contain svstems of notions because this is the only way to build the manyfold relations between different notions and perform various intellectual operations. The transition from the stage of preoperational thinking to the stage of actual operations and then to the stage of formai operations (in Piaget's sense) should be reflected on the contents of textbooks and on the way the material in them is presented (a different relation between texts and illustrations, a different language of the textbooks in its semantic and syntactic aspects etc). The beginrting of the differentdation of abilities towards the end of this growth period should be reflected in the textbook in the following way: more facultative parts, amongts which the pupils could make their own choice should be introduced so as to engage various special abilitise and affinities of the pupils. , The fact that there are great individual and group differences as far as intelligence is concerned should be. taken into account and optimal logical organization of the material shound be 'under taken in order that the children could master the- same obligatory curriculum, but with different SDeed. For children of greater abilities, hdwever, more complex, less rigidly conceived oarts of textbooks should be presented. Tetxbooks should also be composed so as to bear in mind the dynamics and mechanism of the change occurang in the primitive concepts of children (described in Piaget's theory as assimilation and accomodation^' in such a way that the more primitive notions of children should be constantly confronted with the facts. directly opposed to them. The use of a textbook being the' first systematic intellectual activity of children the textbook should encourage its cultivation by fbrming in children the art oLunderstanding and formulating a problem, the seaking of information, active effort for finding solutlons and alteraative ways for solving a problem, the art of discussing things with coe'vals and teachers, the checking of statements and solutions. Te textbOok should lead to the following standpoint in children: all that is being learnt ought to be evalueted independently and connected with one's own personal experience in life.

B > & . 7 15 6bi . . , , , . 6ti 6 1 , . , ! 6bt ! , . , , , 1 . ( ) 6 1 ( , .). 6w ! , OTO , . [ , , 6fci 6 . 6w 6 1 1 ( ) , 1 , . , , , 6 1 6 1 , 6 !, , 1 , - , ; ,

010.

44

45

PSIHOLOGIJA 12/76 In the second part he examines the results of a more extehsive research the structure of attitudes toward self-management and on factors affecting those attitudes. He says that the modei of examines working in Belgrade shows that the majority of them (80% accekts, more or less, the self-managing orientation and that a small number among them i-s inclines to accept one of the oligarchic models of deciding technocratism politocratism. The degree of the acceptance of the self-managing- orientation corresponds in a significant way to a considerable number of social' and psychologicaI factors. AIl factors, as established in this, research, leading to non acceptance o r weak acceptance of the self-managing orientation by sorae of those employed in the , the author groups into four categories: bad material state, incompetence (insufficient education and information on the matter a low degree of participation in the self-managing taking of 'deciskms and commitments to irome other inclination for a passive and submissive attitude in relation to the participation orientations: technocratlc, policratic and economic or utilitaristic, a principied of taking decisions concerning this society etc. The author's conclusion is that the form and the pace of the development of self-management will considerably depend on the dom-inant svstem of values inherent in the participants of self-management.

. D. S. Z. 0.

M O M I R O V I , I. IGNJATOVIC, R A D O V A N O V I , M! MEJOVEK, HORGA, S. HRNJICA, DAMONJA i B. WOLF: UVOD

STRUKJURA INDIKATORA ANALNE AGRESIVNOSTI

PE3IOME B , . ero (1969 .), : ( ), , . , . . 1 ! , .. , , ( 80%) , . 1 ^ _. . neHbJo - ~ ." 1 !, , , : , ( ), : , - , .. , .

Polazno teorijsko stanovite za p r i s t u p p r o u a v a n j u agresivnosti analne etiologije bilo je da j e a n a l n a agresivnost forma agresivnosti koja je u z n a a j n o m stupnju modificirana socijalizacijskim utjecajima zbog veoma izraene. superego formacije (tipa reaktivne formacije na analne pritiske). Iz toga je izvedena hipoteza da e se osoba i j a je agresivnost analnog porijekla razlikovati u reagiranju na verbalne stimuluse s manifestnim agresivnim sadrajem, od osoba i j a je agresivnost b a z i n a , bez z n a a j n i h ' s o c i j a l i z a c i j s k i h utjecaja u izboru objekta agresije. Da bi se postavljena hipoteza o postojanju posebnog modaliteta agresivnog ponaanja analne etiologije mogla provjeriti, bilo je nuno obratiti panju ne samo n a postojanje b a z i n e agresivnosti bez analnih primjesa, v e i na postojanje c r t a analnog karaktera' slobodnih od agresivnih tendenci. U kojoj su mjeri mehanizam nastanka' i, k a r a k t e r i s t i n e crte analnog karaktera, kao i b a z i n e agresivne tendence, u literaturi iscrpno r a z r a e n i , u toj je mjeri i posao i s t r a i v a a oko p r o u a v a n j a 'analne agresivnosti bio olakan. 1. PROBLEM Analna agresivnost i ostali modaliteti ponaanja povezani s Bksacijom na analnu fazu, osim k l a s i n i h k l i n i k i h studija provedenih ideografskom metodom, bili su p r e d m e t o d r e e n o g broja objektivnih, psihometrijsiki orijentiranih istraivanja. Grygier je 1956. razvio tri skale za procjenu nekojih dimenzija linosti, m e u kojima i skalu z a procjenu analnog sadizma, koja je evidentno u prostoru agresivnosti i skale hipokrizije, s i t n i a v o s t i , konzervativizma i perzistencije ego o b r a m b e n i h mehanizama, koje su bez sumnje povezane sa analnim k a r a k t e r o m (Grygier, 1960). , , 61

60'

PSIHOLOGIJA 12/76

ANALNA AGRESIVNOST

Uee analnog modaliteta agresivnog reagiranja u veini agresivnih reakcionih mehanizama reflektira se u mnogim instrumentima ili postupcima za procjenu intenziteta i modaliteta agresije (Buss i Durkee 1956; Cork i Medley, 1954; Siegel, 1956; Bass, 1956; Edwards, 1954; Buss i Drukee, 1957). Rijetko su kada, meutim, bileprimjenjivane moderne metode za odreivanje latentnih struktura, za identifikaciju primarnih dimenzija analnog k a r a k t e r a i analne agresivnosti ffi za konstrukciju mjernih instrum e n a t a za procjenu tih dimenzija. 2. METODE 2.1 Uzorak ispitanika etrdeset verbalnih indikatora za mjerenje agresivnosti analnog tipa primjenjeno j e u sklopu jednog veeg istraivanja nelrin dimenzija linosti n a uzorku od 378 ispitanika. Uzorak je bio reprezentativan za jugoslavensku populaciju mladia starih od 1927 godina, koji se slue i razumiju srpskohrvatski jezik i koji su pismeni (raspon obrazovanja se kretap od 4 razreda osnovne kole do zavrenog fakulteta). Ispitivanje j e provedeno u grupama od po 20-^K) ispitanika i posebna je panja poklonjena tome da svi ispitanici u asu ispitivanja budu zdravi^te da su bez teih fizikih ili inentalnih oteenja. Od ispitanika se trailo d a brzo i t a j u stimuluse j e d a n za drugim i da na svaki stimulus obavezno daju odgovor, tako da se dobija prva, momentalna, reakcija svaki stimulus; 22 Uzorak varijabli Skala SIGMA-2 konstruirana je_s_jiamjerom da mjeri agresivnost analne etiologije, t j . agresivnost osoba u ijem se razvojnom p u t u nailazi na fiksacije u analnoj fazi i analne crte karaktera. Red, ekonomika i tvrdoglavost su osnovne crte koje veina istraivaa navodi u opisu analnog karaktera, pa je njihova razrada u svakodnevnim ivotnim situaeijama bila osnov za formulaciju verblnih stimulusa u ovoj skali. Ovoj grupi verbalnih stimulusa dodani su oni za koje se prema njihovoj manifestnoj formi moe oekivati da mjere bazinu agresivnost i verbalni stimulusi koji su karakteristini za fiksaciju u analnoj fazr, a nemaju u sebi manifestno agresivni sadraj. Ovo je uinjeno zbog potrebe da se provjeri koliko j e opravdano govoriti o relativnoj samostalnosti agresivnih mpdaliteta ponaanja analnog porijekla i da li se, ipak, uz oblike ponaanja karakteristine za fiksaciju u analnoj fazi, i k a d njihov sadraj nije manifestno agresivan, 62

pridruuju agresivne reakcije. Ovo je posebno znaajno zbog teoretskog stava da analna fiksacija ima kao predominantna agresivni potencijal koji je, pod utjeajem superego strukture, oformljen i modificiran u socijalno prihvatljivijem obliku, za razliku od bazine nemodificirane agresije. 2.3 Metode obrade rezultata Model analize rezultata konstruiran je na hipotezi da su dimenzije analne fiksacije i dimenzije agresivnosti razliite, ali meusobno pove. zane reakcione strukture, koje tVore latentan multivarijatno normalno distribuirani sistem. Pretpostavljeno je zatim da su manifestacije tog sistema proputene kroz sistem filtara, dijelom intrapersonalnih, dijelom virtualno sadranih u tehnici registracije tih manifestacija, koji su deformirali karakteristike latentnog istema. Operacijom normalizacije vraene su manifstne distribucije u normalan oblik, a kako 'su Likertove skale n a kojima su se manifestne varijable nalazlle i onakb konvencionalne, standardizirani su rezultati tako da je, za svaku varijablu, oekivana vrijednost 0., a oekivana vrijednost kvadrata centriranih varijabli 1. Unikna varijanca manifestnih varijabli odreena je kao maksimahia duina standariziranih vektora nakon njihove projekcije u ' k o m pletni zajedniki prostor. Matrica interkorelacija analizirana j e metodom glavnih komponenata. Prva glavna komponenta moe se shvatiti kao integralna latentna s t r u k t u r a analnih i agres^vnih. karakteristika. , Pouzdanost sistema- manifestnih varijabli za procjenu te latentne s t r u k t u r e procijenjena je genraliziranim Spearman-Browneovom metodom. Omjer varijance sistema manifestnih varijabli projiciranih na prvu glavnu komponentu i ukupne varijance tih varijabli upotrebljen-je-kao procjena teorijske pouzdanosti sistema. PB kriterij Staleca i Momirovia upotrebljen je za odreivanje donje granice broja znaajnih glavnih komponenata. Te su ikomponente transformirane u varimax i oblimin poziciju. Omjer izmeu varijance mamfestnih varijabli projiciranih u tako definiran faktorski prostor i njihove totalne varijance upotrebljen je kao procjena pouzdanosti sist e m a za procjenu izoliranih latentnih struktura. Stohastiki procesi. u sistemu analizirani ,su n a temelju matrice parcijalnih korelacija . Na osnovu matrice kovarijanci varijabli transformiranih u image oblik odreen je, primjenom DMEAN kriterija Momirovia i taleca, broj znaajnih glavnih osovina u image prostoru. Iz te su dimenzije transformirane u varimax i oblimin poziciju. Prva glavna osovina image sis-

:63

PSIHOLOGIJA 12/76 tema vjerojatno je.optimalna latentna struktura koja integrira obiljeja analne fiksacije i analne agresivnosti. Primarni latentni sistem, definisan kosim solucijama u realnom i image prostoru, smatran je egzistentnim samo u onom segmentu u kome je utvrdena znatna kongruencija realnih i image kosih solucija. Normalitet distribucija rezultata- dobijenih. projekcijom manisestnih varijabli na prvu glavnu k o m p o n t t u i oblimin faktore dobijen u reainom prostoru testiran je metodom Kolmogorova i Smirnova, 3. REZULTATI 3.1Distribucije varijabli Pregledom tabele i gdje su navedene relativne frekvencije i standardizirane vrijednosti za sve reakcije na prezentirane stimuiuse vidljivo je da najvei dio distribucija aproksimira negativne i pozitivne eksponencijalne krivulje s oekivanom vrijednosti m = 0. Zbog toga se pokazalo veoma korisnim to su sve te vrijednosti, prije izraunavanja matrice interkorelacija stimulusa, normalizirane i standardizirane, kako bi se maksimalno umanjio utjecaj razliitih tipova distribucija na visinu korelacija. Iako se sve reakcije na stimuluse nalaze na petostepenoj skali, gotovo svi stimulusi diskriminiraju populaciju ispitanika na dvije izbalansirane grupe ili favoriziraju diskriminaciju u smjeru patologiie ili normaliteta. . ' Tabela 1 Proporcije odgovora (p) i normalizirane standardne vrijednosti (z) rezultata za svaki 'od stupnjeva verbalnih stimulusa u skali SIGMA-2 Sadraj 1) Preodgoj i zatita delikvenata 2} Predominacija agresivnili reakcija u odgoju djece 3) Agresija prema slabim linostima 4) Agresija prema antisocijalno usmjerenim osobama 5)-Agresija prema osobama koje kre drutveno prihvatljive norme monogamnih heteroseksualnih odn. p z p z p z p z Stupnjevi 2 3 - 4 . 1 6
-.89

ANALNA AGRESIVNOST S t u p n j evi 2 3 4 p z p z p z . 0 8

1.77

Sadraj 6) Agresivna ocjena seksualndh sloboda omladine 7) Projekcija neprihvatljivih seksualnih elja 8) Agresivan stav prema slobodnim heteroseksualnim odnosima 9) Autoritaran stav institucionalnog tipa prema slobodi izbora aktivnosti 10) 2elja za ispoljavanjem agresije pod mstitucionalnom zatitom 11) 12) 13) Radoznalost za sadraje s opisom agresivnog reagiranja 14) Usmjerenost imaginacije ka agresi'vnim, sadrajima 15) Svjesno pripisivanje vlastite krivice drugima 16) Izraena potreba za ver' balnom agresijom 17) Agresivan stav prema slobodi Ijudskog kretanja 18) Agresivan stav prema -seksualnim slobodama (kastraciona prijetnja) 19 Nepovjerenje prema odnosu drugih prema seksualnom partneru 20) Agresivan stav prema odsustvu higijenskih navika 21) Agresivan stav prema ivotinjama koje su izvan institucionalne zatdte 22) Agresivan stav prema Ijudima koji vole ivotlnje 23) Agresivan stav prema vaninstitucionalnom materinstvu .
5 Psihologija

. 1 6
-1.01

. 2 3
1.11

. 3 8
.20

. 2 5
1.15

. 1 9
.40

.27 33 . 2 7 . 6 7 .18 . 0 8 . 2 0
.45 ' .17

.24 . 3 2 . 0 9
1.45

. 2 5
1.14

. 0 3
2.18

.18 . 0 5 .18 .04 . 1 3 ,60 . 0 1

1.84

. 2 0
1.28

. 1 1 p z 1.60 . 2 8 p z 1.09 . 6 5 p z .46 . 1 4 p z 1.47 . 1 2 p z -1.57 . 0 8 p z 1.75 . 0 5 p z 1.98 . 0 3 p z 2.15 . 0 9 p z 1.67 ; p z p z p z p z p z p z

121 .33 .98

.12
.96

21
.29

39 . 8 5 . 2 1
1.26

. 2 3 . 7 1
23
-.65

. 1 9 .08 139 . 2 5
-.01

. 0 3
2.22

. 2 1
.77

. 1 7
-.98

.10 31 . 1 5
.46

. 1 5 .52 . 3 1 . 2 1 . 2 6 . 0 6
.28' .08

.22 121 . 2 6
1.12

. 1 3
1.22

.15
' .07

. 0 5
1.57

.07
1.17

. 2 3
.60

. 1 3
1.00

. 2 5
.40

. 1 9 . 1 5 . 1 5 .52 . 1 9 . 7 6 .08 . 0 8
.13 "

35 .94 . 3 9 . 8 6 . 6 1 . 5 1 . 3 5 . 9 4 . 1 5
1.21

, 2 3 ' > .17

.49

.22 . 0 3 . 1 1 33 . 1 3 .52 .09 .46 .17

.82

-1 . 1 1
1.62

. 3 3
.17

.07
1.81

. 2 1
.94

.32
.99

. 2 3
1.11

.37 .02 .25

.37

. 1 7 35 . 1 5 . 7 2 . 3 3 . 3 8
.22 .04

. 1 9 50. . 2 3 . 2 3 . 1 1
1.24

. 2 2
1.24

. 2 5
.12

. 1 3
1.51

. 2 7
1.10

36
-.91

21
.01

. 1 5 . 1 5
. 1 5

. 0 5
1.96

. 1 1
1.12

. 0 8
1.77

. 0 3 .85 .04 . ' .08 1.41 2.06 . 1 6

1.39

39

.24

21 .16. -1.42 ^.63

.20 .51

21 126

. 1 5
.72

.17
.27

1.45 .80 24 . .46 . 7 3 .21 .21 - .31 . . 2 1 .1.01

65

PSIHOLOGIJA 12/76 S t u p n j e vi 3 4 2 3.2 Interkorelacije varijabli 5

ANALNA AGRESIVNOST

Sadraj

24) Agresivan stav prema talno psihdki insufiicijen.17 .16 22 20 25 P tnim osobama z 1.37 .67 .14 39 . 1.15 25)'Agresija prema .09 .07 .09 26 .49 P ivotinjama z 1.82 1.20 .82 30 ; .70 26) Agresivan stav prema neinstitucionalnim sadrajima .15 24 28 .12 21 p z 1.56 .24 .25 1.07 u tampl .76 27) Agresivan stav prema ljudima bez imanja i institucionalne .16 .15 21 " 22 .25 p 20 36 z 1.40 .71 1.15 zatite 20 .47 28) Agresivan stav prema sek.13 .07 .13 p sualnom odgoju u kolama z 1.80 1.10 ,53 -.09 .72 .07 .06 .02 .61 24 29) Agresivan stav prema osobama p s antisocijalnim ponaanjem 1.19 1.64 231 z ..51 .61 30) Agresivan stav prema ljudima 23 .25 .19 .14 .14 p s odsustvom higijenskih navika z 1.09 .25 22 .80 1.47 31) Agresivan stav prema malo.12 .18 .19 26 24 p Ijetnim delinkventima z 1.54 .79 -24 33 1.17 .20 23 .28 .18 32) Stav o potrebi agresivnog .11 p odgoja u kolama z 1.59 .67 .05 .48 129 .15 .15 .11 .37 21 33) Agresivan stav prema seksup alno-perverznim osobama z .90 .05 .44 .91 1.61 .39 33 .10 .08 .09 34) Agresivan stav prema osobama p z .85 .14 .74 1.10 1.68 s antisocijalnim ponanjem 35) Agresivan stav prema nekonfor.19 .13 .11 20 36 p z 1.32 .66 21 .10 .92 mizmu mJadih, u ponaanju 28 21 24 .13 .13 36) Agresdvn stav prema seksup 7. ..1.09 alram prestupnicima . 21..... .28 .84 .. .1.51 .46 ,23 .12 .08 .11 -37) Zatitniki stav prema slap z .74 .19 .69 1.05 1.61 bim i nemonim osobama 38) Agresivan stav prema osdbama koje ne potuju norme 39 .34 .11 .10 .05 p svakodnevnog,ponaanja z ,85 .16 .81 1.27 1.96 39) Agresija osobama bez .40 .37 .10 .09 .05 p higijehskih navika z .85 21 .91 135 2.01 40) Agresija prema omladini koja .20 26 .19 20 .14 ne prihvaa institucionalne p zahtjeve (kole) z 1.28 .43 .15 .70 1.47

N a o s n o v u dobijenih p o d a t a k a , vidljivo je da je m a t r i c a interkorelacija m e u sti-mulusima pozitivno definitna i da se v e i n a korelacija k r e e oko 0.20. Matrica parcijalmh korelacija ukazuje da v e i n a visokih korelacija egzistira zahvaljujui parcijalnoj povezanosti parova stimulusa. Meutim, neki od stimulusa su i nadalje u znaajnim i relativno visokim korelacijama. 3.3 Struktura u realnom p r o s t o r u 3.3.1 Glavne komponente kompletne matrice interkorelacija Sistem indikatora analne agresije sadravao je 37.12/o zajednike varijance; taj je postotak dostignut sa etiri faktora, koji su objanjavali 32.56% traga kompletne m a t r i c e interkorelacija. Nije, meutim, pouzdano da je upravo toliko latentnih dimenzija u p r a v o dovoljno za o m e i v a n j e stvarnog z a j e d n i k o g prostora. Moe se, dodue, opaziti nagliji p a d vjsliine petog korjena, ali ne tako izrazit, da b i scree test potvrdio rezultat PB kriterija o broju latentnih dimenzija. U stvari, Brownova gornja granica broja tih dimenzija j e 12, koliko je korjenova veih od L; u t o m p o d r u j u , osim spomenutog pada izmeu e t v r t o g i petog korjena postoji jo nekoliko, ponovo n e suvie izrazitih prekida, a ni neposredno n a k o n dvanaestog 'korjena (koji objanjava, zajedno sa prethodnima, u k u p n o 56.90/o od ukupne varijance sistema) ne mogu se uoiti nagliji padovi. Zbog toga je izvrena i inspekcija reziduala n a k o n ekstrakcije prve etiri glavne komponente. Broj reziduala koji bi se mogli smatrati znaajnim iznosio je 46, to je z n a t n o . m a n j e od 78, dopustivog broj uz pouzdanost zakljuivanja od 0.95, na k o m nivou je i o d r e e n a znaajnost reziduala. Zakljueno je, dakle, d a je~ipak e t i r i - f a k t o r a _ d o v o l j n o , pa je upravo tolikc i podvrgnuto daljim transformacijama. Prva glavna komponenta, znaajna za hipotezu o posebnom tipu agresije modelirane analnom fiksacijom, bila je odgovorna za 17/o ukupne varijance sistema. Obzirom na prirodu aniliziranog sistema indikatora, to se moe smatrati zadovoljavajuim. Svi indikatori imaju pozitivne i znajane korelacije s p r v o m glavnom komponentom, inae vrlo pravilno distribuiranom varijablom, iji raspon o b u h v a a gotovo est standardnih devijacija.-

66

67

PSIHOLOGIJA 12/76 Tabeia 2 Komponente u reainom prostoru Karakteristini korjenovi (X, kumulativne proporcije varijance objanjene karakteristine korjenovima (CUM) i znaajne glavne komponente matrice interkorelacije (H) CUM
37) 38) 39) 40) 3 .26 .00 .17 .06 .13 .11 .16 .03 .08 .44 .03 .36 .63 .66 .47 33 .30 .15 .15 .02 .18 .08 .20 .04 .03 .18 -.25 -.08 .14 .05 .12 .14 .07 .14 -.28 .01
4

ANALNA AGRESIVNOST

H
1 .32 .45 .58 .60 2 .31 37 .29 .07 3 .07 .02 .11 .05 4 .10 .18 .07 .06

1
X CUM 0.17005 0.23569 0.28922 032963
1) 2) .. 3) 4) 5) 6)' 7) 8) 9) 10) ) 12) 13) 14) 15) 16) . 17) v 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) 35) 36)

H 1 ,32 ,35 .13 .50 .44 .48 .31 .51 .37 .29 24 .25 .23 .12 .14 .19 .30 2 .50 .52 .44 ,27 37 .41 .25 .36 31 .49 .49 .55 .54. .49 .54 .55 .43 .42 2 .04 .25 .28 .10 .06 .22 .19 .11 -.38 .21 .48 .06 .10 .01 .24 39 .12 .29 .40 .22 .13 .42 .28" .03 39 30 .13 .45 .43 .28 .13 .16 .14 .13 .31 . .27

1) 2)

6.80197 2.62577 2.14123 1.61610

3) 4)

, ,

.11 .18 .00 21 .10 .29 .01 .27 .11 37 .02 31 .15 .16 .29 .38 35 30 .14 .13 .22 .07 .00 .40 .25 .07 .21 .12 .01 25 .03 .23 .07 .20 .17 .12

33.2 Oblimin transformacija glavnih komponenata Transformacija znaajnih glavnih-kompenenata u oblimin poziciju dala je zadovoljavajuu jednostavnu strukturu. Sva etiri oblimin fa'ktora zadovoljavajue su definirana, a konana parsimonina pozicija postignuta je poslije malog broja (4) iteracije, to svjedoi o dobroj strukturi analiziranog sistema varijabli. Prvi faktor definiran je varijablama kod kojih je agresivna komponenta neosporna i kod kojih prevladavaju agresivne reakcije manifestnog analno-sadistikog tipa, usmjerene prema objaktima protiv kojih se u pravilu usmjerava agresivnost osoba sa analnom fiksacijom. Meutim, ovaj faktor definiraju i neke varijable gdje analna etiologija agresivnih reakcija nije sasvim jasna, kao i varijable kod kojih odreenu ulogu sigurno igra stupanj bazine agresivnosti. ini se r prema tome, da je analna fiksacija djelovala prije kao modulator nego kao iskljuivi etioloki faktor agresivnih reakcionih mehanizama ovog tipa, pa bi se stoga faktor F l mogao interpretirati kao ANALNA AGRESIVNOST. Drugi faktor definiraju varijable kod kojih je agresiVnost manifestno ili latentno prisutna, ali.prije svega izazvana autoritativnim i konzervativnim.stavovima. Kako su'i autoritarijarni i konzervativni stavovi, u stvari, samo razliiti modaliteti generalnog faktora rigidnosti, koji je povezan s jedne strane ' astemnim"regulativnim-mehanizmom koji se oituje u nesigurnosti i tjeskobi, a s druge strane sa snienom efikasnou procesa za preradu informacija, moe se pretpostaviti da je rigidno ponaanje kod analne fiksacije izazvano interakcijom izmeu insuficijencije osnovnih regulativnih i kognitivnih mehanizama tipinih za formiranje analnog karaktera. Agresivna tenzija, koje je pozadina esto latentna anksioznOst, usmjerava se kod ovako formiranog modela ponaanja p r e m a objektima i operacijama protiv kojih je usmjeren" analni sistem vrijednosti, Eez obzira na dosta jaku manifestnu autoritarijarnost i konzervativnost varijabli koje definiraju F2, bilo bi vjerojatno najopravdanije ovu latentnu dimenziju interpretirati^.kao ANALNU RIGIDNOST.^ 69

68

PSIHOLOGIJA 12/76

ANALNA AGRESIVNOST

Tabela 3 STRUKTURA U REALNOM PROSTORU Matrica paralelnih projekcija (A) i matrica ortogonalnih projekcija (F) varijabli na faktore i matrica interkorelacija m e u faktorima (M)
A 1
1) 2) 3} 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) ) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)

2 .17 .17 -.05 .29 .39 .60 .02 .48 .50 .03 .19 .20 .05 .10 .06 .09 .01 .14 .20 .08 .13 .44 .59 '.09 .29 .51 21 -.68 " .05 .01 .46 .53 .21' .33 .64 .00 -01 .08 .21 .44

3 .33 .33 -.11 .24 .00 .11 .19 .23 .16 .62 .10 .50 .64 .65 .26 .08 .11 .04

4 .08 .08 .18 .13 .06 .12 .03

--.10

4 .12 32 20 -.07 -.01 -.04 .04 -.02 23 .12 21 .02 27 .19 36 .65 .65 21 28 .08 .09 29 .17 36 .44 .10 17 . 21 20 .15 .09 .05 .05 .19 .00 .03 .14 ,03 .14 .09
1) 2) 3) 4)

1 2

4 .00 .13 .08 1.00

28) 29) 30) 31) 32) 33) 34) 35) 36) 37) 38) 39) 40)

.10 .10 .29 .28 .18 .00 33 .10 .12 .15 .50 .05 .04 .02 .01 .04 .22 .60 .32 .54 .47 .13 .14 .40 .04 .04 .19 .10 .62 .65 21 .07 .46 .38 .04 .50 .37 .63 .54 .28

.15 .18 .19 .05 21 .15 .55 .64 .49 .23 . 25 .07 .03 .20 .09 .24 .09 .10 .10 .19 .36 .10 .41 .08 .04 .16 .23 ~.04~~ 1 2 .02 .20 .16 .00 .02 .04 .06' - . 1 2 .03 .01 .07 23 .11 .07 .03 .02.. .18 .15 .01 .04 .04 .17 .07 ".03

20 24 .18 35 .26 .01 .41 .38 .31 .44 21 .60 .36 .11 .29 .52 .06 .49 .25 .10 .45 --.05 .09 .22 .07 .11 .05 -.03 .02 .03 .00 .16 .00 .16 .56 .03 .40 ' 34 .57 .26 .48 .23 .00 .42 .64 .31 .40 .25 .04 32 .11 .50 .23 32

.12 .63 5' 36 24 .53 .50 .15 31 .40 .61 .61 .43

'36 .00 -.08 .29 .05 .15 .24 .27 .19 .63 .14 .50 .65 .66 .29 .13 .13 .14 .21 .12 .11 .06 .02 .10 .05 .05 22 766 ' .09 .22 .06 22 .11 .53 .05 .54 .10 36 .08 .13 .43 .61 .07 J7 .10 .11 21 .12 .10 .12 .36 34 .15

1.00 .32 .15 .00

32 1.00 .08 .13

.15 .08 1.00 .08

Varijable koje definiraju faktor F3 nemaju, prividno, agresivni sadrai. No, u sve tri dominantne varijable u ovom faktoru postoji mogucnost zadovoljavanja p r i m a m e analne agresivnosti, bilo preko drustveno prihvaenih aktivnosti ili zanimanja, bilo preko agresivnih fantazama. Nema sumnje da je n a modeliranje ove latentne dimenzije utjecao superego preko mehanizma represije. Po svemu sudei, taj j e mehamzam doveo do sublimacije analnih agresivnih poriva pa bi ;se ovaj faktor mogao interpretirati kao SUBLIMIRANA ANALNA AGRESIVNOST. 3 Cetvrta latnetna dimenzija u realnom prostoru definirana je variiablama kod kojih je sadizam direktno prisutan najvecim dijelom bez sekundarne elaboracije izazvan intervencijom superega. RadT se, vjeroiatno o dosta specifinoj formi agresivnog ponaanja, lzazvanog, mozda, ne samo fiksacijom na analnu fazu ve i intervencijom bazicne agresivnosti kod osoba ije je ponaanje formirano p o d slabim utjecajem kulturalnih faktora, Ipak, osnovni sadistiki k a r a k t e n bazicmh vanjabli koje definiraju ovaj faktor i varijabli koje ga podravaju dozvoljava da se ovaj faktor interpretira kao ANALNI SADIZAM. Paradoksalna ortogonalnost izmeuu analne agresivnosti H a k t o r a F4, identificiranog kao analni sadizam, zasluuje posebnu panju, jer se analni sadizam esto upotrebljava ne samo kao smonim za analnu agresivnost ve i za analni karakter uope. Ovo je, vjerojatno, posljedica potpunog odsustva intervenciie superega u .formiranju reakcione strukture identificirane analni sadizam. Modulativna uioga superega u formiranju analnih modela ponaanja vjerojatno je odgovorna za reiativno visoku vezu izmeu analne agresivnosti i analne rigidnosti. I analna agresivnost i analna ngidnost su reakcioni mehanizam kod kojih je osnova p n m a r a a anaLna frustracija i kod kojih anksiozne i fobine komponente modehraj'u oblike ponaanja. Moe se postaviti i hipoteza da bazina agresivnost, koja vjerojatno igra znatnu uiogu i u formiranju analno-agresivnih reakcija, utjee na formiranje rigidnih reakcionih sistema kod kojih je m a m t e s t n a agresivnost nesumnjiva iako je povezana i sa bazinom lh frustracijom izazvanom anksioznou. --.-; Iako prividno odreen neagresivnim varijablama,. faktor sublhnirane analne agresivnosti je sigurno analno uslovljen i determmisan odreenim stupnjem latentne analneagresije to se vidi iz njegovih pozitivmh veza sa faktorom analne agreije. Iz matrice interkorelacija faktora izoliranih u realnom prostoru oito j e ' d a "postoji generalni faktor analno uslovljene ili b a r e m analno modulirane agresivnosti.

70

71

Donaldson Um deteta

DODATAK: PIJAEOVA INTELEKTUALNOG BAVOJA

I! i
Glavnina ove knjige sadri razm.atr.anje rada Zana PIjaea, i j a sam pokusala da to. razmatranje uinim razumljivim, a'k i itaocu koji ne raspolae odgovarajuiin predznanjem. Meutim, nije bilo naina da se izbegne da takav italac ne ostane sa sasvim neogovarajuim utiskom o Pij.aeovim teorijskim tvrdnjama. Jer, ta teorija je jedna zamana konstrukcija i samo njeni ogranieni delovi 'bli su znaajni za ono to sam.imaLa jda Ikaem. Ovaj dodatak predstavlja pokuaj da se (nausklaenost ispravi i da se prui bolja mada i dalje nuno.nepofcpuna s-lika celine. Ovde neu pokuati da izloim dofkaze kojima Pijae po-tkrepljuje svoje tvrdnje, osim povremeno, kao primar; i neou s e baviti kritikom procenom. Cilj je d a se prui k r a t a k i gasati prikaz glavnih svojstava ove teorije.

