Investeşte în oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 - Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere Domeniul major de intervenţie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane în educatie si formare profesională Titlul proiectului: „Formarea continuă a profesorilor de Istorie şi Geografie în societatea cunoaşterii”
Numărul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. Ştefania Zlate Lector univ. dr. Luminiţa Drăghicescu Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

Ianuarie 2011

1

Unitatea de învăţare nr. 1 1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Lector dr. Luminiţa Drăghicescu 1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predareînvăţare 1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive Obiectivele unităţii de învăţare nr. 1 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;  să argumenteze rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare;  să compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiţionale;  să formuleze judecăţi de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice faţă de evoluţiile recente din domeniul metodologiei instruirii;  să identifice valenţe formative şi limite ale strategiilor didactice interactive. Concepte cheie: constructivism, asigurarea calităţii în educaţie, strategie didactică, strategie didactică interactivă, roluri ale profesorului 1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale. Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie. Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme: Paradigma normativă optimismul soluţiilor tehnologice Paradigma interpretativă sprijinirea autoorganizării

societatea informaţională (modelul emiţător/receptor) transmiterea de cunoştinţe, ghidare

societatea de învăţare şi comunicare

învăţare autonomă

2

adevărurile absolute

pluralitatea construcţiilor realităţii

concepţie reducţionistă despre lume furnizarea de răspunsuri

concepţie holistică despre lume

stimularea întrebărilor

consensul/unitatea

diferenţă/diversitate

soluţiile perfecte

probabilitatea erorii

cunoaşterea ca reprezentare

cunoaşterea ca o construcţie

(după H. Siebert, 2001, 26) Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ” (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33). Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:  deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;  reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;  conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;  încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar;  diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

3

pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale. 119-120):  strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice. Strategia didactică este:  „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate.  „aspectul dinamic. reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei. personalitate. fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. 1989. propunem spre analiză un scurt inventar definiţional. În acest sens. 2. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati.  „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii. realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept. cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie.  strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei. programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă. Pentru a demonstra această afirmaţie.). Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.  „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională. prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (Manolescu.Reflecţie necesară: 1. Iucu. 1990). în timp ce modurile de intervenţie (abordare). orientate în direcţia atingerii. formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent. materialele şi echipamentele formează resursele. specifice şi concrete ale acesteia. R. 2002.  „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. 193). 276). Nero. care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea. 1981).  „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii. 422). 2003. de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii. stil de învăţare etc. modalităţi de aplicare a principiilor enunţate. strategia devine un model de acţiune. în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit. ???? 4 . deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite. activ. angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare. 144). 441). Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional. a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola.  „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date.  prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii. a formării unor priceperi şi deprinderi. localurile. 2008. Persoanele. 1998. atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni).. Exemplificaţi. pentru disciplina dvs. la parametri de calitate superioară” (Cristea. decelează următoarele concluzii (2008.

. experienţă. .mijloace de instruire. crearea de alternative)” (Oprea. 2006. bazată pe expunere. participativ. 2006. . cooperare. proprie” (Oprea. reproductiv. modul în care se articulează elementele componente ale unei strategii didactice. centrată pe elev. presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă. În acest context.forme de organizare a instruirii.interacţiuni şi relaţii instrucţionale. productiv. pentru un demers didactic susţinut de dvs. strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ. Reflecţie necesară: Exemplificaţi. trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea. memorare prin repetiţie. transmitere. strategia are o structură multinivelară: . socializându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe. conceptele relevante pentru o strategie didactică interactivă: „tabula rasa”. reflectiv. 26). determinată de focalizarea pe anumite obiective.  „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea. în care dimensiunea finalistă.  „stimulează participarea subiecţilor la acţiune. fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. ci din sinteza şi intracţiunea lor. personală.metode de instruire. 28). 2006. comunicare pe verticală. cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă. activ. 27). feedback operativ. învăţare activă. „cretă şi discurs”. dominată de profesor. 2006. Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:  sunt „strategii de grup. . „recipient gol”.  strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii.  „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia. ???? ???? 5 . al necesităţii optimizării instruirii. Reflecţie necesară: Selectaţi. ascultare activă. 26). nu rezultă din suma elementelor enumerate.decizia instrucţională. din lista de termeni propusă.. autonomie.

renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme. de a realiza achiziţii durabile. Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului . ci pe elev. 6 . raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective.2. a unei culturi a calităţii. motivat să practice o învăţare autentică. de a-şi dezvolta competenţele metacognitive. b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse. structurate. însă. experimentare. alături de alte componente ale procesului de învăţământ. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale. timp. susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. respectiv. Astfel elevii dobândesc competenţe solide. c) în faza (auto)evaluării. Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv-educativă. în funcţie de rezultatele obţinute. lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi. fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia: a) în faza proiectării. de generare de noi cunoştinţe. formele de organizare a procesului de învăţământ. şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil. el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor. În plus. de a-şi exprima în mod liber ideile. pe cel care învaţă. opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor. accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate. la acest nivel. având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe. ci pe rolurile de organizator.1. implică o colaborare susţinută între elevi care.transmiterea. facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. aplicare. de aplicare a acestora în diferite contexte etc. să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive. Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă. Astfel. Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare . elaborează strategia didactică optimă. facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. conţinuturi.). forme de organizare etc.. afective şi acţionale. apreciindu-se. este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune. de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea elevului activ. Rolul profesorului rămâne unul capital.trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea. li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate. interpretate şi utilizate în situaţii variate. calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile. cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului. strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului. pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socioprofesional. respectiv acumularea de cunoştinţe . dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor. Acum. organizaţi în microgrupuri. elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive. Beneficiind de o îndrumare competentă. conţinutul.receptor pasiv de informaţii. atunci când profesorul. cercetare.

Reflecţie necesară: Identificaţi atributele definitorii ale învăţării. formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale. formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere. în absenţa monitorizării atente a profesorului. care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări. dezvoltarea creativităţii. acutizarea unor conflicte între elevi în condiţiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator. în tabelul de mai jos. în condiţiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar şi în absenţa monitorizării grupului. atât valenţele formative. dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale. ???? Limite crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine. cât şi limitele strategiilor interactive: Valenţe formative formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale. a spiritului de echipă. formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative. formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale. aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora.Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ. Strategii didactice interactive 7 . cristalizarea unui stil de învăţare eficient. 1. formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale. de tipul abilităţilor de prelucrare. generarea unei „gândiri de grup”. sistematizare.. dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor. formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii. consum mare de timp. „încurajarea” pasivităţii unor elevi. formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă. dificultăţi în identificarea şi evaluarea progreselor individuale etc. cultivarea spiritului participativ. „interactiv”. în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională. creative şi laterale. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente.3. dezvoltarea capacităţii empatice. cultivarea autonomiei în învăţare. dezvoltarea stimei de sine. abordarea superficială a sarcinilor de lucru. Prezentăm sintetic. dezvoltarea gândirii critice. asimilarea unor informaţii eronate. formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul primit. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare.. dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive. restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor. dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. în contextul utilizării strategiilor didactice interactive.

L. I. Pedagogie constructivistă.P. 9. Structuri. Strategii didactice inovative Suport de curs. Structuri. 6.. R. Iaşi: Editura Polirom. (2008). (2003)..D. D. Bucureşti: Editura Academiei.. Sisteme de instruire alternative şi complementare... Pregătirea psihopedagogică. Strategii didactice interactive. O. raportându-vă la criteriile precizate în tabelul alăturat: CRITERII STRATEGII DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE DE ANALIZĂ TRADIŢIONALE INTERACTIVE Rolul profesorului Rolul elevului Relaţia profesor-elev. Cristea. I. stiluri şi strategii. Nicola. (2008). A.. (coord. Cerghit. 4. Bucureşti: Editura Aramis.APLICAŢIE Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive. Elementele structurale ale curriculumului şcolar. Târcă. I. C. Stăncescu. (coord. S. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. L. Drăghicescu. E. Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calităţii învăţării. (coord.O. Iaşi: Institutul European. E. Bucureşti: E. În Potolea. E. Bucureşti: E.. 2. Tratat de pedagogie şcolară. Târgu Mureş: Editura Universităţii „Petru Maior”.. Siebert. În Albu. Perspective teoretice şi aplicative. semnificaţii şi interacţiuni. D.M.)..). În Păun. Neacşu. (1998). Păcurari. Vlăsceanu. 7. A. Sarivan. Iucu. (2008). H.). I. M. Iaşi: Editura Polirom. I. 11. Petrescu. Potolea... Profesorul şi strategiile conducerii învăţării.). 5. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. 8.D. Dicţionar de termeni pedagogici. Iaşi: Editura Polirom. Păun. (2003). Potolea.. Instruirea şcolară. 8 . În Jinga. (2002). (1989)... strategii şi performanţe în învăţământ... Manolescu. D. L. R.. elev-elev Particularităţi ale învăţării Comunicarea didactică Modul de realizare a feedback-ului Evaluarea Bibliografie: 1.. Bucureşti: Editura Aramis. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii.B. Pânişoară. 3.... I. 10. Pedagogie. (coord. Bucureşti: Editura Sigma. L. Oprea. (2006).P. Aplicaţii. (2002).(2001). Educaţie şi comunicare. Iucu.

