Educabilité ou modifiabilité cognitive

Ce qui est éducable est modifiable. Et l’inverse est vrai. On s’appuie ici sur la plasticité des structures cognitives sur le phénomène de la capacité d’apprentissage des opérations de pensée ou de leur réactivation. On travaille sur la nature des connaissances, comment elles se construisent et s’élaborent, comment elles s’actualisent et non sur le contenu. Donc, actualiser des connaissances, c’est les faire émerger par rapport à un contexte. Comment expliquer le phénomène d’actualisation à partir du concept du constructivisme ? Comme il n’y a rien de prêt d’avance, on évolue en actualisant les choses. On ne vit pas sur de l’inné mais sur un acquis d’où l’importance d’actualiser sans cesse et d’évoluer par rapport au moment présent. Est-on dans un moment d’adaptation ou de création quand on actualise ? Il y a le pré-requis qui permet réellement le processus amener une nouvelle contextualise par rapport l’on n’a pas élaboré avant. Compétences et aptitudes Définition des aptitudes et des compétences. Comment définir le mot compétence ? On actualise une compétence quand on la met en œuvre dans un contexte. Donc la nouvelle définition des compétences c’est qu’elles sont à l’action; on ne peut en parler, on ne peut que les produire. Les contextes sont d’une telle complexité pour de créer mais l’actualisation est d’avoir les préacquis qui vont création qui actualise, qui à un besoin quelque chose que

définir le cadre d’action que c’est seulement au travail que l’on situe la compétence pas dans le discours. Quelqu’un par exemple peut se sentir incompétent. Il n’a pas agi depuis un certain temps. Il a le sentiment de ne pas pouvoir le faire mais dès qu’il est confronté à la situation, il met en route des choses qui sont presque magiques. D’un seul coup se réveillent en lui toutes les capacités à réaliser ou concrétiser quelque chose, ce qu’il n’aurait pu évoquer sous le simple discours. L’idée dans le constructivisme, c’est qu’au moment où l’on a besoin d’agir, il y a un certain nombre de phénomènes qui se passent pour créer la capacité à l’action. A la limite, est-ce que l’on va chercher les mêmes ingrédients pour recréer l’action ? Ce n’est pas sûr car avec notre expérience et le temps passé, d’autres ingrédients peuvent s’y glisser qui peuvent donner une autre façon de faire et de produire sans avoir à passer par l’essai - erreur et sans avoir à repasser nécessairement par du souvenir. Dans le constructivisme, on ne fossilise pas. On a en permanence des processus qui s’actualisent c’est à dire des choses qui se rajoutent pour créer de nouvelles structures. Même si cela ressemble à l'antériorité, l'expérience et la maturité font que ces structures sont enrichies et peuvent amener une capacité élargie par rapport à l’antériorité ou un abandon et des deuils par rapport au passé. C’est un des concepts-clés du constructivisme et du P.E.I. C’est de se dire qu’en permanence, il y a du vivant qui est là et qui bouge et que ce vivant se transforme. On ne fait pas appel à des choses empoussiérées. Il y a une telle dynamique dans le cerveau qu’on est sans cesse en train d’intégrer des processus nouveaux. La compétence est liée au réel, à l’actualisation dans l’immédiateté, dans l’ici et maintenant, de choses que l’on ne peut pas anticiper dans la mesure où le réel est tellement mouvant qu’il va nous amener à faire de l’inédit ou de la création au milieu du contexte ; Et cette création, cet inédit, on va le capitaliser, le stocker pour à nouveau amplifier nos aptitudes à faire ; Et s’il y a stockage, ce n’est pas un stockage mort mais un stockage vivant . Les choses que l’on met de côté sont elles-mêmes en mouvement par rapport à la modifiabilité. Comme sil y avait le noyau qui serait la forme globale mais autour de cela, on peut découper de petits ingrédients qui font partie aussi de cette image globale mais qui peuvent être adaptables à d’autres situations mais tout cela est très vivant, très en modifiabilité chacun d’entre eux et qui peuvent modifier l’intégralité du système. Qu’est donc l’aptitude ?