1 : 1
J! I

'l.^Opsta priroda tebrije Pijae se prvobitno kolovao za zoologa, i ikada prouava ljudsko ponaanje, on pokuava d a ga smesti u iri kontekst ponaanja ostalih ivihjbia. Za njega kljuno pitanje glasi: 'kako se ivotinje adaptiraju ina svoju. sredinu? Ljudska iinteligencija se onda smatra jednim sredstvom da se to postigne, Vano je sagledatijda panja nije - na naine na koje se Ijudi meusobno cazlikuju dakle, ne na ,,testiranje inteligencije", 'kako se obino shvata. Pijae eli da otkrije i obj-asni normalan tok Tazvoja. , ocu veruje d a normalan tok postoji: jedan sled koji svi prolazimo, iako razliitom brzinom, i mada neki stiu dalje.' To usredsreivanje na ono to nam je svima zajednicko povezano je s injenicom da Pijae juije sarao zoolog ve i 115

)i .1

epistemolog; to jest bavi se optim pitarijima prirode znanja. On varuje da se na ta pitanja ne moe odgovoriti ako se ne uzme u obzir kaiko se znanje razvija i raste. Tako se oba hjegova interesovanja bioloko i epistemoloko - stiu u prouavanju ovekovog mtelektualnog razvoja. Jasno je da se 'tarj razvoj imoe prouavaiti onako kako se odvija u ivotu pojedinaca ili ee rnoe prouavati onako katko se odvija u istoriji vrste ikroz razvoj skupova znanja kakvi su matematika ili prirodne nauke. Pijaea oba ova predmeta. No, mi erno se ovde baviti samo nj.egovi-m tvrdnjama o .razvoju to se odvija u ivottnom veku pojedmca. Da bismo razumeli te tvrdnje, naj.bolje je da zaponemo razmatranjem onoga to Pijae ima da kae o biolokoj adaptaciji uopte. 2. Odlike bioloke adaptacije

2.1. Samoregulisanje i ravnotea. P o Prjaeovom shvatanju za ive organizme sutinslka cinjenica da su samoreguliui sistemi. Za 'razliku od neivih stvari, oni mogu odravati, ili popravljati, vlastdte strukture, kada su ugroene ili oteene. Da navedemo dva poznata fizioloka primera. Mi raspodaemo nainima obnavljainja oteenog tkiva kada poseemo prst i raspolaemo- naini-ma odravanja ustaljene telesne temperature u uskora rasponu, aik i kada Sfpoljanja temperaitura znatno odstupa, Tako iva bia suoena s o p a s n o u p o k u a v a j u d a postignu neku vrstu stabilnosti organizacije. Kada u tome ne uspeju ona uginu. Poto sva konaono umiru, savrena adaptacija se nikad n e postie: uvek se moe ipogaviti nefka nova opasnost i pokazati se kao nesavladrva, Jasno je, meufcim, da to je iri. opseg zbivanja s kajima je ivotinja kadra da se nosi, to su njani izgledi bolrji, Neke ivotlnje su vrlo dobro adaptirane na odreenu, ograuienu sredinu, ali nisu elastine. Ne mogu da izmene svoje ponaanje kada se sredina promeni. Meutim Ij'udska bia iposeiuju izuzetnu sposobnost eiastine promene reagovanja. Kada .ivotinja postigne neku vrstu sklada ili zadovoljavaju obrazac interakcije sa svojom sredlnom, Pijae to naziva ravnoteom. No, ta ravnotea se me smatra stan-jem mirovatvja. To je .stanje stalne aktivnosti u kome organizarn nadoknaduje ponitava poremeaje sistema, bilo postojee, bilo oekivane. Odnos'no, nadoknaivanje moe pred116

stavljati ispravljanje neeg to se ve poremetlio, ili moe pTedstavljati prirpremu za neto to e se, kako se oekuje, poremetiti, ukoliko se nita ne uini. 2.2. Asimiiacija i akomodacija. Ovo naiglaavanje aktivnosti proima celokuipno Pijaeovo miljenje. 2ivo bie ne samo da reaguje ve i dela. Ada'ptacija nije samo pitanje menjanja kada postoji pritisalk u sraeru ,promene, na pasivaii nain, k a o t o e, na primer grudva testa promeniti oblik kada _se mesi. Raslika se sastoji u tome to ivo bie ima organizacii'U koju treba da odri. Taiko jedan vid bioloke ; adaptacije jeste napor >da se izae ina 'kraj sa sradinom timei ! :s to e se ova prilagoditi postojeim strukturama samog orga-; nizma ,,in!konporisa-njem", u nekom smislu tog izraza. Dosldvtno inkorjporisa'nje" se, prirnera radi, deava ikada ivotinja vari hfanu. Tom delu procesa adaptacije Pijae daje opti naziv asimilacija. | Jasno je, me.utim, d a nagon asimrlovanja ne bi mogaobiti detlotvoraoi kadal bi lurikcionisao sam. Alko valja. d a se ivotinija usipeno adaptira, mora s-voje ponaanje izmenlti' tako da prizna svojstva stvari s kojima ima iposla, Moe, n a primer, piti tenost, ali mora d a vae vnstu hranu, kako bi je uopte asimilovala'. Tako se asimilaoij-a nikad ne javlja u istom obliku, ve je uvefk turavnoteena bar nekim sainiocem afcomodacije. Akomoda-cija je napor da se ponaanje ganizma luskladi s a ^ r e d i n o m ; taiko su ova dva procesa suprotstavljena, ali se nadopunju.u. Dok se o asimi'Iaoiji i aikomodaciji moe misliti odvojeno ; one se u ma ikom inu adaptacije ne mogu doista razllikovati. Nemogue je posmatrati neko ponaanje i rei: Aha, sada ivotinja asimiliije, a sada se akomodira". Oba procesa idu naporedo, neraziuoivo povezani. Njihovim udruenim delovanjem h r otinja moe postii i kontinuitet i neto novo. Asimilacija slui'odranju strakture; akomodacija promenljivosti, r a s t u i menama. Adaptivaio ponaanjje uvek sadri poneto od oba ova sainioca. Oni se," meuti'm, mogu javljati u rasliitim srazmerania. Pijae esto navodi igru zamiljanja kod malog deteta kao primer ponaanja bogatog asimilatornim tendencijaraa. Jer, u toku ove Igre dete se mnogo ne bavi objelctivnim odlikama stvafi kojima se igra. Stari ikomadi drveta moe posluiti kao lutka, brod ili avion, prema poteeibama i interesovanjima u tom trenutku. Nasup-rot ovome, podraavanje prua primer ponaanja koje je preteno (nikad potpuno) akomodativno, jer predstavlja ptfkuaj delanja na naoin oblikovan odlikama spoljanjeg sveta. 117

I:

Mada se krajnosti ove 'vrate javljaju, adaptacija e biti najdelotvornija kad poistoji odgovarajua udklaenost ove dve tendenci'je. Za opis te usklaenosti Pijae opet koristi re ravnotea". I anada prihvata da se izvesne vrste ravaiotee asimdlacije i akomodacije mogu javiti na sviin nivoima razvoja, on tvrdi da se naporedo s rastom deteta postiu oblici usklaenosti ova dva procesa ko-ji sve vie zadovoljavaju. {To postigmue, smatra se povezano je s porastom sposobnosti ,,decentriranja" {vidi odeljak 4.5).

3. Ljudska iii'

inteligencija:

tok

razvoja

3.1. Osvajanje ire sredine. Svaka adaptacija tei razvoj'U sposobnosti izlaenja na kraj sa irom sredinorn. No, Ijudska inteligencija je jedinstvena po meri u kojoj se dvo poslie. Veina ivotinja adaptira se samo na stvari bliske u vremenu i prostoru; to vai i za Ijudsko odoijee. Ali, kako se razvijaju, deca postaj.u sposo'bna da stiu ananja, i da misle, o predmetima i zbivanjima koji su od njih sasvim udaljeni. Jedna od stvari do kojih je Pijaeu najvie stalo jes-te da pokae kako dolazi do te promene. 3.2. Kontinuitet i promena. Iako uporno tvndi da je razvoj kontinuiran, Pijae doputa postojarvie stupnjeva. Narav]io, toikom raa kojeg datog stupnja mogu se zaipaziti mnogi oia izgled raailiiti oblici ponaarijja. Veruje se, meutim, da se u njihovoj osnovi nalazi neka'kva zajednika strutktura koja ih objanjava i torn stupnju daje jedmstvo. Taiko prelaz na novi stuparij podrazumeva da je u toku neika priilino fundamentalna reoa-ganizacija. Meutirn, izmeu stupnjeva ne postoji otar prekid i nema potpuno novih poetaka. 3.3. Redosled i brzina. Glavni stupnjevi slede jedan drugom redosledom za fltoji se smatra da je isti kod sve dece. Ali to nije otud to su'deca unapred prograimirana" ili u potjpunosti odreena sazrevanjem (vidi odeigaik 4.2), To je zbog toga to se svaki stupacnj nadograuje n a prethodni. Tako-je ranija konstrukcija nuna za to sledi. Meutim, dok je redosled stupnjeva isti za decu, brzkia kretanja to niposto niije. Uzraste koje navodi Prjae tretoa smatrati prosekom. Uoeno je postojaiije velikih odstupanja. Smatra se da postoje tri glavna stupnja, ili perioa korje je mogue dalje deliti. 3.4. Senzo-motorni period (od rodenja do priblino osamnaest meseci). Vrlo je ogranien opseg stvari koje dete neposredno pos-le roenja moe da ini, i n a prvi pogled njegova 118

opremljediost izgleda os^kudna. U stanju je da daje samo mali broj refleslcsnih odgovora eisanje, gutanje i slino. Meutim, refleksi se ne smatraju izolovanim odgovorima, su obunvaeni irim slkloipom spc-ntane ritmioke aktivnosti, i odoje ve ima. sposdbnost da pokrene sloene procese asimilacije ^ i akomodacije koji ce kru'te reflekse preobraziti u iznenaujue elatine obrasce ponaanja pre no to se prvi period okona. Tbkom cvog razdoibilja refleksi se, kroz niz podstupnjeva (Pijae razli'koije arjin est), razvijaju u organirzovane obrasce (ili sheme) pomaanja ikogi se mogu voljno koristiti, Dete postaje sposobno da smilja nova sredstva delanja. Tako moe reiti izvesne proibleme na praktinom nivou. Ka primer, moe' da smisli naine dopiranja do stvari izvan njegovog domaaja, koristei jednostavna orua. Te promene se sasvim lako mogu uoiti u ponaairju. No, istovremeno, Pijaze tvrdi da se odvija jedan najvaniji obraaj koji se ne moe zapaziti na ovaj neposredan nain. Tvrdi se d a dete u poetku inije u stanju d a sebe raslikuje od ostatka sveta. Ono prvobitno tne -zna d a bilo ta cdrugo postoji, a samim tim ne zna i da samo doista postaji. Duboko je egocentrieno. Da bi se rasumelo ta Pijae ovim hoe da kae, bitno je shvatiti injenicu da je egocentrinost o kojoj. govori na ovom stupnju potpuno nesvesna. U njoj ne moe postojati nikakva svest o sebi. Stoga je veoma udaljena od pofjmova kakvi su zaokupljenost sobom" ili sebi'nost". Toikom senzo-^motomog perioda dete polako uspeva da svede t u duboku primitivnu nesvesnost, poinje da sebe raz od ostatka sveta. Krajem ovog perioda, izgradilo je pojam o svetu predmeta koji su nezavisni od orjega i njegovih postupaka. Ono zna d a stvari 1 dalje postoje kada ih ne vidi, ili ne osea n a ma fcoji nain. Ponaanje deteta n sibuaciji kada se predmet ikojim se igra s a k r i j e o d -njega na pri'mer preikrdje se . smatra se o-kazom da se ova fundamentalna promena deava tokom senzo-raotoirnog perioda. Do uzrasta od priblino est smeseci dete n e ini ni&akav pokuaj da ponovo doe do predmeta. Smatra se da to znai d a ono jd n e m a o predmetu nema predstavu o nezavianom pos.tojanju drugih stvari. Tvrdi se, dakle, da se postepeno napredovanje u izgraivanju takvog pojma odraava sve' veom vetinom deteta da otkrije 'kuda je predmet nestao, najpre u jednostavnom sluaju koji je ve opisan, a kasnije u mnogo sloenijim siiuajevima kada s.e predmet pomera s j-ednog mesta -na drugo. 119

Hi

i, -1 i

1 ]
i

:,; I'

l
i '
'
!

h '

Taiko se - pojma o predmetu smatra tesno povezanim sa sve veom onganizovanoeu kretanja u prostoru ka'ko pomeran-ja predmeta taiko i ikretanja samog deteta s jednog mesta n a dru-go. Kada je razvoj jpot^un, dete moe da prati predmet kroz niz pdkreta, ak i kada mu nije sve vreme vidljiv; i u stanju je d a se snalazi u prostoru, sforeui i vraajui se na mesto odakle je polo. Pijae tvrdi da to umee zavisi od obrazovanja jedne osnovne strukrture nazvane gnupom premetanja". Pojam g-rupe" definisan je i iiustrovan u sledeem odeljku (3.5). U meuvremenu se moe rei da je najvanija odlika grupne organizacije ukoliko je re o Fijaeovoj teoriji reverzbilnost. Poto se grupa premestanja usopstavi, dete moe da obrne pokret od A do B tako d a ponovo stigne u taku A. Puno anaen/je ovoga postae jasnije kada buemo razmotrili razvoj tdkom perioda konkretnih operacija. 3.5. Period konkretnih operacija (od osamnaest meseci do priblino jedanaest godina). Ovaj dug stupanj podeljen je na dva potperioda. To'kom prvog, koji se naziva predoperacionalni" i traje priblino do sedme gadine, priprema se za ,-konkretne operacije"; toikom drugog, one se uspostavljaju i uvruju. U kladu s teorijom, dkaze o fur>kcionisanju operaoija pruaju reagovamja deteta ia zadatke, 'kao to su zadaci 'konzervacije (vidi'str. 56) i svrstavanja u klase (vidi str. 39). Kada, n a primer, dete zakljui da'broj predmeta u skuipu mora ostati isti, iako se promenio njihov raspored u prostoru, kae se da ono to 'ini jer shvata da bi se prvdbitni raspored mogao opet rpostit prostim obrtanjem kretnji koje su ga izmenile. Stoga je njegovo miljenje reverziibilno. Ova vrsta mentalne elestinosti tesno je povezana s pretpostavijenim porastom ^ sposobnosti decentriranja" (odeljak 4.5) i smatra se da zavisi od srazvoja.operacionalnih struktura. No, sUa su zapravo te stru'kture? U Pijaeovoj teoriji re aperacLja" ima tano znaenje. Da bi se razumelo, moraju se shvatiti tri stvari. Prvo, operacije su akcije. Tano ]*e da nisti telesne manipulacije, jer se obavljaju sa-mo ,.u umu". Ali ipak su akcije i imajfu iporeklo u telesnim radnjama tokom senzo-motornog perioda. Drugo, te radnje kojima mastaju operacije nisu bilo koje radnje. To su pre radnje ka'kve su kombmovanje, reanje, odvajanje i ponovno spajanje stvari. A po tome su veoma opte radiije. 120

Tree, operacija ne moe postojati sama za sebe, ve jedino unutar organizovanog sistema operacija. A ta organizacija uvek ima dbl'fla ,,gruip|e'' grupisaaija". Priroda grupne orgarnizacije e se lako shvatiti afeo uzmemo jedan poznat primer. U svakoj grupi mora postojati skuip elemenata: uzmimo kao primer skup pozitivnih i negativnih celih brojeva. Ta'koe,.mora postojati i operacija koja se moe izvesti tim elementima: [kao primer uzmimo operacigu saibiranja'. Moraiju biti zadovoljena sledea etki uslova:
j

1. SASTAV

' \

Ukoliko se aperacija obavlja s m a (koja dva elementa, rezultat je talkoe element, to jest nikad se ne moe izai iz sistema. (Ako se jedan broj doda druigom broju, dobija se trei broj). 2. ASOCIJATIVNOST

Nije vaan redosled kojim se izvode dve uzastapne cije. (Ako se saber.u tri i etiri, i potom doda dva, dobija se isti rezuitat koji bi se dofoio sabiranjem etiri i dva, i dodavanjem tri). 3. IDENTINOST

Meu elemetima uvek postoji jedan, i samo jedan, element identinosti. Taj.element identionosti ne menja nijedan drugi element s kojim je kombinovan. (Element identinosti pri sabiranju' brojeva jeste nula. Ako se nula doda ma kojem broju, rezultat j-e prosto taj broj). 4. REVERZIBILNOST

t .

j i

Za svaki element postoji drugi koji se naziva inverznim. Kad se ndki element 'kombinuje sa svojom inverzijom, rezultat je element idenitinosti. (Pozitivni i negativni brojevi inverzni su- jedni p r e m a drugima. Tri dodato na minus tri daje nulu). Grupa je matematika tstruktura, ali Pijae veruje da je ona od velikog psiholokog znaaja, jer moe koristiti za odreivanje prirode neikrh, fundamentalnih struktura ljudske inteligencije, od prvih organizacija te inteligencije na praktinom nivou (odeljaik 3.4) do njene konane arganizacije na
i !
12 1

il

visoko aipstraiktnom simbolinom planu (odeljak 3.6). Meutim, izmeu ova dva nivoa, n a etupnju konikretnih oiperacija, ispostavlja se d a se grupna struktura nee u potpunosti uklopiti" u strukture uma, odnosno, nee im Ibiti saobraena. Na primer, nije potpuno saobraena strukturi hijerarhije klasa i potklasa; afko neko pomiija da doda klaisoi samaj sefoi, otkriva da ovo ne daije novu klasu, 'kao sto se to deava u sluaju brojeva. (Tri i tri jednaiko je est,. ali klasa pasa dodata klasd pasa daje prosto 'klasu pasa). Zbog tekoa ove vrste, Pijae uvodi pojam ..grupisanja". Gruipisanje je neka vrsta varijante grape, posehno -prilagoena da uzima u o'bzir istrukture -klasifikovanja, serijaeije i slino. (italac se za pojedinosti upuuje na Pijaeov vla-stiti prikaz u knjrad Logika i psihologija). Vano je zapaziti da se, uprkos razlika izmeu grupe" i grupi-sanja", uslov reverzibilnosti uvek zadnava ma'kar u neiko-m oblikuj-za Pijaeovu teoriju to je.sutinska odlika. Tako, ako -se dve potklase spoje tako da obraizuju ukupnu klasu, uvdk je mogue jednu ad njih ponovo iskljuiti. A k a d je miljenje postalo operacionalno, to je mogue uiniti u umu". Pripremne radnje koje se moraju obaviti tokom predoperaciona'lnog perioda, p r e no to nastanu operacije, sastoje se poglavito u.razvofju sposobnosti deteta da sebi predstavi stvari. Kao to smo videli, grttpna struktura postoji ve k r a jem senzo-motornog perioda (odeljak 3.4), ali samo na praktinom nivou. Sledei korak ijeste njeno internalizovanje". Ali, Pijae stalno iznova istie d a se internalizovanje neke strukture ne sastoji u njenom preuzimanju u celosti ; nita vie no to je znanje uopte stvar primanja gotove kopije" stvarnosti. Internalizovanje znai ponovno izgraivanje u n o voj ravni. Posao iz senzo-motornog perioda treba obaviti n a novo. Aii sada su kocke za graenje simboli smeteni u umu: misaone a ne telesne radnje. Dvpgodinije ili trogodinje dete moe da predmet postavi u red, a i h raizdvoji i ponovo skupi. Sedmogodinij e ili osmogodinje dete moe da razmilja o izvodenju ovi-h radnji. Meutim, nove sirabolike radnje i dalje su tesno povezane s konkretnim stvarima n a kojima su izvoene prvobitne telesne radnje. Dete i alje uglavnom razmilja o radmjaima -s materijalnim predmetima: o njihovom reanju, razvrstavanju, rasporeivanju < u nizpve i slinom. Otuda i naziv period konkretnih operaci-ja. Kad Pijae poredi senzo-motornu inteligenciju s mteligencijom iz perioda komkretnih operacija, on gdvo.ri o tri glav122

na naina na koje ova druga -prestavlja napredak naspram prve. . Prvo, senzo-motorna inteligencija je-statinija, manje poikretljiva. Ona stvari razmatra jednu po jednu, ne uspevajui da ostvari ukupnu sHku. Ona je k a o u s p o r e n i fibm, gotovo niz statinih sliica. Operaciohaina inteligencija se mnogo uspesnije bavi preoibrai;ajima stanja i sagledavanjem naina na koji su ta stanja meusobno povezana. Drugo, senzo-Tnotonha inteligencija usmerena je iskl'juivo na praiktian uspeh. Onoga ko operaciona'lno misli mnogo vie zanimaju objaniavanje i razumevanje. Ova promena povezana je s razvojem svesti o tome kako se ostvaruju ciljevi. Tree, poto je senzo-motorna inteligencija ograniena na stvarne radnje izvedene sa stvaniim predmetima, ona ima skuen vremenSkoHprostorni opseg. Simboslidke radnje mogu sezati mnogo dalje. Naravno, b-pseg tih radnji u naelu je neogranien i see u besko'nanost i venost. U praksi, opseg i dalje ostaje prilino ogranien dokle god je miljenje u konkretnom periodu. 3.6. Period formalnih operacija. Poto se jednom uvrsti, niiljenje u ovom periodu jeste miljenje inteligentn-og odraslog oveka. Njegova najuoljivija odlika jesite sposobhost loginog zakljuivanja koje polazi od premisa i izvodi zakljuoke to nuno slede. I sad, tvrdi -ova teorija, nije vatno jesu li te premise istinite ili nisu: cnie se mogu pr'ihvatiti kao puki postuiati. Ova sposobnost polaenja od postulata ili hipoteza nije samo u osnovi matematikog. i logikog miljenja ve i one vrste akth r nosti koja j-e karaMeristina za prirodne nauke. Osoba koja formalno operacionalno misli moe postavljati hipoteze, dedukovati posledice i te dedukcije Ikoristiti za proveru hipoteza. Dalje, ona je kadra da to postie planirajui sistematske eksperimente kroz koje e, na primer, uvideti vrednost odravanja jedne |stvari konstantom, dok se doputa da se druge menjagu. A odatle moe poi dalje i formulisati opta pravila zasnovana na' eil^iperimentalnim nalazima, Pijae na razne naine pokuava da uhvati sutinu. promene od konkretnog u formalni period. On, na primer, kae da je osoba koja konkretno aperacionalno misli jo usredsreena na manipulisanje.sfri;ariirai-, ak i k a d to obavlja u " | dok je ona koja formalno aperacionalno misli postala sposobna da barata postavkama, !odnosno idejama. Ona moe da zaklguuje na osnovu verbalnih tvrdnji. Kao primer Pijae navodi sledei problem: 123

! '

Edita iraa svetiiju kosu no Suzana. Edita ima tamniju kosu no Lili. ija je kosa najtamnija? Ovaj zadatak priinjava priline tekoe mnogim desetogoinjacima. Ali, da se zadatak sastojao u tome da se tri lutke postave u niz, bio bi im lak. Pijae ovu vrstu razlilke koristi za ipobkrepljivanje tvrdnje da je, i ovoga puta, raizvoj fonmainom periodu stvar ponovnog izgraivanja u novoj ravni onoga to je postignuto na prethodnom nivou. U ovom sluaju, proces ponovnog graenja vodi novora znaajnom ishodu, koji se moda najbolje izraava kao p r o mena odnosa izmeu stvarnog i mogueg. Osoba koja formalno operacionalno misli sklona je da polazi od mogueg. To znaci da e, kada se paduhvati zadatka, verovatnije poi od razmatranja mogunosti na eistematian nain. Tako se injenice" onda smetaju u iri kcmte'kst. O njima se misli kao o nekoj vrsti ostvarenog dela sveta ikoji se sastoji od onoga to bi moglo biti. Moda najbolji primer uinka ovog prelaza prua zadatak koji se sastoji u pokuaju d a se otkriju naini spajanja bezbojnih hemikalija da bi se dobila u:ta tenost. Osoba koja lormalno operacionalno misli jeste ona koja sistematski isprobava sve mogue kombinacije. Tipino, za razliku od deteta iz 'konkretnog perioa, ona se ne zaustavlja kaa pronae jedan metod koji dejstvuje. Ona nastavlja dok n e istrai elokupan sistem. Konano, Pijae jo jednom upotrebljava pojam grupe kada opisuje strukture koje su u temelju formalno operacioonanog miljerija. I tu iznosi postavku da s u razliita elementarna grupisanja" iz perioda konkretnih operacija zamenjena objeinjenom grupom koja se naziva grupa etiri transformacije" ili INRC grurpa. Na alost, nemogue je dati odgovarajui opis ove grupe bez zalaenja u prilino sloene pojedinosti. itaoci koji ele da o tome vie saznaju valja da pogledaju priikaz samog Pijaea u knjizi Logika i psihglogija. 4. Ljudska inteligencija: teorijski pojmovi

Pijae n a m stalno iznova govori da nam znanje ne dolazi spolja, gotovo". Orio nije kopija" stvarnosti nije stvar prostog primanja utisa'ka, kao d a je na u m fotografska ploa. Niti je znanje neto s i-m se raamo. Moramo ga graditi. A to inimo polako, tokom mnogih godina. 4.2. Uloga sazrevanja. Prema tome, Pij'aeova teorija maturacionistika. Mi ne postajemo sposobni da inteligentno mislimo tako to samo ekamo da proe vreme. Tano je da Pijae priznaje izvesnu ulogu sazrevanja nervnog sitsema, no to samo otvara mDgunosti" ili ih privremeno ograniava. Mogunosti se na druge naine pretvoriti u realnosti. 4.3. Uloga simholike funkcije uopste i jezika posebno. Pijae uporno tvrdi dajezi'k ne stvara inteligentno miljenje, On jezik sagledava samo Ikao jedno ispoljavanje onoga to naziva optom simbolikom funkcijom". Kada ova fun'kcija pone da se prvi put pojavljuje, to se normalno deava tokom druge godine ivota, dete postaje aposobno da predstavtja odsutne predmete ili zbivanja pomou simbola ili zna'kova. Pijae simbo'le, koji lie na stvari koje predstavljaju, razlikuje od znakova, koji stvari zamenjuju na sasvim proizvoljan nain. Simboli mogu biti privatmi i lini, dok su znakovi dogovoreni i kolektivni". Tako je jezik sistem znakova. Pojava opte simbolike funkcije ne isikazuje se, daMe, samo poecima jezika, ve i pojavom igre zasnovane o a zamiljaju.i oidloenog podraavanja" (podraavanja kada uzor vie nije prisutan). Pijae veruje d a je internalizovano podraavanje izvor mentalnih-'slika. Opta sposobnost dai sebi predstavimo stavarnost oito je veoma vana za razvoj miljenja.. Na.primer, veiiki deo razHke izmeu sehzo-motorne i operacionalne inteHgencije sastoji se u injenici da je potonja mternalizovana to .ijesft funkcionie na nivou predstava. I Pijae se slae da. je? sto inteligencija postaje razvijenija, utoliko vea vanost' samog jezika to jest jezika o^deljenog od ostalih ispoljavanja simboliSke funkcije. Ali nikad nije spreman da prihvati da je jezik izvor misli. Za njega porefklo miljenja je u delanju. 4.4. Uloga drutvene\sredine. Pijae prihvata da na brzinu prolaenja kroz razvojne periode utie drutvena i k u l t u m a sredina" (mada redosle stupnjeva ostaje neporemeeri). Sve, meutim, zavisi od toga! moe li dete d a asimiluje ono to sredina prua. A smatra se, naravno, da ovo opet zavisi od njegovih konstruktivnih napora. (Vidi ta'koe odeljak 4.8 o uravnoteavanju i znanju). | 125

i "

4.1. Uloga . Pijae tvrdi da ne postoji diskontinuitet izmeu najjednostavnijih vrsta adaptivnog ponaanja i najrazvijenijih oblika inteligencrje. Jedni nasta-i-u iz drugih. Tako, ak i kada se inteligencija razvila do tafcke ikada uveliko koristi veoma apstraktno znanje, poreklo tog znanja- moramo traiti u akci)i. 124

t_


Pijae istovremeno priznaje znaaj razmene ideja za razvoj misljenja a naroito ojaavanje svesti o postojanju drugih taki gledanja. (4.5. Decentriranje*. Pojimovi.decentiranje" i egocent-rinost" veoma su ipovezani u Pijaeovoj misli. Opadanje egocentrienosti svodi se.na poveanje sposbnosti decentriranja" to jest slobodnog kretauja od jedne take gledanja do dnuge, bilo u doslovnom ili metaforionom znaenju. U svojim ranijim spisima Pfjae je ovaj proces uglavnom opisivao pomou smanjivanja egocentrinosti. Kasnije se esto opredeljuje da radije govori o centriranju" i decentriranju". Ali, to nije znak nika'kve^radikalne ipromene njegovog nja, a svakako ne znai da pridaje ita manju. panju temeljnoffl pojmu. Zapravo, ovome se u Pijaeovim 'kasnijim teorijskim razmiljanjima pridaje vea teina. U Pijaeovoj prvobitnoj uipotrebi pojam opadanrja egocentrinosti bio je prisno povezan s pojmom porasta socijalizacije. BJie naem vremenu, Pijae je rekao: i f r Ali on je dadeko optiji i fundamentalni-ji u odnosu na znanje u svim njegovim vidovima". Hoe se rei da kada je miljenje centrirano" time to je nesposobno d a se oslobodi jedne ta'cke gledanja, asimilacija ima izobliuju uinalk, nije postignuta zadovoljavajua ravnotea asimilacije i akomodacije, i moe se postii jedino Bub^ jektvno" znanje 0 stvarnosti. Proces unaipreivanja ovog zna- nja se tada ne sastoji u dodavanju novih estica informacija, ve pre u razvijanju sposabnosti elastinog 'kretanja s jedne take gledanja na drugu, i natrag, da bi se dolo blie jednom objektivnom" sagledavanju celine. 4.6. Fiziko iskustvo, logiko-matematiko iskustvo t ref~ leksivna apstrakcija. Iskustvo, kako Pijae koristi taj pojam, podrazumeva sticanje novog znanja dejstvovanjem n a predmete. Ali, ovaj proces daputa razvoj razliitih vrsta znanja. Te se, saglasno tome, moe fgovorfti 0 .razliitim vrstama iskustva. Dve vrste koje su najvanije za Pijaeovo teorijtsko razmiljanje jesu fiziko iskustvo i logidko-maternatiko iskustvo. Fiziko isk<ustvo prua znanje o svojstvima predmeta na koje se dejstvuje. Lagiko-matematiko isikustvo ne pnra zna, nje o predmetima, ve 0 samim Tadnjama i njihovim rezultatima. Covek e, n a iprimer, fiiokim iskustvom stei znanje 0 teini predmeta ili 0 injenici da (kada je sve ostaio podjednako, teina raste s poraetom zapremine i taiko dalje. * * Za ire naamaitranje v-idi drugo ipoglavlje ove knjige. 126 Dakako, teina nekog predmeta postoji ak i aiko na njega uopte ne dejstviujemo*. Ali, mi svojim radnjama moemo u svet uv'esti svojstva kojih t u ranije nije bilo. Moemo, na primer, uzeti nekolifko ljrunaka d rasporediti ih u niz. Time stmo uveli element reda. Pretpostavimo da zatim prebrojimo ljunke i doemo do kvesnog bira, posle ega menjamo raspored, prebrojimo ih i ponovo doJbijamo isti zlbir. Time smo uetanovili, tvrdi Pijae, da je broj sikupine ipredmeta nezavisan od rasporeda u koji su postavljeni. A on to smatra dobrim one vrste znanja koje se zasniva n a logiko-matematikom iskustvu. Ono to smo otkrili jeste odnos izmeu dve radnje, a ne, ili ne samo, svojstvo koje pripada ljuncima. Vano je uoiti d a su vrste delanja koje pruaju logiko-matematiko iskustvo upravo one iste vrste koje obezbeuju osnovu za operacionalne struktjure (odeLjci 3.5 i 3.6). Kada Pijae govori o logiko-matematiokom iskustvu, on ponovo istie d a ak i najvii ofblici apstraktnog umovanja imaj.u poreklo u delanjiu. T?vrdi se da se zakljuci do kojih e se kasnije dolaziti dedukcijom i koji e odista icagledati sasvim oigledni po sebi : u poetku moraju proveravati naspram ddkazne grae onoga to ovek otkriva delajui, Pretpostavite, na-primer, da dete otkrije da skupinu predmeta 'mo'e rasporediti u dve jednake podskupine, tako da svakom predmetu odgovara drugi 'predmet. Hoe li tada znati, ne mo-: i rajui da to isproba, da ako se ukupnoj skupini doda jo je-, dan predmet, vie nee biti mogue d a se skuipina n a ovaj nain podeli na dva jednaka dela? Pijaeov odgovor glasi da dete to nee znati na predoperacionalnom stupnju, ali da e mu to kasnije izgledati sasvim oigieno. ' Razmiljajui kako dolazi do ove vrste promene, Pijae uvodi pojam refleksivne apstrakcije. Smatra se da su procesi apstrahovanja ukl.jueeni i] oi fiziko.i u logiko^matemaitiko iskustvo. U sluaju fizMkog .iskustva do znanja o teini dolazi ne^kom vrstom apstrahovanja koje se svodi n a zanemarivanje drugih svojstva predmeta, kao to su zapremina ili oblik. Teina je tako apstrahovana ili izvaena" iz celine da bi se razmatrala. Ali, m o r a se desiti neto vie ad ovoga kada se neko svojstvo apstraihuje'iz naih vlastitih radngi. Pijae tvrdi da tada nije dovoljno! prosto zanemariti ostala svojstva. Povrh toga, neophodan je jproces novog graenja. Da upotre* Uoite, meutkn, da, pato saznajemo teanu nekog predmeta tkne &to ga pod'iigneano, nae nije nezavisino od deiaoja. Tako Ptijae itvirdi da 10 iskiustvo nikad ^ iisto", ve uvek podraaumeva bar nelci logiioo-rmattemati'ki saimiiae. 127

i :

I
i' i

! | j
!

i'
j
i

;'

. !

iis li' i'

|
1 !

'l ' 1

*-!

'l

si

, !
i

I l

f j ;

.1.'

bimo njegove rei, apstrahovanje koje ipolazi od radnje... ne sastoji se u pukom izdavanju ili uoavanju odeljenih elemenata, ve nunb iziskuje da se nanovo gradi pomou elemenata projiciTanih ili 'reflektovanih' s nie na viu ravan". Smatra se d a do ove vrste graenja rznova dolazi kada, na primer, nastanu korikretne operacije. Postoge dva razloga to Pijae apstrakciju koja polazi od radnji opisruje kao refleksivnu". Prvo, kao to pokazuje n a vod, on zapravo koristi metaforu: gradnja na niem nivou reflektuje" se ili projicira" na vii nivo. I, drugo, porast refleksije" u smislu vee misaonosti i svesti obeleava ovu promenu. 4.7. Uravnoteavanje. Ve je naznaen zriaaj ravnotee u ovoj teoriji (odeljak 2.1). Uravnoteavanje je opti naziv za proces kojim se ipostie 'bolja ravmotea. Ova ideja je veama srodna ideji o samoregu'lisanju {odelja-k 2.1). Uravnoteavanje je samoreguliui proces i (kao takav usmeren je na ispravljanje ili naddknaivanje svakog poremeaja sistema. Kako se ovaj jparoces nastavlja tokom vremena, stanja ograniene ili delimine ravnotee, na primer ona iz senzo-motornog perioda, zamenjuje se botjim" stanjima koja kara'kierie to to su kadra da operiu veeim brojem mogunosti, i to su, budui pakretljivija, trajnija i stabikuja. Jedno od kljumh shvatanja jeste da je popravljanje ravnotee veoma prisno povezano sa postizanj-em veeg stepena reverzibiinosti. Potpuna -reverzi-bilnost operacionalnog miljenja (odeljak 3.5) odlika je n a koj-u se Pijae stalno iznova vraa, Tako pri reavanju zadataka konzervacije duine dete poinje time sto vidi dva tapia iste duine koji su -tano poravnani. Onda vidi kako se jedan od njih pomera u stranu, tako da je poravnatost unistena. Ovaj poremeaj se, meutim, nadaknauje, utkolrko dete shvaiti da se taj pokret moe tano uravnoteiti ili obrnuti pdkretom u supratnom smeru. U ovom sluaju, jednakost je ouvana i ravnotea odrana. Smatra se da se ova vrsta stabilnosti razvija kao rezultat proeesa uravnoteavanja. 4.8. Uravnoteavanje i uenje. Pijae esto razmatra odnose izmeu luravnoteavanja i uenja. Za njega uenje" nipoto nije sinonim razvoja", On je pre isklon da uenje" izjednai ea usvajanijem ^znanja iz nekog spoljanjeg izvora to jest suprotstavlja ga usvajanju ikoje je rezultat naih vlastitih aktivnosti. Tako, ako je dete postalo s.posobno da konzervira tkne to mu je reen taan odgovor, ili time to je nagraeno -kada je sluajno dalo taan odgovor, to bi svaka128

ko biio uenje. Ali, Pijae veruje da se nijedan fundamentalni razvoj ne odvija n a ovaj nacin. Fundamentalni razvoji se odvijaju putem aktivnag graenja i samoreguiisanja. Pijae ne iskljiuuje mogunost da odreeni jpokuaji da se deca nauee da konzerviraju i tome slino mogu dovesti do promene n a r o i t o ako je metcd takav da dete suoi s neim to ga iznenadi, ili ga navede da sagleda protivrenost. Jer ovo iskustvo moe kod deteta dovesti do novih adaptivnih napora i time p o k r e n u t r p r o c e s e uravnoteavanja. Meu-tim, verovatnoa d a poucavaoije dovede do stvarne promene zavisie od stupnja koji je dete doseglo: Uenje je podreeno nivou razvorja subjeikta". j U za'kfLjuku elim da ponovo naglasim d a sam, piui ovaj dodatak, samo pokuala da pDuim taan prikaz Pijaeovih tvrdnji, a ne d a ih ocenjujem. Glavni izvori na Ikojima se ovaj prikaz temeiji jesu: ' B e t h , E. W., & P i a g e t J.: Mathematical Epistemology and Psychology, D. Reidel; Dordrecht, 1966. P i a g e t , J.: The Psychology of Intelligence, Routledge; .\ Kegan Paul, London, 1950J . {| P i a g e t, J.: Logic and Psychology, Manchester University Press, Manchester, 1953. , 'j P i a g e t , J.: Piaget's Theory". U P. H. Mussen <ur.): Carmichael's Manual of Ckild Psychology, tom I, Wil'ey, New York, 1970. ' I P i a g e t , J.: Biology and Knowledge, Edinlburgh Universitu Press, Edinburgh, 1971. Navod u odeljlku 4.5. jpotie iz Piaget's Theory", strana 710. Navod u odeljku- 4.6.1 je iz knjige Mathematical Epistemology and Psychology, strana 241. Navod u odeljikiu 4.8. je iz Piaget's '^ strana 716.

i S !