5. fishbowl. Fishbowl (tehnica acvariului) 2. Interviul în trei trepte 2. din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. 2 2.  să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare prin colaborare prezentate.1. turul galeriei.  să identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare. Pânişoară. 168).2. însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare 9 . mozaicul. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare 2. pentru un conţinut la alegere. specifice acestei unităţi de învăţare. o strategie didactică bazată pe învăţarea prin colaborare. 2005. Turul galeriei 2. o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. 2 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.4. Concepte cheie: învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare – concept.2.  Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea. Raportându-ne la mediul preuniversitar. 138). Învăţarea prin colaborare – concept. efecte 2. Creioanele la mijloc Obiectivele unităţii de învăţare nr. Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional.2. în mod special la activităţile aplicative.1.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire.2. alocându-le însă ponderi diferite. Mozaicul 2. constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie.2. metodice etc.2. 2006. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice.Unitatea de învăţare nr. Luminiţa Drăghicescu 2. instrumentalaplicative şi atitudinale. creioanele la mijloc 2..  Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de învăţare prin colaborare. efecte Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ. activizant. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE Lector dr. interviul în trei trepte. să se implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive.3.2.1.  să elaboreze. bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.

să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală. să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi. dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale. a respectului pentru diversitate. ameliorarea calităţii învăţării. participarea activă. modele culturale. consolidarea stimei de sine etc. reformularea ideilor. Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare). dezvoltarea gândirii critice.. Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate. Petrescu. consolidarea încrederii în propriile forţe. analiza. să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc. învăţarea prin colaborare permite: realizarea unor interacţiuni sociale multiple. pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. asimilarea unor noi valori. implicarea în realizarea sarcinilor de (auto)propuse. o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării. dezvoltarea autonomiei. dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. să dezvolte atitudini şi comportamente baz ate pe valorizarea propriei persoane. dezvoltarea competenţelor de comunicare.(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului educaţional. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe formative deosebite. a achiziţiilor realizate. dezvoltarea responsabilităţii individuale. asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului. compararea modurilor de a învăţa. ameliorarea relaţiilor interpersonale. (Drăghicescu. confruntarea ideilor. realizarea transferului de cunoştinţe. opiniilor. să-şi formeze competenţe superioare de învăţare. 2007). dar şi a celorlalţi. Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece oferă elevilor posibilitatea să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri. Astfel. 10 . să verifice şi să analizeze critic propriile idei. avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate. cultivarea toleranţei. dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării. învăţare Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare. împărtăşirea experienţelor.

se vor constitui în grupuri de experţi (Obs. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării. implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Vom descrie succint.Reflecţie necesară: Identificaţi factorii sociali care reclamă utilizarea strategiilor didactice interactive bazate pe învăţarea prin colaborare. ???? 11 . 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare. În cele ce urmează. Grupuri expert (învăţare şi pregătire). în cele ce urmează. respectiv. 1998a.fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ.fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale. Temple. elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte. 42).solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.se reconstituie grupurile cooperative. Kagan. . modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă.fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor. 2. identifică modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut. Johnson & Holubec.). stimulativă. .experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună. .elevii care au acelaşi număr şi. câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura. 3.1. Slavin. Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării . precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ. 2. li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi.  Schema specifică procesului mozaic este următoarea: Grupuri cooperative (distribuirea materialelor). 1992. atractivă. Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. Meredith.2. aceeaşi subtemă de abordat.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite). 2. .profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme. achiziţii durabile. 1993.2. experţi în diferite probleme. fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora. totodată. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor . Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru . . Mozaicul  Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson. vom prezenta însă etapele mozaicului de bază: 1.

. Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Reflecţie necesară: Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare.profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat.4. printr-o prezentare a materialului predat de colegi. promovarea interînvăţării. . ???? 12 . concepte etc. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. prin elaborarea unui eseu etc. dezvoltarea responsabilităţii individuale etc. 346): 1. consolidarea încrederii în propriile forţe. în dublă ipostază: pe de o parte. Evaluarea . formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. a spiritului de echipă. dezvoltarea gândirii critice şi creative. 2008.. Pânişoară. scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice. crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc. 360).elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze. observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective.înainte de intrarea elevilor în sala de clasă.2. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. Dispunerea mobilierului .2. pe de altă parte. este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei metode: abordarea superficială a materialului de studiu. 360. prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor. dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării.  Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele: dezvoltarea competenţelor psihosociale. dezvoltarea competenţelor cognitive.  În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup. 2008. analiza. a achiziţiilor realizate. 2. 2008. dezvoltarea competenţelor de comunicare. Constituirea grupurilor de participanţi .evaluarea se poate realiza printr-un test. Cucoş. apariţia unor conflicte între membrii grupurilor. Fishbowl (tehnica acvariului)  Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca elevii/studenţii implicaţi să fie puşi.. 2. participarea activă.. compararea modurilor de a învăţa. participanţi activi la o dezbatere. înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei.. alternativ.

elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie. 3. .se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată. 13 .este necesară prezenţa altui cadru didactic. care va avea rol de observator. va observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc. contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere.elevii din cercul interior vor dezbate. de comun acord cu elevii.: se pot stabili. 6. 5.. . elevii vor realiza diverse acţiuni specifice. va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi. o problemă controversată. consensul sau conflictele generate de subiectul analizat. respectiv completarea fişei/protocolului de observare. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor . timp de 8-10 minute.. .elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare. .  exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi suficiente.. iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri. redate în figura de mai jos.elevii schimbă locurile. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5) . Obs.participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie.elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.  exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.  În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de observatori). plasat în exteriorul cercurilor. Prezentarea observaţiilor . modalităţile de surmontare a acestora.elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse.se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:  susţinerea unor idei pe bază de argumente. reacţiile participanţilor la discuţie etc. 4. şi alte reguli. . Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea) .

motivator. cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri: observator. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. promovarea interînvăţării. 14 . suporter. dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare. ghid.  Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului. dezvoltarea gândirii critice şi creative. consolidarea încrederii în propriile forţe.Grupul de observatori observă Grupul de discuţie A ascultă a ascultă activ rezolvă ananalizează reflectează asociază a analizează reacţionează C compară compară dezvoltă combină explică D descriu continuă mediază formulează sintetizează argumentează concluzionează reactualizează sintetizează evaluează formulează aprecieri expun explică  Utilizând această metodă..  Avantajele tehnicii fishbowl: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. participarea activă. mediator. dezvoltarea competenţelor de comunicare. facilitator.. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. consultant. dezvoltarea inteligenţei interpersonale. de mediere a conflictelor. dezvoltarea capacităţilor de negociere. coordonator etc. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. a spiritului de echipă etc.

cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei.elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă. la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei). „Turul galeriei” .3. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. Expunerea produselor . implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare. Constituirea microgrupurilor .  Avantajele tehnicii Turul galeriei: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart.Reflecţie necesară: Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs.membrii grupurilor „vizitează” galeria. 1998a. 4. 3. 2005. . Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor .cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze. 5. Turul galeriei  Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii. stimularea creativităţii.elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart. dezvoltarea gândirii critice.2. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru . de asemenea. examinează fiecare produs. 2. . 45): 1. faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.se precizează. lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor. 226.elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri.fiecare grup îşi afişează produsul. dezvoltarea competenţelor de comunicare. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. 6. 15 . Steele. Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară. adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii. Meredith. prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”. Pânişoară. Temple. ???? 2. . 2005. divizaţi în microgrupuri. 226).pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere..soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.fiecare grup îşi reexaminează propriile produse. Prezentarea sarcinilor de lucru . promovarea interînvăţării şi a învăţării active. stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. . formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale. participarea activă.

se descrie tehnica – de exemplu. principalele aspecte ale discuţiei. în care partenerii se intervievează reciproc. Meredith. 1990). astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri. aparentă dezordine. dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B.se poate utiliza următoarea structură (Steele. Temple.formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. generarea unei „gândiri de grup” etc. 16 ???? .. ulterior rolurile se schimbă.se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator. iar C înregistrează. 2. Temple. Meredith. 1998b. erijaţi în lideri. tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi.  pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”. în legătură cu un anumit subiect (Steele.2. .. 39):  pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”. a spiritului de echipă. apariţia unor conflicte între elevi. Interviul în trei trepte  Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan. intervievat.  pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-aţi putea întoarce în trecut.  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: tendinţa de conformare la opinia grupului. . nonimplicarea unor elevi. Distribuţia elevilor în microgrupuri .se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul lecţiei. ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”. 1998b. în scris. observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO). dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative. În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape: 1. dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor. . Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate . 2. formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare.se formează microgrupuri compuse din 3 elevi. marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii. dezvoltarea capacităţii argumentative.4. Reflecţie necesară: Concepeţi o grilă de observare a conduitei comunicaţionale a elevilor angajaţi într-o activitate de grup. 39). formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc.

implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. respectând tema propusă.  pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” etc.5. pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”. dezvoltarea capacităţii argumentative. Temple. rolurile de intervievator. Meredith.  Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. observator). 1998b. . Creioanele la mijloc  Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare. alternativ.. dezvoltarea competenţelor de relaţionare. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare .. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. 4.se formează grupuri compuse din 3-7 membri.se specifică sarcina de lucru. implicarea fiecărui elev în activitatea de grup. intervievat.membrii microgrupurilor exersează.cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup . „contaminarea” sau gândirea asemănătoare. Reflecţie necesară: Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către elevi (intervievator. manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc. Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli: 1. participarea activă.Valorificarea rezultatelor interviului . 41): 17 ???? . stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. intervievat şi observator. în funcţie de tema interviului.2. 3. formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare. pe baza lor. colectează înregistrările scrise ale elevilor şi. dezvoltarea competenţelor de comunicare. 2. în contextul aplicării acestei tehnici. îşi construieşte următorul demers didactic. 2. Realizarea interviului . care asigură. instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi.  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: ironizarea unor elevi.. a spiritului de echipă. formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc. devierea interviului de la tema propusă. neseriozitate manifestată de unii elevi. dezinteres.se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele. o dată în plus.

elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse. promovarea interînvăţării. stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere. participarea activă.  elevul care a luat cuvântul o dată. nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare). dezvoltarea competenţelor de relaţionare. 3.. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării . dezvoltarea competenţelor de comunicare. dezvoltarea responsabilităţii individuale etc. expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă). a spiritului de echipă. dezvoltarea competenţelor cognitive.. marginalizarea celor care au alte opinii. este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei tehnici: abordarea superficială a sarcinii de învăţare.  În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup. Reflecţie necesară: Elaboraţi un formular care poate fi utilizat de către elevi pentru evaluarea activităţilor realizate în grup. 4. dependenţa de grup a unora dintre elevi. dezvoltarea capacităţii argumentative.se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare.tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative. respectând regulile menţionate de către profesor.  Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele: formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă. dezvoltarea gândirii critice şi creative. caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru. crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc. . ???? 18 . apariţia unor conflicte între membrii grupurilor. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare . implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării. dezvoltarea inteligenţei interpersonale.  toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. consolidarea încrederii în propriile forţe.