Ce serait donc une capacité dont on peut parler parce qu’on a un historique et la compétence parce que l’on peut retracer notre histoire sur ce que l’on a réalisé. Mais humainement la vraie capacité à faire, ne peut se démontrer que dans le réel. Façon de théoriser sur notre vécu, fait référence à l’histoire, sur le discours par rapport à ce que l’on a fait. Ce n’est donc pas quelque chose de vivant par rapport au réel. Métacognition et métaconnaissance Que devient la métacognition ? C’est la capacité à lire les processus et fonctionnements, à pouvoir les modéliser en quelque sorte de façon à pouvoir avoir une grille de lecture sur ces capacités et pouvoir les mettre en œuvre. C’est une grille de lecture que l’on a acquise lors de nos diverses expériences et qu’on continue d’acquérir et qu’on actualise aussi. Et là , cela se complexifie c’est à dire on a ce qu’on actualise en processus compétences et ce qu’on actualise en processus de gestion de ces compétence au réel. On est en action mais décalé par rapport à l’action. On est en train d’agir, de penser mais de penser sur sa pensée pour enrichir et à nouveau élaborer des actualisations en temps réel de capacités encore plus affinées de faire. Dans la pensée constructiviste, il n’y a rien dans l’historique. On est sans cesse en train de créer l’aptitude. Sur quoi va -t - on se baser cette aptitude ? Certainement que l’on va rechercher dans notre mémoire et dans notre capacité certaines choses. Mais ces choses sont comme des électrons autour d’un noyau central qui sont en mouvement et ont pu déjà se modifier et seraient encore en train d’élaborer la modification. En ce qui concerne la métaconnaissance, quand on y est, on est en analyse d’une externalité. Quand on est en métacognition, on est en double phase avec une internalité. On peut faire de la connaissance, un produit réifié (réifier c’est transformer en chose ou en concepts externes, figés). Donc, la connaissance peut être externalisée et peut être travaillée de son intérieur. Quand on est en métacognition, on est entièrement en interne. On n’est pas en train de réifier. Voir tableau : comment des connaissances se transforment en savoir. Résumé : c’est ainsi que le savoir circule, qu’il se fait. Quand on est dans la métacognition, on est dans tout ce travail de rupture épistémologique. Mais on sait conceptuellement qu’il existe un tel schéma et on sait analyser à quel moment, comment, quelles stratégies, quelles méthodologies pour favoriser nos propres ruptures, nos propres abandons, nos

propres deuils, nos propres adhésions à d’autres points de vue pour enrichir notre pratique. La métaconnaissance ce sera au niveau aussi d’avoir une connaissance de ces processus de savoir qu’ils existent et de pouvoir après travailler dessus. Mais la métacognition c’est vraiment dans la subjectivité, dans le travail sur soi, en internalité totale. Et c’est là qu’on va essayer de travailler sur nos outils cognitifs. On se dit qu’on donnera des capacités intéressantes aux gens que si on les amène à maîtriser dans une certaine autonomie, leurs propres capacités à l’apprentissage. Si nous réussissons à capter cette vie, ce mouvement et ensuite comment ce mouvement s’effectue, comment on peut réfléchir sur ce mouvement en le modélisant, en sachant comment il fonctionne pour soi - même être en auto-critique, en distanciel de son propre fonctionnement pour pouvoir mieux s’imprégner de la nouveauté et de la plasticité, le mouvement et pouvoir mieux intégrer le changement. Souvent en pédagogie, ce qui est difficile, c’est le blocage dû à l’inertie, au refus d’abandon de ses représentations, de ses propres conceptions, ce qui amène pour soi-même des difficultés. Cela peut venir aussi de la difficulté conceptuelle à capter l’idée. Mais une fois qu’elle est captée, comment elle doit amener du changement, surenchérir (c’est à dire amener un enrichissement de la capacité, non seulement d’acquérir du contenu mais de la capacité à apprendre avec plus de facilité et d’ouverture les choses au fur et à mesure, que l’on aiguise, que l’on affine ses outils cognitifs. Donc, on travaille au niveau de l’intelligence, dans le terme noble de l’intelligence qu’est la capacité de la transformation de l’information en choses liées à des compétences, une actualisation réelle. C’est ce que recherchent les méthodes de remédiation cognitive, mettre en phase avec le réel, puisque c’est le seul réel que l’on connaisse, le seul qu’on ait construit, socialement construit et qui nous fait fonctionner ensemble. Et quand on est décalé de ce réel parce qu’on va dans un autre réel qui est plus vrai que celui-là , on n’a peut-être pas tort, on est peut-être dans des vérités mais on aura du mal à vivre, parce que on aura du mal à vivre, on sera en décalage avec le monde et les réalités qui nous entourent. Et un pédagogue est là pour mettre en phase avec des réalités plus que pour mettre en phase avec la vérité. Il se permet une directivité en rapport avec la réalité. Il n’est pas dans le doute par rapport à la vérité parce qu’il ne se pose pas le problème de la vérité. Il ne se pose que le problème de la réalité et de la cohérence , de la congruence par rapport à cette réalité.