' 'l' 1 !: iji i!

I ,

'

ii

I: .- !

Pijae i Inhelder Intelektualni razvoj deteta

^^-, iii i i i.i.'iri'i

iini:a a l r f s o a t a a i

kolebamo izmeu primamljivog zadovoljstva i obaveze. U emu se, u takvom sluaju, sastoji volja? U takvom ili nekom slinom sukobu uvek postoji nia tenja, koja je sama po sebi jaka (u naem primeru, eljeno zadovoljstvo), i via, ali trenutno slabija tenja (obaveza). Voljni in sastoji se tada ne u tome da se sledi nia i jaa tenja (u tom sluaju bismo, naprotiv, govorili o porazu volje ili o slaboj" volji), ve u tome da se pojaava via a slabija tenja sve dok ne pobedi prvu. itav problem-koji je veoma znaajan za psihologiju mentalnog razvoja i oiglcdno vaan za ono to se naziva vaspitanjem volje" - jeste da se razume kako slabija tenja na pocetku postupka, tj. via tenja koja se izlae opasnosti da bude pobedena od nie tenje, postaje jaa, zahvaljujui tom voljnom inu. U tome, kao to je govorio N. Dejms, postoji neobjanjivi/Eat. U stvari, sva osnovna oseanja povezana sa aktivnou pojedinca ve ispoljavaju regulacije energije. Interesovanje o kome smo govorili u vezi sa ranim detinjstvom (II. D ) x predstavlja zadivljujui regulator: dovoljno je da nas neki rad zanima pa da nademo snagu neophodnu da u njemu istrajemo, dok nezainteresovanost zaustavlja protok te energije. Sistem interesovanja ili vrednosti, koji se menja svakog asa zavisno od aktivnosti koje su u toku, prema tome, neprestano upravlja sistemom unutrasnjih energija zahvaljujui neprekidnoj i gotovo automatskoj regulaciji. Ali, to je, da tako kaemo, intuitivna regulacija, jer je delimino ireverzibilna i potinjena cestim pomeranjima ravnotee. Volja, naprotiv, predstavija prosto regulaciju koja je postala reverzibilna i po tome je uporediva sa operacijom: kad je obaveza trenutno slabija od odreene elje, volja ponovo uspostavlja vrednosti u njihovu prethodmi hijerarhiju, kao to postulira i njihovo potonje odrsavanje, te, na taj nain, dovodi na elo tenju manje snage, pojaavajui je. Ona, prema tome, deluje ba kao logika operacija, kad se dedukcija (via, ali slabija tenja) hvata ukotac sa opaajnom pojavnou (nia, ili snanija tenja), i kad operaciono rasudivanje ispravlja aktuelnu pojavnost, vraajui je na prethodno stanje. Prema tome, prirodno je to se volja i intelektualne operacije razvijaju tokom istog perioda i to se moralne vrednosti organizuju u autonomne sisteme koji su uporedivi sa logikim grupisanjima.

Berbel

Inhelder

i an

Pijae

MILJENJE U ADOLESCENATA
j Objavljen, je ni izvanredmh radova o afektivnom i socijalnom ivotu adolescenata - suvino je da podseamo na studije Stenli Hola ! {Stanley Hall), Komperea^ (), Mondusa (Mendousse), prangera (Spranger), . Biler (Ch. Biihler), Lendisa (Landis), Vejna Denisa (Wayne Dennis)^ Bruksa (Brooks), Fleminga, Debesa (Debesse), psihoanalitiarai| j kao to su A. Frojd, H. Doj (Deutsch), sociologai antrppologai i kao to su Malinovski i M. Mid (Mead), itd/ Meutini, veoma iznenaduje injenica da je tako malo analizirano samo miljenje u adolescenata. Nekoliko objavljehih studija koje su se podrobnije bavile ovom temom utolikolsu dragocenije, ali one ni u kom sluaju nisu dovoljne da narr^ omogue da ve sada nazremo povezanu sliku o celini. S jedne strane, testovi inteligencije, kao to su Termanovi i Bertovi, 'a naroito Balardov test apsurdnih reenica, pruili su podatke o hipotetiko-deduktivnom obeleju formalnog miljenja, koje se obrazuje poevi od 11-12. godine. S druge strane, izv|estan bro] radova - u kojima je izuavano kako adolescenti misle suoeni sa matematikim i fizikim problemima (radovi oanoa (Jolmnnot), Mioa (Michaud), itd.) - naroito su izneli na videlo pstatke dejeg miljenja koje otkrivamo tokom_adolescencije kao"~poledicu pbm'eranja problema iz konkretne ravni u apstraktniju ravan. . Prethodna poglavlja ^ sadi-e rezultate koji se odnose na eksperimentalno miljenje adolescenata kad su ovi suoeni sa uredajima koji ih prisiljavaju u isti mah na akciju i na refleksiju. eleli bismo da u ovom zavrnom poglavlju ispitamo d'a li nam ovi rezultati omoguuju da izvuemo glavne linije na'toj slici koju - na osnovu testova, prouavanja verbalnog miljenja, pa ak ni na osnovu prouavanja matematikog misljenja - nismo mogli ni da skiciramo. ... Sa stanovita logikih struktura, izgleda da ti rezultati sadre zakljuak da se miljenje adolescenta prilino razlikuje od miljenja deteta. Dete uspeva da rakuje iskljuivo konkretnim
1) Poglavlja I - XV knjige Od iogike deteta kajogici je preuzeto ovo poglavlje. - Prcv. adolescettata iz Jcoje

p i z;
tli li-i

50 60

61

operacijama sa klasama, relacijama ili brojevima, ija struktura ne premaa nivo elementaraih logikih grupisanja" ili aditivnin i multiplikativnih numerikih grupa; ono, na taj nain, uspeva da upotrebljava dva meusobno dopunska oblika reverzibilnosti (inverziju za klase i brojeve, a reciprpnost za relacije), ali ih ne spaja u jedinstven i ukupan sistem koji obeleava formalnu logiku. Nasuprot tome, adolescent nadgraduje logiku iskaza na logiku klasa'i relacija i, na taj nain, izgrauje, korak po korak (doseui stepenicu ravnotee oko 14-15. godine), jedan formalni mehanizam, koji se temelji istovremeno na strukturama mree i na grnpi od etiri transformacije. Ove mu tada omoguuju da sjedini u istu celinu inverziju i reciprocitet i, sledstveno, da ovlada - osim hipotetiko-deduktivnim rasuivanjem i eksperimentalnim dokazivanjem koje se temelji na variranju jednog jedinog inioca \a sve ostale drei konstantnim) - i izvesnim brojem operacionih shema kojima e se on neprestano sluiti kako u eksperimentalnom tako i u logikomatematikom miljenju. Meutim, logika ne predstavlja svekoliko miljenje i upravo sada treba da ispitamo da li ti preobraaji logikih struktura teku uporedo sa optim promenama u miljenju za koje postoji opta saglasnost - katkad izriita, a esto preutna - da su karakteristine za adolescenciju.\eleli bismo da pokuamo da ukratko ukaemo ne samo da je upravo tako ve 1 da taj preobraaj struktura predstavlja kao neko ognjite iz kojeg zrae razliite vidljivije promene u miljenju adolescenta. Na samom poetku treba da odstranimo jedan mogui izvor dvosmislenosti. / Osnovnim obelejem adolescencij.e_.smatra.emo ukljuivanje pojedinca u svet odraslih. Prema tome, pubertet ne bi mogad da'predstavlja" merilo za adolescenciju. Pubertet se, u proseku, javlja na priblino istim uzrastima u svim rasama i svim drutvima, nasuprot pogrenom miljenju koje je opte rasprostranjeno (primeeno je malo zaostajanje u Kanadi i Skandinaviji, ali bez zna6ajnih razlika izmedu severa i juga, itd., koje se prenose predanjem). Nasuprot tome, uzrast | na kome se vri tikljuivanje u svetodraslih znatao.se.razHkuje [ od drutva dp drutva, pa i od jedne drutvene sredine do druge. i Za naa razmatranja, medutim, ovaj osnovni socijalni prelazak iz sveta detinjstva u svet odraslih predstavljae sutinsku \ injenicu. Dakle, i ne pomiljamo da formalno miijenje dovedemo u vezu sa pubertetom, mada postoje brojne veze izmedu^brazoz. vanja formalnih struktura i preobraaja afektivnosti, o emu emo "uskoro raspravijati. Meutim, ti odndT u sloeni, a ne jednosmerai. ak i ako bismo, u vezi sa ovim pitanjem, pokti62

ali da svedemo adolescenciju na manifestacije puberteta, to bi znailo da unapred pravimo zbrku. Na primer, ne bismo smeli da tvrdimo da se zaljubljenost javlja tek u adolescenata; postoje;! i zaljubljena deca. U dananjim drutvima, zaljubljeni .adolescent razlikujelse od zaljubljenog deteta po tome to u1 jsvojaj oseanja najee uplie neki izmiljenii ljubavni rpnian1 ili 1 ; drutvene ili, ak, i knjievne ideale bilo koje vrste.' No, izmiljanje rom'ana ili pozivanje na razlicite kolektivne modele ne predstavljajji ni neposredne proizvode, naurofiziolokih preobraaja u pubertetu, niti, ak, iskljuive plodove afektivnosti; to su takoe posredni i posebni odrazi one^opte sklonosti adolesjcenata da j^deMteojJS gijaina^^^^^oSr^nh^r^ optu sklonost moemo da o"bjammo samo" uzmemo u obzir dva ,p.oy.ezana-inioca koje emo neprestano susretati: ^^^^^^^^^}^ 5(8,^;.. Preobraaji u. mijjjinju^^ afeTctivnom vidu! ^ Medutim, ako pojava formalnog miljenja nipoto nije posledica puberteta, moda je ipak treba smatrati manifestacijom promena u mozgu koje su posledica sazrevanja ^nervnog sistema i koje mogu biti posredno ili neposredno, u vezi sa pubertetom. Ako dete na uzrastu od 7 --8 godina (osim vrlo retkih izuzetaka) odista ne uspeva da rukuje strukturama kojima, u savremenim civilizovanim drutvima, adolescent od 14 - 15 godina lako rukuje, onda je to verovatno zato to detetu nedostaje izvestan broj koordinacija iji sudatumi obrazovanja odredeni etapama sazrevanja. S^druge strane, vrlp je.verovatno^ d^u ^trakture mree i jgrupe izpmorfnenervnim struKturama!.;,'" a_svakalvp_su iomdrfhe stralcturama mehanikihjnodela koji su izmi^Ije'ni u 6riieticj$^ \ Prema fome, 65igledho"je" a je razvpj formainih struktura u adolescenciji povezan sa razvpjem modanih strakmra. Samo, ta povezarios^ daleko j^jpd^ga"daplt " j'e^nplstavna, pptp bDrazovahje formalnih straktrira:sxakakQ,,zavisi i od.socijalne sredine. Uzrat * od 11 - 12 godinaj koji obeleava poetke formalnog miljenja u dananjim civilizovanim dratvima, bez sumnje je relativan, poto logika takozvanih primitivnih drutava izgleda da ne zna
1) Poznato je da su W . M c C u J l o c h i P i t t s (Bull. math Biophis., t. V, .5 - 133, Chickago, 1943) primenili sheme logike i.skaza na neurotiske veze. 2) Vidi P i a g e t , J., Structures oprationelles et cyberntique, Anne psjchol., t. 53 (1953), pp. 379 - 388.

\4

63 ^^^'7^ -'--

.:-.^^--::-..iL:.;J;^iv^iM^te;^tei

za takve strukture i poto ove imaju istoriju koja je povezana isto toliko sa razvojem kulture i koiektivnih predstava koiiko i sa ontogenetskom istorijom. Ako su stari Grci bili samo delimino svesni ovih struktura u svojoj logikoj i matemati6koj refleksiji, verovatno je da su njihova deca zaostajala za dananjom decom. U z r a s t _ ^ . ^ ^ 1 2 - . . . ^ \ . . ^ ^ . . . dananjim.ciyi]izoy^anim.-dm5t^ cijepredst_axijaq bi.^d.akle^pored^e progresivnog.. uhrza..^ asp itanja, i nita . 1^]^1^. i1i dajjpj^udjicnpsti, iaj^u Uki-atko, daleko od toga da bi predstavljaio izvor potpuno obrazovanih urodenih ideja", sazjevanje^e^npg^sislema pgraniava se na odrediva^ na da{pmJni'vpj[jazyo] fpmje^.^ Ta aktiializacija tada moe biti bra ili sporija, zavisno od kulturnih i vaspitnih uslova. Zbog toga, kakojgpjava. fprmalnog miljenja, takp i doba adoles.cencge ^^ drustvo bdraslih, zavise od iMcljSninclm i to se tice formalnih stm'ktura, esto smo primeivali da su izvesne reakcije naih ispitanika do te mere sline odredenim. kolskim znanjima da se moemo upitati nisu li pojedinane manifestacije formalnog miljenja prosto nametnute od drutvene grupe posredstvom porodinog odgpja i kolskog obrazovanja. Medutim, psiholoke injenice omoguuju da se ovojsociologistikoj hipotezi odgovori da drutvo ne deluje prostim spoljanjim pritiskom na ppjedince koji se razvijaju i da ovi ne predstavljaju - u odnosu na socijalnu sredinu, kao ni u odnosu na fiziku sredinu - samo tabulae rasae po k.ojima bi prinude ispisivale ve potpuno strukturirana znanja. Da bi socijaina sredma stvarno delpvala.najnozalc, treba d a j e u. starijulia as lffii lir a dopnnpse. iz,sredme,.. te .Jako ponovo dplazimo'" do neophodriosti odreden.og ...stepena^..zTelpsti...,.,modamii--...mehanizama pojedinca. T' ovog krunog procesa, koji obeleava razmene izmeu nervnog sistema i drutva, proistiu dve posledice. ^Prvo","4formalne strukture nisu ni uroeni ili a priori oblici raumaTioji bi bili unapred upisani u nervni sistem, niti kolektivne predstave koje postoje potpuno obrazovane izvan i iznad pojedinca. Formalne strukture jesu oblici ravnotee_kpj.iise postepeno javljaj'u u sistemu razmene izmeu pojedinca i fizike redirie^ kao. i u sistemu razmene.medu iariiim^ ova dva sistema, u osnovi, ine jedinstven sistem, koji ima dva 64

razliita vida (razliita jedino u analizi). Ovo prikljuuje onome to smo ve vie puta tvrdili, Drugo, ^medu_L nei^jjog^^ sistema i drutva. osJxrjj, individualna aktivno'st 1'~^^ ojttjzvodi^da^bi^se^aaptirao kako^na^nzifa^^o^^ja^socj^alpi sveT7~Ak6T6rmame"fr^^^ ako"postoji funkcionama aktivnost svojstvena pojedincu, treba, prema tome, oekivati da miljenje adolescenta (ako je adolescencija doba uklju^vanja pojedinaca, iji razvoj jo traje, -u drutvo odraslih) pokazuje' niz spontanih manifestacija, koje izraavaju organlzaciju tih formalnih struktura onako kako ih adolescenti stvarno | doivljavaju i nain koji upravo pbe.zhe.dyje, l u svakodnevnomdelanju, i u samom ivptu.adoles cenata^ n]ihovo ap anj ..^^^^^^*'' Sta, pre svega, konkretno znai to uklapanje? Za razliku od deteta koje se osea inferiorno i podredeno u odnosu na odrasle, adolescent poinje sebe g ^ m a t r a ^ j ^ n a k i m w p a ^ da ilj procenjuje u toj ravni jednakostil potpune uzajamnostl'Ali, sa ovom prvom crtom nerazmrsivo su povezane jo dve.. IVlada razvoj adolescenta jo uvek traje, on poinje da r^l^najbudunost,__tj. na svoje sadanje ili budue zanimanje.]^p6Tao~"u ^^vi^.,.to,g,,,dnitva, nadovezujui na svoje sadanje aktivnosti (javotni progrSm u koji" su ukljuene potonje ili odrasle" tfivridsti'.' Najzad, nastojei da uklopi sebe i svoj sadanji ili budui posao u drutvo, adgj^s^en^^akpe^ narnerava (a, po njegovom miljenju, samiin tim)"Ha^jspjrilOo",2mtv^^ nekom ogranienom podruju ili u c^inrfbez-sun^e.'ovo'vazi za gotovo sve adolescente u savremenim civili'zovanim di-utvima). Uklapauje adolescenta u drutvo odraslih pdista ne moe da^se odigra bez'sukobaij i dok dete nastoji'da rei svoje' sulobe'" 1'*"(11' ili stvarnim) kompenzacijama,^Iescent_dpdaje pvm,ogranienim.rkomp,enz.a^ 0 1:...1.-_ No, ukljuivanje adolescenta u drutvo odraslih, defmisano u ta tri medusobno povezana vida, zacelo pretpostavlja odredena intelekruaina i afektivna sredstva, ije spontano obrazo upravo razlikuje adolescenciju od detinjstva. Ponimo tim intelektualnim sredstvima. U emu se ona sastoje i kakva moe biti njihova veza sa formalnim miijenjem? Ako se zadovoljimo sasvim giobalnim i naivnim posmatranjem, ne pokuavajui da razlilcujemo po osobenim socijalnim reakcijama uenike srednj'e kole, egrte, mlade radnike i mlade seljake, zapaamo da se adolescent razliltuje od deteta, pre svega, r^fle^jornjkoja premaa sadanjost. Adolescent se upuuje u pravcu neaffiMmh'raZmiljanja su, ipak, u vezi

<.

; I ,

I iwjm:-,i.?.-p.t-<r--?aT=rr- :;

-^-^::^^

sa doivljenim i aktuelnim situacijama. Drugaije reeno, adolescent, za razliku od deteta, poinje da gradi sisteraei teq^_ rije, ako reima teorija" i sistem" priamo'hajlre zna^enjeT Dete,~pak, ne gradi sisteme. Njegovo spontano miljenje moe da bude manje ili vie sistematsko (u poetku vrlo malo, zatim sve vie), ali to zapaa samo posmatra, dok dete toga nije sveno zbog odsustva reJ^ksye_syojg 1 .j^i|^iyau^..s^om mijljenju. Na^pnmerT^KaS^smo avno~prouavali predstavu sveta""u deteta, mogli smo da zapazimo izvestan broj sistematskih reakcija i da, na osnovu njm, konstruiemo sistem koji odgovara odredenom razvojnom nivou. Ali, taj sistem smo mi konstruisali, dok dete uopte ne pokuava da sistematizuje svoje ideje, mada se esto i samo spontano bavi istim stvarima i daje, a da toga uopte nije svesno, sline odgovore \ Drugim reima, kod deteta. ne postoji refleksija, tj. miljenje na d m g r g ^ f l l i ~ i..<rf\^^JK^^jflQU^6S ^ j e ^ p g n o d n o za" a razliku od deteta, adolescent reflektuje svoje miljenje i konstruie teorije. Nije vano to su one kratkotrajne, nevete i, naroito, najee neoriginalne. Sa^ funkcionalne _ take gledita, ovi sistemi imaju to sutinskb' na2ehJe~1to oiiiioguavaju adotescenftf^ u sve! oHra^lih, da za sa^a^effovorimoo njegbvom ivotnom programu 1 n ^ r m a t o r s k i n i ^ ^ pHodni d a , b i . n S ^ tvene klase kap^ entitete,.,za_razliku od^j^ejfoosjt^ vidualnih Qdnosa... Ispitajmo, s te take gledita, uenike gimnazije izmedu 14 - 15. godine i mature. Vjrtjinajmaj^oJjj^ i eli da reformie svei_ob^^ ilbe'''^fr^Sp..it!njJteya:_ Drugi imaju icnjievne ili estetske teorije/a knjige koje ltaju ili svoje doivljaje lepog smetaju na vrednosnu lestvicu koja je projektovana u neki sistem. Kod treih preovladuju religiozne krize i razmiljanja o veri ili protiv vere, i oni redovno nastoje da izgrade opti sistem, tj. sistem koji bi trebalo da vai za sve ljude. Filozofska spekulacija oduevljava manjinu: za svakog pravog intelektualca adolescencija predstavlja, u prvom redu, metanziko doba Ciju e opasnu zavodljivost potonja refleksija odraslog teko zaboravljati. Jo manji broj usmerava se ka naunim ili pseudonaunim teorijama. Ali, svako ima svoju teoriju ili teorije, manje - vie eksplicitne i iskazive, ili samo implicitne. Neki zapisuju svoje ideje i korisno je ako se pronadu skice tih ideja
I) Vidi na primer poglavlje IX u knjizi La formation du symbote diez Venfant.

koje se potom mogu preuzeti i preraditi. Drugi se zadovoljavaju time da govore ili da razmiljaju. Ali, svako ima sopstvene ideje (za koje najee veruje da su samo njegove) koje mu pomau da se oslobodi detinjstva i omoguuju da se osea jednakim sa odraslima \ Ako se sada udaljimo od gimnazijalaca i, naroito, od sloja buduih intelektualaa da bismo ispitali adolescenta egrta, radnika ili seljaka, otkriemo istu pojavu u drugaijim oblicima. Umesto razrada linih teorija, sreemo veu privrenost idejama kbje su inrpreneli drugovi, kao i idejama do kojih su doli na sastancima ili itanjem. Sreemo neto manje porodicnih kriza i jo rhanje religioznih kriza, a naroito manji stepen apstraktnosti. Ali, u raznolikim i razliitim s'poljanjim stranama, lako moemo da nrepoznamo isti sredinji proces: adolescent se vie ne zadovoljava interindividualnim odnosima kakve mu nu'di njegova. okolina, niti time da koristi svoju inteligenciju za reavanje trenuthih problema; uz to, on nastoji da se uklopi u drutvo odraslih i, s tim ciljem, tei da sudeluje u idejama, idealima i ideologijama jedne ire drutvene grupe posredstvom izvesnog broja verbalnih simbola koji su ga, dok je bio dete, ostavljali ravnodunim. Kako moemo da objasnimo tu novu sposobnost, svojstvenu adolescentu, da se upuuje prema onome to je neaktuelno i apstraktno (spolja gledano i u poredenju sa detetom), ali to (iznutra posmatrano) predstavlja njegovo neophodno orude prilagodavanja drutvenim tvorevinama odraslih i, sledstveno, njegov najneposrednije i najjae doivljeni interes. Nema sumnje da je tu posredi najdirektniji i, tavie, najjednostavniji izraz formalnog misljenja. Formalno miljenje predstavlja u isti mah refleksiju inteligencije o njoj samoj (logika iskaza predstavlja operacioni sistem na drugi stepen, koji operie na iskazima ija istinosna vrednost zavisi od operacija na klasama, relacijama i brojevima), i preokretanje odriosa izmedu mogueg i realnog (realno je uklopljeno kao poseban sektor u skup moguih kombinacija). Ta dva svojstva - koja smo do sada nastojali da opiemo apstraktnim jezikom koji je pogodan za analizu rasudivanja - predstavljaju izvor doivljenih reakcija, uvek tako proetih empcijama, pomou kojih adolescent gradi svoje ideale da bi se prilagodio drutvu. Adolescent gradi teorije, s jedne strane, zato to mu je refieksija postala dostupna a, sa druge, zato to mu ta refleksija omoguuje da pobegne od
]) Miade devojke se, naravno, viSe zanimaju za udaju, ali mu o kome one sanjaju vrio esto je teorijski" i njihova razmiljanja o branom ivotu takode esto poprimaju oblik teorije". | I

66

67

"^^-^

" m i n t H H Jtf'

sadanje konJkretnosti u carstvo apstraktnog i mogueg. Ovim nikako ne elimo da kaemo da najpre postoji izgradivanje formalnih struktura, a zatim njihova primena, kao oruda prilagoavanja, na individualno i drutveno korisne refleksije. Naprotiv, re je o dva vida jedne iste realnosti, i upravo Zato to formaino miljenje, s funkcionalnog stanovita, igra temeljnu ulogu, ono uspeva da se strukturira u opte i.logike sisteme. Jo jednom, logika nikako nije strana ivotu; onaje samo izraz koordmacijaj koje su neoghojne za deiSnjerr...,,.,.Wr,._ *^-^*f * ^ ; ' Stoga ne bi trebaio misliti da se uklapanje adolescenta u drutvo odraslih odigrava samo posredstvom njegovih optah i 1 neupotrebljivih,teorija. Postoje j6~JvT'vfdalog'^ap'anja J ^ ^ ^ ^.^. Adolescent rado konstHie'~febnje"lfi^nfivaia' one koje su mu ponudene, rekonstmiui ih; ali, pored potrebe da sudeluje u ideologijama odraslih, neophodno mu je da dode do neke koncepcije koja mu prua mogunost da se afirmie i da stvara (otuda tesna veza izmedu izgradenog sistema i ivotnog prdgrama) i koja mu , uz to, obeava da e bolje uspeti od svojih prethodnika (otuda neminovne reforme u kojima se najdublje prepliu nesebine preokupacije i ambicije svojstvene mladosti). Drugaije reeno, u toj novoj ravni misli i realnosti, koju otkriva formalna operaciona inteligencij a, zbiva se js^pxp.ces koji-smo prouavali, stupanj,.^jp^ja^i?S^ razvgj detetaf p^cetnp nexazlikgvanjeJzmeduJobjelcta iii druge osorje [so.pstvemj{ ^^^^'"Ve u senzo-motornoj"* ravrny' 6dojce"u'neume'daTazlikuje ono to zavisi odnjegovih akcija i ono to pripada spoljanjim objektima ili osobama. Odoje u poetku ivi u svetu bez postojanih spoljanjih objekata i bez svesti o sebi ili o unutranjoj subjektivnosti; zatim, nizom decentralizacija koje su posledica progresivne koordinacije akcija, ono uspeva da odvoji svoje ,ja" i da postavi svoje telo u svet koji je prostorno i uzrono organizovan, sainjen od postojanih objekata i osoba slinih njemu. Ali, sa pojavom simbolike funkcije - govor, reprezentovanje i razmene sa dmgima ire taj svet u nesluenim razmerama, to iziskuje novu strukturaciju. U toj.drugoj situaciji, egocentrizam se ponovo javlja u novoj ravni, i tu u obliku reTatjvngg.uerazlikpvanja sopstvene take gledita (to je sada reprezentaciona, a nevise 1U semo^otbma t a k a l ? l e ^ obl iku' rel ativnog',' nerazliko^anj a,:. jsurij 'ekti Vriog" i Jobj ektivhog (ponovoiireprez^^ viu).Na hivou' konkretmh operacija (oko 7 -8. goirie)" koordinacije 68

omoguuju decentraciju koja dozvoljava detetu i da objektivnp, strakturira veze koje se odnose na klase, relacije i brpjeve i daj ravnopravno sudeluj'e u svim kooperativnim odnosima (uosta-: lom, kooperaciiajjahmzjcr^an^^ iste reaTnostfj. Najzad, obrazovanje formalnog miljenja izaziva ,novo sirenje umverzuma, aJada^aspjDjjavaJ^^ | obdeja^ad^ e se ostvari'ti tek kad ao^Fescenrpote U Taj vii oblik jegocentrizma, koji adolescent lspoljava, predstavlja, uostalorn, neizbenu posledicu njegovog uklapanja u drutveni ivot ojdraslih, poto, kao to je tano primetila arlota Biler, adolescent ne nastoji samo da prilagodi svoje ja" socijalnoj sradini ve isto tako i da prilagodi svoju sredinu svome jV'.JDrugim reima, trudei se da razmilja o sredini u koju tei da uklopi sebe, samiiri tim on razmilja o svojoj buduoj aktivnosti u drutvu i o nainima na koje bi mogao da preohrazi to drutvo: otuda relativno nerazlikovanje-.izmedu vJastijtelai^e_gk^|t|Lr ......6 koji treba Jia Jzgradi iyotni,.prograrAXiaM?gl.Qdi^ Konkretnije govorei, egocentrizam svojstven'adolescentu ispoljava se izvesnom vrstom mesijanizma, tako da su teorije, pomou kojih on sebi predstavlja svet, usredsredene na reformatorsku aktivnost koju bi on trebalo da ostvari u budunosti. Ovde se vie ne treba pozivati na prosto posmatranje ve na tajna dokumenta, kao to su pisani ogledi koji nisu namenjeni neposrednom objavljivanju, intimni dnevnici ili, prosto,, ispovesti koje uspevamo da dobijemo od nekih adolescenata o njihovim intimnim sanjarenjima. Uzmimo kao primer prie koje je Dima (G. Dumas) sakupio ujednom odeljenju gimnazijalaca o veernjim sanjarenjima: najnormalniji, najskromniji, najpiemenitiji uenici umiljali su, bez ikakve uznemirenosti, svoju budunost na nain koji bi im posle nekoliko godina, u sopstvenim oima, izgledao kao znak patoloke inegalomanije.... Neemo se sada baviti opisom ovih pojedinanih sluajeva. Opti vid ove pojave treba potraiti u odnosu izmedu na izgled apstraktnih teorija koje subjekt gradi i ivotnog plana koji on sebi ocrtava: tada zapaamo da, ispod bezlinih i optih spoljanjih strana, sistemi skrivaju akcione programe naivnih. i esto prevelikih ambicija. Razmotrimo, na primer, ta se desilo sa desetak nekadasnjih uenika jednog malog razreda iz jednog malog grada u romanskoj vajcarskoj. Jedan od njih, koji se kasnije bavio trgovinom, iznenaivao je svoje drugove knjievnim doktrinama i kriom je pisao roman. Drugi, koji je postao direktor osiguravaju.eg dratva, zanimao se, izmedu ostalog, za

.4t- .\i* '.' ~

budunost pozorita i prikazivao je svojim bliskim drugovima prvu scenu prvog ina jedne tragedije koja se, uostalom, na tome i zavrila. Trei, zaljubljen u filozofiju, posvetio seizmirenju hauke i religije. Suvino je da nastojimo na drutvenim i politikim refoimatorima, leviarskim i desni6arskim. Postojala su samo dva izuzetka u ovim neobinim ivotnim planovima: to su bila dva adolescenta, pomalo smrvijena superegom roditeljskog porekla, koji svoja tajna sanjarenja zapravo nisu nikome otkrivali. U nekim sluajevima ovakvi ivotni programi vre stvaran uticaj na kasniji razvoj pojedinca i moe se desiti da u svojim mladalakim spisima nademo skicu nekih ideja koje smo zaista i ostvarili. Ali,ja mnogim ^^^^^^^^^ planovi vie^p^e^julna^Hrvrsta'Ijgre na' visern' nivou ije su^^tankcij'e " kompenzaclj a, ' ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . bdraslili, 1' se poffie~clah~ft^ riedbfapnaj@["plahovrs'ii^us^erem HTiljevima koji su izvesho Vreme^zadQ,voljavajui, a zatim bivaju naputeni. U vezi s tim,.M. Debes-je govorio pr. egptizmu4,mladala6koj-krizi~ oripBWimoifi^fga^ffir^*ve^emo da u toj vrsti egocentrizma, svpjstvenog adolescentima, postoji netojdSe^o^prjpAtg^. elje da se bude^razliit od os^ifc^j^st^^^^avajn^razli: koVanfa"^ Karakteristifino je za proces koji na bilo kojoj stepenici razvoja vodi od egocentrizma ka decentraciji da napredovanje u znanjima podreuje neprestanoj preradi perspektiva. -Svi su primetili da dete brka subjektivno i objektivno; ako bi se hipoteza o egocentrizmu ograniila na ponavljanje ove injenice, bila bi suvina. Nasuprot tome,. osobeno znaenje hipoteze sastoji se u tome da napredovanje u znanjima nije isto aditivno i da dodavanje jednog znanja nekom drugom nije dovoljno da bi se konstituisao stav objektivnosti.^bjektivnost, naprotiv, pretpostavlja_ d e j ^ persp^iva;'^ za brojnorperspektiva^ d .maji'Ta^ f "Slian proces zbiv'a se i na nivou adolescencije, na tom I viem planu miljenja kakav je plan formalnih struktura: e-_ zgranino prpJ|jenje.refleksije,.koju.pmpguava ^'tOgika'isicaza^vodi, pre svega, neraziikovjin[u te_Jipve i, nelucShriripi^-kpjn., j.a"^dplsscenta p K kosrhikb'gluni,yerzuma.icoji..jerpredmet teJ:f^fleksij.?...Drugim . reima, adolescent prolazi kroz fazu u kojoj pripisuje neogra-^ nienu mo svom miljenju, i u kojoj mu sanjarenja o'lavhoj" 'buduhosti ili preobfaavahju sveta pomou ideja (Cak i kad taj

idealizam poprima objik materijalizma bilo koje vrste ) izgleda ne samo kao in pozttivnog saznanja ve i kao stvarno delovanje koje menja stva'rnost kao takvu. Dakle, tu odista postoji egocentrini oblik miljenja, koji se prilino razlikuje od dejeg egocentrizma (bilo senzo-motornqg ili prosto reprezentacionog, ali bez refleksije") a koji je posledica istog 'mehanizmr u funkciji novih uslova stvorenih obrazovanjem formalnog miljenja. J_ | Posroji jedan nain 'da se ovo tamaenje proveri: prouavanje procesa decentracije- koji, potom, dozvoljava adolescentu da prevazide prvobitno relativno nerazlikovanje i da se izlei od svoje idealistike krize da bi se vratio u realnost; ukratko, prouavanje procesa kojim adolescent postaje stvarno odrastao.^ Ta;decentracij_a,.Kmedutim, pbavlja_se,i.kap,,ie.najiiy.ou.^on.lg.etgih ? o^eradja^g^r^npjji^ U socijalnoj ravni, svako je pnmetio teriju adolescerita da-* se udruuje sa sebi slinima: diskusione ili akcione-grupe, politike grupe, omladinki pokreti, kampovanje itd. Sarlota Biler govori o fazi otvorenosti koja dolazi posle faze povlaenja a da, uostalom, nismo uvek u stanju da lh jasno razlikujemo. Taj drutveni ivot svakako predstavlja izvor i intelektualne, a ne samo moralne decentracije: naroito u raspravama sa drugovima tvorac teorija esto otkriva, dok kritikuje druge, i ^labosti^sor^tj-em^^^ p~~~-~-~~.-~--. -^^^..^^^> \, glavnu injemu," sa take gledita decentriranja, predstavlja poetak rada u pravom smislu rei. Prihvatajui se stvamog posla, adolescent postaje odrastao i od idealistikog reformatora preobraava se u realizatora. Drugaije reeno, rad omoguava miljenje kome preti formalizam da se ponovo sastavi sarealnou. No, posmatranje nam pokazuje koliko se to izmirenje miljenja i iskustva odvija tegobno i sporo. Dovoljno ' je samo da ispitamo ponaanje studenata koji poinju da studiraju neku eksperimentalnu disciplinu pa da Utvrdimo koliko uverenost adolescenata i mo miljenja dugo traje i koliko je duh malo sklon da podredi ideje analizi injenica (to ne znai da su injenice dostupne nezavisno od tumaenja, ve da interpretativna konstrukcija stie vrednost tek ako je povezana sa eksperimentalnom proverom). U vezi sa tim, rezultati poglavlja I - XV ovog dela {Od logike deteta ka logici\ adolescenta prev.) pokreu jedan problem optijeg znaaja. Reakcije ispitanika na najrazliitije eksperimentalne^sit^,a^;je4pokazuju nam d^pjosle^pripremne fazej(n-12^ do 1.3-14.'godinafju kojoj preadoTe^cerit uspeva"" drfukujelzveshi1m7ormllfflMw6peracijama (implikacija, disjunkcija, itd:), ali ne uspeva da zasnuje iscrpnu metodu provere,

