INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LABORATORUL CURRICULUM











Contribuţia educaţiei nonformale
la dezvoltarea competenţelor de comunicare
ale elevilor

Volumul al II-lea












Bucureşti
- 2004 -






Autorul sintezei:

Dr. Octavia Costea


Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare, elaborarea rapoartelor şi a
sintezelor parţiale:

Dr. Octavia Costea, drd. Simona Velea, drd. Laura Dumbrăveanu,

Colaboratori:

Studenţi de la Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Litere, Departamentul de Relaţii
Internaţionale – Studii Europene, studenta Adina Babeş de Facultatea de Ştiinţe Politice,
SNSPA, Bucureşti


Tehnoredactare computerizată:
Simona Lupu




Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei mulţumeşte cadrelor didactice, actorilor de teatru,
muzeografilor, bibliotecarilor, membrilor organizaţiilor neguvernamentale, elevilor şi
studenţilor, conducerilor şcolilor şi ale cluburilor copiilor, inspectoratelor şcolare din judeţele
Argeş, Bihor, Braşov, Brăila, Botoşani, Călăraşi, Giurgiu, Tulcea şi din municipiul Bucureşti,
care au făcut posibilă investigaţia.









2





Cuprins

• Preambul .................................................................................................................................... 4
• Metodologia investigaţiei........................................................................................................... 5

1. Educaţia nonformală în context european ............................................................................ 13

2. Relaţia curriculum formal – curriculum nonformal la nivelul activităţilor şi al rezultatelor
educaţionale .................................................................................................................................... 18
(A) Educaţia non formală în relaţie cu educaţia formală şi formarea formatorilor
2.1. Programe şcolare, manuale, evaluare
2.2. Programe transversale şi iniţiative
2.3. Activităţi de tip nonformal
2.4. Propuneri şi priorităţi
2.5. Obstacole în educaţia nonformală
2.6. Oportunităţi de formare pentru educaţia nonformală

(B) Educaţia nonformală în relaţie cu piaţa muncii
2.7. Învăţământul profesional şi tehnologic
2.8. Formarea continuă pentru economia de piaţă

(C) Educaţia nonformală în relaţie cu activitatea voluntară
2.9. Viaţa asociativă şi publică

• În loc de concluzii..................................................................................................................... 37

3. Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea personală şi profesională din perspectivă
europeană........................................................................................................................................ 39
3.1. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen scurt.
3.2. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen mediu şi lung

• Referinţe ................................................................................................................................... 48


3



Preambul

Volumul al II-lea Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor prezintă şi analizează datele acumulate din cercetarea de teren efectuată în
variate judeţe, în variate medii teritoriale, culturale şi socio-profesionale şi interpretarea acestora din
perspectiva faptică a viitorului spaţiu european de educaţie continuă. Elementul de convergenţă între
cele două volume este dezvoltarea competenţelor integrative necesare societăţii cunoaşterii. Ca
urmare, în viziunea noastră, un domeniu operaţional este acela al comunicării. În sensul larg al
cuvântului, comunicarea este “ ...abilitatea de a (se) exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi
fapte, atât scris cât şi oral, în întregul spectru de contexte sociale: muncă, familie şi timp liber”.
1

Obiectivele acestui studiu sunt investigarea opiniilor reprezentanţilor diverselor instituţii şi
organizaţii – elevi, profesori, directori de şcoală, directori ai cluburilor copiilor, directori de muzee,
directori ai bibliotecilor publice judeţene, reprezentanţi ai unor ONG-uri, studenţi -, referitoare la
contribuţia activităţilor de educaţie nonformală la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale
elevilor. În lucrare, este procesat conceptul UNESCO de educaţie nonformală, cu valorile adăugate
rezultate din investigaţia noastră, care vizează orice activitate educativă structurată şi organizată într-
un cadru non şcolar: comunitate locală, spaţiu public, cluburi şcolare, asociaţii nonguvernamentale
etc. În prima parte a lucrării, prezentăm principalele direcţii de abordare a educaţiei nonformale în
context european şi analiza unor documente elaborate la nivel naţional care converg spre educaţia
nonformală.
Componenta Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale
elevilor vizează două planuri: comunicarea ca proces interacţional în variate contexte sociale şi
dezvoltarea competenţelor comunicative ale elevilor ca obiectiv educaţional reflectat în curriculum-ul
prescris.
Deşi şcoala îşi propune, în mod explicit, sarcina de a dezvolta competenţele comunicative ale
elevilor, aceasta nu este unicul context în care se realizează acest obiectiv, rolul activităţilor de
educaţie nonformală fiind pertinent şi inclus în educaţia de-a lungul întregii vieţi. Funcţiile activităţilor
de educaţie nonformală sunt fundamentale şi reparatoare în procesul de învăţare pe tot parcursul
vieţii, proces care se derulează în parteneriat social

între instituţiile statului şi societatea civilă.
În cadrul acestui studiu, informaţiile oferite în casetă sunt date prelucrate din rapoartele de
analiză rezultate în urma aplicării instrumentelor de cercetare utilizate în teren – chestionare, interviuri
de grup, studii de caz, interviuri spontane – cât şi observaţii rezultate din analiza documentelor
menţionate în lucrare.


1
In Dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor din învăţământul obligatoriu, ISE, 2004.

4




Metodologia investigaţiei

Acest studiu prezintă contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor din învăţământul obligatoriu. Aici sunt incluse rezultatele unei cercetări în
care sunt prezentate reprezentări ale profesorilor, ale elevilor şi ale studenţilor, ale decidenţilor, ale
actorilor sociali implicaţi în activităţi de educaţiei nonformală. Studiul oferă o imagine de ansamblu
asupra statutului şi rolului educaţiei nonformale din perspectivă teoretică, ca şi asupra stării de fapt
identificate la nivelul sistemului de educaţie din societatea românească în raport cu cerinţele europene.

(1) Metodologia investigaţiei
Analiza contribuţiei educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale
elevilor a presupus, într-o primă etapă, culegerea de date din sistemul de educaţie, ca şi de la alţi actori
educaţionali despre:
• acţiuni, iniţiative şi programe de educaţie nonformală;
• impactul acestora asupra elevilor / tinerilor;
• punctele tari şi punctele slabe ale acestor activităţi, semnalate de populaţia investigată,
obstacolele întâlnite etc.
Toate aceste aspecte înregistrate se găsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului nostru,
care conţine 10 anexe (vezi site-ul institutului www. ise.ro).

Metode şi instrumente de investigaţie
În cadrul investigaţiei, a fost utilizat un set de metode care să furnizeze atât informaţii
cantitative, cât şi calitative:
• Analiza documentară: analiza de documente naţionale şi europene de politică educaţională,
rapoarte naţionale şi alte resurse informaţionale din domeniul educaţiei nonformale.

*** Documentele sunt menţionate în Subcapitolul Referinţe sau în note de subsol (vezi infra).

• Ancheta prin chestionar
Ancheta prin chestionar a fost utilizată în vederea obţinerii de informaţii de la diferiţi actori şi
beneficiari ai activităţilor nonformale: instituţii de cultură, instituţii de învăţământ, cluburi / palate ale
copiilor, organizaţii nonguvernamentale, elevi şi studenţi. Chestionarele au cules informaţii despre
acţiunile de educaţie organizate în parteneriat cu şcoala sau în afara şcolii, despre impactul asupra
beneficiarilor, despre dificultăţile întâmpinate în organizarea şi în derularea acestora, despre cauzele
neparticipării (acolo unde era cazul).

5




*** Datele prelevate din chestionare se regăsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului şi în datele
formalizate din acest studiu .

• Ancheta prin interviu individual şi de grup
Au fost realizate interviuri cu profesori / învăţători, cu inspectori şcolari şi cu directori de şcoli,
pentru a culege informaţii despre incidenţa educaţiei nonformale şi impactul său asupra elevilor. De
asemenea, în ancheta pe bază de interviu, realizată în cadrul componentei „educaţie formală”, a fost
inclus un item în grila de focus-grup privind educaţia nonformală.

*** Datele prelevate din interviurile individuale şi de grup se regăsesc în portofoliul de investigaţie al
proiectului şi în datele formalizate din acest studiu .

• Studii de caz
Au fost elaborate două studii de caz, iar acestea au vizat activitatea derulată în cadrul a două
instituţii diferite ca modalitate de organizare, reprezentând societatea civilă din două perspective
diferite: Institutul Intercultural din Timişoara şi Clubul Copiilor din Botoşani.

*** Studiile de caz se găsesc în portofoliul de investigaţie al proiectului şi în datele formalizate din acest volum.

De exemplu:
Institutul Intercultural din Timişoara: studiul de caz analizează activitatea derulată de către
organizaţie, prezintă activităţi de educaţie civică desfăşurate de o organizaţie nonguvernamentală în parteneriat
cu instituţiile de învăţământ pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. În acest scop, au fost
culese date de la membrii organizaţiei şi de la partenerii acestora – participanţi la diferite proiecte sau activităţi
ale institutului. De asemenea, au fost valorificate şi datele obţinute din chestionarul adresat membrilor
organizaţiei, din interviul realizat cu coordonatorii de proiecte şi din analiza documentelor (fişe de proiect,
rapoarte de monitorizare, rapoarte de evaluare, produse ale activităţii elevilor).
Contribuţia activităţilor nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor se
concretizează astfel:
• dezvoltă competenţele lingvistice ;
• creează multiple posibilităţi de utilizare a limbilor străine ;
• vizează formarea de competeneţe de culegere a informaţiilor din surse diferite şi competenţe de prelucrare a
datelor ;
• înlesneşte formarea de competenţe de comunicare nonverbală, cât şi formarea de competenţe de utilizare a
limbajelor de specialitate, în special, pe cele de comunicare în spaţiul virtual;
• oferă multiple posibilităţi de comunicare publică şi de relaţionare interpersonală ;
• formează competenţe manageriale, organizatorice şi de participare civică.

6



Impactul educaţiei nonformale asupra dezvoltării competenţelor de comunicare ale elevilor poate fi
analizat pe multiple planuri. Mai mult, pe lângă dezvoltarea competenţelor specifice anumitor domenii de
activitate în care se încadrează proiectele la care au participat elevii, aceştia îşi dezvoltă competenţe funcţionale:
capacităţi organizatorice, capacităţi de autogestiune, management-ul timpului, gândire critică, luarea deciziilor,
prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii, capacitatea de a identifica şi de a rezolva probleme.
Educaţia nonformală oferă, în mai mare măsură, oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale
elevilor prin cadrul mai flexibil şi mai deschis, ca şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene. Astfel,
educaţia nonformală poate sprijini reforma educaţiei, prin promovarea schimbării educaţionale "de jos în sus" şi
prin motivarea profesorilor pentru parteneriat şi pentru inovare.
(Datele provin din studiul de caz realizat la Institutul Intercultural din Timişoara)

Clubul Copiilor din Botoşani este o instituţie publică în cadrul căreia se derulează activităţi educaţionale
organizate pe cercuri tematice. De exemplu, oferta educaţională pentru anul şcolar 2004 - 2005 la Clubul
Copiilor din Botoşani prevede organizarea de activităţi, pe cercuri tematice, în 18 domenii (muzeografie,
gimnastică - dans; informatică; matematică aplicată pe calculator; teatru şi teatru muzical; fanfară - taraf;
orientare turistică; electrotehnică; prelucrarea lemnului; radiotelegrafie; auto-navomodele; şah; pictură; tenis de
câmp; ecologie; protecţia mediului; dansuri populare; prelucrarea artizanală a pielii). În cadrul studiului de caz
au fost utilizate instrumente de investigare, precum: analiza documentelor, interviu cu directorul instituţiei şi
chestionare pentru elevi. Important de specificat este faptul că directorul acestei instituţii a prezentat unele
caracteristici de organizare şi de derulare a activităţilor educaţionale nonformale:
• acest tip de activitate oferă elevilor posibilitatea de a-şi petrece timpul liber, mai ales, cel de la sfârşitul
săptămânii şi pe timpul vacanţelor, într-un mod organizat şi plăcut;
• se creează posibilitatea ca aceşti copii care frecventează cercurile Clubului Copiilor să opteze pentru
frecventarea unor cercuri tematice potrivit intereselor şi aptitudinilor lor şi să-şi dezvolte personalitatea;
• se pot întâlni cu alţi elevi cu aceleaşi interese de cunoaştere;
• li se oferă posibilităţi multiple de socializare;
• în cadrul acestor activităţi se pune accentul pe latura practică, aplicativă, oferindu-li-se elevilor posibilitatea
de a avea un traseu de formare individualizat.
Putem remarca faptul că aceşti copii au semnalat ca fiind importantă participarea lor la aceste activităţi,
deoarece:
• li se oferă posibilitatea de a se socializa cu alţi copii cu aceleaşi interese de cunoaştere, din judeţ şi din afara
lui;
• li se creează posibilitatea de a-şi dezvolta un spirit competiţional bazat pe o reală dezvoltarea a
competenţelor şi a aptitudinilor proprii;
• caracterul pragmatic şi maniera de lucru individualizată îi ajută la o mai bună cunoaştere a propriei
personalităţi, stimulându-i către autoformare;
• atmosfera relaxantă şi plăcută de derulare a acestor activităţi oferă posibilitatea pentru orice copil să-şi
exprime liber ideile, într-un limbaj simplu.
(Datele provin din studiul de caz realizat la Clubul Copiilor din Botoşani)

7




(2) Instrumente de investigare:
(a) Chestionare pentru: directori de muzee, directorii de biblioteci publice, reprezentanţi ai
ONG-urilor, studenţi / elevi;

Răspunsurile sunt preluate din mai multe judeţe, din mediul urban şi din cel rural, şi se găsesc în
portofoliul de investigaţie.

(b) Grila de focus grup pentru profesori, decidenţi, actori sociali (curriculum-ul nonformal);

Răspunsurile sunt preluate din judeţele Brăila, Călăraşi şi Bihor, din mediul urban şi din cel rural., şi se
găsesc în portofoliul de investigaţie.

De exemplu:
Întrebaţi unde sunt organizate aceste activităţi, subiecţii au răspuns:
• la liceu se fac extinderi, aprofundări;
• la opţionale – mai ales în cadrul opţionalului TIC;
• în vacanţe, în curtea şcolii, după ore, la sfârşit de săptămână;
• stagiile de formare a formatorilor; proiecte de perfecţionare profesională ;
• proiecte de dezvoltare a relaţiilor de comunicare ;
• implicare în activităţi arheologice - muzeul implicat în activitatea formală ;
• asociaţia şcolilor transfrontaliere ;
• reţeaua de tip bilateral: mobilitate, schimb de experienţă tematică etc.
*** In portofoliul de investigaţie - 10 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediul urban şi cel rural.