Applications : Comment fait-on avec notre théorie complexe quand on est avec des gens en situation d’alphabétisation, d’illétrisme, de difficultés cognitives ? Une certitude, le cerveau est complexe, l’apprentissage est complexe et il faut des modélisations qui soient complexes sinon nous serons dans une caricature totale par rapport au réel. Ces modélisations amènent des outils qui prennent en compte ces modélisations. Et c’est ce qu’on verra maintenant. Test : prisonnier du passé. Terrain d’un agriculteur de 800m, 800 sur les grands côtés et de 400, 400 m sur les petits côtés et qu’il veut partager avec 4 de ses enfants en 4 terrains de même forme et de même surface et d'un seul tenant( pas morcelé). Problème géométrique. Les terrains doivent être superposables, identiques. Deuxième test : Il rachète un bout de terrain si bien que le terrain a 800m de côté. Et maintenant il doit diviser ce terrain entre 5 de ces enfants. Comment va -t-il le diviser ? Il faut simplement diviser le terrain en 5 parties. Prisonnier du passés s’explique : quand on est dans une certaine situation et que l’on rajoute des variables qui peuvent même simplifier, on se dit qu’il y a encore plus de variables encore et que cela doit être encore plus compliqué. Alors que dans la réalité, ajouter des variables peut simplifier le problème. Cela nous montre que notre cerveau a du mal à passer d’une chose à une autre. Lorsqu’il est réglé d’une certaine façon, on a beau expliquer, les informations ne rentrent pas parce que on est pré-réglé, établi sur une représentation qui vient empêcher l’entrée, la compréhension, la mise en cohésion d’un certain nombre d’informations. Et quand on a des élèves, ils ont leur propre historique, leur propre représentation, leur propre conception sur les choses, on n’a pas à passer beaucoup d’informations mais on a surtout à lutter contre des informations qui sont déjà intégrées et il faut faire des deuils, amener à être en rupture épistémologique par rapport aux choses. Et le fait de le savoir, après quand on fait ce genre de choses quand on est en métacognition on se dit qu’il faut que je fasse une remise à zéro de la situation antérieure ; il faut vraiment que je me libère de l’ensemble des données et des variables puisque là, j’ai de nouvelles données, de nouvelles variables qu ‘il faut que je reprenne à nouveau. Donc le travail sur le cognitif est de faire abandonner, renoncer à des représentations et des schémas antérieurs. Il faut travailler sur des respirations contradictoires pour amener cette variation, cette élasticité, ces renoncements. On travaille sur ces schémas contradictoires en un temps très court, pour permettre le passage d’un état à un autre, pour ramollir ce qui peut être de la notion de la rigidité par rapport aux structures.

Exercice. Respirations cognitives non exhaustives : Réflexion/action : antinomie . Comment temporaliser avant l’action, permettre à la personne de voir toutes les variables en jeu avant de parler, de rédiger, écrire sur le plan. Intériorisation/Action : Intériorisation, c’est pouvoir symboliser dans sa tête et écrire sur le document qui est dans notre tête et vérifier si notre écriture ou ce qu’on a établi comme hypothèse est juste avec l’ensemble des données pour pouvoir ensuite être sûr et écrire. Schématiser dans sa tête et virtuellement s’imaginer en train de faire déjà et faire bouger ce qu’on est en train de faire (vérifier) dans sa tête en faire quelque chose avant même de concrétiser dans le réel. Application locale/généralisation : Comment de l’exercice fictif, comment en faire une généralisation pour l’usage, comment cela peut-il nous servir dans la quotidienne. Centration/Décentration : On est sur le détail à l’intérieur ‘d’une tâche ou d’une fonction et ensuite amener une décentration sur l’ensemble de la problématique, l’ensemble de l’exercice. On joue sur l’ensemble du plan et sur une partie qu’on est en train de focaliser pour que toutes les variables qui sont du plan général mais qui sont de l’exercice puissent avoir cette respiration. Les variables de l’exercice au sens général et la variable du sous-objectif que l’on a par rapport à l’exercice. Contenu/Processus : On est en train de chercher la solution en terme de contenu et on est également en train d’observer ces processus ou les processus qui sont en cours autour de soi. Quand quelqu’un va parler ou poser une question, sa question va être liée à une tentative de recherche de solutions, d’être aiguillée par rapport à des choses. Ce qui nous donne des indices de ses processus de pensée. On est à la fois sur des indices de recherches de solution et sur ses processus de pensée. qui élaborent l’action. Cognition/Metacognition : Là, on est en train de réfléchir sur sa réflexion Temporisation/Action : Ici, on voudrait à la fois se précipiter parce que l’on voit les autres et il y a comme une espèce de compétition qui s’instaure et le temps peut étouffer notre réflexion parce qu’on se dit ‘je ne trouve pas en temps réel’ et cette réflexion d’être prise par le temps vient étouffer et empêcher l’action. Très important de travailler sur cette respiration pour ne pas laisser son « temps » qui est personnel être influencé par le temps du groupe. C’est très délicat parce qu’on est très fortement socialement influencé par la notion du temps en groupe, alors que chacun a son rythme, son émergence par rapport à cela. Passé/Présent : à savoir comment on peut se référer à un exercice que l’on avait fait la dernière fois ou bien le médiateur l’enseignant peut se référer à quelque chose pour le ramener au présent. On aurait pu rajouter Passé/Futur qui serait une