70

71 1

i-PPpiliPi

' > ~:^***$ SHSSEPSfrre^ adolescent od 14-15. godina ipak uspeva (i to spontano, jer u ovoj oblasti kolski verbalizam pokazuje svoje najvee nedostatke) da sistematski koristi postupke provere koji podrazumevaju kombinatoriku, varirajui jedan jedini inilac, a iskljuujui ostale (sve ostalo inae ostaje isto" itd.). Kao to smo ve vie puta istakli, to konstruisanje oruda za eksperimentainu proveru proistie direktno iz formalnog miljenja i interpropozicionalnih operacija. Dakle, problem glasi: kako to da adolescent koji je osposobljen i za dedukciju i za eksperimentalnu indukciju pridaje-dedukciji toliku mo, a tako kasno dolazi do toga da koristi eksperimentalnu indukciju u povezanom i stvarnom radu (,u je^o^jLe^jreagav^^jna^j^ajyr^ zovati istraivmj.e)^ Problem, uostalom, nije samo ontogenetski,"vec^i istorijski: zato su se stari Grci ograniili (osim u nekoliko izuzetaka) na refleksiju i dedukciju ' i zato je modernoj nauci, usredsredenoj na fiziku, trebalo toliko vekova da se zasnuje? Da bismo reili ovaj problem (a ovde govorimo samo o adolescentu), ini nam se da nije dovoljno da se pozovemo samo na zamah formalnog miljenja ve i na relativno nerazlikovanje subjekta i objekta koje prati, u ovoj novoj ravni, aktiviranje miljenja, zatirn na tegobnu i sjgoru..dece^l^aciju^do^koje dolazi tek pod dejstvpm dVutvene saradnje i postej^enog ujfjuivanja ;.^,.^ '" ' ^ ^ * ^ ^ - 1 " ^ ^ ^ ' ^ ' "* --^* * ~ Na taj naiu otkrivamo da glavna intelektualna obeleja adolescencije proistiu, neposredno ili posredn^,i4brazpvanja formalnih struktura koje, dakle, predstavjjarsVedisnji'25S^iii'u mmjequ3y^.sfvenpm pvomj^nodu^ Sto se tie afektivmh novina, koje odlikuju'ovociobarposToje dve glavne, koje su, kao i obino, paralelne iii odgovarajue intelekraalnim preobraajima, poto afektivnost pj^edsla,Yjjajynergetiku struktura odreduje.^aznaj.ne^l&i^cije (to ne znVT'aa' intelekt odreduje^'afeHivnost, niti obratno, ve su oba nerazluivo uj edinj eni u funkcionis anj u ppj edin ca). Ako je^ adoieencija odista doba ukljuivanja pojedinaca, iji razvoj jo traje, u drutvo odrasiih (bilo da se to. ukljuivanje poklapa ili ne pokiapa sa pubertetom), ta odluujua injenica drutvene adaptacije prouzrokovae, dakle, paralelno
1) Jo nije naeno nikakvo ozbiljno socioloko objasnjenje za ovu injenicu. Pripisivanje formalnib struktura koje su stari Grci otkrili komemplativnoin obeleju ove i!i onc drutvene klasc ne objaSnjava zato se la kontemplacija nije ograniila na metafizike ideologije i zato je dovela do stvaranja matematike.

sa razvojem propozicionalnih ili formalnih operacija'koje jo obezbeduju intelektualnu strukturaciju, dva temeljna^preobraaja koje iziskuje afejktivna socijalizacija odraslog.^PrvgJ oseanja koja se odnose naideale, a koja se nadovezuju rialnterindividualna oseanja.^Erug^, obrazovanje linosti koju karakterie drutvena uloga i les^oCa vrednosti koje pojedinac sam sebi odreduje; dakle, vrednpsti ne nastaju vie samo koordinacijom razmena koje pojedtnac vri. sa fizikom sredinom i drugim osobama. " ! Naravno, ovde nije mesto da piemo ogled iz psihologije afektivnosti, ali je korisno zabeleiti, na kraju, kdijoo^su * braajima^jo^pj^ Prvo, to se tie.oseanja koja se odnose na ideale, upadljivo je da su oni gotovo potpuno strani deci. Jedno istraivanje o ideji otadbine i o socijalnim stavovima koji su. s njom povezani J pokazalo nam je da dete poseduje odredena oseanja prema svojoj porodici, rriestu u kome ivi, svom gradu, prema maternjem jeziku, izvesnim obiajima, itd., ali da istovremeno pokazuje iznenaujue neznanje i upadljivo odsustvo bilo kakvih oseanja, ne toliko prema oznakama nacionalnosti, tj. nazivanju sebe i drugih vajcarcima, Francuzima, itd., koliko prema svojoj otadbini kao kolektivnoj realnosti. Stvar je, uostalom, krajnje prirodna, jer akb se logika na uzrastima izmedu 7 i 11 godina ograniava na to^da operie sa korikretnim objektima ili sa objektima kojima "'e" moe^mahipulisati* ^---".-'"---^--..^^ > nikakva -raspoloziva operacija n a j o m nivou ne. omogucava Ovo je samo primer meu mnogim arugima; pojmovi humanosti, socijalne pravednosti (nasuprot interindividualnoj pravednosti koja se duboko doivljava ve na nivou konkretnih operacija), slobode veroispovesti, gradanske ili intelektualne hrabrosti, itd., uz ideju o otadbini, predstavljajii ideale koji e duboko proimati afektivnost adolescenta, dok mentalitet deteta moe da ili shvati ili doivi jedino preko izvesnih pojedinanih odraza. Drugim reima, jedina socijalna oseanja za koja dete zna jesu interindividualni iafekti, a i moralna oseanja dete doivljava jedino u funkciji jednostranog potovanja (autoriteta) ili obostranog potovanja. Na ova oseanja koja, razume se,
1) J . P i a g e t et A.M.VVeiJ, J_e deveioppement cbez l'enfant de l'ide de patrie et des reiations avec l'etianger, Bull. intern. des Sc. Sociales (UNESCO), t. III (1951), pp. 605-621. j

72

73
^^^-<t'

postoje i kod adolescenta,'kao i kod odraslojgJpvvelsa,.,^ad,Q.vezuju serp6evsi'"Tmedinr3^rTST'godihli'rbseanja koja se pdriose' na jde|e"i l H I e ^ ^ i c J M ^ ^ ^ ^ K l ^ l d e a i ^ n j A f e K " ' manje-vie'"'ovaploerT'u"neloj"*" osobi" i taj interindividualni element igra znaajnu ulogu u toj klasi novih oseanja. Ali, ostaje pitanje da li je ideja predmet afektivnosti zbog osobe ili, pak, osoba zbog ideje. Dok dete nikad ne uspeva da izie iz ovog kruga, posto su jedini ideali prema kojima ono gaji neka oseanja ovaploeni ideali, za vreme adolescencije dolazi do_ prevazilaenja^u pravcu autonomije ideala. Nije potrelnnVrnTcakvo tumaenje da Bfse zapazilS^Sro'dnonovog afektivnog mehanizma sa formalnim miljenjem^ to se tie linosti, ne postoji loije defmisan pojam o psiholokom reniku, koji je ve postao veoma obiman. Uzrok tome je to je linost usmerena u suprotnom pravcu od ,ja": ako je ,ja" prirodno egocentrino, licnost je decentrirano ,ja". Ja" je utoliko vie mrsko ukoliko je monije, dok je snana linost ona koja uspeva da disciplinuje svoje ,Ja". Drugaije reeno, linost predstavlja podvrgavanje ja" nekom idealu koji ,ja" ovaplouje, ali koji ga prevazilazi i kome se ja" potinjava. ToJe_nvrenost nekoj lestvici vrednost, koja nije apstraktna vec se ^51"""'1~1 ^i^fm^^to^a^i deFiriifivrib"lm^^^ priprefflljena'^ neke"admim^ koju e pbjediriac i 1 ^ ^ ] e ^ f ^--*^'- s; ^ -Rei da adolescencija predstavlja uoba'uklapanja pojedinca u drutvo odraslih znai, prema tome, tvrditi da je ona samim tim doba obrazovanja linosti, pojto^to uklapanje, u drugom vidu,. koji j e rrnnp jkp^pj^fflentaran, pred^tavlja pbfazbvanje linosti. Stoga, ivotni prograjn i re^brmatbl"^1^1"' smo upravo videli - razmatrajui ih sa sfanvlsta saznajmh funkcija, ili miljenja - da predstavljaju osnovna obeleja ponaanja adolescenta, istovrern^no^pr^stav^ pokretae obrazpvanj.a^H^iosFk^tpga, lvotrii prbgram i /efosa.stanovitasaznajnih ftinkcija, ili. dapredstavljaju osnovha/.- dstavljaju i afekuvne.pokietae-obrazo.vanja.iinosti.. ivotnl plan predstavlja, pre svega, vrednosnu lestvicu, na kojoj e se 4zvesni ideali nalaziti iznad drugih, a instrumentalne vrednosti bie podredene ciljevima koji su postojani. No, ta vrednosna lestvica jeste afektivna organizacija koja odgovara intelektualnoj
1) Za odnos izmedu linosti i dela videli I . psychologiques et ies peuvres (Vrin). M e y e r s o n , Lex foncdotis -"""

organizaciji posia koji novodoli u drutvo odraslih namerava da obavi. S druge strane, ivotrii plan predstavlja potvrdivanje samostalnosti, a moralna samostainost,"koju adolescent, najzad, potpuno osvaja (i ! koji sada procenjuje sebe jednakim odraslima) jeste dnigi osnovni afektivni vid linosti koja se priprema da se suoi; sa ivotom. Sve u svemu, temeljne afektivne tekovine adolescencije paralelne su njenim intelekhialnim tekovinama. Da bismo razumeli ulogu formalnih' misaonih struktura u samom ivotu adolescenta, na kraju smo morali da -ih uklopimo u itavu linost. Ali, zauzvrat, ne bismo bili u stanju da potpuno razumemo obrazovanje linosti adolescenta da nismo tim obrazovanjem takoe obuhvatili preobraaje miljenja i, sledstveno, obrazovanje formalnih struktura.

\ !

;[^"vvv.^ ^ V > ^ 1&~? ot^^o^^^^^^^^^r^-^j,..,/^ ^

74
...,^CFf^-"TV-

^^^

Ivi, Milinkovi, Rosandi i Smiljani Inteligencija i njen razvoj i merenje

m a n a do danas i rezultate eksperimentalne psihologije razvoja .InteUgenjcije, pre~sv eg a~Pij aeo ve'. " ' Radei if takvoj perspektivi, britanski psiholozi ve vise godina isprobavaju skalu koja na osnovu veoma raznovrsnih testova (uzetih iz sva t r i pomenuta izvbra) clajeS'a). procenu p_pte m e n t a l n e .sposobnosti iskazane pomou devijacionog umnog koiinika;*>T p r o c e n u specijalnjLh m e n t a l n i h ' sposobnosti {Terstonovog ( T h u r s t o n e ) tipa, kao 5to*su*^Sfbalhe. n u m e rike itd.) n a osnovu uspeha n a posebnim p o d s k a l a m a koje zajedno ine optu skalu;~)^pYocenu "kvalitativhog ravojnbg^stupnja po Pifaebvbj te~ (na primer, k o h k r e f a d bperacibhalhi stupanj itd'.}; ,d) mogunost za raznovrsnu klbaicku prirnenu {na osnovu analize uspeha i 'neuspeha n a p p j e d m i m ^ k o m p o n e n t a m a 'skaie)T *"~"~" "" Ostaj'e, naravnb,""da se'vidi" ce'j'edno toliko obeavajue delo biti uspeno u pogledu stepena stvarne sinteze heterogenih tendencija i u p o gledu praktine podobnosti. Osirh ovog"' britanskbg pokuaja, postoje i drugi koji predstavljaju stvarnu obnovu testiranja inteligencije koja se razvija. Svi t i ostali poku a j ' i s u ^ k o l i k o ,je poznato, pjpjstekli_iz .Pijaeove-razvojne-ieori-ie i svi su, takoe," jb"~u " tbku. Najpre, t u j e nastojanje Pijaeovih aradnika ida standardizuju njegove metode ispitivanja, p r i m e n e ih na v e c e m dece,"i tako dou do'",,razyojne s k a l e " ( V i n h - B a n g , 1959). I kanadski psiholozi''Pinar i Lorando ( P i n a r d i L a u r e n d e a u , 1964. i 1970) ve dugo rade u pravcu primene veoma broj n i h Pijaeovih melo'da ispitivanja u vidu standardizovanih postupaka, tj. testova nove "vrs'te''." "^ ""* '"" Ameriki psiholog Tjudenhejm ( T u d d e n h a m , 1968, 1970) sa svojim saradnicima nastoji da psihometrizira Pijaeovu kliniku .metpdu". Ono to je stvarno riovo~u""pomenutim novijim pokuajima stvaranja testova za ispitivanje razvoja inteligencije jeste to se u njima ponovo v r a a optijim problemima inteligencije i njenog razvoja, koji su bili veorna ivo pfiutni'kod tvorca skale Binea, a koje je potom pokret mentalnog testiranja mimoiao. To su, n a prirher, sledei p r o b l e m i : ta se zapravo ispituje testovima inteligencije; kro kakva ponaanja se u r a n i m uzrastima ispoljava ta inteiigencija; kakve preobraaje doivljava t a pslKoIbka funkcija tokom uzrasta; kojim. tempom e'*bdVija;ju t i preobraaji i kakav je nfihov konani rezultat. Kao to se u uvodnim poglavljima videlo, sam Bine je dosta jasno uoavao te probleme ali oni u njegovo v r e m e nisu mogli biti ni precizno postavljeni a jo manje reeni. N a - o s n o v u - n o v i h - i s k u s t a v a , mnogi psiholozi d a n a s nastoje da n e k a od t i h reenja i praktino p r i m e n e p r i izradi novih psihbmetrijskih sredstava.

2. BINE-SIMONOVA SKALA DANAS

2:1. MESTO BtNE-SIMONOVE MET.ODE U SAVKEMENOJ E A Z V O J N O J ^ P S m O L O G I J I A Z N A J N I H EUNKCIJA D a n a s j.e Bine-Simonova metoda ispitivanja inteligencije dece samo j e d a n od moguih p n s t u p a u lzuav^nju, raz^pja saznajnih i u odreivahiu inteiefctuairiih'moci'deteta. O n a j p r i p a d a iroj kiai psihometrijskih m e t o d a izuavanja intehgencije, koje se 9^7" ''^ Bine-Simonove skale. I u n u t a r te klase psihometrijskih metoda' ispitivanja i n t e l e k t u a l n i h svojstava dece postoje danas i druge m e t o d e koje se b a r delimino razlikuju od Bine-Simonove. Osim toga, p'ostoji i itava n o v a klasa' ^, _meJp_daJ,^^ % skih. tpga j*e , 4 i a"bo!je^"razumevanje i adekvatniju praktinu p r i m e n u B i n e 'tSHnbnove s k a k neophodno znati k a k v o mesto pripada t o j metodi u savremenoj razvojnoj psihologiji saznajnih funkcija' _' . p U n u t a r klase psihometrijskih m e t o d a za ispitivanje sposobnosti dece Bine-Simonova skala se ubraja u testove" kojima se ispituje opta mentalna. \ sposobnost {opta inteligencija). Nastala jo p r e . pojave faktorske analize, I Bine-Simonova skala n a r a v n o niie .test ^k^oji^^s^i^ie^^optu^^nteligenciju ' 1 u uem tehnikom 5 stvari,""' ! 'Sine^imonova."'' /' ' & & ^ . t e s t opte inteligencije, tj\_Jest_^oji zbig^,. : ^ ^ ; ^ ^ ^ ^ |. n i h posobnosti. Takvo pj^aktino .relenae-. reJnn". prnig^pkln.'jz.":Bin^ T : "' v ?,VJ2Z - h v t ^ jjirt^j^i, koia j e .jedinstvena mp. j i p o r e d . raznolikostr ^kjmjapiejr^^^ 'd'ela'tnos'tirna'' ^^^ka.. Iz toga je, naravno, siedilo da e s e ' t a ' b p s t a " ^ pokazati ako se ispitaniku daje vei broj .raznorodnih zadataka. Ovo odreenje e . b i t i j'asnije ako se Bine-Simonova skala uporedi sa-"hombgehim _ testovima; na p r i m e r , sa Ravenovim m a t r i c a m a za decu, koje su p o n a m e n i ' t a k o e tpgjfc rp^~^ftgr>bnosti ali gde su zadaci mnogo homogep'ji, ' n a jed vTKti, intelektualnih.operacija (na spirmanovskom izvoenju relacija i k a relata). U stvari, ovakve razUke u stvaranj'u testova su neposredno proisjtekle iz razlika izmeu Bineovog i Spirmanovog shvatanja 'prirode opte inteligencij.e 'p emu ce se vie govoriti u ogo.varajuem poglavlju). ^Dakle, osim Bme-Simonoye skale k a o kompozitnog t e s t a opte m e n t a l n e spQsobnosti7"'anas su poznati i testovi koji nastoje.da ispituju i g^faktor ko. dece, t j . optu'sposohnost u psihometrij'ski istij'em vidu. Meu kompozitnlm testovima, s h h i m Bine-Simonovoj skali, nalaze se takvi koji nastoje da obuhvate jo raznovrsnije zadatke h e g o to j e s l u a j s a .
: :^^^^m^<x^*^.,^:^-^-^-\- ^ : . ! ; ' ::

24

2&

Bine-Simonovom skalom. Naipozriatiji meu t a k v i m testovima a ecu jesu 1>,tgstoyj._ga^J>red3kolsku i mlaau_koJs]qi.-.ecu (tzv. W P P S I ) i za rs^lful-decii.-(tzv,_.WISJC). Ti testovi, osim izmene u tehnici bazdarerija," razlikuju se od klasiene Bine-Simonove skale po t o m e to osirn^ verbalnog rieia i m a j u jneverbjalni deo (tzv. skalu izvodenja ili performans-skrilujT N a m e r a je s a t a v l j a a takvih testova da se omogui ispitivanj.e reavanja i intelektualnih z a d a t a k a u kojima govor nem'a'" vodecu ulogu,-- ime se, po miljenju t i h autora, proiruje dijapazon i s p i t i v a n i h ' s p o s o b n o s t i a, takode, stvara i mogunost adekvatnije procene spsobnosti dece koja imaju specifine govorne smetnje. N e b i se, meutim, moglo rei da takvo podvajanje -erbalnih i n e v e r b a l n i h testova poiva n a nekoj zdravijoj teorijskoj osnovi. D a l i se s t v a r a n j e m skale izvoenja (performans-skale) Tarao' "orndguava ?5^ a y^ n A e ...l e . s t - 0 y a ...^? z . .Y' e . r b a l n c i g u p u t s t v a t ili se koricenjem neverbalnog tes'fovnog r n a t e n j a l a gjfetranjtfje korierije govora u procesu feavanja za^ d a t a k a (mada je savreiio jasnb" da se i ' t a k v i ' z a d a c i mogu reavati uz pomdTverbalizacije), ili se u htenju otilo jo i dalje nastpji s e da se'ispii u j u posebni obiici miljenja koji n e koriste g o v o r ' k a o sredstvo'fu kom slu}"" -caju bi valjalo znati ta su ti oblici neverbalnog miljenja i kakvi su njihbvi I 0111051 sa verbalnim). "" *" ^ " ^ ----. " F l k t o r s k a analiza Vekslerove skale za o r a s l e ( o n b a c h, 1965) upravo pokazuje da m e u tsstovima skale izvoenja n e m a nieg zajednikog to bi opravdavalo njihovo stavljanje -u istu g r u p u , n i t i to b i .opravdavalo njihovo izdvajanje od testova verbalne skale. U ovakvim testovima, kao kod Vekslera, g d e se pored opte oene n a -testu, d a j u T p b s e b n e ocene za verbalni i n e v e r b a l n i deo, u zametku j e ' p r i sutno p r o c e n j l v a n j e - ^ s e b n ^ posebnihjEaktora u psihometrijskom smislu, a time s e ^ t v a r ^ j n a e ^ za u v o e n j e ^ o v e ' v T s t e " t e s t o j ^ k o j i se z ^ 'je v e odavrid^feovnp, p r i s u t a n u ispitivanju odraslih ali je u ispitivanju dece malo koriscen i n e b i se moglo rei da je d o ' sada usperio p r d v e r e n . 'iTDakle, ovde bi, zajrazliku qd kompozitnog testa opte m e n t a l n e sposobnosti, : : pos.tojali. t e s t b v T ^ '' rsobnost, spacijarna sp'osbljnbstr've^alna sposprjnost, itd. U takve pokuaje diferenciialnog ispitivanja sposobnosti dece ubraj'a se proirivanje primene' ptbzhatihi'Tertbriovih testbva'^prfriiarniJi m e n t a l n i h sposobnosti" n a ~ d e u r T o e v i od pete godine ( T h u r s t o n e a n d T h u r s t o n e , 1958). Sve te v r s t e testova su i p a k u, neemu istovetne sa Bine-Simonovom skalom: svi oni su samo varijaciie u n u t a r psihometrijskog naina ispitjvanja sposobnosti. [ Fostoji dovoljrio razloga za razlikovanje d r u g e velike g r u p e m e t o d a izuavanja intelektualnih svojstava dece koja se moe oznaiti kao teprijsko-ekspeTimentalnt pristup. Birie-Sinibriova metoda n e p r i p a d a ovoj" drugoj grupi, a l i i p a k ima opravarija da se p o m e n u ' rieke opte odlik'e tog pristupa j e r .se i t l m e n a izvestan nain odreuje znaenje Bine-Simonove metod (time to se odreuje ta ona nij'e, a t o j e t a k o e korisno za razumevanj'e onoga ta se t o m s k a l o m moe dobiti a. ta n e moe). Osnpvno^ merilp ^azlikojvjarija psihpfnetrijskog i_eksp^rimentarnog pristu| p a moglo b i se ovako i o f r t u l i s a t i : u V s T n o j m ^ i j s ^ \~ e ^ j j a j ^ ^ f ^ g t i U a t i J - m e n t a l n i h sposobnosti, JL U e k s p e r i m e n t a l n i m - p r p c e s i I i meiftamzmi funkcionisanja mentalniri sposbbnosti. Dakle, u p r v o m s l u a j u 26

dolazi se do znanja o postignuima ispitanika (tj. ta su i koliko uinili p r i r e a v a n j u intelektualnih zadataka), a u drugom se nastoji da se utvrdi k a k o dete misli, reava zadatke, k a k o dolazi do tih postignua. M a d a su -ove dve orijentacije u istoriji psihologije prilino jasno oformljene kao r a z l i i t e ' p s m b l o g i j e razvoja saznajnih funkcija i m a d a su imale i imaju ^ v o j e r i e ' t b k b v e r falike meu'rijirria'TiaceM tako jasne i ne- ' pomirljive pa su mogui i.prelazi iz J e d n e u drugu.a.,takoe. je bilo. i korisnih n a m e r n i h njihovih kombinacija. 1 " " ' ' r'azlicitih e k s p j m m j n ^ a ^ h ^ m e t o ^ a i u a v a n j a intelektualnog razvoja i ovde e se dati k r a t a k pregled optih osobina nekih g r u p a tih metoda. Keavanje .' t a k v a jedna iroka kategorija metoda ispitivanja m i i T e n j a d e c e . - M e t o d a je poriikla' u zoopsihologiji poevi od Hobhausa ( H o b h o u s e ) , i TorndajkaTiTri o r n ik ef ~ prJtoj psihologiji (poznati r a d o v i D u n k e r a ( D u n c k e r ) , K l a p a r e d a ( C l a p a f e d e ) , J Majera ( M a i e r ) , getalista, bihevioris'ca) ali je dosta koriena u dejpj. psihologiji, I s p j t ^ a h j e se sastoji u tome to se ispitanik suoi^sa problem'skbm situacijom i to se briljivo belei.sve to on. irii i govofi. N a osriovu toga se dolazi do saznanja lcako ispitariicl reavaju zadatke: krbz kakve faze prolazi proces reavanja, ta slui k a o motivacija za reavanje, k a k o utie prethodno iskustvo, direkcija miljenja, itd. U ispitivanju dece koriene su veoma r a z n o v r s n e problemske situaoije: praktine p r o b l e m s k e situacije (na primer, adaptacije Keler o v i h p r o b l e m a za impanze ili zadaci sa shvatanjem skrivenog mehanizma n a p r a v e , ili zadaci sa odloenom reakcijom, itd.), problemi sa indukcijom (na p r i m e r , indukcijafizikih z a k o n a n a osnovu pokazanih ogleda koji ilustruju t e zakorie ili shvatahj'e"'odnosa' u' "sluajevima kada' je'"Televantan objekt onaj koji n e m a " ' p a r 'ili shvatanje pravila pojavljivanja n e k i h drai itd.), problemJL.jsa,^dedukcijom (na ^primer, izvoenje silogistikih sudova razliite vrste): N a r a v n o da su k o r i e n e i sloene problemske situacije u kojima je p r i reavanju neophodno korienje i induktivnih i d e d u k t i v n i h p o s t u p a k a i izvodenje p r a k t i n i h manipulacija (na primer, n e k i zadaei sa u v i d a n j e m ' u z r o n o - p o s i e d i n i h odnosa). V e o m a su srodne n e k i m oblicima reavanja problema i n e k e t e h n i k e ispitivanja formiranja pojmov'a* ~U stvari, n e k e od tih tehnika mogle 'bi se klasifik'ovatt^u'm^oa , e^^^^^ sa indukcijom (na primer, ispitiv a n j a Hajdbrederove i slinb). U ovoj vrsti ispitivanja najee 'se ispitanici s u s r e u sa razliitim poznatini ili nepoznatim gradivom .(tehniko ili slikovno gradivo ili stvarni predmeti) koje t r e b a da ^klasifikuju u n e k e opte k a t e gorije. P r i t o m se analizira n a koja obeleja feroslanJMu:ispltanii_uLprocesu.__ uoptavanja, kako^ apstrahuju obeleja" koja su vana, k a k o definiu tako s t v o r n e klase "oHjekata' ( t j , ' pojmove). Veina t a k v i h ispltivanja se t u i ' zaustavlja i po tome se ova grupa metoda n e razlikuje od d r u g i h metoda reavanja problema. Meutim, n e k i istraivai ine k o r a k dalje (na' primer, Vigotski) p a analiziraju organizaciju (tj. mectusobnu po,vezanost) t i h pojmova i m o g u e intelektualne operacije u n u t a r takve organizacije pojmova. U t o m ' s m i s l u , u posebnu kategoriju mogu se izdvojitl riietode i'pitivanja / ^ ^ . _ 1 . kod dece (za razliku. od prethodnih, koji su ~veTtaki''iK" Vi %kTpWfh'e'ntam Osnovnu osobenost ovakvih metoda p r o u a v a n j a intelektualnog razvoja dece ini to to se ovde analizira formtranje sistema "pojmova. Nauni pojmovi su, za razliku od v e t a k i h , d a t i
'^."-CfTT 4 *-^

27

 sloeni sistemi pojmova koji se uzajamno oreuju i koji su povezani hijerarhijskim^ odnosima, to omoguava raiHcite-lbgicke operacije. Oigledno jeT^akle, da se_ intelektualne aktivnoti koje namee "ovladavarije_ovakvim sistemima pojmova znatno razlikujTrod'ohih, na'pfimer7pri reavanjuleitova gde su zadaci dat'i u vfdu poseb'nffi'i"'izolovanih zagonetki. U posebnu grupu eTs^nmehtaihirT^metoda moraju se izdvojiti \jnetode Pijazeove razvojne teorije, i to stoga to su te metode objedirijene i osmilje-" "'neVelovItoriT^leorijom fazvoja saznanja. Otud, odreene posebne Pijaeove metode (na primer, ispitivanje pojmova konzervacije) imaju posebno znaenje jer ine deo opsenog teorijskog siste'ma. Kada je re o metodama ispitivanja saznajnog ponaanja dece, onda j.e ta posebnost u tome to pojedini oblici tog ponaanja, tako ispitani, ine segment celine ponaanja odreenog, kvalitativno definisanog, razvojnog stupnja. Ti razvojni stupnjevi su pak izdvojeni na osnovu toga to poseduju posebna pravila organizacije. Da bismo bili odreeniji, uporediemo ove metode sa metbdom testova. Na primer, i u jednom i u drugom sluaju mogu se koristiti zadaci koji anga-~ ^1.-,--. klasifikovanja. U testu takvi zadaci e se oeniti'sa plus il'i . minus i time e delimino uticati na ukupnu ocenu. U metodici razvojne 'i teorije a'nalizirae se kako"'dete vii klasifikovahje, da li shvata odnose klasa i potklasa i takva analiza e posluiti, uz neke slicne, da se utvrdi da li je dete prelo na'jrfupanj Konkfetnih operacija, koji se odlikuje psebnimt_ti-_ ^om^i>rganizacije^mtelektyaIhih bpeiacija,- Dakle, u ovdrif 'fugom' luaju" j_p'rben]uju'se mehamzmi' (plrbei) miljenfa najpre pri reavanju posebnih -''tipova zadataka da bi se potom preio na odreivanje opte strukture saznajnih. operaciia'odie'enog lspitanika ^^^?" 6 d 'metoda 'koje se koriste u ovakve svrhe mogu se pomenuti: ispitivanje operacija klasifikacije, serijacije, numerikih korespondencija, . formiranje pojmova konzervacija, shvatanje matrica klase i relacije, geometrijskih operacija, shvatanje osnovnih i rednih brojeva, shvatanje operacija merenja, ili: shvatanje kombinatorike, permutacija, prcporcija, verovatnoa itd. Na ovaj nain dobijeni j ^ d a c i se j L amalizir^^ modela (grupisanje,^g,rupa^4td.) i time se ^mogiicava^ "faza." ^Analogno ispitivanju posebnog verbalnog. fakto-ra unutar psihometri]skog pristupa, meu^eksperjmentalni^ treba pomenuti posebne^metad.e ruzvojne.^rp5ihjojmou:tike7'pomou kojih se. ispituje sposobnost deteta za izvo'"erija' sibzeniK 'gfamSttkih.operacija- Ova oblast xazvoja saznajnih fuaikcija, koja se u n6vije~""Vfeme veoma ubrzano razvija, koristi metode i tehnike pozajmljene iz lingvistike teorije.-To-su-u-stvari rr^odeJEormalne"analize xeeniica kpj^^dete^^^ata ,.,ili ^proizvodi. Pomou l a k v e * "Jformaine* " utvruje se za kakve je vidove i" 'ste'perie'teine gramatikih operacija dete sposobno. Drugim reima, tim metodama se procenjuje govorna sposobnost deteta, i to iiglavncm njegova sposobnost shvatanja i, posebno, korienja ra'zliitih sintaksikih struktura i na taj nain se obogauje ukupni repertoar metoda istraivanja saznajnih moi deteta.

je, kao to i sam naziv kaze, usmereno ka nalaenui to veeg' brpja i to '"faznovrriijih~ e e n ] a ~ " ( o d g o v p f ) T T f t u g i m ^ r e ' i r i i a ' , ' " i je' u Gilfordovoj -termi^ " ^ ^ ^ ^ oblike intelektualne delatnosti koje se svrstavaju u stvaralastvo.. Mada je u Termanovim rukama i" Bine-Simonova skala mogla biti primenjena za otkrivanje talenata i stvaralaca, klasini testovi, ukljuiv i Bine-Simonovu skalu, malo su podesni za ispitivanje stvaralakih procesa (pitanje ]'e koliko su testovi kao metoda uopte podesni a ispitivanje takvih osobiha). Jer^u naelu,.testpvi su sve do bili pravijeni tako d'a se od ispitanika ^trailo' da pronae_jedanInajjsp^a^niji-CKigpvor;ja_sve ostalo je ocenjivano kao neuspeh.' "Time je zanemarena jedna znaajna dimenzija covekdve saznajne aktivnosti: njegova mo da otkriva i stvara probleme a ne 'samo da ih -eava, da stvara raznovrsne ideje, da se poigra mogunostima, da otkriva najraznovrsnije kombinacije koje moda realno i ne postoje ali su dokaz ovekove^ moi menMnog kombmovanja i gipkosti miljenja. Tako je, idui ovim puterri,'^ilford .(a i mnogi drugi),- paep stvarati nove tipove testova. kako bi zahvatio i ovu stranu ovekovih mentalnih delatnosti. Primeri takvih testova su testovi ffiuentnpsti rei, alternativne upotrebe stvari, testovi proizvoenja tr:ra'iicTtrjIhKie^ fTe-" stpvi sagledavanja svih moguih dalekih posFedia....neke pretpbstavke (na primerT^KaTTve^i^Tve poledic^'nibgTer" ri'asta'ti" ako 'ovek' "'he "bi ' da uzima hranu) itd. Celokupna prethodna analiza u ovom poglavlju trebalo je da pomogne * . % da se^odredi naigptije mesto Bine-Simonove metodeujavremenoj razvojnoj _psjh^lgiji_saziiajmh^fjnijtcija. Sada se ve m'dze iHino rei ta ta'metbda' jeste i ta nije. Videlo se da je ^Biner^.imonova^ sposobnosti. To znai '^^^^ "e ipitanika u^pggledu..opte^ sposobnosti^^(osp.benpsti^.tp.g^tipa opte sposobnosti koja se ispituje pomou''Bine-SMoribve skale bice bpisane u 'sledeim ppglavljima). Ali to dalje znai da se pompu ove skale ne moe odrediti psihometrijski homogeni g-faktor, niti posebni pojeini" faktbri (kao to su verbalni, numeriki, spacijalni itd.JOsim toga, Bine-Simonovom skalom se utvruje postignue ispitanika u reavanju intelektualnih zadataka ali ne i procesi" reavanja zadataka. A tp dalje znai da se time ne dolazi do ^znarija kbjim se' intelektualnim operacijama ostvaruje postignue to u krajnjoj Imijiv"gav6fi & se'time aje samo opis ispitanikovog postignua a ne dosee se do dubinskih mehanizama koji ostvaruju ta postignua. . . Osim toga, Bine-Simonovorh metodom mogu se_ utvrdi^^jnpjiiis.ke (statistike) uzrasne._norme, ali.se na osnovu 'nje "rie 'rriogu opisati kvalitativni ' favyffi~li*^pn]evi *'^txukturalna svojstva i zak'onitosti tin' razvpjhih stupnjeva. ' ." Kao i drugi testovi, a i psihometrijski pristup iiopte, i Bine-Simonova metoda sadri jednu naelnu ogranienost, najznaajniju po naem miljenju. Naime, svi testovi spqsobno?ti ispituju ovekdve'Taznajrie funkcije na parcijalni na'm, pomooT niza izolovamh zadataka koji, samun tim,_ne omoguavaju 'da' se" u^'rijihovorh" 'fesav'an]^ deiatnosti,'"]er^::ovekbva sazhajna delatnbsTjeste' jedan dugotrajan i integri"sari" pf dces "pf i^ma'i^'prerad^
29

ligencija je onaj J ^ d i n t e l i g e n c i j e koji se ispoljava pod, rekli bismo, vetakim uslovima: _ Kada postoji vremensko'ogranienjeV kada su problemske situacije^vetaki izolovane jedna od druge, kada je ispitanik lien pomomh' sredstava' i" informacija "i p r i n u e n d a ' r a d i golim r u k a m a " , Za razliku od -toga, u prirodnim uslovima (na primer, u kolskorn uenju, u reavanju - fesionalnih problema, u s t v s r a l a k i m aktivnostima) ovek se dugo bavi srodnim problemima, moe da koristi sva pomona sredstva i informacije, a k u m u lira iskustva,. povezuje svoja saznanja, itd. |Najkrae"'re'eno,; testovno 'Jspitivanje- inteligencije_ne z a h v a t a ' p r o c e s sistemogenez_e_ saznajnih funkcija i 'ztian-ja, " lb fo ine n e k i bd pomenutih eksperimentalnih.' pristupa. Ako se 'moe dozvoliti analogija, onda bi" se moglo rei da p o p u t kratkoronog i dugoronog pamenja (koja, k a o to je poznato, p o i v a j u na razliitim m e hanizmima) tako isto, moda, t r e b a razlikovati i k r a t k o r o m i (neposrednu) i dugorond (posredovanu) inteligenciju' kofe 'su meusobno povezane ali n e i istovetne. T a neposredna" inteligencija poiva n a mofci neposrednog i simultanog zadravanja '"vee'g broja ihformacija u perceptivnom polju ili u neposrednom pamenju, pa su stoga za nju manje znaajna govorna sredstva. Osim toga, za t u v r s t u m e n t a l n e sposobnosti veoma je znaajna i brzina m e n t a l nog p r o r a u n a v a n j a . M e n t a l n a delatnost koja se ispoljava u ahovskoj i g r i mogla bi se uzeti kao pogodna ilustracija tog t i p a sposobnosti. Sistemogeneza o v e k o v i h znanja, za koju bi se kao ilustracija mogla u z e t i ' m e n t a l n a delatnost u toku 'sistematskog kolkog uenja ili u procesu naunog stvaranja, sasvim je drugaije prirode. Psiholozi su se p a k u dosaanjoj istoriji m e n t a l n o g testiranja mnogo vie bavili ispitivanjem prvog tipa saznajne delatnosti, dok je drugi tip bio pogubno zapostavljen. _Ijja_kraju f Bine-Simonova skala je test za ispitivanje nekih obhka k o n vergentnog miljejnja, ali n e i divergentnog (stvaralackog). 2.2. SHVATANJA O PRIEODI I STRUKTURI INTELIGENCIJE ' Bine-SLmonova s k a l a nastaje u vreme p r v i h p o e t a k a mentalnog t e s t i ranja, psihometrije i psiholoke teorije sposobnosti. T o k o m svoje istorije, i do dananjeg ana, ona je delil'a sudbinu ovih psiholokiti disciplina. J e r , i a k o naptala p r e m o d e r n i h JEaktorskih teorija o s t r u k t u r i sposobnosti, ona n i j e mogla ostati izolovana od'. potresajuih sporova koji su dovodili u pitanje i samo postojanje. opte m e n t a l n e sposobnosti,, ijem m e r e n j u je skala bila. namenjena. ~ ~ ' T e dileme oko organizacije ovekovih sposobnosti su se za k o r i s n i k e Bine-Simonove skale postavljale na- veoma p r a k t i a n nain. K a k o r a z v r s t a t i ispitanike u pogledu sposobnosti ako vie r a z l i i t i h testova p r e t e n d u j e da. ostvari taj cilj a oni se m e u s o b n o uvek n e slau? I l i jo d r a m a t i n i j e pitanje: kako i s p i t a n i k e ' r a z v r s t a t i a k o postoji n e j e d n a opta sposobnost nego vie razliitih i nezavisnih sposobnosti? I da li u t o m sluaju, kakot o kae Mek N i m e r ( M c N e m a r , 1964), oni koji ispituju optu sposobnost. u stvari ispituju neto' nepostojee? Dakle, i s a v r e m e n o m k o r i s n i k u Bine-Simonove skale neophono j e izvesno poznavanje znaajnijih tendencija u s h v a t a n j u p r i r o d e i s t r u k t u r e ljudskih sposobnosti k a k p b i bolje r a z u m e o i n s t r u m e n t koji koristL 30

TJ stvari, t e savremene dileme oko shvatanjaprirode.i strukture inteligencije nisu bile n e p o z n a t e ' r i r t v o r c i m a ' B m e - S i m o n o v e skale, samo su o n d a . bile""ikazivan.e manje tehnikim renikom, m a d a ne manje uznemirujue. i B i n e je, k a o to se moe naslutiti iz poglavlja u kome su- prikazivana n j e igova shvatanja, naiao i na p r o b l e m prostih (culnih, m o t o m i h ) i sloenih. funkcija k a o pokazatelja sposobnosti, i na problem verbalne odnosno neverIbalne p r i r o d e inteligencije, i na p r o b l e m o n o s a ' p a m e n j a (i znanja) i i n t e jligencije, i n a problem steenosti i uroenosti sposobnosti. Bine je, takoe, uviao da postoji opta sposobnostj p r i s u t n a u svim d e latnostima, ali je povrerrieno tvrdio da p o s t o ^ M a n ~ ^ n t r a l n i . . . o r j [ a n ^ j e z g r o te sposobnosti^suenje ( j u g e m e n t ) koji se moe poserj-no izvojiti (tcveoma nalikuje na S p i r m a n o v g-faktor). Iako napravio skalu kojom se ispituje jedinstveni d u h " , Bine j e esto govorio o komponentama tog d u h a to ponegde zvui kao zalaganje za .posebne sposobnosti (kasnije g r u p n e faktore). A da stvar b u d e j o sloenija Bine se mnogo bavio' i ' p r o b l e m o m . psiholokog profila b a kao i Terston ( T h u r s t o n e , 1938) koji je u jednom t r e n u t k u kategorikL osporio postojanje .opte_.mentalne_.sposQbnosti. Te Bineove d i l e m e ' s u se ukljuile u m o d e r n e tokove radovima njegovog' savremenika S p i r m a n a , iste one godine k a d a je Bine ba ra-dio n a sastavljanju svoje'skale ( S p e a r m a n , 1904). Spirman, koji j e imao vie razumevanja. za p r i m e n u m a t e m a t i k i h m e t o d a . u psihologiji, zapoeo je te godine faktorskp-analitika prouavanja postignua ispitanika i formuhsao je p r v u f a k t o r sku teoriju sposobnosti, iroko p o z n a t u dvofaktorsku teoriju (ili teoriju g-fakt o r a osnovnog). 0 U osnovi je Spirmanova teorija predstavljala zakonitu tenju psihologije inteligencije da, poput drugih n a u k a , iza pojavnog potrai sutinsko. I ovde se, dakle, postavio taj krajnji cilj svake n a u k e : iza p r o m e n l i i v i h p o s t i g n u a ispitanika n a testovima o t k r i t i stabilne izvore tih postignua.. T a k o j e i u psihologiji sposobnosti,- p r i m e n o m faktorske analize, nastala. potraga za apsolutnim", invarijantnirn, za k o n s t a n t a m a koja traje i d danasi Medutim, posle izvesnog v r e m e n a suverene vladavine Spirmanovogg-faktora koji je opravdavao i p r a k t i n u p r i m e n u testova optih sposobnosti, m e u njima i Bine-Simonove skale, dolazi v r e m e kada e se S p i r m a n o v o oruje faktorska analiza o k r e n u t i protiv njega samog. Tako e T e f s t o n r oslanjajui se n a n e k e nagovetaje koji su se ranije javili i p r i m e n j u j u i n o v u faktorsku tehniku (multifaktorsku analizu) koju je sam razvio, osporiti S p i r m a n o v u teoriju. Ve u u v o d u svog znamenitpg dela, on e izjaviti ( T h u r s t o n e , 1938): I tako, u naem- r a d u m i nismo nali S p i r m a n o v opti fakt o r . . . " Kako je potom i sam T e r s t o n odustao od ovako iskazanog gledita, ovim je ipak bila stvorena kriza u shvatanjima o s t r u k t u r i sposobnosti, kojai j e dovela i do velikih konfuzija u p r a k s i testiranja. Koliko j e duboki jaz delio shvatanja u pogledu s t r u k t u r e sposobnostL pokazae se uporeivanjem upravo S p i r m a n a i Terstona. P o S p i r m a n u , t a opta sposobnost je toliko opta i s v u d a prisutna da je on ( S p e a r m a n , 1927) -formulisao i posebnu teoremu nevanosti m d i k a t o r a " : To znai" veli S p i r m a n da se u cilju odr'eivanja iznosa g-faktora koji poseduje n e k a
DeiaLJnidi prifcaz Spinmanove teorlje moe ee nal na naem jeailou kod B. StevaJiovia ' (Stevanovi, 1927. i 1937).
1

31

osoba moe j e d n a k c valjano upotrebiti bilo j e d a n bilo drugi test, ako je dokazano da j e njihova korelacija sa gr-faktorom Lste visine". A i d u i za nedostinim ciljem objektivnosti, S p i r m a n dugo nije h t e o d a odustane od zamisli da u t u s v r h u koristi testove proste u l n e diskriminacije (npr. sposobnost rszlikovanja tonova po visini). Za razliku od toga, Terston e obeleiti novu liniju u razvoju m e n t a l nog testiranja" koja sebi postavlja cilj d a obdarenost svakog pojedinca procenj'uj'e posebno u pogledu s v a k e specifine sposobnosti: Faktorski re^ u l t a t i ine n u n i m da svakog pojedinca opiemo p o m o u profila mentalnih sposobnosti, umesto p o r a o u jednog pokazatelja k a k a v je u m n i k o l i n i k " ( T h u r s t o n e , 1948). U tu s v r h u Ters.tpn j e ispitao vie od dve s t o t i n e s t u d e n a t a p o m o u 56 raznovrsnih testova i tako dobijene rezultate p o d v r g a o svojoj multifaktorskoj analizi. U r e z u l t a t u se dohilo 12 nezavisnih, izdvojenih faktora. M e u -tim, sam Terston uvideo j e da su 5 ~ ~ _ 7 f a c ^ s M m " p u f e r h , ~ d o b i j e i i i f a k t o r i pokazali k a o besmislene kategorij'e". N a osnovu p o d a t a k a kojima j e raspolagao, Terston j e uspeo da da psiholoko t u m a e n j ' e za s e d a m faktora, d v a su uzeta kao " p r o b n i " faktori, a t r i su o d b a e n a . " Tim p u t e m se dolo do znamenitih primarnih srjosg.b.nosti" koje su otvo-' rile p u t novim i v e o m a brojnim kombinatorikama i i n v e n t a r i m a sposobnosti. Terston j e p r o t u m a i o sedam sigurnih p r i m a r n i h (osnovnih) m e n t a l n i h sposobnosti. N a v e e m o njihova i m e n a i testove koje je na k r a j u eksperir n e n t a Terston o d a b r a o k a o najreprezentativnije za s v a k i faktor^., F r i m a r n a spaciialna (prostorna) sposobnost (slovna oznaka^S)jsastoji se u predstavljanju (zamil_anju, vizualizaciji) odnosa u prostoru. Reprezentuju j e testovi zastava" (zamisliti s u p r o t n u s t r a n u a r e d a t e zastave) i praenja"- (vizuelnog p r a e n j a j'edne Hnij.e u spletu linija koje vode od jedne i a c k e 'do druge). Percejstivju faktor (P)) jeste sposobnost reavanja zadataka p o m o u p o d a t a k a koji su opaajno prTsutni. K e p r e z e n t u j u ga testovi grupisanja r e i " (u n i z u r e i grupisati one koje su.p.o neemu sline) i istovetni oblici" (u nizu oblika s a r a nai onaj koji j'e i s t o v e t a n sa zadatim^^NjumieTiki faktor'(iV) me angauje slcenije m a t e m a t i k o miljenje nego sposobnost i z v o e n j a prostih i j u t i n s k i h r a u n s k i h operacija (testovi sabiranja, mnoenja i elj'enja). Verbalni f a k t o r Uj^j) sastoji se u sposobnosti r a z u m e v a n j a rei, njihovih odnosa i v e r b a l n o g akljuivanj'a. R e p r e z e n t u j u ga testovi pronalaenja opozita" (npr. n a i s u p r o t n u r e od rei uzan") i verbalnih analogija" (npr. r i b a : v o d a = p t i c a : ?). F a k t o r p a m e n j a " (M) "angauje neposredno p a m e n j e brojeva i slova ili rei. Reprezentuju ga testovi p a m e n j a b r o j e v a " (ispitaniku se i t a j u parovi rei i brojeva i o n t r e b a da r e p r o d u k u j e brojeve k a d a uje b d g o v a r a j ' u e rei) i i n k i j a l a " (Ispitaniku se itaju prezim e n a i nj'ihovi rnicijali i o n treba p r i reprodukciji d a se seti inicijala k a d a cuje prezime). V e r b a l n a fluentnost [fWj, za razliku o d p o m e n u t o g V, operise izdvojenim rei-ma i sastoji se u brzom p r o i z v o e n j u reci. Reprezentuju ga testovi n e u r e e n i h r e i " (slova j'edne rei su i s p r e t u r a n a i t r e b a p r e p o z n a t i re) i test a n a g r a m a ' ' (sastaviti to vie r a z l i i t i h r e i od siova koja postoje u jednoj zadatoj rei). F a k t o r .mdukajtivnqg_ ; zakjj^iyania JT^sastoji se u sposobnosti pronalaenja p r i s u t n o g pravila m e u d a t i m podacima. Reprezentuj'u ga testovi polja" ({istanoviti koliko ima belih polja u jednoj ari koja lii na ahovsko polje, ali gde su i n e k e polovine polja'obojene) i test dopunjavanja tabele" (ata je tabela sa podacima kou' su u tabeli r e a n i po n e k o m pravilu i potrebno je o t k r i t i tp p r a v i l o i dopuniti tabelu). 32

V r e i odbir testova za k o n a c n u verziju baterije testova koja e se p r a k tino primenjivati (baterija PMA) za dijagnozu posebnih p r i m a r n i h mentalnih sposobnosti, Terston j e nastojao da to vie oisti" svoje faktore. U tu s v r h u on j e n a m e r n o odstranjivao testove u kojima je zastupljeno vie faktora. I tako je, eto, nastala nova linija" psiholokog testiranja: jvie.nisrno. jmali-jedari pokazatelj ppte sposobnosti pojedinca, nego vie posebnih pokazatelj'a m e u s o b n o nezavisnih sposobnosti koji, prema tome, mogu biti u z n a t n o m r a s k o r a k u . O t u d i potr-eba da se ooena sposobnosti ispitanika daje u vidu m e n t a l n o g profila. Terston je u v i a o da se n a ovaj n a i n o t v a r a m o g u n o s t da se dobije ko posebnih sposobnosti koliko ima p s i h o m e t r i a r a koji se t i m ' p o s l o m Te njegove slutnje su se u dalj'em razvoju faktorskih teorija sposobnosti stinile, tako da je u psihologiji mteligencije nastao p r i l i a n haos, j e r su v a n e sve nove i nove specijalne sposobnosti, esto veoma besmislene, onolibave. i obiotkri-

Nesumnjivo je da j e ovu t e n e n c i j u , koju j e zapooeo Terston, do najdaljih konsekvencija izveo Gilford u svom u v e n o n r modelu inteligencije 1965" (njegov l a n a k iz 1965. u p r a v o i m a tako pretenciozan naslov: Inteligencija: model 1965, m a d a su njegove ideje n a s t a l e i ranije). Naime, Gilfoxd_..je poao od j e d n e p r e t h o d n e zamisli p r i r o d e inteligencije (tzv. structure of intellect model") i potom nastoj'ao da> empirijski p r o n a e sve one m o g u e po'sebne sposobnosti koje t a zamisao sadri. A osnova te zamisli moe se v i d e t i iz priloenog crtea.

-&//7~"" ' MEMORUA DIVERGENTHO MlL7E/V7S EVALVACIVA VBDINICE KLASE RELACiaE StSTEMI TXAHSFOXMAC/JE fM&LIKAC/JE SA&ZAJ? FIGURALNl S/M&OLiHf SEMANTlKt A/A NiVOU PONAAM3A Slika 1. Giljordov modei strukture sposobnosti (GuiLford, 1971)

Dakle, za p o t p u n o otkrivanje svih m o g u i h posebnih sposobhosti, tvrdl Gilford (Guiljard, 1959, 1965, 1967), p o t r e b n o je uzeti u obzir t r i dimenzije (tri lica i n t e l e k t a " ) : opemctje (po' 5 v r s t a operacije), sadraj (4 vrste) i proizvodi (6 vrsta). Kada' se sve to pomnoi, dobija se broj 120, sto bi, p o Gdfordovom miljenju bio b r o j m o g u i h posebnih i nezavisnih sposobnosti o v e k a .
3 RazvoJ i merenje Intellgenclje Tom I

33

Onda su se Gilford i njegovl saradnici latili' posla da te samo teorijski m o g u e sposobnosti i empirijski p r o n a u i faktorski dokau. Cini se da su, preraa posiednjim izvetajima o tim radovima, uspeli da otkriju devedesetak takvih sposobnosti, n a r a v n o po merilima u t v r e n i m u toj Giifordovoj koli. Ono to e drugi psiholozi faktoristi zameriti Gilfordu sastoji se u sled e e m : a) m o g u a j e i d r u g a i j a . zamisao {teorijski model) prirode inteligencije koja e davati d r u g a i j i broj m o g u i h kombinacija; b) n i s u . s v e m o g u e kombinacije j e d n a k o valjane pa stoga t r e b a n a s t o j a t i da se otkriju. prir o d n o " p o s t o j e e sposobnosti a ne da se konstruiu v e t a k e ; c) Gilford je isuvie nasilno dobijao p o t v r d e n e k i h sposobnosti (izborom testova, menjanjem v r e m e n a reavanja testova, izborom ispitanika, k o r i e n j e m . f a k t o r s k i h post u p a k a koji o m o g u a v a j u dobijanje nezavisnih faktora, itd.). s t v a m o , n e k i drugi psiholozi su predloili d r u g a i j e m o g u e modele i n t e ligencije, koji sadre dimenzije kojih nema kod Gilforda. Ovde pomenimo samo j e d a n takav, Ajzenkov ( E s e n c k , 1953, 1967), u kome se kao vana n o v i n a uvod-i p a r a m e t a r k v a l i t e t a " (snaga i brzina), k a o ' s t o se vidi n a crteu.

z n a a j a t i h grupnih faktora (po j e d n i m a oni v e u teinu u opstoj s t r u k tur : i_sppsobnosti, po drugima manju) i u pogledu broja i sadraja t i h faktora. K a t e l j e ( C a t t e l l , 1971 a) dao..pregled faktora oko kojih postoji v e a sa^giasnost, p a e se na osnovu niega p r i k a z a t i dananje stanje u ovoj oblasti psihologije inteligencije. (Interesantno j e rei da ]e u tom delu K a t e l pred'loio j e d n u u n i v e r z a l n u kodifikaciju v e o t k r i v e n i h faktora i za s v a k u sposobnost predloio o p t u oznaku u vid-u univerzalnog iindeksa".) Tabela Pregled 1 do sad'a nalazenih primarnih sposobnost'i fpo Cattellu, 1971a)

Slovna oznaka faktora

Naziv faktora, reprezentativni testovi i autori koji su taj faktor potvrili

V 2AKkJVtVAN?f PAMNJE MENTALNI PROCESf SHA$A PRCPC13A VERBALNl NUMBRlCKI '8RZINA SPACiJAt-Wt

Verbalna

svosobnost

Istraivanja (vie od 40): B u r t (1940), T h u r s t o n e (1938), G u i l f o r d (1967), W o o d r o w (1978). Testovi: razumevanje renika, razumevanje proitanog, gramatika i sintaksa, nalaenje ekvivalentnih poslovica, itd.

JKVALITET

Numerika

sposobnost

TE5TOYNl Slika 2. - Ajzenkov moel

MATER/JAL struktttre inteligencije (Evsenck, 1967)

Osnovna sposobnost izvoenja operacija matematikog ml^ ljenja. Istraivanja* (vie od 30): G a r e t t (1946), G u i l f o r d (1967), T h u r s t o n e (1938), W o o d r o w (1938). Testovi: sabiranje, oduzimanje, mnoenje, deljenje.

K
V e s a m o postojanje ovakvih k o n k u r e n t s k i h m o d e l a (a n j i h ima z n a t n o vie i m i emo jo p o m e n u t i neke), uz p r i s u t n a neslaganja oko faktorskih t e h nika, pokazuju do k a k v i h k o b n i h 'ppsledica moe dovesti zatvaranje jedne u e psihnloke discipline u sopstvene okvire. Ostajanje samo u tim okvirima, i p o ebncTakb se verifikacije - yre unutar.].e.dne_koie_fak-torista, moe dovesti do komara n e k o m u n i k a t i v n i h p r i v a t n i h svetova (u k r a j n o j liniji po jedan t a k a v svet za 'svakog p s i h o m e t r i a r a ) " ( C a t t e l l , 1971, s t r . 73), t j . do svojevrsnog psihometrijskog solipsizma. M i n i m a l n i zahtev, dakle, bio b i d a se d o e dp izvesnog dntersubjektivnog i n t e r g r u p n o g slaganja s a m i h p s i h o m e t r i a r a . inl se da se d a n a s u k a z u j u obrisi izvesnog ostaju ogramne, takvog slaganja, maa razlike M Cs

Spacijalna sposoonost Istraivanja (vie od 12): F r u c h t e r s (1935), T h u r s t o n e (1938), M c (1964). Testovi: ruke", zastave, kocke. (1948), E l K o u s Ferlan, Smith

Perccptivna brzind (identifikovanje slika)Istraivanja (vise od 30): G u i Ho1~(7)7~ h u r s t on e (1938, 1950). . Testovi: nalaenje slinosti u slikovnom m a t e r i j a l u i kon'figuracijama, itanje u ogledalu, prepozhavanje brojanika. Brzina zatvaranja celine (vizuelno saznanje, opaanje getalta) Istraivanja: B o t z u m (1951), G u i g f o r d (1967), R o f f (1950), T h u r s t o n e (1950, 1958), P e m b e r t o n e (1952), (1950). Testovi: geStalt ulice, brzina adaptacije na mrak: 35

J e d n o od takvih slaganja je-i opte p r i h v a t a n j e grupnih fafctora j e n e ili d r u g e vrste. D a n a s v e n i k o n e s m a t r a da se u o v e k o v o j saznanoj delatnosti ispoljava samo j e d n a j e d i n a opta sposobnost, k a o to j e verovao S p i r m a n . Ali, uz to t r e b a dodati da jo u v e k ppstoje t e k u a neslaganja oko z n a e n j a i 34

I I R

Induktivno

zakljuivanje

(opte zakljuivahje)

Mc

Opta motorno fcoordinacija (psihomotorna koordinacija) Istraivanja (oko 12): (1928, 1934), D u d e k (1948), G u i l f o r d (1967). Testovi: koordinacija obe ruke, praenje pokazivaa, prilagoavanje ruku i nogu. Spretnost rufcu Istraivanja: (1928,1934), G u i l f o r d (1967), H e m p e l i F l e i s h m a n (1955). Testovi: Minesotsko merenje manipulacije, usmeravanje manjih pokreta ruke i ake.

U vezi sa ovlm faktorom, P a w l i k (1966) zakljuuje: Deuktivno zakljulvanje je sigurno posebna sposobnost dok induktivno i opte zakljuivanje mogu biti ne biti posebni faktori". Mi ovde pretpostavljamo da onl to nisu. Istraivanja (oko 15): T h u r s t o n e (1938), M e i l i (19491, G u i l f o r d (1967). Testovi: otkrivanje pravila ili principa, nizovl, tajno pisanje (ifra), pedigreD Deduktivno zakljuivanje (logika evaluacija) Istraivanja (samo. mali broj jasno pokazuje njegovo postojanje): T h u r s t o n e (1938), G u i 1 f o r d (1967), B o tz u m (1951). Testovi: kretanje od opteg ka posebnom, silogizmi, pravljenje pretpostavkl. Neposredno pamenje (asocijativno pamenje). Tstraivanja (oko 25): A n a s t a s i (1958), C a r l s o n (1938), C a r o 11 (1941), G a r e 11 (1946), T h u r s t o n e (1938), G u i l f o r d (1967). Testovi; parovi rei, parovi rei i slika, parovi brojeva i slika, itd. Mehaniko znahje i vetine

a-mn

Muzika osetljivost za visinu i boju Istraivanja: K a r 1 i n (1941) Testovi: SiSorovi testovi muzike sposobnosti. Vetina grafikog .prestauljanja Istraivanja: S p e a r m a n (1927), B u r t Testovi: crtanje Ijudske figure, kue. (1940)

a-d M

Mk

Flefcsibilnost naspram ripinosti (originalnost) Istraivanja: C a t t e l l i T i n e r (1949) i moda isti faktor kod G u l l f o r d a . Testovi: poslOVice, neuobiajene upotreb.e, udaljene posledice pretpostavki. Osim ovih faktora (irih", kako i h K a t e l naziva), Katelova lista sadri i spisak rnanjeg broja uih faktora koji su dosta sigurno potvreni (ekspresivna fluentnost, motorna brzina, brzina razlikovanja simbola, muziki ritam, sue-. nje odoka i mnogi Giilordovi sitniji'* faktori). Saglasnost postoji, izuzev Gilfordove kole i manjeg broja drugih psiholo- ga, i u pogledu prihuatanja postojanja opteg g-jaktora. Railike meu onima koji p r i h v a t a j u g-faktor odnose se n a shvatanje njegovog obima (koliko je opti faktor), nama njegovog dobijanja, odnosa Sa p r i m a r n i m faktorima, itd. K a ovoj saglasnosti vodili su sami rezultati faktorskih analiza: esto i pored n a m e r n i h nastojanja 0-faktor nije mogao biti odstranjen. Tako su n a k n a d n e analize Terstonovog istraivanja iz 1938. godine, kada su uveliko lansirane prim a r n e m e n t a l n e sposobnosti", pokazale d a su i ami -primarni-faktori-meusobno povezahi i da se na osnovu njih moe izluiti g-faktor, koji je tom teorijom negiran, ali ovaj p u t u v i d u faktora rugog stepena". Britanski psiholozi su, pak, sledei spirmnovsku tradiciju, u v e k bili pristalice postojanja opteg faktora (na primer, B u r t , 1949, 1954, 1955; V e r n o n, 1950). Oni su u svojim radovima uvek nalazili opti faktor i prldavali m u veliki anaaj. Posebno shvatanje prirode. i sastava opte inteligencije razvio je K a t e l { C a t t e l l , 1971). P r e m a njegovom uenju, pored. uih, grupnih .faktora, .postoje i dva opta faktora a n e samo jedan. Fo Katelovom iskazu, ideja o postojanju dva opta faktora poela mu se riametati jo dok je radio zajedno sa Spirmanom (oko 1940. godine), pre,svega zato to su n e k e pojave bez nbvog op37

Istraivjmja: (1928, 1934), G u i l f o r d (1967), B e n n e t t (1*952), Testovi: poznavanje orua i naprava; uvianje nalna rada maiherije. W Verbalna flventnost

Istraivanja (oko 30): B e r n s t e i n (1924), C a 11 e 11 (1933, 1936)", G u i H o r d (1967), H a r g r e a v e s (1927), S t u d m a n (1935), T h u r s t o n e (1938). Testovi': rei kojepinju se zavravaju na odreem naCin, ariagrami/

If

F-lueinost ieja Istraivanja: C a t t e l i T i n e r (1949), C a r r o l l (1941), B e c h t o l d t (1957), ^ G u i l f o r d (1967), T a y I o r (1947), (1949). Testovl: teme,, zagonetke, davanje naslova, raznovrsnost' upotrehe predrneta.

Cf

PrestTukiuiaanje/ celine (fleksibilnost cellna) Istraivanja: T h u r s t o n e (1938), R o f f (1950), i o r d (1967), M e ^ i l i (1949), P e m f e e r J t o n e S c h a e d e l l -(1961). Testovi: skrivene figure, skrivena slova.

Guil(1952),

36

Steg faktora ostajale neobjanjene. je, p r e svega, o postignuu na nekim perceptivnim testovima' i postignuu n a testovima koji nisu mnogo zavisili od kolskih znanja. N a taj nain K a t e l je uporedno stvarao poznate testove slobodne od k u l t u r e " (tj. takve n a kojima uspeh n e zavisi mnogo od steenih kolskih znanja i fculturnih uticaja) i razvijao teoriju o fluidnoj'i kristaUzovanoj inteligenciji. s U poslednjem svom izdanju to je p a k veoma razraena teorija investiranja" ( C a t t e l l , 1971a) koja se oslanj'a n a z n a t n u empirijsku podlogu ( svega radovi samog K a t e l a i njegovih saradnika). Po Katelovo] zamisli postoji uzrona povezanost (a n e samo s t r u k t u r a l n a koja se u t v r u j e faktorskom analizom) meu pojedinim. k o m p o n e n t a m a koje ine celinu ovekovih sposobnosti. P r v a je u" tom uzronom nizu jedna jeina opta sposobnost opaanja odnosa koja je povezana sa celim asocijacionim neuralnim razvojem modane ko're. T a opta mo moe da se primeni u, bilo kojoj ulnoj motornoj oblasti u bilo kom procesu selektivnog korienja. uskladitenih informacija. Zbog toga to nije vezana ni za koju specifinu vetinu ndti za hilo koju uLnoi, m o t o r n u - mneziku oblast, m i smo je nazvali fluidnom sposobnosu gf" ( C a t t e l l 1971 a, s t r . 117). U t o k u sticanja iskustva ta opta fluidna sposobnost se,.u u z a j a m n o m dejstvu sa motivacijom, pamenjem i sredinskim u'cicajima, ispoljava u vidu n o v i h i sloenijih intelektualnih umenja. Te sloene stecene sposobnosti u vidu visoko .prganizovanih vetina r a s u i v a n j a u posebnim perceptivnim i m o t o m i m oblastima m i nazivamo kristalizova-nom inteligencijom (gc), zato to je njihovo ispoljavanje vezano z a ' n i z posebnih oblasti" (isto/str. 117). Tako umesto jednog opsteg faktora (g), ovde postoje va opta faktora (gf i g c), pored irih i uih g r u p n i h faktora koje K a t e l takoe priznaje. Kristalizovana inteligencija se ispoljava u testovima kao to su pojedini klasini testovi (od kojih smo n e k e pominjali) za ispitivanje p r i m a r n i h sposobnosti (verbalna V,' nurnerika N, zakljuivanje R i induktivnog zakljuivanja 1 itd). J l u i d n a inteligencija se.ispoljava u posebno sainjenim testovima (slobodnim. od kulture") koji operiu r a z n i m grafikim materijalima ili znanjima'prisut-, n i m u svim kulturama. Meu t a k v i m testovima najpoznatije su matrice geometrijskih oblika (sline RaVenovim), klasifikacije, are, nizovi, topoloki odnosi itd. P r i m e r i nekih takvih testova prikazani su n a slici 3. Inae, sami faktori gfigc koreliraju izmeu sebe u iznosu od 0,30 0,40. Osim faktorskog razlikovanja, K a t e l pokazuje d a se ta dva faktora razlikuju i. razvojno [gf ranije zavrava svoj razvoj i ranije poinje njegovo opadanje, dok se g c du2e razvija i sporije o p a d a sa starou).. Uz t o r izgleda d a i prilikom povrede mozga gf i gc- bivaju razliito pogoenL U celokupnoj p a k organizaciji ljudskih sposobnbsti, o f i g c sii faktori drugog stepena, dakle, uzrono i hijerarhijki iznad p r i m a r n i h m e n t a l n i h sposobnosti a ispod faktora treeg stepena, Ovim se, meutim, dolo da sledee znaajne stepenice u analizi s t r u k t u r e sposobnostL Osim dilema oko postojanja opte sposobnosti I posebnih p r i m a r n i h sposobnosti, u v e k se postavljalo i pitanje, meusobnih odnosa, povezanosti tih sposobnosti, t j . p i t a n j e njihove s t r u k t u r e , organizacije. Meu znaajnim psiholozima u ovoj oblasti m a l o j e b n i h . o s i m Gilforda (mada on svoju teoriju naiva teorijora s t r u k t u r e intelekta"), koji bi s m a t r a l i da j e ljudski u m sainjen od mnotva izolovanih i meusobnb nepovezanih sposobnosti. 38

< >
1. KLASIF/KAC/

oo ~1; !
2. MATRl
CB

o| 1 * 1 M O F
1

JQ
3./v/2:oi/y

o o

oo o

4 . TOPOLOKt ODAfOS/

Slika 3. Uzorci Katelovih Testova slobodnih od fculture" (CatteD, 1971a);

Kod broja 1 treba & sliku koja ee razlilcui o. ostale Cetlri; tood broja % treba nal sUlru deno koja dopunjava -zapoetu matrlcu; (kod broja 3 treba nal koja od desno loglino dopunjava taipoetl ndz; kod broja 4 na slld- levo t&ka ee nalaad van kvarata a u ^ (na kojoj Bllcl. desno taka moe 'fftaviti van kjvadratn a

tmutac krugar)

U jednoj ili drugoj varijanti m n o g i psiholozi faktoristi predstavljaju organizaciju ovekovih sposobnosti u vidu sloenog i vieslojnog (viestepenog) s i s t e m a odnosa, dakle, u vidu neke hijerarhijske organizacije. Ovde emo prikazivati samo d v e takve zamisli o s t r u k t u r i ljudskih sposobn o s t i Vernonovu ( V e r n o n , 1950) i Katelovu ( C a t t e l l , 1971) da b i se prikazalo u kom pravcu se danas razmilja o tom problemu i da bi se p o k a z a b koliko su se izmenila gledita i saznanja o toj s t r u k t u r i u n e t a k o dugoj istoriji psihologije inteligencije. 39

Osnovu Vernonove hijerarhijske sheme, kao i d r u g e sline faktorski zasnovane hijerarhijske sheme, ihe nalazi.da f a k t o n koji su n a vioj hijerarhijskoj stepenici predstavljaju' vazniji izvor varijanse nego f a k t o r i n a niim stepenicama.

FLUIDMA IN7EUGENCI3A (ANTSROZAAONA)

! ?

Sirj qnjpni faktori

v;ed

k;m

Uzi tjrupni faktori

i rhr ! rh

Spcifini faktori Slika 4. ' Vernonov model organizacije sposobnosti (Vernon, 1950): g-opta sposobnost (opti faktor); v : ed Verbalno-numericke sposobnosti;'k i m praktino-mehaniko-spacrjalne spospbnosti

Ovakvi hijefarhijski m o d e l i zasnovani su n a korelacijama. A kao to je poznato, korelacije n e z n a e i junkcionalnu povezanost a posebno n e uzrokovanje. To znaoi da u ovakvim modelifna nije samo p o sebi g a r a n t o v a n o da izme u faktora razliitog hijerarhijskog nivoa postoje funkcionalne''veze. Ovde emo jo n a v e s t i K a t e l o v m o d e l organizacije sposobnosti u p r a v o zato to on ima pretenziju d a pokae i funkcionalh'e p a i u z r o n e v e z e izmedu p o jedinih slojeva rnodela (Katel 'govori o uzronorh nizu, o faktoru kao uticaju i analizira sloene pretpostavljene odnose i z m e u faktora, izlazei iz okvira iste faktorske teorije). Ovaj Katelov shematski p r i k a z uneli smo o v e n e zato to ga dananje pozinavanje s t r u k t u r e i delovanja sposobnosti v e p o t v r u j e , n e g o zato to je u . n j e m u sadrana zamisab o povezivanju faktorske s t r u k t u r e . i u z r o n i h veza m e u k o m p o n e n t a m a t e strukture.- A t o m e ss, po n a e m v i e n j u , o t v a r a novi p r a v a c razmiljanja i - i s t r a i v a n j a ' u oblasti psiholoke . sposobnosti, > e m u e b i t i govora kasnije. -Jer, i pored neprocenjivog doprinosa;faktorskih istraivanja^ t e o r i j i ' s p o s o b h o s t i . ' l a ^ t f l i i v ^ j F ' i n ^ j i F i ^ n e k a nacelna : o g r a n i e nja. Najpre, ova oblast je, popift i n e k i h drugih u i h psiholokih disciplina, dugo ostala, a i - a n a s je delimino, zatvorena u svoje granice. T a zatvorenost j e ila dotle d a su posle p o j a v e Terstonovog multifaktorskog gledita n a s t a l e mnoge s l i n e teorije izolovanih faktora a iz njih i roko razvijena p r a k s a nove linije" psiholokog testiranja k o j e nisu uzirnale u obzir n i m i n i m a l n a spoljna (spoljna u odnosu na' faktorske teorfje) m e r i l a za u t v r i v a n j e postojanja i s t v a r n e v r e d n o s t i novootkrivenih faktora. Tako se i dospelo u situaciju na koju je, pored ostalih, sa t a k v o m g o r i n o m u k a z a o Mek N i m e r ( M c N e m a r , 1964) u s i m p t o m a t i n o nazvanom l a n k u : Naa izgubljena inteligencija: zaltol, n a v o d e i d a su te' teorfje posebnih sposobnosti esto izneverovale upravo t a m o g d e s u u svojim p r o g r a m i m a najvie o b e a v a l e . Naime, 40

TESTOVf /NTL*GE/VC/JE .MEZAVISNl OD KULTlfRE

TESTOV/ OF>TE ti4TELI<5ENQI3E

ME!?EN3

&KOLSK/H POS7Histus\

Slika

5. Shema uzfonih veza izmedu 'fakiord- fluidn'e-i kristalizovane gencije (Catteil, 1971b). (Strelice pokazuju pravac" uticaja)"-.

inteli-

esto je^deklarisana n a m e r a t a k v i h teorija bila da e s e t i m e obfti m e n i a l n i testovi p o m o u kojih e se moci p r o c e n j i v a t f sppsobnosti pojedinaca z n a t n o valjanije, tj. to e se time davati bolja predviarfja u s p e h a ispitanika u specifinim delatnostima. Na primer, ispitivanjem spacfjalne sposobnosti (S) bolje e e p r e d v i d e t i u s p e h ugeometri]*i ili ispitivanjem specijalne m e h a n i k e s p o sobnosti e se bolje p r e d v i d e t i u s p e h u n e k i m zanimanjima m e h a n i k e s t r u ke,'ft. M e u t i m , takva o e k i v a n j a boljeg dijerenci]aXnog, p r . e v i a a n j o l a i u r t j i l a r ' potvreina, a'k i 'U jnajboljim'diferen'ciialnmi testovima (kao to j e D. A. T.)r kae Mek N i m e r posle briljive analize, .takva diferencijalna p r e d v i a n j a samo su d e l i m i n o uspela i u v e i n i s l u a j e v a t a r i testovi cf-faktora davali su tjolja p r e d v i a n j a uspeha-. i u. specij'alizovanirh delatnostlma. Osnovno sto se ovim eli rei ni]'e n i k a k v o osporavanje postojanja p f i m a r nih m e n t a i h i h sposobnosti ( takvo gledite a n a s nije r a z u m n o usled postojanja ogromnog hvjemkog 'i teori'skog dokaznog materijala).! 1 stvari, ovim smo samo. h t e l i rei da je za reenje r a s p r i m e d u faktoristima o pojedinim pitanji. m a . teorije .sposobnosti neophodno povezivanje f a k t o r s k i h - t e o r i j a sa d r u g i m p o d r u j i m a psihologiie. U takva najoptija pitanja u b r a j a s e ' i pitanje t u m a enja faktora: da li su to samo k o n s t r u k t i i artefak'ti psihologa faktorista .41

ili imaju iza psiholoku realncs': (tj. njima se na apstraktan nain opisuju realno postojee ovekove mentalne osobine). Da bi se oresnije znalo da li stvarno postoje sve one mnogobrojne posebne spo&obnosti koje se mogu izvesti iz, na primer, ve pomenute Gilfordove zamisli prirode inteligencije, potrebno je potraiti potvrde na drugoj strani. Najpre, kao 'to je to svojevremeno Ajzsnk 'takb 'ubedljivo dokazivao ( E y s e n c k , I967J potrebno je povezivati eksperimentalnu (laboratorijsku!) psihologiju'sa faktorskim teorijama: Ono to je potrebno to je jasno povezivanje testiranja inteligencije sa osnovnim tokovima akademske psihologije i odluniji eksperimentalni i laboratorijski pristup problemima koje su pokrenule razne teorije intelektualnog funkciomsanja". Bez takvog povezivariia mnogi rezultati faktorskih istraivanja ostaju neosmisljeni i osiromaeni. Nesumnjivo je, naprimer, da su specijalne verbalne sposobnost (V i W ili jo neke druge), kako ih opisuje faktorska teorija, u zabrinjavajucem zaostatku za psiholingvlstikim analizama govorne. sposobnosti i govorne elatnosti oveka; isto tako numerika sposobnost (N) faktorista je zanemarljive vrednosti u poreenju sa opsenim Pijaeovim analizama logikomalematikog m'ljenja; to vai i za uporeenje faktorskih saznanja o sposobnostima pamenja (M i neke druge) u poreenju sa znanjima eksperimentalne psihologije pamenja. U svim ovim navedenim ilustracijama ukupna faktorsko-analitika saznanja (dakle, uzimanje u obzir opteg faktora i posebnog faktora) zaostaju u pogledu irine zahvata' problema, shvatanja smisla pomenutih funkcija i njihovog mesta u eelini psihike organizacije, u preciznosti znanja, pa i u njihovoj praktinoj upotrebljivosti. Drugim reima, nivo deskriptivnosti u faktorskim teorijama moe se prevazii samo povezivanjem. tih saznanja sa relevantnim saznanjima eksperimentalne psihologije, neurologije, razvojne psihologije, uporedne psihologije, psihopatologije. Na primer, pominjani problem psiholoke reainosti faktora otkrivenih poenocu tehnika faktorske analize moe se reavati na taj naln sto e se pokazati da li taj faktor imaeventualno poseban neuroloki supstrat (to se moe videti na primer po tome to u pojedinim povredama mozga dolazi do njegovog diferencijalnog oteerija ili ouvainja), time to e se pokazati da ima posebnu razvojnu istoriju (na primer, u poreenju sa drugim sposobnostima ranije se javlja u periodu razvoja, ili ranije, odnosno kasnije, opada u periodu starenja) time to se ta specijalna sposobnost (faktor) posebrio ispoljava u pojedinim* kulturnim grupama pri uporednim ispitivanjima, itd. Pravo govorei, neki 'faktoristi upravo nastoje da vre ovaJcva povezivanja. Pomenimo Berta (B u t, 1?55) koji to ini kada dokazuje postojanje opte inteligencije ili Katela (C_a_t_t_e.I.l,_19:71)^kojiupravo na ovaj' nain nastoji da dokae svoje razlikovanje dva opta intelektualna faktora (fluidne i kristalizovane-inteligencije). Osr.ovni razlog 'zbog koga e neminovno doi do ovakve integracije faktorskih istraivanja sa drugim p'orujima psihologije lei u unutranjoj nunosti da se prevazie nivo deskripcije intelektualnih postignua Ijudi i priblii njihovom objanjenju. Naravno, samim otkrivanjem faktora daje 'se objanjenje prvog stepena se iza manifestovanog konkretnog ponaanja ispitanika otkrivaju prvi izvori tih ponaanja (latentne strukture ili faktori), a u.-*analizama drugog i treeg -stepena ine e jo i dalji koraci 42

Meutim, sa stroeg stanovita, i ovakve analize vieg reda su uvek deskripcije, samo aptraktnije prirode. ve' smo pominjali da faktorske strukture, ak i one ' hijerarhijske, ne govore o fi'.nkcionalnim povezanostima faktura. Dakle, ako se eli otkrivanje tih funkcionalnih veza meu faktorski otkrivenim sposobnostima, ona je neophodna eksperimentalna analiza szdejsiva 'raznih sposobnosti u realnoj saznajnoj' delatnosti, tj. utvrivanje kako razliite sposobnosti (opta, primarna, specijalna) sarauju u reavanju problemskm situacija". Analiza razvojnih procesa mo^e pokazati poreklo pojedinih sposobnosti (t], iz kakvih prethodnih iunkcrja se one raaju) i'njihov dalji razvo] (tj." meusobne odnose raznih sposobnosti, njihovo sadejstvo u pojedinim razvojnim _ periodim'a, njihovo diferenciranje i osamostarjivanje odnosno pov'ezivarije, itd.J. Ovakve analize nesumnjivo bi nas pribliile ak i uzronim objahjenjima (posebno pak ako bi se ovome dodala i'istraivanja neurolbkih i fiziolokih osnova sposobnosti). "Mi smo upravo u tom smislu i naveU, neto ranije, Katelov model pretpo'stavljenih kauzalnih odnosa meu pojedinim nivoima hijerarhijske strukture sposobnosti jer nam se uii da se time faktorska istraivanja usmeravaju u potrebnom pravcu (Katel, inae, u pomenutom delu daje opise i pretpostavljenih funkcionalnih i razvojnih veza'm : eu pojedinim mentalnim osobinama (videti, na primer, C a t t e l l , 1971a str. 238 i 308). Ostaje 'da se zabelei jo -jedan neuspeh faktorskih teorija sposobnosti: one nisv uspele da dosegnv, prave invarijante (univerzalijc) mentalTie orgar.i- . zacije ouefca. Kada se u okviru faktorskih teorija govori o invarijantama, onda se misli na jedno ue znaenje tog pojma, tj. na nalaenje istovetne faktorske strukture -u iednoj istoj populaciji,prilikom. uzastopnih ispitivanja. Meutim, neke nauke, kao lingvistika i psiholingvistika, postavljaju danas znatno ambicicznije zadatke: nastoje a nau invariiante koje vae za razliite kulture. ak i vie . koje imaju univerzalno znaenje (jezike univerzahje), tj. koje doseu do nekih naioptijih dubinskih mehanizama ovekovog mentalnog funkcionisanja.. ' iPostavlia se pitanje' koji. su razlbzi Sto' psiholoke faktorske teorije za sada ne uspevaju ni da se priblie'ovako ambicioznim poduhvatima. Ima razloga da' se misli da uzrok tome lei u stratekom izboru pristupa ovekovim sposobnostima. Treba se setiti da je polazna osnova faktorske analize manifestovano ponaanje, postignue ispitanika,' rezultati mentalnog funkcionisanja. U 'ovim razmatraniima uzroka negativnog salda faktorskih nastojanja u otkrivanju invarijanata misao e nuno vraa onome koji je bio zaetnik cele te ori]entaci]'e Spirmanu. Ve u prvom pasusu njegove knjige sa veoma reitim naslovom fPriroda inieligencije i pTtncip.i saznanja, S p e rm a n , .1923) moe se proitati: Otprilike pre dve'decenije zapoeo sam niz istraivanja o onome to se obino haziva inteligencija". Ali, upotrebljavana je bila'objektivna metoda. To e rei, umesto da mentatni procesi budu direktno analizirani (nae podvlaenje), klju za njihovo raumevanje naen je u izvesnim statistikim svojstvima za koje smo verovah da 'se ispoljavaju u njihovim interkorelaciiama" ( S p e a r m a n , 1923, str. 1.) I odmah, u sledeem pasusu, Spirman dodaje da su t a p r v a istraivanja bila samo jedan deo ire zamisli, tako da'sada: Problem pomenute subjektivne analize ini sredinu temu stranica koje slede*..." I tako je nastaia knjiga u kojoj Spir43

man analizira prirodu inteligencije i principe saznanja, a u stvari bazine procese intelektualnog funkcionisanja. Tu spadaju, pre svega, poznati noegeneticki principi (edukcije relacija i edukcije korelata) koji, pored jo nekih, ine po Spirmanu, osnovni mehanizam inteligencije, i koji se ubrajaju . u osnovne zakohe (u l t i m e 1 a w s ; \ kae-Spirman). Dakle, ostaje utisak da je u kasnijem razvoju faktorske analize zapostavljena cela jedna orijentacija koja je bila prisutna kod Spirmana. Ukratko f Spirmanovi naslednici su razvili istraivanja zasnovana na analizi postignua ispilsnika a zapostavili su analizu mentalnih procesa koji stvaraju postignua (veoma je simptomatino da govorei o osnovnim principima saznanja Spirman upotrebljava izraze noegenetiki", generativni", tj. u znaenju da oni poraaju, stvaraju nova znanja). Cini se, dakle, opravdanim da i u oblasti psiholoke teorije sposobnosti danas i'raa osnova za razlikovanje istraivanja koja polaze od postignua (engleski p e r f o r r a a n c e " ) i od analize idealne latentne .dubinske sposobnosti (engleski c o m p e t e n c e " ) , kakvo se ini u lingvistikim i psiholingvistikim istraivanjima. Analiza kompetehcije (posebno u radovima N. Comskog) nrje nita manje objektivna jer koriti posebne tehnike formalne analize procesa gramatickih transformacija, nastoji da otkrije upravo one Spirmanove c-pte princige s'aznanja (ul t i m e l a w s"). U psihologiji inteligencije takve' pak ciljeve ima pred sobom Pijaeova teorija koja, koristei formalno-logike, modele kao osnovni metodoloki aparat, nastoji da otkrije upravo funkcionalne invarijante u ovekovim saznajnim procesima. Nije ovde mes'to da se izlae ova teorija (i druge sline tendencije); ovim se. samo htelo rei da postoji i drugi magistralni put, za otkrivanje univerzalija mentalne organizacije oveka. Taj put se sastoji u tome to se vie ne analiziraju postignua ispitanika nego osnovne pravilnosti u procesima prijema i prerade informacija. Ne dajui, uostalom, prenost ni jednom od ta dva krupna metodoloka usmerenja [uz napomenu da su oni ove vie dati u kontrastu nego to stvarho jesu), na kraju treba rei da se u ovim stratekim dilemama jo jednom pokazuje osobenost statusa psihologije u sistemu nauka. Psihologija, tako, idui jedanput za svojim prirodno-naunim zovom, nastoji da otkrije minimalna univerzalna svojstva mentalnog funkcionisanja na jednom veoma apstraktnom dubinskom nivou. Drugi put pak, kao kulturno-istorijska i drutvena disciplina,-nastoji da otkrije pravilnosti u konkretnom istorijskom i kulturnom uobliavanju tih dubinskih mehanizama i ide dotle da anaiiz'ira realna, konkretna postignua bioloki i kulturno jasno definisanih grupa I pojedinaca, ' ' 0

Ostaje da se osvrnemo na odjeke ovih optih shvatanja o prirodi i s'trukturi sposobnosti u oblasti razvoja sposobnosti i mentalnog testiranja dece, to ima neposredniji znaaj za razumevanje i upotrebu- Bine-Simonove skale. I pored prividhe ]ednostavnosti, Bine-Simonova skala je poivala na nekim veoma krupnim preutnim pretpostavkama o strukturi sposobnosti, Naime, sama injenica da ^^^^od heterogenih zadataka a da se njome procenjuje jedna osobina (u vidu jednog^edinstvehog' poKa"a"'terja
*fti5^* ts^frf^i*

umno'g uzrasta odnosno umnog kolinika) pretpostavlja pos-tojanje jednc opte sposobnosti. Cinjenica pak da se istom skalom procenjuje opta sposobnost ispitanika razlicitpg uzrasta pocT^^'nlT^'pfe'tpostavci o"" postojahju je^e^^F'fitovethe)'sposobnosti ha svim obuhvaenim uzrastima. U vreme nastanka skale nrje bilo dokaza ni za jednu od ove dve osnpvne pretpostavke. Naravno, faktorske teorije o strukturi sposobnosti su iziskivale da se takve preutne postavke provere. Ipak, treba odmah 'rei da su osporavanja postojanja opteg faktora imala manje dramatian odjek u.oblasti razvojne psihologije sposobnosti jer je bilo JMLrorijskih ; L ^ P k U s k i h ,9 za tvrdnje da^ se, posebno na rnlaim ^uzrasTima, .mpe^govoriti^p^Jasnp ^^ " Bilo je vie faktbrskin ahalia" Bine-Simonove skale. Najpoznatija je Mek Nimerova (Mc N e m a r / 1 9 4 2 ) analiza primenjena na L i M formi Termanove.-revizije^iz 1937. godine, :Mek Nimer j.e postavio sebi cilj da odgovori na dva pitanja. Pre""vega, trebalo je utvrditi da li ie skala doista zasiena optim M Jaktorom do te : rin iskliuuie grupne faktore. To pitanje ima ne samo .teorijsku nego' i praktinu vanost. Jer, ako postoje grupni 'faktori, postavIja se pitanje opravdanosti izraunavanja opte ocene (umnog uzrasta i umnog kolinika) poto dve kvantitativno iste ocene kvalitativno mogu imati razliito znaenje. Mek Nimer se ograuje od toga da bi nalaz o postojanju ili nepostojanju opteg faktora skale mogao da znai potvrdu,' odnosno opovrgavanje dvofaktorske teorije. Po njemu, nalaenje' opteg faktpra imalo bi :cionalno^ znaenje, tj. samo bi potvrivalo da su zadaci sarani u skali meusobno dovoljno homogeni da se moe tvrditi da ispituju istti faktor. Primerio.rni.^T,erstpnQve. ..centroidne^ metode, ,.MekY da ' se na svim'.isoitivnhlm^ faktor. ah' da r " ^ " ] " .!!".?.,-..-..^!'..^. neldm uzrastima_ mOze izlii&itjj j. drugj. faktor. tJ ^pkp'^OVo va'rijanse ^ (uz napomenu da oko 35D/o ulcupne varifanse potie od nepouzdanosti testova). Osim tog opteg nalaza, Mek Nimerovi podaci (str. 124 138) pokaziiju koliko je svaki od testova skale zasien. optim faktorom. Ta zasienost varira kod razliitih testova i Mek Nimer se zalae da pri izboru zadataka za konane verzije skale treba o voiti rauna. Meu testove koji na uzrastima od 2 d o 4 "^=^6^Pdmapokazuju~najveu zasienost optim faktororh nalaze se: renik u slikama, imenovanje -predmeta, Teagovanje na slike, uporeivanje dve lopte (ili dva .tapa), razumevanje, an'alogije po suprotnosti. N a u z t a s t i m a pd^5 do 11 najbolji u_pogledu-,zasiftnosti optim_J,akto-rom_^u^esto.v^lino^i3lpnKe^^ verbjLlneaps^.dnQS.ti,_sJ4nsU i^razlike na verbakiom mateTJjalu,. d a n i n sedmici-, neureene--TeoieiZlS3ims.a.n]^I^pii;raktnih rei. Na uzrastima od 12 do nivoa odrali vie inteligencije" najveu zasienost icnaju testovi: renik, verbalne 'apsurdnosti, apstraktne rei, razlike meu apstraktnim reima, aritmetiko zakljuivanje, poslovice, sutinske razlike, konstukcija . 45

Najslabije_suzasieni opliiriL,takt^roj^,na..svim-.uzrastima"manipulativni testovi. testovi. neposrednog_pamenja, kophanje- crtea-i-slino. Drugo pitanje, koje je seBTpostavijao Mek Nimer, bilo je: da li je taj opti faktor ije postojanje je utvraeno, _isti svim uzrastima. Odgovor " ~ 6 pitanjc je od bitne vanosti, poto1 j jedan' od najozbiijniii]i"pri'govora skali_da_ona na razliitim uzrastima ispituje razIiitg_faklore. _ ~ Mek Nimer koristi.dva naina da to mogue tanije odgpvori na ovo pitanje. ^____1_ je da se^nal^ua^jpj^nasanje zasienosti optim faktorom_ onih. testova koii se^avtjaiu na ,-susednim uzrastima-- poto su TTtestovr'uT-liuceni u_analizu i na viem_Jjaa^niem'-.uzrastu. Gfubo reeno, ako su faktori na tim susednim uzrastima isti, onda bi trebalo da i zasienost optim faktorom onih testova ko.i se javljaju u dve analize bude' slina, i obratno: ako je _opti__faktor dva uzrasta razliit. ondabT-tr^haloda.-.s&--xa2likje zasienost.-..op____n faktprpm_. pvjhtestova. Ispitujui razlike. 136 parova testova, ukljuenih u dve analize,- Mek Nimer je naao da vea neslaganja postoje samo u_dvanaest sluajeva, od kojih su tri statistiki znaajna, to hi govorilo da je opstT faktor na' dva susedna uzrasta identian ili skorp identian" (str. 120)', a__"se iz pvoga pologikom^praviIuTa b, b = c, dakle ac) ne bi moglo pouzdano zakliuiti da je i opti faktoj^jaa^mrastima ko.i nisu susedni identian. _ _ _ _ " T " * ^ D a ~bi pokazacTda _ optj_faktpj..na uzr_istima.rkoii,Jnisi.jiif!nspdnL isti. m ' Mek Nimer ar_aTI-,ira Varkahj-'e^u^'p^M B ^ faJ^torom.^p'ci,,.-:-.' _o_ii_x___3stova'koji-se'j^vljaj'a na vie Uzrasta, j.ao na primer, pbnavljanje cifara' r (koje se, sree gotovo n'a svmi "'uzrastima6d 2. do 18. godine), ili recnik u slikama (od 2. do 6. godine), verbalne apsurdnosti (od 7. do 13. godine), renik (od 6. do 18 god. itd.). Iz svojih rezultata (138 str.) Mek Nimer zakijuuje da je zasienost optim . faktnrnjm__>oH takvih testova na razliitim -^ jednaka, lo znai da isti ^stovi^na^razliitim' uzrastima "igraju iii^l'^U^^^is^-^ . ; trirskoi~^trukturL Iz toea'^Mek Nimer zakljuuje da su ^ razli.rtim' ^^.^ ip'ak'ne' iskljuuje mogunost da se opti faktor na razlicltim uzrastima elimino i razlikuje. Na primer, zasienost optim faktorom testa renika konstantno raste od 11'59) do 1'8. (0,91), iz ega se moe izvui zakljuak daJ|f<??bT~ " znaajnu ulogu u stru^mfi'mtelijgencije na starijirn uzrastimai'^^*^^^ ^^, ^ ^ se 'TtpelT nla'1________ e UoMasniti iednjm: optim faktorom. Time se da)e io 'iedan'-tatistikTdokaz JMa__k_Ja ^^^^^^^^^^^^^-". ~"' ~~" "I "To,-naravhhT^ a o^s^r^~vMP'FiT_i_^^ ograivanja, ne znaj. _ | da u strukturi Ijudskih intelektualnih sposobnosti u razvoju po__Q]_~Tedsa I optalj^posobnpst, ve samo to da su testovi u skali dovoljno jiomo^n.i, pa se f moe tvrditi da ispituju isti_ o_p_ti_ 1;.^_^.|. /" ." l ' 6vaf'^ri-a'ri"'"fiH*i-uH i_uvl_H" ^opstavatifLjy6to_. faktorska struktura [ svakog testa Vaflf'a zavisno od toga' na kakv6]"populaciji je vreno ispitivanje. Osim toga, Mek Nimer istie da se na nekim uzrastima moe. govoriti i o postojanju jednog ili vie grupnih faktora. To naroito vai za uzraste ' II, H-b, VI i XVIII. U saglasnosti sa ovim posrednjim, a u protivrecnosti sa osnovnim Mek Nimerovim. nalazom jesu rezultati .Donsa koji je na cetirl , uzrasta za koje je vrio analizu naao grupne faktore. 46

Engleske fa__torske" analize B e r ^ , ( B u r t ) , Berta i Dona ( B u r t a n d J o h n), TompsjJna^ (T h o m p s o n) pokazuju da ie.dsn outi faktorobjanjava naivei _deo v'ariians'e, ali da postoji i vi_e malih grupnih faktora ijj. sadraj zavisi od uzrasta," (T e m a h 1960; 91). Najei"grupr_i'. faktorT"" su: verpalni/numeriki, faktor neposrednog_pamsnja, prostorni. /"" Iz nepotpun^g^rikaz'aTezuitata faktorske analize, primenjsne na Bine-... -Simonovoj skali, moe se izvesti zakljuak da ti rezultati uglavnom patvrtu^ ju postoja_4e__pj_r_2g_Jajk_nra^a svim __.rastima i da verovatno postoji_T' neki manji grupni faktor. . ~ ' ~" ,Manje,je-pou^dan.Ni.merpy,za_kljugak_.da skala na, raznim uzrastima jspr^_t_^enucni faktor. Jers prvi od niegovm-cfokaa^fe'tvruie-aasramo'ma" " s^5dn_iir,urrastima.__OSTO]I_skoro lditi__n faktor. Dru-gi njegov dokar^orvr^"-ule skoro isto to 1_|^^7 festovi^^ _ove_cT ."E^ed-im' uzrastima'^iamo na'""vle_su_ecinihX"i a,""ostimToga, ^ ^ ^ ^ ^ ^ .. ih^adi^tako da ' i . M e k ^ u ^ r a ^ ^ ^ ^ ^ ^ s t F . 138) EpkazujeV'da , se^ne^peT,." ;?% *^3_^figt_?no izvesti zakliucakJ!^-av^|e-Izv_o'_^ek'ISiimerV''"'""^" " '"'--'-""'"fc--^ " ^ s n o v n i problem, dakle, kada je rec o strukturi inteligencije u razvoju, jeste problem ,pronjg|^;te_^ uzrasta. Mi emb o tom prbhlemu, kao _ednom od osnovnih u razv?r^^^jr-'~' ^oTogrji "Sposobnosti, jo jednom govoriti u sledeem poglavlju. ^ Kao dixpktrte,,___sledice faktorskih teorija u praksi mentalnog -testiranja decejpojavili- su se novi tesjovi za. ispitivani_inteligenclje ~^_____-__1_-1 - h'omog^nijl. testovi _opte sposobnosti i dif^. testovi sposohnosti (na"'____^_-___)]^ mentamih^sposob^iti)^ "o 'emu "smo delimino ve govorili u ranijim poglavljim'a. Da zakljuimo: razvoj teorije o strukturi sposobnosti vodio je od, intuitivnih predstava o sinkretiki shvaenoj optoj inteligenciji ka veoma sloenim, viSestepenim i vieslo.nim predstavama hijerarhijski organizovanih irih i uih. sposobnosti. , .slikovito reeno, 6d Katela starijeg.iz 1890. godine (videti u prilogu I njegovu listu ^mentalnih" testova) do Katela mlaeg iz 1971. godine doslo je do nepovratnih promena u naim znanjima o mentainoj orgainizacijL. Takve pak istorijske promene u teoriji sposobnosti nisu mogle ostati bez uticaja na sagledavanje vrednosti i nedostataka Bine-Simonove skale. ' 2.3. SHVATANJA O RAZVOJU INTELIGENCIJE POCECI INTELIGENCIJE' , Mada je Fine stvorio prvi razvojni test intehgencije, on se skoro uopte bavip riueavahjem razvoja inteligencije. Meutim,. njegova skala ipak "jpoiva^^ razvoju, kao to su one o . ';.-"/--^

f>cecima '

-nte-igencije tokom uzrasta^3pbu... f zavravanja determinantama tog razvpja. v" -'--^ **'**^:,;;_.

^^^^^^^^^^^^
intelektualriog. Tazvoja,

5_l'nastan__a Bine-Simonove skale do danas razvojna psihologija inteligencdje imala je veoma brz razvoj. Nema ni potrebe ni mogunosti da e ovde daje bilo kakav prikaz svih dostignua u poznavanju intelektualnog razvoja. 47

Havelka Psiholoke osnove grupnog rada

^^^

MEULlCNI O D N O S I U M A L O J G R U P I
U socijalnopslholokoj literaturi pojam strukture grupe uglavnom se svodi na unutargrupne ili meuline (interpersonalne) odnose. Budui da su unutargrupni odnosi izraz mogueg, oekivanog d stvarnog doprinosa pojedinanih lanova izvrenju grupnih zadataka i postizanju grupnih ciljeva, moenro ih definisati kao glavni efekat procesa strukturisanja grupe. Unutargrupni odnosi, dakle, ukljuuju sve lanove i dspoljavaju se u njihovoj aktivnosti u toku obavljanja grupnih zadataka. Drugim reima, unutargrupni odnosi su odreeni karakteristikama lanstva i tekue grupne delatnosti. U tku razvoja grupe, spontano ili racionalno formirane, rastu uloga i znaaj meulimh odnosa. Kada se jednom stabilizuju, oni pokazuju povratni uticaj na lanstvo, sadraj i organizaciju grupne delatnosti. U radu sa vaspitno-obrazovnim grupama formiranje unutargrupnih odnosa predstavlja veoma vaan ishod pedagokog delovanja, ali i objektivni uslov njegove uspenosti u i sirem smislu.
OSNOVNE DIMENZIJE UNUTARGRUPNIH ODNOSA

U razvijenoj maloj grupi postoji vie vrsta\ odnosa meu lanovima. Otuda je i struktura unutargrupnih odnosa sloena. Da bi opis strukture bio dovoljno jasan i precizan, neophodno je da uvek odredimo p kojoj vrsti meulinih odnosa se radd: O vrstama meuHnih odnosa obino se govori kao o dimenzijama grupne delatnosti. Izraz dimenzija podvlai dve inienice o unutargrupnim odnosima. Njdme se dstie (a) da se meuldni odnosi shvataju kao pravci delovanja koji se meusobno razlikuju po sadraju aktivnosti koje obuhvataju, i (b) da se unutar svakog pojedinanog pravca meu lanovima grupe javljaju razlike u obimu, snazi i uestalosti njihove aktivnosti. i

1 1 1

 'J",' -- . JIJJ,:,1-^1 . -iJJIU-, ,1,1.1 -I...J ,tiU. _ljr- L U'H-I.U.

jB<X-si tairfjora4ti4AjeS>*f^*vSj'

144 S o b z i r o m n a sadraj, sve aktivnosti u grupi raoemo podeliti u dve osnovne kategorije (Bales, 1950; Kre, Krafild, Balaki, 1972). J e d n u kategoriju ine aktivnosti u s m e r e n e n a izvrenje z a d a t a k a (neposredno postizanje g r u p n i h riljeva). a d r u g u aktivnosti u s m e r e n e n a odranje i razvoj grupe (posredan doprinos postizanju g r u p n i h ciljeva). U okviru ovih kategorija moemo raziikovati najmanje jo po dve vrste osnovnih g r u p n i h aktivnosti, to n a m omoguava cla s t r u k t u r u g r u p e opiemo pomou etiri osnovne dimenzije. Aktivnosti u s m e r e n e n a izvrenje z a d a t a k a mogu se podeliti na donoenje odluka o r a d u g r u p e i n a sam lizvrni rad. U p r vom sluaju govorimo o dimenziji odluivanja, u d r u g o m o ciimenziji izvravanja. Aktivnosti u s m e r e n e n a odravanje i r a z voj g r u p e moemo podeliti na dve dimenzije: dimenzija prateih socijalnih delatnosti u grupi i dimenzija emocionalnih me~ dulinih odnosa. N a v e d e n e dimenzije nusu u istoj m e r i izraene u svakoj grupi, a u pojedinim situacijama moe doi do njihovog l u n k c i o n a l n o g i z j e d n a a v a n j a i stapanja. U naelu, s v a k a od etiri osnovne dlmenzije je r e l a t i v n o nezavisna u odnosu na ostale, te u v e k u izvesnom s t e p e n u odraavaju razliite aspekte i n t e r p e r s o n a l n i h odnosa u maloj grupi. U finijoj analizi s t r u k t u r e g r u p e s v a k u od n a v e d e n i h dimenzija mogue je dalje ralanjav a li. Dimenzija odluivanja Odluaivanje je onaj poetni k v a i i t e t koji r a z g r a n i a v a grup u o d skupa. P r o c e n a svrsishodnosti s t u p a n j a u interakciju sa d r u g i m o s o b a m a vodi donoenju (esplicitne ili implicitne) odluke o ispoljavanju ili p r i h v a t a n j u inicijative. Dimenzija odluoivanja o b u h v a t a sve one aktivnosti koje su znaajne za u t v r i vanje ciljeva, zadataka, sredstava i uslova g r u p n e delatnosti. Du te dimenzije s e ' m o e razlikovati vie kategorija s obziirom na obim 1 snagu uticaja koji i m a odreeni ian grupe. Najjednostavnije su situaoije (a) k a d a postoji j e d a n lan g r u p e koji o svemu odluuje, ostali su sledbenici, i (b) kada svi lanovi r a v n o p r a v n o i r a v n o m e r n o u e s t u j u u odluivanju.'U r a d u sa vaspitno-obrazovnim g r u p a m a klatno pedagokih n a s t o janja se i s p o n t a n o i planski p o m e r a o d jednog do drugog oblika distnibucije odluivanja. U s k l a d u sa tenjom ka optem aktiviranju u e n i k a li ciljem da se ueniko-nastavnike g r u p e razvijaju u s a m o u p r a v n o organizovane kolektive, sve vie se

145 stvaraju objektivni i subjektivni uslovii pod. kojim e se uee u e n i k a i odluivanju rasporeivati r a v n o p r a v n o i r a v n o m e r n o na sve lanove kolektiva. Odeljenje, n a primer. r e t k o postie t a k v u s t r u k t u r u odnosa u procesima odluivanja. Mnogi inioci doprinose da n i svd nastavnici n i svi uenici n e m a j u isfci-uticaj n a zbivanja-u grupi. N a dimenziji odluivanja se, po valu, f o r m i r a hijerarhijska s t r u k t u r a u n u t a r g r u p n i h odnosa. V e r t i k a l n a i h o r i z o n t a l n a slojevitost te s t r u k t u r e zavisi od m n o gih okolnosti. Dimenzija izvrenja z a d a t k a Izvestan s t e p e n podele i organizovanosti delatnosti je opte obeieje m a l i h g r u p a . Dimenzija izvrne delatnosti odnosi se n a specifikaciju uloga koje svaki lan g r u p e ima u o d n o s u na ostvarivanje g r u p n i h ciljeva. K o n k r e t n i zadaci se smenjuju, ali nain n a koji lanovi g r u p e u e s t v u j u u njihovom izvravanju je r e l a t i v n o ustaljen. Ova dimenzija najplastinije prikazuje s t r u k t u r n e e l e m e n t e male g r u p e i njihovu meusobnu povezanost u p r o s t o r u i v r e m e n u t o k o m realizacije g r u p n i h zadataka. U razvijanju vaspitno-obrazovnih g r u p a i njihovom t r a n s l o r m i s a n j u u ueniko-nastavnike kolektive, artikulacija g r u p n i h z a d a t a k a predstavlja osnovno i veoma mono pedagoko sredstvo s t r u k t u r i s a n j a o p e r a t i v n i h odnosa u grupi. Oblikujui interakcijsku s t r u k t u r u s a m i h zadataka, sistematski delujemo na razvijanje i (ili) menjamje u n u t a r g r u p n i h odnosa. : \Dimenzija pratiih socijalnih aktivnosti'
;

\ r a n o obeleje t r a j n i h g r u p a je da se b r i n u o svojoj efikasnosti, stabilnoti i p o t r e b a m a svojih lanova. : U n u t a r svake g r u p e se p o s t u p n b razvijaju vidljdvi ali i p r i k r i v e n i m e h a n i z mi kontrolisanja g r u p n i h procesa i uvaavanja g r u p n i h n o r m i i shvatanja. G r u p a n a g r a u j e i kanjava svoje lanove, b r i n e se o njihovom o b u a v a n j u za obavljanje g r u p n i h zadataka, vodi r a u n a o njihovom oseanju zadovoljstva g r u p n o m i privrenosti grupi. Ova sloena iddmenzija'najmanje je i z r a e n a kod j e d n o l u n k c i o n a l n i h grupa. Meutim, to'kom razvoja veoina g r u p a proiruje svoju funkcionalnost i to najvie u oblasti prateih

14(i socdjalnih aktivnosti. Na pidmer, l i t e r a r n a sekcija u p o e t k u moe bili i s k l j u i v o orijentisana n a s a s t a n k e na kojim lanovi itaju svoje r a d o v e . V r e m e n o m dolazi do p o v e a n j a broja njenih funkcija: objavljivanje radova, s u s r e t i sa piscima, k r i t i a niina, z n a a j n i m j a v n i m linostima, raspravljanje o a k t u e l n i m d r u t v e n i m i u m e t n i k i m pitanjima, putovanja, o b e z b e i v a n j e stipendija za dalje kolovanje. P o v e a n broj p r a t e i h aktivnosti uvodfi. nove podele uloga i time uslonjava s t r u k t u r u u n u t a r g r u p m h odnosa. Dimenzija emocionalnih odnosa Pojava m e u l i n e naklonosti i n e n a k k m o s t i je znaajan dinamiki efekat svake n e p o s r e d n e interakcije i z m e u dveju ili vise osoba. Dimenzija emocionalnih odnosa izraava se u u s m e r e n o s t i i jaini emocionalnih raspoloenja lanova g r u p e jednih p r e m a d r u g i m a . Iako se ta v r s t a raspoloenja relativno lako i brzo menja, u t r a j n i m g r u p a m a izracna je tendencija .njihovog ustaljivanja. U psiholokoj literatuni se dosta pie o tzv. soci'ometrijskim odnosima, koji nisu nita drugo do emocionalni odnosi u n u t a r g r u p e u t v r e n i n a jedan poseban naem (sociometrijskom tehnikom). Pozitivni emocionalm odnosi p o v e a v a j u kohezivnost grupe i pogoduju usvajanju koordinisanih i k o o p e r a t i v n i h aktivnosti. Negalivni emocionalni odnosi p o v e a v a j u socijalnu udaljcnost m e u lanovtima, suavaju prostor za m e u s o b n o s a o b r a a n j e . pogoduju javljanju antagonizma. U vaspitno-obrazovnom r a d u sLruktura emocronalnih odnosa u grupi igra veliku ulogu. K a d a je pozitivna, i s t o v r e m e n o je pokazatelj valianosti t e k u e p e dagoke strategije i povoljan uslov za opte u n a p r e e n j e g r u p ne delatnosti i ivota grupe. FOLOA.TI, ULOGE I STATUSI U soc.ijalnops'ihol'okoj l i t e r a t u r i dalja diferencijacija u okviru bilo koje od osnovnih dimenzija o d n o s a u grupi izvodi se 47omou p o j m o v a poloaja, uloge i statusa. Pod poloajem se p o d r a z u m e v a akcioni prosLor koji i m a manje ili vie jasno o d r e d e n e graniice u pogledu odluivanja, izvrnih delatnosti, p r a t e i h aktivnosti i emooionalne ekspresije. Akt;ivnost pojedinca u vezi sa svakorn od dimenzija u n u -

147 t a r g r u p n i h o d n o s a odvija se, daklc, u g r a n i c a m a poloaja koji zauzima. T r e b a istai da je i p o j a m poloaja, kao to je to p o j a m dimenzije odnosa, logiko sredstvo koje n a m slui d a sis t e m socijalnih odnosa prikaemo kao p r o s t o r n u s t r u k t u r u , d a je opiemo n a siikovit i m e t a f o r i k i nain. Sistem poloaja se lako prikazuje g r a f i k i m p u t e m . Pod ulogom p o d r a z u m e v a m o vrenje odreenih z a d a t a k a u okviru podele g r u p n e delatnosti. K a d a govorimo o ulogama, onda p o d r a z u m e v a m o da je dolo do p r i v r e m e n e ili t r a j n e stabilizacije p o n a a n j a l a n o v a g r u p e . U l o g e - s u m e u s o b n o povezane u celinu i o d r a a v a i u o p e r a t i v n u (izvrnu) s t r u k t u r u grupe. Ponaanje u ulozi je n o r m i r a n o (bilo propisima, bilo ^ r a d i d j o m grupe). Mogue je razlikovati realizovanu ulogu (delatnosti koje su objekt'ivno izvrene, manifestno vrenje uloge), o p a e n u ulogu (aktivnosti koje pojedinac drugi lanovi g r u p e vide kao s a s t a v m deo dobijene uloge, nain n a koji lanovi g r u p e t u m a e g r u p n e n o r m e koje se odnose n a njihove uloge) i o e k i v a n u ulogu (delatnosti koje su n o r m i r a n e , koje su, v e r o v a t n e i koje su dostupne. K a d a se uspeno odvijaju, grupni': procesi tee d a objedine sve n a v e d e n e uloge u jedinstven]sistem. ; ponaanja. ' | ! : ; f | ||| j U poetnoj fazi razvoja g r u p e razlike u vrenju uloga 'mogu biti veoma velike ji mogu predstavljati povod za i n t e r p e r s o n a l ne sukobe u grupi! K a d u r a d u g r u p e doe do neUspeha ili znaajnijeg p r o p u s t a j deava se d a svi l a n o v i kau i s t o : to nije bio moj posao. Uloge, dakle, jo nisu jasne i u s k l a e n e : bilo. da je proces diferencijacije koji t r e b a da dovede do stabilne podele delatnosti nezavren, bilo da lanovi grupe nisu jasno raspodelili uloge (preuzeii poloaje) ill jo nisu savladali zahteve svojih uloga. Pojedinac zauz;::;a polca; na s v a k o j ' o d dmienzija strukt u r e g r u p e . Uloge vezane za te poloaje ne m o r a j u biti m e u sobno uskladene, te je m o g u sukob uloga. N a primer, nastavnik koji u pojedinim situacijama p r e u z i m a poloaj vrnjaka i neke uloge koje siede iz tog poloaja, moe doiveti i n t r a personalni (unutranji, lini) konflikt ukoliko njegova vr- : njaka utoga z a h t e v a ponaanje n a niem nivou zrelosti od onog n a koii, u ulozi nastavnika, t r e b a d a podigne ponaanje uenika. D e m o n s t r i r a n j e m dvojnosti normi, nastavnak gubi s t a t u s koji proizlazi bilo iz v r n j a k o g bilo iz n a s t a v n i k o g poloaja, ili i j e d a n i drugi. S t a t u s je ugled ili presti koji pojedinac ima ugrupi. Status se najee definie kao ocenjena, v r e d n o v a n a uloga. K a d


se govori o statusu kao atributu poloaja, onda se misli na presti i vrednost svrih uloga koje su vezane za taj poloaj. Status pojedinca u grupi je izraz njegovih poloaja, uloga i linih karakteristika. Uobiajeno je da se na status iskljuivo gleda kao na vertikalnu dimenziju grupne strukture. Uloge visokog statusa pruaju veu individualnu slobodu pojedincima koji ih vre. Oni mogu nekanjeno da odstupaju od niza grupnih normi. Njihovo ponaanje siui kao model za ponaanje pojedinaca sa niim statusom, te predstavljaju i jedan od izvora grupnih standarda. Pojedinci koji imaju ulogu srednjeg statusa najpaljivije se pridravaju grupnih norrhi dli nastoje da ostave takav utisak. Osobe koje obavljaju ulogu najnieg statusa, mogu manilestovati visok stepen konformizma, ali i odstupanje od grupnih normi. Status u grupi zadovoljava mnoge line potrebe pojediinca. Adekvatno zadovoljenje potreba za prestiom, potre'be za prihvaenou, potreba za samopotovanjem uveliko je. uslovljeno mogunou kompetentnog vrenja oniih uloga koje imaju visok status u sistemu grupnih vrednosti. Nizak status dodeljenih uloga ostavlja takve potrebe nezadovoljenim i pojedinac ih zadovoljava izvan grupe ili otporom prema grupi koja ga potcenjuje ili koi njegovu tenju ka sooijalnoj kompetentnosti.
SISTEMATSKO \ E G O V A N J E ODNOSA U GRUPI

149 Odnosi u maioj grupi nastaju, ispoljavaju se i ustaljuju kroz neposredno meusobno saobraanje lanova. Dosta je veMki broj inilaca ,koji utiu na instrumentalnost, sadraj, oblik 1 uestalost meusobnog saobraanja u malim grupama. U prvom redu znaajno je da li se radi o formalnoj, raoionalno organizovanoj grupi o neformalnoj, spontano nastaloj gr-upi. U racionalno organizovanim grupama saobraanje je svedeno u unapred utvrenu mreu kanala. Kanali seTazlir, kuju po svojoj prohodnosti jedni provode syo;sapbHanje|' bez obzira na njegov sadraj, drugi su potpuno^specijalizovani i slue za prenosjsamo odreenih sadraja. Uz to, jedni kanaii su uvek jednosmerni, a drugi uvek dvosmerni. Uspenost formalnih grupa uveliko zavisi od racionalnosti li prohodnosti 'komunikacione mree. U orgariizacijama i grupama koje karakterie visok stepen formalizacije odnosa, tano .se zna ko se kome obraa, kojim povodom, na koji nain. U vojnim, radnim, politikim i! kolskim organizacijama, na primer, uvek postoji izvestan stepen formalizacije interpersonalnih odnos-a u procesu obavljanja osnovne organizaoijske ili grupne delatnosti. U neformalnim grupama, bilo da se razvijaju u krilu formalne brganizacije (u koli, radnoj organizaciiji) ili u manje strukturisanom socijalnom prostoru (npr. u susedstvu, lokalnoj zajednici) postupno se ustaijuje mrea kanala saobraanja koju odlikuje visoka prohodnost i fleksibilnost. Svaki lan se moe obratiti direktno svakom drugom lanu grupe, a saraj saobraanja odreen je, u prvom redu, ciljem interakcije a tek zatim normama. Meutim, i spontane grupe mogu postii visok stepen formalizacije odnosa (npr. vrnjake druine). Vaspitno-obrazovne grupe su formalne po nizu svojih bitnih obeleja (npr. lanstvo. ciljevi, zadaci, uslo.vi rada). Odnosi u grupi moraju biti maksimalno svrsishodni. Stepen formalizacije, meutim, ne mora i ne bi smeo biti toliki da sprei svaku spontanost saobraanja meu ano^'ima. Ukoliko se to ipak dogodi, unutar grupe pojavie se manje neformalne grupe i stvorie uslove za znatno uplitanje nepedagokih inilaca u ivot i rad grupe, u sve interakcijske procese koji se u njoj odvijaju. Trajnost grupe je znaaian inilac razvoja i organizovanja rneullnih odnosa u grupi. Grupa ije je trajanje ogranieno, ukoliko je suoena sa jasnim i privlanim zadatkom, nee pokazati tendenciju da se bavi aktivnostrima koje nisu u vezi sa izvrenjem zadatka. Otuda e i meulicni odnosi biti skoro

OBLICI STRUKTURE GRUPE

Pored toga to smo istakli da se struktura grupe sastoji iz izvesnog broja osnovnih dimenzija u kojim se saimaju sve delatnosti grupe i svi poloaji, uloge i statusi koje moemo raziikovatd du svake dimenzije, treba imatd u vidu da se navedeni elementi mogu na razlioite naine organizovati u jedinstvenu celinu. Moe se govoriti o razliitim oblicima strukture grupe. Ne postoji neka opteprihvaena taksonomija fcih oblika, ali se najee govori o demokratskoj i autokratskoj strukturi, zatim o centralizovanoj i necentralizovanoj strukturi grupe. Ove dve podele su znaajne za rad sa vaspitno-obrazovnim grupama. Tradicifonalno shvatanje vaspitno-obrazovnog procesa veoma mnogo istie znaaj autoriteta i centralizacije saobraanja u grupi. Osavremenjavanje odnosa u koli se upravo uveliko ogleda u nastojanju da se razvijaju demokratski i otvoreni onosi unutar uenicko-nastavnikih grupa i kolektiva.

!|,.,5!^!1. ! .'.1. - 1|). ..|

i
150 dstovetni sa podelom posla, odnosno specifikacijom uloga u grupi. Sa zavretkom zadatka takva grupa se razilazi bez posebnih izgleda za dalje trajanje. Samo u trajnim grupama postoje uslovi za razvijanje veoma razuenih interpersonalnih odnosa. Znaajna je veliina grupe i homogenost njenog sastava. Grupa je mala sve dotle dok je mogua relativno ravnomerna neposredna interakcija meu lanovima. Veliki broj lanova i neujednaen sastav zahtevaju da se dosta panje posveti stvaranju mogunosti za medusobno saobraanje i time sprei pojava zastoja u razvoju grupe. Idealna veliina kolskog odeljenja, na primer, zaustavila bi se negde izmeu 20 d 24 uenika, dok realna dostie desetak uenika vie. To stvara mnoge tekoe pri artikulaciji grupnih zadataka i praenju grupne aktivnosti. Ostale kolske grupe mogu biti znatno manje od odeljenja i homogenije po svom sastavu. To b.i ubrzalo i olakalo njihovo razvijanje u samostalne i uspene kolektive. Negovanje odnosa u odeljenju Ako je nastavnik svestan znaaja meulinih odnosa, obraLie posebnu panju sistematskom negovanju otvorenog i sadrajnog saobraanja meu svim lanovuma odeljenjskog kolektiva. Nastojae da spontanu orijentaciju na uspostavljanje meulinih odnosa postepeno usmerava na celo odeljenje, da onemogui manjim grupama da se zatvore i unesu socijalno distanciranje u primarni kolski kolektiv. U radu sa mlaim uemicima (od I do III razreda) za razvijanje eljene strukture meulinih odnosa najpodesnije je koristiti prostorne odnose i podelu radnih uioga. Uionica ili drugi radni prostor trebalo bi da predstavlja okvir slobodnog kretanja svakog ueraka. Da bi to kretanje bilo pedagoki osmiljeno, neophodno je koristiti zadatke koji zahtevaju od uenika da se kreu kroz prostor i t'ime menjaju meusobnu udaljenost. Najjednostavnije je manipulisati mestom sedenja. Zadaci za parove ili grupe od po 3 do 4 uen/ika mogu biti povod za nove razmetaje sedenja i povoljna prilika da se postepeno svi uenici meusobno dobro upoznaju i dou u situaciju da sarauju na izvravanju pedagoki vrednih zadaLaka. Kod nekih uemka 6e se pojaviti elja da zauzmu svoj deo prostora i ogranie svoje saobraanje na odredene uenike. Meutim, kada se formira grupna norma o povremenoj izmeni sastava parova, ekipa ili timova, ni o-ni vie nee 1151 pruati otpor promeni mesta u uionici i zajednikomiiradu sa bilo kojim uenikom dz odeljenja. Spontano javljanje uih grupa ne treba sputavati, :i ali izmenom zadataka i broja lanova u ekipi treba stalno uticati na uenike kojii su skloni dominaciji ili povlaenju. Dodelom posebno pripremljenih uloga moemo postii da oni manifestuju eljeni|n:ivo aktivnosti u grupi i ne dovedu do velikih razlika u raspodeli aktivnosti. Delovanje na odnose u grupi je vrlo suptilan pedagoki poduhvat. Nastavnik ne treba da krije motive svoj'ih postupaka, ali ne treba ni da ogoljeno i kruto prisiljava uenike na neto emu nis'u skloni. Vano je da od prvog dana kod uenika razvija sliku o poeljnosti svestranih odnosa u grupi i ravnomerne raspodele aktivnosti. Kod uenika treba postupno razvijati osetljdvost za druge i razumevanje njihovih problema. Usled jo nedovoljne socijalizovanosti, mlai uemici mogu ispoljiti veoma drastiinu netrpeljivost prema onima koji imaju vidljiv fdziki nedostatak, koji su pretrpeli javnu pokudu od strane nastavnika ili su na neki drugi nain stekli obeleje koje ih trenutno ili trajno udaljava od veine ostalih uenika. Bez obzira' kakvo je nae shvatanje prirode ljudske agresivnosti i egoizma, u vaspitno-obrazovnom radu moramo suzbijati sve one impulse kojim jedni lanovi oteavaju poloaj drugih lanova. U radu sa uenicima od IV do VI razreda, ukoliko su unutargrupni odnosi sistematski negovani tokom prethodnih godina, odeljenje se moe razviti u samostalan i harmonian kolektiv. I dalje treba manipulisati prostornfim odnosima i podeavanjem uloga, isticati vanost kompaktnosti odeljenja, podsticati ueniku osetljivost za druge. Sa uenicima srednjeg osnovnokolskog uzrasta moemo ire primeniti rad sa homogenim -podgrupama. Uenike ovog uzrasta treba redovno stavljati u situaciju da planiraju svoje individualne i grupne aktivnosti. Na poetku puberteta postaju veoma izrazite razlike u interesovanjima, spretnosli u radu, spremnosti za saradnju sa drugima, jer se uenici meusobno razlikuju u brzini psihofizikog i socijalnog razvoja. Posebno treba voditi rauna da zajedniki rad deaka i devojica bude peagoki osmiljen, a zatim i da oni koji se ubrzanije razvijaju ne dzgube interes za rad sa uenicima iji razvoj tee sporije i mirnije. Uenici srednjeg kolskog uzrasta su intelektualno zreli da vode rauna ojvremenskoj perspektivi i da se jasnijc orlijen-

152 tiu ne samo prema blioj nego i prema daljoj budunosti. Za njih e biti od velikog interesa da raspravljaju o planu rada u pojedinim vaspitno-obrazovnim podrujima, da uestvuju u selekcdji zadataka, podeli posla, praenju i vrednovanju uspentostd. Diskusiije se mogu voditi u manjim grupama, ali su doivIjajno sadrajnije ako se vode u okviru celog odeljenja. Sistem predstavnitva nije podesan za ovaj uzrast, jer je deleglranje intelektualnog angaovanja na druge u suprotnosti sa-potrebom svakog uenika da stekne neposredni uvid u problem d u svoje sposobnosti za njegovo reavanje. Tek kada se na osnovu odeljenjske grupne diskusije stekne uvid u razliite tehnike grupnog rada i pojavi potreba da se ovlada tim tehndkama, uenici e se sa velikim dnteresovanjem ukljuivati u manje diskusione grupe. S obzirom da su u ovim razredima sadraji rada veoma raznovrsni, to e grupni rad nai pravilnu primenu u svakom vaspitno-obrazovnom podruju i u okviru svih drutvenih aktivnosti. Ako u prethodne tri godine u odeljenju nisu sistematski negovani grupni odnosi, panju treba najpre posvetitd stvaranju to horizontalnije statusne strukture u odeljenju i maksimalnom otvaranju kanala unutargrupnog saobraanja, a zatim. pristupiti osamostaljivanju grupe kroz planiranje i savladivanje tehnike strane grupnog rada. To e zahtevati da se reiserska uloga nastavnika jedno vreme oseti vie nego to bi to inae bilo neophodno u radu sa uenicima ovog uzrasta. U zavrnim razredima osnovne kole (VII i VIII) grupni rad treba da izvire uglavnom iz dugoronih gru.pnih zadataka. Teite organizacione uloge se sve vie i otvorenije pomera prema uenicdma, to njihov oseaj drutvene odgovornosti ini konkretnim. Naravno, nastavnik i dalje o svemu vodi rauna, i u sloendjim situacijama pomae da se bre pronae prihvatljdvo reenje. Povremeno takve sdtuacije treba da planira unapred, jer dokazi o njegovoj efikasnosti odravaju kod uenika povoljnu sliku o njemu kao strunjaku. Kod adolescenata je veoma jaka potreba za preispitivanjem sopstvene linosti. Ona se esto ispoljava u vddu samoisticanja, traganja za socijalnom proverom sopstvenih sposobnosti, znanja, vrednosti i stavova. U odeljenju treba stvoriti kooperativnu atmosferu i u tom pogledu. Na primer, ako pojeddni lanovi odeljenja ele da razvijaju svoje sposobnosti u nekoj posebnoj naunoj, tehnikoj, umetnikoj, sportskoj discdplini, u toroe ih treba podravati, a njihove pripreme za razne smotre,

153 takmienja, semiKare, treninge i slino, treba u znatnoj meri da postanu stvar: celog odeljenja. I oni saml, i ostali opaae postignute rezultate kao uspeh celog kolektiva. U zavrnim razredima tehnike timskog rada treba obraivafci kao i ostale obrazovno-vaspitne sadraje. Uenici treba da postanu svesni grupnih procesa i da na fleksibilan nain reaguju na ponaanje pojedinaca koji su imali indivddualistiki orijentisano vaspitanje. To e im omoguiti da u novim sredinama koriste svoja socijalna iskustva iz osnovne kole. Najpovoljnije je ako se u celoj koli vodi rauna o sistematskom pedagokom negovanju meulimh odnosa. Praksa pokazuje da su pojedini nastavnici, koji su spontano dli na osnovu strunog znanja razvijali konstruktivne' drutvene odnose u svojim odeljenjima, postizali znaajne iispehe iako to nije bio opteprihvaen stil rada u celoj koli.

VODSTVO Vostvo moemo posmatrati kao razvojnu i funkcionalnu, ali i kao strukturnu karakteristiku grupe. Nesumnjivo je da je vostvo jedan od najsloenijih i najistaknutijih procesa u sklopu gerupne dinamike. U poetnoj fazi nastanka grupe javljanje pojedinih. funkcija vostva je znak da su otpoeli integraciioni procesi unutar skupa prethodno nepovezanih pojeddnaca. Pojeddnac koji svojim dranjem i ponaanjem daje grupnoj aktivnosti ordjentaciju koja je privlana za veinu lanova; postaje aktivan inilac razvoja grupe. Cim jedan lan grupe ispolji osetljivost i razumevanje za probleme drugih, oko njega poinje da izrasta mrea pozdtivnih. odnosa i oekivanja. lanovi grupe oseaju veu sigurnost u pogledu mogunosti zadovoljenja jedne ili vie svojih potreba. Ukohko u skupu nema osobe koja eli i ume da skup razvije u grupu, do takvog razvoja nee ni doi, ili e biti sporiji< i uslovljen uglavnom situacionim iniocima. Izvravanju zadataka i postizanju grupnih ciljeva lanovi : grupe daju razldit doprinos. Doprinos koji osetno poboljava i unapreuje funkcionisanje grupe, grupa opaa kao akt rv;o^ stva. Pojedinac koji ispolji organizacione sposobnpsti, li^etinu! uveravanja, pravlinost u razreavanju sporovaj koji umelldaj

! ' E

lH4WHWrMIMU,uM|H

!U.,_-IH..I'i.iH.!.HI4H

HLL:J<I,J - i'u , 1 ! , ijj,i^ .,i n i, ,j,.,,._ IJI . i,immmmm

'rtr-g 11, H H a g - B B a ^ _ _ _ - a

154 p r e m a potrebi o h r a b r u j e ili b b e s h r a b r u j e ostale lanove na razliite postupke, obino postepeno a n e k a d i naglo dobija staLus vode. S p o n t a n e g r u p e t o k o m v r e m e n a , a formalne v e od samog poetka, u svom socijamom prostoru izdvajaju j e d a n deo kojd predstavlja poloaj voe. S v a k a g r u p a o e k u j e d a i m a vodu, ak i onda k a d a su objektivne p o t r e b e za vodstvom veoma male. Ako s u zadaci jednostavni, ciljevi lako ostvarivi, situacioni uticaji povoljni, l a n o v i h o m o g e n i s obzirom n a svoje p o t r e b e i interesovanja, a uz t o sama g r u p a nije prevelika, poloaj vode obino nije otro izdvojen iz jedinstvenog, slabo izdiferenoiranog socijalnog prostora. M e d u t i m , i pod t a k v i m uslovima postoj'i poloaj voe, p a i itav sistem distribucije vodstva. Najpoeljnije bi bilo n a v e d e n e aspekte v o s t v a p o s m a t r a ti zajedno, o n a k o k a k o se oni zaista u ivotu r a z n i h grupa ispoIjavaju. M e d u t i m , sloenost g r u p n i h pojava i raznolikost motivacije za njihovo i z u a v a n j e uticali su da i s t r a i v a i p r o b l e m vodstva u m a l i m g r u p a m a r a l a n e n a veliki broj uskih, po sadraju esto v r l o o g r a n i e n i h pitanja. R e t k i su pokuaji k r i tikog i selektivnog sistematizovanja m n o t v a injenica, zakijuaka, t u m a e n j a i p r e d v i d a n j a do kojih se doio tokom skoro pola v e k a m o d e r n i h empirijskih istraivanja. Novija socijalnopsiholoka l i t e r a t u r a 1 ) daje o p r a v d a n j e za z a k l j u a k d a se u n a j v e e m delu t i h istraivanja mogu p r e p o z n a t i nekoliko osnovnih pitanja. Osim veoma optih p i t a n j a o p o j m u vodstva i univerzalnosti v o s t v a koja se redovno javljaju i u studijama o m a l i m g r u p a m a , t o su: (1) Koje su t i p i n e uloge vode u grupi? (2) Kojim v r s t a m a moi (uticaja n a druge) raspolae voda? (3) D a li je v o s t v o n u n o h i j e r a r h i j s k a pojava, pojava ije horizontalno r a l a n j a v a n j e i m a svoje granice, posle kojih neizbeno dolazi do r a s p a d a n j a grupe? (4) Kako situacioni m o m e n t i deluju n a javljanje i ostvarivanje vodstva u grupi? " (5) D a li v o e odlikuje poseban sklop psihikih i fizikih svojstava? (G) Koji su glavni tipovi v o e ili stilovi r u k o v o e n j a grupom? Sta se m e n j a u prirodi v o s t v a u g r u p a m a , kolektiv i m a i organizaeijama koje deluju n a p r i n c i p i m a s a m o u p r a v Ijanja? ')_ Npr. Lindzey and Aronson, 19ti9; Shaw, 1971; Pcrko-Separovi, 1975; Sorohova i Bobnjeva, 1976; Kvaoahija, li>76; Zvomarevi, 1977,

155 (7) D a ii se uspenost u r u k o v o d e n j u g r u p o m moe p o v e - : a v a t i specijalnim vebanjem? V e i n a o v i h pitanja s u z n a a j n a i za r a z u m e v a n j e v o stva u vaspitno-obrazovnim g r u p a m a . P o k u a e m o d a sagledamo g l a v n e implikacije ovih p i t a n j a i m o g u i h odgovora za v o s t v o u vaspitno-obrazovnom r a d u . U vaspitno-obrazovnom r a d u p i t a n j e v o s t v a je v e o m a sloeno. O n o se u p r v o m r e d u javlja u oblasti ciljeva i sadraja vaspitno-obrazovne delatnosti, a z a t i m i u oblasti m e t o da r a d a u nastavi, d r u t v e n i m a k t i v n o s t i m a kole i slobodnim a k t i v n o s t i m a dece i omladine. \ r odstvo j e socijalna i psiholoka realnost. Uenici se neizbeno upoznaju i n e p o s r e d n o s u sreu sa p o j a v a m a v o s t v a u a k t u e l n o m d r u t v e n o m ivotu od globalne i lokalne d r u t v e n e zajednice do kole i odeljenja. Cilj vaspitanja i obrazovanja je, i z m e u ostalog, da se kod u e n i k a formira o d r e e n a v r s t a odnosa p r e m a v o s t v u i d a saznaju osnovne socioloko-istorijske lnioce javljanja, delovanja l menjanja vodstva. V o s t v o je neizbena k o m p o n e n t a u m e todici rad'a sa uenicima. Moemo m u d a t i v e i ili manji znaaj, ostvarivati g a sa vie p l a n a ili p r e p u s t i t i spontanosti i delovanju situacije, ali ga n e moemo izbei.
VODSTVO u TJCEMCKO-NASTAVNICROJ GRUPI

Z a d r a e m o se na p r o b l e m u v o s t v a u odeljenju i ostalim v r s t a m a m a l i h u e n i k i h grupa. Ali i u t o m malorn s e g m e n t u . socijalnog ivota u kojem uenici n e p o s r e d n o u e s t v u j u , vo-' stvo p r e d s t a v l j a r e l a t i v n o sloenu i v i e z n a n u pojavu. P r v o , odeljenje j e formalna jedinica u sklopu organizacije kole k a o specijalizovane d r u t v e n e institucije. N a s t a v n i k se pojavljuje u ulozi rukooodioca, j e r planira, organizuje i vri mnoge a k tivnosti koje s u od sutinskog z n a a j a za g r u p u (odeljenje) i organizaciju (kolu). Uloge vezane za poloaj n a s t a v n i k a : i poloaj u e n i k a (dva osnovna poloaja u strukturi^ odnosa|j.u odeljenju k a o maloj grupi) su k o m p l e m e n t a r n o idefmisane. Sam poloaj n a s t a v n i k a p o d r a z u m e v a niz r u k o v o d e i h uloga'ullj procesu sticanja znanja, vrednosti, razvijanja sposobnosti i' motiva uenika, uspostavljanju m e u s o b n i h odnosa m e u uenicima, u realizovanju d r u t v e n i h aktivnosti u e n i k a , u povezivanju kole i porbdice, Drugo, m e u ; u e n i c i m a se javljaju vrnjad-rukovodioci. Obino p u t e m izbora uenici dolaze do poloaja k a o to su

i-

-1||1^^2

^
156 predsednik odeljenjske zajednice, sekretar omladinske organizacije, rukovodilac neke sekcije ili kluba. Uenici takoe mogu dobiti poloaj instruktora, kapitena ili organizatora neke akcije i to bez ikakvih izbora. Uenici koji zauzimaju takve poloaje, bilo da su na njih izabrani ili postavljeni, vre niz funkcija koje ih realno ine rukovodiocima odgovarajuih grupa. I te grupe su formalne i redovno su deo jedne ire organizacije kole, Saveza pionira, Saveza socijalistike omladine, Podmlatka Crvenog krsta, raznih prirodnjakih, tehnikih, sportskih, kulturno-umetnikih drutava. Ueniko samoupravljanje stavlja svakog lana kolektiva u situaciju da uestvuje u odluivanju. radu i ocenjivanju uenika. Tree, u svim formalnim organizacijama i grupama razvijaju se vee ili manje spontane grupe a zajedno sa njima i neformalno vostvo. Kada formalna grupa nije angaovana svojim propisanim aktivnostima (npr. u slobodnom vremenu) ili iz bilo kojeg razloga ne vri tu aktivnost (zastoj u poslu, nepostojanje interesa za rad, odsustvo rukovodioca i sl.), u njoj se obnavljaju neke psiholoke karakteristike skupa. Osobe postaju spremne za interakciju kojom e zadovoljiti svoje istaknute aktuelne potrebe. Kada doe do takve interakcije, nastaju nove, neformalne grupe. U okviru uenikih organizacija i grupa javljanje spontanih grupa je redovna pojava. Valjano kanalisanje tih zbivanja ini. jedan od najteih i najosetljivijih problema u vaspitno-obrazovnom radu. Spontano nastale grupe " esto jesu, ali ne moraju nuno biti u opoziciji prema planski formiranim grupama. esto je dovoljno postii da budu u neutralnoj koegzistenciji, ali je bolje kada se uzajamno uskladuju i funkcionalno potpomau. Na primer, veina nastavnika je uoila da se posle izleta ili ekskurzije u odeljenju pojavljuju vee ili manje, vrsto integrisane grupe. Ako u takvim grupama preovlauje shvatanje da je kolski uspeh vaan i da je merilo sposobnosti, Tanovi tih grupa koji su ranije bili slabiji uenici nastojae da izmene svoj status u pogledu uspeha. Lake prihvataju pomo boljih uenika i poinju da tragaju za efikasnijim tehnikama uenja. Ali, deava se i obrnuto: nova zajednika aktivnost odvraa panju od uenja, te i bolji uenici poputaju, ne oseaju se zbog toga mnogo razoarani, jer satisfakciju nalaze u onom to je na ceni u neformalnim vrnjakim grupama. Uticati na te spontane procese nije ni malo lako, pogotovo kada su ve uzeli maha i zahvatili celo odeljenje. Njihovo neuvianje ili potcenjivanje ini situaciju jo teom.

sssa

. . ! . . . . . W-^>- , ' 157

etvrto, sve uenike treba osposobiti ne samo za izvrni Individualni ili grupni rad, nego i za voenje zajednikolg rada odeljenja i raznih grupa. Nesumnjivo je da je to veoma vaan zadatak u sklopu vaspitno-obrazovnih zadataka kole. Da bi bio ostvaren, neophodno je da navedene tri vrste vostva u odeljenju putem pedagoke strategije budu integrisane u jedinstvenu, usklaenu celinu. Nastavniko i ueniko rukovoenje grupama i delovanje spontanog vostva su svakodnevna. stvarnost kolskog ivota i rada. Samoupravno organizovanje ueniko-nastavnikih kolektiva je osnovni i dominantan milac svih meusobnih odnosa u koje uenicii nastavnici stupaju u vaspitno-obrazovnom radu, u prvom redu odnosa na dimenziji vostva i rukovoenja.

NASTAVNIK KAO RUKOVODILAC UCENIKE GRUPE

O ulozi nastavnika u vaspitno-obrazovnom procesu obino se govori kmpnim i euforinim reima. Time se otkriva koliki znaaj se pridaje toj ulozi ali ne i dovoljno precizno pod kojim uslovima se ona moe uspeno ostvariti i do ega dolazi kada je obavljena na jedan ili drugi nain. Sa istim snanim akcentima ukazuje se na vanost nastavnikove linosti i ,ya- ; nost pojedinanih njegovih postupaka, rei i gestova. ! :U;peda- ; . gokoj i psiholokoj literaturi nastavnik je najoskudnije iz-'P diferencirana kpmponenta vaspitno-obrazovnog procea, mada ni u jednom momentu nije naelno potcenjeha. Da se hi'u'j! konkretnim nastvnicima ne gleda u prvom' redu radni ovek,;> osoba definitivnih fizikih, intelektualnih, emocionalnih i moralnih kapaciteja, vidi se po vrstama i' strukturi zahteva i preporuka koje se svakodnevno stavljaju pred njih. Bez mnogo pojednostavljivanja zadatak nastavnika moemo uporediti sa voenjem teledirigovanih letilica. U fizikom i socijalno-psiholokom prostoru koji nastavnik kontrolie kree se u proseku 30 do 35 vrlo sloenih, samostalnih, ne samo reaktivnih i nego i proaktivnih sistema. On je u svakom trenutku odgovorah za njihovo'kretanje. Jedni nastavnici se iscrpljuju u nastojanjima da uenike naue sedeti, razgovetno govoriti, itko pisati, itati sa iiivljavahjem. odlagati svoje elje i nakane. Ali zato se svi maksimalno moraju angaovati da nastavni program oivi i to u tolikoj meri da svaki uenik usvojd broj-.: ne nove iskustvene sadraje. Sredstva kojima se nastavnik slui da uspostavi i odri vezu sa svakiim uenikom u ode-

iI

158 ljenju u prvom redu su psi/toloka. Njegovo ponaanje i izraajne sposobnosti su tehnika kojom pokree, razvija i oblikuje programom zadane misaone, emocionalne i delatne operacije kod svakog uenika. Sedenje u uionici, dranje predavanja, iLanje knjiga, najsavremenija nastavna sredstva i pomagala daleko su od vaspitanja i obrazovanja bez realnog, obinog, boljeg ili slabijeg nastavnika kao aktivirajueg i organizujueg agensa. Nastavnik mora postii da uenik ui - da misli, osea i ponaa se u skladu sa zahtevima koji proizlaze iz vaspilno-obrazovnih ciljeva i zadataka. To znai da se nastavnik ne stara samo da uenicima prenese znanje nego da nastoj.i dovesti svakog uenika u raspoloenje da sam posegne za tim znanjima. Istina, nemaju uenici neku uroenu averziju prema ueenju, aii mogu biti indiferentni za mnogo ta to je nastavniku stavljeno u dunost da ih naui, a pogotovu mog u i m a t i averziju prema uniformisanju sadraja, naina i dov meta uenja. Glavne uloge nastavnika kao rukovodioca Nastavnik sa svakim uenikom ini dijadu grupu od dva lana. Svi uenici zajedno sa nastavnikom ine drugu neizbenu grupu odeljenje. U oba sluaja nastavnik je lan kome je zadatak da rukovodi grupom. Hoe li on biti iskljuivo ili preteno dijadni ili odeljenjski rukovodilac zavisi od mnogo ega, a svega od onog to se trai od njega, to on vidi oko sebe i to ume da radi. U ulozi planera nastavnik donosi odluke o realizaciji nastavnog plana i prograrna. Iako je u osnovi njegov planerski zadatak unapred jasno odreen, pred njim stoje mnogi alternativni putevi za ostvarenje tog zadatka. Bez obzira koliko je detaljan, nastavni program je samo blcda slika onog to se zaista zbiva u odeljenju. Nastavnik pianira vreme, nastavne metode i sredstva, naine praenja svog i ueeniekog rada. Objektivni uslovi ga ponckad spreavaju da realizuje sve svoje ideje, ali u novije vreme stvarne mogunosti kole i uenika su osetno poboljane. Nastavnik odmerava odnos izmeu individualnog, frontalnog i kolektivnog rada u odeljenju. Koiektivni rad se jo uvek retko javlja, izuzev u formi rada po grupama, odnosno grupicama, koja nije reprezentativna za kolektivni rad. Videli smo da se sadraji grupne aktivnosti razlikuju u stepenu svoje grupnosti ili kolektivnosti. Tek

159

izborom i artikulacijom sadraja rada u odeljenju nastavnik obezbeuje da sc jcdan deo vaspitno-obrazovnog procesa odvija kao kolektivna aktivnost celog odeljenja. I svoju pianersku ulogu nastavnik moe tako postaviti da je podeli sa uenicima. Uenici mogu upoznati osnovne zadane elemente plana i uestvovati u njegovom razvijanju. To se za sada rctko deava i na starijim uzrastima, dok na mlaim izgieda sasvim nemogue. U stavu prema uenicima dominira uverenje da su oni poslednji koji mogu bilo ta rei o tomc ta, kada i kako ele da ue. To uverenje je lako braniti vrio loginim i ubedljivim argumentima koje prua tradicionalni nain rada. Ostaje, meutim, mjenica da ono iznutra nagriza vaspitno-obrazovnu praksu. I najmlae uenike treba stavljati pred alternativne odluke, a zatim razgdvarati o razlozima njihovog opredeljenja. Za ueenike iprvd'g razreda dugorono' planiranje je nesaglediv posao.i alijl kako da ispune jedan kolski as, ili sedmino niz 'asova iz-jediie nastavne oblasti jej pitnje koje c uvek privui njihovu panju i uvesti ih u proces individualnog i zajednikog odluivanja. Na primer, est tip zadataka u mladim razredima je da, se tekst >>prcpie ili transformie. Da bi takav posao bio to manje ogoljena tehnika veba pisanja, uenike moemo uputi-ti da proitaju tri teksta sline duine ali razliitog sadraja i dopustiti im da rade na onom koji odaberu. U uiteljevom zahtevu ostalo je mesta u ovom primeru moda ne ba naroito mnogo, ali za poetak dovoljno da uenik ispolji svoju individuainost, da sam doprinese uobliavanju svojeg zadatka i svog uenja. U radu sa strijim uenicima mogunosti su znatno ire. Pored toga to imaju vie predznanja, oni su intelektualno zreliji te mogu da shvate znaaj vremenske perspektive prilikom planiranja svojih aktivnosti. Oni se mogu upoznati najpre sa nedeljnim, zatim mesenim, a u zavrnim razredima sa polugodinjim i godinjim planom rada i dati predloge koji bi se odnosili na rad odeljenja u celini i na ,njihov individualni rad. Podela planiranja sa uenicima, ima i pozitivan motivacioni efekat. Utvreno je da se sa vie upornosti radi na zadacima koje smo sami postavili i uobliili nego na onim koji su unapred u svakom detalju odreeni. Dobar planer kolcktivnog rada ne planira sam i plan ne dri u tajnosti! Uee u planiranju deiuje motivaciono na lanove grupe, a sama obavetcnost o planu razvija kod uenika pravilnu, i za svaki rad neophodnu vremensku perspektivu.

 ^ i.'ii

...ij.L.Hsemeima

1G0 Kada je re o planiranju drutvenih aktivnosti, nastavnik ne treba uenike ostaviti same sebi, ali tu ima vie mogunosti da njima prepusti vodeu ulogu. U ulozi organizatora nastavnik usklauje objektivne uslove rada sa postavljenim ciljevima, izabranim sadrajima i metodama rada. Takoe usklauje svoju aktivnost sa aktivnou uenika i drugih moguih uesnika u radu odeljenja (drugi nastavnici, instruktori, roditelji). Kolektivni rad i rad po gruparaa je organizaciono nesto sloeniji od frontalnog rada i individualnog rada. Nastavnik treba da pomogne uenicima da shvate rganizaciju rada na zadatku i da pravilno tumae po~ naanje drugih lanova grupe. Na mlaim uzrastima organizacija rada treba da je to jednostavnija, kako bi se propusti pojedinaca to manje negativno odraavali na efikasnost grupe. Ponoviemo ve vie puta naglaavan stav da prilagoena razrada izabranih zadataka predstavlja neophodan uslov uspenog kolektivnog rada na svim osnovnokolskim uzrastima. U ulozi ocenjivaa nastavnik prati i vrednuje rad odeljenja. On daje informacije o stepenu uspenosti pojedinaca, manjih grupa i odeljenja u celini. Ta uloga nije nita jednostavnija i manje znaajna od uloge planera i uloge organizatora. Vaspitno-obrazovni smisao ocenjivanja je poznavanje uspenosti u uenju a ne klasifikacija, raslojavanje uenika koje pre ili kasnije dobija znaenje socijalne diferencijacije. U novije vreme pojedini nastavnici s pravom izbegavaju tradicionalno ocenjivanje i primenjuju ga samo onda kada se to izriito zahteva. Oni svakodnevno obavetavaju uenika o napretku u savlaivanju odreenog gradiva, jer kod svakog zadatka, umesto isticanja globalne ocene, ukazuju na odnos izmeu dobrog i loeg uinka, izmeu pravilnih i pogrenih reenja, postupaka i sl. Uenik u svakom takvom ocenjivanju saznaje ta je dobro uradio a ta lde, i uoava zato je jedan deo zadatka dobro a drugi loe uraen. Sam nastavnik ne orijentie uenike da sagledaju u koju klasu pripadaju, a ukoliko bi to uenici spontano pokuali, umesto uproene dobie veoma iznijansiranu klasifikaciju. Kada je nain ocenjivanja viedimenzionalan i deskriptivan, ocenjivanje je u veoj meri sastavni deo procesa uenja nego spoljanja reakcija na ishod tog procesa. U odnosu na svoje odeljenje nastavnik moe imati jo mnoge, za pojedine vrste situacija vezane uloge. I kod mlaih i kod starijih uenika nastavnik se u nekim situacijama pojavIjuje kao roditeljska jigura. On prihvata emocionalne reakcije

161 uenika i odgovara na njih sa tenjom da kod uenika stvori oseanje sigurnosti, podrke i naklonosti. U toj istoj ulozi on moe da uskrauje ispoljavanje naklonosti ukoliko je uenik uinio neto to treba suzbiti (npr. agresivnost prema drugima, netaro prikazivanje dogaaja i sl.). Nastavnik je model za oponaanje i identifikovanje. On prvi posle roditelja daje znaajan doprinos razvoju detetovog pojma o odrasloj osobi, stvaranju slike o poeljnom odraslom. ik-'i I i i :!fi=ii I \ > Nastavnik je ;esto u ulozi presuditelja u suko-bima;'meu uenicima, uenicima i nastavnicima, uenicima i drugiin osobama. U jednim prilikama uenici podnose njegovu pravednost bez obzira kakve su posledice po njih (npr. ako'se radi p sukobu u odeijenju), ali \i nekim oekuju izvesnu pristrasnost (ako je sukob izmeu nekpg ko je na i nekog ko je stranac). Akouoi da nije ispunio oekivanja uenika, nastavnik mora jasno ukazati na motive svoje odluke ili svojih postupaka. U nastavnikom veu, u iroj kolskoj organizaciji uopte, pa i na roditeljskim sastancima, nastavnik.je u ulozi predstavnika grupe. .Ako grupu predstavlja iznutra, kao jedan od njenih lanova, ako o delatnosti ~grupe govori kao o zajednikim za njega i uenike, uenici e to vrlo brzo uioiti, te e nastavnika opaati i prihvatatikao lana grupe. Socijalni uticaj nastavnika kao rukovodioca U tesnoj vezi sa ulogama koje ima u odeljenju su socijalni ugled i socijalni uticaj nastavnika. Ve samim svojim poloajem, nastavnik je dobio obaveze ali i prava .u odnosu na uenike. Uenici se po pravilu u poetku prema-svim nastavnicima ponaaju na lian nain. Njihov formalni poloaj je dovoljan podsticaj da uenici prihvate zadatke, da se trude da udovolje oekivanjima i da uvaavaju miljenja i reakije nastavnika. Ukoliko je, meutim, formalni poloaj jedini izvor nastavnikovog ugleda i uticaja, nastavnik nee moi da uspeno ostvari svoju rukovodeu ulogu u odeljenju. Da bi uspeno ostvario svoje uloge planera i organizatora kolektivnog rada u odeljenju, nastavnik mora stei ugled strunjaka.'V vezi sa praenjem i ocenjivanjem uspenosti uenika je pravo nastavnika da nagraduje i kanjava. Nastavnik moe visoko da uzdigne uenika u njegovim sopstvenim oima i u oima drugih, pa i u okvirima pozitivnih drutvenih propisa, ako uoi i prizna

" i ii '

IHWIWHlHWW.Jiqj.:tWHI.WH^^

Hfarter.i^~^.va^tc.T_ ^- n i t H

162 njegov uspeh u radu. Socijalne razlike izmeu nagraenih i nenagraenih uenika se ponekad ispoljavaju u vidu prioriteta, veih prava pri dobijanju stipendija, pri izboru vie kole. Nastavnik koji nagrauje povoljno deluje na razvoj uenikove svesti o sebi jer pomae da se sa pozitivnim strukturisanjem realnog ja adekvatnije formira i uenikovo idealno ja. Pretenim ili iskljuivim oslanjanjem na pretnje i kanjavanje nastavnik potpomae stvaranju oseanja neizvesnosti i dezorijentacije. Da bi se oslobodio tog oseanja, uenik pribegava i takvim postupcima koji su sa stanovita nastavnika jo manje prihvatljivi. Tako se primarni konflikt produbljuje i psiholoki gledano, pretvara u novi, sekundami konflikt. Nastavhici koji u svakoj situaciji koriste svoje pravo nagraivanja i kanjavanja postepeno dovode do toga da ciljevi i sadraji uenja odlaze u drugi plan, zadravajui panju uenika samo na ouom to je najneposrednije povezano sa ocenjivanjem. U svim ulogama koje su vezane za njigov rukovodei poloaj u odeljenju, nastavnik predstavlja mogui ili stvarni uzor. Nastavnik ne samo da oekuje od uenika da mnoge stvari ine na isti nain kao i on, nego esto izriito znahteva od uenika da njegov postupak, njegov odnos ili rea'kciju uzmu ltao model za svoje ponaanje i dranje. Sami uenici, zavismo od stepena pozitivne emocionalne vezanosti za nastavnika, ugledaju se na njegovo ponaanje. Nekad oponaaju manire, nain govora, detaije u izgledu, ali vrlo esto usvajaju neke njegove osobine kao standarde" za ocenjivanje vrednosti intelektualnih postignua i valjanosti moralnih naela ponaanja. s odeljenjem radi vie nastavnika, u viim razredima je to redovan sluaj, dolazi do distribucije vostva. Svi nastavni predmeti nemaju isti obim materijala, isti broj asova, nisu iste teine za savladavanje, razliito se vrednuju prema optim.i prema vrnjakim (uenikim) normama. Osim predmeta koji predaje, na vodei poloaj nastavnika u odeljenjskom kolektivu utieu i njegove line osobine: strunost, opta kultura, i'iziki izgled, snalaenje u prateim ulogama (predstavnik odeljenja, roditeljska figura, arbitar i dr.) i nain korienja svojih prava u odnosu, na uenika. Raspodela vostva je delom zasnovana na formalnim kriterijumima: svaki nastavnik deluje u okvirima svog predmeta i raznih organizacionih zaduenja (razredno stareinstvo, voenje pojedinih sekcija, klubova i sl.), a delom na sponta?ioj iferencijaciji vostva. Situacioni faktori, faktori linosti vezani za nastavnike i uenike dovode do toga da se nastavnici specijalizuju za pojedine

' 163 vrste uloga. Uenici ne oekuju od svih nastavnika u istoj meri da, na primer, zastupaju njihove interese kada su ugroeni nekom odlukom na nivou kole kao okvirne organizacije, ili ponaanjem pojedinog -nastavnika. Od jednih nastavnika oekuju jskrene i pouzdane informacije o bilo emu da ih pitaju, od drugih sa nepoverenjem primaju i ono to se odnosi na njihov predmet. Uspeno ostvarenje rukovodee uloge nastavnika povezano je sa nizom situacionih momenata. Sloenost situacije je jedan takav momenat. Ako je odeljenje preveliko, ako su nastale vee organizacione promene u koli, ako se pojavilo nekoliko movih nastavnika, ako je vreme za izvrenje nekog zadatka prekratko uenici ne mogu da se sami na zadovoljavajui nain orijentiu. Nastavnik koji im najvie pomogne da tu sloenu situaciju jasnije sagledaju, da uoe njene glavne strukturalne elemente, postaje izvor emocionalne stabilnosti i uenici ga vide i doivljavaju kao vou. Meu situacionim momentima koji usiovljavaju uspenost nastavnika kao rukovodioca'su i sukobi unutar grupe. Ako dode do konflikta medu uenicima, uenicima i nastavmcima 1 uenicima d drugim osobama izvan odeijenja, nastavnik koji jasno i precizno odredi granice primarnog konflikta i neutraiie njegov razvoj (javljanje sekundarnih konfiikata) i omogui da motivi konflikta izau na povrinu, da postanu oigledni svim uenicima, spaava grupu od nestabilnosti, nepovoijne atmosfere, poplave neprijateljskih odnosa, kazni i optuivanja. On nudi konstruktivno reenje; ako su prihvatljivi, motivi sukoba mogu se na socijalno valjan nain .zadovoljiti. a ako su neprihvatljivi. takve motive treba kontrolisati, suzbijati i menjati. Sastav odeljenja predstavlja jedan od situaciomh inilaca vodstva. Ukoliko nastavnik ne ignorie uenike potrebe, elje, interesovanja koja su slabo ili ni malo povezana sa samom nastavom, on postaje veoma 7 znaajan u njihovim oima. A eina nastavnika su toga svesni, ali se vrlo razliito odnose prema tom momentu. Svoj stvarno vodei poloaj uvruju jedino oni koji znaju napraviti selekciju meu takvim uenikim potrebama i omoguiti uenicima da ih zadovolje a da prethodno ne moraju pristati ni na kakav uslov tipa protivusiuge. Nastavnici koji koriste takve potrebe da bi uenike prisilili na rad, produbljuju jaz izmeu slobodne, samoinicijativne deiatnosti i nastave. 1 tete nanose oni koji se dre kao da nita ne vide, jer je verovatnije da e uenici zauzeti negativan stav samo prema njim^jlino] a ne prema nastavi i kolskim obavezama uopte]

^^^1\1!..

****?J4MSiJT; ^5*

104 Liua suojstua su vana za svakog vou, posebno za nastavnika kao rukovodioca odeljenja. On je po pravilu fiziki. snaniji, izgledom i dranjem izdvojen od ostalih lanova grupe. Uvek je stariji, iskusniji, obrazovaniji. Ali mora imati jo neka lina svojstva da bi to potpunrje realizovao sve potencijalne uticaje koji su vezani za poloaj rukovodioca odeljenja. Nastavnik mora biti izrazito inteligentan. Od tog svojstva direktno zavisi njegov obrazovni i vaspitni uinak. Sto je inteiigentniji to e manje fiksirati naaine prikazivanja mateiujala, nacine rasuivanja i elasticniije se odnositi prema tanim i netanim uenikim odgovorima. On se nee opirati uenikoj sumnjiavosti i njihovim inovacijama, jer e lako i brzo uvidati u emu se sastoji strategija uenikovog razmiljanja. Opte poznata je stvar da uenici vole da testiraju svoje nastavnike. Jo u mlaim razredima uenici usvoje uverenja da nastavnik mora biti veoma inteligentan i misaono sve te ako steknu utisak da ne ispunjava taj uslov obino ga kao linost stave u drugi plan. Nastavnik mora biti osetljiv za unutranje doivljavanje drugih osoba. TJvid u motive ponaanja, prijemivost za emocije drugih i podrka njihovom samopouzdanju su glavni vidovi te sloene osobine. Od razvijenosti te osobine zavisi da li e njegov opti odnos prema uenicima biti uvaavanje njihove linosti i da li e odnosi prema pojedintm uenicima biti individualizovani. O tipovima vodstva ima mnogo istraivanja, a najpoznatija medu njima vrena su sa uenicima osnovnokolskog uzrasta. Peat toj oblasti dali su Kurt Levin, jedan od najznaeajnijih socijalnih psihologa, i njegovi saradnici. Oni su uporeivali tri tipa vostva u malim grupama: autokratsko, demokratsko i nezainteresovano. Na prva dva ih je orijentisala politika situacija njihovog vremena (faistika autokratska diktatura nasuprot graanskoj demokratiji), a trei su uveli kao neku vrstu kontrole jer je predstavijalo situaciju sa minimumom vostva. Osnovno obeleje autokratskog lili autoritarnog vostva jeste koncentracija svih vrsta moi i kontrole u rukama jedne osobe, glavnog voe. On nikome ne objanjava svoje postupke i ne moe biti predmet prigovora, primedaba i albi. Demokratski voda nastoji da se sve osnovne uloge i vrste moi koje su za njih vezane to ire i ravnomernije rasporeuju u grupi. On se pojavljuje vie u ulozi koordinatora nego u ulozi naredbodavca i ocenjivaa. Nezainteresovani voda ostavlja grupu uglavnom samu sebi. On ne vri nikakve pritiske na grupu, ali joj stoji na raspolaganju. Izvesno je da

165
i

je ovakva trojna tipologija preopta se u okviru svakog tipa mogu pojaviti ogromne razlike u stvarnom sadraju odnosa voa-sledbenici, i uproena, jer vostvo je ipak manje stvar stila a vie stvar objektivnih uslova pod kojim se odvija, pa makar se radilo i o malim uenikim grupama a ne o velikim drutvenim zajednicama ili organizacijama. Rezultati ranih istraivanja su pokazali da su grupe sa autokratskim vostvom neto eiikasnije ukoliko imaju racionalno organizovanu podelu rada i doslednu kontrolu, dok su demokratske grupe takoe efikasne u izvravanju zadataka, moda su neto"sporije, sa vie dupliranja poslova i veoma uspene u pogledu zadovoljstva lanova svojim poloajem u grupi i grupom u celini. Efikasnost takvih grupa nije opadala kad se smanji kontrola, kada voa nije prisutan, a to je bio sluaj kod autokratskih grupa. Gfrupe u kojima se voa uglavnom drao pasivno bile su neuspene u svakom pogledu. Kasnija istraivanja su pokazala da tip vostva manje zavisi od stila voe a mnogo vie od objektivne situacije od vrste zadataka i karakteristika veine lanova grupe. Vebanje u uspenom rukovoenju je stari problem. U savremenim industrijskim zemljama pojavio se uporedo sa potrebom da se sve vei broj ljudi bavi rukovodenjem. U proizvodnji, admindstraciji, vojoi, nauci, raznim drutvenim organizacijama postoji vei broj nivoa rukovoenja i ogroman broj rukovodilaca, naroito na niim nivoima, tzv, neposrednih rukovodilaca. Razraeni su razliiti sistemi, od kojih su neki prenoeni i kod ,nas. Efekti su bili skromni, ali sa praktine strane ipak znaajni. Naime, mnogi su uspevali da usvoje izvesne tehnike kpje su proverene i da ih prilagode sopstvenim prilikama. Drugo. ljudi su poeli da misle o rukovoenju kao aktivnosti koju treba pratiti, anaMziirati i usavravati. U naim uslovima ovaj problem se javlja u novom svetlu, j samoupravljanje iz temelja menja neke odrfunkcijajitradi^ cionalnog rukovoenja. pa i vostva u irem smislu. D.bisada je malo uinjeno da se najpre paljivo analizira'interakcijska situacija u odeljenju i da se u njoj izvre takve promene koje bi nastavniku pomogle da deluje u pravcu postizanja onih vaspitno^obrazovnih ciljeva koji su pred njega postavljeni. On je objektivno primoran da kod uenika uglavnom neguje'inhibitorne i reakcione dispozicije, iako bi mogap biti znatno uspeniji kao inilac dinamine socijalne interakcje u odeIjenju.

1|1411^1|1>|,|1 11. 1)) UJJPP.MI. 9 !

16G UCENIK RUKOVODILAC

167 od pedagokog takta nastavnika i od linih osobina izabranog uenika. Drugi uobiajeni kriterijum je da se najpopularniji lan grupe izabere za rukovodei poloaj. Vrlo esto, a u osnovnoj koli skoro redovno, najpopularniji je neko od najboljih uenika. Popularnost u grupi, ukoliko nije steena iskljuivo kroz uveseljavanje grupe ili veu ili manju devijantnost, vrlo je pouzdan kriterijum. Ona u sebi ve sadri visok lini status u grupi, interakcijske sposobnosti i mogunost delovanja na ponaanje drugih lan-ova. Vana okolnost je i to to su socijalne potrebe kod takvih osoba jae izraene i adekvatnije zadovoljene, te podiu nivo kohezivnosti u grupi. A to je vrlo vano za rukovodioca, pa makar bio uenik kao i ostali. Deava se da pojedinac u stvari sam sebe izabere. Dominantne osobe, eljne prestia, svakim svojim postupkom se nameu grupi i oko sebe okupljaju pojedince koji imaju afiniteta da preuzmu sledbeniku poziciju. To im brzo polazi za rukom ako u grupi nema drugih pojedinaca sa jakom tenjom ka dominaciji. Do sasvim suprotne pojave dolazi kada je polo-'j aj voe ili rukovodioca krajnje nepopularan, Izbor pada na nekoga od onih koji su najmanje sposobni da se odupru realno uticajnim lanovima grupe. NasLavnik mora pratiti, a kod mladih ucnika i paljivo usmeravati izbore. Njegovo dranje u takvim prilikama otkriva, kakav naaj on pridaje odeljenju kao kolektivu, kao trajnoj socijalnoj jedinici. U prvom redu nastavnik treba: daii svojimi;! dranjem pokae da je u naelu rukovodeij poioaj|prist|u~|'i paan svakom lanu kolektiva, da se od svakog^ oekuje dajedno vreme preuzme na sebe neke od neophodnih organiza- s ! torskih poslova.jSto je opta atmosfera u odeljenju, demokratskija (vie orijentisana na saradnju a manje na takmienje), to e prestini aspekt izbora biti manje izraen i manje znaajan. '

U nastavnim. a jo ee u drutvenim aktivnostima uenik moe zauzimati poloaj rukovodioca. Time se pojaava ueese samih uenika u vaspitno-obrazovnom radu i otvara novo podruje za ostvarivanje specifinih vaspitno-obrazovnih zadataka. Po pravilu poloaj uenika-rukovodioca nije izrazito odvojen od poloaja ostalih uenika. Nekad ima samo simbolinu funkciju, ostale uloge lili mu nisu ni preputene, ili su usled nerazvijenosti grupne aktivnosti nepotrebne. Za najvanije funkcije formalnog rukovodioca ucenici mlaih razreda nisu dorasli, te je prirodno da ih vri nastavnik ili stariii uenik. Ali, pojedine aktivnosti koje imaju konkretan, uenicima blizak sadraj, mogu obaviti i uenici najmladih razreda (davanje i prikupljanje obavetenja, podela materijala za rad, davanje jednostavnijih upuLstava i sl.). Sa uzrastom se poveavaju uenike mogunosti da shvate uzajamnost (recipronost) interpersonalnih odnosa, da razumevaju pojave komplemcntarnosti i tranzitivnosti u tim odnosima, da jasnije opaaju razliku izmedu motiva ponaanja i efekata ponaanja, izmedu linog doivtjaja situacije i objektivnih karakteristika siiuacije. Zato ueniei srednjeg i starijeg uzrasta u osnovnoj koli rado i sa uspehom obavljaju neke od funkcija vostva. Za njihovo snaiaenje u tim ulogama veoma je vaan uzor ili model (nastavnik, instruktor) i mogunost da se oslone na njegovu pomo. Nije retka pojava da odrasli nepotrebno suavaju rukovodne uloge starijih ueenika. Izbor ueenika na rukovodei poloaj jc veoma sloen za! datak. Sloenost je uglavnom pedagoke a ne tehnike prirode. Izbori treba da unaprede i grupu i pojedince koji su izabrani. Iz prakse je.poznato da se to ne postie uvek lako. Nekad izbori izazovu podelu ranije relativno jedinstvene grupe, a izabrane uenike stave pred zadatke koji uveliko menjaju strukt.uru njihove aktivnosti. Uobiajeno je da se izbor uenika na rukovodei poloaj shvata ili bar prikazuje kao nagrada i priznanje. Oni koji su najuspeniji u uenju imaju i najvie izgleda da budu izabrani ili postavljeni na elo odeljenja ili neke druge grupe. Oba distancirajua faktora visok stepen uspenosti i zauzimanje posebnog (vieg) poloaja u formalnoj strukturi grupe udruuju se i deluju u istom pravcu. Da li e do tog nepovoljnog cfekta doi zavisi od razvijenosti grupe kao kolektiva,

! Kada kaemo da je voa grupe onaj pojedinac koji najvie utie na aktivnosti grupe i grupna shvatanja, time smo pre ukazali na spontano iskrslog, neformalnog vou nego na vou kojeg je neko postavio na elo grupe. Izabrani voa je u veini sluajeva stvarni voa grupe, dok postavljeni voa to ne mora biti.

UCENIK KAO

NEFORMALNI VODA GRTJFE

. = * - = .,-:',^...---.,-.168 169

Svrsishodna interakcija koja nepovezan skup osoba pretvara u soaijalnu strukturu je osnova za javljanje vostva. Uporedo sa prvim oseanjem zajednitva javlja se i tendencija diferenciranog opaanja s obzirom na koliinu i znaaj delatnosti pojedinih lanova. Aktivniji lanovi dobijaju ili sami preuzimaju pojedine uloge voe. I u tom pogledu dolazi do diferencijacije, jer se za pojedine oblasti grupne aktivnosti mogu pojaviti specijalizovane voe. U literaturi se govori o dve osnovne vrste voa: o voama za zadatak i voama za socijalne odnose u grupi (Kre, Krafild i Balaki, 1972). U javljanju spontanog voe znaajnu ulogu igraju i situacioni i lini faktori. Ve smo istakli da skoenost situacije, pojava konfiikata i problem zadovoljenja raznih potreba lanova grupe su okolnosti pod kojim se kao voa istie onaj pojedinac koji unese stabiloost u situaciju, ovlada dinamizmom konilikta i pomogne u zadovoljenju ili kontrolisanju linih potreba. Kad je re o javljanju neformalnog voe, vaan situaicioni momenat je i njegovo mesto u komunikacionoj mrei. lUkoliko sticanjem okolnosti ima povoljniji pristup izvorima in|formacija, rastu i njegovi izgledi da bude opaan kao voa. Sto se.tie linih obeleja, neformalni voa je redovno osoba sa znatnim prestiom u grupi, ali ne tolikim da je lanovi grupe vide drugaijom, znatno razliitom od sebe. Takve osobine kao to su znanja, vetine, inteligencija, sposobnost razumevanja drugih, samopouzdanje, pravinost i sL, vane su i za neformalnog vou, ali ne uvek. Tek ako su korisne u nekoj situaciji, pojedine od tih osoba postaju razlog za privremeno ili trajno osvajanje poloaja voe. Sto je situacija manje jasna, to su Hne osobine presudnije za uspeno izvravanje osnovnih funkcija voe. U radu sa vaspitno-obrazovnim grupama valja razlikovati nekoliko vrsta neformalnih voa. Poloaj neformalnog voe moe zauzimati uenik koji uiva ugled u oima ostalih i oko kojeg se okuplja cela grupa. I sami zainteresovani za rad i uenje, takve voe podiu ugled uspenom i disciplinovanom obavljanju kolskih obaveza. U igru i zabavu unose didaktike elemente, a spremni su da slobodno vreme ispune aktivnostima koje e unaprediti uspenost i ugled odeljenja. Imaju izrazit smisao za saradnju, te veoma malo eksponiraju svoj lini presti i uticaj. Ukoliko nastavnik blagovremeno uoi takve uenike i izbegne preteranu formalizaciju njihovog poloaja (npr. ne ustolii ih na svim rukovodeim mestima u grupi), oni nrogu odigrati veoma konstruktivnu ulogu u stvaranju i odr-

avanju radne atmosfere u odeljenju. Suprotno ovoj vrsti voa, u odeljenju se esto javljaju voe sa jae ili blae izraenim opozicionim tenjama. Oni po pravilu ne uspostavljaju dublju i trajniju emocionalnu vezu sa svojim sledbenicima, jer ih, uglavnom, koriste kao sredstvo da zadovolje neku svoju linu potrebu. Takvi uenici veto mobiliu one koji su nezadovoljni, neuspeni, preputeni sami sebi. Kada se celo odeljenje nae u situaciji neugodne iznenaenosti ii neizvesnosti, oni znaju dai preuzmu optuanicijativu. Cim -ocene da imaju opravdan razlog, suprotstavljaju se nastavniku, instruktoru ili ueniku formalnom rukovodiocu. Takve voe vole da se eksponiraju kao zastupnici drugih, ali kad je ishod nejasan, izbegavaju da stupe u prvi plan. Kad se pojavi takav voa, nastavnik mora biti veoma taktian. Treba stvoriti situaciju koja e zahtevatijkonstruktivno ponaanje od strane onih koji ispoljavaju[nez'adovoljstvo, i izbei primenu formalnih disciplinskih mer'a|koje; mogu uneti neraspoloenje u itavu grupu. U starijim razredima osnovne kole! neke od uloga neformalnog voe mogu preuzeti pojedinci koji unose u grupu mogunosti da se zadovolje nova, u koli, zanemarena interesovanja. Takvi pojedinci po pravilu vie ne okupljaju samo : uenike iz svog odeljenja, a neki od njih ni sami vie nisu uenici osnovne kole. Tipino je da se po svom socijalnom ili materijalnom poloaju znatno razlikuju od veine uenika. u slobodnom vremenu imaju, na primer, znatno veu slobodu kretanja, ili poseduju neto to im obezbeuje ulogu organizatora, selektora i sl. Pojava takvih voa razbija jedinstvo uenikih grupa, jer u posveeni krug ne mogu ui svi. Zavisno od vrste ;aktivnosti i normi koje propagira takav voa, novonastale grupe mogu biti samo zatvoreni prijateljski krugovi za zabavu, upranjavanje hobi aktivnosti, zajedniko provoenje slobodnog vremena, ali i vrnjake klike koje su vie ili manje u opoziciji prema porodici, koli i lokalnoj zajednici. Delovanje ovih grupa nije lako uoiti, pogotovo u njihovoj inicijalnoj fazi. Neophodno je razvijati saradnju kole, porodice i drutvenih organizacija u stvaranju povoljnih uslova za posticajno i izdefinisano korienje slobodnog vremena. Nastavnik moe, otkrivajui sopstvenu linost u radu sa uenicima, doprineti da oni usvoje zdrav pogled na ivot, ali ako je usamfjen, domet njegovog uticaja je vrlo ogranien. Neizbeno je otvoreno suoavanje sa potroako-statusnim i takmiarsko-individualistikim vrednostima koje su se ugnezdile u igru i zabavu dece i omladine.