vol. Oprea. Iaşi: Editura Polirom.. Petrescu. K. J.. C. Meredith. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. I. 6... L. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA. II. Temple. (coord. (2006). Steele. O. Ştiinţa învăţării. 2.P. C. K. 3. Drăghicescu.).S. 19 ... vol.. 5. I. O. Psihologie şi Psihopedagogie Specială-Pedagogie-Metodică. Iaşi: Editura Polirom. Analele Universităţii din Oradea. pp. Oradea: Editura Universităţii din Oradea. 7.L. Negreţ-Dobridor. 4. Fascicula departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic. J. Iaşi: Editura Polirom.. În volumul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale Perspective ale educaţiei sociale şi emoţionale. Partea I. (2008). revăzută şi adăugită. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.Bibliografie: 1. Steele. ed. De la teorie la practică.S.. C. (2008). ed. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.. Pânişoară. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.. Meredith. C. I.. Bucureşti: E. (1998a).L.. I. (1998b). Pânişoară. 375 – 385.. Învăţarea prin cooperare – garant al unei învăţări de calitate. A. Tom XI. (2005). Comunicarea eficientă. (2007). Temple. a II-a revăzută şi adăugită. Strategii didactice interactive.L.M. a III-a. Cucoş.D.

care se ce a fi înlăturate. depăşite.  să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate. Ioana Stăncescu 3.  evaluarea rezultatelor acţiunii. 3 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist. 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme. următoarele:  interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei. să poată realiza raţionamente. deci de a rezolva probleme. memoria etc. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME Asist.). 2006. cubul. o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor mecanismelor cognitive.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire.  memorarea evenimentelor critice. dificultatea teoretică sau practică. Rezolvarea de probleme este. cuprinzând toate celelalte sisteme.2. lacuna cognitivă – toate intervenite pe traseul gândirii -. Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme. care formează sisteme funcţionale specifice. Zlate (2006). metoda Frisco 3.1..1. specifice acestei unităţi de învăţare. 3 3. Brainstorming-ul 3.  elaborarea scopurilor şi planificarea. Metoda Frisco Obiectivele unităţii de învăţare nr. tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul). din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. atenţia. metode şi tehnici de rezolvare a problemelor.2. elevii trebuie să identifice şi definească o problemă.  să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme.2. Rezolvarea de probleme – concept. importanţă Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă. Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera.3. rezolvate” (Zlate.4. importanţă 3. drd.Unitatea de învăţare nr.  să aplice.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme.1. Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaţiei vizuale. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul) 3. Cubul 3. brainstorming-ul. semnul de întrebare. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme 3.2. pentru un conţinut la alegere. aşadar. metodice etc. Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt.2. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. obstacolul. de asemenea.2. să cunoască metode specifice de investigare a procesului rez olutiv (strategii algoritmice si euristice) şi. 20 . în concepţia lui M. Rezolvarea de probleme – concept.

204) sunt următoarele: 1. ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură de rol şi de putere. 202).Reflecţie necesară: Argumentaţi importanţa rezolvării de probleme în procesul învăţării. câteva dintre cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme. 3.faza de pregătire a şedinţei. Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale: .schimbul fertil de idei (Oprea. Oprea. . 2008.1.  se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia.faza de organizare.  regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii. dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.  nu se va critica nici o sugestie. iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. Osborn. iniţiată de A. furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii. 3. În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară. Etapele brainstorming-ului (cf.  se încurajează combinaţiile de idei. modificarea/remodelarea acesteia. în cele ce urmează. ???? 21 . 2007. privind modul de rezolvare a unei probleme. creative. în 1948.  se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului.  Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor. cerând participanţilor extinderea. Etapa de pregătire care cuprinde: . . Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute. 2007. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi). Brainstorming-ul  Metoda brainstorming-ului (asalt de idei. 328):  toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi. Tocmai de aceea vom prezenta. de idei.cantitatea mare de idei.căutarea în voie a ideilor.faza de antrenament creativ. .amânarea judecăţii ideilor. 2007). de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea. prin combinarea lor.2.2.  exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul discuţiilor. . .  calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea. în vederea obţinerii.  momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior. a unei soluţii complexe.

a problemelor de dezbătut. dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)  Este asemănătoare brainstorming-ului. sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă. Realizaţi o şedinţă de brainstorming. nu şi o rezolvare efectivă a acesteia. 213-214) : 1.2. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării unei astfel de metode. propune soluţii posibile de rezolvare a problemei. faza optării pentru soluţia finală. 3. participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor. Reflecţie necesară: 1. dezvoltarea competenţelor de comunicare.  Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii. reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia dorită.  Limite: consum mare de timp.2. de emitere de alternative creative: stabilirea temei de lucru. poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi. la o problemă dată. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi. pe o temă specifică disciplinei pe care o predaţi. doar că se realizează în scris. 2. Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea.fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru: . dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare. care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare. faza de soluţionare a subproblemelor formulate.  Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru. care favorizează gândirea critică: analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice. astfel: 22 . timp de 5 minute.2. 2. - Etapa productivă.colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare. 2007. ???? 3. Etapa selecţiei ideilor emise. rezolvarea subproblemelor de dezbătut. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. Împărţirea clasei în grupe: .

Reflecţie necesară: Enumeraţi câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului în clasa de elevi. prin formulări noi. fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii. îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu. chiar şi a celor introvertiţi. Etape: 1.cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în mod creativ.pentru problema dată.2. Cubul  Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Propunerea temei activităţii 2.PROBLEMA: Ideea 1 Cursant 1 Cursant 2 Cursant 3 Cursant 4 Cursant 5 Cursant 6 Ideea 2 Ideea 3 Fişă de tip Brainwriting (Negreţ-Dobridor. adaptându-le. combinarea muncii individuale cu cea pe grupe. apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ.3. . generalizări.fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. 3. . comparaţii. 2005. stimularea participanţilor în a realiza analize. Desfăşurarea activităţii de grup: . dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare.  Avantaje ale metodei: stimularea creativităţii. se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor.  Limite: posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor. în comparaţie cu brainstorming-ul. 215) 3. 4. Pânişoară. în momentul în care fişa de brainwriting se află la un alt membru. participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor.  Oferă o abordare complexă şi integratoare. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. într-un timp maxim de 5 minute. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri ???? 23 . pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase. reducerea timpului de aplicare.  Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.

3. Oferirea de explicaţii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra! 4. Rezolvarea sarcinilor activităţii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel: Grupa 1: Descrie Grupa 2: Compară Grupa 3: Asociază Grupa 4: Analizează Grupa 5: Aplică Grupa 6: Argumentează pro şi contra 5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o. 6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.  Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor/cursanţilor; formarea unei imagini globale asupra problemei abordate; o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul; motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate; activizarea elevilor; dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.  Limite: având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective; consum mare de timp; posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii; neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Reflecţie necesară: Exemplificaţi, pentru disciplina dvs., modalităţi de aplicare a cubului. 3.2.4. Metoda Frisco  Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului (Oprea, 2007, 215).  Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva în mod eficient.

????

24

Etapele metodei Frisco: 1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o propun spre analiză; 2. Organizarea colectivului: - în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri; - rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă. 3. Dezbaterea colectivă: - fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul, astfel: o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri; o exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile; o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri; o optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv 4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite: - sistematizarea ideilor principale; - formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale (Oprea, 2007, 216).  Avantaje ale metodei: manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii; exersarea capacităţilor de comunicare; dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform rolului deţinut; dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor; dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi; formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.  Limite: posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi; imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei conform rolului jucat; neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;

Reflecţie necesară: Aplicaţi Metoda Frisco pe o temă specifică disciplinei dvs..

????

25

Bibliografie: 1. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom. 2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P.. 3. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom. 4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.

26

adaptare. a fi curios. emiterea de raţionamente.1. 4 4. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat. evaluarea ideilor.4. reconfigurare. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE Asist.2. o singură perspectivă-mai multe perspective (Steele. 27 . 2009. metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice. (Sălăvăstru. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice 4. 2009. heteronom-autonom. specifice acestei unităţi de învăţare. Meredith. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat 4.2. Metoda SINELG. Ghidul de anticipaţie Obiectivele unităţii de învăţare nr.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. Tehnica ciorchinelui. Sălăvăstru. care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei. Tehnica ciorchinelui 4. Metoda SINELG 4.1. apud.2. Dezvoltându-şi gândirea critică.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice. Modalitate superioară de manifestare a gândirii. pentru un conţinut la alegere.  să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice.. Ioana Stăncescu 4. A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor disponibile. 204). gândirea critică presupune înţelegerea informaţiei. apune întrebări. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie.Gândirea critică – concept. R.1. acceptare sau respingere. Ghidul de anticipaţie 4.3.  a analiza argumente.  să analizeze metodele şi tehnicile de dezvoltare a gândirii critice prezentate. 4 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.2. metodice etc. prin interogare. Ennis (1987. Concepte cheie: metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice. din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. 211). intuitiv-logic. capacitate de argumentare.2. 1998a).  să aplice. importanţă 4. a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru. Gândirea critică – concept.2. 207) consideră gândirea critică ca fiind un ansamblu de capacităţi şi atitudini/dispoziţii:  a se centra pe o problemă. elevii fac progrese pe următoare dimensiuni: personal-public.  a formula şi a rezolva probleme. drd. a căuta răspunsuri. 2009. Temple. importanţă Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul educaţional.Unitatea de învăţare nr. Gândirea critică este un proces activ. a căuta alternative la atitudini deja fixate.

a lua în considerare alternative. a fi deschis la minte. a depune un efort constant pentru a fi bine informat. . a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente pentru acest lucru. a identifica presupoziţii.a evalua credibilitatea unei surse. a căuta un enunţ clar al problemei. a nu se abate de la subiect. . Meredith şi Temple (1998a.trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.  se implică activ în propriul proces de învăţare. elevii:  analizează şi evaluează critic ideile. a interacţiona cu alte persoane. . cât şi de către elevi: .elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite. ???? 28 . astfel că. .elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor opinii.elevii trebuie lăsaţi să speculeze. a parcurge etapele unui proces de decizie. a utiliza surse credibile şi ale menţiona. prin intermediul acesteia. a ţine cont de situaţia globală. .  a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg. Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat. . 9) prezintă un set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii.  a fi precis în cadrul subiectului.elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi.  a utiliza capacităţi ale gândirii critice. . . Steele.                  Reflecţie necesară: Identificaţi şi alte avantaje ale dezvoltării gândirii critice la elevi.elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.  sunt mai motivaţi în activitatea educaţională.  a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi. În vederea promovării gândirii critice. a observa şi a judeca observaţiile.trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri. a elabora şi a evalua deducţiile.  reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora.trebuie apreciată gândirea critică. a căuta raţiuni ale problemelor. .  îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare.trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică. a defini termeni şi a evalua definiţiile.  identifică alternative şi iau decizii adecvate. atât de către cadrele didactice. a formula judecăţi de valoare.trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare.

 Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru. 2000.2. 3. o semnul “+” (plus) . Notarea ideilor: . Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat 2. o semnul “?” (semnul întrebării) . Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul: . Temple. ce idei au fost infirmate).Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp. Reflecţia: . care acum merită să fie cercetate 6. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii)  SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele.2. Lectura trebuie să fie însoţită de de adnotări marginale cu anumite semnificaţii: o semnul “√” (bifă) . Realizarea unui tabel sintetic.înainte de începerea lecturii. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii: . Temple. prin exerciţiu.elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute.au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate.se încurajează stabilirea de scopuri. Vom prezenta. . . introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Lectura textului: . elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text. cunostinţe incerte. 4.elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. 29 . 2005.elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri.ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart. iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. 3-5): 1. 1998b. Pânişoară.acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor. câteva dintre acestea.când informaţia citită este nouă. de text text neîntâlnite până confuze. Meredith. analiza comparativă şi sinteza.4. după modelul de mai jos: √ + ? cunostinţe confirmate cunostinţe infirmate de cunostinţe noi. analiza critică.în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii.1.acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului. Negreţ-Dobridor. 4). în continuare. . 5. 1998b. Meredith.acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii. 4. 202). o semnul “-” (minus) . Etape ale metodei (adaptare după Steele. apud. 7.

are loc procesul învăţării durabile. 3. în vederea integrării noilor concepte.  Limite: lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei. 4. Discuţii finale  Avantaje ale metodei: implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:  în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute.2.elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel: ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT ???? 4. realizarea unei lecturi profunde. restructurarea cunoştinţelor. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Împărţirea colectivului de elevi în grupe: . dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată. 8. conştiente. Împărţirea fişelor-suport: . dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape). confuzii. Etapele activităţii: 1. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective. monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului. Reflecţie necesară: Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina dumneavoastră. prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text cu cele deţinute deja de către elevi etc. . Prezentarea temei activităţii. apariţia unor ambiguităţi.. 2.2. Tot în 30 .cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi.elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja cunoscute. înţelegerea textului lecturat. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat  Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi.

3.  Avantaje ale metodei: realizarea unei lecturi active din partea elevilor.  în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.2. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.. .  Limite ale aplicării metodei: dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie.elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.  Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei. reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ???? 31 . retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: . Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu. Temple. poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare.cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei.în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior. cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator. creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate. Lectura individuală a textului: . dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare.elevii vor citi individual textul. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite 8. Reflecţie necesară: Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei dvs. îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu. . înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele. 5. 1998b. 7. stimularea creativităţii elevilor.îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie. Meredith. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. Etapele realizării ciorchinelui: 1. astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele.această etapă are loc o activitate de categorizare. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic. Tehnica ciorchinelui  Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească liber si deschis.  Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe. 2. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport: . 6. 6). Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu: . 4.

Meredith. Etape ale metodei: 1. pe care îi notează pe tablă. 2. o dintr-o idee dată pot apărea alte idei.stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui: . Gruparea elevilor în perechi.  Limite: enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie.4.cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei. Prezentarea termenilor-cheie: . pe baza cărora să puteţi aplica tehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastră. o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema pusă în discuţie. 4. în ceea ce priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări. 3.1998b. o lipsa judecăţii ideilor expuse.2. să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” (Steele. Reflecţie necesară: Prezentaţi concepte-cheie sau propoziţii-nucleu. Ghidul de anticipaţie  Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate de o anumită temă. ???? 32 . Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor: . cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.  Avantajele tehnicii: fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor. posibila implicare inegală a elevilor în activitate. timpul îndelungat necesar pentru aplicare. Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă. 4. în etapa de reflecţie.3. Temple.cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie. . poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare). 7). realizând astfel o structura în formă de ciorchine. înţelegerea ideilor. astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii respective.

2. De la teorie la practică. Psihologia învăţării. D. 4.în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre termeni.. Care sunt. Meredith. să decidă. I. Teorii şi aplicaţii educaţionale.. timp de cinci minute.L.S. J. ale utilizării ghidului de anticipaţie? Argumentaţi! 2. C. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. Temple. (1998b). prin brainstorming. C. cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie. Iaşi: Editura Polirom. (2005)..S.. în opinia dumneavoastră. 3. la primele aplicări. O..4. Pânişoară. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA. (2009). II. valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului. pentru elevi şi cadrele didactice. Steele. Meredith.. Meredith. (Steele. Sălăvăstru. (1998a). valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevului. La ce lecţie din cadrul disciplinei dumneavoastră credeţi că puteţi aplica cu succes această tehnică? ???? Bibliografie: 1. K. Negreţ-Dobridor.li se solicită elevilor. 7). Anticiparea (identificarea relaţiilor): . Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA. vol.. cadrul didactic le cere să citească textul cu atenţie. pentru că pot apărea dificultăţi în a stabili relaţii între aceştia. ce relaţie poate exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe care urmează să -l citească.  Limite: lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii.1998b. Temple. I. pentru a putea vedea dacă termenii apar în relaţia anticipată de ei. Iaşi: Editura Polirom. J. 5. Temple. I. vol. K. Lectura textului şi controlul . dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. principalele beneficii. Reflecţie necesară: 1. dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi..  Avantajele ghidului de anticipaţie: dezvoltarea capacităţii de anticipare. Ştiinţa învăţării. Steele.L. 33 . Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. .

metoda pălăriilor gânditoare. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE prof. să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor interactiv-creative în procesul de învăţământ.Unitatea de învăţare nr. care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată problema respectivă. 34 .3. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 5.1. Excursia sinectică: . Termenul de „sinectică” provine din grecescul „synecticos”.1. univ.1. cursanţii vor fi capabili: să definească noţiunile cheie. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. 5. ce sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.1.în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor preconcepute care influenţează procesul de creaţie. Metoda pălăriilor gânditoare       Obiectivele unităţii de învăţare nr. Gordon.1. specifice acestei unităţi de învăţare. adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si nici nu se demobilizează la eşec. . Această metodă presupune mai multe etape: 1. dr. explozia stelară. 2. să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor interactiv-creative. Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica). să elaboreze.1. Ştefania Zlate 5.4.1. Prezentarea problemei si analizarea ei: . metodice etc. 5 5. Explozia stelară 5. metoda piramidei. problema este fragmentată în unităţi. J.1.2.5 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.. să analizeze metodele şi tehnicile de învăţare interactiv-creative din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate.1. pentru un conţinut la alegere.pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei. Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale: . o strategie didactică bazată pe metode şi tehnici de învăţare interactiv-creative.după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii.reprezentativitatea. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 5. iar acestea sunt analizate riguros. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica) 5. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)  A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. Metoda piramidei 5. .constituţia emoţională echilibrată.

Oprea (2007. L. Metoda piramidei  Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale (Oprea. deoarece coordonatorul discuţiei (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă capacităţi empatice dezvoltate (Oprea. inversie. 2007.. Faza lucrului în perechi: .elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior. 2007. poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi. Elaborarea unei soluţii potrivite 4.elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu. prin care problema este transpusă în imagini. Experimentarea modelului 5. fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur. 217). Faza lucrului individual: . . Cum stimulează creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor? 5. creativitatea.2.se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se îndepărtează de realitatea posibilă. Aplicarea modelului  Avantaje ale aplicării sinecticii: stimulează gândirea. ???? Reflecţie necesară: 1. . 3. empatie. 192).în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate într-o formă adecvată realităţii.elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară. 35 . Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu. menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea. 2007. 219). 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode: 1.  Limitele acestei metode pot fi: utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă. existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei.1. prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei. 3. de către cadrul didactic. 2. Identificaţi şi alte avantaje ale utilizării acestei metode la disciplina dumneavoastră. încurajând participanţii să-şi asume riscul de a gândi şi altfel (Oprea. timp îndelungat necesar aplicării acestei metode. analogii simbolice. C. elimină clişeele din mintea participanţilor. întăreşte încrederea în forţele proprii. 2007. 2. 217). prin care se transferă identitatea de la problemă la individ. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei. .într-un interval de cinci minute. creează condiţiile necesare producerii unei idei originale.