Referitor la partenerii care organizează şi derulează activităţi educaţionale nonformale au fost
menţionate următoarele:
• implicarea profesorilor din şcoală;
• colaborarea cu părinţii;
• colaborarea cu cluburile copiilor;
• colaborarea cu diverse ONG-uri ;
• proiecte internaţionale ;
• parteneri locali – guvernamentali sau neguvernamentali care derulează proiecte culturale.
*** In portofoliul de investigaţie - 10 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediile urban şi rural





8



(c) Itemi în grila de focus grup pentru profesori (pentru curriculum-ul formal);

În cadrul interviului de grup adresat profesorilor din şcoli, fiecare categorie de întrebări a putut releva
unele informaţii referitoare la activităţile educaţionale cu un caracter nonformal, derulate în şcoală. Însă, în mod
explicit, doar itemul al doilea din cadrul categoriei de întrebări din sfera curriculum-ului şi a evaluării a abordat
această problematică, prin cele două întrebări:
a) Cum realizaţi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor prin intermediul activităţilor cu caracter
nonformal – tipuri de activităţi; metode; forme de organizare a grupului?
b) Aţi invitat specialişti din afara şcolii (medici, poliţişti, cercetători, reprezentanţi ai instituţiilor publice sau ai
unor organizaţii neguvernamentale etc.) pentru a participa la activitatea didactică?
Grupul intervievat, la care am recurs, a inclus următoarele categorii de subiecţi: profesori reprezentanţi ai
ariilor curriculare, din mediile urban şi rural. Selectarea participanţilor pentru a participa la interviul de grup a
fost realizată de către reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare judeţene, fiecare grup cuprinzând un număr de 6-8
participanţi. De remarcat este faptul că aceste întrebări au fost precis formulate pentru a se evita situaţiile în care
obţinerea unui răspuns adecvat ar putea depinde de performanţele în comunicare ale moderatorului.
Din analiza datelor, referitor la prima întrebare, profesorii intervievaţi au răspuns denumind activităţi cu
un caracter nonformal, derulate în şcoala unde-şi desfăşoară activitatea profesională:
Tipuri de activităţi extraşcolare:
• vizite la case memoriale şi muzee, la Arhivele Statului, pe şantierele arheologice existente în Botoşani;
• tabere şi excursii, vizionări de filme istorice;
• concursuri, seminare tematice, sesiuni de comunicări ştiinţifice, cercuri ştiinţifice;
• întâlniri cu veterani de război sau cu participanţi la diverse evenimente istorice;
• redactarea unor reviste: ale clasei sau ale liceului;
• organizarea unor expoziţii tematice;
• organizarea de sărbători legate de zilele naţionale ale diverselor state din lume sau de evenimente istorice
petrecute în România.
(Prelucrarea itemilor din 6 interviuri de grup, derulate în mai multe judeţe, mediile urban şi rural)

(d) Itemi în grila de evaluare a manualelor;

Au fost analizate manualele şcolare pentru învăţământul obligatoriu clasele a II-a, a IV-a, a VIII-a şi clasa
a IX-a. Pentru fiecare an de studiu, au fost selectate şi evaluate cel puţin 75% din numărul total de manuale
aprobate, analizându-se elemente de structură ale fiecărei cărţi (unităţi de învăţare, lecţii, unităţi tematice etc.).
Selecţia elementelor care au fost supuse analizei s-a făcut de către fiecare cercetător în parte, cu argumentarea
opţiunilor.
Dintre criteriile de analiză cuprinse în grila de evaluare a manualelor, al şaselea item abordează
problematica dezvoltării competenţelor de comunicare ale elevilor şi din perspectiva activităţilor educaţionale
nonformale – măsura în care manualul reflectă universul cultural - ambiental al elevului:
• Măsura în care manualul favorizează utilizarea codului specific domeniului în contexte variate;

9



• Comunicarea abordată ca relaţie între indivizi, în sensul reflectării unui echilibru dintre diferite contexte
socio-profesionale în care elevul este implicat.
În urma analizei manualelor, raportându-ne la acest criteriu de evaluare, reies următoarele observaţii:
Cele mai frecvente răspunsuri:
• manualele sunt aglomerate în noţiuni teoretice şi factuale;
• manualele nu prezintă în mod explicit unităţi de conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare;
• în discursul didactic, nu se operează transferuri între cunoştinţe şi practica reală;
• concepţia didactică deficitară a grupurilor autorilor de manuale pentru cultivarea comunicării, în general,
pentru educaţia nonformală, în special;
• existenţa unui discurs paralel între proiectarea curriculară şi transpunerea în sarcinile de învăţare din
manuale.
*** Datele care provin din analiza de manuale şcolare se găsesc în portofoliul de investigaţie.

(3) Populaţia implicată în investigaţie. Caracteristici generale
(a) Caracteristici generale ale elevilor participanţi la investigaţia prin chestionare
Fără a-şi propune să întrunească criteriile unei cercetări cantitative, investigaţia prin chestionar a
cuprins 30 de instituţii cu responsabilităţi în educaţia nonformală, 128 de elevi din învăţământul pre-
universitar şi 10 studenţi.

D i s t r i b u t i a p e m e d i i d e
r e z i d e n ţ ă
8 4 %
1 6 %
u r b a n
r u r a l
Investigaţia a cuprins, în cea mai mare parte, elevi
din mediul urban. Distribuţia lor pe niveluri de
educaţie este echilibrată: 46,4% sunt cuprinşi în
învăţământul primar şi secundar inferior şi un
procent egal de elevi – în învăţământul secundar
superior. Distribuţia, în funcţie de gen, arată un
procent mai mare de eleve cuprinse în investigaţie
(63%).


63%
37%
0%
20%
40%
60%
80%
Distribuţia pe gen (elevi)
feminin
masculin
46,40%
46,40%
7,20%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Distribuţia pe niveluri de
educaţie (elevi)
şcoală
generală
liceu/ grup
şcolar
universitate








(b) Descrierea lotului de instituţii cuprinse în investigaţie

10












13
11
4
2
0
5
10
15
Distributia pe tipuri de institutii
muzeu
biblioteca
teatru
ONG
13
11
4
2
0
5
10
15
Distributia pe tipuri de institutii
muzeu
biblioteca
teatru
ONG
Chestionarul adresat instituţiilor implicate în educaţia nonformală a fost completat de: 13
muzee, 11 biblioteci publice, 4 teatre şi două organizaţii nonguvernamentale, localizate în şapte judeţe
din ţară.


9
11
9
1
0
2
4
6
8
10
12
Distributia pe vârste a
persoanelor intervievate
între 18 – 30
ani
între 30 – 50
ani
peste 50 ani
NR










(c) Şase focus –grup-uri:
• Judeţul Oradea
Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Oradea;
Mediu rural: învăţători, profesori, directori din comunele şi satele Damiş, Bratca, Delureni,
Borod, Bulz, Beznea, Vadu-Crişului;
• Judeţul Brăila
Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Brăila;
Mediu rural: învăţători, profesori, directori din cartierul Chercea, satul Cazasu;
• Judeţul Călăraşi
Mediu urban: profesori, directori, inspectori din Călăraşi;
Mediu rural: învăţători, profesori, directori din cartiere periferice ale Călăraşului, satul Preasna.


11



(4) Limite ale investigaţiei:
• aria restrânsă a populaţiei investigate: intenţia noastră a fost de a culege informaţii despre situaţia
actuală a educaţiei nonformale, preponderent prin date calitative, nu de a furniza date extrapolate
la nivel naţional;
• dificultăţile de culegere a datelor, eforturile diferitelor categorii ţintă de a sprijini procesul de
culegere a datelor fiind variabile;
• completarea inadecvată a chestionarului de către unii dintre subiecţi, aceştia neglijând, în special,
itemii cu răspuns deschis;
• resurse limitate de timp pentru interpretarea şi pentru prelucrarea datelor.

(5) Perspective ulterioare ale investigaţiei:
• analiza mecanismelor şi a procedurilor de dezvoltare şi de asigurare a durabilităţii şi a validităţii
educaţiei nonformale;
• analiza metodelor şi a standardelor de validare;
• analiza procedurilor de credibilitate a validării (influenţate de design-ul instituţiilor şi de modul
cum decidenţii din acest domeniu sunt implicaţi sau nu);
• analiza procedurilor de transparenţă;
• analiza repartizării de responsabilităţi şi a utilităţii consorţiilor de proiecte;
• realizarea de indicatori: în funcţie de principiile / standardele naţionale şi internaţionale, în
funcţie de cadrul european pentru educaţia pe tot parcursul vieţii.

12





1. Educaţia nonformală în context european


1.1. Educaţia continuă - informală şi nonformală, precum şi formarea - fac parte din
pachetul de priorităţi politice într-o societate a cunoaşterii. Achiziţia, actualizarea continuă şi ridicarea
nivelului de cunoaştere, de deprinderi şi de competenţe este o condiţie preliminară pentru dezvoltarea
tuturor cetăţenilor şi pentru participarea acestora în toate laturile societăţii, de la cetăţenia activă la
integrarea pe piaţa muncii.

Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 prefigurează scopurile strategice pentru
Europa până în 2010. Obiectivele strategice definite în aceste documente sunt menite să influenţeze
dezvoltarea sistemelor de educaţie şi de formare din Europa în această decadă:
• Progresul calităţii şi a eficienţei sistemelor de educaţie şi de formare în Uniunea Europeană;
• Facilitarea accesului tuturor în sistemele de educaţie şi de formare;
• Deschiderea sistemelor de educaţie şi de formare spre lumea mai largă.

15 indicatori de calitate pentru educaţia continuă în Europa

Aria A (1) Alfabetizare funcţională
Deprinderi, competenţe şi atitudini (2) Alfabetizare economică
(3) Noi deprinderi în societatea învăţării (deprinderi
adaptive)
(4) Deprinderi de a învăţa să înveţi (gândirea instrumentală)
(5) Deprinderi de cetăţenie activă culturală şi deprinderi
sociale
Aria B (6) Acces la educaţia continuă
Acces şi participare (7) Participarea la educaţia continuă
Aria C (8) Investiţia în educaţia continuă
Resurse pentru educaţia continuă (9) Educatori şi formare
(10) ICT în învăţare
Aria D (11) Strategii de educaţie continuă
Strategii şi dezvoltare de sistem (12) Coerenţa suportului de educaţie continuă
(13) Consultanţă şi orientare
(14) Acreditare şi certificare
(15) Asigurarea calităţii


13




1.2. Procesul european de validare a învăţării nonformale şi informale
1.2.1. Criterii europene de validare
Declaraţia de la Copenhaga, noiembrie 2002, punctează necesitatea unui set comun de principii privind
validarea învăţării nonformale şi informale cu scopul de a asigura o mai mare comparabilitate între demersurile
din diferite ţări şi la diferite niveluri. Din Comunicarea despre învăţarea continuă (noiembrie 2001), reiese că
valorizarea învăţării este principala prioritate, accentuând nevoia de învăţare reciprocă în Europa. În celelalte
documente europene consecutive, este semnalată ideea pertinentă că dezvoltarea modalităţilor de validare
oficială a experienţelor de învăţare nonformală a fost identificată ca fiind rezultatul – cheie care face
învăţarea mai atractivă şi mai relevantă pentru individ. Acest nou accent de politică educaţională este luat în
calcul de iniţiativa norvegiană şi irlandeză cu ocazia Conferinţei informale din iunie 2004. Iniţiativele acestor
ţări europene reflectă un moment european puternic punctat care există în aria particulară a validării învăţării în
societate. Cele mai importante elemente care pot fi împărtăşite de către toate ţările europene sunt cele legate de
calitatea educaţiei continue.
Dezvoltarea în comun a unor criterii europene şi principii de validare urmăreşte trei planuri:
• validarea în relaţie cu educaţia formală şi cu formarea formatorilor;
• validarea în relaţie cu piaţa muncii;
• validarea în relaţie cu activitatea voluntară.
Aceste demersuri diversificate ar putea conduce la trei seturi de principii separate, dar toate împreună
trebuie să se regăsească în asigurarea evolutivă a calităţii. Şi celelalte perspective, acelea ale dezvoltării
individuale sau instituţionale sunt prezente în planul abordării calităţii.
1.2.2. Demersuri de validare
Întărirea comparabilităţii demersurilor europene pentru validare poate fi realizată în diferite modalităţi:
(1) Demersul de asigurare evolutivă a calităţii este în funcţie de factorii:
a. Calitatea validării metodologiei şi a sistemelor de învăţare: diferenţele majore dintre sisteme este
necesar să fie, de fapt, o ambiţie de a crea punţi de legătură şi reţele între sisteme. Calitatea este modalitatea de a
dezvolta şi de a asigura, în cel mai înalt grad, durabilitatea şi validitatea. O abordare exclusiv instituţională sau
individuală ar prejudicia procesul de comparabilitate şi, apoi, pe cel de compatibilitate;
b. Metodele şi standardele de validare este necesar să fie dezvoltate ca atare, încât să suporte maximum
de obiectivitate;
c. Credibilitatea validării este legată, în întregime, de validitate şi de durabilitate, dar şi de rezultate, care
pot fi tratate într-un fel propriu, larg influenţate de design-ul instituţiilor şi de modul cum decidenţii din acest
domeniu sunt implicaţi sau nu;
d. Utilizatorii sunt capabili să probeze rezultatele proceselor de validare, care pot deveni permutabile:
metodologia şi sistemele pot fi construite, prin credibilitate, de întreprinderi, de instituţii pentru educaţie şi
pentru formare;
d. Transparenţa procedurilor: definirile clare şi repartizarea de responsabilităţi;
e. Apelul la principiile / standardele naţionale şi internaţionale, de exemplu, EN 45013 / ISO 17024.
Un set de criterii comune la nivel european devine un ghid de bază pentru actorii sociali de la nivel local,
naţional şi regional, constând în arăta modul de întărire a validităţii şi de probare a validităţii, a durabilităţii şi a

14



credibilităţii. Dacă toate rezultatele de învăţare sunt integrabile în societate, atunci sunt procesate atât cariera
indivizilor, cât şi măsurile de identificare, de evaluare şi de recunoaştere a învăţării în societate şi în Europa. Pe
măsură ce se dovedeşte o opţiune viabilă, este nevoie de transparenţă şi de dezbatere publică. Principiile comune
europene contribuie la clarificarea acestei nevoi de calitate şi a necesităţii de complementaritate europeană
(referirea este la existentul Sistem European de Credite pentru învăţământul academic şi la Sistemul de transfer
curent pentru educaţia vocaţională şi pentru formare – ca o consecinţă a Declaraţiei de la Copenhaga).
(2) Demersul pentru drepturile individuale
Şi drepturile individuale pot fi abordate în aria validării. Dreptul individual poate fi formulat într-un
demers soft sau hard. O formulare hard implică faptul că indivizii se bucură de dreptul legal de a valida
învăţarea nonformală şi informală în relaţie cu învăţământul secundar superior şi cu formarea (de exemplu,
Franţa şi Norvegia). O formulare soft implică ceea ce este un cadru instituţional minimal poziţionat pentru a
oferi un set de servicii (mergând de la consultanţă via proceduri transparente spre metodologii uşor valabile).
Demersul soft ar putea fi înţeles şi ca fiind o garanţie a accesului individual la validare.
(3) A treia alternativă
A treia alternativă presupune ca principiile comune ar putea fi focalizate pe problemele de asigurare a
calităţii, evitând referinţele punctuale la drepturile individuale şi, în consecinţă, la obligaţiile instituţionale:
accesul la validare, legat de asigurarea evolutivă a calităţii, este un aspect crucial în strategiile de învăţare
continuă pentru acest demers. Spre acest demers tind ţările din Europa de Sud şi de Sud - Est.
Comparabilitate, compatibilitate, valori adăugate
O întrebare deschisă rămâne totuşi cum să aduci şi să legi sisteme diferite de validare într-un mod explicit
şi transparent. Apoi, o altă problemă este cum un set de principii comune pentru validare ar putea suporta şi ar
putea extinde sistemul de transfer de credite în sistemele de educaţie formală şi de formare.
Pentru comparabilitate şi compatibilitate şi pentru a genera o suficientă complementaritate între
demersuri, fie la diferite niveluri, fie în contexte variate, este important:
• dacă atenţia societăţii respective este pe calitate şi / sau pe drepturile individuale;
• la ce nivel social şi pe care dintre trasee se produc acestea (familie, societate civilă; formal,
nonformal, informal; dezvoltare personală, dezvoltare profesioanlă).
Până în 2006, un aspect pertinent rămâne pregătirea documentului European Inventory on Non Formal
Learning care va fi un instrument crucial pentru definirea infrastructurii europene, capacitată să suporte întărirea
comparabilităţii şi calitatea demersurilor europene de validare. Documentul va fi instrumentul de monitorizare pe
care principiile actuale de validare în diferite sectoare ale societăţii. Principala idee a Declaraţiei de la
Copenhaga este întărirea comparabilităţii demersurilor la diferite niveluri şi în diferite contexte. Lipsa de
comparabilitate face dificilă combinarea rezultatelor de învăţare dobândite în diferite circumstanţe de învăţare, la
diferite niveluri şi în diferite ţări. Vorbind în general, un set comun de principii şi de criterii trebuie să facă
posibilă comunicarea unul cu altul pentru diferite sisteme, fie acestea naţionale, sectoriale sau instituţionale:
compatibilitatea. Dezvoltând un set comun european de principii pentru validarea învăţării nonformale şi
informale este o modalitate oportună de aduce valorile adăugate la activitatea în curs de la nivel local, regional
şi naţional. Un set comun de principii europene pentru validare poate contribui la creşterea comparabilităţii şi a
coerenţei şi poate fi un suport atât pentru educaţia continuă (“lifelong learning”), cât şi pentru oportunităţile de
învăţare continuă (“lifewide learning”) din societate.

15



Validarea este o problemă deschisă pentru metodologii, pentru stratificarea instituţională transparentă şi
pentru alegerile politice referitoare la modalitatea de valorizare a cunoaşterii şi a experienţelor. Un set de
principii comune europene ar putea contribui la dezvoltarea unei calităţi înalte pe termen lung, la demersurile de
identificare a costurilor eficiente, la evaluarea şi la recunoaşterea învăţării nonformale şi informale.
Instrumentele standardizate de validare care îşi fixează arii prea largi nu vor fi probabil ajustate pe
cerinţele stricte de validitate (nu pot măsura ceea ce este în afara măsurării). Standardizarea este ulterior în
conflict cu principiile care decurg din Declaraţia de la Copenhaga şi din documentul european Cartea Albă a
politicilor pentru tineri adoptată de Comisia Spring 2002 – Programul de realizare a obiectivelor. Ambele
iniţiative accentuează nevoia de construire a cooperării voluntare, având ca premisă diversitatea existentă a
sistemelor. În acest context, se simte nevoia punerii în relaţie a diversităţii şi a fragmentării.
Pentru generarea comparabilităţii şi a compatibilităţii, ca şi pentru includerea valorilor adăugate, este
nevoie să explorăm diversitatea şi să evităm fragmentarea, dacă obiectivele de bază legate de învăţarea
continuă şi de oportunităţile de învăţare continuă sunt pe cale să se realizeze.

1.3. Provocări în educaţia continuă pentru 2006
1.3.1. Provocări pentru promovarea calităţii educaţiei continue: formal / informal / nonformal:
• În timp ce economia cunoaşterii solicită noi deprinderi, competenţe şi atitudini, cele tradiţionale
rămân competenţe - cheie fundamentale care devin vitale pentru un nou profil de bază în
cunoaştere, adecvat integrării profesionale actuale;
• Adoptarea educaţiei continue drept un cadru european de structurare a educaţiei societăţii şi a
sistemelor de formare aduce implicaţii pentru modalităţile în care sunt alocate resursele necesare;
• Educaţia continuă este legată strâns de incluziunea socială, implicând acces egal pentru toţi
cetăţenii la dezvoltarea individuală socioculturală şi la împlinirea drepturilor şi a obligaţiilor în
procesul democratic;
• Educaţia continuă are nevoie să fie dezvoltată ca un întreg coerent pentru a-şi împlini potenţialul
său istoric de schimbare a schimbării: educaţia în întregul său (formală, nonformală şi informală)
şi sistemele de formare trebuie să supraclaseze schimbările structurale şi procedurale la nivel
sistemic;
• Provocarea legată de prezenţa încă precară în sisteme a datelor şi a elementelor de comparabilitate
(studii OECD, PISA, TIMSS, PIRLS etc. )

1.3.2. Provocări pentru procedurile de măsurare a calităţii educaţiei continue:
• Decidenţii trebuie să definească parcursul de nevoi, datele (date de evaluare, criterii, descriptori
practici, standarde) transferate în indicatori, legaţi de voinţa politică şi încorporaţi în contextul de
decizie.
• În etapa de tranziţie, cea mai realistă cale este aceea de exploata cât mai bine resursele existente
din diferite perspective ale strategiilor planificate şi asumate;

16



• O nevoie urgentă la nivelul sistemelor este activitatea de conceptualizare substanţială şi de
dezvoltare: dezvoltarea de noi clasificări, definirea operaţională de noi deprinderi şi dezvoltarea de
metode de evaluare consecutive, determinarea scopului învăţării nonformale / informale,
comunicare de date de la nivelurile teritoriale;
• Una dintre provocările de viitor este transformarea unui demers tradiţional într-unul centrat
mai mult pe perspectiva individuală: Eurostat EU – Adult Education Survey din 2006
preconizează această deschidere;
• A găsi soluţii eficiente pentru a aduna date comparabile - respectând, în acelaşi timp, principiul
subsidiarităţii active - va fi una dintre cele mai provocante etape din realizarea spaţiului comun
european de educaţie continuă.

17



2. Relaţia curriculum formal – curriculum nonformal la nivelul activităţilor şi al
rezultatelor educaţionale
În perioada 2001-2004, dezvoltarea educaţiei nonformale din societatea românească pleacă din
viziunea societală asupra calităţii, echităţii şi eficienţei educaţiei şi a dezvoltării parteneriatului
strategic. Aceste orientări se găsesc în Strategia de dezvoltare a învăţământului pre-universitar pentru
2001-2004. Planificarea prospectivă pentru 2010 – Ministerul Educaţiei şi Cercetării în care se
propune:

• reforma sistemică vizează toate componentele şi aspectele prioritare legate de calitate, echitate şi eficienţă;
• reforma continuă este definită prin valorificarea rezultatelor obţinute până în prezent şi asigurarea stabilităţii
necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în orizontul de timp 2010;
• reforma asumată are în vedere responsabilizarea partenerilor strategici, prin asumarea de către aceştia a
programelor naţionale de dezvoltare a sistemului educaţional şi de formare profesională, prin participarea
responsabilă şi conştientă a tuturor actorilor sociali.

Direcţii de acţiune din perspectiva educaţiei nonformale:
• Crearea unei oferte lărgite de educaţie şi de formare care să fie accesibilă şi să răspundă nevoilor întâlnite pe
parcursul vieţii;
• Optimizarea potenţialului de formare ca instrument de facilitare a integrării şi a mobilităţii pe piaţa forţei de
muncii, ca şi în viaţa socială şi civilă.

Observaţii de teren:
• educaţia nonformală este văzută paralel faţă de educaţia formală, nu în relaţia complementară şi
coezivă formal / nonformal / informal din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, extinse la
toate etapele vieţii, în special, la cele târzii;
• cercetarea în acest domeniu este realizată prea puţin sistematic în societatea românească, în pofida
importanţei strategice a educaţiei continue pentru integrare profesională, socială şi comunitară;
• politica de acreditare şi de certificare, prin care se recunoaşte rolul educaţional al organismelor de
educaţie şi de formare, indiferent de sistemul căruia îi aparţin, este incoerentă.

(A) Educaţia nonformală în relaţie cu educaţia formală şi cu formarea formatorilor

2. 1. Programe şcolare, manuale şi evaluare
Nivel de analiză
a. Programe şcolare / curriculum la decizia şcolii
La nivel declarativ, programele şcolare sunt proiectate din perspectiva învăţării pe tot parcursul
vieţii (învăţarea permanentă) pentru formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi

18



abilităţi necesare „pentru a face faţă cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere şi pentru a
le facilita accesul post-şcolar la învăţarea pe toată durata vieţii.” Achiziţia, actualizarea continuă şi
ridicarea nivelului de cunoaştere, a deprinderilor şi a competenţelor sunt considerate o condiţie
preliminară pentru dezvoltarea tuturor cetăţenilor în vederea implicării acestora în societatea învăţării,
de la cetăţenia activă la integrarea pe piaţa muncii.
Pentru învăţământul obligatoriu sunt menţionate:
• formarea competenţele de comunicare: să se exprime corect, clar şi să asculte, să înţeleagă şi să
producă mesaje orale şi scrise, în diverse situaţii de comunicare;
• formarea unei personalităţi autonome a elevilor: capabilă de discernământ şi de spirit critic, aptă
să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotată cu sensibilitate estetică, care să aibă conştiinţa propriei
identităţi culturale şi să manifeste interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.
Finalităţile disciplinelor se reflectă nemijlocit în competenţele generale, ca şi în setul de valori
şi de atitudini din care derivă structura curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării,
sugestii metodologice). Finalităţile îşi găsesc corespondent, în principal, în documentele Uniunii
Europene (Anexa 2 a Memorandumului), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi
document, din domeniile: cultură antreprenorială; sensibilizare pentru cultură; competenţe civice şi
de relaţionare interpersonală; a învăţa să înveţi.
În afara trunchiului comun, următoarele profiluri şi specializări au câte o oră pe săptămână alocată
în curriculum-ul diferenţiat (CD): filiera teoretică – profilurile real şi umanist; filiera vocaţională –
profilurile militar (M.A.I.), pedagogic şi artistic (specializarea arta actorului).
• CD de tip A vizează specializările din cadrul filierei teoretice – profil real, specializările din cadrul
filierei vocaţionale – profil pedagogic, precum şi profilului militar (M.A.I);
• CD de tip B vizează specializările din cadrul filierei teoretice – profil umanist şi specializării arta
actorului din cadrul filierei vocaţionale – profil artistic.

Observaţii de teren:
• necesitatea decongestionării programelor este legată de redistribuirea informaţiei spre partea
aplicativ experimentală şi spre cultivarea relaţiilor de grup;
• existenţa conţinuturilor nonformale:
- în învăţământul obligatoriu: aproape exclusiv, în cadrul disciplinelor opţionale;
- la liceu: sunt înlocuite de forme aprofundate sau de extinderi;
- în şcolile de ucenici: sunt prezente în disciplinele opţionale şi în instruirea practică;
• reducerea cuantumului de ore alocate opţionalelor prejudiciază conţinuturile transversale din
paradigma formală;
• necesitatea dezvoltării unui curriculum local împreună cu partenerii sociali.

19



b. Manuale
Nivel de analiză:
Pentru majoritatea manualelor analizate, scala de răspunsuri se situează spre puţine activităţi de
învăţare prin care sunt facilitate legăturile dintre limbajul cotidian şi cel de specialitate.
Din perspectiva educaţiei non formale, transferul de învăţare din mediul livresc şi / sau din
mediul artificial al clasei în mediul real natural, cultural, social şi al memoriei colective se realizează
prin:
• metode inter şi pro-active care ţin de comunicarea verbală şi / sau sugestii de comunicare non
verbală care trimit spre cultivarea comunicare interpersonală şi interorganizaţională;
• cultivarea autonomiei elevului prin lecturi din literatura de informare şi de documentare sau de
popularizare a ştiinţei.

Observaţii:
• manualele sunt aglomerate în noţiuni teoretice şi factuale;
• manualele nu au unităţi de conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare;
• în discursul didactic, nu se operează transferuri între cunoştinţe şi în practica reală;
• concepţia didactică deficitară a grupurilor autorilor de manuale pentru cultivarea comunicării, în
general, pentru educaţia nonformală, în special;
• existenţa unui discurs paralel între proiectarea curriculară şi transpunerea în sarcinile de învăţare
din manuale.

c. Evaluare
Nivel contextual:
Serviciul Naţional de Evaluare şi de Examinare (SNEE) (www.edu.ro) este în curs de a-şi
formula, până la jumătatea anului 2005, o strategie naţională şi o lege privind calitatea în învăţământul
din România.
Pentru dezvoltarea profesională, din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, subiectul
evaluării este determinat prin:
• Credite pre- universitare şi universitare;
Agenţii economici au acreditat competenţele de calificare care sunt permutabile. Partenerii
sociali participă, de asemenea, la procesul de elaborare, dar, mai ales, la procesul de validare a
standardelor.
• Standarde de calificare profesională pentru toate meseriile;
• Standardele de învăţare profesională stau la baza proiectării curriculare, a structurii de module
integrative;
• Competenţe pentru învăţământul profesional şi tehnologic:

20



- Competenţe cheie – comune pentru toate trei nivelurile de calificare menţionate la Subcapitolul
(B)2.6.;
- Competenţe tehnice generale – comune pentru domeniul de calificare;
- Competenţe tehnice specializate;
• Competenţe europene:
European Computer Driving License (ECDL) ca şi competenţe lingvistice într-o limbă străină.
• Competenţe integrative: din perspectiva educaţiei continue, bazate pe conceptul UNESCO de
educaţie de bază pentru toţi : în interiorul a zece programe de dezvoltare durabilă din cadrul MEC

Observaţii de teren:
În paralel cu dispozitivele interne de evaluare din sistemul formal, există forme de recunoaştere
a calităţii învăţării vizând dezvoltarea personală, care potenţează calitatea sistemului formal: diplome
de performanţe şi de participare la concursuri şi olimpiade şcolare, la activităţi sportive, la activităţi de
creaţie literară, de artă plastică, de muzică şi de coregrafie etc.

2.2. Programe transversale şi iniţiative
a. Programe transversale
• Programul Educaţia pentru cetăţenie democratică conţine: dezvoltarea de curriculum pentru
clasele I-II, V-VI, IX-X şi a unui curriculum pentru activităţi de educaţie nonformală, formarea
cadrelor didactice pentru implementarea curriculum-ului de ECD.
• Programul Educaţie pentru sănătate pentru clasele I-XII vizează relaţia dintre curriculum-ul
formal şi curriculum-ul nonformal, se realizează prin parteneriate cu reprezentanţi ai unor instituţii
publice, guvernamentale sau nonguvernamentale. Activităţile şcolare sunt abordate din perspectiva
profilului de activităţi de educaţie nonformală: crearea unui climat afectiv, preluarea experienţei
de viaţă a elevului, efectuarea sarcinilor de lucru în echipă.
• Programul de sistem educaţional informatizat (SEI) acoperă reţeaua de licee, are un caracter
naţional transversal şi vertical; este implicat în formarea unui număr critic de profesori pentru
asigurarea funcţionalităţii SEI; oferă un suport didactic corelat educaţiei formale, nonformale şi
informale. Bilanţul SEI: 1510 de şcoli informatizate; 2500 de administratori de reţea formaţi;
20000 de profesori instruiţi; 400 de inspectori de specialitate; 87 de instituţii - case ale corpului
didactic.

b. Iniţiative:
• Proiectul MEC pentru educaţie civică - curriculum şi pregătirea profesorilor este realizat în
parteneriat cu Departamentul de Stat al SUA, Ambasada S.U.A la Bucureşti, urmăreşte: pregătirea
elevilor români în vederea participării active la construirea unei societăţi democratice pluraliste;

21



promovarea relaţiilor democratice între membrii comunităţii şcolare, în care sunt incluşi elevi,
profesori, conducerea şcolii, părinţi etc.; pregătirea profesorilor pentru susţinerea acestui.
• Proiectul MEC pentru dezvoltare rurală cu aspecte educaţionale multipolare pentru dezvoltarea
comunităţilor rurale.
• Iniţiativa de educaţie pentru toţi a Comisiei Naţionale UNESCO a ROMÂNIEI Şcoala de lângă
şcoală pe dimensiunea de dezvoltare rurală etc.

Observaţii de teren:
La nivelul şcolilor investigate, sunt prezente proiectele transversale, în special, de educaţie
sanitară şi de educaţie civică;
• Decidenţii din şcolile rurale investigate sunt informaţi, în general, cu metodologia implementării şi
a derulării ulterioare a proiectelor de dezvoltare rurală;
• Intervievaţii evidenţiază efectele induse şi disimulate din mesajelor educaţionale în cazurile
sensibile de prevenire şi de rezolvare a complexului de dependenţă (droguri, fumat):
ostentativitatea interzicerii (ca şi a medierii insistente) atrage opţiunea personală contrară, tentaţia,
curiozitatea şi încercarea acestora;
• De asemenea, intervievaţii subliniază ideea abordării acestora într-un complex de dependenţă şi
necesitatea ca aceste tipuri de acţiuni sensibile să fie parteneriale, interdisciplinare, formarea unei
echipe de rezolvare a conflictelor de ordin social, nicidecum tratate segmental, sectorial şi factual-
comunicativ, aşa cum se realizează acum;
• Necesitatea susţinerii din partea autorităţilor locale (materială / financiară).

2.3. Activităţi de tip nonformal
2.3.1. Timp liber neorganizat şi locuri frecventate:

Mediul urban Mediul rural / periferie
Socializare: jocuri şi discuţii în faţa blocului, în curtea
şcolii (dacă stau lângă şcoală); jocuri cu mică investiţie;
Componenta timp liber personal (fr.loisir): programe
variate la televizor şi filme pe DVD; conectare chat şi
jocuri pe computer, discotecă;
Timp în funcţie de obiectivele familiei: meditaţii sau
studiu suplimentar (un procent mic); teatru (în mică
măsură).
Elevii se diferenţiază pe vârste: cei din clasele primare se
joacă în faţa blocului şi îşi fac prieteni de vecinătate, cei
din gimnaziu preferă televizorul, computerul şi îşi fac
prieteni de discuţie în grup, cei din liceu preferă cursuri de
dans, activităţi sportive, drumeţii în grup de prieteni.
Timp în funcţie de obiectivele familiei: munca şi
ajutor în gospodărie, munci de ajutorare a familiei
(de exemplu, culegere de ciuperci),
Socializare: mersul la şcoală pentru satele
îndepărtate de şcoală, plimbare la şosea
Componenta timp liber personal: TV, discotecă.


22



Intervievaţii au menţionat faptul că discoteca este locul frecventat prioritar de toţi tinerii, iar dj-
ul a devenit lider nonformal pentru aceştia.
De asemenea, plimbarea la şosea, semnalată de intervievaţii din mediul rural, este, pe lângă o
evadare juvenilă într-un spaţiu imaginar, o sursă de ieşire negativă din normativul local.
În comunităţile interetnice, diferenţele socioculturale sunt legate de stilul de viaţă al familiei şi
de natura socio-teritorială (urban / rural, centru / periferie): este necesar ca educaţia interculturală să
fie legată de familie şi de spaţiul public.
Influenţa habitatului este pregnant mai puternică în mediul rural – ancorarea în tradiţie, mai
ales, de tip economic şi memorialistic, este mare: copiii, de obicei, îşi urmează părinţii. În mediul
urban, deschiderea atitudinală socio-teritorială este mai largă, facilitată şi de internet; în mediul
suburban, există o confuzie de identitate locală care este legată de confuzia apartenenţei teritoriale.

2.3.2. Activităţi nonformale organizate
a. Identificare de nevoi şi de aspiraţii
• În prezent, proiectele care se dezvoltă în şcoli sunt propuneri venite din partea inspectoratelor sau
din societatea civilă spre şcoală. Din această raţiune, profesorii resimt o substituire de autoritate
profesională şi morală din partea propunătorilor amintiţi, ca şi, uneori, caracterul factual şi grefat
al acestor proiecte.
• Pe plan secundar, există preocupări teoretice, mai puţin practice, din partea şcolilor pentru
identificarea nevoilor de educaţie nonformală care sunt cuprinse în planul de perspectivă al şcolii,
prioritare fiind problemele de modernizare a infrastructurii şcolii şi de dotare materială.
• La nivelul participanţilor din focus-grup-uri, sunt identificate nevoia de informare privind
oportunităţile europene şi naţionale de realizare şi de finanţare, mai ales, în mediul rural;
• Este semnalată nevoia de formare în domeniul metodologiei proiectelor, atât în mediul urban, cât
şi în mediul rural.
• Temele viitoare, menţionate de intervievaţi sunt, în parte, culturale şi complementare curriculum-
ului formal, dar nu abordează teme de dezvoltare locală şi prioritar europene, precum teme
antreprenoriale, interculturale etc.

În mediul urban În mediul rural:
• teme ecologice;
• teme de democraţie şi de educaţie civică;
• teme de estetică;
• proiecte de memorie locală, a străzii, a cartierului
etc.

• teme de floricultură şi de faună montană;
• proiecte de agro-turism;
• teme de biologie aplicată;
• proiecte de tehnologia informaţiei;
• proiecte de memorie locală etc.



23




b. Oferte de activităţi nonformale

Oferta şcolii Oferta instituţiilor, a organizaţiilor etc.
Pe parcursul anului şcolar
Participări culturale şi sportive:
spectacole de teatru, cinema, muzică; lansări de
carte; activităţi şi concursuri sportive; serbări şcolare
serbări organizate cu ocazia diferitelor sărbători;
spectacole de teatru, târguri internaţionale,
manifestări organizate de biblioteci, ceremonii
religioase. vizite la muzee, proiecte de
memorialistică şi de regenerare culturală rurală;
Exerciţii civice: „Sanitarii pricepuţi”, Patrula de
circulaţie, “Zilele pămntului”, “Zilele mediului”,
participarea la întâlnirile din cadrul unui partid
politic etc., cercuri de dezbateri; activităţi civice: de
exemplu, patrula şcolară de circulaţie, consiliul
elevilor;
a timp liber personal (fr.loisir): excursii,
drumeţii; lectură, vizite la muzee urmărirea unor
emisiuni la televiziune, citirea unor cărţi de aventuri
Voluntariat: activităţi organizate de ONG- uri;
Dezvoltare personală: cercuri şcolare: dramatic; cor;
activităţi la Clubul copiilor, cursuri de maniere;
cursuri de fotomodele şi de manechine; concursuri
şcolare pe diferite teme; conferinţe, prezentări,
seminare, activităţi sau concursuri sportive (volei,
baschet etc.); dansuri sportive;
Componenta de dezvoltare profesională şi carieră:
simpozioane pe teme de specialitate, activităţi
practice (în grădina şcolii, comuna Mănăstirea, jud.,
Călăraşi, com. Cazasu, jud. Brăila);
Cooperare internaţională: proiecte educaţionale în
parteneriat cu şcoli din alte ţări

*** Nu sunt semnalate: componenta hobby:

Acţiuni complementare formal / non formal : lecţii de
istoria artei expoziţii personale ale elevilor;
funcţie de
vârsta participanţilor, concursuri literare, punerea în
scenă a unor piese de teatru;
cursuri de actorie (Teatrul Masca);
Oferte expozitiv culturale: întâlniri omagiale; aniversări
sau comemorări ale scriitorilor, vizite ale celor interesaţi,
informări cu privire la Uniunea Europeană; program
artistic în staţiile de metrou “ Oraşul de sub oraş”;
expoziţii de carte; proiecţii literare, spectacole de teatru
si poezie



















***Nu sunt semnalate: participări culturale şi sportive,
exerciţii civice, componenta timp liber personal;
componenta hobby , voluntariat, dezvoltare personală,
componenta dezvoltare profesională şi carieră, proiecte
de cooperare internaţională.
În perioada vacanţelor
Acţiuni complementare formal / non formal :
studierea practică, pe teren, a temelor parcurse în
timpul anului;
Participări culturale şi sportive: activităţi sportive
Exerciţii civice: activităţi ecologice
Componenta timp liber personal: tabere şcolare;
Componenta de dezvoltare personală: tabere de
jurnalism, de creaţie, de artă plastică


*** Nu sunt semnalate: componenta hobby,
voluntariat, componenta dezvoltare profesională
şi carieră:
Acţiuni complementare formal / nonformal : organizare de
vizite; întâlniri cu reprezentanţi ai Teatrului Naţional
Radiofonic;
Participări culturale şi sportive: teatru în parcuri, expoziţii
de carte; întâlniri cu ocazia lansării unor cărţi
Componenta timp liber personal: vizionarea unor filme
Dezvoltare personală: organizarea unor şcoli de vară,
documentare pe diverse teme,ateliere pe diferite teme
Componenta dezvoltare profesională şi carieră:

*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta hobby,
voluntariat, componenta dezvoltare profesională şi carieră:
ateliere de creaţie, programe elaborate în
Component



24



c) Activităţi în parteneriat

În parteneriat cu şcoala În parteneriat cu alte instituţii
Pe parcursul anului şcolar
Participări culturale şi sportive:
spectacole de teatru, cinema, muzică; lansări de
carte; activităţi şi concursuri sportive; serbări şcolare
Exerciţii civice: „Sanitarii pricepuţi”, Patrula de
circulaţie, “Zilele pămntului”, “Zilele mediului”,
participarea la întâlnirile din cadrul unui partid
politic etc.;
Componenta dezvoltare profesională şi carieră:
cursuri de limbi străine, lectură la bibliotecă
activităţi la diverse centre culturale (de ex., Casa
Studenţilor, Casa Tineretului, Clubul elevilor);
Componenta timp liber personal: excursii, drumeţii;
lectură, vizite la muzee urmărirea unor emisiuni la
televiziune
Componenta hobby: cursuri chitară; cercuri de
pictură, arte plastice
Voluntariat: UNESCO, Centrul Antidrog, acte de
caritate


Acţiuni complementare formale / nonformale: lecţii de
istoria României, lecţii de artă, conferinţe interactive pe
tema educaţiei prin şi pentru natură; program de educaţie
ecologică, proiecte de cetăţenie participativă – “Micul
cetăţean”, promovarea în şcoli a muzeului, expoziţii ale
elevilor, colaborare cu Centrul pentru Jurnalism
Independent, educarea elevilor pentru citirea presei
Participări culturale şi sportive:
vizitarea expoziţiilor de pictură şi sculptură, concurs
naţional de proză, Zilele editurilor; Zilele Bibliotecii
Judeţene; expoziţii de carte;
programul “serilor muzeale”, organizate de M.N.C,
spectacole lectura si poezie (“ Călătorie în lumea cărţilor”,
“Catalog al artelor”, “Lungul drum al civilizaţiilor” etc.)
Componenta dezvoltare profesională şi carieră: stagii de
practica pentru studenţi, elevi


*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta
hobby, componenta timp liber personal, voluntariatul,
componenta dezvoltare personală
Pe perioada vacanţelor
Participări culturale şi sportive: activităţi şi
concursuri sportive (înot, baschet);
Componenta timp liber personal: navigatul pe
internet; lectura suplimentară; spectacole de teatru,
cinema, muzică; excursii in cadrul programului
Crucea Roşie;
Voluntariat: ajutorarea copiilor orfani
Dezvoltare personală: teatre de creaţie,
Componenta dezvoltare profesională şi carieră:
tabere sau tabere tematice (de ex., jurnalism,
matematică etc.)

*** Nu sunt semnalate: exerciţii civice, componenta
hobby.
Participări culturale şi sportive: întâlniri cu scriitori,
concursuri literare, Târgul de jucării vechi
Exerciţii civice: proiecte educaţionale, civice
Componenta dezvoltare profesională şi carieră








*** Nu sunt semnalate: componenta hobby, componenta
timp liber personal, voluntariatul, componenta dezvoltare
personală, componenta dezvoltare profesională şi carieră.

În şcoală, în special, se regăsesc conţinuturile nonformale din programele transversale care
vizează aspectul colectiv şi parteneriatul social: educaţia pentru sănătate, de prevenire a complexului

25



de dependenţă (drogurile, fumatul). Ponderea cea mai mare o au activităţile culturale, sportive,
religioase şi civice, cu potenţial complementar faţă de curriculum-ul formal sau informal.

Disparităţi pertinente:
• legate de perioade: pe parcursul anului şcolar / pe perioada vacanţei;
• legate de ofertă: oferta şcolii este mai mult direcţionată educaţional / celelalte instituţii au
prerogative mai mult expozitive sau publice (prin care sensibilizează) decât educaţionale;
• legate de teritoriu: mediul urban / mediul rural sau periferie.

Specificităţi:

Pentru mediul urban Pentru mediul rural
• voluntariat în domeniul social;
• proiecte de memorialistică culturală locală
şi de regenerare urbană.

• ofertă mai redusă de activităţi nonformale; activităţile
sunt legate de evenimente naţionale, istorice, culturale;
• o uşoară tendinţă de a da personalitate locală (Ziua şcolii,
proiecte de memorie locală, confecţionare de costume
populare etc);
• prea puţine proiecte de regenerare culturală rurală;
• participarea la activităţi nonformale se realizează:
• direct - elevii iau parte la activităţi muzicale şi sportive
organizate la căminul cultural (de exemplu, cartierul
Chercea, Brăila);
• indirect, prin corespondenţă: elevii participă la concursuri
anunţate (de exemplu, Spring Day, Ziua Dunării).

d. Servicii cultuale, activităţi de tip nonformal organizate de alte instituţii educaţionale
Relaţia şcoală – bibliotecă
Din raportul Starea bibliotecilor din învăţământul pre-universitar, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi Asociaţia Bibliotecarilor din Învăţământ din România, 2004, reiese situaţia critică a
dotării bibliotecilor şcolare, slaba infomatizare a acestora, utilizarea capacităţii informaţionale a
bibliotecii conform cifrelor de mai jos:

Utilizare si utilizatori:
Utilizatori 47,65 %
Documente împrumutate/ capita 4,68 buc.
Documente împrumutate / utilizator active 9,38 buc.
Vizite la biblioteca /capita 3,19 nr.
Vizite la biblioteca/ utilizatori activi 6,69 nr.

Din raportul menţionat, reiese că multe dintre colecţiile bibliotecilor sunt învechite şi nu mai
corespund cerinţelor actuale, iar mai puţin de jumătate din populaţia şcolară citeşte. Acest ultim
indicator devine problematic în corelaţie cu rezultatele critice asupra progresului învăţării din studile

26



TIMSS, PIRLS şi PISA. Este evidentă necesitatea de parteneriat activ, coeziv şi complementar
bibliotecă / şcoală.
Relaţia şcoală – cluburile şi palatele copiilor, cămine culturale
Relaţia dintre şcoală - cluburi ale copiilor, cămine culturale este aleatorie, nu este structurată
consensual sau programatic, se constitue în ofertă de activităţi pornind de la resursele materiale sau
umane ale acestora din urmă. Ca atare, observăm că activităţile nonformale sunt mai puţin axate pe
nevoi locale, nu se bucură suficient de sprijinul autorităţilor locale pentru politicile locale de nevoi.
Din portofoliul de investigaţie, se deduce ideea pertinenţei potenţialului de motivaţie integrativ-
socială şi comunicativă al activităţilor nonformale, superior activităţilor formale şi nonformale din
şcoală.
Relaţia şcoală – muzee
Muzeele îşi păstrează structura de intra-comunicare tradiţională, au „ieşiri” nesemnificative în
social şi în şcoală, fie de marketing, fie de formare a unei culturi muzeistice. Ca principiu de
funcţionare locală, necesitatea parteneriatului cultural, în care este inclusă şcoala şi mass media,
devine imperativă din perspectiva participării societăţii româneşti la crearea spaţiului european de
educaţie în 2006. În plus, acest tip de parteneriat cultural dinamizează societatea civilă în decada
reformei sale.

2.3.3. Beneficiari şi beneficii educaţionale

(A) Reprezentări ale adulţilor: (B) Reprezentări ale tinerilor:
Conţinuturi de învăţare
a. În raport cu activitatea elevului:
• Dezvoltare personală:
Cognitiv şi socio-afectiv:
- deschidere şi de schimb comunicativ;
- formarea şi dezvoltarea gândirii instrumentale;
- valorificarea informaţiei în curriculum-ul asimilat şi
în practică;
- cultivarea interdisciplinarităţii şi a pragmatismului;
- motivarea pentru informaţie şi motivaţia socială;
- cultivarea iniţiativei şi a interesului;
- spirit critic;
- creativitate;

Deprinderi, competenţe, abilităţi:
Adulţii apreciază că relaţiile şi abilităţile dezvoltate prin
educaţia nonformală, sunt, în primul rând, acelea de
comunicare elev – adult 93,3 % şi elev – elev 86,7%;
relaţii de cooperare elev – adult 80% şi elev – elev 70%;
de cunoaştere reciprocă elev – adult 56, 7 %. În relaţiile
elev – elev spiritul de echipă este apreciat cu 76, 7 %,
capacitatea de negociere 46,7%, capacitatea de
competiţie 66,7 %.

Atitudini, aderenţă la valori:
- schimbare de atitudine faţă de valorile culturale şi
a.În raport cu activitatea elevului:
• Dezvoltare personală:
Cognitiv şi socio-afectiv:
- afectivitate;
- schimb de informaţii profesionale;








Deprinderi, competenţe, abilităţi:
Elevii apreciază (şi se apreciază) că relaţiile şi
abilităţile dezvoltate prin educaţia nonformală, sunt:
acelea de comunicare elev – adult 69,6 % şi elev –
elev 83,4%; relaţii de cooperare elev – adult 58% şi
elev – elev 66,7%; de cunoaştere reciprocă elev –
adult 52,2 %. În relaţiile elev – elev spiritul de
echipă este apreciat cu 83,3 %, capacitatea de
negociere 34,4%, capacitatea de competiţie 55 %.

Atitudini, aderenţă la valori:
- cunoaşterea anumitor valori, adaptarea la un

27



spirituale;
- întărirea motivaţiei pentru cultură;
- întărirea laturii invizibile a personalităţii (“supapă
de singurătate”);
- organizare de timp liber;
- plăcere de a participa;
- relaţionare şi responsabilizare între generaţii;
- exerciţiu de egalitate şi de echitate;
- validarea aspectului colectiv şi relaţional al educaţie
(de exemplu, educaţia pentru sănătate);

• Dezvoltarea profesională:
- autoorganizare şi autogestiune;
- automanagement pe coordonata economică a
gestionării bugetului personal;
- educaţia pentru valorile de schimb (elevii preţuiesc
banii);
anumit sistem,
- valori sociale: toleranţă, responsabilitate;
- valori morale: întrajutorare, înţelegere reciprocă,
prietenie, rivalitate, asociere, încredere,
afectivitate.






• Dezvoltarea profesională
- autoorganizare şi autogestiune;
- antreprenoriat de tip familial prin implicare ăn
treburile gospodăreşti;


Relaţii de comunicare
• schimbare de relaţii profesor – elev;
• corectarea stilurilor de predare a profesorilor;
• utilizarea formelor colaterale de învăţare;

• eliminarea unor bariere comunicaţionale între
elevi şi cadrele didactice;
• empatie în relaţia profesor-elevi;
Reorganizarea / management-ul instituţiei
În mediul urban:
- crearea de oportunităţi de educaţie nonformală;
- utilizarea resurselor materiale şi umane din şcoală;
- colaborarea cu familia;
- cultivarea parteneriatelor sociale ale şcolii: agenţi
economici, autorităţi locale;
- cultivarea parteneriatelor instituţionale şi realizarea
unor circuite culturale sau economice: palatele
copiilor / cluburile copiilor; casele de cultură, teatre,
biblioteci publice;
- colaborarea cu ONG-uri pe profiluri tematice:
orientare profesională, sănătate, politici de sănătate
şi de prevenire;
- cooperare internaţională: programe şi proiecte
europene Comenius, dezvoltare locală / ECOTOP –
ecologic, Lingua; schimburi şi mobilităţi bilaterale;
asocieri transfrontaliere;
- diseminare: locală, publică şi în mass media
naţională.
În mediul rural:
- crearea de oportunităţi de educaţie nonformală (prin
implicarea dascălului satului);
- utilizarea resurselor materiale şi umane din şcoală;
- colaborarea cu familia mare, în sens sociologic
(părinţi, bunici; rude) şi intensificarea relaţiilor
copii – părinţi - şcoală;
- cultivarea parteneriatelor sociale ale şcolii: autorităţi
locale, lideri nonformali ai comunităţii (preotul,
intelectuali retraşi la sat, fiii satului, bătrâni,
medici);
- cultivarea parteneriatelor instituţionale şi realizarea
unor circuite culturale (sau economice, în foarte
mică măsură): cămine culturale, schimburi cu şcoli
din mediul urban;
- cooperare internaţională: programe şi proiecte
europene (în mică măsură, numai dacă inspectoratul
şcolar monitorizează): Comenius, Spring Day, Ziua


28



Dunării;
- diseminare: locală (în mare măsură), publică şi în
mass media naţională (întâmplător)
Comunicarea în spaţiul local, european, global: valori adăugate
Mediul urban
- înţelegerea celor cu dificultăţi;
- familiarizarea cu normele de comportare civilizată;
Mediul rural / de periferie
- contribuţie la dezvoltarea solidarităţii locale;
- continuitatea spirituală a şcolii;
- marketing pentru campania de sponsorizare a şcolii
din partea foştilor elevi.
- respect faţă de spaţiul public;
- negociere;
- reglementare a conflictului dintre generaţii;
- participare cetăţenească;
- integrare.

După cum se observă din tabelul de mai sus, există decalaje serioase între reprezentările de
educaţie nonformală ale adulţilor şi acelea ale tinerilor, atât cantitative, cât şi tipologice. Aceasta ne
îndreptăţeşte să semnalăm riscurile unor derapaje educaţionale şi a unor discursuri paralele dintre
profesori şi elevi, adulţi şi tineri, societate şi beneficiari.

2.4. Propuneri şi priorităţi
Intervievaţii au evidenţiat o sumă de propuneri şi de priorităţi – multe dintre acestea sunt
traductibile în nevoi şi sunt reluate ca recomandări în Subcapitolul 3 (vezi infra):

Resurse umane, infrastructură structurală şi logistică
• în şcolile din mediul rural, prioritare sunt aspectele de reabilitare şi de dotare a şcolii;
• necesitatea sprijinului din partea autorităţilor, a determinării potenţialului de cofinanţare şi a măsurilor
locale de luat, a finanţării punctuale a educaţiei nonformale;
• ridicarea gradului de autonomie a şcolii şi informarea curentă a decidenţilor locali în vederea creşterii
potenţialului de decizie locală;
• asigurarea unui suport logistic: informarea directorilor, documentarea la nivelul şcolii;
• ergonomizarea resurselor umane din şcoală;
• recunoaşterea socială şi motivarea profesorilor în societate;
Învăţământul preşcolar
• reducerea costurilor de şcolaritate pentru familii;
• diversificarea ofertei învăţământului preşcolar prin servicii: de exemplu, program parţial, implicarea
părinţilor;
• ameliorarea ofertei de educaţie nonformală şi creşterea participării globale sau pe grupe de vârstă;
• realizarea unor dispozitive locale de monitorizare a educaţiei tinerilor de la preşcolar la adolescenţă;
Învăţământul obligatoriu şi secundar
• prevenirea eşecului şi a abandonului şcolar prin implementarea politicilor de discriminare pozitivă şi a
măsurilor împotriva violenţei şi absenteismului;
• creşterea potenţialului de asistenţă psiho-pedagogică;
• diversificarea ofertei de informare, de orientare şi de consiliere, realizarea reţelei locale educaţionale
(autorităţi locale, agenţi economici, ONG-uri etc);
• redefinirea competenţelor-cheie din curriculum-ul formal din perspectiva relaţiei cu educaţia nonformală şi
cu cea informală: cunoştinţe de cultură generală sau de bază; capacitatea de a învăţa să înveţi; dezvoltarea

29



personală şi a abilităţilor sociale; valori şi atitudini legate de calitatea de cetăţean prin teme transversale,
precum: mediu, egalitatea între sexe, antreprenoriat, studii interculturale etc.;
• adoptarea noilor tehnologii de informare şi de comunicare, incluzând mijloacele de predare;
• identificarea nevoii de formare, cultivarea motivaţiei, a intereselor de progres şi a aspiraţiilor elevilor;
• creşterea cooperării cu familiile elevilor şi cu actorii sociali de la nivel local implicaţi în educaţie;
• necesitatea adaptării, reînnoirea didactică şi diversificarea materialelor, a metodelor şi a tehnicilor de
învăţare menite să individualizeze şi să socializeze învăţarea;
Educaţia adulţilor (în cadru formal şi non formal / informal)
• asigurarea pertinenţei infrastructurii de educaţie a adulţilor în cadru formal;
• marketing, informare, orientare pentru adulţi;
• diversificarea tipurilor de suport financiar;
• facilitarea accesului adulţilor la educaţie prin flexibilitatea conţinuturilor şi a învăţământului în variate
forme neconvenţionale, mai ales, pentru părinţi;
• facilitarea transparenţei şi a tranziţiei între învăţământului secundar şi educaţia adulţilor;
• mobilizarea tuturor resurselor şi a instituţiilor locale şi naţionale pentru motivarea şi susţinerea educaţiei
pentru adulţi;
• diversificarea şi lărgirea ofertei prin integrarea noilor tehnologii în procesul „celei de-a doua şanse”, mai
ales, pentru mediul suburban şi rural;
• dezvoltarea transparenţei informaţiei şi a mecanismelor de parteneriate între angajatori şi sindicate şi / sau
autorităţi locale pentru încurajarea învăţării la locul de muncă, pentru deschiderea unei afaceri de tip
familial, mai ales, pentru zonele defavorizate sau rurale;
Formarea formatorilor
• campanie de sensibilizare şi de conştientizare a importanţei educaţiei nonformale: în stagiile de formarea
formatorilor să fie prezente categorii sociale şi generaţii diferite;
• realizarea de reţele pentru educaţae nonformală în societate, pe grupe sociale şi de generaţie.

2.5. Obstacole în educaţia nonformală
2


Nivel contextual
• Lipsa unei viziuni coerente şi adecvate realităţii româneşti asupra unei societăţi a învăţării, în care educaţia
formală, educaţia nonformală şi educaţia informală să fie complementare, valoarea post-modernă de timp
liber să fie reconsiderată la nivelul întregii societăţi, în special, în şcoală;
• Declinul economic al regiunii şi evidenţa sărăciei, mai ales, a comunităţii rurale care nu are fonduri
suficiente să susţină proiecte culturale şi de emancipare, are capacitate redusă de cofinanţare;
• Lipsa existenţei conştiinţei locale şi a exerciţiului social de participare şi de iniţiativă pentru dezvoltare
locală durabilă: spaţiile căminelor culturale sunt închiriate pentru evenimente familale (nunţi, botezuri) sau
pentru discotecă – se corupe astfel conţinut cultural şi este negativ influenţat mentalul colectiv;
• Reformele structurale parţiale ale educaţiei au accentuat, mai ales, latura formală a învăţământului şi sunt
încă slab legate de educaţia nonformală şi informală din societate;
• Este vizibil un anumit nivel de incoerenţă şi de legături slabe între verigile educaţiei, lipsa de viziune
holistică şi integrativă a educaţiei în societatea învăţării;
• Inerţia sistemului teoretic şi informativ, în detrimentul învăţământului formativ şi pragmatic;
• Accentul în educaţie a fost pus, mai ales, pe sectoarele de curriculum, de manuale, pe un început de
management, pe evaluare (încă insuficientă din punctul evaluării de proces) şi pe certificare;

2
Unele obstacole sunt menţionate în Raportul UNESCO, Seminarul naţional Educaţie pentru ştiinţă şi
tehnologie (EST) în România , Cheia – România, 21 – 23 septembrie, 2004.


30



• Strategiile sectoriale educaţionale formale, ca şi iniţiativele din paradigma nonformală şi informală nu sunt
integrate în politica naţională specifică pentru dezvoltarea şi formarea în învăţământul din şcoala primară,
secundară şi universitară;
• Excesul de protecţionism social din legislaţia învăţământului care nu prevede obligaţii privind calificarea
profesională a profesorilor;
• Insuficienţa resurselor materiale şi financiare şi o legislaţie puţin atractivă în domeniul mecenatului şi al
sponsorizărilor;
• Insuficienţa dotării specifice a şcolilor, lipsa cărţilor, a publicaţiilor şi a revistelor periodice în şcoală;
• Incoerenţa dialogulului social existent între Ministerul Educaţiei şi Cercetării, sindicatele din învăţământ,
agenţii economici, societatea civilă (ONG-uri, familie, mass media);
• Relaţie neeficientă între actorii sociali implicaţi şi inconsistenţa parteneriatului social, inclusiv la nivel local;
• Teoretizarea excesivă în detrimentul laturii aplicative şi experienţiale a curriculum-ului şcolar formal;
• Deficienţe de conţinut ale manualelor: sunt monodisciplinare şi superspecializate, au un metalimbaj
inhibant, exces de noţiuni, nu au conţinuturi inter- şi / sau transdisciplinare, nu sunt adecvate vârstei elevilor,
nu au caracter pragmatic, nu operează transferuri între cunoştinţe, nu operează transferuri în practica reală;
• Ofertă locală redusă de profiluri ocupaţionale, amplificată de inconsistenţa demersurilor de orientare şcolară
şi profesională;
• Disparitatea pertinentă dintre rural şi urban, dintre centru şi periferie;
• Comunicarea interregională, instituţională şi interumană sunt dominate de stres, de supraîncărcare socială,
de presiunea socială, de demotivarea profesională;
Nivel operaţional
Plan personal:
• Lipsa cunoştinţelor despre responsabilitate, drepturile omului, drepturile copiilor şi ale cetăţenilor,
democraţie, relaţii interculturale, instituţii sociale;
• Lipsa unor atitudini relaţionale şi cooperare în echipă, lipsa unei deschideri faţă de sine şi faţă de alţii, lipsa
asumării de răspundere;
• Lipsa abilităţilor şi a competenţelor necesare, precum: conducere şi organizare, rezolvare de probleme,
comunicare şi participare la dialog, spirit critic, prevenire şi asumare de risc;
• Lipsa aderării la valorile democraţiei şi ale dezvoltării: drepturile omului şi ale copilului, solidaritate,
asumare, participare, transparenţă, ideal, respect pentru sine, pentru mediul natural, social, cultural şi al
moştenirii;
: absenţa unui cadru instituţional favorabil; dezinteresul profesorilor şi al familiei;
lipsa implicării din partea profesorilor; lipsa resurselor materiale şi organizatorice; lipsa de interes din partea
şcolii; reticenţa unor cadre didactice; lipsa de timp; lipsa unor spaţii adecvate, lipsa personalului format şi
motivat; deficienţe de formare a profesorilor din şcoală în domeniile: comunicare / competenţe, pregătire pentru
viaţă, comunicare / marketing, cofinanţare / finanţare.
Disfuncţii
• Distribuţie financiară cu prioritate pentru infrastructură şi pentru dotare şcolară, eliminându-se domeniul de
curriculum nonformal;
• Inabilitatea beneficiarilor de a accesa informaţii utile, resurse umane, materiale şi financiare apropriate,
inabilitatea de a valorifica potenţialul informaţional din media şi de a elabora proiecte;
• Lipsa accesului tehnic la linia informaţională şi a alfabetizării funcţionale digitale, pentru adulţi şi tineri, mai
ales, pentru zonele rurale sau de periferie;
• Lipsa de sprijin din partea autorităţilor centrale şi locale pentru domeniul educaţiei familiei şi al educaţiei
nonformale;
• Presiunea sistemului educaţional formal prin supraîncărcare şi prin condiţionări de evaluare finală asupra
bugetului de timp al elevului şi al profesorului, în detrimentul educaţiei nonformale.
Plan organizaţional

2.6. Oportunităţi de formare pentru educaţia nonformală
Formarea iniţială : universitatea – pachet pedagogic : psihologia copilului, pedagogie, didactica
disciplinei, practica pedagogică.

31



Formarea continuă a profesorilor: Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Pre-universitar (documentaţie electronică în construcţie www.edu.ro)
Formarea continuă a profesorilor în Programul SEI: module de 40 de ore de formare vizând
formarea unui număr majoritar critic de profesori, utilizatori de TIC şi de creatori de soft-uri
educaţionale, utilizatori de soft-uri interactive în actul didactic.

Observaţii de teren:
Intervievaţii evidenţiază:
• insuficienţa pachetului de formare iniţială în profesie;
• necesitatea introducerii, în formarea iniţială şi continuă, a modulelor de educaţie nonformală.

(B) Educaţia nonformală în relaţie cu piaţa muncii

2.7. Învăţământul profesional şi tehnologic
Nivel contextual:

Acest sub-sistem tehnologic răspunde nevoilor de dezvoltare a bazei economice a societăţii, se
sincronizează cu programele PHARE şi cu învăţământul obligatoriu a cărui durată a devenit, de un an, de 10 ani.
Rata de şcolarizare 2004 -2005 în această formă de învăţământ este de 40% şi are la bază opţiunea
exprimată de către elevi. Se înregistrează, de asemenea, scoruri pozitive: 844 de unităţi în 2002 / 2003, 1264 de
unităţi în 2003 / 2004. În zonele rurale, aceste unităţi de învăţământ reprezintă o rată de 20% în comparaţie cu
situaţia precedentă.
În acest sub-sistem, sunt două rute educaţionale: ruta de liceu şi tehnologic; ruta de profesionalizare
progresivă.
Conţinuturile educaţionale sunt repartizate pe 3 niveluri de calificare:
- nivelurile 1 şi 2 : abilităţi-cheie: comunicare şi alfabetizare numerică, utilizarea computerului şi a
informaţiei, munca în echipă, rezolvarea de probleme, comunicarea într-o limbă străină etc.
- nivel 3 : competenţe tehnice, competenţe de organizare, de planificare, de management necesare în toate
domeniile de activitate.
La finalul celor două parcursuri de învăţare, elevii dobândesc o diplomă de bacalaureat, precum şi un
certificat de calificare.

Parcursuri de pre-profesionalizare şi de profesionalizare:
• Liceul teoretic şi tehnologic - 3 profiluri : servicii, tehnic şi resurse naturale;
• Şcoala de Arte şi Meserii - SAM –16 domenii pentru învăţarea de bază
Învăţământul profesional şi tehnologic face parte învăţământul pre-universitar obligatoriu de 10
ani şi este organizat pe trei niveluri educaţionale:
• Învăţământul secundar inferior (ultimii ani de ISCED 2, parte a învăţământului obligatoriu)

32



• Învăţământul secundar superior (ISCED 3)
• Învăţământul post-liceu (ISCED 4).
• Pentru educaţia nonformală, este relevant, mai ales, profilul social al instruirii practice:
- elevii efectuează practica productivă în întreprinderi, în contact direct cu agenţii economici;
- studenţii din învăţământul superior desfăşoară practica productivă integrat, prin module, în
curriculum-ul academic şi interdisciplinar.

2.8. Formarea continuă pentru economia de piaţă
2.8.1. Implicare guvernamentală

Ministerele sunt implicate direct în formarea adulţilor pe dimensiunea profesionalizării,
prioritar, cât şi a dezvoltării personale:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Culturii şi Cultelor, Ministerul Integrării
Europene, Ministerul Apărării Naţionale, Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei,
Ministerul Agriculturii, Pădurilor şi Dezvoltării Rurale, Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei
Informaţiei, Ministerul Administraţiei şi Internelor, Ministerul Economiei şi Comerţului.
De asemenea, toate ministerele gestionează programe care contribuie, indirect, la realizarea
infrastructurii, structurale şi logistice, favorabile educaţiei în societate. De exemplu: programele
PHARE, IDA (Programul comunitar în domeniul schimburilor electronice de date dintre
administraţii), ISPA (Instrumentul pentru Politici Structurale de Pre-aderare - sectoarele mediu şi
transport), SAPARD, LIFE (instrument financiar pentru trei domenii principale de acţiune: mediu
înconjurător, natură şi ţările terţe) etc.

2.8.2. Parteneriat social - câteva exemple semnificative:
• Centrul de Asistenţă Rurală (CAR) este implicat în organizarea unor cursuri pentru persoane care
lucrează în sectorul agricol în zonele rurale unde există un risc mare de excludere socială din
cauza izolării geografice, în prevenirea riscurilor cauzate de locul de muncă pentru adulţii care
trăiesc în zone rurale (bărbaţi şi femei fără educaţie formală);
• Centrul Parteneriat pentru Egalitate – CPE vizează instruirea şi informarea membrilor CNS
Cartel ALFA în problematica egalităţii de şanse pentru femei şi bărbaţi pe piaţa muncii,
familiarizarea acestora cu modelele şi standardele europene referitoare la această problematică;
diseminarea unor materiale conţinând informaţii şi bune practici cu privire la acces şi la angajare,
raporturi de muncă, protecţia maternităţii, hărţuire sexuală etc.

Observaţii de teren:
Pe lângâ disparitatea urban / rural legată de dezvoltarea locală, există decalaje de dezvoltare
locală de ordin teritorial şi adminstrativ vizibile, mai ales, în mediul rural. Printre cauzele semnalate de

33



intervievaţi este lipsa sau insuficienta informare şi formare a adminstraţiei locale, lipsa sau insuficienţa
lucrativă a parteneriatului social.

(C) Educaţia nonformală în relaţie cu activitatea voluntară

2.9. Viaţa asociativă şi publică
2.9.1. Dialog cultural şi civic

Nivel contextual:
Cercetările realizate de Centrul de Studii şi Cercetări pentru Probleme de Tineret, ICCV,
CURS-SA, Metromedia Transilvania etc. evidenţiază următoarele aspecte:
• nivelul scăzut al vieţii asociative;
• decalajul dintre importanţa acordată participării civice şi participarea efectivă: deşi tinerii recunosc
importanţa participării civice şi a posibilităţii influenţării deciziilor, participarea efectivă este
foarte scăzută;
• percepţia tinerilor asupra vieţii politice este negativă, iar gradul de satisfacţie faţă de viaţa politică
şi de climatul social ca premisă a participării civice şi politice este redus;
• valorificarea precară a timpului liber, din punct de vedere al civismului;
• participarea la vot înregistrează o tendinţă descendentă: în 1996 - 76% (turul I); în 2000, turul I –
65,3%, iar în turul II – 57,5% ; în 2004, aproximativ 53,8%;
• atomizarea relaţiilor sociale, focalizarea pe relaţiile la nivelul familiei şi al grupului de prieteni;
• nivel crescut al toleranţei sociale: 83% dintre tineri sunt de acord cu „libertatea oamenilor de a
adopta comportamentul şi ţinuta dorită”; 84% acceptă ca oamenii să-şi urmeze aşa cum doresc
credinţele religioase.

Studiile TIMSS:
Pregătirea civică precară a elevilor români în ceea ce priveşte cunoştinţele despre democraţie şi
de cetăţenie a fost semnalată în studiul TIMSS / IEA în 1999, în care România se situează pe locul 25
din cele 28 de ţări participante. Elevii români au obţinut scoruri înalte în ceea ce priveşte
disponibilitatea de implicare în activităţi civice şi politice convenţionale şi neconvenţionale.

Observaţii de teren:
Ofertele de învăţare a cetăţeniei active şi responsabile din sistemul formal şi nonformal de
educaţie au un impact redus asupra populaţiei, atât în ceea ce priveşte cunoştinţele necesare unui bun
cetăţean, cât şi competenţele şi motivaţia necesare participării reale la viaţa publică.


34



Mediul urban
Viaţa asociativă din mediul urban este involutivă, grupată în jurul habitatului (de obicei, grupul de prieteni,
„gaşca ” sau grupul ad hoc de vecinătate) şi / sau relaţionată, mai mult sau mai puţion, cu instituţii şi organizaţii
de profil educativ;
Mărcile comunicării publice sunt empirice, neglijente, familiare, cu nuanţe argotice, violente;
Mediul rural
Viaţa asociativă în mediul rural este tradiţională, bazată pe relaţii de rudenie şi de prietenie, la care se adaugă
relaţiile administrative. Nu sunt forme asociative post-moderne, ONG-uri sau alte forme de parteneriate sociale
sau economice, care ar opera schimbări în mentalitate. Actorii sociali sunt tradiţional consacraţi: primarul,
preotul şi dascălul (în sensul de profesorul sau învăţătorul localnic cu har).
Aceste aspecte preexistente de viaţă asociativă converg, din punctul de vedere al comunicării, spre închidere
comunitară, spre creşterea normativului colectiv şi a influenţei mass media care este preluată necritic.
Mărcile comunicării publice sunt empirice, familiare, nuanţate regional sau local.

2.9.2. Societatea civilă
Măsuri de sinergizare a societăţii civile

Direcţionarea a 1% din impozitul pe venitul global pentru activităţi de sponsorizare sau de mecenat
efectuate de către persoanele fizice pentru susţinerea organizaţiilor neguvernamentale:
Ordonanta de Urgenţă a Guvernului nr. 138/2004 cuprinde o noua prevedere legală care vine să
stimuleze implicarea cetăţenilor în rezolvarea problemelor comunităţii prin susţinerea activităţilor desfăşurate de
organizaţii neguvernamentale. Codul Fiscal, adoptat prin Legea 571/2003, şi intrat în vigoare la 1 ianuarie 2004,
este principalul act normativ reglementând cadrul legal al taxelor şi al impozitelor, toate prevederile contrare în
domeniu fiind abrogate.
Resursele prevăzute prin lege pot fi folosite pentru instruire, dotare tehnică, materiale promoţionale,
servicii etc. Suma care poate fi direcţionată va fi calculată de către Direcţia Generală a Finanţelor Publice,
instituţie care va face şi centralizările şi viramentele către organizaţiile beneficiare.

Observaţii de teren:
Existenţa derapajelor legate de accesul la informare în funcţie de raportarea la:
• teritoriu - urban / rural;
• generaţii: adulţi / tineri;
• reţea: reţea europeană / reţea naţională / reţea locală (vezi infra, Subcapitolul 1).
Actori sociali:
• ONG-urile nu au maturitatea realizării parteneriatului local, a strategiilor de marketing şi a
focalizării pe nevoi locale, sunt numeric nesemnificative în mediul rural.
• Actorii sociali implicaţi sunt, în special, medicii şi poliţiştii, apoi, reprezentanţi ai autorităţilor
locale – ceea ce presupune că domeniile de referinţă pentru educaţia non formală sunt legate de
politicile publice şi prioritare, implicit, de educaţia civică şi de educaţia pentru sănătate.

35



• De asemenea, prin participarea la întâlniri a foştilor elevi şi a veteranilor de război se continuă o
tradiţie a şcolii moderne a secolului al XIX-lea, legată de dezvoltarea memorialisticii orale.
Valorile adăugate, aici, sunt continuitatea şcolii în spaţiu şi în timp şi legăturile tradiţionale între
generaţii .
• Participarea profesorilor universitari şi a cercetătorilor la activităţi educative ale şcolii este o
practică neoscolastică, destul de recent reluată şi legitimată în societăţile europene. Valoarea
adăugată, aici, este ieşirea centrelor academice din spaţiul academic tradiţional humboldian spre
societate şi spre şcoală.

Familie, grup de prieteni:
În mediul urban şi în cel rural, semnalăm lipsa unui comportament social normativ şi civic. Se
evidenţiază un grad mare de raportare a tinerilor la factorii circumstanţiali şi / sau mediatici, ca atare,
se resimt presiuni mari ale comunicării directe şi / sau mediatice de tip deviant asupra comunicării
şcolare.

Specificităţi:

În mediul urban
Sunt dominante :
• comportamentele mimetice în grupul de prieteni sau în“gaşcă” (grupul improvizat, constituit pe baza
vecinătăţii, în care se manifestă şi se validează teribilsmul juvenil sau comportamentele deviante),
• comportamentele mimetice mediatice
În mediul rural
Sunt dominante:
• comportamentele mimetice familiale;
• comportamentele mimetice mediatice – cu o componentă expresivă a evadării din spaţiul rural (a se vedea
mai sus “plimbarea la şosea” sau dorinţa tinerilor de a părăsi satul).
• nevoia de asociere, de informare şi de formare: de exemplu, la întâlnirea cu medicii vin fetele şi mamele
acestora; interesul acut pentru metodologia de proiecte, pentru proiecte europene etc

Mass media:
• Multe mesaje sunt induse în raport cu nivelul critic al societăţii româneşti: sunt preluate necritic
din cauza unui potenţial educativ scăzut;
• Mesajele mediatice au procent mare de violenţă şi de vulgaritate, o rată mare de adresabilitate la
adulţi, mai puţin şi insuficient la tineri şi la copii;
• Multe coduri verbale şi nonverbale sunt în afara controlului normativ social acceptat;
• Codurile de schimb (în traducerile sau în preluările unor termeni din alte limbi) nu sunt utilizate în
proprietate contextuală, ci intră sub forma unor barbarisme, de obicei, anglicisme scoase din
context;

36



• Nu există o ergonomie a codurilor cinetice şi audio-vizuale (nici chiar în manualelele şcolare nu
sunt calculaţi biţii de asimilare posibilă şi permisivă);
• Nu sunt exploatate suficient canalele educaţionale de emisie radio;
• Nu există un parteneriat consecvent şi articulat între şcoală şi mass media.

În loc de concluzii
Din analiza documentelor, a reprezentărilor intervievaţilor şi a practicilor de educaţie
nonformală rezultate din investigaţia noastră, cât şi din răspunsurile interviurilor spontane rezultă
următoarele aspecte legate de comunicarea şi de educaţia nonformală:

Valori adăugate:
• Informarea şi comunicarea deciziei în plan vertical, oficial ierarhică, funcţionează fluid, în
progres, facilitată de sursele de comunicare media şi electronice, dar şi de factorii de organizare
ierarhică;
• Activităţile nonformale sunt percepute de către adulţi, mai mult, în orizontul aşteptării, ca un
exerciţiu constructiv social şi relaţional (cf. intervievaţilor, sunt oportunitatea de „educaţie
comportamentală”), menite să responsabilizeze, să încurajeze creativitatea şi iniţiativa;
• Adulţii apreciază valoarea adăugată a activităţilor nonformale pe variate paliere de comunicare
integrativă: interpersonală, pragmatică, interculturală, interinstituţională, publică, virtuală,
imaginară (memorie orală şi scrisă);
• Disponibilitatea profesorilor, a decidenţilor, a actorilor sociali de a participa la activităţi de
educaţie nonformală, în special, pe teme legate de regenerare şi de dezvoltare locală, urbană şi
rurală (ecologie, infrastructură TIC, antreprenoriat, memorie locală, exerciţiu civic şi cultural etc);
• Competenţele comunicative, relaţionale şi sociale se dezvoltă, mai ales, în grupul de prieteni,
pentru tinerii din mediul urban, iar pentru cei din mediul rural - în spaţiul comunitar;
• Tinerii identifică valoarea de comunicare a activităţilor nonformale în latura relaţională, apoi, în
planul de necesitate a comunicării intergeneraţii;
• Comunitatea rurală, relativ omogenă, are efect educativ şi normativ asupra profesorului şi
elevului, iar profesorul este model în proiectul de regenerare şi de dezvoltare locală;
• Frecventarea şcolii, în paralel cu implicarea în viaţa gospodăriei, mai ales, în mediile sărace şi
rurale aduce beneficii personale şi sociale pentru tineri (cunoaştere de sine, relaţie mai strânsă cu
familia, responsabilizare, autoorganizare), dar nu aduce beneficii critice şi culturale;
• Părinţii tinerilor au cel mai mult încredere în autoritatea morală şi profesională a şcolii de a
organiza activităţi de educaţie nonformală şi îşi exprimă disponibilitatea de a se implica în proiecte
promovate de şcoală.

37




Deficite:
• Comunicarea intersectorială, în plan orizontal, este deficitară şi, în multe cazuri, paralelă şi
redundantă, cu risipă de efort, din raţiuni de deficienţă a unui cadru naţional pentru educaţia
formală / nonformală / informală, ca şi de aleatorism în parteneriatul social;
• Există o ruptură în programul de comunicare dintre decidenţii din planul central şi beneficiarii
educaţiei nonformale şi informale din planul local, din raţiuni de: informare adecvată şi formare a
beneficiarilor; infrastructură; comunicare deficitară; inabilitate a decodării adecvate a informaţiei;
lipsă a exerciţiului democratic social; motivaţie profesională;
• În plan local, comunicarea de tip recomandat (şi, respectiv, preferenţial), preponderent directă şi
specifică unei societăţi democratice, este obstrucţionată de: insuficienta formare a funcţionarilor
publici în domeniul educaţiei; capacitatea redusă de finanţare şi de cofinanţare a proiectelor locale;
lipsa reabilitării morale a spaţiului public; lenta reabilitare fizică şi morală a infrastructurii
existente, structurale şi logistice, de educaţie nonformală şi informală;
• La nivel local, nu există o gestiune şi o strategie consecventă pentru parteneriate active,
voluntariat şi dezvoltarea vieţii asociative;
• La nivel individual, nu se regăsesc exerciţiul social civic, cultura participării, a asumării şi a
responsabilităţii.

Riscuri:
• Rupturile de comunicare intersectorială şi intersegmentală;
• Comunicarea paralelă dintre deciziile globale şi aplicarea specifică în plan local,
• Ruptura de comunicare dintre generaţii tinde să se adâncească, favorizată de introducerea
internetului, în care adulţii nu sunt vizaţi;
• Comunicarea deviantă în rândul tinerilor şi al beneficiarilor, în general, din lipsa factorilor sau a
maturităţii factorilor normativi sociali şi locali;
• Schimbarea raportului social, în sensul deficitului social (şomaj, mai multe mame care lucrează
decât taţii, părinţi plecaţi în străinătate etc.), are impact negativ asupra educaţiei din familie, cu
repercusiuni în comunicarea şi în comportamentul din societate, iar atribuţiile şcolii cresc pe
măsură, fără să fie pregătită;
• Deficitul economic şi socio-educaţional al familiei are tendinţa de a avea repercusiuni asupra
educaţiei tinerilor;
• Distribuţia disparată a canalelor de comunicare la polii sociali (populaţie mai bogată / mai săracă
şi generaţie tânără / generaţie adultă), la polii teritoriali (urban / rural, centru / periferie) atrage
după sine focalizare şi / sau breşe în comunicare pe anumite secţiuni sociale, ca şi tendinţa de
unilateralizare pe categorii sociale a codurilor de comunicare.

38




3. Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea personală şi la dezvoltarea
profesională
Demersurile educaţionale şi culturale care susţin o anumită evoluţie a societăţii româneşti:
• cultivarea valorilor dialogului cultural şi a dialogului civic: toleranţa, responsabilitatea socială,
recunoaşterea pluralismului şi voluntariatul;.
• implementarea obiectivelor strategiei Lisabona în privinţa politicii sociale:
- creşterea calitativă şi cantitativă a locurilor de muncă;
- anticiparea şi capitalizarea schimbărilor în câmpul muncii prin crearea unui nou echilibru între
flexibilitate şi securitate;
- lupta împotriva sărăciei şi a tuturor formelor de excludere socială şi de discriminare;
- modernizarea serviciilor de securitate socială;
- promovarea egalităţii între sexe;
- sporirea importanţei aspectelor politicii sociale a extinderii şi a relaţiilor externe ale UE.

3.1. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen scurt
Dezvoltarea dinamică locală multipolară se regăseşte mai repede şi mai direct la nivel
individual şi impulsionează dezvoltarea lentă globală de la nivel societal şi european. Implementarea
strategilor intervine pe măsură ce reformele sectoriale redefinesc şi în calcul raportul dintre instituţia
educaţională, economie şi societate. Acest raport vizează următoarele:
• dezvoltarea descentralizării şi a autonomiei;
• coordonarea diferitelor sisteme şi subsisteme;
• introducerea unor măsuri de sprijin prin creşterea şi prin diversificarea posibilităţilor de acces.

Armonizarea acţiunilor, coeziunea actorilor şi a iniţiativelor implicate din perspectiva învăţării
pe tot parcursul vieţii se realizează pe două paliere:
• adaptarea formatorilor activi existenţi la obiectivele de proces educaţional;
• integrarea tuturor actorilor sociali şi a nivelurilor de gestiune ale ofertelor de educaţie nonformală
în procesul de dezvoltare a societăţii învăţării: strategii, programe, concepţie, gestiune.
Pe de altă parte, sistemul educaţional formal este convergent în această direcţie, fiind conceput
ca instrument de dezvoltare economică şi socioculturală prin strategiile de formare a resurselor umane.

Având în vedere observaţiile realizate în teren din perspectiva educaţiei nonformale şi
informale, credem că sunt realizabile, pe termen scurt, următoarele măsuri la nivelul administraţiei
locale:

39



La nivel local La nivelul şcolii
• Reabilitarea morală şi fizică a infrastructurii de educaţie pe tot parcursul
vieţii şi conectarea la reţeaua naţională şi europeană;
• Formare de facilitatori şi a administraţiei locale pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii: pe reţeaua de învăţare la distanţă şi / sau în stagii de
formare;
• Crearea / adoptarea de instrumente pentru susţinerea / gestiunea
parteneriatelor locale, a consorţiilor de proiecte şi a asocierii locale;
• Susţinerea şi dezvoltarea serviciilor au rolul de facilitare a accesului la
formare şi de mobilitate între sisteme pentru piaţa muncii şi pentru
incluziune socială:
- Servicii de informare, de orientare, de evaluare a competenţelor
profesionale;
- Servicii sociale oferite de unele dintre confesiunile religioase sau de
organizaţii filantropice;
- Servicii culturale oferite de cămine culturale şi de centre culturale, de
biblioteci publice, de muzee, de teatre etc;
- Servicii culturale şi sportive, publice şi ocazionale (de exemplu,
festivaluri, târguri), organizate sub auspiciile autorităţilor locale şi a unor
ONG-uri sau a instituţiilor specializate.
• Crearea / adoptarea de instrumente de susţinere a voluntariatului local şi a
democratizării spaţiului public

Nivel organizaţional:
• acordarea evolutivă a autonomiei şcolare în corelaţie cu introducerea de măsuri de
control a calităţii;
• crearea / dezvoltarea infrastructurilor nonformale structurale şi logistice integrate în viaţa
şcolii (de exemplu, sală de sport, sală de lectură, colţ muzeistic, internet etc.);
• flexibilitate administrativă şi didactică a şcolii;
• dezvoltarea tehnologiilor didactice pe traseul formal în relaţie cu cel nonformal şi
informal;
• formarea multipolară a personalului didactic (portofoliu de formare);
• proiecte bazate pe strategii locale parteneriale ale şcolii: familie, mass media, societatea
civilă, agenţi economici, autorităţi locale;
• proiecte de cooperare a şcolilor cu întreprinderi - actori integraţi;
• crearea unui portofoliu de educaţie nonformală şi informală al şcolii, viabil atât pe
parcursul anului şcolar, cât şi în vacanţe;
Conţinuturi şcolare:
• susţinerea tranziţiei şcoală / viaţă activă se realizează şi prin gestiunea iniţiativelor
transversale de la diferite niveluri educaţionale;
• portofoliu de proiecte pragmatice, ancorate în dezvoltarea vieţii comunitare la nivelul
clasei şi al şcolii (nu referate cu un conţinut metacognitiv, cum se practică în şcoli);
• diversificarea curriculum-ului la dispoziţia şcolii în învăţământul obligatoriu şi secundar;
• diversificarea şi derularea practicii productive pe bază de proiect integrat pentru şcoli (şi
universităţi);
• extinderea voluntariatului în diferite circumstanţe, în special, locale, legat de activităţi
culturale publice şi civice;
• ofertă de stagii tematice de vară;
• monitorizarea în parteneriat şcoală / autorităţi locale a participării tinerilor, în regim de
stagiu de formare sau de curs, la activităţile din cadrul cluburilor, a palatelor copiilor, a
universităţilor populare, a căminelor culturale.

40




3.2. Contextualizare şi operaţionalizare pe termen mediu şi lung
Sub raportul participării la spaţiul european de educaţie nonformală şi informală, procedura combinată de soft şi de hard - validarea legată de asigurarea
evolutivă a calităţii voluntariatului şi validarea învăţării nonformale şi informale în relaţie cu învăţământul secundar superior şi cu formarea – ar conduce spre
eliminarea disparităţilor teritoriale şi sociale, ar reitera tradiţia referitoare la educaţia nonformală şi informală în societatea românească, începând cu perioada
modernă.

Conţinuturi: deprinderi, competenţe şi atitudini
Viziune, context şi infrastructură:
• înfiinţarea unei agenţii naţionale şi dezvoltarea unui cadru naţional de referinţă pentru educaţia non formală şi educaţia informală, al cărui program de acţiune să
fie formulat din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii şi pe baza indicatorilor de calitate;
• specificarea domeniului educaţiei nonformale din perspectiva nivelurilor de validare europene: în relaţie cu educaţia formală şi formarea formatorilor, în relaţie cu
piaţa muncii, în relaţie cu activitatea voluntară;
• crearea , multiplicarea şi diversificarea oportunităţilor de educaţie nonformală, în şcoală şi în societate, în funcţie de beneficiari, tineri şi adulţi , cum ar fi: stagii la
locul de muncă, învăţare la distanţă, învăţare la domiciliu, stagii de învăţare pe vară etc.;
• identificarea şi creşterea potenţialului de voluntariat şi a surselor de finanţare pentru educaţia nonformală la nivel local, la nivel naţional, la nivel regional, la
nivel european şi la nivel internaţional;
• susţinerea financiară şi locală pertinentă a infrastructurii actuale de educaţie nonformală (cluburi şi palateale copiilor, cămine culturale, universităţi populare);
• lărgirea infrastructurii şcolare de învăţare TIC şi deschiderea ofertei TIC de servicii de formare spre comunitatea locală;
• identificarea şi lărgirea reţelelor şi a parteneriatelor active, ca şi implicarea factorilor educaţionali informali de conexiune socială: familie, mass media;
• educarea şi cultivarea voluntariatului, asumarea oportunităţilor şi a riscurilor consecutive derivate din proiecte atât în şcoală, cât şi în societate;
• corelarea activităţii şcolii cu acţiunile ONG-urilor, cu serviciile sociale, filantropice sau religioase în sensul practicii europene actuale;
• înregistrarea şi transferarea bunelor practici şi a exerciţiului de participare asumată în experienţă societală şi în atitudine pozitivă;
Alfabetizare funcţională de bază: citit – scris, numeraţie, alfabetizare digitală şi alte tipuri de alfabetizări funcţionale

41



• utilizarea în sistemul de proiectare a educaţiei a indicatorilor prospectivi din studiile internaţionale PISA, TIMSS, PIRLS, la nivelul expertizei europene;
• identificarea grupurilor risc şi a problemelor specifice acestora care se situează la nivelul indicatorului de nivel 1 sau înaintea acestuia, în relaţie cu studiile
amintite anterior, şi crearea de oferte educaţionale reparatorii, atât în sistemul formal, cât şi în cel nonformal;
• diversificarea ofertei de educaţie nonformală în vederea creşterii scorurilor adecvate alfabetizării funcţionale de bază;
• optimizarea relaţiilor dintre calificarea profesională, rata de participare a forţei de muncă şi nivelul de alfabetizare funcţională de bază; dintre nivelul de
alfabetizare funcţională de bază şi participarea voluntară la dezvoltarea locală; dintre alfabetizarea funcţională de bază şi domeniul de rezolvare a problemelor;
dintre nivelul de alfabetizare economică şi iniţiativa antreprenorială în dezvoltarea locală;
• ofertă educaţională de dezvoltare a abilităţilor de operare cu informaţia numerică în viaţa cotidiană şi în mediul profesional;
• participarea şcolii la dezvoltarea locală pe bază proiect integrat în proiectul local;
Noi tipuri de alfabetizări funcţionale şi deprinderi adaptive
• valorificarea indicatorilor de expertiză europeană: adecvarea şi clarificarea conceptuală a noilor deprinderi adaptive, realizarea de instrumente comune pentru a
putea fi folosite comparativ pe o scală larg europeană;
• reconsiderarea culturii generale din perspectiva expertizei europene: cooperare europeană în domeniul definirii conceptului de cultură generală şi a procedurilor
de implementare;
• dezvoltarea politicilor lingvistice în plan local: învăţarea a două limbi străine de la vârstă mică; deschiderea ofertei şcolii pentru învăţarea limbilor străine de către
populaţia locală adultă;
• crearea, în plan local, a oportunităţilor de educaţie antreprenorială, incluzând cultivarea perseverenţei, a tradiţiilor locale şi naţionale, manufacturiere, industriale,
economice, ca şi a loialităţii pentru locul de muncă;
• monitorizarea locală a informatizării infrastructurilor educaţionale şi a formării deprinderilor TIC, ca şi de folosire a tehnologiei media (alfabetizare digitală);
Abilităţi de a învăţa să înveţi (gândirea instrumentală)
• valorificarea expertizei / a indicatorilor de expertiză europeană: adecvarea conceptuală a abilităţilor de a învăţa să înveţi (metacognitive) şi participarea la proiecte
de cooperare internaţională în domeniul de explorare a gândirii instrumentale, de metacogniţie, de epistemologie socială , de istoriografie de concepte şi de
memorie locală;
• utilizarea informaţiilor rezultate din diferenţele obţinute din evaluările ieşirilor din sisteme şi ale intrărilor în sisteme superioare, pe diferite segmente de învăţare;
• utilizarea datelor comisiei mixte de proiectare curriculară - evaluare pentru optimizarea învăţării nonformale şi informale;
• realizarea modulelor de formare pentru recorelarea oportună a datelor evaluării şi ale proiectării didactice;
• realizarea modulelor de formare pentru operarea în proiecte cu date referitoare la nevoi, motivaţii de învăţare, aspiraţii;
• utilizarea modulelor de formare care operează cu metadeprinderi, prin care este reconstruit adaptiv un nou proces de învăţare;

42



Deprinderi de cetăţenie democratică activă şi deprinderi sociale
Democraţie, instituţii democratice şi educaţie pentru cetăţenie democratică (ECD):
• reactualizarea conţinuturilor de cunoaştere civică şi a deprinderilor de interpretare;
• ofertă de oportunităţi societale pentru exersarea activă socială a deprinderilor de cetăţenie democratică, destinate atât adulţilor, cât şi tinerilor;
• marketing pertinent şi campanii itinerante de sensibilizare, mai ales, pentru mediul rural, privind instituţiile, mecanismele, proiectele din procesul de integrare
europeană;
• cooperare dintre instituţiile academice (universităţi, institute specializate) şi reţeaua de administraţie locală pentru formare ECD în sinapse (formaţi care
formează);
• cooperare regională, europeană şi internaţională în proiecte ECD de înfrăţire;

Identitate naţională, relaţii regionale şi internaţionale:
• utilizarea pachetului de formare privind memoria scrisă şi orală de la nivel local, naţional, regional şi european şi contribuţia la valorile universale;
• reactualizarea conţinuturilor de cunoaştere a diversităţii culturale şi a abilităţilor de interpretare a faptelor cultural-istorice;
• utilizarea pachetului de formare privind educaţia cooperativă (forme de prevenire a dependenţei, a violenţei, a terorismului);
• proiecte de înfrăţire şi de cooperare regională, europeană şi internaţională privind memoria locală, scrisă şi orală;

Coeziune socială şi diversitate;
• reactualizarea conţinuturilor de cunoaştere şi de înţelegere a a condiţiei sociale şi civice europene, a modului cum sunt pregătiţi adulţii şi tinerii pentru participare
voluntară şi pentru parteneriat social;
• rezolvarea în specificitate (nu în formula de „disparitate” prin care se induce ireductibilul şi separarea) a problemelor precare din mediile urbane şi din cele rurale,
din mediile centrale şi din cele periferice;
• participare la proiecte de dezvoltare socială locală în noile contexte geopolitice;
• gestiunea locală a resurselor umane implicate în voluntariat (cu normă întreagă, în regim parţial); a categoriilor sociale defavorizate şi a subpopulaţiilor de risc şi
a problemelor specifice; a relaţiilor dintre generaţiile participante;
Acces şi participare
Viziune şi context:
• identificarea şi potenţarea elementelor de acces structurale şi logistice în sistemul de educaţie nonformală;
• urmărirea procesului de complementaritate, de validare şi de continuitate a ieşirilor din sistemul formal şi din cel informal şi, respectiv, din cel non formal;
• monitorizarea factorilor operaţionali de coerenţă, de coeziune, de proprietate şi de continuitate;
• înregistrarea faptelor financiare şi culturale din educaţia nonformală prin beneficii, deficite şi riscuri;
Acces
• deconvenţionalizarea şi multiplicarea mecanismelor de acces în sistemele de educaţie nonformală, mai ales, dinspre sistemul formal spre societate;
• multiplicarea mecanismelor şi a modalităţilor de certificare, de acreditare şi de recunoaştere a stagiilor de învăţare continuă;
• mărirea cuantumului de teme de învăţare nonformală şi informală, ca şi al acelora de formare pentru acest domeniu;
Participare

43



• identificarea nevoilor de învăţare şi a obstacolelor în participarea la învăţarea nonformală / versus învăţarea formală;
• asigurarea evolutivă a calităţii educaţiei pornind de la de politicile de prevenire şi de combatere a şomajului, ca şi de la politicile de incluziune socială;
• monitorizarea locală a liniei critice pentru educaţia nonformală care este dată de raportul dintre ratele înalte de abandon şcolar şi nivelurile joase de participare a
adulţilor la continuarea educaţiei;
• reconsiderarea gestiunii timpului investit în învăţare, în corelaţie cu învăţământul obligatoriu şi dinamica societăţii;
• multiplicarea formelor de participare la învăţarea formală în complementaritate cu învăţarea nonformală (condiţionată de profilul instituţiei, publice sau private,
de forma de învăţământ seral, de forma de învăţământ cu frecvenţă redusă sau la distanţă, de forma de învăţare itinerantă);
• optimizarea relaţiei dintre calitatea şi natura motivaţiei în învăţarea timpurie şi în cea iniţială, atât în şi prin familie, cât şi în instituţiile abilitate în acest sens;
• implicarea agenţilor economici şi a parteneriatului social cu sindicatele în participarea la învăţarea formală, non formală sau informală.
• redimensionarea socială a învăţării prin exerciţiu civic şi practic, ca şi prin practica productivă.
Resurse pentru educaţia nonformală
Viziune, context şi infrastructură:
• reconsiderarea şi coerenţa relaţiei dintre viziunea politicilor educaţionale, alocarea de resurse şi strategiile pe termen lung;
• alocarea cantitativă şi optimizarea calităţii resurselor umane şi materiale destinate educaţiei nonformale;
• adecvarea, eficienţa, distribuţia pe unităţi temporale a resurselor alocate (planuri de dezvoltare pe segmente);
Investiţii
• creşterea anuală în investiţii per capita în resursele umane implicate atât în educaţia formală, cât şi în cea nonformală;
• asocierea justă a învăţării continue şi a investiţiei în capitalul uman cu PIB-ul, precum şi cu participarea civică, cu bunăstarea şi, versus, cu criminalitatea şi cu
terorismul;
• relaţii strânse dintre nivelul de investiţie, distribuţia şi timpul de investiţie prin care se creează o evidenţă a impactului în educaţia nonformală;.
• realizarea unor strategii de finanţare publică şi privată, cerute de practica socială, strategii de participare financiară din partea cetăţenilor, a organizaţiilor, a
participanţilor cointeresaţi de învăţarea nonformală şi informală, ca şi a altor subsidii publice;
• parteneriat şi cooperare dintre ONG-uri şi autorităţi locale în spiritul practicii europene - acţiunea implicativă a puterii politice în dezvoltarea şi în organizarea
societăţii civile;
• transparenţa puterii în societatea civilă şi în media;
• încurajarea legalităţii şi transparenţa tipurilor de investiţii: investiţie publică, investiţie din partea agenţilor economici, investiţie privată, fonduri internaţionale de
dezvoltare, subsidii, mecenat;
Educatori şi formare
• flexibilitate şi dinamism în formarea operatorilor / facilitatorilor de educaţie nonformală, în funcţie de populaţia ţintă şi de temele necesare;
• capitalizarea informaţiilor despre formare şi despre formele de certificare a formării;
• stagii de formare în domeniul educaţiei nonformale în corelaţie cu unităţile de timp şi cu numărul de profesori, de educatori şi de facilitatori în raport cu numărul
total al acestora;
• capitalizarea datelor despre formatorii formaţi activi („autoreferenţiali”) şi realizarea de reţele;

44



TIC în învăţare
• înscrierea proiectelor locale în politicile globale de educaţie şi de formare TIC pentru folosul întregii societăţi;
• optimizarea exploatării infrastructurii structurale şi logistice şi construirea de alte tipuri de reţele de comunicare: computere, linie telefonică, acces şi branşare la
internet, echipamente şcolare de internet;
• formarea continuă a profesorilor pentru folosirea TIC--ului în şcoli, a elevilor şi a tinerilor care să folosească auxiliar TIC-ul în studiu;
• deschiderea ofertei TIC de învăţare a şcolii spre comunitatea locală;
• urmărirea realizării indicatorilor TIC calitativi: educaţia TIC, în paritate, a femeilor şi a bărbaţilor, pentru locul de muncă; dezvoltarea de măsuri specifice pentru
generaţiile vârstnice; intervenţii specifice în infrastructură şi în educaţia pentru populaţia rurală sau defavorizată;
• lărgirea spaţiului educaţional din şcoală prin introducerea programelor pe bază de TIC, în procesul de învăţare - predare şi în activităţile de tip nonformal;
Strategii şi dezvoltare de sistem
Viziune, context şi infrastructură:
• susţinerea coerentă, coezivă, în proprietate şi în continuitate a deciziilor politice (strategiilor) prin care se urmăreşte transformarea componentelor educaţiei
nonformale într-un sistem integrat în spaţiul european;
• consens şi sincronizare la nivelul segmentelor societăţii pentru strategiile politice de dezvoltare de la nivel local şi naţional;
• planificarea politicii educaţionale, a modurilor concrete de implementare a politicilor, identificarea modalităţilor de adecvare a deciziilor în sistemele şi
subsistemele educaţionale vizate;
• reînnoirea tehnicilor şi a demersurilor de evaluare a produselor educaţionale, cât şi a proceselor, înregistrarea şi transferul de bune practici de dezvoltare de la
nivel local, naţional, regional şi internaţional;
• acreditarea, certificarea şi recunoaşterea educaţiei continue în spaţiul european şi internaţional (se preconizează ca perioada 2005 -2006 să fie realizat spaţiul
european de educaţie continuă);
Strategii de educaţie pe tot parcursul vieţii (educaţie permanentă)

45



Cadre de referinţă:

• Strategii durabile

• Strategii comprehensive
- Strategii de adecvare dintre educaţia formală, ieşirile din sistem, angajare şi educaţia pe tot parcursul vieţii;
- Strategii ancorate în nevoi şi în aspiraţiile beneficiarilor, focalizate pe şcoală şi pe profesori, cu susţinere şi coordonare centrală;
- Strategii bazate pe informaţie, focalizate pe spaţiul public, pe actorii sociali, pe agenţii economici şi pe sindicate;
- Strategii prioritare pentru sub-populaţiile de risc şi pentru problemele locale precare;

• Strategii de implementare (coerenţa strategiilor):

(a) dezvoltare de sistem;

(b) parteneriate active;

(c) aspecte transversale;

Coerenţa suportului de educaţie nonformală
• identificarea unor seturi de suporturi materiale concrete şi valabile, măsurabile la nivel european sau de anumite arii de performanţă;
• coerenţa suportului material în raport cu cererea şi cu gradul de acoperire a cererii;
• distribuirea temporală a învăţării durabile în relaţie cu asigurarea succesului dezvoltării curriculare;
• distribuţia spaţială este legată de: identificarea problemelor locale precare şi a sub-populaţiilor din jurul şi sub linia critică a indicatorilor de învăţare discutaţi
mai sus; alcătuirea unei hărţi de dezvoltare (zone defavorizate, zone prioritare, zone cu bune practici) prin care ar putea fi monitorizate disparităţile urban / rural,
centru / periferie;
Consultanţă şi orientare
• ridicarea potenţialului de accesare a serviciilor de consultanţă şi de orientare a adulţilor şi a tinerilor;
• realizarea unei structuri de formatori formaţi, activi şi activizaţi în procesul de învăţare continuă;
• urmărirea indicatorilor de dezvoltare personală: accesul la oportunităţile de învăţare, motivarea indivizilor care învaţă, gradul de dezvoltare personală, transferul
optim dintre sistemul de educaţie, cel de formare şi cel de profesionalizare;
• urmărirea indicatorilor globali: grupurile ţintă consiliate sau orientate, beneficii sociale, economice şi de dezvoltare personală, calificările obţinute de către
practicanţi, frecvenţa serviciilor de învăţare la cerere (“in service training”), frecvenţa serviciilor culturale;
Acreditare şi certificare
• identificarea tipurilor şi a profilurilor individuale de ieşiri din sistem şi deschiderea de oportunităţi de educaţie nonformală reparatorii şi facultative (exemplul
Suediei);
• urmărirea dinamicii procesului de recunoaştere formală a competenţelor individuale şi a educaţiei adulţilor;
• validarea competenţelor nonformale dobândite prin acordare de diplome de experienţă, prin unificarea conceptuală a sistemelor de acreditare, şi introducerea
creditelor individuale de învăţare (de exemplu, în Anglia - “individual learning accounts”);

46



Asigurarea calităţii
• realizarea, peste nivelul critic, a unui cuantum de investiţii în vederea formării de mecanisme pentru asigurarea evolutivă a calităţii educaţiei nonformale şi
informale;
• utilizarea de instrumente apropriate şi inovative pentru gestionarea educaţiei nonoformale / informale şi a formării, a cuantumului de experienţe de învăţare
menite să probeze calitatea educaţiei (bune practici);
• sincronizarea indicatorilor de procese şi de produse, a relaţiei dintre calitatea evolutivă a educaţiei continue din societate şi standardele europene, participarea la
valorile universale.


47




Referinţe

Documente

• *** (2000), Analiza politicilor naţionale în domeniul educaţiei: România, OECD.
• *** (2002), Compass – A Manual on Human Rights Education with young people. Ed. Consiliului
Europei.
• *** (2002), Education for All is the World on track? (EFA Global Monitoring Report). UNESCO
Publishing.
• *** Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010. The work
programme on the future objectives of education and training systems, European Commission.
Directorate-General for Education and Culture, Bruxelles, 2002.
• *** (2002), European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (Fifteen Quality
Indicators). European Commission
• *** (1997), Ghidul profesorului pentru Convenţia Europeană a Drepturilor Omului. Consiliul
Europei, Strasbourg.
• *** (November, 2003), Implementation of “Education and Training 2010” (Work Programme) –
Validation of Non formal and informal Learning Progress Report. European Commission –
Directorate – General for Education and Culture.
• *** (2003), Implementation of the “Education and Training 2010” programme. Commission of
European Communities, Bruxelles.
• *** (2002), Învăţarea pe tot parcursul vieţii : contribuţia sistemelor educaţionale în statele
membre ale UE (volumul 2). Comisia Europeană – Educaţie şi Cultură.
• *** (2001), Joint Employment Report. European Commission
• *** (2000), Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the
European Union. European Commission, Education and Culture, Socrates – Eurydice.
• *** (2001), Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Comisia Europeană.
• *** (2001), National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe. European Commission,
CEDEFOP – European Centre for the Development of Vocational training Education and Culture,
Eurydice Survey.
• *** (decembrie 2001), Planul Naţional de Acţiune pentru Tineret. Autoritatea Naţională pentru
Tineret.
• *** (2003), Quality Education for All (EFA) and Action Plan (document UNESCO). UNESCO
Regional Seminar “Quality Education in Multiethnic Society”, Resort facility “Carpathy”,
Mukachevo, Ukraine.

48



• *** (2002), Questions clés de l’éducation en Europe (Raport I, Volume 3). Commission
Européenne.
• *** (1998), Raportul Naţional al Dezvoltarii Umane. România.
• *** Recommendation 1437(2000, Nonformal Education. Parliamentary Assembly, Council of
Europe.
• *** (2001 November): Regular Report on Romania’s progress towards ascenssion, November
2001, Government of Romania.
• *** (iunie 2001), Situaţia tineretului şi aşteptările sale. Sondaj de opinie, Centrul de Studii şi
Cercetări pentru Probleme de Tineret.
• *** (2000), Staying Alive. The nonformal learning domain in Europe. General Assembly,
Brussels.
• *** (1997), Territorial employment pacts – examples of good practice. European Commission.
• *** (2000), The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective
Commitments. Unesco: Adopted by the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28 April 2000.
• *** The Encyclopedia of Informal Education. www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm.
• *** www. guide@EurActiv.com (2003). Brussels: European Commission.
• *** www. eachother.ise.ro (2003). Bucureşti: Pactul de Stabilitate, Consiliul Europei.
• *** www. esteem-network.ise.ro (2003). Bucureşti: Socrates, Comisia Europeană.

Referinţe selective

• *** (2000), Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia sistemelor educaţionale în statele
membre ale UE. Lisabona: Comisia Europeană.
• Bârsănescu, Ştefan (2003), Politica culturii (Studiu de pedagogie). Iaşi: Polirom.
• Băran-Pescaru, Adina (2004), Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Ed. Aramis.
• Bertrand, Gilles (coord.) et alii (July, 1999), Scenarios Europe 2010. European Commission –
Forward Studies Unit.
• Birzea, Cezar (2000), Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective,
Strasbourg, Council of Europe.
• Bîrzea, Cezar (1999), Cultura civică. Bucureşti: Ed. Trei, Bucureşti.
• Bîrzea, Cezar (2004), Cetăţenia europeană. Bucureşti : Ed. Politeia - SNSPA
• Bunescu, Gh. (1998), Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
• Chang, Gwang-Chol (2003), EFA and Action Planning. UNESCO Regional Seminar “Quality
Education in Multiethnic Society”, Resort facility “Carpathy”, Mukachevo, Ukraine.
• Churchill, Stacy (2003). Ethnic and Linguistic Aspects of Inclusive Education. UNESCO Regional
Seminar “Quality Education in Multiethnic Society”, Resort facility “Carpathy”, Mukachevo, Ukraine.

49



• Ciohodaru, Elena (2004), Succesul relaţiei între părinţi şi copii acasă şi la şcoală. Bucureşti: Ed.
Humanitas Educaţional.
• Costea, Octavia (2003), Paradigmes of Intercutural Learning. UNESCO Regional Seminar
“Quality Education in Multiethnic Society”, Resort facility “Carpathy”, Mukachevo, Ukraine.
• Costea, Octavia (coord.) et alli (2002), Educaţia nonformală - Ghid metodologic. Bucureşti:
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
• Darling-Hammond, L., Ancess, J., Falk, B. (1995), Authentic Assessment in Action. Studies of
Schools and Students at Work. Teachers College Press, Columbia University.
• Dasen, P, Perregaux, Ch, Rey, M. (1999), Educaţia interculturală: experienţe, politici, strategii.
Iaşi: Ed. Polirom.
• De Landsheere, Viviane (1992), L’education et la formation. Paris: Presses Universitaires de
France.
• De Schutter, Olivier; Lebessis, Notis; Paterson, John (2001): La gouvernance dans l’Union
européenne. Luxemburg: Office des publications officieles des Communautés européennes.
• Delors, J. (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom.
• Dewey, John (1972), Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
• Dohmen, Gunther (1996), Lifelong Learning (Guidelines for a Modern Education Policy). Bonn:
Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology.
• Douglas, Mary (2002), Cum gândesc instituţiile .Iaşi: Ed. Polirom.
• Duerr, K. (2004), The School – A Democratic Learning Community. The All-European Study on
Pupils Participation in School, Council of Europe.
• Faure, E. (coordonator) (1974), A învăţă să fii. Un raport al UNESCO. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
• Goad, L.H. (1984), Preparing Teachers for Lifelong Education. Hamburg: Pergamon Press and
the Unesco Institute for Education Hamburg.
• Hautecoeur, Jean-Paul (sous la direction) (1997), Formation de base et environnement
institutionnel. Québec: Institut de l’Unesco pour l’Éducation.
• Huaian, Mir Asghar (2003), Comprehensive Approach to Planning Quality Education for All.
UNESCO Regional Seminar “Quality Education in Multiethnic Society”, Resort facility “Carpathy”,
Mukachevo, Ukraine.
• Hummel, Charles (1988), School Textbooks and Lifelong Education: an Analysis of Schoolbooks
from three countries. Hamburg: Unesco Institute for Education.
• Huntington, Samuel.P (1999), Ordinea politică a societăţilor în schimbare. Iaşi: Ed. Polirom.

50



• Irvine, Margaret (1999), Early Childhood Education. A Training Manual. Bernard van Leen
Foundation/ UNESCO.
• Jallade, Lucilla et alii (2001), National Education Policies and Programmes and International
Cooperation. What role for UNESCO?. Paris: Unated Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization.
• Janoski, T. (1998), Citizenship and civil society. A Framework of rights and obligations in liberal,
traditional and social democratic regimes. Cambridge University Press
• King, Gary et alii (2000), Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Ed. Polirom.
• Lévi-Strauss, Claude (1978), Antropologia structurală. Bucureşti: Ed. Politică.
• Maciuc, I. (1998), Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare. Bucureşti:
EDP.
• Matei, N.C. (1981), Psihologia relaţiilor interpersonale. Craiova: Scrisul Românesc.
• Mihăilescu, Ioan (1999), Familia în societăţile europene. Bucureşti: Ed. Universităţii
• Miroiu, Alexandru (coord.) (1998), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iaşi: Editura
Polirom.
• Modrescu, Al.(coordonator) (1999), Sistemul educaţional în România. Descriere a
responsabilităţilor, structurilor şi acţiunilor de politică educaţională. Editura Trei.
• Moraru, C., Petrovai, D. (2004), Start pentru succesul învăţării. Bucureşti: Humanitas
Educaţional.
• Price, William F et al […], Cross- Cultural perspectives in Introductory Psychology.Minneapolis /
St. Paul: West publishing Company.
• Rădulescu, Sorin (1994), Sociologia vârstelor. Bucureşti: Ed. Hyperion XXI,.
• Rivière, Claude (2000), Socio-antropologia religiilor. Iaşi: Ed. Polirom.
• Rorty, Richard (1989), Contingenţă, ironie şi solidaritate. Bucureşti: Ed. All.
• Rosman, Abraham et al (1992), The Tapestry of Culture (An Introduction of Cultural
Anthtropology). New York: McGraw-Hill. Inc.
• Sachs, Ignacy (1998), La logique du développement. UNESCO: Revue internationales des
sciences sociales.
• Simkins, Tim (1977), Non-formal Education and Development. Manchester: University of
Manchester.
• Stănescu, Maria-Liana (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi. Iaşi: Ed. Polirom.
• Usher, Robin and Edwards, Richard (1984), Postmodernism and Education. Routledge, London
and New York.
• Van Bruggen, Johan (2004), Managing Quality: Quality Education and Quality Control.
Bucureşti: Seminar SEE.

51





52


• Vlăsceanu, Lazăr (coord) (2001), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Bucureşti.
• Vrăsmaş Ecaterina (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Ed. Aramis.
• Yserbyt, Vincent et alii (2002), Cunoaşterea şi judecarea celuilalt (O introducere în cogniţie
socială). Iaşi: Ed. Polirom.




Sign up to vote on this title
UsefulNot useful