autre respiration encore d’ordre cognitive de l’élaboration de la pensée entre le passé et le futur Attribution externe/Attribution interne : Ex : ‘J’ai des difficultés en ce moment cognitivement à me régler sur une chose’ ou ‘le professeur n’a pas bien expliqué’ ou ‘il y a des éléments qui manquent par rapport au problème’. Donc on attribue la difficulté soit à une action externe à sa soi, soit à une situation interne à soi. Notion de responsabilisation, comment on joue avec ces deux choses - là. L’expression mesurée de l’insatisfaction/expression mesurée de la satisfaction : savoir comment on exprime pleinement la chose dans un sens ou dans un autre. Il y a des gens sur le phénomène de la frustration, la dissimule sous une capacité à faire mais qui est décalée par rapport à la réalité. Processus de fuite ou de déviation par rapport à la réalité. Ils savent qu’ils sont en échec, mais il faut dissimuler l’échec par l’expression de quelque chose que l’on réussit. ‘Je n’arrive peut-être pas mais je suis beau’. On dévie, on essaie soi-même de se sauver dans son cognitif parce qu’on a du mal à accepter la statut de l’erreur que scolairement on appelle ‘faute’. Si on a vécu dans un statut de l’erreur qui est fortement pénalisant : « Tu n’es qu’un bon à rien »,on a une tendance (plutôt qu’à s’attribuer l’erreur parce que cela voudrait dire qu’on est bête), à fuir cette responsabilisation devant l’erreur et de se détourner de la tâche en disant par exemple ‘vous voyez comme je l’ai bien dessiné’ alors que ce que l’on demande n’est pas de dessiner la solution mais de la mettre au bon endroit ou de dire ‘vous voyez comme j’ai fait vite’ alors que ce que l’on demande n’est pas d’agir vite mais de trouver la solution. Donc tous ces phénomènes, il faut les travailler au niveau de l’effectuation de la tâche. Précision/Globalisation : Être à la fois précis sur l’action tout en tenant compte de l’ensemble des variables qui sont en jeu. La précision ne doit pas être au détriment de l’exactitude par rapport au sens global de la tâche. Hasard/Stratégie : Il y a quelque fois des données qui sont intuitives et qu’on voudrait ressentir comme liées au hasard ‘peut-être que la bonne pensée va venir dans ma tête au moment où je le regarede’ intuition et d’autres qui sont d’une stratégie construite. L’une ou l’autre des méthodes peuvent réussir mais il faut respirer, alterner entre les méthodes, passer de l’une à l’autre pour que l’intuition puisse s’enrichir de la stratégie Analogie/Planification : L’analogie : ‘Tiens telle chose me fait penser à çà’ On est en proximité de pensée. On planifie quand on retire la proximité pour avoir une vue plus large et plus globalisante de la problématique. Ethnocentrisme/Ouverture culturelle Se donner le choix/S’imposer une option : Alternances de libertés et d’obligations. Soit je me dis : ‘Je ne fais pas l’exercice’. Je

me donne la liberté ou soit je me dis : ‘je ne fais pas l’exercice pendant 3 minutes et après, je m’y remets’. Je m’impose un retour. Alternances de libertés totales ou de contraintes totales. Entre les deux respirations, comment on gère cela. Abstrait/Concret : Entre le rêve, se permettre pour l’intuition l’ouverture au rêve et être dans le concret, revenir à la réalité ou au sens que prend la réalité dans l’exercice qui nous est proposé. Application/Rapidité : Soit s’appliquer ou avoir le sentiment de s’appliquer ou soit de faire vite. Comment entre les deux extrêmes, on trouve l’équilibre ou comment on joue sur le temps d’une tâche, d’une façon variée avec un peu d’application, un peu de rapidité. A quel moment on sent que l’on peut accélérer quand on se sent plus en facilité et à quel moment on ralentit son rythme. Attention concrète/Rêverie :Là aussi, il y a une tendance dans le discours, quand on doit passer d’une pensée à l’autre, on n’arrive pas à l’accrocher parce qu’on n’a pas de pré-requis et nous partons dans la rêverie , c’est à dire dans l’ensemble de la cognition pour chercher où se raccrocher et après on se raccroche. Mais la rêverie dès qu’on se décroche, il peut y avoir la double rêverie, c’est à dire, d’être toujours en recherche et d’avoir abandonné la recherche. Imitation/Créativité : savoir comment on essaie de faire ‘comme’ ou comment on fait dans l’inédit, dans l’invention et on doit alterner les deux pour créer ces nouveaux processus. Être à la fois dans l’imitation qui nous aide à prendre la portée du sens et dans la créativité pour que cela soit personnellement quelque chose que l’on intériorise et qu’on ressent d’une façon personnelle. Pensée convergente/Pensée divergente : Comment toutes les pensées à un certain moment vont s’additionner pour trouver et comment on s’échappe de cela pour essayer d’échapper à ce qui peut être prisonnier de quelque chose. Ex : quand on cherche un nom qui ne nous revient pas en mémoire, on pense à autre chose et il revient. On diverge à un moment donné pour reconverger. Cela permet de mieux travailler. Induire/Déduire : Trouver la loi en partant des principes d’application ou en partant d’une loi, trouver les applications. Exercice : Se donner des priorités ou des organisations de travail entre les différentes respirations, au moins deux. Et on ne se concentre que sur ces deux choses et on vérifie comment chacun peut adhérer, c’est à dire peut entrer dans le jeu de ces processus et comment on peut les guider ou faire une médiation qui les aide à travailler cette respiration cognitive. Cela veut dire que l’on a une intentionnalité, une préparation et l’on se concentre sur les deux respirations choisies.

Posture : Intentions, exigences, orientation, cadrage : On explique ce que l’on va faire, pour donner de la guidance à notre groupe. On explique quelles sont nos intentions derrière l’exercice. On ne les laisse pas en aveugle par rapport à la réalisation. On explique notre degré d’exigence car il faut cadrer l’exercice. Pour obtenir des résultats, si on ne stimule pas, si on ne met pas du défi, si on ne cadre pas toutes les données pour que chacun puisse avoir des repères, la performance risque d’être annulée. Planification de la tâche pour essayer de la rendre utile par rapport aux respirations que l’on veut travailler. En renforcement ce la veut dire que l’on redonde, on y retourne, on y revient pour bien vérifier que la capacité par rapport à ces deux respirations est bien en marche. Donc , au milieu de notre travail, on donne un rythme. Quand on passe de l’une à l’autre on est en rupture et il faut que ces ruptures se sentent et qu’elles aient un sens. On est en verbalisation parce qu’il y a un vocabulaire, il y a des mots, on entend des choses qui réfèrent à ces deux respirations. On laisse le groupe en relation les uns avec les autres pour que cela enrichisse le processus. On est en recherche de sens .On essaie de faire exprimer le sens au niveau du travail, de la cognition et de la métacognition. Le travail à la tâche mais il y a la réflexion sur la tâche et la réflexion sur la réflexion par rapport à la tâche et comment on met tout cela au travail. Le questionnement qui nous vient des apprenants et que nous pouvons leur renvoyer pour mettre des situations en marche par rapport à la tâche. La transcendance c’est à dire comment des fois on élève le débat par rapport aux applications pratiques. Le transfert sera de faire que cela nous soit utile dans d’autres situations ; Et le partage c’est que ‘j’ai appris autant de vous que vous avez appris de moi’. Et comment le faire ressentir, comment faire ressentir aux gens qu’ils ont fait un travail extraordinaire pour les stimuler par rapport à la réussite. C’est ainsi qu’on bâtit une pédagogie qui est de l’ordre de l’apprendre à apprendre, de faire fonctionner des processus et par forcément de leur faire apprendre une règle de calcul et comment pour y arriver ils sont passés par une respiration cognitive et par l’abandon de processus de pensées et à

chaque fois, c’est de la capitalisation. Car dès qu’on les a fait travailler dessus, même si on les fait travailler sur d’autres respirations, il nous faut surveiller s’il y a quelque chose de l’ordre de l’acquisition et la transférabilité à un autre exercice. Et ainsi de suite, on passe à deux autres respirations que l’on veut faire travailler. Et après, on peut avoir un tableau de bord personnalisé par rapport à ceux qui ont des blocages de l’ordre d’une respiration mais qui peut bloquer tout un processus. Une seule de ces respirations qui n’est pas en fonctionnement peut empêcher un fonctionnement cognitif cohérent par rapport à tout un ensemble. Dans ce champ constructiviste, la pédagogie devient le travail avec l’outil cognitif qui est de l’ordre de la modélisation simpliste par rapport à tout ce que l’on peut mettre en jeu. Après il y a tout un travail dont on avait parlé : le rapport avec l’étrangeté de la tâche. Où en sont les gens par rapport à ce qu’on leur demande. Pouvoir calculer la distance entre les préacquis et la capacité à faire. Quelles méthodologies utiliser pour vraiment sentir la distanciation par rapport à la tâche. Parce que si les gens sont trop loin de la tâche qu’on leur met, on aura beau utiliser tous les moyens, on sera en rupture par rapport à la zone proximale de développement. La zone proximale de développement, c’est ce que la personne peut faire avec notre aide et ce qu’elle peut faire quand on l’abandonne notre étayage. Si on montre ou on dit quelque chose à quelqu’un et quand on n’est plus là, il doit le refaire et n’en est pas capable, on n’est pas dans la zone proximale de développement. On est en dehors. La personne a perçu quelque chose , interprété quelque chose mais ce n’est pas parce qu’elle a interprété quelque chose que c’est bon parce que chacun d’entre nous quand on nous dit quelque chose, nous interprétons cette chose, subjectivement on fait du savoir ce qu’on en veut. Si on nous demande si nous avons compris, on répondra que oui puisqu’il a compris. Mais dans le cas de notre stagiaire, a-t-il compris ce que l’on voulait lui faire comprendre. Il faut une évaluation, une vérification et si la personne n’a pas compris, on n’est peut-être pas dans sa zone proximale de développement. Les concepts utilisés étaient trop éloignés de ses concepts ou de ses pré-requis pour l’acquisition et l’intégration du savoir. Donc, la pédagogie n’est pas de demander aux gens s’ils ont compris. Quelqu’un peut dire non parce que c’est lié aux mots, au sens des mots qui lui échappe. Toujours veiller à être dans

la zone proximale de développement de l’individu. Il faut s’assurer qu’on fait travailler quelque chose et qu’on transforme quelque chose, amener de nouvelles capacités, des processus nouveaux pour permettre un enrichissement dans l’exploitation, la captation, l’expression autour du réel. L’information ne suffit pas pour enrichir. C’est du bachotage et c’est oublié les semaines suivantes. Il est plus intéressant de travailler sur des respirations que l’on force. C’est de la préparation. Il est bien entendu qu’avant nous avons livré nos intentions, nous avons expliqué ce que nous faisions pour que les stagiaires intègrent bien ce qui se passe au cours de l’exercice. En livrant ses outils, on perd de son pouvoir de manipuler mais le danger c’est le mythe du professeur. Comme c’est lui qui est le maître, il peut donner n’importe quelle orientation mais c’est un pouvoir dictatorial trop fort. Mais s’il partage bien ses intentions, s’il est prévisible, les stagiaires peuvent éventuellement lui dire qu’il s’éloigne de sa propre logique et là, on amène quelque chose qui est de l’ordre du rassurant, du structurant. D’où l’importance d’être soi-même cohérent par rapport aux choses que nous avons livrées et également livrer aux stagiaires un cadre de cohérence sur lequel ils peuvent s’appuyer pour structurer leur pensée.. Et après on peut faire un résumé global sur ce qui a été mis en œuvre.

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