cât mai multe întrebări care au legătură cu el. Unde?.perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari. sporeşte încrederea în forţele proprii. de tipul: Cine?. se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie. Când?. Propunerea problemei.se analizează. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup. cu care totuşi nu se confundă. .  Limitele acestei metode pot fi: contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat. Explozia stelară  Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea. care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe. dezvoltă capacitatea de analiză. deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări. 4. Faza reuniunii în grupe mai mari: . . lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către colegi. cu număr egal de participanţi.se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3. Faza decizională: .se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei.soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelalte.4. aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.3. . 5. de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.  Avantaje ale aplicării metodei piramidei: dezvoltă învăţarea prin cooperare. 6.  Practic. La început se vor utiliza întrebări uzuale. 3. Ce?. stimulează manifestarea spiritului de echipă. ???? Reflecţie necesară: În ce tipuri de activităţi poate fi utilizată eficient această metodă? 5.se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate.se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor. Organizarea clasei în mai multe grupuri. de argumentare. . . 2. fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie. Metoda presupune câteva etape distincte: 1. Din ce cauză?. 36 . soluţiile găsite. dezvoltă capacităţile comunicaţionale. apoi se înşiră în dreptul conceptului respectiv. iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului.se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate. Faza raportării soluţiilor în colectiv: . la nivelul întregii clase.1.

lipsa implicării din partea unor elevi. semnifică gândirea optimistă. pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei. 2. 5. indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor. 183). semnifică gândirea creativă. Metoda pălăriilor gânditoare Propusă de Edward de Bono. semnifică gândirea speculativă. 5. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră. cât şi cea de grup. ???? Reflecţie necesară: Exemplificaţi utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastră.1.  Avantaje ale aplicării acestei metode: Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice. 4. 6. metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă. stimulează creativitatea individuală.  Limite: necesită timp îndelungat pentru aplicare. 2008. Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor. Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul sugerat de aceasta: 1.4. dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup. limitându-se la a da informaţii despre subiectul ales. creează posibilitatea contagiunii ideilor. de culori diferite. 3. este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi. simple simboluri. oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.  37 . pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra situaţiei.5. ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării. nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile. cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare” (Ilie. judecând faptele şi semnifică gândirea negativistă. pălăria albă este neutră. această pălărie semnifică gândirea obiectivă. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor abordate şi semnifică gândirea influenţată de afect. de gândire critică. dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie. critică. să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii. dar şi abilităţile de lucru în echipe. dar şi colectiv. Pălăria poate fi purtată individual. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi supraveghează bunul mers al lucrurilor.

...” sau „ne expunem la un mare risc. La ce lecţie. Negreţ... a II-a revăzută şi adăugită. dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală. Zlate.”.Concret..... O.. pot apărea conflicte între elevi.. (1975).. 6. Pânişoară.. 38 .. Consideraţii metodologice privind predarea literaturii româneşti a teoriei literare în şcoala generală şi liceu.. Iaşi: Editura Polirom.. revăzută şi adăugită...” sau „haideţi să rezumăm. Bucureşti: EDP. inteligenţă. Zlate.... a III-a. Învăţământ. (2006).... Strategii didactice interactive. Iaşi: Editura Polirom. (coord. (2008).”.”.... Ilie. 4.. Bucureşti: E.... ed. ed.......... Pânişoară. Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că...”. încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui elev. E.. O.... Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi dacă. problematizare.. Căliman... dar şi cea lingvistică sau logicomatematică....... apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie. Cucoş. dezvoltă şi exersează capacităţile empatice  Limitele acestei metode pot fi: există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca o simplă activitate recreativă.. ????Reflecţie necesară: 1... (2005). Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul meu este. Bucureşti:Editura Integral.. C.. dezvoltă gândirea...” sau „(nu) îmi place că. Iaşi: Editura Polirom.. Comunicarea eficientă. 9.. Ş. Ş. metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi pălăriile gânditoare elevilor...... Bucureşti: Editura Bren.. (2010)..  Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare: stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual.D.L.. 7.. Oprea... Didactica literaturii române..... 2. (2008).... Ştiinţa învăţării.”...). Dobridor... În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare? Bibliografie: 1... poate fi aplicată această metodă? 2. iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas... C.. pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele. 3.”. în contextul disciplinei dumneavoastră.P. Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar şi preşcolar. I. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.. (2008). Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele.. Iaşi: Editura Polirom.. (2006). I.. 5.. I.. De la teorie la practică...... T..

să analizeze metodele şi tehnicile bazate pe experienţă prezentate din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. Învăţarea din experienţă – importanţă A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunoştinţe. ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea. astfel. Ioana Stăncescu 6. Tocmai de aceea. Jurnalul cu dublă intrare 6. specifice acestei unităţi de învăţare. “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări. 4 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare. metodice etc. 1997. să aplice. învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă deosebită. 11. să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă..2.2. el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure. studiul de caz.4.Unitatea de învăţare nr. drd. Metoda studiului de caz 6. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ Asist. pentru un conţinut la alegere.1. să identifice notele definitorii ale metodelor şi tehnicilor bazate pe experienţă.2. Reflecţie necesară: Argumentaţi importanţa învăţării din experienţă.5. cum să le aplice în situaţii cât mai variate. jurnalul cu dublă intrare. Tehnica scenariilor 6. vom prezenta în cele ce urmează câteva metode şi tehnici bazate pe experienţă.195) În acest context. Mergând pe această idee. Simulările Obiectivele unităţii de învăţare nr. încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.1.3. 9. 6 6.1.2. 6.2. importanţă 6.2. tehnica scenariilor. 12. să definească noţiunile cheie. Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe experienţă. incidentul critic. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 6. Învăţarea din experienţă– concept. 8. 10. Incidentul critic 6.” (Cerghit.2. cursanţii vor fi capabili: 7. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. metode şi tehnici bazate pe experienţă. ???? 39 . simulările.

5. pe care le şi notează. dezvoltarea cooperării. reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice”(Oprea. Studiul individual al cazului: . în con cordanţă cu obiectivele propuse 2. ştiinţifice. etice. identifică soluţii de rezolvare a cazului. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: . având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi aplicative. în situaţii-limită. luată drept exemplu tipic. 205).analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei existente. 2. autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate. valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale.1. 1997. Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă. 40 . 2007. 219). Prezentarea clară. analiza critică a fiecăreia dint re acestea. În activitatea educaţională.elevii/cursanţii se documentează.  să aivă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale. 2007. 220-221): 1. precisă şi completă a cazului. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor. 3. 4. . Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz 3. autentică. dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.2. urmând să se descurce prin eforturi proprii.  Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală. trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o frecvenţă mai mare (cf. să suscite interes din partea participanţilor. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor 6.  Avantaje ale metodei: familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă.6. Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile complexe. realizând astfel legătura teoriei cu practica.  să fie autentică.  să fie motivant. li se propun doar sarcini concrete de rezolvat. Cerghit. Etape ale metodei (adaptare după Oprea. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 6. inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului.2.ierarhizarea soluţiilor. autentică” (Cerghit. Metoda studiului de caz  Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală. 212): 1. ea trebuie să aibă anumite particularităţi:  să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii. 1997.

2. pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile. 352). 2008. Alegerea unui fragment semnificativ: . Jurnalul cu dublă intrare  este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere (Dumitru. 6. experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime.pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru. dezvoltarea competenţelor comunicaţionale. Lectura textului: .cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text. consum mare de timp Reflecţie necesară: Concepeţi un studiu de caz posibil de utilizat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră.fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă). cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate. apud.dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi: 1. 2000. dezvoltarea capacităţii investigative. formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi metacognitive. dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor. 2000. 352).  Limitele aplicării metodei studiului de caz: dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante. dezvoltarea gândirii. dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului.cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană.2. 41 . 2. 3. apud. impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv: Pasajul ales Comentarii/Impresii personale ???? . Realizarea jurnalului cu dublă intrare: .  Avantaje ale metodei: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text. Pânişoară. Pânişoară. cursantul va descrie fragmentul ales. 2008.

moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup. ???? 6.membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol. Reflecţie necesară: Propuneţi teme din cadrul disciplinei dumneavoastră.  Limite: dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite. Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri. moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri.grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă. Pentru a dinamiza activitatea. propusă de I.  Dezavantaje: riscul neimplicării unor elevi în activitate. 2008. până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi o misiune de îndeplinit.după începerea discuţiei. Această metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.colectivul este împărţit pe grupuri. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit: . valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev. la disciplina dumneavoastră. O. dezvoltarea capacităţilor de comunicare. care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu dublă intrare. Tehnica scenariilor  Este o variantă a dramatizării. 2. . Reflecţie necesară: Realizaţi o selecţie de texte. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri: . 371).  Avantaje: posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant. care ar putea fi înţelese mai uşor de elevi prin intermediul tehnicii scenariilor. rolul de lider). posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri. lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii. ???? 42 . 371). Distribuirea rolurilor de către moderator: .2. Pânişoară (2008. care va primi un rol şi o misiune (de exemplu.sunt chemaţi alţi membri.3. 3.participare activă a elevilor în actul lecturii. Etape de realizare: 1. . fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară.

2008). .se realizează sinteza dezvoltată. Prezentarea incidentului 2.evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi. . Discuţie finală: . 2008. 7. explorând în profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul iniţial.fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup. 6. Evaluarea: .formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii. care poate fi real sau imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut în acea situaţie (Pânişoară. dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.2. Decizia individuală: . 9. Lucrări desfăşurate în subgrupuri: . Etape ale metodei (Pânişoară. dezvoltarea cooperării.conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor. 5. 4. ???? 43 . Incidentul critic  Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic. dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia. Delimitarea problemei: .  Limitele aplicării incidentului critic: dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de întrebări formatorului 3. de către unul dintre participanţi pentru întregul grup. realizând astfel legătura teoriei cu practica. Sinteza dezvoltată: . 8. 375): 1. Discuţie în plen: .analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii.se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.participanţii încearcă să distingă problema reală. valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale. Reflecţie necesară: Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie la disciplina dumneavoastră.apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa cotidiană.6.4. la îndemnul formatorului.  Avantaje ale metodei: confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă. experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în luarea deciziei celei mai potrivite.

determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării. 1. analiză de caz). unde participanţii îşi pot exprima experienţa de simulare Simularea poate fi efectuată individual. 2004. exerciţiu. Campbell şi Dickinson.6. stimulează interesul elevilor. 2. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom. 2008. ???? Bibliografie: 1. Pânişoară. 44 . pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor  Limitele acestei metode pot fi următoarele: uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane). activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experienţă. 4. O. 3. experienţe. Simulările  Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale. (1997). implică transferul de informaţii. I. 3. (2005). consum mai mare de timp.2. Pânişoară. 376377): Determinarea obiectivelor de învăţare Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării Dezvoltarea logisticii simulării. Bucureşti: E. cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru. 2008. Reflecţie necesară: Exemplificaţi aplicarea metodei simulării la disciplina pe care o predaţi. 376). ed. Pânişoară. O. Metode de învăţământ.5.. Etapele simulării (Campbell. 5. I. revăzută şi adăugită.P. modelare. Negreţ-Dobridor. dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor.  Avantajele simulării: permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale. I. Cerghit. strategii. necesită un efort de pregătire important din partea profesorului. I. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de activitate. produce schimbări atitudinale şi comportamentale. Iaşi: Editura Polirom. pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi. Comunicarea eficientă. Ştiinţa învăţării.. (2008).. apud.D. 2. poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse. fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” (Pânişoară. implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol.. a III-a.

organizându-le.2. Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Cristea. d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în comunicarea conţinuturilor ştiinţifice.  să stabilească particularităţile comunicării didactice. personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit. selectându-le şi. Discuţia dirijată Obiectivele unităţii de învăţare nr.2.2. demonstrează. Discuţia de tip panel 7. mai ales. univ.evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor şi şcolar (subiect şi obiect al educaţiei). 7 7. Particularităţi ale comunicării didactice 7.învăţării reciproce. Metoda Schimbă perechea 7. metoda predării . METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE prof.2. c) este structurată conform logicii pedagogice. Pot fi evidenţiate următoarele caracteristici ale comunicării didactice: a) are caracter bilateral . care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor).1. deoarece prioritar el vizează învăţarea prin înţelegere. aţi înţeles?!”. comunicarea didactică poate fi considerată “un principiu axiomatic al activităţii de educaţie. ea presupune un raport bilateral profesor– elev. Concepte cheie: comunicare didactică. Rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegerea unui adevăr. dr. Discuţia de tip broască ţestoasă 7.învăţării reciproce 7. Ştefania Zlate 7. accesibilizându-le. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 7. indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate. capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar).3. evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă”.2. Particularităţi ale comunicării didactice Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane.2. metoda Schimbă perechea.4. Metoda predării . discuţia de tip broască ţestoasă. 2000).1. cursanţii vor fi capabili:  să definească adecvat conceptul comunicare didactică. în lecţiile de istorie şi geografie. El filtrează informaţiile.5. discuţia dirijată 7. Evident se ghidează inclusiv după programă şi manual.7 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.  să aplice metodele şi tehnicile de dezvoltare a competenţei comunicaţionale prezentate.1. discuţia de tip panel.2. conversează. specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată.). problematizează etc. b) discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ. de unde şi întrebarea profesorului: “deci.Unitatea de învăţare nr. 45 . axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului. nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul explică.

locul de desfăşurare. rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale. i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită. În acest sens. relaţională. prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede.) nu pentru că este demonstrabil.e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conţinuturilor. se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal. informaţiile transmise trebuie adaptate scopului. interesul. autoreglarea activităţii intelectuale. precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare. un act de comunicare. ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional. de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte. h) dominarea de către profesori (60-70%). Comunicarea. afectivă. Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe. Această caracteristică este reflectată de calităţile programelor şcolare. o comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă. În acest context. specialist etc. paraverbal şi nonverbal. prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate. în acelaşi timp. în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate. j) este evaluativă şi autoevaluativă. obţinându-se o satisfacţie pentru ambii interlocutori. În comunicarea didactică. şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu partenerii elevi. ţintind atingerea finalităţilor propuse. Comunicarea. stilul educaţional adoptat. bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă. relevante în plan general şi special. fiind. variabil după nivelul. la rândul său.mişcări de instruire specifice (ridicarea în picioare. acţională. cât şi cea de la nivelul societăţii. prin claritate şi concizie facilitând atât transferul. în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi. conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe. de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit. răspunsul doar la consemn. transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe etc. în ultimă instanţă. personalitatea şcolarului. Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare. g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare . formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale. f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă. personalitatea profesorului. în egală măsură pentru educat şi educator. generale). 46 . care este/poate fi proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice. când profesorul vorbeşte să nu fie întrerupt). formele de utilizare viitoare a celor comunicate. Angajarea comunicării la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaţionale. programatică etc). programă. atitudinală. obiectivelor pedagogice şi nivelului intelectual al elevilor/cursanţilor. atât cea didactică. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal. de referinţă. Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice. acoperirea nevoilor şi intereselor şcolarilor. astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta. dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi. profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice. cât şi înţelegerea mesajului transmis.. între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă.

valorizează pe fiecare membru. de posibilităţile şi experienţele acestora. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă activitatea respectivă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. implicit. nuanţat. În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori la perturbarea comunicării. la confuzii. În acest mod. acţionând ca factor de omogenizare. face să scadă randamentul comunicării şi. pe principiul feed-back-ului. De Vito sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi (1988. în transmiterea lui. printr-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism. apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune. măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şcolar. se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune. asigură coeziunea grupului. Pânişoară. fără formalism şi ritualuri inutile. pot să cedeze presiunilor sociale. dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral. epuizare fizică şi motivaţională. Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat. de interlocutori. sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare. profesorii şi elevii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa. Blocarea comunicării. birocratice şi alte manifestări psihocomportamentale din partea unor cadre didactice. procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Funcţionând normal. O comunicare deschisă. prin relaţii reci. Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. aranjarea băncilor în clase . Prin intermediul comunicării didactice. este şi un proces psihosocial de influenţare. influenţarea devine bilaterală. şi colectivitatea şcolară în general. 2006). pentru că aşa cum spunea Leon Bloy.favorizează comunicarea în direcţia profesorului. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. Astfel. nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”. fără restricţii. Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaţionării didactice.Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente. Prin intermediul feed-back-ului. depăşind simplul şi plictisitorul monolog. prin comportamentul său. profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul. Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Dacă. cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv. să le accepte şi să se supună acestora. suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient. bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare. pe cel şcolar. Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. apud. cerinţelor educative. şi nu între elevi. profesorul se face „acceptat” de elevi. cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. 47 . Clasa de elevi. Din păcate. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când. nu poate fi despărţită de comunicarea didactică.sociofugală .

Explicarea scopului şi descrierea metodei.2. Aprecieri şi comentarii. De aceea. prin apelarea la diferite surse şi soluţionarea neînţelegerilor). 7.  Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev. 4. care au misiunea de a-şi instrui colegii.2. al treilea din clarificatori. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 7.învăţării reciproce  Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar. în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori. rolul profesorului fiind preluat de elevi. După lucrul pe text. Reflecţie necesară: Identificaţi şi alte modalităţi de eficientizare a comunicării didactice. fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri. după ce se împarte textul în părţi logice. precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare). Realizarea învăţării reciproce. convingerilor.un rezumator. Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare: rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit). a componentelor motivaţional-afective şi volitive. fiecare grupă ???? 48 . respectiv a celor patru strategii. voinţa şi personalitatea elevilor. în a doua variantă. . al doilea din „întrebători”. în 1986. . într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii.1. iar al patrulea din prezicători. . atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici. un clarificator şi un prezicător. clasa e divizată în atâtea grupe câte părţi are textul respectiv. 6.Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile.Să convingi pe cei cu care comunici. şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă.Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis. clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri. formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit. Metoda are două variante de utilizare: în prima. un întrebător. 5. în care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus. clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare. a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: . 2. afectivitatea. Etapele predării reciproce sunt următoarele: 1. după lucrul pe text. motivaţia. a atitudinilor. În final. Metoda predării . în fiecare grupă există câte patru elevi .Să dezvolţi gândirea. Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit . 3. Împărţirea rolurilor elevilor. a comportamentelor.prin limbaje specifice. comportamentelor. Lucrul pe text. Organizarea pe grupe. în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.

2.află de la cealaltă despre ce a citit. Reflecţie necesară: Exemplificaţi modalităţi de aplicare a acestei metode în cadrul lecţiilor de geografie/istorie. dar şi de ascultare activă. sinteza. apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat. la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună. 2. Etapele metodei: 1. capacitatea de exprimare. elevii fiind faţă în faţă. elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii. pe perechi.  Avantaje: dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza.  Dezavantaje: obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi. fiecare elev are un partener. Astfel. problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării. iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. ???? 49 . Metoda Schimbă perechea  Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu. fie în cercul din exterior. Dacă numărul de elevi este impar. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior. ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul. apoi. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările. realizând astfel o nouă pereche. dificultatea lor de a se acomoda cu un altul. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic. realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun. implicit. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. generalizarea). Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. 3.2. se formează două cercuri concentrice. concretizarea. tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent. fie în cercul din interior. Stând faţă în faţă. cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior. el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite. 7. după lucrul în grup. fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii. stimulează atenţia. elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient atunci când un coleg îi predă.

profesorul realizează.4. Discuţia de tip panel  Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase persoane) competente şi/sau reprezentative.3. clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. care va deschide discuţia. Practic. panel . Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment. Aceste persoane analizează şi dezbat o problemă. de la cele simple. într-o manieră nestresantă. împreună cu elevii. pentru a forma auditoriul.  Avantajele metodei Schimbă perechea: este o metodă interactivă de grup. ???? Reflecţie necesară: Identificaţi posibile limite în utilizarea metodei Schimbă perechea.asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor. Discuţia în panel Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv. ea dă profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini. contrastante. care are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditorului. . Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective: . stimulează cooperarea în echipă. de tipul întrebărilor problematizante. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje. Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu. o schemă a concluziilor obţinute. care formează panelul. iar panelul este grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia. în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Constituirea panelului Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator. elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei. în momente exacte sau adecvate. . Cuvântul panel provine din engl.2. de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu.substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală. 3. înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt. 2. este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului. care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate.. .implicarea afectivă a participanţilor în discuţie Organizarea discuţiei de tip panel 1. ajutorul reciproc. până la cele complexe. 4.juraţi.exprimarea ideilor noi. Prezentarea panelului Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri. Bileţelele trimise membrilor panelului au culori 50 . dezvoltă inteligenţa interpersonală etc.

Discuţia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut loc o discuţie a subiectului în interiorul fiecărui grup. alta pentru sugestii.. iar juraţii sunt voluntari sau membrii grupului.4. În timpul discuţiei generale. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori. ???? 51 . animatorul sintetizează aspectele discutate. Profesorul va conduce discuţia. 3. purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului. formulează concluziile şi evaluează opiniile exprimate. alta pentru păreri personale. cu doi raportori la fiecare grup. în anumite momente dificile. Discuţia de tip broască ţestoasă se desfăşoară în mai multe etape: 1. în unele momente.2. locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale.diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări. Discuţia în grupuri .se anunţă tema comună propusă spre analiză. Comunicarea sarcinii de lucru . Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile elaborate de grupul aferent. moderatorul face o sinteză. asemenea membrilor panelului. În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează. se analizează tema comunicată. instalate în spatele lor. 2001). purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi în faţa grupurilor vor participa la discuţia comună. În ultima parte a discuţiei. care poate începe prin raportări scurte din partea conducătorului de cuvânt din fiecare grup. Variante ale discuţiei panel Discuţia panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales la începutul reuniunii (lecţiei). În situaţii de incertitudine sau ambiguitate. 7. După dezbaterea mesajelor. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă” Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. pe parcursul discuţiei generale. În finalul discuţiei. mesajele nu sunt comunicate imediat de către injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. sub conducerea animatorului. discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei.în microgrup. pe cale verbală. 2. 4. Pentru a nu bloca discuţia. Este preferabil ca discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi. .se formează grupuri de cel puţin şase persoane. dar vor putea să discute şi cu grupurile aferente. încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. Reflecţie necesară: Identificaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip panel. asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz de pericol. Discuţia de tip broască ţestoasă  Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuţiei generale şi în împărţirea rolurilor jucate de participanţi (Peretti şi alţii. Discuţia generalizată Participanţii din sală pot interveni direct. alta pentru completări etc.

Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor.Reflecţie necesară: Menţionaţi avantaje şi limite ale utilizării discuţiei de tip broască ţestoasă. în mod ciclic. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite. La fiecare oprire. ???? Reflecţie necesară: Identificaţi posibile limite în utilizarea acestei metode. Lectura textului se face pe fragmente.crearea unei imagini mentale. Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia. elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în semicerc.implicarea în text. opinii. purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare. cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii. prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei. De obicei. În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie. Întrebările vizează diferite scopuri: . crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului. la rândul lor. cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii alternative. Discuţia se poate organiza.. propuneri) pe baza unui subiect. Discuţia dirijată  Discuţia (Steele. spre exemplu. 7. facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite. Meredith. Este bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului.  Discuţia dirijată are următoarele avantaje: crearea unui climat psihologic destins. care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului.transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte. Temple. Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. la noi întrebări şi evocări. profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat. După fiecare fragment.2. care au ca scop ghidarea învăţării. în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific. optimizarea relaţiilor profesor-elev. . dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. . impresii.5. care duc. se adresează elevilor întrebări. statornicirea unui mediu democratic. dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului. critici. ???? 52 . . ca o reacţie la intervenţiile elevilor. 1998) reprezintă o metodă didactică de comunicare orală. profesorul-moderator fiind situat între ei. se adresează întrebări. în care elevii se simt în siguranţă. într-o discuţie.anticiparea.conştientizarea unei atitudini etc. .

. 11. Neacşu.. 8. Curetean. O. Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în procesele de învăţare la elevi.(1981).. Pânişoară.(2002).(2001). 6.. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Pânişoară. I. A.(1983).. Cerghit.(2004). Bucureşti: Editura Aramis.. I. 15.. Bucureşti: EDP.. 13. Neacşu. Cluj Napoca: Garamond. V. 1970. Negreţ. Uzum... 16. I. Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu. 3.(1998). În Revista de pedagogie. Drăguţ. Târgovişte: Editura Valahia University Press. 2.(1970). Iaşi: Editura Polirom. 10. I. Ş. Bucureşti: EDP.(2003).(2002). 12. Bucureşti: EDP. O pedagogie pentru învăţământul primar... Metode de învăţământ. 9. 1987. Ş. Iaşi: Editura Polirom. Radu.. 4. I. B. Cerghit. 53 .). Bucureşti: Editura Bren.(2002)..T. Prelegeri pedagogice. 17. I. M. D. Iucu. Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. (2005).. Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar.(2008).. 5. Comunicarea didactică. M. Tipuri de comunicare şi blocaje în actul comunicării. Bucureşti: Editura Bren. Comunicarea eficientă.12. Potolea. Arad: Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”. I.. Ionescu. Neacşu.. Iaşi: Editura Polirom. Instruire şi învăţare. Bucureşti: EDP. Ş. În Revista de Pedagogie. I. (2000). Instruirea şcolară.O.(coord. Instrucţie şi educaţie. Cerghit.. Motivaţie şi învăţare. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. 4. nr. Herlo. Zlate. Binchiciu. I.Bibliografie: 1. Cerghit.(2003). Iucu. Iaşi: Editura Polirom. I.(1987). 14. R. Zlate.. Zlate. Bucureşti: EDP.. A. Problematizarea şi valoarea ei formativă. I.(1978). 7. Ilica. D.. C. nr.R. B. Sisteme de instruire alternative şi complementare...(1999).

8. proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub. Transformările produse la nivelul activităţii evaluative.2.1. studii. datorită numeroaselor cercetări. TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Lector dr. în special după 1990.  să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire. Proiectul 8. 8 Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare.3. metodice etc.2. proiectul. aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare.coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă. Tehnica 3-2-1 8. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ. măsurile pedagogice.2. deci a elevului. cursanţii vor fi capabili:  să definească noţiunile cheie. având rolul de reglare. au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet.. 307): . METODE. 100-101). mai ales în ultimele decenii.I.I. portofoliul 8.A.  Evaluarea rezidă în „culegerea.introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ. tehnici şi instrumente moderne de evaluare 8. Portofoliul Obiectivele unităţii de învăţare nr.2. Zenke. tehnica 3-2-1. optimizare. specifice acestei unităţi de învăţare. statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat..1.. hărţile conceptuale. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat 54 . 2001. Hărţile conceptuale 8. 8 5. Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare. Luminiţa Drăghicescu 8.  să argumenteze rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ. valorificarea.2.triumful cognitivismului asupra behaviorismului.4.A. metacogniţie. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ 8. . o strategie de evaluare bazată pe metode şi tehnici moderne (alternative sau complementare).5.  să elaboreze. metode şi tehnici moderne de evaluare.2.  să aprecieze eficienţa metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ.Unitatea de învăţare nr. metoda R. autocontrol.1. pentru un conţinut la alegere. lucrări elaborate pe această temă.  să analizeze metodele şi tehnicile moderne de evaluare din perspectiva posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate. Metoda R. 2008. .2. Laveault. apud Manolescu. Concepte cheie: evaluare. autoreglare. Metode. percepţia eficacităţii personale etc. eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.

în funcţie de acesta. dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare.. pe rezultatele obţinute efectiv de către elev. dezvoltarea creativităţii. proiectul. ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. ???? 55 . accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe. de tipul abilităţilor de prelucrare. care vizează formarea unor capacităţi. tehnica 32-1.” (Radu. cristalizarea unei imagini de sine obiective. 2000. formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive. „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. a spiritului de echipă. În acest context. sistematizare. formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii. Reflecţie necesară: Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiţionale. Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predareînvăţare. evidenţierea. dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte. realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. pe de altă parte. în primul rând. corelate cu activitatea de învăţare. metoda R. este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea. formarea unui stil de învăţare eficient etc. să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. de multe ori concomitent cu aceasta. cu mai multă acurateţe. portofoliul. tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). dezvoltarea gândirii critice. formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare. atitudinilor. a progresului în învăţare al elevilor şi. observaţia sistematică a comportamentului elevilor.A. un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia. autoevaluarea etc. creative şi laterale.. facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare. autocontrolul şi autoreglarea. dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor. se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor. cultivarea autonomiei în activitate. fiind susceptibile. Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale. restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor.I. investigaţia. 223-224). Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare: Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare stimularea activismului elevilor. jurnalul reflexiv. formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale.pe produs.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative. dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol.

2. ci. Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include: hărţile conceptuale. arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J.” (Siebert. 2000. Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa. Metode. 2001. 2006. 260-262): a. X.  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni. modul în care îşi construiesc structurile cognitive. 2001. Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii. 56 . Manolescu. asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.” (Oprea. 2007. D.1. Hărţile nu indică doar cunoaşterea. Lucrările de specialitate.  În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale. sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare. Stoica. M. cunoştinţe internalizate în procesul învăţării. eficient. mult mai important. cât şi în cele individuale. incitant. Ungureanu. diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea. 172).” (Siebert.I. C. 2002.8. constituindu-se ca un important instrument pentru predare.A.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare. 2004. 2006. 2005. 92). C. G. Meyer. prin săgeţi. Roegiers.. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii.2.L. relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte. tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ. 2000. Poate fi integrată atât în activităţile de grup.  „Ele sunt imaginile noastre despre lume. învăţare. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen” Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală).T. A. 2008. metoda R. 22). simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. 255). 8. proiectul şi portofoliul. 2001. Oprea. tehnici şi instrumente moderne de evaluare Cum evaluăm? Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor. cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele. fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale. ci şi non-cunoaşterea. iar de la acesta. astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. 2001. Cucoş. clasice. Hărţile conceptuale  „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. stimulativ. tehnica 3-2-1. 2006 etc. Radu. studiile în domeniu (I.

redată astfel: 57 . Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora.b. Se obţine o clasificare a conceptelor. stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare.

plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple). marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor. 8. 5. 3. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte. organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple). Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor. Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea. 2006. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele.c. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie. 6. 7. sub conceptele pe care le ilustrează. se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale. 58 . d. 259-260): 1. 2. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri). Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale. 4. Dacă este cazul.

facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii. permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii. permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia.2. cât şi empirice.A. pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare. recuperare.A.. subsumate demersului de evaluare formativă. pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare. determină elevii să practice o învăţare activă. 269). accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare. cu accent pe relaţiile stabilite între concepte. Metoda R.” (Oprea.  Metoda R. şi identificaţi răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii: Ce vă propuneţi şă evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale? Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii dvs. dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte. evidenţiază progresul în învăţare al elevilor. cum ar fi entuziasmul sau respingerea. a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv. 2006.I. Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice. 170). permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse. Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor.  În sfera dezavantajelor includem: consum mare de timp. logică. 2001. ???? 59 . pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc. în elaborarea unei hărţi conceptuale? Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare? 8. şi totodată logici afective. risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare.I. Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.2.Siebert. asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii elevilor. Reflecţie necesară: Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare în cadrul disci plinei dvs. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” . în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. idei etc.. efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

........... cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate... promovează interevaluarea şi interînvăţarea....? .....în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată..  dezvoltarea competenţelor de comunicare..Care sunt noţiunile cheie ale temei.Cum argumentezi faptul că......? etc..... atractivă.. Pe parcursul activităţii....Cum poţi aplica noţiunile învăţate... profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora......  formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective.? ....... următoarele întrebări: . la rândul său...: este........ ..........A..... o metodă eficientă de evaluare....Ce ţi s-a părut mai interesant.  dezvoltarea competenţelor de relaţionare.. Pot fi sugerate..Care consideri că sunt efectele.. va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.. .. nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor.între….. 60 ...... stimulativă pentru elevi..........................Cum consideri că ar fi mai avantajos: să..... având rol constativameliorativ..... elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută....? .Cum defineşti conceptul...I......Care este importanţa faptului că...... adresându-i o nouă întrebare... şi…….? .se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării.? . permite realizarea unui feedback operativ..la final. acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare..sau să....  formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare. ..... contribuie la:  formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă.? .Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale): ....se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea.... de asemenea..................  dezvoltarea capacităţii argumentative etc... ....Care sunt ideile centrale ale temei…………. dar şi o metodă de învăţare interactivă....... în acelaşi timp.. Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu....  Avantajele metodei R... ceea ce elimină stările emoţionale intens negative.? .. iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect. acesta va arunca mingea altui coleg.. . precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare..elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”...? ....acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul.........Ce relaţii poţi stabili între…. răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea. profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns...? .

dezinteres. răspunsuri incomplete sau incorecte. conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a activităţii didactice. 61 ???? .  două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii. neseriozitate manifestată de unii elevi etc.  o capacitate. dezinteres.. Tehnica 3-2-1  Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue. în acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc.3. aparentă dezordine. marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii. Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului.  Avantajele tehnicii 3-2-1: aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe. neseriozitate manifestată de unii elevi.. Limitele acestei metode pot fi următoarele: consum mare de timp. 268). formative şi formatoare.I. Reflecţie necesară: Identificaţi posibile probleme (dar şi soluţii) specifice utilizării metodei alternative de evaluare R. reglarea oportună a procesului de predare-învăţare.A. 2006.. formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare. elevii trebuie să noteze:  trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă.  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: superficialitate în elaborarea răspunsurilor. asigurarea unui feedback operativ şi relevant. o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de predare-învăţare. 8. „contaminarea” sau gândirea asemănătoare. apariţia unor conflicte între elevi etc. ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice. capacităţi. implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse. elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare.  Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor. Astfel.” (Oprea.. precum şi a demersului care le-a generat. abilităţi). ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor. nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor. cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia. în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora. formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive.2.

Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor). d. . Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins.constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul). ???? 62 . f. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. şi alte posibile avantaje şi limite. a activităţii elevului. g. Pe parcursul realizării proiectului. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip de activitate). în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare. .distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului. cadrul conceptual şi metodologic). în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale. Planificarea activităţii (individuale sau de grup) .2.). Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica. este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare. individuală sau de grup. şi să le comunice elevilor.” (Cucoş. 60-61): a. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului. 7. în lucrarea sa . numele autorului/autorilor. 2. e. susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă. şcoala. Proiectul  Reprezintă „o metodă complexă de evaluare.4. 3.Reflecţie necesară: Identificaţi. Stoica.formularea obiectivelor proiectului. 4. 5. 2001. anchetă etc. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor. b. 63): Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului.identificarea surselor de documentare. 8. clasa. c. Anexe.  Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup. cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării. Evaluarea proiectului. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei.Evaluarea curentă şi examenele. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului. Concluzii. Bibliografie. perioada de realizare). 2008. În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape: 1. 8. Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului. . Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect. . 138). experiment. recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Pagina de titlu (include tema proiectului. 6. Ghid pentru profesori (2001. cât şi la calitatea procesului. În acest sens. Realizarea produselor/materialelor.distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi.

 Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de pregătire. 2008. observaţii. capacitate de sinteză etc. capacităţi. T. Propuneţi soluţii pentru fiecare categorie de probleme.. apreciază prof.. cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.şi transdisciplinar. promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea.  Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor). facilitează abordările de tip inter.Portofoliul  Este „o metodă de evaluare complexă.  capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală. coerenţă.2. ???? 63 . comparaţie. stimulează creativitatea. ca şi rezultatele slabe în altele. „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare.  capacităţii de a utiliza. cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia.  capacităţii de analiză.. abilităţi). asocia. minimalizarea rolului profesorului etc. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă. 8. aplicabilitate etc.” (Cucoş. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării.Rezultate. longitudinală.  Avantaje ale utilizării proiectului: este. sinteză. oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe. I. dar şi o metodă de învăţare interactivă.. generalizare şi abstractizare.). plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică.  capacităţii argumentative. claritate. o metodă eficientă de evaluare. a competenţelor de comunicare.  capacităţii investigative. Radu. conexiuni interdisciplinare etc. asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse.). 225-226). asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare.” (2000.  „Raportul de evaluare” (portofoliul).  capacităţii de a realiza un produs etc. în acelaşi timp. Reflecţie necesară: Identificaţi principalele dificultăţi cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor şi eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor. permite exersarea şi evaluarea:  capacităţii de a observa. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. bazată pe un ansamblu de rezultate.5. concluzii. Relevanţa proiectului (utilitate. proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp. transfera diverse cunoştinţe. validitate. 140). facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc. care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare.

prospecte. Structura unui portofoliu. date statistice. articole. evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp.  Avantajele utilizării portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care. prin raportarea produselor realizate la scopul propus. reflecţii ale elevului pe diverse teme. înregistrări audio/video. nu fac obiectul niciunei evaluări. decupaje din reviste. desene. Reflecţie necesară: Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu. 2008.m. probleme rezolvate. fotografii. postere. un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: fişe de informare şi documentare independentă.” (Radu.a. chestionare de atitudini. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu. referate. teme..  nivelul de competenţă a elevului. 65-66):  „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului. curiozităţi. colaje.” Astfel. facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev. 150):  fiecare element în parte. proiecte şi experimente. formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau  poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate. profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia.interese şi aptitudini demonstrate. considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor. reproduceri de pe internet. de regulă. realizează proiectarea lui. utilizând metodele obişnuite de evaluare. fişe de observare. consideră A. în sensul că ele este cel care stabileşte scopul. rezumate. liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări. Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative. eseuri. creaţii literare proprii. dificultăţi în învăţare întâmpinate ş. hărţi cognitive etc. elemente umoristice referitoare la tematica abordată. contextul. 2000. determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ. schiţe. Stoica (2001. ???? 64 .  progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului. an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ). care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru. capacităţi formate. 226). teste şi lucrări semestriale. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului. pliante.d. atitudini.

I. rezulate) formale şi nonformale: structuri. D. De ce şi cum evaluăm. (2004). Evaluarea şcolară. C.L. I.P. evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor. Oreintări noi. Pânişoară. R. riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc. facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea. 9. cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute. tehnici..  dezvoltarea capacităţii de a utiliza. Manolescu. S. Neacşu.. transfera diverse cunoştinţe. instrumente.P. 6. conduite. Bucureşti: Meteor Press.. dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite. Pregătirea psihopedagogică..  dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs.. (2006). contribuie la:  dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. M. Bucureşti: E... Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: Meteor Press. Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie.permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev.  Dezavantajele utilizării portofoliului: dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică. nu induc stări emoţionale negative. Formarea pedagogică a profesorului. 4. Evaluarea în procesul didactic.T. Cucoş. constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii. În Potolea. 5. Iucu. I.D. Oprea. forme.. Joiţa. 3. disfuncţii. (2000).. (2007)..P.G. Manolescu. Bibliografie: 1.). mecanisme... M. (2000). 8.. Schaub.D. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Metode. Zenke. Bucureşti: E. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Iaşi: Editura Polirom. Bucureşti: E. 2.  dezvoltarea competenţelor de comunicare. (2008). (2005).  dezvoltarea capacităţii argumentative.B. (2001).. C.. Iaşi: Editura Polirom.D. Reflecţie necesară: Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la disciplina istorie/geografie.O.. Dicţionar de pedagogie.. Radu.  formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive. Instrumente de învăţare cognitivconstructivistă. M. Meyer G. Strategii didactice interactive. Panţuru. 7. Aplicaţii.  dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală. H. asocia. Iaşi: Editura Polirom.. relaţii. E. Manolescu. ( 2008). (coord. Teoria şi metodologia evaluării.. ???? 65 . funcţii. Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi.  dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc. K.

Bucureşti: Editura ProGnosis. 66 . Pedagogie constructivistă. H.. Siebert. Ghid pentru profesori. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative. Iaşi: Institutul European. Evaluarea curentă şi examenele.10. Stoica.(2001).). (2001). A. 11. (coord.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful