Tiramonti_20MAR2011.

qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 1

Colección «Pensar la Educación» FLACSO (Área Educación)

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 2

Directores
Carlos Skliar | Andrea Brito

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 3

Variaciones sobre la forma escolar
Límites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)

Mariela Arroyo Paola Llinás Mariana Nobile Nadina Poliak María Alejandra Sendón Myriam Southwell Verónica Tobeña Sandra Ziegler

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 4

… … - 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011 256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educación) ISBN 978-950-808-…-… … … CDD …

© 2011 · Homo Sapiens Ediciones Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina Telefax: 54 341 4406892 | 4253852 E-mail: editorial@homosapiens.com.ar Página web: www.homosapiens.com.ar Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial ISBN: 978-950-808-...-... Esta tirada de ... ejemplares se terminó de imprimir en ... de 2011 en ... ...

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 5

Índice

LAS AUTORAS .......................................................................................................... PRESENTACIÓN .......................................................................................................
Por Guillermina Tiramonti

7 11

Escuela media: la identidad forzada ............................................................
Por Guillermina Tiramonti

17

La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato ........................................................
Por Myriam Southwell

35

Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van los cambios en los formatos escolares? ......................................................
Por Sandra Ziegler

71

Discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las Escuelas de Reingreso .........................
Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak

89

Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria ............... 125
Por Paola Llinás

............. 155 Por María Alejandra Sendón Redefiniciones de la relación docente-alumno: una estrategia de personalización de los vínculos ........qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 6 El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados acerca de la escolarización secundaria .... 239 ....................... 179 Por Mariana Nobile La escuela en el mundo contemporáneo............................................................Tiramonti_20MAR2011.................. 205 Por Verónica Tobeña REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ Notas sobre el cambio cultural .................

editada por el Área Educación de FLACSO Argentina. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educación (UBA). y coordinadora del postítulo Problemas Educativos Contemporáneos en la Escuela de Capacitación Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Integra el staff de la revista Propuesta Educativa. Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina).Tiramonti_20MAR2011. investigadora asistente del Área Educación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Actualmente es becaria de la Agencia Nacional de Ciencia y Tecnología con sede en el Área Educación de FLACSO. e integrante del Grupo Viernes.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 7 Las autoras Mariela Arroyo Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). 7 . Actualmente es docente de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Paola Llinás Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador).

Actualmente es docente e investigadora del Área Educación de FLACSO. Nadina Poliak Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). docente en la cátedra de Sociología de la Educación en la Universidad de La Plata. del Departamento de Gobierno. e investigadora del Área Educación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Inglaterra. Actualmente es becaria del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Educación (UBA).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 8 Mariana Nobile Licenciada en Sociología (UNLP).Tiramonti_20MAR2011.D. Forma parte del equipo “Mapa Educativo Nacional” del Ministerio Nacional de Educación. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO Argentina) y candidata doctoral en Educación (Facultad de Filosofía y Letras-UBA). Maestranda en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (Instituto de Altos Estudios SocialesUniversidad Nacional de San Martín) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente es docente e 8 . María Alejandra Sendón Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Ph. como integrante del Grupo Viernes. de la Universidad de Essex. e investigadora asistente del Área Educación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa. Myriam Southwell Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP). Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.

Es investigadora del Área Educación de FLACSO. directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación. y directora de la revista Propuesta Educativa. Actualmente es profesora titular de la cátedra de Política Educativa de la Universidad Nacional de La Plata. Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (FLACSO Argentina) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Magíster en Educación y Sociedad (FLACSO Argentina). 9 . Maestranda en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural (Instituto de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de San Martín) y Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). e Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 9 investigadora en el Área Educación de FLACSO. secretaria académica de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación. Guillermina Tiramonti Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador). Sandra Ziegler Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Verónica Tobeña Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social (UBA). investigadora del Área Educación de FLACSO. Forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa. Actualmente es becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. docente e investigadora del Área Educación de FLACSO como integrante del Grupo Viernes. forma parte del staff de la revista Propuesta Educativa.Tiramonti_20MAR2011. Actualmente es docente en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales-UBA). profesora titular de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La Plata.

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 10 .

Tiramonti_20MAR2011. creado con el objetivo de 1. En el caso de Europa. Cuatro son los países en América Latina que han establecido por ley la obligatoriedad del nivel (Argentina. Son muchos los especialistas y estudiosos de la educación que han planteado el carácter selectivo del nivel medio. Esta legislación establece metas pero no genera por sí misma las condiciones para su cumplimiento. avanzar en la concreción de las exigencias legales reviste una complejidad que no ha sido debidamente contemplada por la mayoría de los legisladores y funcionarios. Uruguay. ha tenido en la última década un fuerte impulso tanto en la región como en los países europeos. la preocupación está centrada fundamentalmente en el riesgo que genera una población que no estudia ni trabaja. sino de avanzar en la modificación de un dispositivo. Chile y México). el propósito se encuentra asociado a la cons1 trucción de un espacio económicamente competitivo. año 2000. Consejo Europeo. se ha marcado también que es en el ámbito escolar donde se despliega una serie de estrategias destinadas a materializar esta selectividad. 11 . De donde se deduce que no se trata sólo de multiplicar la oferta. En el primer caso.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 11 Presentación Por Guillermina Tiramonti La demanda de prolongar la educación y la formación de los jóvenes en el nivel secundario. En el caso de la escuela secundaria.

Después de los intentos de reformas estructurales de los años 90 y de la constatación de las dificultades de modificar algo de lo escolar por esta vía. La propuesta actual es universalizar la escuela media y cambiar el canon cultural en el que se asienta esta institución. Con este fin. la preocupación está centrada en incluir aquello que está fuera de la red social. sobre la base de la sistematización de datos provenientes de la investigación empírica. Debemos reconocer que esta última finalidad está poco presente en los discursos públicos. se han ensayado nuevas instituciones que fueron indagadas por el equipo de investigación (Grupo Viernes) que tengo la satisfacción de coordinar en el marco del Área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). asistimos a un profundo cambio cultural que ha modificado todas las dimensiones de las prácticas sociales.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 12 seleccionar y expulsar. En este sentido. cabe destacar aquellos destinados a introducir innovaciones en la organización del tiempo y el espacio de las escuelas medias. los gobiernos y las escuelas han comenzado a ensayar algunas modificaciones destinadas a procesar una situación de permanente mutación. el empeño está centrado en intervenir directamente en la escuela para transformar justamente el dispositivo que se creó con propósitos que hoy ya no se sostienen.Tiramonti_20MAR2011. desde el año 2000. Al mismo tiempo que se proyecta sobre el sistema este mandato inclusor. Hay sí alusiones a la incorporación de una alfabetización informática. En este contexto. muchos de los conceptos e ideas allí volcados se construyeron colectivamente. 12 . El presente volumen compila una serie de capítulos redactados por distintas integrantes del equipo. la incorporación de las computadoras en las escuelas y una invocación a la calidad de la educación que puede ser asociada a referencias culturales. transformándolo en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones. obligando a repensar el conjunto de dispositivos con que la modernidad se propuso cimentar el orden y reproducir su soporte cultural. En general. con ininterrumpido apoyo de la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas. Entre estos esfuerzos. y de la reflexión y discusión del grupo. si bien todos los capítulos están firmados por quienes los redactaron.

y las promociones tuteladas en las que se instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general.Tiramonti_20MAR2011. Con este fin. La idea central es que hay un “forzamiento”. Sandra Ziegler centra su capítulo en las dinámicas de promoción que coexisten en las diferentes escuelas. y constatan la existencia de un proceso particular de selección y socialización de los docentes que da cuenta de la construcción de una identidad institucional y profesional diferencial. En el capítulo siguiente. Las autoras se preguntan acerca de la existencia de un circuito particular de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso (ER).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 13 El capítulo de apertura. Myriam Southwell aborda los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familiar. y en este proceso se redefina la identidad institucional. Paola Llinás presenta el análisis de dos experiencias de políticas públicas que –de formas novedosas– interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria y se proponen la inclusión de todos los jóvenes. a mi cargo. Distingue dos patrones de promoción: las promociones desreguladas donde los jóvenes quedan librados a sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad. marca los límites de las instituciones de educación media tradicional para dar respuesta a la doble exigencia de incluir a los nuevos sectores sociales y establecer un diálogo con la cultura contemporánea. estudia los Centros de Actividades Juveniles 13 . las funciones que se le fue asignando. un “llevar al limite” a la institución escolar para que esta siga cumpliendo su función de regulación social. Por un lado. analiza las decisiones estatales que fueron diseñando la escuela secundaria como parte del sistema en formación. que se ajusta a la hipótesis de la consolidación de una configuración fragmentada de nuestro sistema educativo. e incluyendo rasgos específicos que conformaron una gramática que logró posicionarse como la noción misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Mariela Arroyo y Nadina Poliak indagan el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras. así como los sectores sociales para los que fue pensada. El argumento central del capítulo es que el formato de la escuela media se consolidó siguiendo determinado modelo.

En el texto se analizan los diferentes ejes de la transformación cultural y se observa el desacople existente entre estas transformaciones y el ethos escolar. modificando las vivencias que estos experimentan en la escuela e impactando positivamente en la adaptación y permanencia de los jóvenes en la institución. lo que dificulta la tarea de transmisión simbólica que debe cumplir la escuela. en el espacio específico de las ER. las relaciones a favor de una mayor personalización del trato de los alumnos. Los trabajos aquí presentados aportan diferentes reflexiones y perspectivas en el análisis de experiencias que reintentan reinventar una escuela que pueda ser transitada por aquellos que hasta ayer eran pensados como ajenos a sus aulas. Plantea que la apertura a cierta heterogeneidad en los formatos abre interrogantes en relación a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y homogeneización. lenguajes y manifestaciones culturales. María Alejandra Sendón explora las diferentes significaciones que adquiere la inclusión educativa a la luz de la consideración de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires que tienen diferentes historias fundacionales y que han experimentado variaciones en la organización del tiempo y el espacio escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 14 (CAJ). y analiza la relación. 14 . que aborda los procesos de transformación de la cultura y los cambios tecnológicos más recientes. dando cuenta de los modos en que estos impactan y modelan las subjetividades. por cierto conflictiva pero pertinente para esta situación. Mariana Nobile trabaja fundamentalmente el tema del vínculo docente-alumno y las características particulares que este adquiere en el contexto de las ER. que se proponen dar acceso a los jóvenes a nuevos saberes. Dejamos para el final (aunque creemos que esta debe ser la referencia de toda transformación escolar) el capítulo de Verónica Tobeña. Por otra parte. los imaginarios y las sensibilidades de las nuevas generaciones. entre inclusión y reclusión. A lo largo del capítulo se muestra cómo se redefinen. A pesar de esta diversidad. cuya propuesta está claramente referenciada en la transformación cultural. analiza las ER desde la perspectiva de las modificaciones que introduce en la gramática moderna.Tiramonti_20MAR2011. y reflexiona sobre el valor de ambas experiencias para la democratización del nivel. alterando así el sustrato que recibe la escuela.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 15 hay un denominador común en todos los capítulos que es. por otro. el interés en identificar hallazgos y subrayar sus potencialidades para repensar el conjunto de las escuelas del nivel y. por un lado. alertar sobre posibles riesgos para la concreción de una inclusión que redunde en favor de una integración plena de aquellos que transitan por estas experiencias.Tiramonti_20MAR2011. 15 .

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 16 .

y su manifestación en las diferentes dimensiones de la sociedad.Tiramonti_20MAR2011. haciendo cada vez más costoso el esfuerzo por sostenerlas. con el fin de materializar su propuesta y sostenerla en el tiempo. Son numerosos los autores que han tematizado las tendencias des-institucionalizantes que presenta la actual configuración del orden mundial.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 17 Escuela media: la identidad forzada Por Guillermina Tiramonti Introducción En los últimos años asistimos a un interesante proceso de forzamiento de las instituciones creadas por la modernidad. se suceden vertiginosos cambios en todos los órdenes de la sociedad que modifican las condiciones sociales y culturales que les dieron origen a estas instituciones. Mientras se lleva hasta el límite las posibilidades de las instituciones ya existentes para que sostengan algunos de los propósitos iniciales de la era moderna. Los tradicionales partidos tienen dificultades para tejer el lazo que articula las aspiraciones e intereses individuales con un colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera pública para ser procesadas por el Estado. Las distintas versiones de los movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil disputan el lugar de los partidos en la gestión de las demandas de 17 . Algunos de estos autores se han enfocado en la modificación de las instituciones encargadas de procesar la representación política.

que reclaman agenciamiento para hacerse presentes en la esfera pública (Sorj. 32). 2006) cómo este fenómeno se expresa en el campo educativo. Del mismo modo se ha demostrado (Dubet. se hace en favor de 18 . El desplazamiento de la ética del trabajo. Allí también la escuela moderna presenta síntomas desinstitucionalizantes o debilitamiento de su programa institucional. es decir del “proceso social que transforma valores y principios en acción y en subjetividad a través de un trabajo profesional específico y organizado” (ídem. está en franca decadencia y presenta claras dificultades para efectivizarse. a una modificación del “paquete” ético con que la modernidad acompañó y reforzó su ingeniería institucional para neutralizar los conflictos que podía producir la declaración de igualdad y libertad de todos los hombres en una sociedad que se planteaba romper los límites que le imponían los dogmas religiosos y la pertenencia a los colectivos medievales. y por tanto integradora.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 18 los grupos sociales. 1973) mediante la incorporación de sucesivas generaciones de niños a sus aulas. pág. intereses y demandas. aun en aquellos países como Francia en que la institucionalidad escolar se constituyó en su versión original y se cimentó a lo largo de toda la experiencia moderna. y encontrar por esta vía el modo de participar de la construcción colectiva de la sociedad.Tiramonti_20MAR2011. 2006. La valoración y expansión de estas organizaciones resulta de la creciente dificultad de gobiernos y partidos de articular una propuesta abarcativa. que envía la gratificación siempre al futuro sostenida por la promesa de progreso. 2005). Asistimos a su vez. En el campo social la red de instituciones que se generaron para controlar y regular las conductas presentan también dificultades claras para sostener su función reguladora. El programa escolar destinado a inculcar prácticas y aún más a orientar en favor de una determinada dirección y concepción del mundo y generar un estado interior profundo (Durkheim. Se ha señalado hasta el hartazgo la caída de la sociedad salarial que se expresa en un mercado de empleo que resulta insuficiente para incorporar a todos aquellos que esperan ser incluidos para obtener su sustento. del conjunto de la sociedad con la multiplicidad de especificidades que genera una sociedad fragmentada y diferenciada en sus aspiraciones.

de los principios éticos. y a su vez no se han generado nuevas instituciones o no se han podido modificar las existentes a la luz de la actual configuración de la sociedad. más consumo. más carrera. inventar o valorizar y rescatar lo que emerge. 2000). Para autores como Beck se trata del hundimiento del mundo de seguridad tradicional y el surgimiento de una cultura democrática 19 . de los modos de vida. Por tanto. de las producciones intelectuales y artísticas. Se tiende a utilizar las investiduras institucionales aunque las condiciones sociales y culturales en las que estas deben actuar hayan cambiado radicalmente. por el contrario. como la disponibilidad de tiempo libre y la gratificación personal (Beck. que exige la satisfacción inmediata y debilita o anula las promesas futuras. Este forzamiento de las instituciones también es una búsqueda de reposición del orden perdido. El mundo se ha convertido en diferencia. el efecto de desorden que resulta del desmembramiento de las instituciones y las dificultades para imaginar un nuevo orden. A diferencia de la propensión moderna a una construcción homogénea de la cultura basada en un canon único que determinaba la jerarquía de los valores. La incertidumbre que genera la pérdida de los marcos institucionales. Lazzarato (2006) plantea que “la jaula de hierro weberiana ha sido quebrada”. pág. bifurcación de las bifurcaciones. se desmorona y en su lugar aparece una nueva ponderación de prioridades donde juegan un papel importante criterios inmateriales. Las series constituidas por el mundo disciplinario ya no aglutinan más a los miembros de la sociedad.Tiramonti_20MAR2011. el mundo que se avecina se manifiesta como una explosión de pluralidad y heterogeneidad.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 19 una estética del consumo (Bauman. regular y encauzar el orden social. 17). modificar. está en la base de esta tendencia a restaurar antes que recrear. Los investigadores coinciden en que el cambio de orientación en este campo no se agota en una inflación de exigencias materiales. el esquema más ingresos. hay una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo contexto. 1999. Cuando hablamos de forzamiento estamos tratando de dar cuenta de esta situación en la que las instituciones existentes no resultan las adecuadas para contener.

Por último. con las interpelaciones de las que son objeto. modelan su hacer cotidiano y de este modo refuerzan o modifican su funcionalidad social y con ello su identidad institucional. hay una tendencia a recrear una leyenda rosa de la construcción moderna o hacer una lectura unidimensional de la misma. Desde esta perspectiva es válido preguntarse qué diálogos están estableciendo las diferentes instituciones con sus referentes 20 . Los hombres. con los fenómenos que en él se despliegan. que combinó libertad política con distribución económica a través del trabajo remunerado y su reemplazo por una suma de individualidades que viven para sí sin que medien instituciones que aseguren la amalgama social.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 20 de individualismo para todos. las escuelas elementales abarcaron a toda la población y las escuelas medias estuvieron destinadas a la selección. son más capaces de afrontar el futuro que las instituciones sociales y sus representantes (1999. Aquellas instituciones que no se abrieron a todos justificaron su selectividad a partir del principio del mérito. El merito personal fue lo que permitió navegar en esta tensión. Todo el andamiaje moderno se sostuvo en una tensión entre polos muchas veces contradictorios. cabe señalar que la permanencia de las instituciones tradicionales en un medio que se ha modificado. Para el caso de la educación nos interesa la tensión entre la promesa de igualdad y las exigencias de selección. La selección que las instituciones hacen de las exigencias a las que las somete el medio. los diálogos que establece con sus referentes contextuales. con las exigencias que desde él se proyectan. las promesas se expresaron en principios abstractos y las ingenierías institucionales materializaron de modo diferencial estas promesas. Del mismo modo. resultante de la efectivización de la promesa de libertad que trajo consigo la modernidad. genera cuanto menos una fuerte incertidumbre respecto del devenir futuro. En la búsqueda de reponer el orden perdido. genera necesariamente nuevos diálogos de estas con el contexto. Más allá de las certezas de Beck.Tiramonti_20MAR2011. Así. pág. en definitiva. dice Beck. 18). la ruptura del núcleo valorativo que amalgamó democracia y capitalismo y construyó la alianza entre estos dos elementos en permanente tensión. con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que se desenvuelven.

Esta función selectiva está en la base de la 21 . las opciones están abiertas y las posibilidades de nuevas articulaciones y construcciones identitarias dependen de la selección contextual que se haga y del agenciamiento que tengan estas relaciones. Se la concibió como propedéutica de los estudios universitarios o formadora de cuerpos intermedios tanto para la esfera pública como privada.Tiramonti_20MAR2011. resistiendo. ¿Hacia una nueva identidad? La institución escuela media fue creada con un objetivo selectivo. permanencias y mutaciones. Los diálogos con los diferentes referentes del contexto pueden ser múltiples.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 21 sociales y en qué medida estos modifican o refuerzan las identidades construidas a la luz de otra realidad. sin embargo lo actualizamos porque es en este marco de tensión entre una sociedad que está en pleno proceso de reconversión. selección de demandas. Por supuesto que los mandatos de origen. no hay ninguna condición esencial de las instituciones que determine sus identidades. diálogos diferentes. generadora de nuevas demandas y exigencias y una red de instituciones moldeada en otro momento histórico y por lo tanto. Nada está determinado de antemano. las historias recorridas participan también de este proceso de cambio y mutación identitarias. El forzamiento de la identidad institucional. portadora de soportes éticos y culturales funcionales a un mundo en extinción. Hay construcciones históricas que se combinan con nuevos intercambios que pueden dar lugar a renovadas identidades sociales. Cabe preguntarse entonces por la identidad que adquieren las instituciones en este proceso de rearticulación. donde se enmarca buena parte de lo que acontece en el campo escolar y especialmente en las escuelas de nivel medio. Todo esto ya se ha repetido mucho. construyendo nuevos diálogos y reconfigurándose a medida que cambia el mundo en el que se desenvuelven. Es oportuno interrogarse por la identidad de nuestras escuelas mientras van modificándose.

De acuerdo a los resultados del análisis de las trayectoria educativas. Mientras en la educación primaria el abandono no supera el 2% en cualquiera de sus grados. 2010). En este mismo libro. el fenómeno presenta considerables variaciones por jurisdicción. La diferencia entre las tasas de abandono del sector público y el privado puede ser atribuida a dos factores.6 % en el caso de los establecimientos estatales y baja al 12. el nivel medio encontró un modo de procesar la presión por la inclusión sin sacrificar su función diferenciadora y selectiva. 2. Los valores van desde un 13. Como puede observarse. Sólo el 31% de los alumnos que ingresa en primer grado termina la secundaria. 22 . Las estadísticas son elocuentes en relación a la capacidad expulsora del nivel.5% en las priva2 das (Rivas. Sandra Ziegler da cuenta de las características de los procesos de selección que se despliegan en las escuelas para materializar su función selectiva. Las escuelas privadas atienden prioritariamente a los grupos más altos de la población y las públicas a los más desfavorecidos.9% en la provincia de Buenos Aires. 2008) permitió sostener en simultáneo la función de incorporación y selección. A lo largo de la segunda mitad del siglo pasado y en lo que va de este siglo.5% en la provincia de Entre Ríos a un 27. el núcleo de la expulsión se encuentra en el nivel medio.Tiramonti_20MAR2011. Este efecto “colador” del sistema (Grupo Viernes. El siguiente cuadro muestra este fenómeno desagregado por provincias. en la secundaria superior (ex Polimodal) la cifra trepa al 21. Y el segundo factor a considerar es la implementación en el sector privado de estrategias de apoyo y seguimiento a los alumnos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 22 definición de su formato y es el fundamento de una cultura escolar que naturaliza la exclusión de aquellos que no pueden responder o adaptarse a las exigencias de la institución. Un primer factor es la población que atiende uno y otro circuito. Segregó las poblaciones que debía incorporar y las fue incluyendo en diferentes circuitos escolares cada uno de los cuales fue dotado de un determinado patrón de admisión que permitió contener y promover a ese grupo sociocultural y expulsar al resto. La tasa de abandono interanual muestra el porcentaje de alumnos que abandonan la escolarización en el paso de un año a otro. La universalización de este nivel educativo propone entonces una modificación en la naturaleza de la institución.

7% 14.3% 17.4% 17.1% 14.9% 18.3% 22. Aun instrumentando la estrategia de incorporación segregada.Tiramonti_20MAR2011.5% 19.2% 24.4% 17.9% 15.0% 17. Ministerio de Educación.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 23 Tasa de Abandono Interanual en el nivel Polimodal del sector de gestión estatal Año 2006 Jurisdicción Entre Ríos Chaco La Rioja Ciudad de Buenos Aires Corrientes Formosa Tucumán Tierra Del Fuego Neuquén Río Negro Santiago Del Estero Santa Cruz San Luis Catamarca Córdoba Jujuy Misiones Salta Mendoza La Pampa San Juan Chubut Santa Fe Buenos Aires Promedio Total País Tasa de abandono interanual 13.8% 27. a la que hemos aludido anteriormente.5% 13. son aquellos cuyo hábito social y cultural no encuentra puntos de contacto con los supuestos a partir de los 23 .4% 17.6% 17.8% 20.0% 14.0% 19.7% 19. el dispositivo escolar moderno presenta limitaciones para incorporar y contener a los sectores que por su condición socio-cultural están más alejados de las exigencias escolares.6% 14.8% 14.3% 15.7% 21.9% 17.6% Fuente: Elaboración CIPPEC sobre la base de información obtenida de la DINIECE.1% 18.

en consonancia con lo que planteamos en el apartado anterior. Sin embargo. Las ER tuvieron como propósito incluir a aquellos chicos que habían sido expulsados por las escuelas tradicionales y para ello introdujo cambios que se analizan en los diferentes capítulos de este volumen. es acerca de las mutaciones que se están dando en la identidad de las escuelas medias a partir de su interlocución con este nuevo mandato de incorporar a quienes. diarios. ¿Qué institución escolar se genera a través de un diálogo que se abre a la demanda social y retacea los intercambios con el nuevo contexto cultural? ¿Estamos ante un proceso de mutación de la identidad institucional? ¿Qué nuevo carácter adquiere la escuela secundaria? ¿Un espacio de contención social? ¿Una institución de resistencia cultural? Tal vez habría que precisar y formular las preguntas no en relación al conjunto de las escuelas. y de los cuales no nos ocuparemos en este capítulo. sino interpelando a los diferentes fragmentos escolares que atienden también a una población diferenciada por su origen socio-cultural.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 24 cuales se organiza la escuela media. Se trata de jóvenes que provienen de familias que organizan la vida en el día a día y no incluyen estrategias de largo plazo como puede ser incluirse en una trayectoria escolar para la obtención de un título.Tiramonti_20MAR2011. hasta ahora. Sí nos interesa señalar que todas estas modificaciones se articulan funcionalmente con un imperativo que interpela a las escuelas para constituirse en espacios de integración e inclusión de aquello que el sistema margina y deja fuera del intercambio social. La pregunta que corresponde hacernos aquí. nos parece relevante 24 . como exige la escolarización moderna. que tienen vidas que no siguen una sistemática organización de los tiempos. En el 2004. anuales o vitales. Es por esta razón que en los últimos años los Estados han comenzado a generar cambios en el dispositivo escolar para hacer posible esta inclusión. ¿Las interlocuciones que hacen las escuelas varían de acuerdo al fragmento en que se desenvuelven? ¿Cómo se da esto en relación al conjunto de escuelas que específicamente se ocupa de los sectores marginales? No estamos en condiciones de avanzar en una respuesta para cada una de estas preguntas. la Ciudad de Buenos Aires creó las Escuelas Reingreso (ER). excluía.

no hay diálogo de lenguajes. no existe interlocución con las nuevas manifestaciones de la cultura. y que en definitiva nombra a un actor dispuesto a entregarse a su tarea apelando a un conjunto de recursos entre los que se destacan la “voluntad” de llevar adelante su cometido sin ahorrar esfuerzos. pedagógica o social. no hay presencia de los nuevos soportes culturales. Recuperar la misión salvadora pareciera ser la llave de la gratificación de los docentes que se sienten interpelados por 3. Este tema es tratado desde otra perspectiva en el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak. no hay reconocimiento de los desplazamientos culturales. 3 La nueva interpelación para directivos y docentes En el caso de las ER. Se trata de una actividad pastoral que encuentra su gratificación en el salvataje del sujeto sobre el que se actúa. esforzarse en beneficio de aquellos que fueron privados por la sociedad de los bienes y aprendizajes a los cuales tienen derecho. no hay siquiera una identificación de los jóvenes como subjetividades constituidas en marcos culturales distintos a las referencias escolares. 25 . los docentes son interpelados como militantes. Dubet (2000) identifica la docencia como una de las profesiones vocacionales que junto con el sacerdocio y el cuidado de la salud tiene como función actuar sobre la conciencia de los otros. El forzamiento de las identidades de los agentes.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 25 formularlas como una guía de seguimiento y orientación para las investigaciones educativas. No obstante. sostiene una referencia fuerte en la tarea pedagógica y en el aprendizaje que los jóvenes hacen de los tradicionales saberes escolares. que lo necesitan. estas construyen un diálogo que si bien privilegia la exigencia de inclusión. Hay una recuperación del sentido primitivo de la docencia que pone en cuestión todas las estrategias profesionalizantes de la función docente ensayadas hasta ahora. Se trata de una referencia que puede ser leída en clave política. Podemos decir que en el caso de las ER. Se recupera así cierta “mística pedagógica” que permite reeditar el sentido de las prácticas asociadas a enseñar a aquellos que lo valoran.

En esta relación entre salvadores y salvados no se registra ninguna interferencia que ponga en cuestión el soporte cultural de la escuela.Tiramonti_20MAR2011. sino en relación a su posicionamiento social. integrantes de una generación culturalmente distante de los docentes. 26 . los saberes y los modos de aprender sustentados por las escuelas a las que concurren. los saberes que ella sustenta. o no son vistos como. directivos y docentes. se soslayaron la introducción de cambios en la propuesta curricular para evitar resistencias en los docentes. y no de divergencias alrededor de la relevancia cultural de los saberes circulantes o de los valores que rescatan las diferentes generaciones. y adecuado para la recuperación de los tradicionales posicionamientos de esta relación. los modos como se enseña ni los principios éticos en los que tradicionalmente se ha sostenido. La ausencia de una “cuestión cultural” en las escuelas alerta sobre las condiciones en que se reconstruye el vínculo entre docentes y alumnos. A diferencia de otras propuestas alternativas como los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) de los que se da cuenta en el capítulo a cargo de Paola Llinás. por el contrario. reconoce un costado preocupante para pensar en políticas futuras para el nivel. En esta relación entre salvadores y salvados hay una construcción asimétrica de la relación docentealumno que contribuye al restablecimiento de un vínculo gratificante para el docente.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 26 el llamado de la militancia. las ER no innovan en este aspecto. según las entrevistas realizadas a las autoridades. la identidad de los alumnos se construye desde su condición social y no desde la diferencia cultural que atraviesa las distintas generaciones. y si bien en la gran mayoría de los casos no hay un tratamiento fundado en la carencia sino sustentado en el derecho al bien educativo. por parte de funcionarios. Hay una recuperación de una situación original de la escuela moderna que planteaba las distancias culturales entre alumnos y docentes en términos de asimetrías en la posesión del saber. Tampoco hay entre los alumnos de las ER ningún tipo de cuestionamiento a los conocimientos. Este cuadro que hasta ahora hemos presentado en su aspecto más positivo. a la luz de las subjetividades que generan los cambios culturales. Estos alumnos no parecieran ser. Es así que la diferencia de estos chicos no se piensa.

Los chicos que finalmente permanecen en las ER. en muchos casos. ¿O será que estos alumnos están aislados de las nuevas expresiones culturales? Es obvio que nadie escapa del proceso de reconfiguración cultural y si bien estos chicos no pertenecen a los sectores más conectados. Con esta expresión la autora daba cuenta de una escuela que se erige como el límite de la integración para los chicos que pertenecen a sectores marginales. En el caso de las ER los chicos que retornan a la escuela lo hacen con la expectativa de cruzar la frontera. que la investigación ha mostrado que es falaz o incumplida. Silvia Duschatzky (1999) tituló La escuela como frontera a uno de sus textos. En las ER los docentes parecieran haber restituido las asimetrías culturales de un orden donde el saber docente no está en discusión. Hay una aceptación de que la escuela proporciona algo que servirá para superar los límites de la exclusión. En un trabajo reciente. el trabajo de los docentes parece concentrarse en el restablecimiento del orden perdido como condición básica para garantizar la transmisión del conocimiento entendido desde los cánones clásicos en cuanto a su legitimidad y clasificación” (2009. hay un rasgo del alumnado que proporciona algunos elementos explicativos. son usuarios de los medios electrónicos de comunicación fuera de las escuelas. Sin embargo. Hace ya unos años. viven el mundo mediático y reciben el impacto de un mundo organizado alrededor de las comunicaciones y. En muchos casos hay un propósito explícito de eludir la amenaza de una vida delictiva. pág. de obtener un pase que los incluya en la vida digna y los “salve” de un destino delictivo. lo hacen porque han fracasado en sus intentos de insertarse en el mundo laboral sin el aporte de un título. 62). La escuela sigue conteniendo para esta población una promesa de inclusión en el mundo de los integrados. En esta demanda no hay ningún planteo alrededor de qué saberes debería proporcionar hoy la escuela para atravesar la frontera.Tiramonti_20MAR2011. Andrea Brito plantea que: “frente a un panorama de transformación cultural que disloca los procesos de construcción y circulación del saber. 27 .qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 27 La pregunta obvia es por qué en estas escuelas no se hace presente dicha “cuestión cultural”.

modalidades curriculares y trayectorias con las que podrá cubrirse la escolarización de este nivel. Diferenciar para seleccionar aumentando los años de escolarización de la población ha sido.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 28 Lo uno y lo plural La prolongación de la escolarización de la población hasta alcanzar los niveles superiores de la educación media y la pretensión de universalizar la asistencia a ese nivel. y en algunos casos su creación estuvo claramente relacionada con la búsqueda de alternativas para incluir a sectores populares y evitar 28 . Hungría. la diversificación institucional corresponde a una diferenciación escolar basada en la desigualdad social de partida. Noruega y Polonia lo hacen recién a los 16 años y en Suecia no hay diferenciación. en general. En la actualidad. Un estudio realizado para la OCDE en el 2003 (Levin cit.Tiramonti_20MAR2011. Desde los años 60 en adelante estos países han desplazado la edad en que los alumnos son sometidos a los exámenes a partir de los cuales se construyen para ellos diferentes destinos. en cambio España. reabre una discusión alrededor de la homogeneidad o diversidad de instituciones. Austria y Eslovaquia siguen diferenciando a muy temprana edad (10 años). parecen desembocar en mejores resultados y en una mejor distribución de las oportunidades educativas. por Azebedo. La diversidad de instituciones y orientaciones curriculares es un dato casi constitutivo del nivel. Sin embargo. Dinamarca. estos países están también embarcados en el propósito de universalizar el nivel. que a su vez genera desigualdad en las oportunidades de ingreso laboral. En el caso de América Latina la expansión del nivel medio también estuvo acompañada de una diversificación de instituciones y modalidades asociadas al origen social de los alumnos. lo que ha generado una serie de evaluaciones sobre los efectos de la diferenciación. En general esta diversidad estuvo asociada a la construcción de alternativas diferenciadas para los distintos grupos sociales que se incorporaban a la escuela. la estrategia europea. 2010) afirma que los recorridos escolares más integrados y flexibles combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de los docentes. En el caso de Europa. la situación de los países es muy heterogénea: Alemania.

a los mismos espacios en que este es ejercido por los sectores sociales anteriormente incorporados. La obligación de incluir en las universidades públicas brasileñas a los alumnos provenientes de las escuelas públicas –medida implementada por el gobierno de Lula–.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 29 las tendencias a la expulsión del Bachillerato clásico. Es el caso de las escuelas técnicas argentinas (Dussel y Pineau. 2010). no hay en nuestro país discusiones destinadas a romper este proceso de construcción de un mundo fragmentado donde las poblaciones viven vidas paralelas que difícilmente se crucen entre sí. no se pone en “cuestión”. 1995) y mexicanas (Ornelas. Entre los sectores de privilegio esta estrategia preserva la condición de privilegio. y si bien se establece una serie de cambios para posibilitar su permanencia en la escuela. en nuestro país la tendencia dominante fue la generación de diferentes circuitos de instituciones con pocos cambios en las modalidades destinadas a atender las sucesivas capas de la población que se incorporaban a la demanda por educación media. Como hemos señalado anteriormente. La naturalización de la segregación de las poblaciones para incorporarlas a la escuela se manifiesta en la inexistencia de estrategias de discriminación positiva destinadas a incorporar a los sectores históricamente excluidos del ejercicio de un derecho. La segregación priva a los sectores vulnerables del acceso. vía intercambios. en cambio para las poblaciones marginales la estrategia no es voluntaria. El encierro de los diferentes sectores sociales en instituciones socio-culturalmente homogéneas es una modalidad extendida en todos los sectores sociales. las expectativas de logro de docentes y directivos están claramente atadas a las posibilidades previas de los alumnos. Es interesante señalar que la estrategia de segregar para incorporar está naturalizada.Tiramonti_20MAR2011. no es una elección sino una imposición que resulta de una configuración fragmentada basada en las tendencias al cierre social que impera en los diferentes grupos sociales. es una política de discriminación positiva que pone a los egresados de las escuelas públicas en el mismo espacio que aquellos que han transitado por las mejores 29 . Las ER se generaron en diálogo con un grupo poblacional al que se lo segrega para poder incorporarlo. al mundo de los integrados.

o a entablar un nuevo diálogo entre los que estaban y los que recién se incorporan. ha modificado claramente la relación valorativa de los diferentes saberes. fundamentalmente en el caso de los jóvenes que conforman su subjetividad en un medio organizado alrededor de una disponibilidad tecnológica nunca antes existente. pero sí marca los límites en materia de democratización del nivel e integración de la población de una propuesta basada en la segregación. 30 . Por el contrario. sino mostrar las distancias entre una medida que aporta a la integración y otra que resuelve la inclusión a partir de la segregación. los soportes intelectuales y los lenguajes. Las posibilidades de la nueva configuración cultural Es ya un lugar común plantear la profundidad del cambio cultural sucedido en las últimas décadas. y es también una reflexión repetida que la nueva configuración cultural ha modificado de manera sustancial los modos de habitar el mundo. Con esto no intento sugerir que dicha política de discriminación positiva logre neutralizar el carácter elitista de la selección universitaria que hace Brasil. separado. se trata de un agregado que no sólo no irrumpe sino que confirma las distancias entre las incorporaciones marginales y aquellas que se realizan en las instituciones tradicionales. transformando en obsoletos algunos y trasladando al centro de la escena otros que hasta ahora eran considerados secundarios o marginales.Tiramonti_20MAR2011. deja de ser una incorporación que irrumpe en el espacio ya ocupado y que obliga a que todo se acomode para hacer lugar. A modo de cierre. sino también en los modos de producir y transmitir el conocimiento. Construir mundos diferentes para chicos socialmente diferentes creando un espacio adicional. Ha cambiado a su vez los modos de conocer y aprender. El impacto no sólo se hace presente en el devenir de nuestra vida cotidiana.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 30 escuelas privadas. Esto no invalida la experiencia de las ER. Ha irrumpido en los diferentes campos académicos. y mucho menos desdibuja sus contribuciones para repensar el actual modelo de escolarización.

El cambio cultural ha sido tan vertiginoso que ha producido una brecha generacional que está en la base de todas las discusiones alrededor de la pérdida de autoridad pedagógica que resulta. el hecho está escasamente presente en las orientaciones actuales de las políticas educativas y cuando se hace alusión al fenómeno se lo reduce a la necesidad de incorporar las PC al mobiliario escolar. como vimos en los apartados anteriores. Para la educación escolarizada este es un cambio que pone en cuestión su propia existencia. esta nueva configuración cultural puede constituirse en una oportunidad de hacer de la escuela un espacio capaz de procesar de modo no exclusor las diferencias socioculturales de sus alumnos. 4. grados y reglas. Véase el capítulo de Verónica Tobeña.Tiramonti_20MAR2011. rompiendo las fronteras entre la producción propiamente académica y aquella destinada al consumo del gran público. 31 . medios y lenguajes muy específicos. Sin embargo. la recreación del vínculo docente-alumno en las ER se produce en base al desplazamiento fuera del campo de toda cuestión relacionada con los actuales desafíos culturales. a la vez de transformarse en un sitio adecuado para incorporar el conjunto de saberes. Barbero (1997) ha propuesto que hoy en día un elemento definitorio de las relaciones sociales es el tránsito de una sociedad donde el conocimiento legítimo estaba asociado a un “sistema educativo” con instituciones. en cualquier momento. A pesar de que el cambio cultural está poniendo en cuestión la identidad de la institución escuela. En general. a través de diversos lenguajes y medios. y bajo condiciones muy diferentes de aquellas que mediaron el modo escolar de educar. del desplazamiento de la autoridad cultural de las 4 generaciones adultas a las más jóvenes . diferentes principios de legitimación del saber. a una sociedad donde el conocimiento se puede realizar en cualquier lugar. en gran medida.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 31 reconfigurándolos a partir de la inclusión de nuevos actores. conocimientos y habilidades que se requieren para dialogar con la cultura contemporánea. el cambio cultural es procesado como amenazante por la escuela y los docentes y.

Así. La escuela deberá aceptar y poner en diálogo diferentes lenguajes. con ello. A diferencia de la organización estandarizada y del saber cosificado propio de la Modernidad. homogeneizar. La ingeniería organizativa de las ER si bien no pudo obviar esta estructura curricular.Tiramonti_20MAR2011. Exige un docente capaz de articular un grupo heterogéneo en los ritmos y modos de solucionar las problemáticas cognitivas que se le presentan. Esta parcelación del tiempo y el espacio se correspondía con una tecnología para la transmisión del saber. es también el núcleo del dispositivo de selección de la escuela media. Esta organización curricular que multiplica las diferentes disciplinas atadas a una concepción cultural propia de la Ilustración. la investigación independiente y la discusión de resultados y hallazgos. acertó en la identificación de los elementos asociados a la problemática de deserción. fueron los criterios a partir de 32 . avanzó a favor de disminuir su impacto y. la adopción de un curriculum enciclopedista determinó la parcelación del tiempo para hacer posible el dictado simultáneo de las distintas disciplinas que componen el mapa epistemológico moderno. el diálogo con la nueva cultura exige hacer de la flexibilidad y la heterogeneidad el principio a partir del cual estructurar los espacios de aprendizaje. Si bien no logró desactivar completamente el dispositivo de selección que alberga el actual curriculum. sobre todo. introdujo la innovación de las trayectorias particularizadas rompiendo la obligación de cursar y aprobar el tradicional bloque de 12 o 13 materias simultáneas. puntos de vista. Aprender hoy exige la construcción de tiempos y espacios que permitan el trabajo autónomo y cooperativo entre los alumnos. Separar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 32 La organización del tiempo y el espacio de la escuela media resulta de sus referencias culturales. basada en la palabra del docente y el estudio domiciliario en los manuales escolares. su forma de transmisión y. la forma de organizar el tiempo y el espacio escolar. diferenciar y excluir lo que no se adapta al molde. formas y criterios de legitimación. maneras de interpelación a los sujetos. La actual configuración cultural pone en cuestión esta parcelación del conocimiento por disciplinas. clasificar. estandarizar. informaciones.

33 . La heterogeneidad propia de la actual configuración cultural no puede ser incluida mediante un proceso de transposición didáctica que codifica y ordena en clave escolar los saberes generados fuera de la escuela. Este cambio en el paradigma cultural de la escuela puede ser la base de una institución capaz de reunir en un mismo espacio lo socialmente diferente y avanzar tanto en una incorporación escolar no segregada. todas las otras manifestaciones culturales quedan fuera. Sostener este criterio ha generado una escuela que dialoga con una parcialidad cada vez menos significativa de la cultura. Es necesario avanzar en la construcción de un ámbito escolar capaz de hacer de lo heterogéneo el elemento vertebrador de la práctica escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 33 los cuales se organizó la escuela moderna.Tiramonti_20MAR2011. como en la renovación de una identidad escolar asociada a su función cultural y no meramente disciplinadora de poblaciones potencialmente riesgosas.

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 34 34 .

no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente (. exactamente. Tenti.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 35 La educación secundaria en Argentina. 1997 y 2008.. las funciones que se le fue asignando así como los sectores sociales 35 .Tiramonti_20MAR2011. Para ello. que obligase a leer por estantes completos. Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria.) Pues esto. su dinámica interna y su inserción social. Este capítulo tiene la intención de reseñar los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familiar.. Introducción Cuando se analiza la configuración de la escuela media.. 1915. resulta necesario repasar la historia del nivel secundario. ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar y sus mitos fundantes que están todavía vigentes (Dussel. 2003). en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos.Sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura. es lo que ha venido haciendo el colegio. Ernesto Nelson. analizaremos las decisiones estatales que la fueron configurando como parte del sistema en formación. Notas sobre la historia de un formato Por Myriam Southwell ..

y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti5 guas . como 5. Aparece un tiempo específico. surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII. Lahire y Thin (1994) acerca de la forma escolar –sobre la base tanto de la historiografía de las instituciones escolares como de una historia de las ideas pedagógicas–. Como toda relación social se realiza en el espacio y el tiempo. En este análisis será significativa la conceptualización desarrollada por Vincent. 2000) que procesó y modeló las sucesivas intervenciones de reforma y que logró posicionarse como la noción misma de escuela media argentina hasta la actualidad. Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuración socio-histórica. la autonomía de la relación pedagógica instaura un lugar específico. Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular. Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como unidad. Según Vincent. que dicha construcción se consolidó como un formato. simultáneamente como período de vida. a fin de proponer una historización paralela del formato escolar. inédita en el sentido en que es distinta y se autonomiza en referencia a otras relaciones sociales. 36 . surgida –no sin dificultades– en determinadas formaciones sociales. el tiempo escolar. que da como resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros modos de socialización. que a partir de allí constituyó una gramática (Tyack y Cuban. de otro modo solamente podría ser una enumeración de múltiples características. Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia de la educación media.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 36 para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarrollar es que el formato de la escuela media se armó siguiendo determinado modelo e incluyendo rasgos específicos. A lo que estamos haciendo referencia es a una forma inédita de relación social que se denomina pedagógica. distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. pero sin duda no ha cambiado lo que hemos definido como forma escolar.Tiramonti_20MAR2011. Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado. Lahire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de las Escuelas de los Hermanos a la Escuela Mutua y la de la República muchas cosas cambiaron.

El planteamiento que hemos bosquejado sitúa a las prácticas socializadoras dentro y fuera de la escuela en perspectiva sociohistórica. Como plantean los autores. 37 . compartían sus mismas características. la obediencia o una nueva forma de sujeción.Tiramonti_20MAR2011. Antes de que se produjera el proceso de sistematización. la forma escolar no es solamente un efecto. en particular. el alumno aprende a leer por medio de “civilidades” y no por textos sagrados. sino que participa de ese nuevo orden. Esa perspectiva permite dar cuenta de que las reformas institucionales y pedagógicas se suceden. permite analizar la predominancia de la forma escolar y formular la hipótesis de que las transformaciones de la institución escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia. Su objetivo principal era la formación de la aristocracia y la burocracia colonial. Se definían así por su relación con la educación universitaria. contribuyendo a transformar los contornos de la escuela. el trabajo desarrollado por Martín Legarralde. además. conforme a las reglas constitutivas del orden escolar impuestas a todos. y los títulos que otorgaban sólo tenían sentido dentro del recorrido más largo de los estudios universitarios. Con ello. existieron en el territorio colonial del Río de la Plata una serie de experiencias de educación preparatoria. una redefinición (y no solamente una redistribución) de los poderes civiles y religiosos. Se trata de obtener la sumisión. Aprende la obediencia a las reglas de escribir. 6 Los orígenes y las nuevas instituciones Las primeras instituciones de educación secundaria se conformaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes en etapas anteriores. se desarrolla también un nuevo orden urbano. de la que eran tributarias: dependían de las universidades para las que preparaban. Este acápite retoma elaboraciones que hemos hecho en la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad Nacional de La Plata. la manera en que es percibida y las prácticas de los diferentes grupos sociales. Su actividad asignaba un enorme 6. una consecuencia.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 37 tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano.

en 1818. la apertura de ciertos canales del poder político. menos formalismo. La emergencia y consolidación de un poder económico. Esa creación era parte de una estrategia de crecimiento y hegemonía territorial de la nueva burguesía comercial porteña. dependiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres años antes). Esta transformación llegó de la mano de una mayor liberalización. El programa de este colegio indicaba una fusión entre sociabilidad. En 1823 el Colegio de la Unión del Sud. y los colegios preparatorios a los que dieron lugar. 38 . formación política común de las élites y 8 función preparatoria. a los profesores. se fundó en 1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y posteriormente –en el mismo lugar– el Colegio de la Unión del Sud. Para ello. Durante la experiencia rivadaviana . las universidades coloniales. impulsor de un importante proceso político entre 1820 y 1829. debieron mantener un carácter fuertemente ritualista y formalista.Tiramonti_20MAR2011. hacían que la burguesía de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un territorio más amplio (el Virreinato y posteriormente el territorio emancipado). 8. La “experiencia rivadaviana” remite a Bernardino Rivadavia quien fue el primer Presidente de las Provincias Unidas del Río de la Plata. que había sufrido la penuria económica. y un carácter más literario y filosófico de los estudios. Una nota característica de las universidades coloniales es que exigen “pureza de sangre”.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 38 peso a la formación de la socialización propia de la aristocracia. era necesario contar con instituciones que garantizaran el acceso a la “alta cultura” y promovieran la sociabilidad de la élite porteña. se convirtió en el Colegio de Ciencias Morales. Para cumplir con estas funciones. integrantes de la estructura estatal. se instrumentó un 7. que 7 incorporaba fuertes contenidos religiosos . con el fin de desplegar un proyecto a escala nacional. Esta exigencia permitía una fuerte conexión entre las universidades coloniales y el sistema de castas que caracterizó a las sociedades urbanas de la colonia. Con ello también se otorgaba el estatus de funcionarios. Esto quería decir que cualquier aspirante que tuviera contra sí una denuncia de impureza era separado de la universidad. Bajo la influencia de la Ilustración. constituyendo el antecedente más importante dentro de las experiencias de formación de las élites. en la Buenos Aires que emergió en el contexto de las reformas borbónicas.

La carrera de comercio comprendía las siguientes materias: idioma nacional y práctica de estilo epistolar. con el objeto de garantizar la educación literaria y filosófica de la juventud. Las materias del curso preparatorio. Había también clases accesorias de música vocal e instrumental” (Salvadores. Alberto Larroque participó –posteriormente– de la comisión que Mitre conformó en 1865 para organizar los planes de estudios de los colegios nacionales. un programa de diversificación de los estudios denominado Plan Larroque: “Plan Larroque (1851) Carrera literaria dividida en Estudios preparatorios y en Estudios superiores o universitarios.). en el marco de la consolidación de una oligarquía provincial y con la adhesión de varios gobernadores del interior. Esta formación de una sociabilidad en común podría garantizar la difusión de los principios del liberalismo ilustrado. un parlamento. inglés o francés a opción. y promover una estabilidad política que fuera la base de instituciones nacionales (una Constitución. 9 Estas instituciones fueron consideradas parte de las redes de poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales. geografía física. 39 . incluía también una Carrera de Comercio.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 39 mecanismo de reclutamiento mediante becas destinadas a aspirantes meritorios de las provincias del interior. un gobierno nacional. etc. 52). divididas en tres secciones. 9. 1951. de gentes y canónico. El curso universitario comprendía: filosofía. Como ejemplo de la expansión que se produce en esos años. generó colegios preparatorios que permitieran consolidar sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provincias aliadas. matemáticas y dibujo. En 1848 se creó el Colegio Preparatorio de Paraná y un año después. Se incluyó. pág. la provincia de Entre Ríos. matemáticas aplicadas. literatura. que desarrollaron códigos compartidos y formas de entender la cultura. el de Concepción del Uruguay. física. derecho civil. además. aritmética mercantil y teneduría de libros. geografía. eran las siguientes: religión. política y astronómica. gramática castellana.Tiramonti_20MAR2011.

Esa liga es tributaria de la acción del Colegio de Concepción del Uruguay (allí se formaron muchos de sus miembros). en revista Propuesta Educativa. las primeras referencias históricas a la educación secundaria remitían a los Colegios Nacionales –llamados “preparatorios”– y no se incluían aún las escuelas normales. Fontana relata cómo el Colegio Nacional de Mendoza “fue todo hasta 1878” y ello incluyó formar maestros primarios. en relación con estos colegios nacionales. M. es posible presentar un debate conceptual. en 1904. San Juan y Mendoza.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 40 Modernización y construcción del canon En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del viejo Colegio de Ciencias Morales. que los colegios nacionales permitieron un proceso de unificación. vistas las instituciones localmente. por ejemplo. que no necesariamente difundieron la ideología liberal porteña.Tiramonti_20MAR2011. Salta. Esta disociación de las normales de la estructura de gobierno del nivel medio. que habrían funcionado como difusores de una ideología liberal porteña. Luego. y que habrían apoyado la intención del liberalismo de Buenos Aires. puede afirmarse más claramente. que hacia 1880 ya eran consideradas parte del sistema de formación. Por ello. Se propiciaba así una separación de la educación secundaria (como 11 nivel) de la educación preparatoria (como función) . Según el análisis de Martín Legarralde. pero que se apoyaron en un consenso liberal extendido. 10. una liga de élites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de manera durable. el rector de ese colegio invitaba a través del periódico a incluirse a mujeres por lo que. Más allá de la descripción general del modelo. se intensifica después de finalizada la presidencia de Mitre). había algunas variaciones. Aun así. la concepción de los Colegios Nacionales llevaba un modelo unificado de educación liberal a todas las grandes ciudades del país. y continuó haciéndose hasta llegar a diecinueve para el 10 año 1900 . aparece en 40 . al año siguiente. Asimismo. En 1864 se fundaron otros cinco colegios nacionales en Catamarca. la hegemonía del liberalismo porteño termina en 1868. La creación de colegios nacionales dependía del Poder Ejecutivo Nacional y no se detuvo en todo el período (de hecho. Juan Carlos Tedesco afirma. n° 21. si seguimos la evolución de la política nacional a lo largo del período 18631890. de producción de códigos de comunicación comunes entre las élites del interior. Tucumán. 11. Sin embargo. A partir de allí se desarrolla un modelo que tenía una diferencia respecto de los intentos anteriores de formación de las élites: mientras que en la experiencia previa se había buscado ampliar el área de influencia intelectual y política de la élite central. Para ampliar este análisis véase Legarralde. (1999) “La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887”.

Abarcaban a un porcentaje muy bajo de la población (menos del 1%) y reclutaban su matrícula en los sectores más acomodados. ordenación del tiempo. geometría y trigonometría). en términos de que implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo. pero también una tecnología del yo. química. un cambio de plan cada tres años. griega y romana. Más allá de lo extendido del modelo general. para continuar estudios universitarios y formar a los administradores del Estado que se estaba conformando. se mantuvo hasta entrado el siglo XX. incluían el continuum lengua-literatura nacionales y modernas. disciplinas científicas. Las humanidades se volvieron un signo de distinción cultural. En las sucesivas modificaciones se fue articulando la enseñanza clásica que se conocía a través de la experiencia sus registros el nombre de la primera mujer” (Fontana. algebra. luz. historia sagrada. inglés y alemán. 1993).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 41 puestas más en relación con la formación del nivel primario. 41 . física (física. 1997). Los distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades modernas. manejo de globos y mapas). En su expansión –desde 1863 a 1916– hubo diecisiete currículas diferentes (es decir. varones. historia de América y de la República Argentina. literatura española. aplicaciones a la mecánica y al estudio de las máquinas). historia y geografía general. cronología. cada institución tuvo matices y traducciones locales particulares de los problemas de época. Se trataba de una formación que preparaba “para todo”. lo que dio paso a planes superpuestos). gravedad. implicaba cinco años 12 de cursado y se organizaba en ramas de la enseñanza . físico-matemáticas (cosmografía o astronomía física. Ellas eran: Letras y Humanidades: castellano. 12. variando la cantidad de asignaturas. calórico. por otros y por sí mismos (Dussel. electromagnetismo. electricidad magnetismo. a través de la incorporación a un sistema político institucional restringido. Ser capaz de especular y contemplar la naturaleza o las “altas obras de arte”.Tiramonti_20MAR2011. antigua. La función política de los colegios nacionales se orientaba hacia la transformación de los sujetos sociales heterogéneos en sujetos políticos homogéneos. francés. sin especialización. Ciencias Exactas: matemática (aritmética. era parte de una transformación más general de la forma en que los individuos debían ser gobernados. que además no se aplicaban gradualmente. lengua latina. Ciencias Morales: filosofía. e historia y geografía con un peso creciente.

Dentro de la selección curricular. es que los intentos de reforma más profundos fueron rechazados porque interferían en esta equivalencia de “enseñanza general” y “curriculum humanista”. Esta característica estuvo entre aquellos aspectos que se propusieron modificar en diversas ocasiones. El enciclopedismo se convirtió en el ideal formativo de los colegios nacionales y en la única acepción posible para el enunciado “enseñanza general”. por Fontana (1993). La hipótesis de Inés Dussel para el período que ella estudia (1863-1920). así como los departamentos mineralógicos en los colegios de San Juan y Catamarca (Fontana. los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagró como la enseñanza deseable y valiosa para la escolaridad secundaria. una instancia preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista de la “alta cultura” (Dussel. entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el modo en que ese patrón cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo con las humanidades modernas. lo que lo transformó en un signo de distinción cultural. pág. Este patrón cultural fue efectivo porque logró articular las expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos. De este modo. 1993). Los saberes del trabajo continuaron golpeando “a la puerta” del curriculum sistemáticamente y su inclusión fue problemática. 1 de junio de 1872. 42 .qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 42 europea con la formación de una identidad nacional. 1997. el lugar de las lenguas clásicas fue ocupado por las modernas: “la inserción en el mundo era tanto o más importante para la élite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua propia” (Dussel. Por ejemplo. En su informe del año 1872 el Ministro Avellaneda señalaba que la formación debía: “combinar el trabajo manual con la instrucción científica y rela13 cionar ésta con las industrias que prevalecen en cada país” . 27).Tiramonti_20MAR2011. Diario El Constitucional. un valor más alto para ciertos sectores que la orientación hacia una preparación laboral. ubicados primero 13. el curriculum enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela media. Asimismo. 1997). Salta y Mendoza. Respondiendo a esa idea se crearon en ese año los departamentos agronómicos en los Colegios Nacionales de Tucumán. cit.

González (1863-1923) propuso una modernización del curriculum de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales. la mayoría de las veces. 1990). sin desarticular su función de formación de la clase gobernante. El año 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis económica y política con el surgimiento de una impugnación persistente al régimen. destinadas a la formación docente para la enseñanza elemental. entre otras modalidades. El curriculum de las Escuelas Normales era muy estable. Joaquín V. de tipo local. humanista y generalista y aparecían iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas. orientadas a actividades productivas. 1874. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los años 1870. 1888. 1884. 1893. uno de formación general y otro preparatorio para la Universidad dividido en distintas secciones. Por otro. 1897 (Bermejo). 1891. las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por Joaquín V. En 1902 se creó la Inspección para Colegios Nacionales y en 1911 la Dirección General de Enseñanza Secundaria. Esta reforma procuraba la modernización del 14. como alternativas de la educación secundaria. se crean instituciones nuevas. También las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900. 1876. Asimismo. también las escuelas profesionales para mujeres. 15. 1986. provocaron la acumulación de demandas para el sistema formador. la intensificación del modelo agroexportador y la modernización cultural de la sociedad como reflejo de la integración al mercado mundial. la propuesta de Gouchon de 1901. 43 . creada durante la presidencia de Pellegrini. 1898. crecían las críticas a la orientación enciclopedista. En 1905. Entre 1890 y 1905 se sucede una serie de reformas y también propuestas de modificación que 15 no se implementaron : por una parte. En 1886 se estableció una distinción entre algunas Escuelas Normales Elementales.Tiramonti_20MAR2011. Un ejemplo de eso fue la creación de la Escuela Industrial de la Nación. González. Puiggrós. 1879. En 1903 se estableció una secundaria en dos ciclos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 43 en circuitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir logrando un reconocimiento mayor. y las Escuelas Normales Superiores que formarían profesores y también cuerpo burocrático del sistema educativo. con su concepción positivista y 14 orientado a la formación en la práctica de la enseñanza . En 1887 se redujo a tres años el plan de formación de maestros. con su característica de enciclopedismo (Tedesco.

pág. a través de la selección meritocrática y no de la exclusión lisa y llana. pág. 1997. Dichas instituciones funcionarían como verdaderos formadores de la clase gobernante. que desplazara las obras del siglo de oro español. la desigualdad se construiría a través de formas blandas y no duras. • El reemplazo de la filosofía por la historia. • En general. 55. González preveía una diferenciación en el subsistema: por una parte. un giro hacia fundamentos cientificistas del enciclopedismo y la formación generalista. francés. conservando el curriculum humanista aunque con algunas modificaciones: • El reemplazo de las lenguas muertas clásicas (latín. con la inclusión de un canon literario “nacional”. 44 . como fundamento de la formación ético-política. italiano). • Una concentración de la historia en historia americana y argentina. 39).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 44 curriculum. en lugar de la historia universal.Tiramonti_20MAR2011. • Extensión a seis años de escolaridad. Planes y Programas de los Estudios Secundarios y Normales. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. en su vínculo con la formación de las Universidades. alemán. el de Buenos Aires y el de La Plata) adoptarían la forma de Colegios Nacionales Universitarios. mientras que tres Colegios (el de Córdoba. el común de los colegios mantendría su estructura y renovaría su curriculum. manteniendo la formación general sin dar lugar a orientaciones vocacionales: “la enseñanza media se debe 16 antes a la cultura colectiva que a la preparación profesional” . y griego en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso (inglés. • La modernización de la literatura. aflorarían los estudios superiores” (Dussel. 16. González imaginaba que en el curso de una masiva instrucción general. Junto a las modificaciones de la estructura. González se planteó también reemplazar la orientación hacia la Universidad por otra que contemplara la educación básica de toda la población –lo que le valió el apoyo del normalismo que planteaba esta misma idea–. González entendía que “en una sociedad moderna.

aunque seguirían reclutando a distintos sectores sociales y con distinta finalidad. abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos. uno de cuatro años para la formación destinada al nivel primario. Inspector General de Enseñanza Secundaria y Director del Internado del Colegio Nacional de La Plata. Con algunas modificaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX. con pretensiones mucho más acotadas acerca del ejercicio de la actividad política. no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente.. Ernesto Nelson (1873-1959). posibilitando que el alumno pudiera desarrollar recorridos distintos. cuestionaba ya en 1915 el plan de estudios rígido y una secuencia de reformas que no habían modificado esa característica. Buscaba modificar el curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad. 45 . planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de departamentos de áreas. en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos. más dos años que habilitaban para el profesorado en los Colegios Nacionales. la rígida separación entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se hacía más porosa. Su plan nunca se implementó. exactamente. prolongaba la carrera. Le propuso al Ministro de área un Plan de Reformas para la Enseñanza Secundaria. Plan de Reformas a la Enseñanza Secundaria. aunque no redujo las impugnaciones al régimen político. Pues esto. 1915: 93. la intensificaba en sus componentes teóricos y la organizaba con referencia a la pedagogía como centro. Esta modernización curricular garantizó una perdurabilidad mucho mayor de la formación de los Colegios Nacionales que el viejo curriculum humanista clásico. En 1916 el ministro Saavedra Lamas impulsó una reforma cuyas ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro 17. que obligase a leer por estantes completos.. es lo que ha venido haciendo el colegio”.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 45 mientras que el resto cumpliría una función de formación secundaria general. Para las Escuelas Normales el plan de González estableció dos ciclos. Así. Buscaba con ello evitar que “un 17 alumno reprobado en álgebra no pueda cursar historia moderna” . Nelson proponía una muy interesante analogía con la Biblioteca Pública: “Obsérvese que sería irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura. que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposición natural del lector.

Comercial e Industrial). generando una Escuela Intermedia común. Garro. y se retornó al status quo 20 que era el bachillerato clásico de formación general . esta reforma debía tener un efecto “desescolarizador” para los sectores populares que. En Psicología experimental y Ciencias de la Educación. En función de estas características. a lo largo del nivel secundario. Mercante sostenía. como una de las primeras medidas del gobierno de Hipólito Yrigoyen. Notas de Historias y Fundaciones hemos desarrollado una caracterización de la figura de Víctor Mercante. Volvía a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 46 tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachillerato. Saavedra Lamas reconocía ese objetivo. El “cuello de botella” que se producía en el sistema educativo. De hecho. que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy específicas: la pubertad. y otras tres especialidades (Normal. de cuatro años. La reforma Saavedra Lamas significó una intervención significativa en la modificación de la escuela media. Esta Escuela Intermedia debía preparar para una salida laboral. en su presentación al Congreso en 1915.Tiramonti_20MAR2011. anticipando demasiado las elecciones que luego el joven no podría sostener. mientras el tramo final debía preparar para actividades diferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidad especializada en diversos campos científicos y humanísticos. Como han analizado Tedesco y Puiggrós. sintéticamente. la pubertad ya no podía ser contenida por la vieja primaria y la vieja secundaria. Indicaba a los diputados que uno de los efectos más importantes de la ley sería aplacar la expansión del proletariado intelectual. Normal. La edad intermedia entre la infancia y la juventud requería una atención especial. desde el punto de vista de la duración de la escolaridad. a continuación de sólo cuatro de enseñanza elemental. Esta reforma se apoyaba en los argumentos elaborados por Víctor Mercante (1872-1934). 19. 20. serían desviados al sistema productivo antes de llegar a la educación secun19 daria . 46 . según esperaban sus autores. inspirados en una 18 psicología positivista y experimentalista . se trataba de una explicación psicológica de un problema social. 18. Por eso fue derogada en 1917. se debía (según Mercante) a que los jóvenes se arrepentían de las elecciones realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Colegios Nacionales. su organización y también sus aspectos curriculares. Comercial e Industrial) más vinculadas a inserciones laborales. En el fondo.

1997). el aula/sección como unidad espacial. la neutralidad y la objetividad como pilares de su función social (Dussel. la condición de preparatorio para lo que vendría después. ubicadas estratégicamente en parroquias prósperas de Buenos Aires: Catedral al Norte –que fue inaugurada en 1860– y Catedral al Sur. un curriculum graduado. Sarmiento adoptó esta estrategia como paliativo. un curriculum generalista y enciclopédico. figura el llevar al Colegio “libros o papeles extraños a la enseñanza” (art. e incluyó la existencia de algunas instituciones educativas como modelos de referencia para el conjunto de las 22 instituciones del nivel . defectuoso sistema educativo porteño. 47 . 22. Esta no fue una práctica del todo nueva ni privativa de la secundaria. 21. ya que Sarmiento lo había implementado cuando generó dos escuelas que funcionaban como ejemplo o casos experimentales. una determinada secuencia con la aprobación de las materias en simultáneo y encadenadas propedéuticamente (promocionando de un año a otro sólo a través de la aprobación de todas la asignaturas). el ciclado y el año escolar como unidades temporales. una fuerte presencia de la lógica meritocrática.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 47 La primera década del siglo XX muestra ya un formato con determinados rasgos estables que hemos venido mencionando: el saber escolar separado en gajos o ramos de la enseñanza (asignaturas o materias). 5). con una dimensión privada del sujeto y una pública representada en las acreditaciones–. dispositivos de evaluación –el examen. la enseñanza simultánea de esas asignaturas. Pedagogía. formación de docentes en relación con esa división de gajos o materias de la enseñanza. a su juicio.Tiramonti_20MAR2011. Así.89. es decir. se constituyó una suerte de matriz que persistió con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo XX. el distanciamiento de la vida 21 “mundana” o de la vida por fuera de la escuela . el individuo como unidad de formación. que comenzó a funcionar un tiempo antes. Entre las prohibiciones a los alumnos que establecía el Reglamento para Colegios Nacionales. política. administración y moral se articularon y dieron por resultado un “sentido común” sobre la enseñanza. superiores en calidad y materias ofrecidas. ya que le resultaba muy difícil transformar sustantivamente el. administrativos y a la preocupación por el orden y el disciplinamiento. inc. una secuencia fija con agrupamientos escolares en base a la edad. Estos elementos remiten a aspectos educativos. una jerarquía de saberes vinculada a formas de distinción social.

crisis y modernidad en un período en el que se desplegaron cuestionamientos a los regímenes precedentes (como el Estado oligárquico) y surgieron formas de pensar críticas y alternativas al orden instituido. Progreso.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 48 Tradición y expansión: el despliegue del formato Como afirma Patricia Funes “la Primera Guerra Mundial limó todas las mayúsculas decimonónicas: Razón. En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones entre las nociones de Nación. 13). 2006)– las nuevas modalidades 23. haremos una división analítica de distintos aspectos de la organización de las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalidades. su derrotero en relación a la cobertura matricular que fue alcanzando. permítasenos esa distinción para poder esquematizar el análisis. los énfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela debía asumir (más allá de ciertos acuerdos básicos y tácitos de cuál es su función). El siglo XX se vio conmovido desde temprano por la puesta en crisis de aquellas convicciones decimonónicas y la revisión y renovación vinculadas fundamentalmente a la idea de crisis. los proyectos políticos de transformación social. a los cánones y las genealogías desarrolladas con anterioridad. Civilización.Tiramonti_20MAR2011. la Nación. Sin embargo –tal como han mostrado los estudios de Gallart (1984a y b. en términos de clase y/o etarios (obreros. jóvenes). la interpelación/representación de los grupos subalternos. El devenir de los modelos organizaciones y modalidades La expansión del nivel incluyó la creación de ramas o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederían a los estudios superiores. Podría objetarse aquí un uso restringido de la noción de curriculum ya que organizaciones. modalizaciones y orientaciones respecto a la función de la escuela también son aspectos vinculados al curriculum. el rol de los intelectuales y la política. Para describir las continuidades y los cambios desarrollados durante el siglo XX. de modernización. campesinos. 48 . pág. Ciencia” (2006. y las modificaciones más específicamente 23 curriculares .

La escuela técnica. las grandes corporaciones preexistentes. logró sistematizar y moldear un formato como referencia inevitable a la que tendía en su expansión. 1997. 25. como la Iglesia. En las décadas del 30 y 40. El primero buscaba reducir la cantidad de años de la escuela y encomendaba los cursos preparatorios a la propia Universidad.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 49 tuvieron una escasa incidencia frente a la valoración del título de “bachiller” para los sectores dominantes y para las clases medias en 24 ascenso en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX . no se registraron cambios en las modalidades preexistentes y se mantuvo la dificultad para pasar de una a otra. 49 . 1990) normalista fue modelando la 24. La táctica escolar (Puiggrós. Buenos Aires. P. pero mantenía el peso en la educación general durante los primeros años de la secundaria y no innovaba en la articulación con la primaria. Fueron momentos en los que se puso en cuestión el carácter laico. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau. comercial y técnica remitían a saberes y sectores sociales diferenciados y también la presencia de “colegio del centro” hablaba de jerarquías y lugares claramente definidos. Aquel canon pensado y diseñado mucho tiempo atrás –como proyecto institucional y como cultura política–. Por otro lado. acaso como consecuencia de la fuerte influencia que el normalismo fue desarrollando sobre el resto de la escolarización secundaria. público y humanista que el sistema educativo argentino se 25 había dado para sí mismo . por ejemplo. El proyecto alvearista –en 1923– tenía algunas características del plan Saavedra Lamas en su diferenciación entre educación preparatoria y vocacional. lograron una importante gravitación en la vida pública. las modalidades bachillerato. La escolarización en la provincia de Buenos Aires (1875-1930). durante el período radical. debió recorrer un largo trayecto para sobreponerse a su estigma de modalidad de menor valor..Tiramonti_20MAR2011. Podríamos hipotetizar –aunque esto requeriría mayor investigación– que es el momento en que el nivel medio pierde más decididamente su tradición de libertad de cátedra. FLACSO-Ediciones del CBC. Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (19221928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron. La dinámica logró encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener uniformidad respecto a formas de institucionalización y funciones sociales y políticas. Así.

Este plan incluía a las escuelas industriales que no habían sido objeto de mucha regulación. Se generaba así. 1997). hubo reacción por parte de los normalistas. Hubo que esperar hasta mediados del siglo XX para que la escuela media alcanzara características de masividad. etc.Tiramonti_20MAR2011. En virtud de la expansión de los esfuerzos públicos se potenció el poder de policía estatal para la escolarización de la población y se incrementó el grado de institucionalización de esta. y las prescripciones fueron ganando terreno por sobre la autonomía de cátedra de los Colegios Nacionales. una modificación en el patrón original. sobre todo a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas secundarias. y en la conformación del tramo común prevalecían los contenidos del Bachillerato. quienes temían que la mística docente de la Escuela Normal se perdiera a causa de la integración con las otras ramas (Gallart. En general. Esa modalidad se puso bajo la dependencia del Ministerio de Trabajo a través de la CNAOP (Comisión Nacional de 50 . la escolarización masiva de los jóvenes se dio recién avanzado el siglo XX. facilitando la posibilidad de traspaso entre modalidades.– (Dussel. normativa e impulso hasta ese momento. En 1946 se planteó un nuevo proyecto de Ley General de Educación –con postulados de justicia social y el acceso generalizado a la educación superior en el marco del peronismo– que creó una nueva rama de educación técnica secundaria dirigida a los hijos de los trabajadores con el objeto de formar obreros calificados y técnicos medios. después de varias décadas. que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los años finales de la secundaria. En dicha evolución su desarrollo se irá asimilando al de las primarias. 1984.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 50 cotidianeidad del nivel medio. Comercial y Normal. La modificación no avanzaba sobre los contenidos. pág. En 1941 se produjo una innovación que consistió en la incorporación de un ciclo básico común –que había sido preanunciado en varios intentos previos de modificación– para Bachillerato. se irán pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la adopción de los mismos rituales –distribución de tiempos y espacios. Ante ello. en los países occidentales. entre otras razones por la eficacia y la hegemonía desarrollada por el normalismo. 28). rituales patrióticos y cotidianos.

Es relevante tomar en cuenta –y las fuentes así lo demuestran– que el diagnóstico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890. funciones y organización distinta– en una organización común. Las modificaciones y el apoyo a la educación técnica fue generando un encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado. con muchos aspectos en común con la de Saavedra Lamas. A partir de 1962 el plan de estudios quedó estructurado en tres años del Ciclo Básico y tres de Ciclo Técnico o superior. En 1969 comenzó a implementarse una reforma general del sistema educativo. También puede pensarse como estrategia del gobierno para sortear un ámbito que le fue 26 hostil: las instituciones educativas y su burocracia . que la iría apartando crecientemente de las otras modalidades.Tiramonti_20MAR2011. 27. se buscaba generar cambios en una estructura rígida que persistía en la homo27 geneidad . Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional estructura del colegio secundario por otras formas institucionales más “adecuadas” para los procesos de masificación. Una de las modificaciones más significativas –aunque de cobertura relativa– fue la instalación de cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secundarias. Esta reforma impulsaba nuevos objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organización interna de los mismos. En el ámbito de las Escuelas Nacionales de Educación Técnica se aprobó un plan de estudios que incluía un primer año de orientación. se crearon también Inspecciones Regionales de Enseñanza Media y de Enseñanza Técnica. iniciando un camino de autonomización. al cual seguía un ciclo de oficios o uno de técnicos. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus 26.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 51 Aprendizaje y Orientación Profesional). En 1959 se creó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) que integró Escuelas Industriales y Técnicas –de origen. Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expansión de la enseñanza media de dependencia provincial. y hasta desarrollo corporativo. ya que la Escuela Intermedia con salida laboral era uno de sus principales rasgos. que implicaba la elección de especialidad. 51 . como parte del plan del presidente Frondizi para orientar la educación secundaria hacia el sector industrial. Esta dependencia del Ministerio de Trabajo en lugar del de Educación puede ser leído como una modificación conceptual sobre el peso de la formación laboral por sobre la formación general. en especial de la modalidad comercial.

52 . Al promediar la década del 70 la región se vio marcada por el fin de las políticas clásicas del Estado de Bienestar. Las distintas ramas de la educación secundaria no sufrieron cambios. aunque con una cantidad menor de instituciones involucradas. (. se estableció un sistema de participación de los alumnos y un sistema de orientación vocacional. Las fuentes del período revelan que las medidas de participación para alumnos y docentes en la conducción de los establecimientos fueron resistidas por los cuadros medios de conducción y se derogaron al promediar el período y producirse un cambio de orientación ministerial. capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el 28 trabajo productivo . Uno de los primeros puntos que buscó modificar tenía que ver con la democratización del acceso. todas parecen haber sido experiencias cortas– puso énfasis en la modificación del nivel medio.. pág. El retiro de la 28.Tiramonti_20MAR2011. Véase Jorge Taiana. como la implementación de la Escuela Intermedia. humanística. salvo lo que mencionábamos sobre la Escuela Normal. 10. La corta experiencia del tercer peronismo –aunque en la segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76. aunque en términos de su organización y curriculum el cambio fue relativo ya que continuó funcionando como bachillerato de formación pedagógica.. En palabras del ministro Taiana: “Tendrá que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvió de base a la distinción entre la enseñanza secundaria general y la enseñanza técnica. práctica. y recurrir a la integración de los establecimientos de diverso tipo y a la revisión total de sus modos de administración y gestión. técnica y manual.” Para llevar adelante tal ideal.) La enseñanza media será simultáneamente teórica. Entre los aspectos de la reforma que se mantuvieron estaba la separación de la titulación de maestros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores de tiempo completo. “La escuela media para la Liberación y Reconstrucción Nacional”. así como la revitalización de la enseñanza técnica y agrotécnica.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 52 componentes debieron ser dejados sin efecto.

podríamos ver una existencia mucho anterior de estas prácticas. Un ejemplo de ello significó para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones internas de una vieja escuela normal fundada en 1887. la autonomía que el nivel fue adquiriendo. Si bien estos circuitos tenían una existencia visible en la etapa anterior a la dictadura. derivado. Así. la sobreimpresión de mecanismos disciplinarios sobre los meritocráticos profundizó esa tendencia en el contexto de un discurso contrario a la regulación estatal. si tuviéramos la posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la cotidianeidad de las escuelas de ochenta. sobre todo. sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las políticas más generales. Las políticas educativas de la intervención dictatorial se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad. Esta dualidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigualdad en la calidad ofrecida por las distintas instituciones. Si bien las tasas de escolarización alcanzadas en los períodos anteriores para el nivel primario y secundario se sostuvieron. 1985) para alumnos repitentes y desertores. contribuyó a un doble proceso de persistencia del formato y a un incremento de la diferenciación institucional. permitió a cada escuela operar de manera 29 diferente . la falta de regulaciones orgánicas sobre repitencia y condiciones de promoción. En ocasiones. se experimentó una segmentación creciente y el flujo horizontal de matrícula se vio interrumpido 29. Del mismo modo. implantar mecanismos de control ideológico y reformular –reduciendo– el rol del Estado en prestación y regulación del sistema educativo. Dichas políticas desarrollaban una serie de prescripciones que construían una particular articulación entre concepciones ligadas a la psicología y el aprendizaje con formas de vigilancia ideológica y control policíaco. debido a la falta de fuentes o información sistematizada. solemos pensar que estos son fenómenos recientes. las escuelas que contaban con mayor demanda avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos diferenciados (Braslavsky. Cada institución fue aplicando mecanismos de selección en el reclutamiento.Tiramonti_20MAR2011. 53 . cien o ciento cincuenta años atrás.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 53 perspectiva universalista se articuló con el peso de la gramática escolar persistente. Sin embargo. del prestigio relativo y de la capacidad para imponer niveles heterogéneos de exigencia.

entre otros. de la Iglesia. se definieron poblaciones que debían ser particularmente atendidas. y se acentuó la inequidad interna de los sistemas educativos. Asimismo. El empobrecimiento efectivo se produjo en términos de calidad educativa. Sin embargo. aun en los casos en los que el Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el sistema educativo. la escuela secundaria estuvo atravesada por la demanda de la democratización que tuvo su impacto en cambios curriculares. Asimismo.Tiramonti_20MAR2011. 1983). el nuevo discurso orientó las políticas estatales en dirección a la focalización para atender los efectos de la inequidad. fue situado en un lugar de prioridad. El papel de las familias. en tanto el resto de la población podía apoyarse en sus propios recursos diferenciales (económicos. aun cuando ya existía un consenso previo sobre la obsolescencia de los contenidos de las ramas académicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposición de cursos. podemos caracterizar en torno a la 54 . Para la escuela media. No obstante. culturales. sociales) para obtener provecho de la oferta educativa. siguiendo a Gallart (1984a). Esta desigualdad se sobreimprimió sobre la valoración diferente para las distintas modalidades y los circuitos de calidad diferenciada. fueron paulatinamente desarrollándose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y profesores que. es posible observar un cambio en el discurso estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell. no se produjo una caída significativa en las tasas de escolarización en la región. resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas estatales. se dio un implícito apoyo a la continuidad de dichas características e inclusive a su extensión a las otras modalidades. Así. 2001). se afianzaron tendencias de larga data consolidando un sistema dual con una rama académica más prestigiosa. la expansión de los subsistemas provinciales y la “modelización” que tendía a la articulación con diversas ramas ocupacionales. Braslavsky y Carciofi. en las relaciones internas de los actores del sistema. En la década del 80. fue posible observar un fenómeno de incremento de la presencia del sector privado en el sistema educativo. de los padres. Como destacan estos autores. en esta década. La última etapa del siglo XX enunció el agotamiento de una concepción de las políticas educativas como políticas universales.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 54 (Tedesco.

con ella entró en vigencia el nivel Polimodal (que se proponía modificar sustantivamente la vieja escuela secundaria). se afirmó dicha postura y se inició un proceso de reformulación de la educación secundaria como nivel unificado obligatorio de seis años de duración. en el marco de la Ley de Educación Nacional de 2006. Sin embargo.Tiramonti_20MAR2011. Podríamos concluir –junto con varios autores– que uno de los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto debilitamiento de las modalidades “fuertes”. Las instituciones de gestión nacional fueron transferidas a las provincias y se asimilaron a las estructuras de gestión correspondiente. se produjo la casi completa provincialización del nivel medio. que en la nueva estructura era el Tercer Ciclo de la EGB. Tomamos la denominación de Ian Hunter (1998). actualmente se está discutiendo las deudas que trae consigo la reinstalación del canon. En 1992. Posteriormente. dado que 30. esta tendencia fue cuestionada por los académicos del campo de la educación pero impulsada con cierta convicción por parte de las gestiones jurisdiccionales. 55 . En los inicios del nuevo siglo comenzó a gestarse una tendencia de retorno a la vieja escuela secundaria allí donde se habían implementado los polimodales. con la excepción de algunas instituciones emblemáticas. Es aún tarea pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la obligatoriedad de la educación secundaria que establece esa ley y que generó no pocas discusiones en el sistema educativo. Esta afirmación implica también el reconocimiento de que las modalidades fuertes tuvieron una significativa predominancia durante más de cien años. más en torno al “complejo psi” para renovar el vínculo entre escuela y familias. Ello fue vivenciado mucha veces como una “recuperación de LA secundaria” debido al fuerte cuestionamiento experimentado por los polimodales. recibieron readecuaciones en cada jurisdicción y en 1995 comenzó la implementación de la nueva estructura en las jurisdicciones que así lo establecieron. con la Ley de Transferencia de Servicios Educativos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 55 democratización de la vida interna de las instituciones y en los 90 y 30 comienzos del 2000. En 1993 se legisló la obligatoriedad del ciclo inferior de la escuela secundaria. retornando a la tendencia de la educación general.

Esto. opinaban que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos o para algunos. los más meritorios. muestra cómo desde el origen y muchas décadas después –setenta años aproximadamente– la secundaria era concebida por su función más que por la edad de la población a la que estaba destinada. 56 . En otros trabajos hemos planteado el carácter “sarmientino” de las propuestas educativas del radicalismo. Sobre algunas funciones sociales que la escuela debía asumir Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en los años 20 (en los gobiernos de Yrigoyen y Alvear). sin embargo. Este último dato amerita un comentario mayor. Eso se confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le encomendaban a la Universidad. Este patrón de organización más centrado en la función social a cumplir que en la etapa evolutiva del sujeto joven tuvo una significativa perdurabilidad. En esos años. del sistema y de la sociedad en general. A fines de la década del 30 hubo un proyecto conocido como Ortiz-Coll. buscaba relativizar el carácter preparatorio que había tenido la secundaria y la búsqueda de que ese nivel dialogara más con el resto del sistema 31 escolar que era –fundamentalmente– de enseñanza básica . creció significativamente el número de Escuelas de Artes y Oficios. Esto puede resultar una obviedad visto en términos del sistema pero en realidad marcaba una discusión con otras opciones: enfatizaba la negativa a la modificación que se había planteado con la Escuela Intermedia. Lo incluimos en la descripción por el modo en que –desde la mirada de la actualidad– entendemos a la escuela secundaria. planteaban a la secundaria como una continuidad de la primaria. sumado a la puntualización que hacíamos antes acerca de que las Escuelas Normales en sus comienzos tampoco fueron consideradas parte del nivel secundario. véase Southwell (2001).Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 56 muchos actores. cuyo 31. en aquel momento dichas escuelas no estaban incluidas en lo que se entendía como educación del nivel medio.

Diferentes atisbos de reforma y las “vueltas atrás” que acompañaban numerosas propuestas de cambio.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 57 “objetivo principal era poner orden en el sistema. unificando la enseñanza primaria en una sola jurisdicción con miras a evitar la superposición existente entre escuelas nacionales y provinciales. en los hechos no modificaba la dinámica previa del nivel y sí explicitaba algunos aspectos tácitos de su funcionamiento. 57 . 1984a.Tiramonti_20MAR2011. entendido como sujeto colectivo. en sintonía con las tendencias ideológicas internacionales. sino al miembro de la corporación. otra faceta del corporativismo de la década del 30 fue la de un Estado preocupado por la conformación y consolidación de cuerpos colectivos y corporaciones. consolidando la imagen social de la segunda enseñanza. En cuanto a la secundaria proponía mantener el carácter de los Colegios Nacionales. Durante las décadas del 30 y 40 el Estado comenzó a asumir como una de sus funciones centrales la integración de la sociedad. Las modalidades de Comercial e Industrial. 27). en cambio. reforzaban la gramática persistente. pero limitar su matrícula estableciéndolos como selectivos y preparatorios para la Universidad. la educación se asociaba a una nueva forma de ciudadanía que ya no remitía al individuo liberal. Esto sin lugar a dudas estuvo influido por la difusión de corrientes psicológicas en las primeras décadas del siglo XX. El largo ciclo de la escolaridad media reseñado hasta aquí da cuenta de una significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio Nacional como la representación de la idea misma de educación media. En definitiva. pág. que en relación a la función para la que formaban. Podría pensarse que es aquí donde comienza a pensarse la escuela más en función de grupo destinatario. Más allá de que no prosperara formalmente esa normativa. Con cada nuevo intento de reforma parecía verse reforzada la “legitimidad” de una cierta aristocracia moral que resultaba fortalecida. debían estar abiertas a sectores más amplios de la población” (Gallart. Así. el pueblo y la sociedad nacional. Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la formación de un fuerte nacionalismo. como sus propios interlocutores.

Comercial y Normal– se reafirman las funciones asignadas a cada una de esas modalidades. sólo que revestida de componentes más vocacionales su salida laboral no era enunciada como tal. Sin embargo. 58 . esta etapa implicó un avance en la legitimación de la educación media como derecho de los trabajadores.Tiramonti_20MAR2011. 34.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 58 Con el cambio producido en 1941 –la incorporación de un ciclo básico común para Bachillerato. cobró una importancia significativa. El derrotero de la cobertura Como mencionábamos. Esto se complementaba con cursos de formación profesional para distintos públicos (adolescentes. Amalet. Las décadas del 40 y 50 fueron decisivas para la sistematización y expansión de la educación técnica. director de la Escuela Comercial de La Plata. 1984. la segunda mitad del siglo XX es el momento en que el nivel medio incrementa la cantidad de instituciones y alumnos matriculados. Podría hablarse más bien de ocupaciones fuera y dentro del sistema educativo. Así. otro fenómeno va a acompañar –fundamentalmente a partir de 1960– esa cobertura: la deserción o la expulsión de quienes no transitaran exitosamente 32. adultos y mujeres). 28) . por Gallart. laboral. y Telescuela Técnica transmitida por radio y televisión. creado a fines de los 50. Consejo Nacional de Educación Técnica. ya que al impulso del peronismo se 34 sumó la creación del CONET . Sin embargo. aunque aún de modo marginal hasta el inicio del período peronista. pág. el fuerte impulso destinado a ella no modificó el formato tradicional del Bachillerato. pág. salvo en el caso de la dependiente de la Universidad. y a la modalidad Comer32 cial se le asigna una salida laboral . se reorganizó el plan de estudios buscando articular las tareas educativas al campo laboral y posibilitar salidas laborales efectivas. Carta de A. 33. 1984ª. Es obvio que la Normal también lo era. El Bachillerato y el Normal tenían su perfil ya definido. al Inspector General de Escuelas Secundarias en Proyectos de Reformas a los Planes de Estudios de la Enseñanzas Medias. cit. 28. favoreciendo un encapsulamiento del trabajo docente “puertas adentro” del sistema educativo. Con la llegada de este. la escuela comercial es considerada como una manera de “proveer un medio de vida para personas de escasos medios. productiva. En este sentido. limitadas habilidades y poca ambición” 33 (Gallart. esa noción y su institucionalización a través de la enseñanza técnica. Gallart sostiene que.

31). lo que da cuenta de la existencia de otra función social asignada a la escuela.870. uno de los países que. 1998. pero en el siglo XIX y comienzos del XX –orientado por percepciones disciplinarias y elitistas– la deserción no constituía una preocupación como sí va a serlo en la segunda mitad del siglo XX. 112). Así lo expresa Somoza Rodríguez a través del siguiente cuadro: Matrícula del Nivel Secundario. según el cual sólo las políticas estatales –por ejemplo la medición y el seguimiento estadístico– problematizan y transforman las trayectorias desiguales “en algo acerca de lo que es [era] posible estar preocupado” (Hunter. al mismo tiempo. Tomado de Somoza Rodríguez (2006.492 6. en relación también a sus habitantes. 59 . cuenta con mayor número de escuelas primarias es.800 1.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 59 dicho modelo escolar.43% 944.03% Varones 64. pág. puesto que la deserción existió desde el comienzo mismo del modelo. en base a datos del IV Censo Escolar de la Nación (1943).Tiramonti_20MAR2011. proporcionalmente a su población. 1943 1943 Total matriculados Total grupo edad 14 a 21 años Porcentaje 35 Mujeres 55. Lorenzo Luzuriaga –pedagogo español. pág.82% Total 120. Argentina mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940.973 35. posee menor número de escuelas secundarias” (1942.521 6.971 927. No es que se tratara de un fenómeno nuevo. Tedesco (1986) destaca que ya para el período 1886-1891 el porcentaje de desgranamiento en los colegios nacionales fue del 68%.173 6. 138). Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga. pág. en esos años exiliado en la Argentina– mostraba que: “Mientras la República Argentina es el país que. hacia 1943 la matrícula de la enseñanza secundaria no había alcanzado aún un avance significativo. Respecto a la expansión de la escolaridad secundaria. En este aspecto es relevante retomar el planteamiento de Hunter.

aproximadamente dos tercios de la población que estaba en condiciones de acceder a estudios de nivel medio los iniciaba.. al.5% en 1955. A partir de 1955. lo que también había sucedido en el período 1930-40. porcentaje también alto en términos de crecimiento promedio. a superar el nivel que exhibía a comienzos de los 50 (Giuliodori et. Los autores también destacan que se puede observar un comportamiento curioso de la tasa de deserción. 60 . La proporción de la matrícula pública sobre el total de la educación secundaria era en 1920 del 86%. ya que en los primeros quinquenios del período analizado (195055 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos del 50% hasta cerca del 30%. En la relación entre la cantidad efectiva de ingresantes y la cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel secundario. disminuyó hasta el 71. aunque también las tasas de deserción eran altísimas. “se produjo al mismo tiempo una alta participación de la enseñanza privada. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la tasa menor de todo el período. se pasa a un nivel superior al 50% a principios de la década del 90. 2004). pág. mientras que en la década del 50 ingresaba un 40% y se graduaba alrededor del 60%. pero poco más del 40% de esas personas los concluía. en los últimos años de la década del 80. Si se relacionan las tasas de acceso y deserción se tiene que. En los años 60 la matrícula siguió creciendo pero a un ritmo menos acelerado.9% en 1940 para alcanzar el 81. Se advierte así que la tasa de deserción registró un considerable aumento durante la década del 80. Nos encontramos así con un panorama en el que la cobertura de la escuela media había crecido. período en que la matrícula creció a razón de un 10% anual. la tasa de acceso muestra una tendencia creciente a lo largo del período 1950-1992.8%” (Gallart. Siguiendo el análisis estadístico de Giuliodori y otros. y luego inicia una tendencia ascendente para llegar. 1984b.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 60 Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor expansión de la escuela secundaria se dio entre los años 1945-1950. a principios de los años 90. En 1950-55 lo hizo al 7. y ser en 1970 del 66. 5).7%. valores que oscilaban entre el 30 y 35% registrados hasta fines de los años 70.

monotécnicas) se diferenciaban de las Escuelas Industriales en que el 80% de las horas de clase estaban dedicadas a materias básicas y técnicas y sólo los estudiantes que no trabajaban realizaban práctica de taller. además. Comercial y Normal que se produjo en 1941 no modificó la organización curricular que continuó siendo enciclopédica y humanista siguiendo las líneas preexistentes. resultaba deslegitimador para las demás modalidades a las que se buscó jerarquizar en distintos momentos. los procesos de reforma reseñados no llegaron a incidir sustantivamente sobre el curriculum. a quien pertenecía la gran mayoría de las instituciones educativas privadas” (Somoza Rodríguez.Tiramonti_20MAR2011. regulaba las condiciones de trabajo y de salario de los maestros de las escuelas e institutos privados. Incluso el movimiento de Escuela Nueva que significó una renovación del sistema escolar durante las décadas del 20 y 30 no tuvo influencia sobre al escuela media como sí lo tuvo en el nivel primario. pág.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 61 Modificaciones y permanencias en el curriculum Como hemos mencionado. El gobierno entendía 36. otorgaba un subsidio estatal para el pago de salarios docentes con lo cual se beneficiaba principalmente a la Iglesia Católica. 61 . En las Escuelas Comerciales a las materias comunes se agregaron asignaturas de capacitación laboral. en 1947 comienzan reformas currriculares en el nivel secundario general buscando afianzar las concepciones del nuevo gobierno a través de una organización de materias y contenidos orientados a aspectos formadores de la conciencia histórica 36 nacional. su impronta generalista. humanista y enciclopédica hegemonizó la noción misma de escuela secundaria legítima. bajo la supervisión de la CNAOP. Por otro lado. formalmente (y efectivamente). emparentándolas con el plan general del Bachillerato. pero sólo en ese circuito particular. “nuestra historia y nuestro idioma” . impulsó una modificación conceptual sobre el peso de la formación laboral por sobre la formación general. pero que. Ese peso. polivalentes.047 que. Esas nuevas escuelas técnicas (de fábrica. mayor o menor enseñanza de lenguas extranjeras y otras modificaciones similares. “El refuerzo del pacto con la Iglesia Católica llegaría en 1949 con la Ley 13. A partir de 1946 la educación técnica. 2006. Los cambios que se fueron produciendo tenían que ver con énfasis en contenidos nacionalistas. La incorporación del ciclo básico común para Bachillerato. 113). además.

por lo que impulsaba la incorporación de “contenidos típicamente peronistas” (derechos laborales. Como describe este autor. 2006. se buscaba la reducción de la cantidad de asignaturas y que ellas abarcaran mayor cantidad de contenidos. con la preocupación de homogeneizar todo el ciclo básico del nivel medio para permitir “una formación común de la juventud argentina”.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 62 que la experiencia educativa anterior tenía componentes extranjerizantes. Se partía de un diagnóstico de propuestas y lineamientos heterogéneos que ofrecía a los jóvenes una serie de variantes que los “confundía”. estaba en que el peronismo decía que lo hacía mientras que la tradición escolar lo hacía sin decirlo (2006. La última parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la obra del justicialismo buscando presentar la acción del gobierno peronista como el punto culminante del desarrollo argentino. para que los alumnos captaran los conceptos de evolución. suprimidos en 1949. cada uno de ellos. función social de la propiedad. 62 . Para ello. el direccionamiento se hacía cada 37. a un curso escolar.) (Somoza Rodríguez. etc. la economía argentina y en el tercero formación cívica y organización política. Como afirma Somoza Rodríguez el peronismo no hacía nada muy diferente a lo que era habitual en la enseñanza escolar de la historia argentina. en el segundo. El contraste. que estaba estructuraba en tres grandes apartados que correspondían. La asignatura que pasó a ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana. 37 Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio en 1952 . De este modo. En el primer año del Ciclo Básico del Bachillerato. pág. la nacionalización de los servicios públicos. “como un presente destinado a integrarse en la Historia (con mayúscula)”. 231-33). En 1952 se suprimió el pago de aranceles y sellados en el nivel secundario en coincidencia con la misma medida tomada sobre los aranceles universitarios. la justicia del trabajo. Magisterio y Comercial se estudiaría la sociedad argentina. La primera parte de cada uno de ellos tenía carácter histórico. de formación y de proceso. pág. papel preponderante de la Argentina en el plano internacional.Tiramonti_20MAR2011. se tomó como medida la coordinación de la labor de todos los profesores alrededor de un “centro o núcleo de atracción hacia el cual debían tender todas las actividades escolares”. 229). sin embargo.

Ambos aspectos parecen haber perdido potencialidad y capacidad disruptiva a partir de los años 60. 63 . 228-9). Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). respecto de la escolaridad secundaria utilizó caminos o fórmulas ya conocidas y ensayadas por gestiones anteriores: ciclo básico unificado. “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo”.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 63 vez más restrictivo.Tiramonti_20MAR2011. 38. diferenciación en el ciclo superior. Sobre estos temas. La otra gran modificación es haber ubicado como sujeto escolar predominante a los trabajadores y sus hijos. A. una modalidad de formación moderna y otra de formación clásica. Como ha analizado Puiggrós (1997). formación patriótica y moral vinculada a la ciudadanía. Galerna. recomendamos la lectura del libro Sindicatos. También. Un proceso de revisión curricular semejante se produjo durante el tercer gobierno peronista. ampliación de la educación técnica. esta última con una enseñanza intensiva del latín (Somoza Rodríguez. la reforma del sistema de evaluación y promoción y la incorporación de nuevos contenidos al plan de estudios a través de la asignatura ERSA (Estudios de la Realidad Social Argentina). siendo el peronismo una fuerza política que revirtió y modificó aspectos significativos de la cultura política del país. por otro. la permanencia y la graduación de sectores sociales que no habían sido la población-objeto para la que se habría pensado la escuela media clásicamente. Tal vez la mayor innovación haya estado en la alteración de la proporcionalidad entre formación general enciclo38 pédica y las asignaturas vinculadas al mundo del trabajo . pág. (1995): Historia de la Educación en Argentina (Tomo VI). A posteriori de aquel ciclo básico había una división dentro del Bachillerato: por un lado. de Inés Dussel y Pablo Pineau en Puiggrós. Conviene agregar también que. cuando las escuelas técnicas pasaron a ser recicladas (a través del CONET) en el formato tradicional que habían tenido y la incorporación de los sectores populares no fue acompañada –salvo en casos excepcionales– de políticas activas que posibilitaran el acceso. con la revisión de los planes del primer ciclo de todas las modalidades. 2006. Buenos Aires. en 1973. 1995. estado y educación técnica (1936-1968) de Pablo Pineau. el peronismo buscó formas paralelas de instituciones de formación más que transformar sustantivamente las que preexistían.

acreditación. “recuperación”) en lugar de la calificación numérica tradicional. o al menos a un desbalance respecto de quienes establecían las prioridades y criterios de cómo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 64 La dictadura militar de 1976 intervino sobre la organización de la enseñanza secundaria con un “Programa hacia una renovación de la Enseñanza Media” sostenido en tres componentes centrales: estudio dirigido. Para la educación técnica fue implementado el Plan Dual como una formación complementaria entre la escuela y las empresas industriales. evaluación y promoción de los y las estudiantes como la supresión del examen y la incorporación del sorteo para el ingreso a la mayoría de las escuelas secundarias nacionales. 64 . Los cambios curriculares buscaron instalar el predominio de una visión humanista clásica con fuertes elementos conservadores y una explícita adhesión a valores católicos. Respecto de la evaluación y calificación. profundizó una fragmentación de las experiencias de escolarización de los distintos grupos sociales. FLACSO-GEAL. Este plan se fundamentaba en consideraciones de modernización tecnocrática y generaba cierta tendencia a la privatización de la enseñanza media. Un ejemplo de ello fue –además de la anulación de la asignatura ERSA– la incorporación 39 de la materia Formación Moral y Cívica apoyada en los pilares temáticos de familia y religión. se estableció un sistema para que prevaleciera una evaluación de proceso (“alcanzó los objetivos/no alcanzó los objetivos”. Buenos Aires. a pesar de mantener un curriculum común. para qué y a quiénes educar. Es muy interesante el análisis realizado sobre esta asignatura en sus diferentes denominaciones que hace Juan Carlos Tedesco en “Elementos para una sociología del curriculum escolar” incluido en El proyecto educativo autoritario. Con la recuperación democrática se intervino en los mecanismos de selección.Tiramonti_20MAR2011. 1985. orientación vocacional. orientación y evaluación. En la década del 90. egreso. estos cambios no duraron tanto tiempo. yuxtapuestas con patrones de inequidad educativa constituidos en las décadas anteriores y –sobre todo– en esa. etc. la focalización de las políticas educativas. integración. pues se han ido recuperando formas de calificación y acreditación tradicionales y la búsqueda de la instalación de exámenes de ingreso. Sin embargo. En los últimos años del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en 39.

Podríamos agregar. que esa permanencia se ha dado a pesar de las frecuentes críticas por la obsolescencia de los contenidos. su enseñanza simultánea. Con ello. Normal e Industrial) tendieron a incorporar cada vez más elementos de educación general y a asemejarse al bachillerato” (ídem. Asimismo. Para establecer líneas de largo alcance. 1984a y b). Algunas notas para concluir o sobre el eterno retorno Este recorrido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad existente atrás de la denominación de escuela media. debido a la gran capacidad de autorreproducción de las instituciones escolares. dichas búsquedas generaron rechazo en el sistema educativo y fuera de él por una “pérdida de especificidad o de profundidad” de las asignaturas clásicas. el curriculum graduado.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 65 trabajos areales e inter-areales. Van Zaten (2008) plantea que el contenido del capital cultural que se concreta en planes. Lo que ha tenido y tiene en común ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en ramos. sólo parcialmente modificados en 1957 y retocados ideológicamente en 1983. 1984a.Tiramonti_20MAR2011. la fisonomía que presenta el curriculum de secundaria es muy fácilmente reconocible y vivido de forma familiar por personas que estudiaron en las escuelas medias de 1920 o 1950. una secuencia fija. además. las ramas que “privilegiaban la educación para el trabajo (Comercial. La autora sostiene que el plan del Bachillerato permaneció casi idéntico en el largo período 19121970 y que en las ramas más académicas el enfoque enciclopédico de muchas materias. el aula/sección como 65 . exámenes y diplomas ha variado bastante poco desde mediados del siglo XX. no sólo en la actualidad sino en el pasado. Gallart afirma que para 1983 la mayoría de los establecimientos se continuaba rigiendo por planes y programas de fines del siglo XIX. sin interconexiones. pág. En relación con estudios de otros países. persistió a lo largo del período y fue extendido a las modalidades vocacionales (Gallart. 33). retomamos a diversos autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no recibió cambios profundos. el agrupamiento en base a la edad. el curriculum generalista y enciclopédico. el ciclo escolar.

absorbidas en las gramáticas institucionales y en las construcciones sociales sobre lo legítimo. Como hemos visto. Las propuestas –de distinto signo e intención– que avanzaron en modificar el formato –o algunos de sus rasgos– fueron vueltas atrás o debilitadas en sus pretensiones transformadoras. la dislocación. lo prestigioso o aquello considerado de calidad. la distribución de tiempos y espacios. 1999). la duda. los rituales patrióticos. y una nostalgia que favorece el regreso periódico a los mitos de los orígenes. frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansión de la escuela secundaria. las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de múltiples tendencias frente al desafío de la masificación. ciclo básico/ciclo de especialización o ciclo único fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo largo de la historia. Como hemos intentado mostrar. O el modo de insertar el mito en un relato –podríamos emparentarlo con la noción de gramática que hemos usado– para aliviar “el carácter extraño de la experiencia” (Stavrakakis.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 66 unidad espacial. dicha ruptura fue absorbida por la 66 . El filósofo rumano Mircea Eliade desarrolla el mito del eterno retorno para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebeldía frente al tiempo concreto. provocan reacciones antiprogreso que buscan generar certezas que logren detener el continuo cuestionamiento.Tiramonti_20MAR2011. Comenzamos este capítulo hablando de los mitos fundantes. esas alternativas transformaron poco el curriculum y el formato. en ello se destaca la experiencia de la continuidad del modelo institucional de las escuelas enciclopedistas de élite. Lahire y Thin. ni es limitado por ella. Más allá de su recurrencia. 1994). ya que es transversal a diversas instituciones y grupos sociales (Vincent. También llegamos a la conclusión de la gran recurrencia de las propuestas de solución y mejoramiento ofrecidas durante más de cien años: ciclo básico/ciclo superior. La forma o formato escolar no se confunde estrictamente con la institución escolar. El reconocimiento de lo inesperado. El autor destaca en ello una negación de la historia por parte de las sociedades primitivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repetición. ciclo general/ciclo preparatorio. y articular representaciones del mundo con validez universal.

una imagen para la escolarización de los jóvenes. Además de la actualización de contenidos dentro de las disciplinas. Por otro lado. Las instituciones de hoy son ámbitos en los que la negociación.Tiramonti_20MAR2011. la consideración por los individuos es contrastante con la rigidez normativa y el tratamiento standard de las viejas escuelas. así como las luchas y los conflictos a través de los cuales ella se construye y perdura. ese modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusión en la administración de los lugares dirigenciales. 67 . Como afirma Dubet (2009). Vincent. definidas por el encierro y la férrea disciplina. para dialogar con cierta jerarquía de saberes academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo. Lo que sí quisiéramos remarcar es que el hecho de no incluir una perspectiva histórica del devenir de nuestras instituciones torna difícil la comprensión de las invariantes de la forma escolar. casi carcelarias. Esta forma de configuración de las instituciones de nivel medio funcionó como un modelo. nuestras escuelas ya no parecen responder a las descripciones de esas instituciones rígidas. como la limitación de la libertad de cátedra o la rígida separación entre el afuera y el adentro de la escuela (la vida mundana y la vida escolar). los oficios o la técnica). para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno. Lahire y Thin remarcan que la forma escolar se construyó y se construye en las luchas y transformaciones. También podemos afirmar que algunos aspectos se han modificado. 40. Véase el capítulo de Sandra Ziegler. las solicitudes particulares.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 67 gramática en numerosas ocasiones. hay una adhesión de la enseñanza secundaria a la cultura juvenil de las clases medias y un abandono de un sistema disciplinario de separación entre el mundo escolar y el mundo “civil”. No deberíamos quedarnos con la simple afirmación de que “nada ha cambiado” ni –menos aún– que no pueda cambiarse. que muchas veces constituyó un límite a la inclusión de lo nuevo. Pero esos cambios no han alcanzado a lo que definimos como formato. Hemos hecho referencia a elementos que sí han resultado modificados. con 40 normas cool y desregulación . las tratativas.

así. puede y debe producir. en la que los alumnos sean considerados dignos de acceder y apropiarse del patrimonio que les corresponde por derecho. pág. funcionó y funciona como telón de fondo contra el que se confronta cualquier otro modelo escolar que plantee alguna diferencia. ¿La “biblioteca de asuntos inconexos” en la que no se puede intercambiar de estante. convertirse en el sentido común mismo. es decir. o una escuela que habilite trayectorias autónomas. Esto afecta también las representaciones sobre el futuro de los jóvenes. 47). Como afirma Lahire.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 68 La equivalencia que se construyó entre “enseñanza general” y “curriculum enciclopédico humanístico” (Dussel. las investigaciones que hemos desarrollado recientemente muestran cómo las escuelas medias han registrado fuertemente la profundización de los factores de desigualdad social ocurrida en los últimos años del siglo XX. sus expectativas acerca de los logros y condiciones para trayectorias futuras. así como sus percepciones acerca de lo que la escuela produce. ante el desafío actual de la universalización de la escuela media –una meta deseable hacia la cual se han efectuado avances– es productivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere universalizar. indisociable del grado de deseabilidad colectiva en relación con ellos” (2008. la incapacidad para modificar la gramática de la escuela media resulta un serio obstáculo para incorporar 68 . Así. 1997) se consolidó como posición hegemónica que. “la cuestión de la desigualdad es indisociable de la creencia en la legitimidad de un bien. generando una suerte de hiato entre las representaciones que los actores escolares con mayor antigüedad sostienen y las características de los alumnos que reciben.Tiramonti_20MAR2011. independientemente del sector social en el que hayan nacido? Por otro lado. emergió actualizada y renovada. La prevalencia del Bachillerato enciclopédico y humanista como el sentido común o sinónimo de la idea misma de escuela secundaria. un saber o una práctica. Este fenómeno parece haber ocurrido muy rápidamente. como proponía Nelson en el epígrafe. En este sentido. Este modo de construcción del curriculum se consolidó como un patrón cultural que logró articular las expectativas y estrategias político-culturales de diversos grupos y. en distintos momentos y revisiones producidas durante todo el siglo XX.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 69 a sectores sociales que no eran la población-meta del modelo de Bachillerato clásico. formas que han logrado hegemonizar y que al naturalizarse hacen olvidar la selección que ellas han producido. En las escuelas de sectores sociales altos. También los sujetos y sus prácticas –constituidos en las interpelaciones que producen las instituciones– habilitan la modificación o la permanencia. inclusor. el sentido operativizado a través de su formato es una práctica conceptual que hemos buscado hacer aquí y que también abre las condiciones para producir una práctica política. su particular articulación en la unidad “formato escolar”. se advierte asimismo. ha sido difícil –y lo seguirá siendo– transitar el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano a una que persiga la igualdad. lo hace susceptible de ser modificado. Revisar esos momentos y mitos fundantes permite conservar lo que se considere valioso. entonces. En las significaciones que los sujetos desarrollan. Pensar en la posibilidad de cambio hace que la acción política pueda tener lugar.Tiramonti_20MAR2011. una formación en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y Legarralde. Des-sedimentar su carácter de discurso hegemónico. Sin lugar a dudas. sus lógicas internas. indicativo del aprecio por la “alta cultura”. Las instituciones son sedimentaciones de formas de otorgar sentido. los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista: perdura el canon literario. exclusor o limitante. 2008). en prensa). por ejemplo. 69 . histórico y tradicional. lo que han incluido y lo que han excluido y la particular articulación que les ha dado identidad (Southwell. con el paso del tiempo. Des-sedimentar. se ha vuelto ritualista. litigan y disputan está contenida la posibilidad de cambiar ya que los cambios están parcialmente condicionados por las acciones y significaciones que construyen los sujetos. democratizador y transformar lo que.

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 70 .

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 71

Entre la desregulación y el tutelaje: ¿hacia dónde van los cambios en los formatos escolares?
Por Sandra Ziegler

Introducción La escuela media constituye uno de los niveles del sistema educativo que genera mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificación. Con diferentes matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los estudiantes, las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, los gremios, se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbozan las alternativas que podrían encararse para superar los problemas vigentes. Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuanto a las transformaciones que las escuelas deberían protagonizar, hay una serie de antecedentes en el terreno de los cambios que no se puede soslayar, en tanto opera como el suelo en que se inscribe cualquier intento de modificación. Entre dichos antecedentes cabe señalar: las sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio (desde la creación del polimodal en los años 90, hasta el retorno reciente a la estructura de educación primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel secundario; las iniciativas de varias provincias que en los últimos años han encarado cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reestablecer la enseñanza técnica; entre otras. En este marco, además
71

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 72

resulta frecuente que las propias escuelas y profesores desarrollen 41 experiencias de trabajo orientadas a la renovación . Si bien estas últimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos que procuran transformar la fisonomía de la propia escuela. En este sentido, es posible advertir reformas silenciosas (Romero, 2000) que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos en que otra escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios coexisten con las experiencias generadas por el Estado que también 42 se ha orientado a modificar la escuela media . Sabemos que en el contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las escuelas se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escuelas las que reforman a las reformas para procesar e incorporar sus premisas (Frigerio, 2000), así como en varias oportunidades son las propias iniciativas escolares las que resultan “fuente de inspiración” para dar lugar a determinadas políticas estatales. La intención de este capítulo es abordar el derrotero de los formatos escolares revisando los aspectos que algunas políticas han podido alterar, y marcando también las cuestiones más áridas. Aproximarnos a experiencias de cambio del formato escolar permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en cuanto a las posibilidades de modificación de los formatos constitutivos de la escuela moderna. Por formato aludimos a aquellas coordenadas que estructuraron la escuela secundaria moderna y que son su núcleo duro de alterar, vale decir: la graduación de los cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del curriculum por disciplinas y la promoción por ciclo aprobado completo; constantes que han permanecido a lo largo del tiempo en la estructuración de la escuela media (Grupo Viernes, 2008).
41. A estas iniciativas hay que sumar también el papel que frecuentemente desarrollan organizaciones sociales variadas para la promoción de la escolaridad de sectores no alcanzados por el sistema educativo “formal”, ya sea por la ausencia de oferta educativa o por los mecanismos expulsivos que genera el propio sistema formal. 42. Para relevar experiencias de cambio del formato escolar desarrolladas en diferentes países en los últimos años, se sugiere revisar los dossiers de los números 29 y 30 de la revista Propuesta Educativa.

72

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 73

Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en el formato escolar aportan a modificar también las modalidades a través de las cuales se efectiviza la selección en nuestro sistema educativo, en la medida en que son dichos sistemas los que procesan la tensión al mismo tiempo que seleccionan y diferencian a la población que reciben. Así, nos centraremos en dinámicas de corte más estructural en torno a la configuración que adquiere el nivel medio en el contexto de su expansión y obligatoriedad. El propósito es analizar los procesos que se desarrollan en el sistema, una vez iniciada una serie de políticas tendientes a favorecer la inclusión educativa a través del cambio de los formatos escolares. No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demanda legítima y la obligación del Estado de garantizar la inclusión y terminalidad de la escuela media para la población joven. Las tasas de escolarización dan cuenta de esta demanda y advierten también acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún resta transitar. Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificación develan con mayor contundencia la obsolescencia del formato de la escuela media, que en sus orígenes aseguró la selección de un grupo determinado para el ejercicio de posiciones sociales aventajadas.

Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas En un trabajo anterior (Tiramonti y Ziegler, 2008) caracterizábamos la matriz de selección que operó en el sistema educativo argentino como un modelo de selección por exclusión que tuvo amplia vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el siglo XX. Allí advertíamos que la selección se producía en la escuela media (y también en la universidad) a través de un sistema de competencia abierta por los recursos, en donde todos disputaban 43 contra todos de modo desregulado . Dicha desregulación resulta
43. Un tratamiento de este tópico puede revisarse en la Introducción del libro citado, en donde se desarrolla con mayor detalle esta dinámica propia del sistema educativo argentino. Este caso nacional se podría contrastar con otros países que desarrollaron históricamente otros mecanismos de selección social mediante el sistema educativo como gran parte de los países europeos y también Estados Unidos, Brasil y Chile.

73

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 74

evidente dada la ausencia de reglas formales o mecanismos explícitos que demarcaran los modos y criterios bajo los cuales se producía la selección. En este contexto, los recursos y las posibilidades individuales eran los que se articulaban y ponían en juego en dicha confrontación. Bajo esa matriz se puede explicar que los actores quedaran librados a su propia suerte y obtuvieran beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o simbólicos) y pudieran realizar una lectura acerca de los requerimientos, así como desplegar una serie de estrategias para salir airosos en la contienda. De ahí, la estructura de una escuela media orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a sus requerimientos, y consecuentemente que los excluidos asumieran el fracaso como propio. Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea un desplazamiento de estos principios que fueron estructurales para la escuela secundaria. En este sentido, existe cierto consenso acerca de que uno de los escollos más fuertes en las reformas recientes resulta del mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de la escuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo que se produce la apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta dinámica da lugar a una breve incursión de los sectores recién llegados a la secundaria que, en la mayoría de los casos, efectúan una escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúan operando bajo el principio de selección por exclusión. Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedad exigen modificaciones al formato escolar moderno y, ante esta coyuntura, se han desarrollado en los últimos años variadas políticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria. Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar que las modificaciones, para el caso de nuestro país, no se producen para el conjunto de las escuelas, sino que se han desarrollado en algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica del sistema educativo local que combina instituciones históricamente excluyentes junto con la creación de nuevas escuelas destinadas a los grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya población
74

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 75

proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambio en el formato escolar impulsado desde las políticas educativas recientes se localiza básicamente en las escuelas que reciben a los 44 jóvenes expulsados por las otras instituciones . De este modo, nos interrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a través de la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tanto combina una dinámica de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de alojar a quienes el propio sistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las dinámicas que producen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticas educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones) que conmover y modificar las prácticas más generalizadas” (Montes y Ziegler, 2009, pág. 7). En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso 45 (ER) de la Ciudad de Buenos Aires , los estudiantes señalaban con contundencia esta dinámica de pasaje por varias escuelas que sostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia de los jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que develan el contraste entre las dinámicas institucionales de las escuelas en donde los propios alumnos son los responsables de auto-gestionar con sus recursos su tránsito por la 46 escolaridad , y aquellas en donde se produce un acompañamiento que favorece la inclusión. Los relatos de jóvenes que asisten a las ER refieren a las trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a las dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas.
44. En esta ocasión hacemos referencia a las iniciativas generadas por el Estado para las escuelas del sector público. Las escuelas privadas merecerían un abordaje que excede a este capítulo, en tanto, algunas también presentan modificaciones en el formato tradicional de la escuela secundaria. Esos cambios generalmente obedecen a la necesidad de mejorar las condiciones de escolarización de dicho nivel, así como además suelen constituir una respuesta a las demandas de sus destinatarios y a la oferta que otras instituciones semejantes ofrecen. 45. La investigación se titula “Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un estudio de caso: la experiencia Argentina”, Guillermina Tiramonti (dir), Mariela Arroyo, Nadina Poliak, Nancy Montes, Mariana Nóbile, María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler, 2005; Área Educación de FLACSO. Este proyecto contó con el financiamiento de la Fundación Carolina. 46. Por recursos hacemos alusión a los recursos materiales, simbólicos y emocionales que los estudiantes ponen en juego para facilitar su trayectoria escolar.

75

(Alumno. es factible metaforizar a estas escuelas mediante la imagen de un “colador” o una “malla” que opera reteniendo a un sector al tiempo que otros “fluyen” quedando por fuera.. De este modo. expulsan a aquellos que presentan las condiciones más desfavorables. y después acá. pasé a una escuela de Villa del Parque. que incorporaron en su tránsito errático por el sistema educativo. Escuela 2) . repetí segundo.. los jóvenes reconocen el fracaso como propio. al mismo tiempo. Kaplan 1988. En estas últimas. Empecé la secundaria a la mañana en Soldati.. pág. Al igual que lo planteado por la bibliografía especializada (Lahire. que las diferentes 76 . El secundario lo empecé (. Después ya al otro año dejé y el año pasado vine acá. Cabe pensar. creo que hice una vez más segundo..Tiramonti_20MAR2011. . Perrenoud.. (Alumno. 1997.) repetí. 2001. Me pasaron a primer año de la tarde y volví a repetir. 60). Escuela 3) Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el contraste entre las escuelas. (. entre otros).. 2008.. Así... y opera entonces una dinámica mediante la cual estos estudiantes son derivados hacia otros establecimientos.) pasé a segundo.. hice primer año a la mañana y repetí. y dan cuenta de las dificultades que se registran en las instituciones que funcionan mayormente orientadas bajo el principio de selección por exclusión.. develan los mecanismos de expulsión y de auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida. al tiempo que en sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron del cotidiano escolar (Grupo Viernes. entonces. después creo que hice segundo en otra escuela en Villa del Parque. Parecería que ciertas instituciones llegan a incorporar a un grupo y. seguí ahí segundo.. parecería que las posibilidades de albergar a quienes no se adaptan dócilmente a la condición estudiantil esperada son estrechas. se advierte que la creación de nuevas escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la población excluida de las restantes.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 76 Cuando relatan sus experiencias de sucesivos fracasos en las otras instituciones...

“¿Particular? ¿Universal?: escuela media. Nuestro estudio se desarrolló en cinco de estas ocho instituciones. Los entrevistados destacan la importancia del vínculo más individualizado como vía que efectiviza la escolaridad. horizontes y comunidades”.. en pocas instituciones que cuentan con 48 una matrícula numéricamente reducida .Tiramonti_20MAR2011. para el caso de la Ciudad de Buenos Aires. Si bien el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires cuenta con normativa explícita que resguarda a la población de estos mecanismos expulsivos. 2008). nº 29. estas instituciones presentan una serie de variaciones en su forma escolar que da cuenta de la exploración de algunas hipótesis bajo las cuales la escolarización secundaria parecería resultar factible de efectivizarse para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclusión (Montes y Ziegler. La Ciudad de Buenos Aires cuenta con ocho ER creadas a partir del año 2004. 2009). Buenos Aires. En este punto. Un análisis sobre las primeras puede consultarse en Cetra. quienes quedan por fuera deben acudir a otro tipo de institución que tenga un 47 patrón de admisión más acorde . considerando las ofertas hoy existentes. para todos resulta 47. En la actualidad otras experiencias de cambio en el formato escolar pueden revisarse en el marco de algunas fábricas recuperadas y en escuelas medias como las Escuelas de Familia Agrícolas. Los datos de la investigación demuestran que las experiencias de cambio en el formato escolar se han producido. persisten dinámicas informales selectivas y discriminatorias a través de las cuales los grupos más vulnerables son limitados en su derecho a ser educados en cualquier establecimiento. lo cual establece una gran diferencia con la escuela media “convencional” (Grupo Viernes. M. (2008): “Nuevos formatos escolares: la experiencia de las escuelas en fábricas recuperadas”. Tesis de maestría. 2008. 77 . permite entablar un vínculo “cara a cara” donde los jóvenes ven reconocidos sus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se les presentan.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 77 instituciones presentan un límite que demarca la población que admite retener. FLACSO. en revista Propuesta Educativa. 48. mimeo. Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadas recientemente bajo la órbita del propio Estado) que ocupan el lugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los jóvenes. Sin embargo. De hecho. las ER analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. M. que fue prevista desde el diseño de la propia política. Esta condición. Cuando dicho límite es rebasado. Para una aproximación a las segundas se sugiere ver Southwell.

61). Precisamente. en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo importante. La constitución de este vínculo posibilita otra forma de procesar la selección por exclusión. “En este sentido. Este rasgo. Los docentes y directores refieren a este proceso como el fortalecimiento de la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicionen mejor en la escuela y en otros entornos. Para que estos procesos se produzcan los docentes señalan que deben establecer un vínculo de proximidad con los jóvenes como una condición sine qua non. Aprender a ser estudiante trae aparejado una amplia gama de aprendizajes que no se restringen de manera estricta al ámbito de la escuela” (Grupo Viernes. los directores y profesores entrevistados aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelas logran devenir en estudiantes. En primer lugar. en algún caso hasta refieren a que ‘ordenen sus vidas’. pág. una de las cuestiones que resulta el punto de partida de estas escuelas es convertir en estudiantes a los jóvenes que reciben. saber de sus vidas. Evidentemente. Conocer a los alumnos. que se relaciona claramente con la imposición de ciertas pautas de disciplinamiento. la constitución de un vínculo entre los adultos y los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil. las escuelas despliegan modalidades diferentes para que los estudiantes sostengan su permanencia. En este caso. 2008. acompañarlos en algunas de sus decisiones parecería ser nodal para escolarizarlos. La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad vincular se manifiesta mediante dos vías de expresión.Tiramonti_20MAR2011. colaborando al disciplinamiento y a la reducción del riesgo social. y de hecho en el momento de creación de estas instituciones fueron muchos los que una vez que se 78 . Tal vez una diferencia es que aquello que antes se suponía como una condición a priori.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 78 evidente que la masividad atenta contra la escolarización de este grupo. constituye uno de los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre los cuales la escuela tiene que operar. la escuela en este punto acompaña una serie de formas de inserción social de estos jóvenes.

79 . te mandan a la clase de apoyo”. En segundo lugar.). “se preocupan”. etc. De la promoción desregulada a la promoción tutelada La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigación nos permite distinguir dos patrones de promoción coexistentes en las diferentes escuelas: promociones desreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados a sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad. Estas cuestiones las confrontan con las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien no entiende debe procurarse por sí mismo la solución a esa dificultad (ya sea buscando un profesor particular. antes que la acumulación de acciones o la sumatoria de dispositivos en sí (Grupo Viernes. un compañero que le explique. y promociones tuteladas en la medida que instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida estudiantil en general. Precisamente.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 79 acercaron abandonaron nuevamente la escuela por una falta de “acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones les exigían para pertenecer. Esta diferencia percibida denota otros modos de acompañamiento. que probablemente generan una diferencia notable respecto al aprendizaje y también a la seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia capacidad para aprender. “tienen paciencia” y “si no entendés te vuelven a explicar. Estas escuelas cuentan con dispositivos y recursos (materiales y humanos) que promueven cierta sinergia permitiendo la incorporación efectiva de los jóvenes.Tiramonti_20MAR2011. pero sobre todo apuestan a la construcción de un vínculo que incrementa la potencialidad del conjunto de los dispositivos. Un rasgo que identifican los estudiantes en estas escuelas es el acompañamiento que los profesores realizan en cuanto a las posibilidades y efectivización del aprendizaje. Los docentes “explican”. este vínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos. la proximidad vincular tiene otro modo de expresión. más ligados a formas tuteladas. 2008).

creando una serie de dispositivos curriculares y organizacionales para garantizar el trabajo pedagógico (trayectos.Tiramonti_20MAR2011. así como también en relación con las formas de acompañamiento. En el caso de las ER se registra una serie de modificaciones en el formato escolar que facilita una dinámica novedosa en cuanto a la organización institucional y curricular. en donde la promoción se produce mediante la aprobación completa de cada año.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 80 Como señalamos. Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atención en tanto resulta un intento por romper con algunos de los núcleos estructurales del formato de la escuela media moderna. Resulta interesante señalar que esta organización por trayectos exige una estructura más flexible de la escuela. los trayectos otorgan una flexibilización de la gradualidad y permiten la ruptura de la promoción por ciclo aprobado completo. hacia una dinámica de acompañamiento más personal sobre cada uno de los estudiantes. en tanto se produce una ruptura del “curso de un mismo año” y se promueven formas de 80 . talleres. Finalmente. clases de apoyo. tutorías. existe un régimen de asistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes que deben trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales. estas últimas formas que resultan casi inéditas para las escuelas secundarias. entre otros). Precisamente. 2008). en la medida en que un fracaso en una asignatura no determina la repetición de un año completo. en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas según sus propios logros. propician un acompañamiento tendiente a establecer una proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita el tránsito por la escolaridad. los trayectos constituyen uno de los dispositivos que permite que los alumnos avancen por asignatura en lugar de por año de estudio (Grupo Viernes. Por otra parte. Advertimos entonces un desplazamiento de formas de estar en las escuelas más desreguladas. Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo. Este ha sido un punto destacado por los propios estudiantes que señalan que “en esta escuela siempre estás avanzando”. caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculum mosaico de administración graduada.

Tiramonti_20MAR2011. queda explicitado que el acompañamiento funciona como una forma que favorece la permanencia. las clases de apoyo. En los casos de las escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos. pero que opera sólo de modo transitorio. toma nota y el que no se embroma. hasta advierten que se trata de una oportunidad que dan estas escuelas. entonces uno tiene ese miedo. y por eso siento que en la UBA voy a fracasar. un aspecto que merece ser especificado es que estos patrones de promoción tutelada y flexibilidad curricular no están estrictamente asociados al origen social de los estudiantes que reciben las escuelas. en la medida en que se deben estructurar los trayectos para cada uno de ellos. etc. Yo sé. en algún caso. en trabajos anteriores hemos identificado instituciones que atienden a otros sectores 81 . al tiempo que coexisten otras instituciones con estructuras en donde priman las formas desreguladas..) por lo que me comentaron la UBA es así. Un chico de una ER que planea ser kinesiólogo duda de sus posibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. y es así. una modalidad que beneficia a los ya aventajados. puesto que estas formas de acompañamiento no están presentes en otras instituciones. Escuela 2) De este modo. Más allá de esta cuestión organizativa (que no resulta menor en la logística cotidiana de las escuelas). ya sea mediante las tutorías. Si bien en este capítulo nos referimos al cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a los grupos más vulnerables. que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo teóricamente previsto. Sin embargo.. Los alumnos plantean una valoración positiva en cuanto a esta modalidad y. la estructura de acompañamiento está además muy presente en el conjunto de la actividad escolar. que presuponen que son los alumnos quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso por la escolaridad. advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estudiantes en cada asignatura. porque la UBA es así (.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 81 tutelaje que no resultan habituales. En la entrevista dice: En la facultad el profesor habla y el que toma nota. los trayectos. Por tanto. (Alumno.

2004). Por otra parte. en aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la permanencia y adaptación a las exigencias de socialización que la escuela demanda para perdurar en ella. al tiempo que flexibilizan el curriculum.Tiramonti_20MAR2011. el control de asistencia por asignatura. en donde conviven dos modalidades opuestas: estructuras curriculares más cerradas que se combinan con formas de promoción desreguladas y. estructuras de acompañamiento tutelado junto con estructuras curriculares más flexibles. En estos casos podemos mencionar el papel clave que tiene la estructura de trayectos. En síntesis. De lo planteado hasta aquí podemos señalar que el principio de selección por exclusión se materializa bajo modalidades diferentes de acuerdo a los mandatos que portan las instituciones. La estructura curricular que resiste Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas que persiste casi sin alteraciones que es la estructura de presentación 82 . resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social para explicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modos de promoción de los estudiantes en la escuela media. sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea y desregulada. por otra parte. Por una parte. la modificación del calendario escolar. Si bien aquí aludimos al cambio del formato en escuelas que reciben a los alumnos en situaciones de mayor vulnerabilidad social. en las escuelas que operan bajo la dinámica en donde los estudiantes quedan librados a sus propios recursos para transitar la escolaridad. entre otras medidas. Estas últimas escuelas mantienen formas de acompañamiento. allí los estudiantes son promocionados con el ciclo aprobado completo y prácticamente carecen de estructuras de apoyo provistas por la institución educativa. las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de escuelas con formas diferentes de procesar la selección que produce el sistema educativo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 82 sociales (medios y altos) que también han producido cambios en el formato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes (Ziegler.

historia tenés hasta quinto año (. Como señalamos en un trabajo anterior (Montes y Ziegler. Sin embargo.) Entonces. “hay menos materias”. (Alumno. y en tercero ya no tenés. De este modo. En este sentido. Historia tenés en primero. cuando en las entrevistas los alumnos de las ER contrastan la propuesta curricular de estas escuelas con las otras que conocieron dicen que “los temas están más comprimidos”. Geografía tenés en primero. ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 83 del conocimiento. realizan una lectura del plan de estudios como la posibilidad de condensar en menos años el núcleo básico de la escuela media. pero en casi 83 . el conocimiento en su versión más convencional queda intacto y se lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad. Esta propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido armada de modo bien diferente según las escuelas.Tiramonti_20MAR2011. que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóvenes. En este contexto. Por ejemplo biología. advertimos que hay un conjunto de saberes que se desplaza hacia los márgenes de la escuela. Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando materias que por ahí en otro colegio llegan hasta quinto año o hasta cuarto año. Escuela 1) Otros. en cambio. Algunos perciben la diferencia en el tratamiento del curriculum en una clave restrictiva y desigual. Y en otros colegios geografía tenés hasta quinto año. se produce una dinámica en donde lo no “procesable” por las asignaturas tradicionales se aglutina en una serie de espacios que son opcionales. tercero. más informales. la referencia al modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue presente. en segundo y en tercero y en cuarto ya no tenés. ya que se trata de un plan de cuatro años de duración. “que no dan tanto detalle”.. en la medida en que representa una recreación de la estructura del curriculum de la escuela media organizado mediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. “es más fácil”.. chicos que van a otro colegio tienen. segundo. profundidad y secuencia de aparición de las asignaturas. tenés en primero y en segundo. y en cuarto ya no tenés. y se localiza en los talleres extracurriculares. 2009).

Las consecuencias que acarrea la modificación del curriculum disciplinar en la escuela media argentina pueden revisarse en el artículo de Terigi.Tiramonti_20MAR2011. una directora de estas escuelas se preguntaba y respondía enfáticamente sin dejar el mínimo margen de duda: “¿Quién va a enseñar matemática? ¡El profesor de matemática!”. “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios. es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las escuelas que formaron parte de la muestra de nuestra investigación.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 84 todos los casos se trata de un espacio subordinado a los designios de las asignaturas del curriculum estabilizado.. en tanto núcleo identitario de la escuela secundaria que se sostiene incólume y porta sólo variaciones menores. Ante la pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho curriculum. en revista Propuesta Educativa. cabe una pregunta acerca de la naturaleza del curriculum escolar de corte disciplinar. las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de modificar los modos de transmisión. por qué son tan difíciles”. 84 . El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la medida en que vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógicos. Los talleres portan la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar algún procesamiento de los cambios culturales. Ante su omnipresencia se despliegan algunas experiencias de intensidad variada en los márgenes de las escuelas. Nº 29. Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio del 49 curriculum disciplinar . develando que los cambios culturales y la exploración de otras alternativas tienen escaso aliento bajo el formato moderno de mayor pregnancia. presenta una potencia interesante aunque. sus palabras nos remiten al núcleo central de la escuela que es el relativo a la estructuración de los 49. y resulta el andamiaje de la trama burocrática y organizacional de la escuela. F. en general. estructura la identidad y labor de los profesores. las relaciones entre sujetos. Buenos Aires. En este sentido. 2008. antes que alterar la organización disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela media y las formas de estructuración y distribución del saber oficial. los vínculos. Realizada esta especificación en torno a la presentación del conocimiento en estas escuelas que portan innovaciones en cuanto a su formato.

los mismos se distribuyen en gran medida a través de asignaturas y las fronteras entre éstas se encuentran bien delimitadas entre sí (Bernstein. 2002). Este capítulo precisamente alude a los obstáculos que se producen al momento de procurar 85 . 1988). La segunda se vincula con las prácticas pedagógicas. 1997) e inclusive una gramática del discurso pedagógico (Bernstein. la designación de profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. 2008. 2008) coinciden en advertir que los cambios de los formatos escolares en la escuela secundaria argentina implican alterar su patrón organizacional que está compuesto por: la clasificación fuerte del curriculum. en donde los límites entre los contenidos están estrictamente establecidos. coincidimos con la idea de que existe una gramática escolar (Tyack y Cuban. El autor ha acuñado la noción de código para explicar la dinámica que orienta la selección curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los sujetos. Estas distinciones nos permiten plantear de modo más cabal los aspectos del formato escolar que admiten cambios y aquellos que se mantienen más estrictamente. La primera de ellas se refiere a la trama de conductas y actividades ligadas a la disciplina. Para el autor. ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las formas en que la escolarización se desarrolla.Tiramonti_20MAR2011. tal como hemos aprendido mediante los minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. el carácter y los modales.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 85 mensajes pedagógicos. La perdurabilidad del curriculum disciplinar resulta una muestra evidente de la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria. la transmisión de saberes y las competencias que la escuela promueve (Power y Whitty. En este sentido. las experiencias abordadas por la investigación reflejan que en estas escuelas se han producido variaciones en el orden expresivo (al que aludía Bernstein) y algunas transformaciones más acotadas en cuanto al orden instrumental. Southwell. Revisando la organización escolar. 1988) que estructuran la organización y distribución de los mensajes pedagógicos y que no se conmueve fácilmente ante las reformas. Diversas autoras (Terigi.

costosos y hasta inciertos. familias y profesores porque los medios para abordar las diferencias en las escuelas caracterizadas por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos. el sistema despliega mecanismos que perpetúan la histórica homogeneidad de la población de la 86 . que se vincula con lo planteado hasta aquí. De esta manera. al tiempo que la estructura curricular es sumamente compleja de variar por la concatenación de cambios que exige introducir. Esta homogeneidad es progresivamente buscada por algunos estudiantes. Pese a las dinámicas planteadas por los estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas. Sin embargo. ya es un hecho que estas formas diferenciales de efectivizar la selección y los formatos escolares divergentes abonan a la conformación de escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez más homogéneas. En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en nuestro sistema educativo de dos modalidades de procesamiento de la selección que hemos caracterizado.Tiramonti_20MAR2011. de ahí que revisar las dinámicas en torno a la configuración de la escuela media resulta crucial. Desde ya. una vez que nuevos sectores sociales llegan a la escuela. advirtiendo las potencialidades y los límites que admiten las modificaciones generadas hasta el momento. resulta promisorio distinguir los modos en que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los diferentes órdenes en las instituciones. ni de la funcionalidad que porta la dinámica caracterizada. se trata de una tendencia muy reciente y no contamos con explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones. en donde hay una serie de aspectos que resultan factibles de transformar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 86 cambios en el formato de la secundaria. Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medio profundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún no lograda masificación). Conclusiones Quisiéramos finalizar el presente capítulo formulando una serie de inquietudes en vistas al devenir de la configuración de la educación secundaria.

Buenos Aires. Una serie de trabajos sobre esta temática de Ziegler. Promete. Veleda. 2007. 2009. y Del Cueto. S. S. Para el caso de Francia un estudio reciente puede consultarse en Van Zanten. antes que procurar el contacto de la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso 50 de la escuela primaria argentina . En la coyuntura actual no podemos aventurar si las ER representan formas experimentales (entre otras en marcha) que con el correr del tiempo se extenderán con las modificaciones necesarias a un grupo más amplio de escuelas. Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 87 escuela media. y para Reino Unido. Mutaciones recientes de la escuela media. London. La trama de la desigualdad educativa... al tiempo que en la mayoría de las instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desregulado para efectivizar su tránsito por la escolaridad. 87 . En las últimas décadas con la ampliación de la escolarización media se registra una tendencia a la búsqueda de la similaridad social en las escuelas.. imponiendo de todos modos un patrón fuertemente homogeneizante. C. Como es sabido la escuela media históricamente ha incorporado sólo a los sectores sociales portadores de un patrón cultural afín a la escuela. Buenos Aires.. C. se han encarado políticas estatales que inician una serie de modificaciones en algunas escuelas. (comp). M. Stratégies familiares et médiations locales. flexibilizando su formato escolar y sus patrones de promoción. Routledge Falmer. están compilados por Narodowski. Choisir son école. Escuelas y familias. Gómez Schettini. A. ante el mandato de masificación del nivel medio.Tiramonti_20MAR2011. y Gómez Schettini. Ball. Problemas de diversidad cultural y justicia social. Hasta el momento.. Estos dos mecanismos divergentes pueden coexistir (como la experiencia actual lo demuestra). o si el sistema educativo local funcionará bajo modalidades desreguladas para algunos y tuteladas para otros como modo de procesar la selección por exclusión. 2003. Esta dinámica se advierte también en otros países. G. mientras que la primaria habilitó una mayor mixtura y heterogeneidad.. Con esta afirmación no presuponemos que los formatos y los modos de acompañamiento deban resultar homogéneos para garantizar la igualdad (como muchas veces se ha presupuesto 50. pero sin dudas condensan principios. Paris. M. generando estructuras tuteladas que favorecen el acompañamiento. PUF. M. 2002. Manantial. finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de muy diferente tenor. esta dinámica ha sido analizada para la Argentina en Tiramonti.

las escuelas no están aletargadas ante la necesidad de cambio. Así.Tiramonti_20MAR2011. Como hemos señalado. de hecho. en este caso planteamos que se requiere una mirada atenta en torno a la equivalencia de las experiencias escolares de los jóvenes en el marco de las formas en que se procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos que identificamos en el sistema educativo actual. sin abonar al principio de la homogeneidad como vía para lograr la igualdad. En definitiva. 88 . es una responsabilidad ineludible de las políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear el trazado de la configuración de la escuela media para las generaciones venideras.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 88 en el campo educativo). Ante esta coyuntura. estas son las señales que se esperan de un Estado que procure generar condiciones de inclusión real y efectiva para todos. Son numerosos los antecedentes que pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva en igualdad. muchas de ellas actúan en el intento de hacer posible una experiencia escolar que resulte relevante.

Destinada y organizada para las élites y con función preparatoria.) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representación y casi el sinónimo de la escuela media”. identidades y compromiso. Sostiene Myriam Southwell en su capítulo que “el largo ciclo de la escolaridad media (. Enseñar en las Escuelas de Reingreso Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak Introducción Cuando hablamos de nuevos formatos.Tiramonti_20MAR2011. En los últimos años. Más allá de que nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando. y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrón o matriz homogeneizadora sobre la que este se construyó.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 89 Discusiones en torno a fragmentación. esta dinámica de expansión fue llevando a la fragmentación del sistema educativo. estamos pensando en variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo... pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. ni la masificación de mediados del siglo XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de 89 . las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la matrícula. En este contexto.

en parte. dependencias. es necesario destacar que en el período de fundación del sistema educativo argentino. Estos estudios analizan la dinámica de 51. la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco. deja librado a las jurisdicciones la forma de implementación y la gestión de las instituciones. al tiempo que regula la existencia del nivel y propone una nueva estructura académica. de esta diferenciación . 1986). en el marco de la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario). De este modo. En los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel. como la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la formación de técnicos. La ausencia. podría dar cuenta. 52. destinada a las mayorías y portadora de un fuerte mandato homogeneizador. el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expandiéndose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. caracteriza al sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Dicha medida agudizó las desigualdades entre las jurisdicciones (FLACSO. Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestro país. Desde los años 30 en nuestro país se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Sobre esta cuestión volveremos más adelante. A diferencia de la escuela primaria. Así.Tiramonti_20MAR2011. 90 . que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que no promovía el ingreso a los estudios superiores. Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación. En relación con este último punto.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 90 estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de maestros. Tiramonti. 2000. el objetivo del nivel medio era de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. retomando los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social. hasta la Ley Federal de Educación. 2001. el nivel medio tenía por función –a través de los Colegios Nacionales– la formación de las élites con un propósito político. sectores y 52 también diferentes formas de acceso a la docencia . empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral. 2004). cambiando así su función de origen elitista y propedéutico. Los sectores medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio. de una norma que incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacio53 nal. En este proceso el nivel medio fue 51 modificando el objetivo y la función que dio origen a su creación . 53. En este proceso. CTERA.

“Cada establecimiento docente tiene. rituales. normas. ideas. más o menos acentuada. en el seno de las instituciones educativas” (Viñao. 80). Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posiciones ya adquiridas. El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los autores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés: escuela dualista. Ahora bien. 1988) . La diferenciación antes mencionada podría estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados históricamente. universidades o facultades exactamente iguales. que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el día a día de una escuela..qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 91 diferenciación en circuitos de las instituciones educativas. De este modo. No hay dos escuelas. y puede ser leída en la actualidad.) estaría constituida por un conjunto de teorías. Distintos 54. como fragmentación. inercias. pág. 2007) hemos analizado la configuración fragmentada del sistema educativo. 73). principios. 91 . en particular el de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el Área Metropolitana. “La cultura escolar (. hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar. escuelas para resistir el derrumbe. 2002. su propia cultura. y reglas de juego no puestas en entredicho. unas características peculiares. atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las distancias entre los grupos. allí definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a dife55 rentes criterios . 1985. los procesos de desigualdad y polarización social vividos en nuestro país en los últimos años. 1971). colegios. En trabajos anteriores (Tiramonti. dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y Establet. la heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel medio en nuestro país se ve resignificada. pág. 2002. según el nivel de calidad educativa que se impartía (Braslavsky. hacen que tengamos que repensar las categorías con las que abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos educativos entres sí. escuelas para anclar en un mundo desorganizado. hace hincapié en los cambios históricos y las diferencias entre instituciones. 55. Poliak. Bras54 lavsky y Filmus. escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia.. 2004. A partir de dichas categorías analiza las particularidades de los circuitos educativos en Argentina.Tiramonti_20MAR2011. 56. y compartidas por sus actores. pautas. aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem. mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones. institutos. Partimos de una caracterización de sus culturas 56 institucionales . Esta definición. regularidades.

92 . producto de la mencionada conformación heterogénea del sistema. En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos. a sus propias trayectorias. ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus 57 identidades ? ¿Son los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles son los elementos que introducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son aglutinantes? ¿Se constituyen distintos circuitos? Las transformaciones sociales y culturales de los últimos años ponen en cuestión a muchas de las instituciones que se erigían como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo de maestros y profesores por más de un siglo. los distintos actores de esa comunidad– imprime en las escuelas características y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matrícula que reciben. y que le otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad. robots estatales. La cultura institucional –que incluye su matriz de origen. Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relación a los otros. sus instituciones tienen un origen diferente. la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad 57. mixtos o no. laicos. los discursos fundantes y circulantes. que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de referencia.Tiramonti_20MAR2011. etc. En el caso específico de la CBA. entre otras particularidades) deben considerarse para comprender la complejidad del sistema. Funcionarios del Estado.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 92 rasgos o factores institucionales (religiosos. De allí que estos mismos docentes en otras instituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios. desde los orígenes de los Estados Nacionales. a los discursos oficiales. a las expectativas y demandas sociales. el oficio docente se caracterizó por una fuerte regulación estatal. Junto a estas características comunes. son algunas de las formas que desde la producción específica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulación. a los saberes puestos en juego. de diferentes colectividades. Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo. Ahora bien.

daba formación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñarse como profesores. 1989. Pinkasz en Braslavsky y Birgin. 2007). representante de una cultura legítima y funcionar como modelo moral e intelectual para los jóvenes (Brito. Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que. La especialización es una de las características originarias del profesorado: la designación de profesores por especialidades claramente delimitadas funcionó como principio de reclutamiento y definición de puestos de trabajo (Terigi. Más adelante. 93 . con el crecimiento del nivel. 2008).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 93 del conocimiento disciplinar (más específicamente: un docente especialista en una determinada disciplina más que en la didáctica de la misma o en cómo enseñarla a los jóvenes). y con la primera etapa de expansión del nivel medio. 1992). Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayor regulación por parte del Estado de los ámbitos específicos de formación docente. pág. especializado en un campo de conocimiento. Así. Esta situación aproxima la lógica de los ámbitos de formación docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo (Arroyo. queda constituido un sistema binario de formación docente: universitario y no universitario. se irán aceptando progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes. justamente por el carácter elitista al que hacíamos mención anteriormente. algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado. 58. En síntesis. surgen los primeros espacios específicos de formación de profeso58 rados de nivel secundario . En este contexto se empiezan a transformar también los ámbitos de formación de profesores. si bien desde sus inicios no se trató de un grupo homogéneo. Luego. A principios del siglo XX. 2009a. en un primer momento. La formación docente para el nivel medio originalmente sólo se daba en el circuito universitario. 125-126). más aún después de la Reforma del 18 que le impide controlar el proceso de formación al interior de la universidad. De este modo se modifica su concepción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz. la expansión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajo para los profesores.Tiramonti_20MAR2011. incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseñanza secundaria.

el Estado regula algunos aspectos de la definición curricular como los objetivos. ante los cambios de las últimas décadas y con un escenario de polarización social y de fragmentación del sistema educativo. por la fragmentación del sistema educativo. ya sea por la edad. formas de acceso a los mismos. o bien sobre la multiplicidad de identidades. En tanto el cambio de las formas en las que el Estado. 94 . Ya no se trata sólo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte común. A su vez.Tiramonti_20MAR2011. sino que señalan discontinuidades y rupturas en el campo. a través de sus políticas. sino que se trata cada vez más de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti. interpela a las poblaciones tiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentación educativa. la expansión del nivel medio lleva a la diferenciación de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. aunque tampoco es una identidad totalmente estallada.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 94 El Estado controla entonces la profesión docente a través de diferentes mecanismos. Desestabilizado el rol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe un cuerpo docente homogéneo. Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a los docentes como una categoría homogénea y con una cultura profesional común. por la diversidad de instituciones. fines y evaluación que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Uno de ellos es la contratación y regulación de la carrera docente: requisitos de ingreso. Todavía es posible encontrar elementos comunes más allá de las particularidades de cada escuela. regulación de títulos habilitantes. En efecto. por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas. formas de ascenso. como ya lo mencionamos. contenidos. Ahora bien. 2004 y 2008). En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras. etc. y demás. por el modo de servirse de los recursos. Por último. nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad docente. define aspectos vinculados a la organización de los profesorados. etc.

con matices que van desde posiciones vinculadas a la militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter más cercano a la redención o la compasión. Desigualdad social y fragmentación educativa: la tensión entre lo universal y lo particular en la implementación de una política de inclusión Como vimos anteriormente. Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos que adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocación. nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito específico de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 95 Particularmente. más allá de las distintas modalidades. A partir del proceso particular de selección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas. la forma organizacional y la currícula de la escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. Así. a las demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educación. por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro. a modo de hipótesis.Tiramonti_20MAR2011. a los dispositivos que sirven para “corregir” aquellas fallas del sistema. cual 95 . Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmentada de nuestro sistema educativo. El diccionario de la Real Academia Española define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Ahora bien. Nos referimos acá. estudiaremos en qué medida se produce una identidad institucional y profesional también diferencial. Podríamos hablar de una suerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. el sistema educativo –en particular el nivel medio– se fue expandiendo de manera desigual en función de la incorporación progresiva de distintos sectores. en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta. que sirven de apoyo.

075/06) y en la Ley Nacional de Educación (Ley Nacional 26. como ha sido mencionado. y el actual mandato de inclusión (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseñanza Media de la CBA (Ley 898/2002). asesores pedagógicos.Tiramonti_20MAR2011.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un sistema educativo que no modificó su matriz de origen. las escuelas secundarias comienzan a asumir funciones características de la primaria: becas. a través de las políticas públicas. pero en la mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsión de los adolescentes y jóvenes. En efecto. 96 . apoyo escolar. con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos. surgida. y las formas de organización de la misma responden a esta función. Pero además. comedores escolares. como decíamos. de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a este nuevo público: tutores. Además. Los desafíos de la universalización de la escuela media se asemejan a los que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo XX. pero con el obstáculo que su origen selectivo le imprime. para que el sistema funcione como tal. entre otros elementos para promover la inclusión. serán sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas. Así. y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto. Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos sectores. La masividad implicó el ingreso al nivel de camadas de jóvenes que antes no tenían acceso. se va produciendo una dinámica de fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes “se adaptan” y los que no. la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva. Véase el capítulo de Sandra Ziegler. se van consolidando distintos circuitos 59 educativos con poca relación entre sí . Ahora bien. De este modo. o bien quedarán nuevamente fuera del sistema educativo. otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 96 prótesis. ante la masividad del mismo. las formas en las que el Estado. interpela a los ciudadanos 59. y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26. no referimos a una ortopedia específica del nivel medio. La expansión de la escuela media.

Estas discusiones no son nuevas. 1999. antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales. En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las políticas tienen en relación con la producción de igualdad/desigualdad. No es nuestra finalidad aquí discutir estas políticas. Es decir. 2000). que si están pensadas como una atención diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusión en un horizonte de interlocución común. No tienen el mismo impacto si estas políticas están pensadas como políticas universales para sujetos iguales en sus derechos. Dussel. entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrós. Southwell. 2009. En el nivel primario. 2006). supuso un formato único para un único tipo de alumno.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 97 tienen un impacto también en la diferenciación social y en la constitución de subjetividades. de las políticas focalizadas. este supuesto se vinculó con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar –homogeneizar– a toda la población. 2006 y 2009. Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación. sino que determinado patrón sería el encargado de seleccionar a quienes “merecían” permanecer en el sistema. de acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrós. sin embargo. 97 . Así. nuestro sistema educativo. la escuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón. 2004. 2000. sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los análisis críticos. tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la producción de exclusiones y desigualdades. tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER). Creemos. en los años ´90. las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y homogeneidad. Dussel. como forma de aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales. que para analizar las ER. con características distintas en cada uno de sus niveles. Tiramonti. Por tanto. tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi. 1999.Tiramonti_20MAR2011. Terigi. En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. entre otros).

en el que las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudiotrabajo. en el nivel medio la evaluación se realiza por espacio curricular y la decisión de promoción se da en función de la sumatoria de aplazos. calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. etc. A diferencia del nivel primario que aunque la organización curricular es disciplinar. la gradualidad.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 98 La forma de organización de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad. maternidad/paternidad-trabajo. el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organización graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluación. de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada. podemos mencionar la selección y organización de saberes escolares. da cuenta de una paradoja. Este tipo de organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia. pero también con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye. En el nivel medio la repitencia. Aquí puede verse cómo opera el supuesto de homogeneidad en relación con la construcción de la gradualidad. la presencialidad) se basó en una concepción escolástica del saber que se plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que añadió mayores dificultades a la matriz homogeneizadora de la escuela primaria. 2006 y 2009b).Tiramonti_20MAR2011. con un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al estudio. Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal. Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi. y las implicancias que tiene en relación con la forma de designación de profesores. teniendo que recursarse también las asignaturas aprobadas. las asignaturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repite el año completo. Por último. Así. quienes toman la decisión de promoción lo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata de un mismo maestro).). 98 . además. Es decir.

estas variaciones se producen sólo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aquí donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la producción de circuitos diferentes para distintas poblaciones. 60. con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del Estado. qué particular se está imponiendo como universal en cada una de las políticas. ¿Es posible la inclusión en un espacio de interlocución común a partir de la inclusión en espacios diferentes? Para esto recuperaremos entonces. construyó un determinado universal de conocimiento. Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual. ¿Igualdad en tanto sujetos de derecho o producción de sujetos homogéneos? ¿Posibilidades de participación igualitaria en un espacio común o posibilidades de participación en lo común si se es “igual” al sujeto normativamente esperado? Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre la universalidad y lo universal: cómo se construye lo universal. modificando algunas de sus características (como el régimen de promoción y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. basándose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad. es universal el derecho o universal la forma de concreción del mismo. estas políticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como políticas transitorias. algunas de las reflexiones 60 críticas surgidas del análisis de las políticas focalizadas . Ahora bien. la escuela media tradicional. Algunas de estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. de estudiante.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 99 El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone la igualdad. que produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarse al mismo. sin la implementación de modificaciones estructurales ni de políticas universales. La intención era mitigar la caída en la pobreza de amplios sectores de la población. Estas políticas en general se presentaron como la contracara de la privatización. qué lugar tienen los particulares en ese universal.Tiramonti_20MAR2011. para los sectores que por razones económicas no podían ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas. Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar. de tiempo escolar. 99 . Es decir.

En la misma dirección. el conflicto político y las subjetividades que configuran. En particular. Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de un grupo de la población en edad escolar que. Se trata de una política pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. Birgin. Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definición de una nueva cartografía escolar. no para compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicas de origen de esta población. Analizaron su implementación para el sector educativo y sus consecuencias en la construcción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos. 1999. rompiendo con el imaginario común construido históricamente. abandonaron la escolaridad. Tiramonti. las reformas estarían impulsando procesos de reterritorialización a través de los cuales se redefinen los límites y las relaciones que tienen lugar en la educación argentina. al crear a través de un modelo de asistencia “la figura del necesitado” que sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo. 2001. 100 . entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias –que proliferaron en el marco de la reforma del Estado– presentan en relación con la política distributiva.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 100 Distintos autores (Coraggio y Torres. Se intenta. analizar en qué medida pueden profundizar la fragmentación del sistema educativo minando la posibilidad de construcción de lo común. por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas. 2000). Estos ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales.Tiramonti_20MAR2011. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” de otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes. Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la política de las ER y la concepción de derecho subyacente. De este modo. se acota a una población objetivo. a través de la producción de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educación. como es el caso de las ER. Así. sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende.

Esto último implica pasar de pensar la política desde el déficit de sus destinatarios al déficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educación. conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educación (en este caso a partir de la universalización de la educación media). sino una propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela media tradicional. Por oto lado. Por lo tanto. esta política es considerada como una mejora en relación con el resto del nivel medio. esta propuesta está pensada en función de algunos problemas del nivel medio que son los principales responsables de la exclusión de los sectores destinatarios de la creación de las ER. por lo que podría ser generalizable a toda la población (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del sistema establece: características de los establecimientos. No se trataría de una oferta devaluada. etc. Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional. las hipótesis de creación del plan se centran más en las características expulsivas del sistema que en las “características personales” de los jóvenes que deben atender. Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de los actores. Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan la 61 propuesta : el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una población con características distintas a las que tradicionalmente el sistema albergó. formación del personal. esta no se modifica en su conjunto. 61. sin perder de vista que es el sistema educativo el que falló en relación con esta población. ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada para recibir esta nueva población. 101 . formas de contratación del personal. Sin embargo. estas características se miden en relación con las características de los jóvenes que las escuelas excluyen. sino sólo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados. Como ya mencionamos. que propicia la exclusión de estos jóvenes.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 101 a partir de la creación de una propuesta diferencial.). y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los cambios.

Sin embargo. la disolución de la misma y la necesidad de mantener una propuesta diferencial. Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones. parece difícil diferenciar las características del 102 . lo que hace difícil por un lado pensar en generalizarlo a toda la población y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. ¿es posible compensar desigualdades históricas sin un circuito diferente?. existe la convicción de que la propuesta de este plan es superadora de los planes anteriores y por eso tendría que generalizarse. sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompañar las distintas trayectorias de los estudiantes. Por otro lado. Si no existieran dichas desigualdades o se modificara el carácter expulsor del resto del sistema educativo. donde reside todo su potencial. por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema. estas escuelas no serían necesarias. no podemos dejar de señalar que esta propuesta acotada se vincula. Es decir que en la generalización de la experiencia no se produzca una nueva operación de homogeneización que obture el lugar que la misma da a las diferencias. queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta política. por otro con la urgencia que la inclusión de estos sectores postergados tiene.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 102 Sin embargo. ¿es posible construir un imaginario común a través de un circuito diferencial? En este punto parecen estar tan imbricadas las características del plan con la situación de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creación. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo. Por un lado. Así. En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión constante entre la posibilidad de generalización de la experiencia. la posibilidad de generalización de esta experiencia modificando algunas de las características exclusoras del nivel medio. sostienen muchos docentes entrevistados que una política diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simbólicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar.Tiramonti_20MAR2011. Tensión que da cuenta de muchas de las discusiones del campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación de un circuito diferente?. por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelas diferentes.

Tiramonti_20MAR2011. una de las características de estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestión algunas de las características exclusoras del sistema. Tal como lo venimos señalando. estas escuelas pueden servir para interpelarlo.. acá es el alumno fulano de tal.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 103 plan de la población para el que fue pensado. porque no fue lo suficientemente inteligente. con lo cual la posibilidad de generalización quedaría trunca. Escuela 3) Por otra parte.. (.) Esa cláusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el 103 .. ¿no? (. (Director.. otro viene acá a aprender. De la misma manera que se va al hospital a curarse.. en el que el chico realmente se siente protagonista. dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondría en jaque parte del sentido construido sobre la tarea. cierta identidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas. (. Ahora bien. Yo no comparto ese criterio. pero también pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan... no para que un médico se queje que le llevo un enfermo. Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque estudió poco. porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar. ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes.) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo curen. en relación con los riesgos de producir subjetividades diferenciales –y este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes– pareciera que la misión de incluir a los jóvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido.) Otra cosa fundamental es el grupo reducido. A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la educación. corriéndose el riesgo de consolidar este circuito y con él identidades “diferentes” de los estudiantes. Razón por la cual..

2000. cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentación del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneización dentro del fragmento. lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En términos generales. que ha sido históricamente así configurado. entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a quedar sin alumnos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 104 cielo. Docentes de reingreso: identidades y fragmentación Queremos desarrollar a continuación uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: “hoy no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito. En estudios recientes se señala la existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los docentes. Escuela 4) En síntesis. Sin embargo. (Asesor. profesores que portan títulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se desempeñan en cargos también formalmente equivalentes. cristalizando así la fragmentación. que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso. creemos que a través de distintos 104 . En un escenario fragmentado. un razonamiento realmente estúpido. también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin.18). sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersión dentro del campo. haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo e intercambiable. decían: qué vivos. nos encontramos aquí ante uno de los riesgos centrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construcción de identidades diferenciales. pág.Tiramonti_20MAR2011. Aquí. circulan por circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son.

Más allá de estas diferencias. analizando en qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la construcción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social. Asimismo los distintos profesorados o universidades.Tiramonti_20MAR2011. contar con determinados perfiles para la conducción de estas escuelas. los docentes que se desempeñan en estas instituciones (ER) tienen títulos docentes. nos detendremos en los mecanismos de selección. y además 62. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos). y asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar (Arroyo. 2009).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 105 mecanismos de selección y socialización se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución. pero si bien la mayoría son egresados de profesorados de nivel terciario. los directores de las ER fueron seleccionados por un mecanismo excepcional. Esto da cuenta de distintas trayectorias formativas. Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las representaciones de los profesores de Educación Media de la CBA. En el procedimiento se tomó en cuenta que cumplieran con los requisitos mínimos que debe tener cualquier docente para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso). Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta. es decir analizar la especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hipótesis de la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales para este caso particular. 2007. Para ello. socialización y los perfiles de los docentes que allí trabajan. En efecto. que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida 62 social . 105 . así como el sector (público/privado) al que pertenecen también introducen diferencias en las formas de entender la vida social y abordar el trabajo. En la primera etapa de creación. Poliak. muchos otros han obtenido sus títulos en profesorados universitarios. nos interesa indagar aquí aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER.

593 del año 1985– es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdicción.) y por otro lado queríamos evitar cualquier acusación. 106 . más allá del mecanismo formal. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica “se hará por concurso de títulos y antecedentes. pero tomamos la lista de los que habían quedado en el orden de mérito de concurso de directores del año anterior. Hubo dos motivos. El perfil de los directivos –que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER– parece central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedagógica de estas escuelas: la mayoría está convencida del sentido de su tarea y cumple la función de difundir la propuesta y “socializar” al resto de los actores institucionales. Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos “clásicos” vigentes en la jurisdicción: concurso público por medio 64 de un listado . esta es la única forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos. ante la creación de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA. Uno relativo a la coyuntura política nuestra... se explica: Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos formales termina siendo una selección de la administración.. (Funcionaria de la ex Secretaría de Educación de la CBA) La importancia que tuvo la forma de selección de los directivos puede observarse en la fuerte adscripción y el compromiso que ellos manifiestan en relación con el proyecto. dado que. 63. que es que estábamos en plenos concursos y queríamos legitimar los concursos como vía de acceso al cargo directivo (. todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma interina. Respecto de este proceso.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 106 los equipos técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educación realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas 63 condiciones . Lo que nos interesa destacar en este capítulo es que. es decir. no están efectivizados o titularizados. con el complemento de pruebas de oposición en los casos específicamente determinados y con la intervención de la Junta de Clasificación respectiva”. 64. en las ER opera un proceso de selección y socialización de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construcción de su identidad profesional.. El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA –Ordenanza 40. Hasta la fecha.Tiramonti_20MAR2011.

un número importante de profesores dan cuenta de cómo tuvieron que “adaptarse” a distintos aspectos de la vida institucional y también a ciertas características de los estudiantes. como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véase Alliaud. especialmente para los docentes novatos. algo que no necesariamente tiene que ver con ser profesores noveles. quienes en sus primeros desempeños laborales van adoptando estrategias (a través de consejos. sino que esta es sólo una etapa de un largo recorrido . 1987. sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shock de la práctica. pág. señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una “empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación. de los colegas más cercanos. costumbres y demás) de sus colegas más experimentados. Así. Un nuevo “shock de la práctica” (Terhart. la formación de un docente no se limita a su paso por un 66 profesorado.Tiramonti_20MAR2011. Este contacto con lo laboral –la escuela misma– tiene. en un trabajo ya clásico. En otras palabras. comienza un nuevo proceso de socialización que se sobreimprime a las experiencias previas. en el contexto escolar. Terhart. donde ya no sólo parece tener bajo impacto la formación inicial sino también la socialización profesional en las instituciones tradicionales. 65. Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”. 136). 1995/7. Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes. formación inicial y socialización profesional. Davini. “La escuela como lugar de trabajo es concebida también como un ámbito de formación. Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 107 La socialización profesional es definida por la literatura específica 65 (Terhart. en tanto sería allí donde el docente principiante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la práctica cotidiana” (Davini. Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera un proceso de socialización particular –o privativo– de este circuito de escuelas. 1987) sucedería al ingresar a estas escuelas. precisamente la etapa en que se aprende. Esto es. 2004). en sus investigaciones. Podría pensarse que al iniciarse en una institución con características nuevas. en las entrevistas realizadas. además de tener un carácter conservador. 107 . mayor impacto. 66. 1995) como una etapa central del proceso de formación de los profesores. las fases o etapas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolar previa.

la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qué es un docente de reingreso. que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre docente y alumno” (2010. Creo que hay que acomodar un montón de cosas en este tipo de escuelas. que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histórica [instituciones creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la masificación del nivel medio]. 108 . Véase el capítulo de Mariana Nobile. los asesores y los directivos. que se diferencia del que suele darse en otras escuelas del sistema. más impersonal. 92). que destacan los docentes entrevistados. porque vos venís con un ritmo de las otras escuelas donde te manejas con el chico de manera prácticamente adulta. Escuela 3) Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores “nuevos” han sido. Bueno. No fue tan fácil. Para el caso del magisterio en nuestro país. que no es lo mismo ser docente comercial. Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en rela68 ción con lo vincular . 67. que no es lo mismo ser un docente de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de Buenos Aires]. Escuela 1) Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas. es el trato personal. La frase “los chicos acá saben que pueden 67 contar con nosotros” resuena en muchos de los testimonios .qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 108 No estaba muy al tanto de cómo era. La investigadora sostiene al respecto: “para que una pedagogía relacional sea posible. que es parte de la identidad profesional de un docente de reingreso.Tiramonti_20MAR2011. pág. con los alumnos. docentes con más antigüedad en esa escuela. 68. “cara a cara”. en la mayor parte de los casos. (Vicedirector. el seguimiento de cada uno de ellos. este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. Podríamos señalar que en esa socialización profesional se transmite el “ser docente de estas Escuelas de Reingreso”. (Docente. Me costó un año de adaptación. la escucha. Tenés que correrte del lugar. es necesario que exista un contacto cercano. tenés que empezar a asumir otras cosas.

etc. porque muchas veces vos salís de una escuela a la otra y vos salís embalada de. Serían dos caras del mismo proceso de selección-socialización. 69. o al poco tiempo se alejan. (Director. no hubo ninguna selección. pero acá tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere. muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se trataba la propuesta una vez que ingresaron a la institución. Sin embargo. o bien no se acercan. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y entras acá y de repente.. pero te va marcando. el 80 por ciento de los profesores que empezaron. Entonces de vez en cuando tener reuniones.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 109 En otros casos.). “aceptando el desafío que implica”. Escuela 1) [La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son necesarios. algunos no son ni siquiera docentes. (Docente. acá hubo mucha gente que no quería venir a estas escuelas por las poblaciones que decían que iban a venir y agarraban docentes con muy bajo puntaje. acomodarte. te va haciendo recordar determinadas cosas. si los chicos aprenden el oficio de alumnos (disciplinamiento en horarios. bueno.). Más de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado. Escuela 3) Podría pensarse que.Tiramonti_20MAR2011. y que paulatinamente se fueron adaptando. Con la población docente hubo que trabajar con muchos que venían con la estructura mental de la escuela tradicional. 69 109 . capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo. fue por acto público. normas. Quienes no están dispuestos. renunciaron. ¿no? Hubo profes que renunciaron a la primera semana. no quiero exagerar: el 90. Véase el capítulo de Mariana Nobile. los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como “filtro”. Yo a veces decía ojo con la selección. Sí. y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intención de trabajar en condiciones adversas. los profesores también deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso. (..

investido de grandeza. 72. 18. un gran desafío acorde a las características de la población y al objetivo de este proyecto. para los docentes. así un 50% de respuestas que señalan como motivo por el 71 que trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social” . que retomaremos en el apartado siguiente. Otras de las características personales que parecen centrales para desempeñarse en estas escuelas que relevamos en los testi72 monios son : Tener un rasgo humano para esto. 71. De este modo. Trabajar en estas instituciones implica. 110 . Una de ellas.5% interés por el régimen de las ER. 51). También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto.Tiramonti_20MAR2011. sus trayectorias y preocupaciones. pág. es el fuerte compromiso. 2009). 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER. Escuela 5) 70. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformación de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). 2007. los docentes que aquí se desempeñan lograrán una retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicológica que implica participar de un proyecto que es vivido como trascendente (Antelo. El mismo es percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la cuestión vincular. (Director. El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER. “La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de las ER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. que es vivido por casi todos los docentes como un requisito necesario para poder desempeñarse en las ER.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 110 Esto incluye también un conjunto de cualidades personales que debería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas. La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntas acerca de las características de los docentes de la institución. 70 Otra investigación llevada adelante en las ER coincide en la hipótesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto. Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50% sensibilidad y compromiso social. un 29. y sólo un 27% la cercanía o el horario conveniente.

el compromiso es vivido como condición necesaria para ser docente de reingreso. de transitar exitosamente el proceso de socialización profesional. (Docente. cómo se expresa y qué formas de mirar a los otros supone. Valparaíso. esa es la realidad. Tenés que tener la habilidad de no enojarte. creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones. acá sonaste. pero todos los profesores nuevos son probados. Escuela 3) En síntesis. cómo se entiende el compromiso. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires”. en Diversia. El compromiso y la implicación con el proyecto de la institución son mencionados reiteradamente. 111 . (Docente. Si venís con una estructura de otras escuelas. Escuela 1) Tener una escucha con el alumno. 73. Ahora bien. Escuela 4) Creo que primero mucha paciencia. N° 2. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las características personales reseñadas. 2010. Trabajar en estas escuelas.Tiramonti_20MAR2011. (Docente. no rechazarlos. Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e inclusión. lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 111 Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce. Aparece como un significante común que aglutina un sinnúmero de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo. las cuales parecen ocupar un lugar importante en relación con la capacidad de “adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto. después estar al tanto y tener en cuenta que el chico tiene códigos diferentes a los de uno. 73 Los múltiples sentidos del compromiso y la vocación Como venimos señalando. Tratar de ser flexible en el sentido de poder modificar una estructura en función de esto.

la construcción de la docencia como vocación –y en este sentido también como “sagrada”– que dotaba al profesorado de legitimidad carismática que provenía del prestigio. de adscripción política y militancia. Al respecto. con las distintas trayectorias de los docentes (de formación. Veamos en primer término la vocación docente y sus resignificaciones. de estos valores y principios. Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que históricamente asumió la docencia. El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la adscripción a distintos valores y principios que direccionan la tarea. aparecen distintas explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en relación con el compromiso y con la idea de vocación que suele acompañarlo. Algunos de ellos se han formado en el ámbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. 2007). en la concreción. hemos señalado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social. justificado en la mayoría de los casos por la convicción de que a través de este proyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá. conlleva un gran desafío. etc. Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes. de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. se trata de una transformación que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana. Dubet (2006) señala como un rasgo del Programa Institucional Moderno en relación con el sistema educativo. 112 . Ahora bien. en la actualidad. aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros. señalamos la heterogeneidad de trayectos de formación inicial y continua. y por el otro. Pero no se trata solamente de la transformación que implica en los sujetos cada proceso de enseñanza. a través del trabajo. Para Dubet. la profesionalidad reemplaza a la vocación 74. ¿Cuáles son sus expresiones y matices? Al respecto.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 112 con estas poblaciones.) . especialmente diferentes sentidos que asume lo público (Arroyo.Tiramonti_20MAR2011. de lugares de 74 inserción laboral. Aquí es donde cobra sentido la idea de vocación. y en especial a la manera en que se realiza la inclusión en este proyecto institucional particular.

normalizada. 1995). más vinculado con el desarrollo de la clase política (Birgin. Davini señala que “compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación. Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseñanza media. 1999. con profunda autoestima y valoración social. Lo moral. la docencia adoptó una actitud de entrega personal. 1999). Dustchatzky y Dussel. pág. pág. En ese contexto. La vocación –atributo necesario para cumplir el mandato civilizador– funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y. 75. que nadie mejor 76 que las mujeres pueden hacer” (Davini. En nuestro país. señalaremos que entre los profesores adquirió otro sentido. 113 . 1998). 1995/7.).Tiramonti_20MAR2011. etc. la misión como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la 75 docencia . La transformación de los otros se encuentra en el núcleo de este proyecto. La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aún identificarse elementos de esta matriz histórica. los docentes son definidos por su vocación más que por su oficio. con vigencia actual en el oficio (Tenti. 24) . en nuestra investigación nos encontramos con muchos elementos “vocacionales” que explican la participación en este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo implica. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente. 76. Sin embargo. homogénea. en relación con el magisterio.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 113 y a lo “sagrado”: la docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre todo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. legitimada a través de la competencia para el cargo. Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo las políticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta categoría. a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían” (Birgin. la docencia cumplía con un rol civilizador. Respecto a la vocación. en sus orígenes. la civilización de la “masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba una moralidad íntegra y una vocación innata (Birgin. 26). “Ser maestro/a respondía a un llamado interior. Al respecto. en el marco de los discursos de profesionalización de los 90. a una predisposición. de allí la dificultad de pensar la docencia como categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado.

pero no por ello dejar de reclamar o hacer notar las dificultades en su condición de trabajadores (con las reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en sintonía con las reivindicaciones de cualquier trabajador).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 114 como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber. En términos generales la concepción más ligada a lo sagrado. ligada actualmente a otras ideas como la de motivación. podríamos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocación por la profesionalidad. Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional. 159). 2009. En este punto. 1999). Pero además. El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la elección de la profesión. la idea de vocación no es estática y asume diferentes características de acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeñen. tendría hoy una arista más “psi” (Antelo y Alliaud. el Estado. ni parecen responder a un único actor supremo (Dios. como un rasgo de incompletud. Vocación y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski. característico de los inicios de la escuela-república. como un rasgo más de la personalidad.) y no necesariamente con su carácter sagrado. pág. pág. 2010. La vocación operaría aquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún en condiciones adversas. lo que se suma al enunciado de “darlo todo”. sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocación vinculada a lo trascendente. Hoy. los docentes pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea. al sacrificio. seguir luchando contra viento y marea.Tiramonti_20MAR2011. hacia algo superior (la razón. 114 . Sin embargo. ser docente sin vocación es vivido como un sinsentido. Esto es lo que hoy aparece como vocación. Por lo tanto. 42). No es extraño encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocación. entonces. pero se liga también al trabajo. La diferencia es que ya no parece teñir la totalidad del proyecto educativo. el Estado Nacional podríamos agregar también). etc. fue mutando a una concepción menos sagrada. o apostolado. Así. los niños. para Dubet. algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con “el gusto por” (la enseñanza.

ahora para la secundaria. 115 . Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente. 2004) parecieran caracterizar estas escuelas.) y vos ves una preceptora que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer el inventario. incorporando a sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad. se reconstruye en estos ámbitos particulares algo del mandato original de la escuela primaria. etc.. además ya tenemos un armario para la biblioteca que lo están reacondicionando ellos. que ha sido llamado “obstinación por educar” en contextos de extrema pobreza (Redondo. porque renunció la secretaria del año pasado. ¿sabés que están haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (. y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad.. profesores. fijate lo que está pasando en el hall. preceptores. algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estas escuelas.). aparte de lo pedagógico vos veías 77. La exigencia de una dedicación –casi abnegación– y un compromiso especiales.Tiramonti_20MAR2011. La mística que se asocia al trabajo con población de bajos recursos económicos marca la selección y socialización de los docentes. da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformación del orden colectivo. Que es un trabajito no sólo pedagógico. En los discursos de los docentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidad de “salvar” a esta población particular (reinsertándolos laboral y socialmente). Así. En este sentido Birgin. Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localización de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional.. Otro se encargó de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (. Y.). De este modo. un carácter redentor atraviesa su tarea. 77 pero resignificada ahora localmente . aunque ahora de manera mucho más particularizada.. sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores populares. Así. en donde la posibilidad de inclusión de los niños y jóvenes parece depender del accionar y de la voluntad de estos docentes.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 115 la Razón.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 116 esto.. Y creo que hoy por hoy reina esta mística. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia. se parte de una visión crítica de la sociedad y de las políticas de Estado de los últimos años y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas. la tenés que ver desde la perspectiva ideológica.. (Asesor. esto es militancia. En general. a veces no le damos de comer. Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema falla. que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre todo por la población con la que se trabaja. esto es un compromiso.. La escuela media no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (. el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario una minoría de la población y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de trabajo (..) Eso también es responsabilidad institucional. Escuela 1) Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices y diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente. Variaciones sobre el compromiso En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos “discurso de la militancia”..) Mientras tanto no le damos una esperanza. Escuela 4) Vemos que el trabajo en estas escuelas –no lo voy a decir como negativo– es militancia. un proyecto.) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcionar al revés. (Director.Tiramonti_20MAR2011. Caracteriza esta perspectiva –que tampoco es monolítica– una mirada fuertemente política de la tarea de enseñar. militancia como docentes y militancia social. un horizonte.. eso es importante. entonces empiezan los proyectos para emparchar la situación. no le damos trabajo. empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a poner muy feo y los adolescentes que no podían entrar a la escuela tampoco podían entrar al mercado de trabajo (. el compromiso concreto que se veía en acciones concretas. tener un posicionamiento 116 .

capaz. 117 . Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo” (Popkewitz. Su base es la coerción moral. que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el “fracaso”. competente. integremos”. Formar el alma. ya sea religiosa o secular). y asume un papel trascendente al situar a los docentes ante una misión heroica de reparación social. (Director. Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por 78. Podríamos pensar en el análisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil. en este caso un “rebaño”. 1998. inculcar valores. “Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos. Escuela 1) Este grupo de docentes en general asume una posición particular con los estudiantes. sino que se parte de un reconocimiento como sujetos de derecho. El compromiso es al mismo tiempo social y personal. Desde este punto de vista. en vistas a formar la conciencia. Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupo 78 de escuelas (de hecho. consideramos que en estas escuelas esto se vislumbra con mayor énfasis y visibilidad. en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas. 14). la tarea de enseñanza es ante todo una cuestión política. especialmente el poder pastoral. pág. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana. al que debe salvar con la adecuada atención y cuidado. nivelemos. Las obligaciones parecen estar puestas en primer término en los adultos como responsables de garantizar a los jóvenes educación y tener un lugar en la sociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligaciones.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 117 social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es “muchachos peleemos por la igualdad. En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tiene la escuela. bajo una cultura de la redención que pretende administrar el razonamiento de los jóvenes. propiciar la autorreflexión sobre la propia conducta. uno encuentra que estos discursos de redención y salvación ‘hacen’ del niño/joven un individuo que muchas veces no es razonable.Tiramonti_20MAR2011. para la conceptualización de Popkewitz es una característica de la escuela moderna como institución.

suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad política.. ´bueno. Esta mirada no implica deuda de la sociedad hacia el individuo. y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea. Hay chicos que llegan agresivos. Arendt sostiene que: 118 . (Docente. ya se va a calmar. la tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de intervención moral.. Retomando a Arendt (1992). va a estar bien´ y después viene digamos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 118 regular el presente de los jóvenes. resguardarlos. muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase. se lo lleva la asesora. ni pretensión de transformar aspectos sociales más amplios. aun el insulto. Escuela 3) Vinculado con este último núcleo discursivo. La asesora con su trato. sino como algo que el chico está mal (. encontramos tanto en este como en otros grupos de docentes. como algo personal.Tiramonti_20MAR2011. este tipo de vínculo al que ella denomina “compasión” surge de la comprensión del padecimiento del otro y tiene como motivación atenuarlo. entonces hay todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase. rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasión–contención. le hacen una especie de contención (. Además para ellos la agresión o el insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la casa. el lavado de cerebro. nos ha hecho ver que no lo debemos tomar. En ellos no aparece en general la preocupación por las condiciones sociales de producción de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma. manifiestan estar interiorizados en sus problemáticas. sino simplemente parte de la compasión del lugar social en que se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la idea de contención. la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vínculo. Pero al basarse en la diferencia con el otro no produce identificación en términos colectivos.. protegerlos.) Entonces.) Con el tema de la agresión hay que tener una paciencia especial.. Así. su paciencia. Tampoco –o por lo menos no en todas las ocasiones– intentan transformar moralmente al sujeto. Desde esta perspectiva.

87-88). redencionista o caritativa. ahora. desde un punto de vista político. pero sí a su entorno. debido a que anula la distancia. (Director. ellos buscan la contención y están muy carenciados de contenidos. pero. En general. el estudiante aparece como una víctima de las condiciones sociales y familiares en las que nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estas carencias. están disociados. si antes parecía poder concretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas disciplinas. irrelevante e intrascendente. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecía asociado a lo selectivo y elitista del nivel. No tienen contención para nada. ya sea política. la compasión no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida en que se fue modificando la función de la escuela media. pág. estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto. la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho más parecidos a los que portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 119 “La compasión es. negociación y compromiso en que consiste el procedimiento legal y político” (1992. En este caso. evitará el largo y fatigoso proceso de persuasión. la totalidad de la actividad humana. El reconocimiento queda anudado a 119 . El sentido de educar se sustenta entonces en esa misión trascendental. redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. 2003). Por lo general. el espacio mundano interhumano donde están localizados los asuntos políticos. Escuela 4) Todas estas formas de entender el compromiso (militante. La tarea de enseñar aquí es más que nada una “política de los buenos sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. no están asociados a la escuela. afecto. si lo hace.Tiramonti_20MAR2011. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cariño.

Si esto fuera así las posibilidades de construir nuevos sentidos más acordes con los tiempos que corren quedarían truncas para un gran número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no están dispuestos a comprometerse con un proyecto de esta envergadura. frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de significar el día a día. Así. Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. el compromiso es vivido como condición necesaria para lograr la transmisión. Queremos destacar acá que. todos ellos tienen un elemento común: la fuerte impronta en la enseñanza. más allá de que se modifique el tipo de conocimiento a transmitir? A modo de cierre Los movimientos que hemos analizado en este capítulo se inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 120 la sensación de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misión y a la gratificación personal que implica la participación en este tipo de proyecto. más allá de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas –y sus distintas implicancias políticas–. Como ya hemos desarrollado en la 120 .Tiramonti_20MAR2011. La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen a algunos. Algunos analistas refieren a la erosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones modernas. no aparece como tal en la mayoría de los docentes entrevistados. ¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá de estos elementos trascendentales vinculados a la modificación de los otros? ¿Qué otras pasiones se recrean en la tarea de enseñar? ¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma de significar la tarea de enseñanza. La dicotomía asistir-educar que se discute en pedagogía.

en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de sentidos. el Estado a través de sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. En el caso particular que estamos analizando. y particularmente en lo referido al campo docente. y focalizó sus intervenciones en sectores específicos y en las poblaciones más afectadas negativamente por el cambio. una política pública con objetivos claros sigue brindando la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiación de la propuesta por parte de los actores.Tiramonti_20MAR2011. Así. la existencia de un tipo de profesores para este tipo de escuelas –un circuito particular de docentes– abonaría la hipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo. normas y modos de construcción de relaciones. podemos observar cómo. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso. 2007).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 121 primera parte. En este capítulo analizamos de qué modo en los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a la docencia se juegan dinámicas de inclusión-exclusión más amplias (Poliak. Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador de sentido. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la 79 eficacia discursiva de la política (Grupo Viernes. Estas instituciones partícipes de la trama moderna. 121 . Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron también las argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. Ahora bien. Es decir. 79. plasmada en prácticas materiales y simbólicas. 2007). también han modificando y diversificado sus funciones. de la productividad del mismo. pero con un Estado que no pierde su intención integradora. En esta dirección. vemos esta lógica de interpelación diferencial (en tanto población particular). En los años noventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamericanos– dejó de proponerse una intervención integral en el campo social y económico. la capacidad de regulación estatal se ve retraída y en el ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. más allá de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto. el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del término. también nos interesa marcar los mecanismos de diferenciación al interior del sistema. articuladoras de prácticas comunes. Así.

existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. encontramos en las ER un mecanismo de selección de doble vía. Por la vía de los alumnos. Frente a esta dinámica las ER ocuparían el lugar de las “últimas” escuelas que podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades profesionales en función de las características de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prácticas profesionales que se circuitan. las escuelas de algún modo operan seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas características personales relativas al vínculo con los alumnos y al compromiso. Consideramos que. insistimos en que las identidades son móviles y cambian porque se construyen en relación a los otros. a los discursos oficiales. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos están atravesados por una convicción que los aglutina: la función sustancial de enseñar. con enseñar. con dejar “huellas” en los jóvenes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticas de este grupo. etc. 2007). respecto a los alumnos y a los docentes. Por la vía de los docentes. a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados socio-económicamente. al.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 122 En efecto. quienes no se amoldan terminan desvinculándose del proyecto. estas escuelas han avanzado fuertemente en una representación de su papel más integral. y según 122 . observamos cómo sobre las huellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación docente– se construyen identidades docentes particulares. a los saberes puestos en juego. como parte de las dinámicas de fragmentación educativa. se construyen en relación con un sinnúmero de interpelaciones que también se van modificando con el paso del tiempo. a partir de las distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones. En este caso. priorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En fin. El compromiso (entendido como implicación con el proyecto.. Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de enseñar en las ER de la ciudad.Tiramonti_20MAR2011. Sin embargo. a las expectativas y demandas sociales.

la fuerza de la vocación. la contención. nos encontramos con la construcción de nuevas narrativas que. Aquí vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan las identidades.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 123 las distintas experiencias y trayectorias. volviendo a las preguntas acerca de la producción de igualdad/desigualdad. que por las “supuestas necesidades de la población que recibe” puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta población y por otro. que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio. Si antes la identidad profesional del profesor residía principalmente en el aspecto disciplinar –era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba–. la llamada “obstinación por educar”. producir una identidad institucional y profesional también diferencial basada en una mirada por momentos heroica y por momentos romántica sobre la tarea desempeñada.Tiramonti_20MAR2011. nos 123 . de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media. pero también el rol central de los directivos en la constitución de los distintos colectivos. pero también encontramos diferencias –aun dentro de estas escuelas– que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico de estas instituciones. Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto. el imperativo relacional. Así. como parte de su actual identidad profesional. Pudimos observar que muchas características atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo. la militancia. ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos. van alcanzando a los profesores. Así. Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funciones y sentidos de los profesores de media. queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distinción sustancial del resto. y ante la masividad y el actual mandato de inclusión al secundario. permiten darle nuevos sentidos a la tarea de enseñar. Ahora bien. apoyadas sobre la matriz original. la redención. Hemos recorrido en este capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñar por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso. ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuela tradicional y por lo tanto.

Tiramonti_20MAR2011. En otras palabras. ¿la única forma de significar la tarea es a través de una “misión trascendental”? El desafío para estas políticas es sostener una apuesta inclusiva centrada en la enseñanza. 124 . 2002). así como trabajar con lo particular tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentación y al cierre social.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 124 encontramos con la posibilidad de la construcción de estigmas –a partir de la diferencia– que pueden convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz. Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica. lograr articular las características diferenciales que le dan sentido al accionar de los sujetos sin cercenar la posibilidad de construcción de horizontes de igualdad. ¿seguiría funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misión específica que obligaría a abandonar el emblema? ¿Sólo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con profesores redentores? ¿O hay otras posibilidades? Además.

se ven atravesados por las transformaciones que se despliegan en el presente. Los componentes constitutivos de la gramática escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 125 Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria Por Paola Llinás Introducción Pensar a la escuela secundaria en el presente nos convoca a ponerla en diálogo con los procesos de cambio contemporáneos.Tiramonti_20MAR2011. Por otra parte. narrar alternativas que busquen conmover algunos de sus núcleos históricos más consolidados. ¿Son posibles las reformas de la forma escolar en diálogo con ellos? ¿Es posible que las escuelas realicen innovaciones? ¿Qué lugar le cabe al Estado y a las políticas? ¿Qué modos de abordaje se habilitan en este contexto? Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias experiencias a tono con las transformaciones contemporáneas. desde espacios como talleres o actividades extracurriculares que no están en el núcleo duro de la gramática escolar. Más aún si intentamos explorar. Tan evidente como el contexto que interpela a la escuela a modificar su forma tradicional. históricos y sedimentados a lo largo del tiempo. describir. el Estado despliega un conjunto de estrategias que funcionan en espacios que podríamos denominar –provisoriamente. es la complejidad de que estos cambios tengan lugar. ya que la reflexión acerca del modo de nombrarlos constituye una cuestión a trabajar 125 .

Si bien existe cierto consenso acerca de la riqueza de estas experiencias. 2008). mantener un status quo que refuerza la afirmación de un particularismo devenido universal (Southwell. El lugar “periférico” donde se localizan estas experiencias. nos preguntaremos acerca del valor que estas políticas revisten para el conjunto del sistema educativo. tienen en común que pueden aportar notas y preguntas renovadas para volver a pensar la escuela secundaria. de este modo. o si. 2007) y. en cambio. entonces. desplegada por el Ministerio de Educación nacional entre los años 2003 y 2006. miradas y acciones. márgenes. muestran otros pliegues de lo escolar que permite pensar y sostener discursivamente tales políticas desde posturas que desanuden la histórica equivalencia entre homogeneidad. El recorrido que emprenderemos en este trabajo se propone. igualdad y justicia (Terigi. y los jóvenes que transitan el nivel medio. 126 . Por último. si permiten a la escuela “colocar en el borde lo que la desborda” (Kantor. la segunda es la de las Escuelas de Reingreso. En un segundo momento. aunque diferentes entre sí. La primera de ellas es la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ). aportaremos alguna reflexión –que otros han iniciado– acerca de los discursos que legitiman o impugnan estas experiencias educativas. nos interesa analizar si constituyen experiencias democratizadoras para pensar lo común o si. un conjunto de interrogantes emerge a partir de ellas y estructuran este capítulo. implementadas desde 2004 por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. aportar algunas reflexiones en torno a dos políticas públicas que –de forma novedosa– interpelan el formato tradicional de la escuela secundaria. así como los modos no directos de afectar lo escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 126 aquí– como fronteras. por el contrario. Es decir. contribuyen a profundizar las líneas de fragmentación existentes. Sus puntos de partida. En primer lugar intentaremos indagar en el diálogo que entablan las políticas mencionadas con la escuela tradicional. 2008). Asimismo. En este sentido. bordes de las mismas escuelas o del sistema educativo.Tiramonti_20MAR2011. el sistema educativo en su conjunto. y hasta qué punto logran conmover algo del núcleo histórico de la forma escolar. consideraremos la posibilidad de que coexistan ambas alternativas. constituye un elemento central de las políticas a analizar.

A su vez. 2007). gramática y espacios fronterizos En sus momentos fundacionales. ya que hasta ese entontes formaba parte de la “educación superior” (Dussel.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 127 Escuela. menos segmentadas y más integradas que otras de América Latina (Tiramonti. asociado a la formación del ciudadano (Tiramonti. por medio de la acumulación progresiva de saberes legítimos y estables. comienza la creación de colegios nacionales con el objetivo de formar a los futuros dirigentes y producir distinción y jerarquía social. La creación de los Colegios Nacionales en 1863 da inicio a la escuela secundaria en tanto subsistema. La educación escolar se proponía. dividen el conocimiento por materias y dan calificaciones y ‘créditos’ como 127 . entonces. la escuela constituyó un pilar del proyecto pedagógico de la modernidad. Junto a este carácter elitista. Brito y Núñez. entendida esta como homogeneidad y exclusión de los diferentes. 2004a). 2004 b). Ella tuvo una importancia central en la constitución de la Nación y su sentido social se definió. la transmisión escolar permitía. califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas. Aunque estas promesas no siempre se cumplían. la formación de la ciudadanía y la conservación del orden y jerarquía social establecidos. En Argentina. en los inicios del sistema educativo. 2007). ese horizonte estaba presente (Dussel. por Southwell. el proyecto desplegado desde fines del siglo XIX portaba un ideario de modernización e integración por medio de la socialización de las nuevas generaciones a partir de la escuela. la escuela secundaria albergaba promesas de integración y movilidad social ascendente (Tiramonti. como clave para dar cumplimiento a las promesas de “progreso” social –basado en el mérito individual– y de igualdad. ¿Qué forma adoptó la educación escolar en aquellos comienzos? ¿Cómo se explica su persistencia hasta nuestro presente? La obra de Tyack y Cuban propone el concepto de “gramática escolar” para pensar en “la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio. Durante la presidencia de Mitre (1862-1868). cit. Este particular desarrollo del sistema educativo colaboró para la conformación de una poderosa clase media y de una sociedad con pautas menos clasistas. 2001).

Viñao Frago define a la cultura escolar como “un conjunto de teorías. estrategias. regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el seno de las instituciones educativas” (2002. inercias. Tyack y Cuban sostienen que ella permitió a los maestros cumplir con la tarea que socialmente se esperaba que cumplieran de 128 . 167). hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 128 prueba de que aprendieron” (1995.Tiramonti_20MAR2011. afirma que si bien la cultura escolar no es un producto específico de la configuración del sistema educativo –sino que está ligada a los orígenes de la escuela como institución–. resultante de los esfuerzos de determinados grupos que buscaron apoyos políticos para convertir sus innovaciones en regulaciones. rituales y prácticas) de la graduación en cursos anuales. En esta misma línea. Ambos autores ubican los orígenes de estos modos de organización escolar. con exámenes de promoción que impregnaban el ambiente escolar. durante la segunda mitad del siglo XIX con la expansión de la escolarización y la escuela graduada. por su parte. la formación del sistema educativo ha reforzado la estandarización de aspectos curriculares y organizativos. pág. normas. por lo tanto cualquier variante es considerada una desviación. familiar y social. mentalidades. así como también en el siglo XX con la diferenciación de la escuela secundaria. y gran parte de ella se ha naturalizado como sinónimo de escuela. La gramática escolar no sólo sería descriptiva sino también prescriptiva. es decir. que persisten hasta hoy. pautas. Sostiene que la introducción y difusión de la escuela graduada como paradigma de organización en la segunda mitad del siglo XIX y parte del XX. la segmentación temporal del currículo y los exámenes de promoción. Para Tyack y Cuban esta forma escolar particular no constituye una esencia primordial. comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones. principios. 36). es el modo en que las escuelas están organizadas para impartir instrucción. Viñao Frago. mentalidades. pág. generó su propia cultura (ideas. rituales. ideas. Respecto a las razones de la persistencia de la gramática/cultura escolar. sino que es un producto histórico.

y a la difusión social de sus componentes como aquello que constituye una “verdadera” escuela. La cultura escolar presenta rasgos de continuidad. las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. han modificado las coordenadas que enmarcaron a las instituciones modernas y a las subjetividades que allí se constituían. Ambos conceptos son considerados como equivalentes a los fines de este trabajo. véase las obras citadas de Tyack y Cuban (1995) y de Viñao Frago (2002). A su vez. 37). La cultura escolar sería entonces. junto a la preeminencia de lógicas del mercado –sólo por mencionar algunas y de forma condensada–. el mundo de la producción y el trabajo. su vigencia no obedece a un conservadurismo conciente sino a hábitos institucionales no examinados. la interdependencia del sistema. se ven atravesados por los procesos de cambio contemporáneos. oficia de marco para la modificación de las relaciones sociales. 129 . institucionalización y relativa autonomía que le permite generar productos específicos. Estos componentes constitutivos y sedimentados de la gramá80 tica/cultura escolar . se volvió imperceptible. llevar a cabo las tareas que de cada uno se esperan y sobrevivir a las sucesivas reformas. con el tiempo. Por su parte. para Viñao Frago. que sobrevive a ellas y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo” (2002. Tanto la costumbre institucional como las creencias culturales actuaron en conjunto para mantener la gramática escolar. algo que las sucesivas reformas no logran arañar más que superficialmente.Tiramonti_20MAR2011. “algo que permanece y dura. En el presente. reinterpretándolas y adaptándolas a sus contextos y necesidades. 80. tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar se transmiten de generación en generación y proporcionan estrategias para integrarse e interactuar en las instituciones educativas. la pérdida de las certezas tradicionales e institucionales que orientaban la acción de los individuos y que permitían delinear escenarios futuros. Así. como las disciplinas escolares. pág. Junto a ellas. los vínculos intergeneracionales y los modos en que se produce y circula el saber.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 129 manera predecible y que. Para una profundización acerca de sus diferencias. Viñao Frago considera que las regularidades. las transformaciones en el rol del Estado. la estandarización del modo de educar a muchos estudiantes al mismo tiempo y la facilidad de multiplicación explican su persistencia.

se ven desbordados por todo aquello otro que los jóvenes conocen por canales alternativos a la escuela. La escuela y las subjetividades juveniles que allí se forjaban también se ven conmovidas por estos cambios. Esa organización escolar en la que el vínculo pedagógico ubicaba a la figura del docente en el lugar del saber y a la del alumno en el de la carencia. ha quedado cuestionada al desdibujarse la posibilidad de imaginar puntos de llegada y al multiplicarse y disputarse los saberes definidos como socialmente valiosos. los procesos de cambio globales que implicaron un desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia los individuos. en términos ciudadanos y laborales.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 130 A su vez. también se replantean. se ve cuestionada. locales. 130 . una institución pensada en las representaciones colectivas para poner a disposición de los jóvenes los saberes y credenciales para “el mañana”. en muchos casos. interpelada. A su vez. Los contenidos cristalizados en el curriculum escolar. fuertemente centrados en las disciplinas tradicionales. como Argentina. 2005). La relación pedagógica prevista por la gramática que autoriza exclusivamente al docente se ve. se hibridan con las viejas y nuevas desigualdades en el marco de culturas y prácticas políticas locales crecientemente arraigadas (Birgin. En el marco de una sociedad global y mediatizada. sólo como ciudadano “del mañana”. no gubernamentales enmarcan la acción del Estado y disputan la producción y legitimidad de los saberes definidos como social y culturalmente válidos. autoritarias. De algún modo. estas tendencias generaron una mayor profundización de la desigualdad y fragmentación social. así. permite a los jóvenes acceder a ellos en tiempos diferentes a los progresivos y acumulativos que suponía la escuela moderna. posibilitados por las nuevas tecnologías. En los países periféricos. Las relaciones de autoridad verticalistas y. una multiplicidad de actores internacionales. Estos cambios tienen efectos sobre aquellos elementos que señalamos anteriormente como parte de la gramática de la escuela. al tiempo que desdibujaron las aspiraciones colectivas a la integración social como horizonte común (Svampa. los modos de producción y circulación de la información y el conocimiento. 2007).Tiramonti_20MAR2011. regionales.

en el espacio de la carencia. 2008). mirar. y posicionados desde el discurso mediático. en consumidores activos o. La equivalencia construida entre la condición juvenil y estas problemáticas sociales marca. los jóvenes son representados públicamente. el delito. de interesarse por los asuntos comunes.Tiramonti_20MAR2011. de aquello “otro” que lo socialmente valorado. conocer en tiempos no lineales como preveían la escuela y la modernidad. En un contexto donde las instituciones tradicionales se encuentran cuestionadas.. etiqueta y estigmatiza a los sujetos. Distintos trabajos dan cuenta de esto. incluso en trabajadores. 131 . falta de participación y desinterés en los asuntos comunes. de relacionarse con sus pares y con los adultos. 1990. los medios de comunicación se constituyen en actores de peso y sus formas de nombrar la realidad cotidiana tienen efectos sociales concretos. Por su parte. Otra de las operaciones discursivas que realizan los medios en relación con los jóvenes –y principalmente. Por ejemplo. 2004). al. El análisis de la antropóloga mexicana Rossana Reguillo (2000) da 81. Diversos trabajos han comenzado a discutir estas construcciones simplificadas de la cultura juvenil y proponen miradas más complejas y atentas a los modos emergentes de relación de los jóvenes con lo político (Bourdieu. con aquellos de sectores populares– es vincularlos con la violencia. 1999.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 131 Pero también operan transformaciones en términos de las subjetividades que se formaban en el marco de la escuela secundaria. Beck. entre otros. el Informe final del Observatorio Contralor de Noticias Informativas sobre Jóvenes en “Situación de Delito” (Delfino et. 1978. las adiccio81 nes . Así. 2000. o directamente son responsabilizados por las problemáticas sociales que afectan al conjunto. violencia y delincuencia. 2006) sostiene como hipótesis central que la representación de los jóvenes en los medios está vinculada con hechos delictivos. y dan lugar a redefiniciones que no podemos dejar de considerar. de vincularse con las nuevas tecnologías. Sus modos de leer. Los cambios señalados constituyen a los alumnos también en sujetos de derechos. Reguillo. hace que los jóvenes sean construidos desde otros discursos en términos de desinterés. los informes de Monitoreo 2008 y 2003-2007 de la asociación civil Periodismo Social señalan que la violencia es uno de los dos temas que los diarios privilegian para referirse a los niños y jóvenes (Cytrynblum. Valderrama. Uno de los lugares comunes es ubicar a los jóvenes en el plano de la apatía.

posicionando por un lado a los ciudadanos –devenidos en consumidores. vecinos y víctimas de la violencia–. incluirlos. la falta de seguridad y el incremento de la delincuencia sin los debidos contextos sociopolíticos. vestimentas y gustos musicales. poniendo a los jóvenes de sectores marginales como responsables directos y exclusivos de estas cuestiones. convocarlos. programas 82. resulta interesante analizar si existen otros modos de pensarlos. en tanto encarnan los “males” que afectan a la sociedad en su conjunto. los señala y estigmatiza. Este paisaje se completa. el diseño de políticas educativas para la enseñanza secundaria es uno de los nudos más complejos. de quiénes “nada se puede esperar” y que además hacen peligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centrales: la propiedad privada.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 132 cuenta de este proceso. En los últimos tiempos. 2009). la política y el Estado. a la vez. y por el otro a los jóvenes. como afirma Florencia Saintout (2009). Frente a estas construcciones. la vida. ellos se convierten en “chivos expiatorios” de las problemáticas sociales. hemos visto aparecer en los medios jóvenes que se identifican con distintos grupos. pág. quedándose sólo en lo que muestra y dificultando el análisis y la reflexión crítica sobre aquello que se presenta. En este sentido. de indagar acerca de sus intereses. 2000. por parte de la escuela. 55). Agradezco a Alejandra Birgin esta sugerencia de lectura. De la multiplicidad de acciones. como los llamados floggers o emos. que los postula y etiqueta como diferentes o “raros”. 2009) – imponen una representación alarmista de los jóvenes. Esta operación que estetiza a los jóvenes. Así. En el marco del panorama brevemente reseñado. los medios –“instrumentos poderosos de fabricación 82 de reputaciones” (Sedel.Tiramonti_20MAR2011. 132 . el orden. permite pensar que estas miradas no dejan de construirlos en un “otro” del conjunto social del “nosotros”. Las formas de mostrarlos. afirma que se realiza una transferencia de responsabilidades de la sociedad hacia los jóvenes al tratar temas como la violencia. considerando que los medios actúan “como caja de resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y le faltan chivos expiatorios” (Reguillo. Así. Otro modo muy actual de presentar a los jóvenes en los medios es aquel que podríamos denominar “estetización de la juventud” (Llinás.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 133 y líneas de política para el nivel hemos identificado –a los fines de este trabajo– dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles y Escuelas de Reingreso). 83 133 . sino que se fundamentaron en la confianza sobre sus posibilidades de aprender y de producir en conjunto. ofreciendo propuestas culturales diversas (Ministerio de Educación. Los CAJ funcionaban en los edificios escolares los días sábados. pero consideramos el año 2003 como un punto clave en su historia. en sus derechos al disfrute. que les permitieran acercarse a manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y que les habi84 litara una historia de inclusión . y proponían espacios de encuentro y actividades que respondieran a las expectativas e inte85 reses de los jóvenes. es posible señalar que las transformaciones que ellas se proponen no se localizan en el “corazón” del sistema ni de la escuela. al placer de aprender y de acceder a la diversidad de 83. 85. Los CAJ convocaron aproximadamente a 125. En el 2007. En este sentido. en función de su extensión a una mayor cantidad de provincias y de reformulación de sus actividades.248 escuelas medias involucradas. Ciencia y Tecnología.000 jóvenes en el 2006. 2007). Además de esta nota común entre ambas políticas.Tiramonti_20MAR2011. sino en espacios de “frontera” o de “borde”. El momento de creación de los CAJ data del año 2001. Los CAJ buscaron construir un vínculo pedagógico basado en la importancia de la transmisión de la cultura y en la generación de propuestas para –y junto con– los jóvenes que diera lugar a una escuela más convocante. se encontraban en funcionamiento CAJ en veintidós provincias con un total de 1. 84. a. La potencia de estos espacios –así como también sus riesgos– será objeto del análisis siguiente. ya que consideramos que pueden dar lugar a reflexiones interesantes para pensar cambios en el núcleo más difícil de conmover de la escuela secundaria. Espacios La política de creación de los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tuvo como objetivo principal abrir espacios de producción cultural conjunta con adolescentes y jóvenes (que asistían a las escuelas y que no lo hacían). los CAJ no fueron pensados para la “contención” de los jóvenes o para prevenir el “riesgo social” de que hagan “cosas malas”. según los documentos de base del proyecto.

etc. El diagnóstico del que partió esta iniciativa indica que la interrupción de las trayectorias escolares se vincula a cuestiones relativas al formato escolar tradicional. 134 . 86 Ciencia y Tecnología. laborales del contexto. Como es posible observar. permitirles ser incluidos en un sentido más pleno (Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología (2007). y estar interesado en completar los estudios secundarios (Resoluciones 814/04 y 4539/06). Junto a ello. una de las condiciones para inscribirse en estas escuelas fue haber interrumpido la escolarización por lo menos un año. que se entrecruza y se solapa con los procesos de cambios culturales. la creación de diez Escuelas de Reingreso (ER) 87 en la Ciudad de Buenos Aires respondió a una intención política y pedagógica mucho más puntual que la de los CAJ. que se enmarcan –de un modo más amplio– en problemáticas económicas. por diversos motivos. informes de evaluación y artículos académicos de sus responsables: Ministerio de Educación. tecnológicos. Itzcovich y Martínez (2007). UNICEF-Fundación SES (2006). que buscó dar respuesta 86. Birgin (2007). Dos de los pilares de la propuesta pedagógica. sociales. pensando variaciones sobre el formato escolar tradicional. entre otras. esta política se propone abordar esa realidad desde un lugar diferente a la puerta de entrada tradicional al sistema educativo que es la escuela. Por otra parte. La política de los CAJ parte de un diagnóstico que evalúa un panorama educativo y social fragmentado y desigual. dejó de asistir a la escuela.Tiramonti_20MAR2011. esta política de creación de escuelas está dirigida a un grupo particular de la población joven de la ciudad que. Cabeda (2008). consistente en volver a incorporar –como lo indica su denominación– a las aulas de la escuela secundaria a los jóvenes que habían dejado de asistir. la poca flexibilidad horaria. la repitencia por deuda de asignaturas. 2007) . 87. Frente a ello.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 134 manifestaciones culturales disponibles y. A su vez. Duschatzky y Dussel (2004). de ese modo. La información referida a los CAJ proviene de distintos documentos ministeriales. como la rigidez del régimen académico. Justamente. se exige haber aprobado el nivel primario. que pauta la contemporaneidad. la edad mínima permitida para comenzar en el primer nivel de las asignaturas del plan es de 16 años y la máxima de 18. En 2004 se crearon las primeras seis y en 2005 se crearon otras cuatro escuelas.

Por otra parte.ar/educacion/investigacion_formatosesc. Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Este tipo de organización. tiene la posibilidad de reincorporarse al curso recuperando las clases perdidas. asistencia y promoción por asignaturas junto a un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores. A su vez. flexible y ligada a fortalecer la autonomía de los estudiantes y la confianza en sí mismos a partir del avance permanente en la trayectoria escolar. permitiendo a los alumnos cursar y aprobar asignaturas de distintos cursos o niveles del plan de estudios. et al. Disponible en: www. pero retoma durante el mismo ciclo lectivo. el plan de estudios prevé cuatro años de duración. si un alumno deja de asistir a la escuela y queda libre. 2008). G.. Este sistema permite a los alumnos avanzar en tiempos diferentes en las distintas asignaturas sin necesidad de promocionar o repetir un año escolar completo.org. El dispositivo se completa con la reducción de la cantidad de asignaturas de cursado simultáneo. En términos de la organización de la cotidianeidad escolar. Actividad Física y Taller Práctico).Tiramonti_20MAR2011. Otro elemento innovador de la propuesta pedagógica de las ER es que algunas de las asignaturas permiten la inscripción y se desarrollan de agosto a agosto. da lugar a trayectos formativos diversos. Al quedar sin efecto la promoción por año. et. reacomodando el trayecto y reincorporándose a las materias en que haya 88 quedado libre (Tiramonti G. junto a unidades de cursado optativo (Artes. el régimen de cursado. véase Tiramonti.FLACSO. han sido su “flexibilidad” y “personalización”. también se desactiva la situación de repitencia o recursada de materias aprobadas.php 135 . con el objetivo de adaptarse a las posibilidades de cada estudiante (Southwell. 2007) . trabaja por medio de 88. al. como en las escuelas secundarias tradicionales. se centra en las materias básicas de la currícula y estipula la combinación de materias anuales y cuatrimestrales. Para una descripción y análisis en profundidad de la propuesta pedagógica de las ER de la Ciudad de Buenos Aires. Ellas se traducen en la definición de una oferta curricular específica y de un régimen académico flexible. desestructurando así el calendario escolar tradicional.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 135 a las dificultades mencionadas para lograr tanto el acceso como la permanencia de los estudiantes en la escuela.

mientras que la segunda lo hace en uno de los “bordes” del sistema. Si bien en algunos casos logra este objetivo. La primera de ellas parte de un diagnóstico que contempla tanto las desigualdades e injusticias sociales como las transformaciones contemporáneas y. 2008). nos preguntamos por los espacios donde se desarrollan estas experiencias. plan de estudios. régimen de cursada. El tamaño reducido de las escuelas –de no más de 150 alumnos– permite el seguimiento de sus trayectorias escolares y. frente a ello. En cambio. La primera política. ¿Por qué decimos que trabajan en los bordes? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian? Ambas tienen en común que se localizan en un espacio “fronterizo”. reproduciendo en algún sentido la dinámica excluyente más general del sistema educativo en las que están inmersas. Las ER no logran la permanencia de todos los estudiantes que reciben. sin embargo ese espacio es diferente en cada una. 136 . al implementarse los días sábados fuera del horario escolar y en función del tipo de propuesta que ofrece. es posible recurrir a los aportes de distintos autores. Su creación busca hacer frente a una dinámica que excluye a los jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires de las otras escuelas y gene89 rar una propuesta diferente para incluirlos . que permite establecer otros vínculos y modos de transmisión. En primer lugar. Si bien la primera se localiza en las fronteras de la escuela y la segunda en los bordes del sistema. asistencia y promoción diferente del de la secundaria tradicional y están dirigidas a un grupo de estudiantes con características específicas. en otros no lo hace. abre un espacio de acceso y producción cultural conjunta con los jóvenes. ambas tienen efectos para el conjunto.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 136 la valoración de los logros. se despliega en una de las “fronteras” de la escuela.Tiramonti_20MAR2011. la expresión “afueradentro” 89. el funcionamiento de esta propuesta pedagógica renovada. por diversos motivos. Luego de esta breve introducción. las ER forman parte del sistema educativo pero trabajan con un curriculum. ¿Qué implicancias tiene esta localización metafórica? ¿Qué riesgos y potencialidades supone? ¿Qué pasa en estos espacios? Para responder a estos interrogantes. así. había descartado ese tránsito (Southwell. como mencionábamos anteriormente. La misma ha permitido que la escuela vuelva a ser parte en la vida de un grupo de jóvenes que.

adentro pero afuera. Una de las implicancias más preocupantes de la existencia de estos dispositivos sería. Si bien el objetivo del trabajo de Kantor no es cuestionar la existencia de estos espacios. En este sentido. Ella la utiliza para señalar una nota distintiva de la localización de estos espacios o dispositivos extraescolares que se instalan dentro de la escuela. y que generan una suerte de movimiento de exterioridad-interioridad a un mismo tiempo: “Afuera pero adentro. El refuerzo de la idea de que por un lado está la escuela para enseñar y por otro. 210). pág. para la autora. los espacios extraescolares para hacer lugar a “lo juvenil”. no obstante son interesantes para pensar el lugar de las ER en relación con el sistema educativo. donde lo escolar continuaría siendo lo verdaderamente relevante y el “afueradentro” sería secundario. Junto a este rasgo positivo.) Los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se genera adentro (de ella misma). convertiría a estos dispositivos en paliativos de un panorama crítico que no transforman. En este sentido. la posibilidad de revisar los propios límites por parte de la escuela y del conjunto del sistema. y de ampliar lo que allí se ofrece a los jóvenes. Una zona protegida diseñada para el aterrizaje y despegue de lo(s) joven(es). 2007. accesorio.. Las reflexiones de Kantor aluden a programas del estilo de los CAJ en su relación con la escuela. (.Tiramonti_20MAR2011. la autora considera que también podría suceder que el “afueradentro” se consolide como reducto de escucha 137 . el refuerzo de la separación entre ambos espacios por medio de la creación de estos accesorios que dejarían incólume a la escuela tradicional. Un gesto de albergue y de control mediante el cual la escuela los protege y/o se protege” (Kantor. resulta un rasgo valioso de estas experiencias. sí advierte sobre la necesidad de someterlos al análisis y evaluar los riesgos de su perpetuación en el tiempo. en tanto podrían contribuir a reforzar la idea de que lo que allí sucede es bien distinto de lo que acontece en la escuela. Kantor señala que es posible identificar ciertas connotaciones de los dispositivos que resultan inquietantes..qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 137 acuñada por Débora Kantor (2007) traza una hoja de ruta para avanzar en este terreno.

se cuelan nuevos significantes (Duschatsky. como veremos seguidamente. Es decir. buscan dar respuestas a problemáticas distintas y utilizan estrategias diferentes. un movimiento. en donde se pone de manifiesto el carácter inconcluso de lo escolar y. problemas. Southwell. A pesar de la posibilidad de cristalización de estas opciones. aquellas cuestiones que la gramática escolar no permite abordar y define como desviaciones. En esta línea. respeto. Nobile. un abrir para dar entrada y no para cerrar problemas.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 138 de los jóvenes. es posible pensar estos espacios de frontera más que como un límite como un horizonte. excepciones. 2007. Sendon. 212). en estos espacios forman parte de las condiciones de funcionamiento. La existencia de estas experiencias no sólo afecta a quienes transitan por ellas sino también a la escuela y al conjunto del sistema. 2007. Sin desconocer los riesgos de los potenciales efectos de estos dispositivos en términos de la creación de circuitos paralelos (Arroyo. 2007) en relación con la estigmatización de aquellos que sólo circulan por el circuito “secundario” o “alternativo”. un pasaje de cuestiones pensadas antes como síntomas a ser consideradas hoy como condición (2007. diversión y modo de abordaje de causas que adentro de la escuela o del sistema se dan por perdidas. el trabajo en los CAJ y en las ER se despliega de modos bien diferentes.Tiramonti_20MAR2011. 223). a su vez. datos del contexto. creemos que las experiencias bajo análisis reúnen ciertas características que permiten pensarlas como espacios densos. los espacios del “afueradentro” escolar pueden representar –y representan en muchos casos– una apertura. como señala Frigerio (2003). Poliak. y de sus implicancias para la escuela que puede continuar tocando en sordina frente a los cambios contemporáneos. A pesar de esto. ya que parten de diagnósticos específicos. 2008) o lógicas paralelas (Kantor. Así. pág. 1999. características de los jóvenes que allí se hacen presentes. frente a la complejidad de 138 . 78). el lugar de lo remanente pero también de gestación de lo nuevo (Kantor. pág. pág. En relación con los CAJ. donde la política educativa ha dado lugar a dispositivos que promueven cambios. los espacios de borde –en donde se inscriben los CAJ o las ER– pueden resultar un mero “giro táctico” en la estrategia de encierro o.

Llinás y Cabeda. 2009). en la transmisión intergeneracional. Aquella opción partió de un diagnóstico acerca de la ineficacia de las políticas tradicionales ante las situaciones inéditas que plantean los mencionados cambios contemporáneos en los vínculos sociales. Así. Acordamos con Luis Cabeda en que mostrar la falsedad de la afirmación “a los jóvenes no les interesa nada”. en la demarcación de trayectorias posibles. En ese sentido. a cargo de Alejandra Birgin. que interrogue a la escuela aunque desde un espacio y un modo no directo. Los CAJ dependían de la Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente. 139 . Creemos que. Frente a los otros modos de acceso. algunas de las inquietudes que planteaba Kantor respecto de estos dispositivos como accesorios que no dialogan con la escuela. 2007). algunas de las proble90 máticas más difíciles de afrontar y resolver (Birgin . la política estatal de los CAJ propone modos renovados de pensar la transmisión del legado cultural a las jóvenes generaciones y rompe –como analizaremos más adelante– con las prescripciones de la gramática escolar en una multiplicidad de aspectos. 2003). a otras zonas de la cultura por fuera del territorio cotidiano escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 139 intervención sobre las características históricamente más arraigadas de la escuela secundaria. abúlicos sin cura. la política pública que dio lugar a esta propuesta buscó armar en la escuela un nuevo espacio. producción y circulación de la información y el conocimiento. a otras palabras. Ellas demandaron pensamiento y líneas de acción que recurrieran a otros saberes. los CAJ han sido diseñados desde el Estado como una alternativa de política de “abordaje oblicuo” (Birgin y Trímboli. Este espacio permitió abrir y abordar.Tiramonti_20MAR2011. y pensarlos 90. del docente. la cual se encontraba bajo la órbita de la Subsecretaría de Educación. del vínculo de los jóvenes con el conocimiento. se disipan. 2003). de las subjetividades juveniles y el cuestionamiento acerca de los contenidos prescriptos en el curriculum de la escuela media. sobre el que muchas veces se repliega (Birgin y Trímboli. que fuera parte de ella pero que también la interpele. son apáticos por definición. del alumno. en el caso de los CAJ. en el lugar del adulto. las políticas de “abordaje oblicuo” buscaron echar luces –y también sombras– sobre problemáticas que desbordan las estrategias clásicas (Birgin. de modo no lineal.

la propuesta de los CAJ puede ser considerada como un modo de acercamiento a las problemáticas de la escuela media. no dejan de sentirse conmovidos. Si bien ellas son escuelas de modalidad bachiller y legalmente parte del sistema de educación común de la Ciudad de Buenos Aires. pero del sistema educativo. En la decisión de localizar a las escuelas en esta metafórica frontera radican las mayores potencialidades y riesgos de la estrategia. la posibilidad de cristalización de un circuito paralelo que produzca mayor fragmentación del sistema y estigmatización de quienes lo transitan se constituye en una de las problemáticas más serias de esta iniciativa. Hecho que. El valor –no menor– de esta experiencia no se reduce a la condición individual de permitir que cada uno de ellos retome su trayectoria escolar y eventualmente culmine con una credencial educativa. Por el otro. los modos de transmisión tradicionales y la escuela en general. De este modo. la riqueza de este espacio –dada por la flexibilidad de su propuesta pedagógica y la adecuación a las características de los alumnos que asisten a ellas– reside en reincorporar a jóvenes que se encontraban fuera del sistema educativo. no sólo 91. las ER también fueron creadas en una “frontera”.Tiramonti_20MAR2011. las políticas de abordaje oblicuo invitan a mirar de modo más complejo los procesos que atraviesan los jóvenes y a animarse a pensar que algo del orden de lo impensable puede entrar en la escuela.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 140 por el contrario como sujetos con voz. Es decir. 2008). a la vez. las características que mencionamos con anterioridad en relación con su propuesta pedagógica adecuada a las condiciones y necesidades de un conjunto de estudiantes permiten inscribirlas en el marco de este borde. no permanecen iguales. Las ER fueron diseñadas como un dispositivo más en la Ciudad de Buenos Aires. para afrontar la problemática de los jóvenes que discontinúan su trayectoria en la escuela secundaria. 140 . es una de las mayores virtu91 des del proyecto (Cabeda . Luis Cabeda fue el coordinador nacional de los CAJ durante el período considerado. sino que vuelve a inscribir a un colectivo de jóvenes en el conjunto de los “incluidos” según el imaginario social. Por un lado. los docentes. En ese sentido. da una significación más amplia a ese conjunto social. ¿En qué sentido esto afecta a la escuela? Una vez que eso sucede. Por su parte.

b.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 141 reviste relevancia el título a obtener de modo individual. sea justamente dicha condición la que permita que estas acciones logren afectar de modos menos superficiales la forma escolar y las condiciones que la hacen posible. Junto a ello. Las estrategias desplegadas por estas escuelas indican que hay algo que el resto de ellas no está ofreciendo en su propuesta educativa para lograr que todos sean incluidos. La incorporación y sostenimiento de la escolaridad de jóvenes y adolescentes que –habiendo sido expulsados por el sistema de educación común– regresan a la escuela y pueden continuar su trayectoria educativa. Desde allí. son problematizadas y abordadas de modos novedosos y enriquecedores cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden afrontar. En efecto. tanto la propuesta de las ER como los CAJ logran trabajar desde esos espacios fronterizos. quien retoma 141 . a la de las ER. En términos de Zelmanovich (2009). Tal vez. la situación de los CAJ es diferente. A diferencia de la gramática escolar tradicional que reservaba a los jóvenes un lugar de recepción pasiva de los saberes que les transmitían los adultos. como analizaremos más adelante. en el que la trama que se produce en conjunto es la protagonista. sino las representaciones sociales que a ello se acoplan y sus implicancias para el conjunto. es portadora de un mensaje para el conjunto. Gramática Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar. mientras que los CAJ abordan de modos más indirectos u oblicuos –como veníamos diciendo– la gramática escolar. en este punto. la propuesta de los CAJ los convoca con los saberes que ellos portan a un espacio de encuentro con otros jóvenes y con otros adultos. Es esta misma condición de borde la que habilita que algo diferente suceda. La propuesta pedagógica de las ER plantea algunas variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria. las variaciones de formato que proponen las ER también interpelan de modos no directos a las escuelas tradicionales. y más allá de las diferencias señaladas entre ambas experiencias.

Frente a una forma escolar que pautaba lo común ligado al Estado-nación. Esta propuesta rodea a la escuela. esta política buscó deliberadamente ubicar a los jóvenes en un lugar diferente. Frente a una gramática escolar que demarca trayectorias “exitosas” y “fracasadas”. la postergación de prácticas ciudadanas para un futuro lejano y una escuela entendida como des-ligada de los asuntos públicos. su reconocimiento como sujeto con derecho a participar de la cultura en común. un mural o un recital– hacen lugar a las voces de los jóvenes. Frente a la escuela tradicional que sólo legitima un saber cristalizado en el curriculum. lenguajes y manifestaciones de la cultura. posibilidades de tejer un lazo con otros. experiencias de transmisión y producción en otros lenguajes culturales que habilitan la posibilidad de que los chicos se re-presenten 142 . lo central es la relación en sí. la circunda. de su futura y lejana integración social y política. la discute. esta línea de política pública se propuso nombrarlos de otro modo. Considerando. Frente a una forma escolar que sólo piensa al alumno en el lugar de lo por-venir. que los medios contribuyen a la consolidación de un campo discursivo donde ciertos conflictos sociales son traducidos en el orden simbólico en términos de culpabilización y estigmatización (Sedel. darles otro lugar en el imaginario común. comunitarios. la producción conjunta con los adolescentes a partir de la puesta a disposición de otros lenguajes que los hace protagonistas. donde el docente autorizado transmite a un alumno que sólo recibe. como señalamos antes. la convocatoria abierta al encuentro colectivo de todos los jóvenes de la comunidad. de producción de trama y de mezcla que repone un lugar renovado de lo colectivo. asistan o no a la escuela. Frente a las construcciones simbólicas de los medios de comunicación sobre los jóvenes. Frente a una relación pedagógica de suma cero. el “entre”.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 142 a Giorgio Agamben (2006). y le propone una opción diferente a sus núcleos históricos más difíciles de modificar. homogéneo y excluyente de lo diferente y lo múltiple. 2009). los CAJ ponen a disposición otros saberes. Las producciones culturales realizadas –ya sea una obra de teatro. Con el propósito de dar otra visibilidad pública a los jóvenes que permita disputar en el terreno simbólico los significados asociados a ellos.Tiramonti_20MAR2011. y la confianza de que ellos pueden aprender.

Por otra parte. la posibilidad de asistencia. Frente a relaciones de autoridad verticalistas y autoritarias. el ciclado y el año calendario (Southwell. un espacio de mayor libertad. 2008. En suma. Su propuesta radica en poner a disposición múltiples lenguajes culturales que filie a los adolescentes y jóvenes a una cultura común desde un lugar que los reconoce como sujetos con palabra y voz para participar en ella. En primer lugar. La propuesta de los CAJ.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 143 a sí mismos y públicamente como miembros activos de la comunidad en la que viven. Frente a la propuesta escolar tradicional de esfuerzo presente para una “recompensa” futura. nos interrogamos ahora por la experiencia de las ER. la propuesta pedagógica misma contempla alternativas al formato tradicional de la escuela secundaria que presentan cierto distanciamiento de aquella modalidad de organización que resultó eficaz durante mucho tiempo. la posibilidad de que sean los estudiantes los que diseñen sus propias trayectorias también produce un corrimiento del lugar más pasivo que reservaba para ellos la propuesta histórica. A su vez. en general. para reclamar y para pensarla diferente. la puesta en juego de algo del orden del placer y la pasión de aprender. cursada y promoción por materia permite romper con la rígida organización institucional por años escolares y la consecuente clasificación de los estudiantes en alumnos promovidos y repetidores.Tiramonti_20MAR2011. propone un modo particular de renovar las formas de intervenir. la simultaneidad. ambas políticas ofrecen elementos que permiten 143 . producir y pensar con otros. es posible ver cómo desde lugares diferentes y con distintas estrategias. así como la secuencia. pág. participación y construcción conjunta. la idea misma de gradualidad. Sosteniendo la pregunta por la posibilidad de conmover algo del núcleo histórico de la escuela media desde la política educativa. la previsión de trayectos diferenciados para cada estudiante permite alterar la secuencia establecida e inalterable de adquisición de conocimientos. En este caso. 8)– resulta clave para pensar cómo esta política constituye en sí misma una alternativa a la gramática de la escuela tradicional. El “desordenamiento” de estas cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno –como los agrupamientos escolares.

junto a la multiplicación de las situaciones educativas provinciales a partir de la dispar implementación de la reforma educativa de los 90.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 144 introducir variaciones sobre el formato escolar. En la Ciudad de Buenos Aires. número que se incrementa por la creación de quince escuelas en los dos años posteriores y una escuela más en el año 1996. En el año 1989. De esta manera. Los crecientes niveles de exclusión y polarización social. En 1992. la ciudad contaba sólo con tres escuelas bajo su dependencia. junto a la apertura de trece Centros de Enseñanza Secundaria. las instituciones que lo integran se diferencian. este panorama fragmentado presenta raíces históricas en el nivel medio de educación. Allí se inscribe la creación de las diez ER entre 2004 y 2006. Estas escuelas secundarias –conocidas tradicionalmente como EMEM “históricas” hasta hoy en día– tuvieron desde sus momentos fundacionales el objetivo de incorporar a la población escolar excluida y cubrir la necesidad de oferta de escuelas públicas en determinados barrios de la ciudad. colaboraron para la conformación de un mapa educativo nacional fragmentado. En la siguiente sección. sesenta y nueve Centros de Educación Secundaria (CENS) y treinta y cinco Escuelas de Educación Técnica– se acopla a este panorama de heterogeneidad y rápida expansión que caracterizó al nivel. nos concentraremos en preguntarnos qué es lo que estas experiencias renovadas aportan al conjunto del sistema educativo. jurisdicción donde se desarrolla la segunda política analizada. en cuanto a su 144 . que completa el mapa actual de enseñanza media de la ciudad. la transferencia de establecimientos nacionales a la órbita de la ex Municipalidad –entre los que se contaban sesenta y seis Escuelas de Educación Media Común. 2004) y desigual. Una pregunta por lo común a. ¿Experiencias democratizadoras o de fragmentación? El contexto que oficia de punto de partida de ambas políticas es un sistema educativo fragmentado (Tiramonti.Tiramonti_20MAR2011. aun compartiendo objetivos comunes.

etc. Si bien son situaciones evidentemente diferentes entre sí (mientras la política de reingreso constituye un circuito educativo aparte para un grupo de la población adolescente. propuestas pedagógicas o culturales alternativas. desigualdad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos del patrimonio común–. planes de estudio.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 145 origen. ambas políticas han sido pensadas como estrategias de inclusión de aquellos jóvenes que la escuela secundaria tradicional expulsa. Por un lado.Tiramonti_20MAR2011. se abre una serie de preguntas. al. Partiendo de aquel diagnóstico de fragmentación y desigualdad. las políticas analizadas llevan adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a los jóvenes manifestaciones de la herencia social común. 2007). en la democratización de la experiencia educativa. En este punto. además. puede ser útil para explicar algunas de las formas que cobra la búsqueda de una mayor democratización educativa y su coexistencia con un panorama fragmentado. ambas se localizan en algún sector del sistema educativo sin abarcar a la totalidad de los estudiantes. los CAJ presentan una propuesta para el conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se instalan y. Este punto resulta especialmente relevante ya que la tensión entre la política de plena inclusión educativa y la tendencia a la diferenciación en la ciudad (Tiramonti et. En este sentido. Por medio de acciones innovadoras. Por tanto. Diseñar estrategias para lograr que el conocimiento y las expresiones de la cultura de nuestra sociedad se tornen disponibles para todos. modalidades de gestión. Pero los modos de inclusión –diseñados en escuelas pertenecientes a un circuito diferenciado. en el caso de los CAJ– indicarían la presencia de ciertos elementos que podrían hacernos pensar en una profundización de la fragmentación. modalidades. encarnan una política con pretensiones de universalidad). sería posible considerarlas como experiencias democratizadoras.. nos cuestionamos si toda política de diferenciación implica fragmentación –y por esto. o si es posible desarrollar 145 . constituye un paso en la socialización de los bienes del conjunto y. podrían ser interrogadas como líneas de fragmentación del sistema. y en espacios extraescolares comenzando por las escuelas inscriptas en contextos desfavorables. por esto. en el caso de las de Reingreso.

que hay una dimensión igualitaria implícita–. 146 . en que las demandas formuladas al sistema provienen de quienes han sido excluidos del mismo –es decir. sino que son diversos grupos los que compiten entre sí para dar a sus particularismos una función de representación universal (Laclau. Sin desconocer las tensiones y disputas de poder que se abren. 1996. cit. quien retoma el pensamiento de Ernesto Laclau. y aún más 92. que su propia emergencia presupone cierto tipo de exclusión o privación (Laclau. el dispositivo escolar moderno habría construido una hegemonía sobre la base de algunos particularismos que se convirtieron en superficie de inscripción para todo lo que fue significado como escuela. entre otras experiencias) parten de demandas insatisfechas y de formas de exclusión. pág. Laclau afirma que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un contenido necesarios. El argumento de Myriam Southwell (2008). 2008). Ante la pregunta sobre el poder democratizador de estos nuevos formatos para la experiencia escolar. se encuentra el desarrollo de la explicación de Laclau respecto del contenido de lo universal y lo particular. Esto no implica desconocer.Tiramonti_20MAR2011. y desarrollan estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propósito universal de cumplimiento del derecho de la educación.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 146 políticas diferenciadas y democratizar simultáneamente. como señalábamos antes. dado que en estas escuelas también se dan dinámicas expulsoras de los alumnos que no responden a los patrones del alumno esperado por ellas. resulta ilustrativo para pensar estas cuestiones. pero no por ello resulta un hecho menos relevante. Así. se hace necesario reflexionar acerca de qué entendemos por democratizar. Según la pedagoga. En este sentido. las escuelas descriptas (ella trabaja sobre las ER. Claramente. y por otro. que no todos los estudiantes que asisten a las ER culminan su escolaridad. Así. 68). el alumno esperado presenta notas características que lo diferencian del alumno promedio de las escuelas secundarias del resto del sistema educativo. y cómo dialogan lo particular y lo universal en términos políticos. Entre los fundamentos de esta interesante conclusión de Southwell. Southwell propone la noción de democracia que utiliza Laclau y afirma que se asienta en dos aspectos: por un lado. esto implicaría que ellas constituyen nuevos formatos esco92 lares que democratizarían la experiencia educativa . por Southwell.

2009). Vale aclarar que el uso de formas estéticas no pretende producir compensaciones simbólicas que velen las otras desigualdades (Birgin. En la propuesta de los CAJ. esta afirmación se ve aún con mayor claridad. En términos de Southwell. de valores occidentales europeos. en este sentido. por lo tanto. urbana. de expresión. tanto rurales como urbanos. relocalizando los precedentes (Southwell. sostenedores de economía familiar. sus líneas de trabajo. Esto implica que si bien es un dispositivo que funciona de modo extraescolar. Llinás y Cabeda. 14). los nuevos formatos plantean una “disputa porque la escuela no continúe siendo equivalente a clase media. Esta es una de las cuestiones centrales que permite afirmar que los nuevos formatos discuten el sistema educativo en su conjunto y los particularismos devenidos en universales modernos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 147 como educación. y también frente a los miembros de la comunidad educativa y de la comunidad en general. Los nuevos formatos desafían dicha construcción discursiva.” (Southwell. Este dislocamiento de los supuestos sobre los que se asentaba la modernidad.Tiramonti_20MAR2011. organizados en torno a familias nucleares tradicionales sino que pueda albergar a jóvenes. 93. La puesta a disposición de lenguajes artísticos y tecnológicos y de saberes diversos posiciona a los jóvenes en otro lugar frente a sí mismos. disputando para que otros significantes absorban una pluralidad de significados en torno a la pluralidad de la experiencia formativa y. sino que busca reponer la idea de que la inclusión de los adolescentes a lo común también importa su acceso al patrimonio cultural del conjunto de la sociedad. 147 . pone bajo la lupa a la forma escolar en lugar de “cargar las culpas” a los mismos jóvenes excluidos del sistema. 2008. Aquella propuesta trabaja no sólo con los jóvenes que asisten a la escuela sino también con los demás adolescentes del barrio o comunidad en que se desarrollan. de producción conjunta albergan a jóvenes y adultos de historias y recorridos de vida bien diferentes a aquel adolescente supuesto que la escuela espera recibir en sus salones 93 de clase. 2008). trabajadores. permite replantear los deberes respecto de los movimientos necesarios para que todos puedan transitar una experiencia educativa más inclusiva y democrática. Y. etc. pág. frente a los adultos que participan de los CAJ.

ofrecen una alternativa para abordar la desigualdad en diálogo con las transformaciones culturales contemporáneas. las políticas bajo análisis han buscado –cada una con sus notas singulares– construir un modo de inclusión que produjera ciertos desplazamientos respecto de las exclusiones que producía la escuela secundaria tradicional. Las ER. Cada una de ellas constituye un modo de atender la profunda fragmentación que hoy habitamos. algunas visiones consideran que experiencias de este tipo –aunque no necesaria ni exclusivamente las que estamos considerando– permiten a la escuela y al sistema “colocar en el 148 . 2008). al igual que el resto de las acciones y políticas educativas. Respecto de experiencias que impliquen variaciones en el formato escolar tradicional. ¿por qué nos resulta tan difícil pensarlas como tales? ¿Qué discursos legitiman estas políticas? ¿Qué operaciones serían necesarias para desanudar las equivalencias construidas históricamente? b. con sus propuestas de producción cultural rica y múltiple que replanean los modos de acceso y vínculo con la cultura. partiendo de este hecho como problemática a afrontar. Si estas políticas no universales resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratización de la experiencia educativa. proponen un dispositivo para afrontar la desigualdad.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 148 Sin desconocer el contexto de fragmentación y desigualdad en el que se enmarcan. Los CAJ. Discursos legitimadores Las experiencias educativas analizadas tienen lugar en el marco de políticas públicas educativas desplegadas por las distintas gestiones de gobierno mencionadas. De este modo. al contrario. y de permitir el cumplimiento de un derecho universal por medio de políticas específicas. se apoyan en discursos que las justifican. existe aún gran debate acerca de su pertinencia para promover transformaciones que resulten en una mayor justicia en términos educativos (Terigi. Ellas.Tiramonti_20MAR2011. con propuestas pedagógicas especialmente pensadas para hacer lugar a las necesidades educativas de los jóvenes que habían sido expulsados por el sistema. las legitiman y le asignan un sentido.

consideraba que la forma escolar debía ser la misma en todas las instituciones ya que era el modo más efectivo para lograr la igualdad y la justicia social. pág. propuestas como estas no estarían logrando promover una mayor igualdad ni justicia en términos educativos porque ni siquiera estarían afectando a la escuela como tal. Flavia Terigi plantea una serie de interrogantes y aportes muy lúcidos para analizar la validez de este discurso 149 . 2008). y “aún aceptando que la homogeneidad del sistema educativo es injusta. Hoy en día. de algún modo. comienzan a sumarse otras voces al debate que presentan sus interrogantes frente a este modo de interpretar las experiencias diferenciadas. Desde esta mirada. igualdad y justicia. toda diversificación de la oferta educativa abona hacia una mayor fragmentación. 67). El sistema de educación público común –y homogéneo– era el camino más certero para arribar a estas grandes metas sociales. hay quienes consideran que aunque estas experiencias lograran conmover algo del núcleo duro de la forma escolar. impugnan este tipo de experiencias ha logrado establecer una equivalencia entre homogeneidad. y también de las exclusiones que ella supone. denuncia toda diferenciación como fragmentación y. El anclaje histórico de estos discursos que. frente a los cambios contemporáneos. por consiguiente. Estas visiones consideran que aquella manera estandarizada de concebir la educación da lugar a argumentos contra la fragmentación y a favor de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles. como desigualdad” (Terigi. El discurso que dio sustento en sus orígenes modernos a aquel modo de organización de la educación escolar. 2007) y así lograr mantener cierto status quo respecto de la forma escolar tradicional. En este sentido.Tiramonti_20MAR2011. permitió la afirmación de un cierto particularismo devenido en universal con el correr del tiempo (Southwell. Este modo de analizar dichas experiencias no repara en que la naturalización de aquella forma escolar como la única válida. no podrían contribuir a la mayor igualdad o justicia social porque estarían promoviendo una diferenciación en el sistema educativo. Por otro lado. Desde esta óptica. 2009.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 149 borde lo que la desborda” (Kantor. fundada en el modo en que la modernidad concibió la escuela y el sistema educativo.

dado que en algunos casos estas experiencias pueden constituir pistas para mostrar que otros posibles pliegues de lo escolar pueden ser pensados y desarrollados. Al respecto. se pasa de poner la diferenciación en los sujetos –que son distintos a los esperados por el formato tradicional– a construir. Esto no implica considerar que la diversificación traerá por sí misma la justicia. pensamos que aportaría detenerse en por lo menos dos cuestiones. creemos adecuado revisar nuestros supuestos y la impugnación a priori de las estrategias diferenciadas. desde el mismo sistema educativo. analizar sus puntos de partida y si entre ellos se encuentra el presupuesto de igualdad en las posibilidades de aprender de todos alumnos (Ranciere. pág.. 150 . Si estas dos cuestiones están presentes. 2008.). considerar los puntos de llegada que se proponen y si se apunta a lograr que el derecho a la educación se cumpla de modo universal. preferimos la cautela a la hora de analizarlas. 2003). Esto no implica afirmar que toda experiencia que se salga del común apunta per se a la justicia social. Myriam Southwell agrega que esta variación en el formato se hace en procura de garantizar el cumplimiento de un derecho universal: “Hay allí otro modo de articularse con el significante igualdad (. Para evaluar si estas experiencias pueden lograr una mayor igualdad y justicia. pero afirma que continuar ofreciendo a todos lo mismo hoy en día equivale a privilegiar una igualdad formal frente a lo real (ídem. es más. Por esto. Por un lado. estrategias pedagógicas diferentes que permitan que todos alcancen un derecho común. De esta manera. ya no es sostenible que la homogeneidad sea garantía de igualdad. que se diferencia en el trayecto que hace recorrer. 2009).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 150 en el presente. pero sin dejar de ofrecer una certificación común” (Southwell. En esta misma línea de pensamiento. y sumándonos al debate. considera que si bien lo común ha sido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas.10).Tiramonti_20MAR2011. Por otro.. se produce una operación que pone a la igualdad (de derecho y de capacidad) como punto de partida. creemos que la experiencia tiene más posibilidades de tender a la igualdad y la justicia. ni desconocer el riesgo sobre lo común que conlleva.

abordajes que la rodean y la interpelan de modos diversos. no sólo por las mismas transformaciones que introducen. Si bien ambas políticas afectan la gramática escolar. la política educativa ha dado lugar a espacios densos donde se promueven cambios. Pero también dice mucho acerca de la riqueza de estos espacios. y de lo valiosas que son las iniciativas de política pública que se juegan por un cambio. lo hacen en formas diferentes. Este dato dice mucho acerca de la complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la escuela tal como la concibió la modernidad y como la concebimos nosotros hoy en día. la que permite que estas acciones logren afectar de modos menos universales pero también menos superficiales la forma escolar. como los talleres. son las mismas escuelas las que emprenden iniciativas de variación localizándolas en espacios menos centrales de la propuesta escolar. A través del análisis de la experiencia de los CAJ y de las ER hemos podido observar que sus propuestas interpelan la forma escolar desde múltiples aristas. los jóvenes y el sistema. da lugar a experiencias que se despliegan en espacios de frontera o de borde. sino por la posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para volver a pensar la escuela secundaria. En algunos casos. justamente. Por medio de estos dispositivos. Es aquella misma condición de borde la que hace lugar a que algo diferente suceda. se hace posible darle visibilidad y problematizar de un modo diferente cuestiones que la escuela tradicional y el sistema educativo no pueden afrontar.Tiramonti_20MAR2011. Resulta llamativo –y por ello ha sido objeto de trabajo en este artículo– que cuando se trata de innovar sobre el formato. de la potencia de estas experiencias. Las acciones que estas disponen no se plantean unificadamente para todo el sistema educativo o la escuela. Las ER constituyen una propuesta que en sí 151 . pero su potencia radica en que desde allí. también desde las políticas estatales se diseñan estrategias para trabajar en los bordes del sistema o de la escuela por medio de la implementación de variaciones indirectas sobre la gramática. que reclama cambios en el formato escolar tradicional.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 151 Reflexiones finales La complejidad de las transformaciones del mundo contemporáneo.

de la relación pedagógica que proponen. 8). Así. Si bien sabemos que este tipo de transformaciones no se operan de la noche a la mañana. los desplazamientos que se proponen rozan y discuten los pilares de la gramática escolar. de la búsqueda de producción de trama y de mezcla que repone un lugar renovado de lo colectivo. ambas políticas produjeron desplazamientos respecto de las exclusiones que genera la escuela secundaria tradicional y se presentan como alternativas de inclusión. convocando a la escuela y a los docentes a realizar también sus movimientos. asistan o no a la escuela. de la puesta en juego de algo del orden del placer y la pasión de aprender. Partiendo de diagnósticos que reconocen las desigualdades que marcan al sistema. posibilitan el cumplimiento del derecho 152 . ponen en discusión la idea misma de gradualidad. Considerando la desigualdad como problemática central. de la confianza en sus posibilidades de aprender.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 152 misma contiene elementos que plantean variaciones al formato tradicional de la escuela secundaria. lenguajes y manifestaciones culturales que ponen a disposición. Los CAJ. en algunos casos más intensos que en otros. así. del reconocimiento de los jóvenes como sujetos iguales y con derechos a participar de la cultura común. por su parte. la simultaneidad y el año calendario. aunque no por esto menos profundos o efectivos. hacen una apuesta diferente en términos de los saberes. que implica cierto “desordenamiento” de las cuestiones nodales del dispositivo escolar moderno (Southwell. En un segundo momento. las ER y los CAJ constituyen alternativas para el abordaje de la profunda fragmentación que hoy habitamos y. pág. en este sentido. y también la secuencia. Las ER proponen alteraciones de los tradicionales agrupamientos escolares. nos preguntamos acerca del valor que estas políticas revisten para el conjunto del sistema educativo y. creemos que la presencia de los CAJ logra introducir una suerte de “cuña” en la escuela. para promover cambios en las dinámicas escolares. 2008. mientras que los CAJ la abordan de modos más indirectos u oblicuos. si ellas resultan experiencias democratizadoras para pensar lo común o si –por el contrario– contribuyen a profundizar las líneas de fragmentación existentes.Tiramonti_20MAR2011. de la convocatoria abierta a todos los jóvenes de la comunidad.

Asimismo. Por último.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 153 universal a la educación. Este debate resulta interesante para poner en discusión la equivalencia establecida históricamente entre homogeneidad. más democrática.Tiramonti_20MAR2011. Otras visiones postulan que ellas sí tienen efectos sobre la escuela. y pensar alternativas para desanudarla. y también acerca de aquellos que las desestiman como caminos que conducen hacia una mayor justicia. tienen más posibilidades de tender hacia la igualdad y a la justicia que otras. que tienen como presupuesto la confianza en las posibilidades de aprender de todos los jóvenes y que se proponen como objetivo el cumplimiento del derecho universal a la educación. igualdad y justicia. tal vez. estas experiencias disputan los particularismos devenidos en universales incuestionables. Al proponer variaciones sobre el formato escolar tradicional que problematizan los modos homogéneos de ofrecer educación al conjunto de los jóvenes. para que todos puedan transitar una experiencia educativa más inclusiva. desplazamientos. otras miradas consideran que no toda diferenciación en términos de política implica desigualdad sino. indagamos acerca de los discursos que legitiman. ante todo. Por otro lado. algunas posturas consideran que estas experiencias no logran afectar a las escuelas porque se quedan en aquellos espacios de borde. Aquel cuestionamiento de los supuestos construidos en la modernidad repone la necesidad de realizar movimientos. sostener que las trasformaciones sobre ese núcleo 153 . estos nuevos formatos resultan democratizadores de la experiencia educativa en un segundo sentido. Creemos que experiencias como las analizadas. pero dado que se plantean como políticas específicas se piensan asociadas a la fragmentación de la experiencia educativa. Los ensayos de cambio de las políticas analizadas nos permiten. Esto implica que políticas no universales resultan finalmente en un movimiento que afecta al conjunto del sistema que abona hacia la democratización de la experiencia educativa. En el marco de un debate aún abierto. justifican y otorgan un sentido a estas experiencias. un modo diferenciado de permitir el cumplimiento de un derecho universal. Esto no implica considerar que cualquier experiencia que atienda a una población específica sea más democrática o igualitaria sólo por este hecho.

En este sentido. y la posibilidad de que la educación sea una experiencia democrática? ¿Será que lo escolar presenta hoy otros pliegues y estas experiencias le hacen un lugar? ¿Será que en ellas anida la potencialidad de supervivencia de lo escolar y la transmisión entre generaciones? ¿Será que lo exterior a la escuela y al sistema. A su vez. la que debe ser puesta bajo la mira” (2008. 14). se puede observar que las estrategias para afectarla también se revelan poco tradicionales.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 154 aparentemente inconmovible de la escuela tradicional son posibles. pág. como afirma Myriam Southwell. Estas opciones ponen la responsabilidad del lado del sistema y de la escuela y no de los jóvenes que asisten a ella. Tal vez. ¿Será que para conmover algo de la forma escolar tenemos que pensar estrategias impensadas en clave de su gramática? ¿Será que en estas experiencias se juega la mentada construcción de otras categorías y discursos legitimadores para lo escolar. las políticas estudiadas se responsabilizan por la exclusión de los jóvenes que el sistema genera y asumen el diseño de alternativas para afrontar el fracaso escolar que la misma escuela produce. eso que trabaja en los bordes. Tal vez. las acciones que no caen dentro de las coordenadas que maneja la gramática sean más potentes para que algo diferente pueda tener lugar. Tanto la política de los CAJ como la de las ER dan cuenta de que la forma escolar puede. Este corrimiento nos conduce a formular una serie de interrogantes para concluir estas reflexiones e iniciar otras en la trama del debate. “desoír sus mandatos” –incluso hasta en términos de las estrategias– permita habilitar otras experiencias en la escuela secundaria. es su eficacia y no la de los individuos. “ser movida para que sea ella y no la población destinataria la que deba transformar su lógica interna. no está tan afuera ni es tan extraño a lo escolar? ¿Será que lo escolar se puede decir hoy de otros modos? 154 .

El tema central es la cuestión social. las transformaciones sociales que provocaron especialmente los cambios económicos y políticos en el empleo asalariado luego de 150 años de existencia (Autes. Las ideas de exclusión e inclusión educativas asumen sentidos heterogéneos y generan prácticas distintas para los diferentes actores.Tiramonti_20MAR2011. utilizados de muy variadas formas y que adquieren diferentes significados en diferentes marcos de referencia (Castel. 2004). Grupos de individuos “liberados a su suerte” por la falta de empleo son nombrados como excluidos. De este modo. Ambos son conceptos polisémicos. Especialmente a partir de su utilización en el campo de la Sociología.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 155 El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados acerca de la escolarización secundaria Por María Alejandra Sendón Introducción Con la crisis de la sociedad salarial comienza a hablarse del concepto de inclusión como contrapuesto al de exclusión. 155 . Aquí el foco está puesto en la temática inclusión-exclusión ante los nuevos fenómenos de falta de empleo. quienes motorizan discursos diversos para atender a la escolarización. originado hacia la década del 70. 2004). se comienzan a analizar especialmente los procesos de exclusión del mercado de trabajo y la noción de inclusión surge como contracara de la gran problemática social emergente. los conceptos de exclusión e inclusión también comienzan a usarse para denominar la condición de los jóvenes en relación al sistema educativo.

“completamente irrelevante en términos sociales” (op. etc. Aquí pretendemos explorar estas significaciones y sus implicancias en la construcción de trayectorias educativas. Así. podemos encontrar formaciones discursivas que nombran lo mismo de diferente modo. el cual es entendido como un proceso de significación implícito a toda organización social. uso del espacio. gesto. Tiene que ver con el carácter abierto del discurso. 156 .). objetos. implica luchas para dar sentidos. con esto. que den significación a lo social. organización del tiempo. también constituye a los sujetos en la medida en que las significaciones compartidas por los grupos organizan las identidades sociales. jerarquía. parafraseando a Buenfil Burgos. instituciones. A lo largo de las investigaciones realizadas por nuestro equipo. lo central es la significación que este asume en el marco de un discurso. El hecho de que los objetos y procesos sociales se constituyan como discursos está muy vinculado a la polisemia de la que hablábamos al comienzo. el proceso de constitución de un discurso es un acto político. relaciones. En efecto. Al respecto consideramos que una acción sin significado es. hemos observado diferentes significaciones que hacen referencia a la inclusión de los jóvenes en la escuela media. No existe una significación inmanente. para que ciertos significados adquieran mayores adhesiones y consensos. quien basándose en los desarrollos de la Escuela de Essex bajo la dirección de Ernesto Laclau y su “análisis político del discurso”. Nos apoyamos en las conceptualizaciones realizadas por Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992). la ligazón de un discurso a nuevos significados. Esta significación no se limita a la palabra oral o escrita. 95.Tiramonti_20MAR2011. sino que implica toda acción. originó un marco conceptual que combina conceptualizaciones procedentes del análisis del discurso y la pedagogía. Así como el espacio social se constituye a través de discursos que lo nombran. Independien95 temente de la existencia física de un objeto social o de un proceso . cit. Resaltamos que el análisis 94. Además.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 156 Hablamos de discursos en tanto entendemos que todo objeto o 94 proceso social tiene un carácter discursivo (Buenfil Burgos. su significación. Diferentes elementos contribuyen a dar significación y. Esto permite la re-significación. su inteligibilidad. es discursiva. a constituir discursivamente los objetos sociales. 1992) . otorgándole diferentes significaciones. Una formación discursiva involucra lo lingüístico pero también lo trasciende.

más bien tendió a uniformarla. imprimiéndoles una identidad común que pocas veces consideró la diversidad cultural de esa población. La homogeneización de la población es el revés de la igualdad. En Argentina. la integración en un grupo con características determinadas a las que no todos los jóvenes responden necesariamente. en forma progresiva y continua. Del discurso de la escuela moderna a los significados de la inclusión escolar en la actualidad: nuestro universo de análisis La modernidad instala la idea de que la expansión escolar.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 157 de las significaciones que circulan respecto de la inclusión escolar cobra un particular interés en el marco actual de expansión del nivel medio y sanción de su obligatoridad. el encorsetamiento en una identidad particular. por ejemplo. la discriminación. brindaría igualdad a toda la población. Un recorrido por los ideales de la escuela moderna y los significados de la inclusión escolar a. por otro.Tiramonti_20MAR2011. Esta idea sigue vigente en muchos casos: las reformas de los sistemas educativos en todo el mundo y especialmente los latinoamericanos en los años 90 han mostrado grandes expectativas en la escuela como modo de solución de problemáticas sociales tales como el desempleo. La idea de incluir en un mismo formato escolar a todos los niños y jóvenes implicó. cuando los niveles de desocupación alcanzaron índices altísimos. la violencia o la exclusión social. a la gran diferenciación social que conlleva no estar escolarizado en un contexto en el que las tasas de escolarización media cuentan con altos porcentajes de la población juvenil y. las políticas 157 . Esto es así debido por un lado. a las estrategias de diferenciación que escuelas y familias ensayan y practican poniendo foco en la distinción y prestigio en un marco en que el solo acceso al secundario ha dejado de otorgar ventajas de otros tiempos. nunca antes vistos. e implica aún en muchas ocasiones. Esto lo lograría otorgando la posibilidad de acceso a la misma educación a todos los niños y jóvenes.

Creemos que la apertura a cierta heterogeneidad en los formatos escolares abre interrogantes en relación a sus efectos en la equivalencia discursiva moderna entre igualdad y homogeneización que menciona Dussel (2004).Tiramonti_20MAR2011. también. algunas variaciones en el formato escolar. escuelas que atienden a una población socio-económicamente desfavorecida.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 158 educativas se orientaron fuertemente al acceso y permanencia de los jóvenes en las escuelas como un modo de “incluir” a toda una generación socialmente muy vulnerable y con pocas oportunidades en alguna institución social que los contuviera. la libertad y la igualdad se amalgamaron de manera tal que dieron lugar a múltiples exclusiones. como veremos en el análisis de los modelos propuestos. Nos interesan especialmente. Algunas veces. Si bien los decisores de políticas públicas sabían que el hecho de estar en la escuela no era suficiente para estos jóvenes. Dussel (2004) propone la tesis de que la equivalencia discursiva entre igualdad y homogeneización fue una construcción que cristalizó las diferencias como deficiencias o amenazas en el espacio educativo de nuestra región. Así. la inclusión adquiere significados distintos produciendo efectos diferenciales. contingente y arbitraria. Para esta población. finalmente. les otorgara un espacio. opuesta aunque también muy vinculada a los inicios de la escolarización moderna: la de “reclusión”. la inclusión se mantiene todavía muy ligada a otra idea. algunas de ellas creadas a los efectos de incluir o re-incluir estudiantes que se encontraban fuera del sistema. pudieran cumplir todas las funciones que se esperaban de ellos. Nuestro objetivo en este capítulo consiste en explorar las diferentes significaciones que adquiere la inclusión educativa en la escuela media a la luz de la consideración de escuelas de la Ciudad de Buenos Aires con diferentes historias fundacionales y. 158 . a los fines de los objetivos de este capítulo. Tomamos diferentes escuelas secundarias que atienden a sectores pobres de la población de la Ciudad de Buenos Aires. La autora parte de posiciones críticas postestructuralistas que indican que la escuela es una práctica histórica que se constituyó de una manera particular. se apostaba o bien a una mejor adaptación de los jóvenes a la escuela (por ejemplo otorgando becas para las familias pobres) o a reformar algunos de los dispositivos escolares para que.

según lo observado en nuestras investigaciones. 159 . En algunas de ellas se implementaron cambios en las últimas décadas como el trabajo por módulos institucionales. En este caso. a las ex EMEM . en ocasiones hasta en una misma escuela. por sus trayectorias. ya que la constitución de un discurso único y aglutinante. en base a un análisis previo de las trayectorias de los estudiantes a las que iban dirigidas. a nuestro entender. la 96. a un curriculum más integrado. como la presencia de asesor pedagógico y el involucramiento de los directivos en el proyecto de creación. se intentó re-incluir a los estudiantes que. tomamos las Escuelas de Reingreso (ER). dispositivo que permite a algunas instituciones realizar proyectos transversales donde se utilizan saberes de diferentes campos. creadas en esta década con el objetivo de re-incluir a jóvenes que habían sido expulsados por el sistema. creadas en los años 90 con el objetivo de incluir o re-incluir a jóvenes de sectores sociales muy vulnerables que se encontraban fuera del sistema. No obstante. Escuelas Municipales de Educación Media. Estas escuelas incorporaron algunos dispositivos novedosos para la época. Y por otro lado. por un lado. También tomamos escuelas ex nacionales transferidas a la Ciudad de Buenos Aires. un discurso hegemónico.Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 159 El conjunto de escuelas que tomamos para el análisis 96 comprende. es un proceso particular que debe ser analizado en cada momento histórico. prestando especial atención a su heterogeneidad actual. a la convivencia de sentidos que refieren a diferentes discursos. Las ER se organizan reformulando trabajosamente algunos de los rasgos de la gramática escolar tradicional. Nuestro objetivo es describir y analizar los significados que adquiere la inclusión escolar. Respecto a este último punto es interesante observar también cómo el papel de la escuela media –y por consiguiente los significados de estar incluidos en ella– no se constituye en la actualidad en un discurso dominante. Esta afirmación también merece una consideración especial. Sus principales novedades son: la posibilidad de recorrer trayectos individuales por asignatura y la presencia de talleres que se orientan. mostraban necesidades particulares que la escuela tradicional parecía no poder cumplir.

espacios relativamente homogéneos. aunque son conocidos por todos. e inclusión 97 obligatoria de los niños y jóvenes . La gradualidad en los tiempos de aprendizaje y los agrupamientos fijos de colectivos de alumnos ha sido la gran modificación que 97. de su reconsideración y adecuación a los adolescentes y jóvenes que deben escolarizarse. b. ya que su obligatoriedad fue sancionada a nivel nacional recientemente y unos años atrás en la Ciudad de Buenos Aires. luego de casi un siglo y medio de vigencia en nuestro país. organización simultánea del aula donde un grupo de alumnos aprende al mismo tiempo y del sistema en general cuyo calendario escolar funciona en las mismas etapas.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 160 heterogeneidad y la fragmentación de la escuela tienen sus raíces en esta “convivencia de significados”. Los imperativos de la escuela moderna: continuidades y tensiones en la escuela media de hoy La constitución de la escuela moderna instaló diversos dispositivos muy naturalizados en la actualidad. 160 . poseen un nivel de cosificación tal que muchas veces resulta difícil pensarlos de otro modo al que estamos acostumbrados a vivirlo. Las ER han realizado un paso importante en este sentido. aún cuando hemos visto que muchos de los dispositivos tradicionales permanecen en ellas y continúan dejando fuera o expulsando a chicos que no pueden adaptarse (Grupo Viernes. Recorreremos algunos de sus rasgos más salientes que. ya sean las aulas todas muy similares o bien los espacios compartidos como los patios de juegos. Tiempos que suponen ritmos de aprendizaje (gradualidad). descontextualización de los aprendizajes ya que la escuela se constituye en un espacio diferente al de adquisición e interacción con los conocimientos en su contexto real. 2008). organización del régimen de trabajo en agrupaciones de estudiantes a cargo de un docente (lo que supuso un tipo de autoridad particular y un centro en el profesor). Esto surge para la escuela básica pero actualmente vale para el nivel medio.Tiramonti_20MAR2011. La obligatoriedad constituye un tema de central importancia en la actual escuela media. ya que esta debería abrir las posibilidades de nuevos formatos escolares.

Otro de los rasgos de la escuela muy difícil de transformar es la descontextualización de los aprendizajes. Coincidimos con Baquero (2004). Entre las escuelas analizadas hemos encontrado espacios de taller que funcionan de este modo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 161 han introducido en su curriculum las ER. esta es la misma asignatura que todas las escuelas tienen para el año de estudio correspondiente. aun cuando el espacio de talleres está presente en el curriculum. quien sostiene que se trata de una posición que implica una concepción del desarrollo guiada por los ritmos escolares. naturalizada. En otras instituciones. En efecto. 161 . Si bien aquí el alumno aprueba por materia. El taller no logra constituirse en un espacio natural de producción e intercambio de saberes y conocimientos.Tiramonti_20MAR2011. la división por materias del curriculum. la simultaneidad áulica es uno de los dispositivos que estas escuelas han logrado modificar. su funcionamiento se mantiene atado a la lógica disciplinar escolar. implica re-cursar un año o bien las asignaturas reprobadas como ocurre en las ER. Esto dificulta la integración de conocimientos y profesores habitualmente ajenos a la escuela. introduce una novedad interesante. es la mutua implicancia entre los alumnos y situaciones culturales no artificiales. El dispositivo de evaluación de los aprendizajes representa un pilar fortísimo en la organización de la escuela y de los estudiantes. Sin embargo. La repitencia. es decir que cuando el alumno no logra certificar mediante exámenes su aprendizaje se lo hace volver a realizar el mismo curso mediante el que no obtuvo resultados. la clase organizada en forma radial con centro en el profesor ni tampoco la simultaneidad sistémica. esto es la regularidad de la curricula a nivel sistema. este cambio no transforma otros dispositivos tradicionales como el calendario escolar. Algunas experiencias de talleres que funcionan en ciertas instituciones dan oportunidades de acercar el contexto real donde se aplican los saberes a los estudiantes. La posibilidad de cursada por trayectos. además de la integración disciplinar. que significa cursar materias de diferentes años de estudio según lo aprobado. Los dispositivos de evaluación suponen una lógica que no deja de responsabilizar al estudiante de su fracaso. El fin aquí. fenómeno creciente en los últimos años en la escuela media.

2004. en profundidad. Así. 2009) afirman que en las escuelas medias de nuestro país.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 162 La escuela moderna es una construcción social e histórica. de la escuela misma. acelerar y producir los saberes. Es más. ya que implicaría una re-significación del dispositivo escolar tradicional. Se trata. de altos porcentajes de estudiantes que cada año no logran cumplir con los requerimientos escolares. Baquero. se han utilizado históricamente diferentes denominaciones que han funcionado como etiquetamientos a quienes no lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el formato escolar. o en algunas corrientes de la psicología. La modificación del formato escolar.Tiramonti_20MAR2011. Así. adolescentes y jóvenes que repiten o abandonan la escuela. también sus representaciones y las visiones y evaluaciones de los adolescentes y jóvenes. Más bien suele ser una temática negada o asimilada 162 . investigaciones recientes (IIPE-UNESCO-PNUD. Esto no puede afirmarse. más bien. en realidad. es una tarea trabajosa por los condicionantes políticos que conlleva. Desde “desviados” hasta “chicos problema” o “chicos con familias disfuncionales”. Una aproximación a los significados que adquiere la inclusión en el secundario Como han argumentado diferentes autores (Dusell. se ha constituido en un conjunto de dispositivos que regulan los tiempos y prácticas juveniles. Las diferentes significaciones que se otorgan a la inclusión escolar dan cuenta de la tensión entre la persistencia del formato escolar moderno y el imperativo de inclusión de todos los adolescentes y jóvenes en el nivel medio. el abandono no es entendido como problemática por los actores escolares. las significaciones han puesto al niño o joven en el centro de la problemática. especialmente las más tradicionales. 2006). La naturalización de la escuela moderna ha opacado el carácter político de la misma. La forma escolar. c. o la psicología del aprendizaje. es responsable de la falta de adecuación a los niños. el discurso que constituye la escuela moderna implica una interpretación del fracaso escolar como una problemática del estudiante. apoyándose especialmente en la medicina. recordemos. la organización escolar aparece como la única y mejor forma de acompañar.

la posición particular del estudiante y su realidad. del sometimiento de los estudiantes a las reglas de un formato escolar determinado). por lo que se desarrollan experiencias y dispositivos lo más adecuados posibles a las realidades que viven y a las motivaciones que tienen. Como introducción a los modelos presentados es importante aclarar que los mismos se encuentran hibridados. Esto es: la inclusión escolar es entendida –y practicada– de estas diversas formas. la mixtura de significaciones. y la concepción de fracaso escolar (resultado del desarrollo psicológico del joven.Tiramonti_20MAR2011. Es la que le ofrece este horario. Prestamos especial atención a algunos “ejes” que entendemos muy vinculados a la forma de concebir la inclusión educativa: la localización y el vínculo particular entre la escuela y su contexto. de la intersección entre el joven y la escuela.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 163 como una situación “normal”. Aunque también es cierto que la heterogeneidad. su papel como institución obligatoria). desde su mandato fundacional hasta las construcciones que realizan los propios actores educativos. es más la regla que la excepción. de su realidad social. y dentro de este horario esta posibilidad de no tener que cursar toda la franja horaria sino de tener esta movilidad. La inclusión pedagógica: En este modelo el tema central es la socialización a través de la transmisión de nuevos saberes. En algunas escuelas o en algunos actores educativos predomina claramente alguno de estos significados. dada la función de selección a la que se sigue asociando la educación secundaria. Se valora al estudiante como sujeto de derecho y la educación impartida como un derecho. Pero también se tiene en cuenta que la escolarización secundaria es una obligación. [Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece esta posibilidad. otras 163 . el papel de la escuela y los docentes (su responsabilidad o no en la expulsión de algunos estudiantes. de poder cursar algunas materias sí. En este apartado describiremos algunos de los significados que adquiere la inclusión en las escuelas medias analizadas.

.)... entienden mejor.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 164 materias no. ER) El lugar del docente cambia respecto del espacio tradicional que detentaba como poseedor de un saber a transmitir. Lo que fue como un gol.. tan cotidiana que las chicas vienen con los bebés. (Vicedirector. A partir de lo que estuvo muy instalado finalmente es todo lo que está con medios y que adquirió una dinámica propia. el tema de la revista nuclea varios talleres: hay un taller de diseño gráfico. o bien se transforman algunas funciones directivas o docentes como en el caso del cuidado más 98 personalizado de algunos jóvenes . En este modelo. en el taller de muralismo está la pintura que habrán visto abajo (.la relación así. tan personal que hay. donde la organización de los procesos de enseñanza es realmente diferente. hay un taller de escritura. . (Asesora Pedagógica.. Hablamos de casos de directivos entrevistados que cumplen roles de cuidado y apoyo a estudiantes judicializados.. todo ese caudal de producción curricular fue a la revista.. hay un taller de periodismo.) Uno es el de la revista que ganó premios la escuela (. (Docente. y para la atención de sus hijos durante el horario escolar. 98.Tiramonti_20MAR2011.. necesitan otro estímulo. medio ambiente y la violencia.. otro tiempo. no fue una orientación que le quisiéramos dar particularmente (.. realizando gestiones legales tales como acuerdos con el juez a cargo del caso o con la policía en casos extremos. También se abren espacios para la formación de alumnas y alumnos padres. 164 . otra paciencia y yo engancho más que en escuelas tradicionales donde hay treinta y cinco chicos. se implementan espacios de aprendizaje diferentes como talleres o proyectos. Esta posibilidad de que por ahí al ser un grupo más reducido se fueron comentando que los profesores los escuchan y que entienden más... Que son chicos que vienen arrastrando una historia de fracaso en la escuela secundaria.Bueno. ER) ...) que se presentó en el taller. fue que el año pasado los tres ejes temáticos institucionales anuales que fueron memoria. otra contención. ER) Así.

(Vicedirectora. nos permiten atender ahora con más eficacia esas dificultades económicas. sino como dato de la realidad a trabajar y analizar a los fines de idear formas de aprender diferentes. hasta que yo lo entienda. En este modelo la asistencia se acopla de manera positiva con la transmisión: el hecho de comer en la escuela o de ocuparse de problemas personales de los alumnos se articula con la enseñanza y el aprendizaje. ER) Se incluye al alumno para que aprenda contenidos propios de la escuela media.. . acá aunque sea yo no entendía esto y decía “profesora no entendí esto” y me lo explicaba las veces. (Alumno.. Escuela ex Nacional) Se idean formas de enseñanza diferentes. Es una institución que presta un servicio educativo y ese servicio es esencialmente educativo.ayuda mucho que los docentes te den un empuje para que vos vayas estudiando. esto y esto” si lo entendés bien y si no. Lo que pasa es que para el profe... motivadoras y útiles desde el punto de vista del joven. todo lo que sea diferente. más apropiadas a los estudiantes. hay algunos que dicen “hacé esto. salís del aula tradicional que aparte. a veces no está acostumbrado a este tipo de actividades. Cualquiera de las dificultades no debe ser excusa para no trabajar lo pedagógico... Para mí la escuela es el alumno.Tiramonti_20MAR2011... bueno.. o sea.. la idea es esa. es pintar de otro color la tarea de todos los días para que resulte más atractiva 165 . o bien no corta su posibilidad. sociales o de viático y brindarla de tal manera que no incida en lo pedagógico... Se conoce la historia de los estudiantes y los problemas familiares o personales son tenidos en cuenta no como estigma. pero también para realizar aprendizajes previos cuando son necesarios..qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 165 los profesores tienden a apoyar a los estudiantes a modo de andamiajes que les permitan avanzar desde cada posición particular. Las gestiones de asistencia que se hacen. más acordes con su motivación y sus intereses. si bien a los chicos este tipo de actividades los motiva muchísimo.. no.

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 166

para todos. Te digo, muchas veces salimos nosotros. Nosotros somos un grupo de cuatro profesores. (...) Nosotros nos repartimos mañana y tarde y el eje de nuestro trabajo es atraer gente. (...) Buscamos cosas más generales que peguen para distintas materias, que le puedas cambiar un poco el enfoque. Tratamos de trabajar muchos contenidos interdisciplinares, cosa que puedas hacer una buena oferta. (...) Entonces nos fijamos de acuerdo a nuestros horarios a ver qué profesor podemos enganchar y vamos con la oferta: tenés ganas... mirá... por dónde vas... (Profesora, Escuela ex Nacional)

En este modelo de significación es interesante la definición que subyace a las prácticas respecto del vínculo entre la escuela y su contexto. Es arraigada la tradición pedagógica que propone una división tajante entre “los factores internos” y “los factores externos” a la escuela que inciden en el funcionamiento escolar y el desempeño de los estudiantes (Braslavsky, 1989). Este postulado es muy aceptado en los relatos de muchos de los agentes vinculados a la comunidad educativa, de hecho continúan realizándose investigaciones y razonando cotidianamente la realidad escolar en este sentido, como si un “adentro” pudiera ser diferenciado claramente de un “afuera” en todas las prácticas escolares (IIPEUNESCO-PNUD, 2009). En esta lógica, hay una tendencia más fuerte a la naturalización del formato escolar moderno, como si la escuela pudiera mantenerse “libre” o “limpia” de los problemas sociales actuales en tanto se mantengan bien separados los factores internos y los externos. Sin embargo, también existen posiciones diferentes. El modelo que analizamos, la diferencia “adentroafuera” pierde sentido. La escuela es entendida como una institución que forma parte de la sociedad y, como tal, no puede ser escindida o aislada de sus cambios y transformaciones.
(...) chicos que provienen de situaciones de riesgo, digamos. No de riesgo porque estén en la calle, sino de riesgo por la situación familiar, por la situación cultural de los papás, por la situación económica, a veces por situaciones de violencia (...) si hay una cosa casi común es que son chicos que vienen de fracasos escolares, pero
166

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 167

fracasos (...) que los han marcado (...) el grado de agresividad que tienen los chicos, con el grado de desprotección que han recibido de la escuela media en general, los chicos vienen muy vapuleados de la escuela media, vienen super enojados con la escuela media, entonces eso realmente fue todo un trabajo... (Docente, ER)

Desde el campo académico de la psicología del aprendizaje, distinguimos dos posiciones que han sido desarrolladas en los últimos años (Terigi, 2009) y que tienen en común la consideración central de las particularidades de los aprendizajes escolares. Una de ellas, desde una perspectiva interaccionista, se ha denominado “giro contextualista”. Esta perspectiva hace énfasis en la especificidad del aprendizaje escolar donde el sujeto es incorporado a un entorno y sistema de actividades específicos que producen efectos en sus formas de actuación, en sus aprendizajes y en su desarrollo. Otra de las perspectivas es la situacional. En ella los análisis de Ricardo Baquero (2000) han criticado fuertemente el modelo que toma al fracaso escolar como una patología individual. En efecto, sin desconocer las individualidades de los sujetos, el autor propone hacer énfasis en las particularidades de la situación educativa y reconocer el papel del contexto escolar en el desarrollo de los sujetos. Esta narrativa está presente en los actores que ajustan su práctica cotidiana a la lógica de este modelo. Sin embargo, ellos mismos reconocen la existencia de límites formales para superar las concepciones individualistas del fracaso escolar. Se trata, como mencionábamos en el apartado anterior, de dispositivos que no han podido modificarse como la gradualidad (que se mantiene en parte hasta en las ER aun con la implementación de trayectos por materia), la evaluación a los estudiantes a ritmos específicos y fijos que marca el calendario escolar, o la persistencia de un curriculum agregado, esto es, dividido en materias.
Están trabajando dos escuelas, la clásica tradicional y la de los módulos. (...) Entonces ahí se produjo un movimiento muy interesante, un movimiento que no toda la escuela está dispuesta a hacer rápidamente. Mover de un esquema tradicional a un
167

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 168

esquema de trabajo participativo y grupal en que todos están interrelacionados o deberían estarlo. No siempre se logra un cambio repentino. La gente que tomó módulos es la gente que en principio estuvo predispuesta a probar y a veces lo que prueba los asusta. Lo que prueba implica otro tipo de vinculación con los chicos, otro tipo de propuesta pedagógica y una cuestión de la que hay que dar resultados, hay que dar respuesta. Porque convengamos que lo que clásicamente está instalado por el Estatuto del Docente, por la carga horaria, por los sueldos, por esto y aquello, es incuestionable. No siempre se piden resultados al docente... (Directora, Escuela ex Nacional)

La inclusión en la escuela como política de inclusión social: En este modelo puede haber transmisión de algunos contenidos vinculados con saberes intelectuales y también con socialización en normas de conducta más “ajustadas” a las necesidades de la sociedad (disciplinamiento en normas de convivencia, respeto de horarios, respeto a la autoridad, y otros generalmente vinculados con algunas necesidades de adaptación a los requerimientos del mercado de trabajo). Pero el imperativo central del modelo parece ser la inclusión de la juventud en un lugar para estar cuando sus posibilidades de estar incluida en otros espacios sociales, especialmente el mercado laboral, son escasas. En otros estudios se ha hecho referencia a esta función que cumple la escuela recurriendo a las metáforas de “escuela club” y “escuela aparcamiento” (Sendón, 2007).
Los papás no le dan a la escuela la importancia que debe tener, no les importa si repiten o no repiten. El hecho es tenerlos preservados en un lugar privado durante una parte del tiempo. Es la “guardería” famosa que se hablaba hace años. Bueno, hoy la guardería se hizo realidad. Hoy la escuela guardería es un tiempo seguro. (Directora, Escuela ex Nacional)

En este discurso, las dificultades para la inclusión se centran o bien en la intersección entre escuela y estudiante, o bien en las
168

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 169

condiciones socio-económicas, culturales, afectivas y familiares de vida del joven. En el primer caso, se entiende que las características de los estudiantes y las de las escuelas son diferentes y se intentan cambios para paliar las “deficiencias” de ambos. De este modo, la escuela establece condiciones de trabajo homogéneas para estudiantes con condiciones diferenciales. Si bien en esta lógica se desnaturaliza en parte la institución escolar, introduciendo modificaciones en algunas de las prácticas tradicionales, no dejan de entenderse las condiciones sociales y/o familiares de los estudiantes como un déficit. En ocasiones, las modificaciones introducidas en las escuelas que atienden a sectores sociales pobres son prácticas de devaluación de la formación, formas de facilitación de las prácticas educativas que terminan orientándose no a mayor motivación o mayor participación del estudiante en la cultura, sino a la banalización de los ya obsoletos contenidos que imparte la escuela media.
...es más sencilla [se refiere a su escuela], o sea no es una exigencia como la que tenés en un colegio común... Es más fácil. (Alumno, ER) ...es más exigente un colegio común que esta, no es tanta la exigencia que hay acá. (Alumno, ER)

Al respecto, Terigi (2009) se refiere a un número creciente de estudiantes que finaliza la escolarización habiendo realizado “aprendizajes de baja relevancia”, que fragilizan o ponen en cuestión sus posibilidades de continuar estudiando. Cuando la inadecuación de la escuela tradicional se adjudica a los “déficits sociales” de los estudiantes, el discurso funciona como si las posibilidades de modificación de las prácticas escolares fueran adecuaciones a un déficit. En este marco de significación se reconoce, y muchas veces se denuncia fuertemente, la relación histórica entre pobreza y formas de “fracaso escolar” como repitencia, abandono o trayectorias irregulares a través de los cursos y niveles del sistema. Asimismo, es fuerte en esta lógica la necesidad y la obligación social de brindar un espacio a los jóvenes que han venido sufriendo las peores condiciones de inserción en las últimas décadas.
169

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 170

Sin embargo, la problemática social del estudiante, su pobreza y sus condiciones de vida son tomadas como el problema en cuestión, algo que a la escuela le llega “desde afuera”.
El dilema se nos plantea en todas estas escuelas en cuanto al contenido, a la contención, a qué priorizamos, qué pasa con el chico si le exigimos tanto contenido no los contenemos. Tratamos de ayudarlo lo máximo posible, por más que digamos esto o lo otro. (Profesora, Escuela ex EMEM)

En este marco de significaciones no se produce un análisis de la dinámica escolar en sentido amplio, como parte de lo social. El papel principal de la escuela en este modelo es la contención social. Ante la crisis económica, laboral, cultural, familiar, etc., la escuela es entendida como uno de los únicos lugares para albergar a los jóvenes. La escuela como transmisora de cultura se transforma, así, en una institución para contener. Lo pedagógico es, en gran parte, reemplazado por un fin político de contención, protección y cuidado ante la exclusión social.
Bueno, a raíz de que los pibes estaban tan mal vino el secretario y la subsecretaria [se refiere a las máximas autoridades del gobierno de la educación porteña en ese momento]. Hablaron con ellos y con nosotros. Y bueno, medio como que nos planteó a nosotros que no podemos comparar un chico de una escuela donde en su casa está el padre, está la madre, tienen computadora, y no es lo mismo que estos que son chicos que no tienen nada. A lo mejor tienen padres que no saben leer y escribir. Y bueno, no es lo mismo. Nosotros no le podemos exigir tanto a los chicos porque acá no se trae libros, no se trae nada. (Profesora, Escuela ex EMEM)

En esta interpretación la naturalización del formato escolar persiste, ya que si bien no se culpabiliza individualmente al estudiante de sus condiciones de vida, estas aparecen como un dato externo a la escuela que, en el límite, fuerza sus estructuras “por culpa” de los condicionantes que le imprimen las carencias de los alumnos.
170

que se les brinda apoyo también desde el Gobierno de la Ciudad con proyectos. y la escuela es entendida como la institución cuya función social es el disciplinamiento y el control social.Yo no creo que sean chicos que puedan salir de la escuela y seguir un estudio superior por ejemplo. “jóvenes en conflicto con la ley”. entran en un estado primitivo y tienen la posibilidad de aprender y socializarse.. . Algunos te hablan.. sí. en este caso.por ahí exagero. Quizás pueda estar reservado para uno. en estado salvaje prácticamente. pero fundamentalmente para poder desenvolverse correctamente en un trabajo por más que ese trabajo no sea académico o calificado. (Docente.Tiramonti_20MAR2011. no sé.. bueno.. cuando los niños y jóvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados como sujetos anormales o desviados.. Sus condiciones sociales y afectivas los tornan sujetos problemáticos para la sociedad.. “hacen lo que pueden” con estos alumnos y se “conforman” con que ellos adquieran una socialización escolar básica. dos o tres por curso.. “inmigrantes”. “jóvenes con familias disfuncionales”. El resto. son algunos de los nombres utilizados. psicológico. que la mayoría progresa. para poder trabajar. “adolescentes madres o padres”. este. ER) La inclusión como disciplinamiento del cuerpo y dispositivo de control social En este modelo el centro de la interpretación está puesto en los déficits de los estudiantes. (Docente. después vos tenés sí determinados chicos que están muy afectados. Casos como los “pibes chorros” o jóvenes con alguna adicción son mencionados reiteradamente como ejemplos de este tipo de inclusión escolar. Las escuelas. ER) 171 .. muy afectados. eso no. se los deriva. hay cosas que se podrán corregir y otras tratar de.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 171 . La verdad. que es válido porque en esta situación es un chico que tiene la capacidad de querer superarse. Los argumentos referidos a los estudiantes son similares a los de principios de siglo pasado. por ejemplo. Las denominaciones son variadas para los chicos que no se adaptan a la escuela: “desatentos”.

. en gran parte. convivir con los compañeros. consiste en retener al estudiante intentando transmitirle algunas normas básicas de convivencia y socialización escolar pero “resignándose” en tanto el alumno esté en la escuela.. lamentablemente. Escuela ex EMEM) Una cierta estigmatización de las familias y los orígenes humildes podría explicar. que en el horario que están en la escuela no están drogándose o consumiendo alcohol o no sé.. etc. Y otros [se refiere a los estudiantes]. (Preceptora. (Director. mujeres. no viene más a la escuela. para ordenarles la vida. delinquiendo.. como se hacía hace más de cien años. Esta interpretación de la inclusión. reemplazada por el disciplinamiento (estar quieto en el aula. ER) El estudiante es socializado como en la escuela primaria. locos. La transmisión es.). capaz que el 50 por ciento de ese 80 salió integrado. ¿El pibe tiene el título? No. respetar la hora de clase. pero la escuela sirvió para eso. Parece subyacer la idea de que la permanencia en la escuela ofrecería ciertos elementos –vagamente definidos– que redundarían positivamente en los jóvenes. Pero en algunos casos no hemos podido.la protección de animales.. criminales y obreros es la base en que se asienta el Estado tutelar que. pibes chorros en un 80 por ciento y salieron pibes integrados de ese 80 por ciento. Varela y Álvarez Uría sostienen al respecto: “.. la supremacía de la escuela en la educación.. está trabajando. porque la seguridad. pedir permiso.). por más que se hayan pensado las posibilidades para que la escuela los pueda retener de alguna manera. 172 .Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 172 Acá en primer año entraron y voy a ser muy burdo en lo que voy a decir. el aprendizaje.. capaz que este año se va a un centro. largó los malos hábitos [se ríe] son pibes que de alguna manera se integraron y creo que la escuela sirvió para su integración. niños. o el año pasado nosotros hicimos muchos pases a centros (. Se deja de lado la intención de transmisión de otros saberes propios de la escuela media. en este modelo. protección y “normalización” de los niños y jóvenes... el supuesto déficit del estudiante impide.

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 173

asegurando proteger a estos géneros y especies, los incapacita para así gobernarlos mejor, es decir, para evitar que decidan por sí mismos el gobierno que les conviene” (1991, pág. 217).

Encontramos referencias directas a la preferencia de que los jóvenes estén en la escuela en lugar de estar en la calle, delinquiendo o consumiendo drogas. Incluso hay relatos acerca de estudiantes adictos que les resulta difícil mantenerse en el aula por su condición, pero son retenidos en la escuela. Hay también alusiones explícitas a la inclusión en la escuela como alternativa a otras formas de encierro tales como instituciones de menores dedicadas a las adicciones o la cárcel. Incluso se hace referencia en muchos casos a la relación costo-beneficio para la sociedad que existe entre mantener al joven en la escuela o en la cárcel. El mito de que cuando se abre una escuela se cierra un presidio, puede ser derribado no sólo en el sentido de que las instituciones dedicadas a “jóvenes delincuentes” persisten y endurecen el formato de la escuela, como sostienen Varela y Álvarez-Uría (1991), sino también porque las propias escuelas funcionan con frecuencia como instituciones muy vinculadas al encierro y control. Aun cuando se flexibilizan algunos modelos, las instituciones educativas muchas veces tienden a constituirse en sofisticados dispositivos de reclusión. En esta interpretación, la escuela vuelve a reificarse en el sentido de ser entendida como un lugar natural en donde el inadaptado es percibido como desviado. Aun en escuelas fundadas bajo el mandato de la inclusión se registran procesos de segregación de algunos estudiantes. Los relatos hacen referencia a chicos muy violentos. Aquí no es posible la implementación, por parte de la escuela, de ninguno de los otros modelos de socialización escolar. El joven queda al margen nuevamente, sea porque la escuela lo expulsa o porque transcurre una escolarización vacía, estando en la escuela casi provisoriamente hasta que su conducta se revierta por medio de sanciones o, cuando no sea posible, siendo expulsado.
...Al principio, cuando se creó el colegio, se drogaban mucho dentro del colegio. Tuvo que entrar la policía una vez a buscar un alumno el año pasado, uno que estaba drogado y le robó el celular
173

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 174

al profesor. Son cosas que no se puede, que no podés entender... esa persona no viene más, no viene más porque no lo dejaron anotarse o porque estaba tan drogado, tan quemado de acá que no le da el cerebro para ni hacer ni pensar lo que está haciendo. Pero hay que sacarlos, aunque todos me dicen “pero es de reingreso”, sí pero ¿por qué vienen, para qué viene acá entonces? (Alumno, ER) Algunos abandonaron y otros se fueron acomodando... Nosotros tuvimos un abandono gradual de chicos que no se adaptaban para nada y que ellos mismos dejaban de venir. No echamos a nadie, es que en realidad a un chico solo le planteamos que no viniera más... Se ponía muy mal, se ponía muy mal entonces agredía a todo el mundo, además le robaba a los comercios vecinos a mano armada, venía pasado de vueltas y se ponía mal con todo el mundo, entonces un día lo sentamos y le dijimos “mirá”, no se quería ir solo, pero después a la semana cayó preso y todavía está en [la cárcel de] Ezeiza... Y después algunos chicos que fueron abandonando porque se insertaban laboralmente, o dejaban de venir, cumplieron ya los 18 y se rajaron a los CENS, que son planes de 3 años. Y el año pasado sí tuvimos un drenaje muy fuerte de chicos que conseguían laburo... (Asesor Pedagógico, ER)

Esta interpretación de la inclusión remite al discurso del paradigma psicológico individual. El estudiante es expulsado de la escuela para que otros especialistas se hagan cargo de su condición. No hay así interacción entre los especialistas y los docentes. No se tiene en cuenta que la escuela genera prácticas culturales específicas que producen regímenes de comportamiento también específico. Al respecto, es interesante la afirmación que hace Terigi: “...en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares” (2009, pág. 35). Lo que queremos destacar es que los procesos de segregación escolar siguen estando presentes, aun en escuelas cuya génesis está vinculada a la inclusión de estudiantes que ya han sido excluidos del sistema, de otro tipo de escuelas a las que sí se adaptan otros
174

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 175

jóvenes. Se generan, desde la política pública, nuevas instituciones dirigidas a nuevos estudiantes. Sin embargo, la inclusión de los jóvenes en el nivel medio está lejos de ser un hecho. Y aún cuando los jóvenes están en la escuela, pueden darse casos donde se está en un estado de alta vulnerabilidad. Esto es también una de las cuestiones que quisimos mostrar a través de la exploración de la inclusión escolar. ¿Qué significa la inclusión escolar? Nuestro punto de partida teórico se sustenta en que la “inclusión escolar” es una construcción. No es natural, ni universal, ni estable. Adentrarnos en las prácticas de inclusión escolar, describirlas, reconstruir el significado que adquiere en las diferentes escuelas –y al interior de la misma escuela en muchos casos– nos parece fundamental en esta etapa histórica en que la escolarización media es obligatoria y su medida estadística se ha vuelto objeto de interés social, circulando por el campo académico y los medios de comunicación diversas interpretaciones de lo que implican los índices de escolarización, la repitencia o el abandono. En este marco, resulta interesante subrayar que la inclusión escolar no puede ser definida solamente como la asistencia del alumno a la escuela. Hablar de inclusión escolar es más complejo, adquiere hoy diferentes significaciones y produce distintos efectos. El interés en deconstruir las significaciones circulantes respecto de la inclusión en escuelas pobres está ligado a diferentes objetivos. Uno de ellos es pensar la vinculación entre la inclusión y la exclusión escolar. Al respecto, podemos realizar una analogía con los conceptos que Castel (2004) denomina “zona de integración”, “zona de vulnerabilidad” y “zona de exclusión”. El autor habla, como es conocido, de la situación laboral y social. Sin embargo, sus conceptos nos ayudan a pensar los procesos de escolarización en el siguiente sentido: en la vida social hay conjuntos de personas que poseen un trabajo regular y soportes de sociabilidad bastante firmes (los integrados), otros que tienen empleos precarios y situaciones relacionales inestables (los vulnerables), y ambos grupos pueden “caer” en zonas de exclusión al, por ejemplo, perder el
175

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 176

empleo o quedarse sin vivienda por no poder pagar el alquiler. Los procesos de desafiliación social son el estudio de estas trayectorias que recorren las personas en la vida social. Del mismo modo, las trayectorias escolares de algunos jóvenes actualmente suelen pasar por etapas muy diferentes, momentos en los que se sale del sistema escolar por trabajo o falta de recursos, por ejemplo. Los significados que adquiere la inclusión escolar son variados. Las entradas y salidas de la escuela, la escolarización no tienen el mismo significado para todos los estudiantes. Consideramos que algunos de estos significados representan zonas muy vulnerables, cuando no la antesala de la exclusión o la intersección entre las dos zonas de inclusión y exclusión. Como vimos, estar incluido en la escuela puede tener significaciones muy diferentes. Estas significaciones definen la escolarización y producen efectos en los sujetos. Estar en la escuela puede devenir estar protegido, estar educándose, estar controlado, estar recluido. Al analizar los discursos de inclusión que se materializan en las escuelas reales podemos conocer algo más respecto de la heterogeneidad de la escolarización, de las “inclusiones escolares” que transitan por zonas que son altamente vulnerables y de aquellas que están abriendo nuevos modelos que implican una integración escolar democrática. La inclusión o exclusión de la escuela es una determinada cristalización y una determinada significación del itinerario escolar que recorren los estudiantes. Nuestra lectura de la inclusión escolar se dirige a orientar la mirada acerca de los procesos de escolarización. Finalmente, queremos retomar la temática referida al discurso articulador de la escuela moderna, al significado que adquiere la inclusión escolar en el marco del mismo y también ensayar algunas conclusiones respecto de la variedad de significaciones que se ponen en práctica en la actualidad. La escuela moderna se organizó en torno a valores particulares que se naturalizaron a lo largo del tiempo. Estos tenían que ver, como sostiene Southwell (2008), con los sectores medios, urbanos, occidentales, organizados alrededor de la familia nuclear. A partir de estos valores, la organización escolar que conocemos y que suele tomarse como natural hasta para algunos analistas, estructuró los tiempos, los espacios y
176

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 177

los grupos de alumnos y docentes. Históricamente se cristalizó este discurso que hoy estructura la escuela pero que también fue una producción social fruto de fuertes disputas políticas. Lo que parece encontrarse como novedoso actualmente en las prácticas escolares son significaciones de la inclusión que albergan la posibilidad de una organización escolar para otro tipo de joven. Un joven que trabaja, que no tiene una familia con recursos excedentes para enviarlo a la escuela o que él mismo es sostén de hogar. Sin embargo, los significados que adquiere la inclusión escolar son heterogéneos. Consideramos que esta heterogeneidad forma parte de la lucha política por una nueva configuración escolar que aún no logra establecerse como contra-hegemónica del discurso de la escuela moderna. Laclau sostiene que
“pensar en la política implica pensar en planteos que litiguen por el espacio de lo universal, que se postulen como los mejores representantes del bien común (...) aquello que invocamos como universal surge desde particularismos que logran consolidarse como hegemónicos y así constituirse en horizonte de completud ausente” (cit. por Southwell, 2008, pág. 32).

Respecto de la inclusión en el secundario, como hemos señalado, encontramos significaciones heterogéneas. La primera analizada confronta abiertamente con el discurso de la escuela moderna y lo pone en tensión. La tercera descripta, en cambio, no logra superar algunos de los valores, ideas, creencias y prácticas más conservadoras supuestos en el discurso de la escuela moderna. Asimismo, no podemos señalar que tal o cual grupo de escuelas detente significaciones homogéneas respecto de la inclusión escolar de sus estudiantes. La convivencia de significaciones diversas es lo que se observa. Esta heterogeneidad de significaciones y prácticas que se dan en las escuelas analizadas nos habla claramente de la dinámica de fragmentación del sistema (Tiramonti, 2004). Como hipótesis de este trabajo, consideramos que algunas de las significaciones que circulan hoy respecto de la inclusión de los jóvenes en los procesos de escolarización secundaria constituyen fuertes interpelaciones al
177

2004.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 178 discurso dominante y que. En esta misma lógica. muy vinculado con la normativa que erige a la escuela media como obligatoria. “la operación por la que una particularidad asume una significación universal inconmensurable consigo misma es lo que denominamos hegemonía” (ídem. pág. la variedad de significados. 2008. No existe aún un acuerdo social ni tampoco discursos nacionales fuertes para que las demandas por una educación media democrática puedan articularse. 95). Siguiendo este marco. tanto entre la opinión pública general como entre la comunidad educativa y los políticos y académicos representantes de los intereses de diferentes sectores socio-económicos.Tiramonti_20MAR2011. Estas diferencias constituyen actualmente una dificultad a la hora de unificar demandas hacia el sistema educativo. Sin embargo. 178 . de una puesta en cuestión del discurso que estructuró la escuela moderna. Grupo Viernes. emergen en un tiempo histórico con amplias posibilidades de apertura a la búsqueda de nuevos consensos basados en nuevos significados de lo que representa la escuela media. pero. por otro. Esto está. más democrática. 2008) podemos sostener que la fragmentación educativa actual. Terigi (2009) plantea que el establecimiento de las cuestiones centrales a ser tensionadas e incluso modificadas en el proyecto escolar actual debe ser un punto nodal en los análisis de política educativa como un modo de avanzar hacia la plena inclusión educativa. por un lado. si bien no logran reemplazarlo ni constituirse en una propuesta contra-hegemónica. a la escuela en la actualidad. obedece también a la gran heterogeneidad de trayectorias vitales de familias y personas. de la dificultad de fijar una significación diferente. en gran parte. proceso que atraviesa a todos los sectores sociales. Basándonos en los resultados de nuestras investigaciones (Tiramonti. su heterogeneidad y el apego a los valores tradicionales que hemos encontrado nos hace suponer que la lucha política por una inclusión escolar diferente aún está en germen. En términos de Laclau. entendemos que la diversidad de significaciones de la inclusión escolar en la escuela media actual nos habla. Las demandas sociales a la escuela media son variadas.

La Plata. es el vínculo que se establece entre los docentes y los alumnos (y podríamos decir. Ponencia presentada en las V Jornadas de Sociología de la UNLP. y que consideramos que se ha vuelto relevante para la reinserción exitosa de estos jóvenes. ni estos manifiestan indiferencia respecto de sus profesores. del 10 al 12 de diciembre. Uno de los aspectos que llaman la atención cuando uno se adentra en la cotidianeidad de estas escuelas. Ni los adultos hacen las trilladas referencias a los jóvenes. y Nobile. 179 . Otras formas de relacionarse. (2008): “Volver a la escuela. agradezco a Mariela Arroyo la lectura atenta del presente trabajo. otras visiones acerca del futuro de estos jóvenes y sobre la tarea docente. A su vez. 99. M. otras emociones que se ponen en juego. M. Una primera aproximación al tema puede verse en Arroyo. Los modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no reproducen los discursos habituales. otras formas de trabajo pedagógico se hacen presentes en este espacio. Las percepciones sobre los jóvenes como condición de posibilidad de la inclusión educativa”.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 179 Redefiniciones de la relación docente-alumno: una estrategia de personalización de los vínculos99 Por Mariana Nobile Introducción Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos formatos escolares que se proponen la reinserción de aquellos alumnos que han tenido dificultades en su escolarización secundaria. FAHCE-UNLP.Tiramonti_20MAR2011. entre los adultos y los jóvenes que habitan estas escuelas).

hace que estos intentos de revertir los rasgos exclusores de la escuela media sean limitados. La fragmentación del sistema educativo provoca no sólo la diferenciación de las escuelas según los fragmentos socioeducativos. Arroyo y Poliak. 2004. Pensando lo residual en términos de Williams (1997). Antes de proseguir. como un sedimento que condiciona fuertemente lo que se puede hacer y lo que no en este espacio escolar. que caracteriza a la forma escolar moderna. dándonos pistas para avanzar en explicaciones posibles acerca de las relaciones que se entablan entre docentes y alumnos en el nivel medio. el formato moderno sigue 100 operando como un factor residual . Es por ello que a lo largo de este trabajo iremos presentando el modo en que tienen lugar las relaciones entre alumnos y docentes en las ER. para luego adentrarnos en las condiciones que hacen posible la construcción de dicho vínculo en estas escuelas. 2004. Si bien muchas de las innovaciones permiten que en estas escuelas pase “otra cosa”. el peso de la inercia institucional. Analizar el caso particular de las ER nos permite pensar qué sucede en el resto de las escuelas secundarias del sistema. al observar las ER constantemente salen a la luz las tensiones que se generan entre lo que persiste de la forma escolar tradicional y los cambios introducidos al régimen académico de las escuelas. 2010). 100. de las tradiciones de quienes día a día hacen la escuela. Poliak. 180 . observando sus redefiniciones para comprender qué efectos tiene en la reinclusión de estos jóvenes en el sistema. haremos primero una breve revisión de la configuración del vínculo entre docentes y alumnos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 180 De todos modos. sino también la prevalencia de diversos patrones de alumnos así como la fragmentación del “cuerpo docente” (Tiramonti. como aquellos elementos formados en el pasado que todavía se hallan en actividad en el proceso cultural presente. En un escenario de transformación profunda de las instituciones modernas. y analizar los rasgos que asume.Tiramonti_20MAR2011. Para ello. es necesario realizar una salvedad: este vínculo que provisoriamente identificamos como “diferente” y propio de estas escuelas no necesariamente se encuentra ausente en otras secundarias.

sino en cierto modo un “molde” al cual se asemejan (a veces más. Pero el programa institucional no alude sólo a la inscripción de una cultura en un individuo.Tiramonti_20MAR2011. entre otros). para este autor. Esta forma escolar moderna a su vez delineaba un tipo particular de relación entre docentes y alumnos. La escuela moderna. Es decir que este tipo ideal constituye una herramienta metodológica para poder aprehender la realidad contemporánea. sino que remite a una forma particular de realizar este trabajo sobre los otros. como la distribución de los tiempos y los espacios. a veces menos) las distintas realidades que prevalecen en los muy diversos contextos locales. Dubet (2006) designa como programa institucional a la forma escolar y al modelo de socialización que se difunde en la época moderna hacia el siglo XIX y principios del XX. regionales y nacionales en que este formato fue concretado. el cual no es un reflejo de la realidad. 2006). 1997. se constituye en un santuario caracterizado por un proyecto cultural universal. el curriculum enciclopédico. una interiorización de lo social. etc. considerando la acción institucional como un modelo particular de transmisión de la cultura. Dubet. a fin de observar qué rasgos persisten. A modo de advertencia. un tipo particular de trabajo sobre los otros (Dubet. Dubet define este programa “como el proceso social que transforma valores y principios en acción y en subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional específico y organizado” (2006. a fin de no caer en rígidas divisiones entre un “antes” y un “después”. 32).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 181 Algunos rasgos de la relación docente-alumno en la forma escolar moderna Distintos autores han descripto los rasgos más salientes que constituyen la gramática de la escuela moderna (Tyack y Cuban. 2006. queremos señalar que lo que enunciamos como “forma escolar moderna” alude a ciertos rasgos que confluyen en la construcción de un tipo ideal al estilo weberiano. Pineau. y de qué modo y cuáles han ido cambiando. 2005. la organización de los alumnos. El aspecto que aquí nos interesa indagar de la forma escolar moderna es aquel que nos habla del tipo de relaciones que esta configuraba entre docentes y alumnos. pág. donde 181 .

Al interior de esta forma institucional. de los desórdenes y los conflictos existentes extramuros. En el formato escolar tradicional. La escuela tiene su espacio propio y marca una extraterritorialidad para llevar a cabo el proceso de socialización que. una distancia espacial. un uso específico de los ámbitos y los cuerpos que no deja nada librado al azar” (2009. reflejando las condiciones diferenciales de unos y de otros al interior de la institución. donde la asimetría prevalecía. El mismo carácter sagrado de la institución brindaba la autoridad que el docente necesitaba para llevar a cabo la inculcación y el disciplinamiento de los alumnos en los valores que la escuela (y la modernidad) promovía. 92). 2006.Tiramonti_20MAR2011. Como señala Le Breton. el vínculo entre docentes y alumnos se constituye en un plano desigual que requiere de esta 182 . junto al monopolio de los saberes y de la cultura encarnados en ese cuerpo de especialistas que conforman los docentes. cada cual desempeña ciertos roles con características particulares. Los docentes “encarnaban y estaban obligados a encarnar una vocación que les confería una legitimidad y un aura que ni su salario ni sus conocimientos alcanzaban a fundar” (Dubet. además de la distancia simbólica. Este cuerpo de especialistas encargado de llevar adelante el trabajo de socialización y transmisión cultural estaba respaldado por una autoridad fuerte. Gozaban así de un prestigio y un reconocimiento social por ser portadores de una autoridad fundada parcialmente en las expectativas que la sociedad tenía en la capacidad de la escuela de formar ciudadanos. pág. 2006). Asimetría que se encarnaba en el espacio físico. 105). la autoridad “comprende una espacialidad simbólica. estableciendo. dada tanto por el saber que el docente encarnaba como por el proyecto universal del cual era representante. Este carácter de “santuario” de la escuela marca una frontera con el exterior. Esta autoridad le garantizaba el respeto por parte de los alumnos y del resto de la sociedad. logra “fabricar” los individuos necesarios para la sociedad moderna. Las interacciones entre docentes y alumnos estaban impregnadas de esta autoridad.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 182 los muros que la rodean la mantienen aislada de las divisiones de la vida social. pág. así como por el lugar social que el mismo Estado les otorgaba (Birgin.

Más allá de las transformaciones de los últimos años que han trastocado los modos de estructuración y vinculación de las edades. Ese saber pedagógico dotaba a los educadores modernos de una identidad. pág. esta última no entraba en la escuela. por ejemplo. la apariencia personal. la forma escolar moderna mantuvo fuertemente la ficción de separación radical entre el niño y el alumno. los profesores aparecen como aquellos detentadores monopólicos del saber legítimo. a la escuela sólo entraba el alumno. y el alumno –construido sobre el infante– no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente –como lo era. estaba fundamentado a su vez en el saber. como dice Mead. en la vieja corporación medieval– sino indefectiblemente como alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa– será menos respecto del otro miembro de la díada” (Pineau. 2005. son ellos quienes portan aquello que debe transmitirse a quienes llegan a la escuela a aprender. los adultos son quienes definen las conductas. 2006).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 183 asimetría. Asimetría que se fundamenta tanto en la edad como en los saberes. Como señalábamos con anterioridad. donde cada uno ocupa una posición designada por el rol y detenta cuotas diferenciales de poder. más que a seres dotados de razón a quienes hacía falta elevar hacia una razón de mayor magnitud” (Dubet. pág. Es así que “el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno. 36). no sólo físicos sino también simbólicos. una autoridad y una legitimidad propias (Birgin. vivimos en una sociedad donde son los adultos quienes definen las conductas esperables para otros grupos de edad. como lo empuñaban ayer” (1970. 85). incluso la misma condición infantil o juvenil de sus alumnos. pág. “los adultos continúan empuñando hoy el timón. Los muros del santuario constituyen una expresión de la división entre la vida pública y la privada. su autoridad. dejaban fuera del espacio escolar todo aquello que no atañe a la actividad escolar. sigue operando esta definición adultocéntrica. En segundo lugar. en el contexto particular de la escuela. es así que “la escuela republicana no estaba obligada a dirigirse más que a alumnos. no importaba lo que sucediera.Tiramonti_20MAR2011. Estos muros. 2006. 111). el papel del docente. Las escuelas 183 . En primer lugar. lo que hay que aprender y respetar.

La imagen de alumno ideal que prevalecía (y que la nostalgia muchas veces hace que siga operando en la actualidad) mostraba a un sujeto serio. Recordemos que este nivel de estudio surge como una formación brindada sólo para los hijos de una elite que en un futuro serían quienes ocuparían los cargos públicos y ejercerían las profesiones liberales. al mismo tiempo que han tenido lugar profundas transformaciones culturales que hicieron que la realidad se distancie aún más de la imagen idílica del alumno. en particular. Hoy la realidad nos muestra otra cosa. las cuales eran incompatibles con la vida pública. Para los sectores populares.Tiramonti_20MAR2011. sino que cambió profundamente la población que asiste al nivel medio –tanto en términos cuantitativos como en su composición social–.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 184 recibían alumnos. Las Escuelas Normales. instituciones encargadas de la formación de los maestros. el acceso les estaba vedado. la posibilidad de continuar sus estudios estaba limitada a la 102 carrera docente . El secundario. El nivel medio se constituía en un espacio restringido. no habilitando a la consecución de otros estudios superiores. respetuoso. recibía a un alumno cuya única responsabilidad y obligación estaba centrada en sus estudios y en el cumplimiento de las tareas escolares. Para la mayoría de las mujeres. Patrón que expulsaba y excluía a todo aquel que no reuniera las condiciones y características esperadas para un estudiante de secundaria. 101. Su condición social y su situación económica condicionaban su temprana inserción en el mundo del trabajo. Para las mujeres. y estos tenían que estar dispuestos a recibir el saber que la escuela estaba dispuesta a “trasvasarles”. por lo cual no se veían obligados a afrontar responsabilidades laborales o económicas a una 101 temprana edad . 102. su lugar social estaba pensado al interior del espacio privado. 184 . ya que no sólo cambiaron las condiciones socioeconómicas. Es así que el patrón de estudiante conformado en los orígenes de la escuela media designaba un sujeto que era sólo alumno. dedicado exclusivamente a los estudios. abrían el camino sólo a la docencia. El capítulo de Myriam Southwell en este mismo volumen se explaya sobre el origen histórico del nivel medio en Argentina y sus mutaciones a lo largo del siglo XX. dedicadas a las responsabilidades familiares.

92). responsable de cuidar a 103. Vemos que son jóvenes cuya situación socioeconómica es bastante precaria. o que se han visto obligados a salir a trabajar a temprana edad para aportar a los ingresos familiares. que han tenido que asumir responsabilidades familiares. prisiones. hospitales–. en un movimiento contrario.Tiramonti_20MAR2011. provocando reiteradas ausencias. Como señala Paula Sibilia. opacos e intrasponibles súbitamente se han vuelto translúcidos” (2009. en este nuevo formato se busca unificar en cierto modo la dicotomía alumno-joven. ya que se vuelve una tarea importante que sus alumnos puedan congeniar lo que viven afuera con las responsabilidades que allí se 104 le demandan . Las experiencias escolares por las que han transitado los han llevado a tener trayectorias “intermitentes”. los límites entre la vida privada y pública se diluyen . otras instituciones escolares hacen un esfuerzo por apuntalar esos muros. Otros han experimentado problemas de adicciones o enfrentado dificultades con la justicia. quedando libres o repitiendo años lectivos. Para profundizar sobre el tema de los cambios de la contemporaneidad que afectan a la institución escolar véase el capítulo de Verónica Tobeña. puesto que las experiencias que afrontaban fuera de la escuela eran difíciles de congeniar con la vida escolar. “como ocurrió con todas las instituciones de encierro típicas de la sociedad industrial –escuelas. Los muros que protegían el santuario escolar se han ido desgra103 nando. 104. intentando resguardar el interior de la escuela de los avatares contemporáneos. trabajador/a. lo que en muchas ocasiones condujo al abandono. pág. como por ejemplo. fábricas. que ya han transitado por muchas experiencias en la vida. Al mismo tiempo. teniendo en cuenta que quien asiste a esta escuela es un joven que retoma sus estudios secundarios y que a su vez puede ser madre/padre. esos muros sólidos. sin importar su vida “exterior”. 185 . vemos que las ER dejan de intentar reforzar esos muros.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 185 ¿Quiénes asisten a las escuelas de reingreso? Los alumnos que asisten a las ER lejos están de ser esos chicos cuya única responsabilidad era la de sus estudios secundarios. Si antes sólo entraba el alumno. A diferencia de estas escuelas. el nacimiento de un hijo.

el plan más flexible de las escuelas intenta amoldarse a ellos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 186 sus hermanos. Entre los alumnos que llegan a estas escuelas podríamos señalar dos grupos. aprovechando la flexibilidad que les da el plan para poder sostener la escolaridad a lo largo del tiempo. el mismo formato promueve que los docentes tengan un trato más personal con los alumnos. Para ver las características del formato escolar de las ER véase el capítulo de Sandra Ziegler. tienen con los alumnos. a qué se tienen que enfrentar. haciéndolos cursar menos materias de las que están habilitados a cursar. y es común que tengan charlas que les permitan conocer las condiciones de los chicos para afrontar las responsabilidades escolares. Para conocer un poco más acerca de los directivos y docentes que trabajan en estas escuelas. las charlas que los directivos. 106. Hay consejos. El conocer qué les pasa a estos jóvenes fuera de la escuela. ya que cada alumno tiene la posibilidad de cursar sus estudios secundarios a partir de la definición de trayectos personales que lo ayuden a sostener su esco105 laridad. El trato personalizado. Uno de ellos correspondería a quienes han sido derivados por otras instancias a la escuela. como por ejemplo. véase el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak. sobre conflictos fuera de la escuela. jóvenes judicializados a los que se les pone como condición el 105. 186 . etc. los asesores pedagógicos. A partir de estas charlas de acompañamiento. La misma formulación del formato tiene en cuenta estas características de sus estudiantes. los tutores. con qué cosas tienen que lidiar. veremos más adelante que asume una dimensión emocional que repercute fuertemente en el proceso de inclusión educativa. Pero el trato personalizado no sólo tiene este propósito. apunta a conocer más detenidamente las condiciones de escolarización de sus alumnos.Tiramonti_20MAR2011. son algunos de los rasgos de este formato escolar que propician un vínculo más estrecho entre docentes y alumnos. redefiniendo el trayecto. los profesores. los preceptores. por ejemplo. El tamaño relativamente pequeño de las escuelas y el tipo de cargo docente vigente 106 en ellas . y este conocimiento que se tiene de los alumnos. recomendaciones sobre situaciones laborales. sirve para hacer menos engorroso su tránsito por la escuela. acerca de las relaciones familiares que permiten ver cómo ese chico puede afrontar la escolarización. y los mecanismos de selección y socialización docentes. A su vez.

La decisión de volver a estudiar es importante. 108. 107. hay una proporción que vuelve a abandonar. o bien. Al tomar esta decisión. por ejemplo. la de volver a estudiar. tanto en el ámbito educativo como. Intentaremos ver de qué modo influyen los vínculos que entablan con el espacio escolar y sus actores para que estos jóvenes mantengan su decisión de volver a estudiar. educativa e incluso socialmente. quienes perciben un beneficio social y necesitan el certificado de escolaridad para continuar recibiéndolo. que deja de asistir. Son necesarios otros factores. 107 Como ha sido señalado en otros capítulos . Si bien esta situación obliga a preguntarse por aquello que falló para que quie108 nes quedaron fuera del sistema no permanecieran en él . Aquí vemos que quienes decidieron volver a estudiar son quienes tienden a permanecer en la institución. se dan cuenta de que para reducir la incertidumbre sobre el futuro el título secundario es un requisito indispensable. los alumnos deben encontrar en la escuela un espacio propicio para ello. como cualquier otra. entre los alumnos que retoman sus estudios en estas escuelas. correspondería a quienes llegan a la institución con una decisión previamente asumida. El análisis del abanico de factores que producen las condiciones para que estos chicos vuelvan a quedar fuera de la escuela merecería nuevas indagaciones en el campo. en el laboral. Chicos que. 187 . al que no todos se adaptan. Esta escuela. luego de haber atravesado una historia de fracaso. cuyo lugar para reinsertarse.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 187 retorno a la escuela. pero no es suficiente para que la permanencia y adaptación en la vida institucional tengan lugar. El otro grupo. Véase el capítulo de Sandra Ziegler.Tiramonti_20MAR2011. define un patrón de alumno. quedando nuevamente fuera del sistema educativo. indagan en las ofertas educativas disponibles y encuentran que las ER les brindan la posibilidad de ir avanzando en pos de dicho objetivo. no estaba en este tipo de institución. en este trabajo nos interesa poner el foco en aquellos que lograron sostener su escolaridad. Queda flotando la pregunta sobre aquellos que no pudieron nuevamente adaptarse a las condiciones que se requieren para insertarse en la vida institucional de las escuelas. la de alcanzar el título secundario.

Las miradas sobre los jóvenes. al igual que sostienen una visión bastante pesimista acerca de las nuevas generaciones (Tenti Fanfani. En las ER nos encontramos con algo diferente. las representaciones con barniz nostálgico. 2009). Los adultos de la escuela enmarcan socialmente el lugar de sus alumnos. desinteresados y peligrosos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 188 Condiciones para la construcción de un vínculo entre docentes y alumnos Suspensión de las miradas negativas: la confianza En la actualidad es común escuchar visiones negativas acerca de los jóvenes. pág. 2007). aparece con fuerza la representación del joven mostrando un desinterés absoluto por lo que se le ofrece desde estas instancias (Chaves. lo cual ha sido trabajado en distintas investigaciones (Reguillo Cruz. 2005. Otras investigaciones dejan en evidencia la persistencia de algunos clichés propios del sentido común que reproducen los docentes al hablar de los estudiantes que asisten al secundario (por ejemplo.. no son culpabilizados ni por el lugar social en el que se encuentran. pasando por un sinnúmero de lugares que van entre estos dos polos. en términos generales. 2005. referirse a ellos como “poco estudiosos”. en alguna medida. En ciertos ámbitos de socialización. Los “de antes” eran respetuosos y estudiosos. en cambio. visiones amplificadas por los medios de comunicación masiva que los han tomado como blanco. Brener. como son la escuela y la familia. oscilan desde una idealización (por el esfuerzo individual. “vagos”. al. al contrario. Esto hace que en el marco institucional de la escuela sea recurrente encontrar visiones nostálgicas que marcan el contraste entre los chicos “de antes”. “irresponsables”. Aunque aparecen matices. parecería que las miradas que prevalecen sobre estos jóvenes interrumpen. los jóvenes de hoy son vistos como apáticos. por los sectores socioeconómicos de los que provienen) a una victimización. “los de su época”. observando las falencias de la sociedad y del sistema 188 . 2000. y los que encuentran en las aulas hoy en día. Chaves.Tiramonti_20MAR2011. un primer elemento común que tiende a quebrar con estas concepciones es que los jóvenes. 183). “violentos”. Dussel et. 2005). ni por sus trayectorias escolares intermitentes.

en garantizar el derecho a la educación de estos jóvenes. asociada a una suerte de reparación por las 109 oportunidades y condiciones negadas a estos jóvenes . Estas escuelas. del nivel medio) para garantizarles a los jóvenes su derecho a la educación. en hacer posible la inclusión educativa y social. que son sujetos que poseen el derecho a recibir una educación y que ellos están ahí para facilitarles las cosas en el proceso de aprendizaje que encaran luego de los “fracasos escolares” anteriores. y la tarea que ellos desempeñan en ellas. que han pasado por distintas experiencias. Generalmente. y así atender a los chicos que esta expulsa. el acento está puesto en las obligaciones que tiene la sociedad. Más allá de las responsabilidades y obligaciones que tienen los jóvenes al interior del espacio escolar. A diferencia de lo que sucedía en la forma escolar moderna donde la condición social y juvenil de los alumnos quedaba por fuera de los muros escolares. aquí los docentes ven que sus alumnos son jóvenes que provienen de los sectores económicos más desfavorecidos de nuestra sociedad. tampoco ven sólo a un alumno dedicado a sus estudios secundarios para alcanzar el título.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 189 educativo (en particular. cuyas condiciones de vida son precarias. 109. no se ve a estos chicos como culpables de sus fracasos. van en pos de garantizar ese derecho. Digamos que se preparan para recibir a sus alumnos sin “definirlos” negativamente de antemano. Estas miradas que ven desde lugares diferentes son posibles debido a la suspensión de los prejuicios estigmatizadores. Los docentes de las ER –como muchos otros que realizan su tarea en otras instituciones– no creen que sus alumnos “ya están perdidos”.Tiramonti_20MAR2011. ni que no les interesa nada. y en particular los adultos. Es así que la tarea docente asume rasgos diferenciales. Véase el capítulo de Mariela Arroyo y Nadina Poliak. a la vez que asume sentidos que resignifican la misión redentora del docente. implicando un fuerte compromiso con las tareas que se desempeñan en estas instituciones. en pos de afrontar algunas de las falencias de la escuela media. sino que dichos fracasos son entendidos como resultado de un sistema social injusto. 189 . que tienen otras responsabilidades más allá de las escolares.

2005. Es así que la confianza reduce la complejidad social al ir más allá de la información disponible y generalizar las expectativas de comportamiento. pág. tanto para la reinserción de los chicos en la escuela. hecha en el presente. apuestan en la capacidad de aprendizaje que estos poseen. La suspensión de las miradas estigmatizadoras es lo que permite confiar en los chicos. Dentro de la sociología de la educación. quien puede o no satisfacer dichas expectativas. haciendo de esta confianza en sus capacidades la condición de posibilidad del trabajo escolar. 1999. que se imaginen en una situación diferente a la que se encontraban en experiencias anteriores. como para la asunción de la tarea docente. permitiendo que se vean en otro lugar. confiar en el otro reduce la complejidad social y amplía las posibilidades de acción en el presente (Luhmann. 23). pág. constituye una hipótesis acerca de la conducta futura. que asume características positivas. Por ello. Esto cobra especial relevancia si tenemos en cuenta que estos chicos han pasado por reiterados fracasos escolares que venían a señalarles sus imposibilidades. Los docentes depositan confianza en sus alumnos. Aquí la confianza pasa ocupar un lugar central. 25). ya que se va constituyendo como una condición necesaria para la inclusión educativa de estos jóvenes.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 190 Estas miradas habilitan la construcción de un vínculo entre docentes y alumnos. y entre adultos y jóvenes. Esta confianza que se deposita en el otro no está basada en ninguna certeza. una actitud que conlleva “una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo” (Cornu. Manifestar confianza es comportarse como si el futuro fuera cierto. son largamente conocidos los trabajos que abordan los efectos que los prejuicios y 190 . en la capacidad de aprender y de hacerse cargo de su escolaridad. reemplazando “la insuficiente información por una seguridad internamente garantizada” (Rodríguez Mansilla. sino en las expectativas acerca del comportamiento del otro. pág. 2005). “La confianza es una apuesta. la confianza depositada en los jóvenes parece tener fuertes efectos en la construcción de la autoestima y en la posibilidad que les brinda para imaginar un futuro. corriendo el riesgo de caer en la desconfianza. hacia el futuro y se fundamenta en el pasado” (Rodríguez Mansilla. 19).Tiramonti_20MAR2011. 2005.

2000). veremos que en las ER asume un tinte particular. 2007).Tiramonti_20MAR2011. esta apuesta no es totalmente gratuita. los docentes realizan una apuesta por sus alumnos. Bourdieu y Saint Martin. al no considerar al otro como capaz de llevar adelante su escolarización de manera satisfactoria. quienes hacen un verdadero sacrificio por sacar adelante sus estudios. en el aprendizaje de los contenidos. o la maternidad con la escuela. El esfuerzo como condición para sostener la apuesta Como vimos. para que ellos alcancen la finalización de sus estudios secundarios. pero observando los efectos potencializadores de las condiciones de escolarización de estos chicos. rendimiento e inserción (Kaplan. ya que tiene consecuencias reales en el desarrollo de la escolarización de estos alumnos. Es así que el esfuerzo pasa a ser un rasgo central del patrón de alumno deseable para estas escuelas. Pero estos trabajos han hecho hincapié en las consecuencias negativas que tienen los marcos clasificatorios. En el caso de los alumnos entrevistados. ya sea porque combinan estudio con trabajos realmente precarios. Si bien el esfuerzo es algo muy presente en la escuela moderna. e incluso hasta cierto sacrificio. El apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos. Aquí. influyendo negativamente en sus trayectorias educativas y desarrollando un “sentido de los límites” (Bourdieu. se sostiene a lo largo del tiempo si los alumnos demuestran voluntad. Los alumnos más valorados son quienes sostienen la escolaridad a pesar de todas las adversidades. 1997. 1998). en su educación. esfuerzo. por ejemplo. la confianza está condicionada por un aspecto clave: el esfuerzo que los alumnos empeñen en su escolarización. un voto de confianza en su escolarización. Ahora bien.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 191 percepciones que los docentes tienen sobre sus alumnos influyen en ellos. Para que se mantenga en el tiempo. al tener un entorno que apuesta al éxito de ella. ganas de salir adelante. estaríamos ante un proceso similar. 191 . la renovación de las oportunidades. la confianza se convierte en un acto de justicia (Duschatsky. compromiso. Confían en que pueden hacerlo.

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 192

Como dice Rodríguez Mansilla,
“la confianza equivale a una suerte de cuenta corriente, de la que se puede gastar hasta un cierto monto, pero en la que es necesario depositar para evitar caer en la falta de fondos. Existe, por consiguiente, un cierto umbral que, si es traspasado, conduce a la pérdida de confianza” (2005, pág. 23).

Para que la apuesta sea renovada por parte de los docentes, los alumnos deben demostrar como contrapartida una cuota de esfuerzo y voluntad. La mirada docente acerca del esfuerzo que hacen sus alumnos asume diferentes aristas. Por un lado, hay un reconocimiento sobre el esfuerzo “externo” a la escuela, previo a retomar sus estudios. Esta mirada pone el acento en todas las situaciones complicadas que han atravesado aquellos jóvenes que vuelven a apostar a su escolarización, ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la mirada que reconoce las responsabilidades ya asumidas por estos jóvenes fuera de la escuela (cuidar a sus hijos o hermanos, trabajar para aportar al ingreso familiar, etc.). Por otra parte, está la mirada que ve el esfuerzo dentro de la escuela, asociada a los valores meritocráticos sobre los que se funda la escuela moderna. El mérito acá no está asociado necesariamente a la obtención de buenas notas, sino a la demostración de esfuerzo e interés por sostener su estadía en la escuela. Por su puesto que algo de los requerimientos académicos está presente, pero la apuesta docente no está sostenida por los buenos resultados, sino por el compromiso y el esfuerzo que el alumno tiene que poner en juego. Las exigencias académicas de las ER consisten más que nada en la presencia, en el seguimiento de las clases, en tener al día la carpeta. Todos los alumnos nos señalan que en estas escuelas no les dan muchos deberes ni les piden estudiar mucho fuera; con estar en clase, prestar atención, asistir a apoyo si es necesario, basta para sostener la escolaridad y salir adelante. La lectura que muchos chicos hacen es que esta escuela “es más fácil, te exigen menos”, pero en realidad las ER son conscientes de que el tiempo de estudio por fuera de la institución es limitado y la apuesta fuerte está
192

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 193

en el aprovechamiento al máximo del tiempo que el chico pasa en la institución. Distintos reconocimientos de los esfuerzos se hacen presentes, al igual que la prevalencia de miradas más amplias acerca de las condiciones de escolarización de los alumnos, y de los factores que inciden en los rendimientos escolares diferenciales. A pesar de ello, el imaginario meritocrático que forma parte de los rasgos fundantes de la forma escolar moderna sigue operando como elemento residual. La definición de mérito nos habla de que alguien es digno 110 o merecedor de un premio por las acciones que realiza . La idea de premio, en este contexto, podría pensarse en relación con la confianza que depositan en ellos. Pero las acciones para ser digno de dicho premio deben basarse en el esfuerzo, en la energía extra que implica la decisión de volver a estudiar. El esfuerzo está en la base del mérito que se valora en estas escuelas. Aquí es donde se generan algunas tensiones, por un lado, se atiende a la vida dificultosa que estos chicos tienen y se les reconoce el esfuerzo que hacen desde el momento en que deciden retomar su escolarización, pero, por otro lado, la renovación de las oportunidades en esta institución, en cierta forma, está dada por la demostración del interés por seguir en la escuela. Los docentes seguirán apostando por sus alumnos siempre y cuando estos demuestren querer seguir estudiando; es esto lo que les va a mantener abierta la puerta de las oportunidades. Un ejemplo de ello son las situaciones donde los alumnos quedan libres. Tal vez un alumno estuvo ausente por unas semanas, pero se averigua qué pasó y se busca conocer los motivos que lo llevaron a estar ausente. Para la reincorporación, se le pide que renueve su compromiso con la escuela, armando la carpeta, presentándola, asistiendo a clases de apoyo y firmando una carta donde se compromete a continuar con la materia, un hecho simbólico que juega un papel central en el pacto de confianza que se renueva. El mérito, el compromiso y el esfuerzo se vuelven tres componentes fundamentales de la escolarización en las ER. Componentes que son evaluados por los docentes para seguir apostando a la reinserción de estos chicos en el sistema.
110. La definición de “mérito” que encontramos en el diccionario de la RAE nos señala que es la “acción que hace al hombre digno de premio o de castigo”.

193

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 194

Del modo en cómo opera la idea del esfuerzo y del compromiso en estas escuelas parece desprenderse una especie de moraleja, contrapuesta a la visión que quiere salirse de la evaluación de los fracasos en términos individuales a partir de la consideración de los factores sociales y escolares que inciden en la exclusión educativa. Esta moraleja enuncia la idea de que en la vida hay que esforzarse para lograr lo que uno desea y para salir adelante, que con voluntad, trabajo y esfuerzo uno puede alcanzar lo que se propone. Esta creencia sumamente extendida en nuestras sociedades pone en primer plano el mérito individual, tanto para situaciones exitosas como para las que no lo son, ocultando las condiciones sociales que hacen que no todos alcancen un lugar social que les permita insertarse plenamente. Al mismo tiempo, va de la mano de las visiones que culpabilizan a los sujetos por sus fracasos. Pareciera volverse muy difícil armar una narrativa que combine estas dos instancias, la necesidad de apostar a la agencia del sujeto –para que las condiciones sociales no lo paralicen y no lo perpetúen en una situación desventajosa–, sin dejar de lado las explicaciones que nos hablan de los condicionantes del entorno social. Es así que la mirada docente que responsabiliza al sistema por los fracasos anteriores de los chicos, no logra ser apropiada por ellos, que siguen leyendo en clave individual las exclusiones que vivieron anteriormente en el sistema. Algo de la lógica compasional que Revault D’Allones desarrolla se hace presente. Al persistir la lógica que entiende al éxito basado en el mérito, se le “demanda a los ‘asistidos’ salir de sus dificultades, pero haciéndose cargo de sí mismos” (2009, pág. 36), apelando a su iniciativa y autonomía. En palabras un poco crudas pero gráficas, la autora señala que “el ‘buen pobre’ debe probar, para obtener ayuda, que quiere salir de aprietos. El problema es suponer en aquellos a quienes nos dirigimos una capacidad que [tal vez] han perdido, al menos momentáneamente” (ídem).

Características y efectos de un vínculo construido Como ya dijimos, en las ER se va construyendo un vínculo entre los docentes y los alumnos que se distancia de los rasgos delineados
194

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 195

en la forma escolar moderna. Ciertos rasgos del formato escolar de estas escuelas (el tamaño, los dispositivos de apoyo y seguimiento, la diagramación de trayectos personales, el tipo de contratación docente) sientan las bases para que otras formas de relacionarse con los alumnos sean posibles. No está de más aclarar que la construcción de este vínculo no está exenta de dificultades, es un proceso que lleva tiempo, requiere de un sostenimiento de las oportunidades por parte de los adultos y también conlleva una cuota de tiempo por parte de los alumnos para adaptarse a la convivencia escolar nuevamente, interiorizarse en las normas que prevalecen en estas escuelas, y por qué no, también lleva tiempo que ellos confíen en los docentes y que estos se vuelvan adultos accesibles. Como señalábamos, no todos logran permanecer en la escuela, no todos logran adaptarse al patrón de alumno que en ellas prevalece, y en este proceso algunos terminan escurriéndose por el “colador”. Es decir que la permanencia en estas escuelas está dada, parcialmente, por la posibilidad de entablar este vínculo con los adultos. Recurrentemente los alumnos remarcan el buen trato que les dispensan los docentes en la escuela. Expresiones como “acá te tratan de ayudar”, “enseñan bien”, “todos te dan las posibilidades”, “te escuchan”, “te explican”, “son más dados”, “se les puede hablar”, se reiteran constantemente en los jóvenes entrevistados que asisten a las ER, señalando que estos rasgos contrastan con lo que vivieron previamente en otras escuelas secundarias. El compromiso asumido por los adultos es reconocido por los estudiantes, que luego de reiterados fracasos, de haber transitado por distintos espacios escolares en los que no se dieron las condiciones para que lograran anclarse, ven en sus docentes personas en las que pueden confiar, a las que pueden acudir, a las que pueden interrogar acerca de sus estudios y de otras situaciones que deben afrontar en la vida. Los estudiantes, al describir lo que les gusta de la escuela, señalan especialmente las características de los profesores y el clima que prevalece. El trato de los adultos de la escuela (directivos, docentes, asesores, preceptores) se vuelve un rasgo que ellos mismos marcan como distintivo, ya que en otras secundarias han vivenciado experiencias muy distintas; incluso, con un tono de asombro, marcan el compromiso docente por “sacarlos adelante”.
195

Tiramonti_20MAR2011.qxp

21/03/2011

2:29

PÆgina 196

Este trato brindado por los docentes, en cierto modo, es parte de ese reconocimiento previo que los docentes hacen del esfuerzo de los chicos. Si nos detenemos a pensar en esta idea del reconocimiento, veremos que constituye una instancia importante para la realización de la vida del sujeto en sociedad, para poder participar plenamente de ella (Fraser, 2000). Forma parte del mismo proceso de construcción identitaria, donde la mirada del otro condiciona el desarrollo personal y grupal. Como señala Le Breton, “la criatura humana requiere que los otros lo reconozcan como existente para poder plantearse como sujeto; necesita la atención y el afecto de su entorno para desarrollarse” (2009, pág. 15). El espacio institucional de la escuela y la trama de relaciones que se teje en su interior constituyen un aporte al reconocimiento del status de estos jóvenes como plenos miembros de la sociedad. “Para pensarse como ‘sujeto de su propia vida’ es preciso ser confirmado por el reconocimiento intersubjetivo, y este se presenta primero como la posibilidad de compartir el sentir-con” (Revault D’Allonnes, 2009, pág. 93). Axel Honneth (cit. por Revault D’Allonnes, 2009) sostiene que el reconocimiento recíproco entre los sujetos es el elemento fundador de su identidad individual; es lo que permite que los individuos se confirmen unos a otros y se piensen como “sujetos de su propia vida”. Honneth distingue tres esferas de reconocimiento: una que concierne a los lazos afectivos que enlazan a una persona con una comunidad afectiva (principalmente la familia), brindándole al sujeto seguridad y autoconfianza; una esfera jurídicopolítica, en la que es reconocido como portador de derechos y deberes; la esfera de la consideración social, de la cual nace la estima social, a partir de la confirmación por otro de las capacidades concretas, de un sujeto singular en el seno del grupo o de la comunidad. “Los sujetos humanos tienen necesidad de esa triple experiencia: apego afectivo, reconocimiento jurídico y estima social” (ídem, 2009, pág. 90). De fallar el reconocimiento en alguna de estas esferas, la integridad del sujeto se verá afectada. En estas instituciones vemos que, a partir de las imágenes que los docentes tienen de sus alumnos y del trato diferente que les brindan (más cercano, más atento), se va construyendo un vínculo que constituye en sí un reconocimiento, reconocimiento de las
196

se sentían un nombre más en una lista o un cuerpo más ocupando un banco. La personalización de las interacciones entre docentes y alumnos conduce a que algo más entre en juego en el espacio escolar. hablan de espacios por los que pasaron sin que los adultos repararan demasiado en ellos. vemos que las actitudes de los chicos se vuelven comprensibles.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 197 capacidades que tienen los chicos para terminar el secundario. al mismo tiempo que se construye un vínculo en tanto sujeto que necesita atención y cuidado. y hablan también de la necesidad que tenían de ser “registrados”. Este trato se traduce en una experiencia emocional de los alumnos que tiene un tinte gratificante. Si las emociones y los sentimientos nacen a partir “de una evaluación más o menos lúcida de un acontecimiento por parte de un actor nutrido con una sensibilidad propia. dimensión que implica un involucramiento de los chicos en la vida escolar. “los profesores me ayudaron un montón a hacer cosas que por ahí ni yo sabía que podía hacer”. de recibir un trato más cercano. de ser alguien en ese espacio. podemos entender que si alguien se comporta con nosotros de una manera atenta. apoyados en un sistema de sentidos y valores” (Le Breton. que denote preocupación por el otro. 11). “te dan el empuje para estudiar”. “acá me valoran”. En primer lugar. Y es aquí donde entra a jugar fuertemente la dimensión emocional de este trato personalizado. lo cual parece superar la mera contención. Cuando estos chicos recuerdan las escuelas por las que pasaron antes de llegar a la de reingreso. “estoy conforme”. 2009. que está disponible para nosotros tanto en términos académicos (para concretar el proceso de aprendizaje) como en otros aspectos más personales 197 . vamos encontrando algunas respuestas al por qué de la adaptación de estos jóvenes a la vida institucional. qué te pasa”. pág. “acá hay gente que se encarga de preguntarte si estás mal. Las palabras de los alumnos dicen mucho acerca de los sentimientos que les genera estar ahí y las formas en que son tratados: “acá me siento re cómodo”. “estoy contenta”. “estoy bien acá”. son pensamientos en acto.Tiramonti_20MAR2011. de tener un nombre. de su derecho a recibir educación. me apoyan”. Las experiencias que transitan en estas escuelas hablan de otra cosa. “me alientan. Al observar la dimensión emocional. para asumir distintas responsabilidades.

“permitiendo saber de antemano lo que él espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de él. que cumpla con lo que la otra persona espera de uno. Así informados. la voluntad de seguir estudiando. y cuando esa imagen es positiva. imagen que no habían recibido en otras instituciones.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 198 (charlas sobre problemas en el ámbito personal.). cuando es similar a la que uno quiere dar. busca adquirir información que le ayude a definir la situación de la que forma parte. 18). avancen. una suerte de espejo que les devuelve una imagen de alguien capaz de salir adelante. aunque sea poco. actúan en consecuencia. 15). conseguir jardín maternal para los hijos. los otros sabrán cómo actuar a fin de obtener de él una respuesta determinada” (Goffman. ayuda a solucionar algunas dificultades. que pueden salir adelante. va haciendo que los chicos experimenten vivencias que entrañan una cuota de gratificación personal. Lo cual pasa a ser una condición esencial para que se renueve el esfuerzo. como por ejemplo. Pareciera dibujarse un círculo que se va retroalimentando. esta imagen que los docentes les devuelven de sí a los alumnos. ayuda para armar un curriculum para buscar trabajo. donde ellos sienten que son capaces de alcanzar los objetivos que se están proponiendo. ya que está asociado a los procesos de aprendizaje por los que atraviesan los chicos. Esta personalización de los vínculos que promueve el formato de reingreso funciona como contención emocional. 2009. Uno tiende a amoldarse a esa imagen. o al menos no vean retrocesos en su escolarización (como puede ser la repitencia). Esto sumado a los rasgos del dispositivo que permite que los alumnos. etc. va generando una experiencia de tinte positivo. mantienen visiones no culpabilizadoras de sus 198 . ese trato que reciben de parte de ellos. Los docentes están abiertos a establecer un vínculo de confianza con sus alumnos. consejos. entra en interacción con otros. pág. pág. Así. escucha. el carácter performativo de la mirada del otro. y no sólo contención. es decir. Cuando interactuamos con otros buscamos en cierto modo controlar su conducta y el trato con el que nos corresponden (ídem. Cuando un individuo está en presencia de otros. 2009. uno “le pague con la misma moneda”. Y acá pasamos al otro aspecto.Tiramonti_20MAR2011. Uno va negociando la imagen que el otro tiene de uno.

sino que también tiene fuertes implicancias para la tarea docente. Ahora bien. mientras que otros vuelven a quedar afuera. a cambio de que en ese tiempo durante el cual la apuesta está vigente. su propio esfuerzo. trato que habla de la comprensión y el compromiso por sacarlos adelante. trato que es en sí mismo un reconocimiento. como la separación de la vida escolar del resto del mundo. esa experiencia gratificante que experimentan quienes entran en este círculo. Este círculo no sólo tiene consecuencias relevantes para la inclusión de los chicos en la escuela. ellos demuestren esfuerzo y compromiso. delimita lo que se espera de ellos. disciplina a sus alumnos en las normas que allí se establecen. en el sentido de que los profesores y directivos ven reconocido su trabajo. sin reparar en otras características importantes de ese sujeto. algunos se adaptan a ella.Tiramonti_20MAR2011. que hacía que para la escuela sólo importara la persona en tanto alumno. quienes logran construir un vínculo con los distintos actores de la escuela. Pero que a su vez es sumamente performativo de las acciones de los sujetos a los que están formando. Y como toda norma. permaneciendo en la institución. conduce a una renovación del ciclo. y hagan los méritos necesarios para que la puerta de las oportunidades se mantenga abierta. porque esta experiencia gratificante que los implica emocionalmente es lo que les permite sostener el esfuerzo y seguir apostando a sus estudios. experimentando al igual que los chicos una gratificación que le otorga sentido a su labor en la escuela. Esta apuesta docente se traduce en un trato particular hacia los chicos. delinea el patrón de alumno esperable para estas instituciones y por tanto.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 199 trayectorias anteriores. del mismo modo los docentes siguen estando allí para sacarlos adelante. donde uno 199 . Redefiniciones de la relación docente-alumno en las escuelas de reingreso Cuando comenzamos este trabajo presentamos los rasgos principales de la relación docente-alumno en la forma escolar moderna. la asimetría insalvable de dicha relación.

pero el docente allí es un adulto que está para habilitar el aprendizaje y la inserción de los chicos. Y esto representa una distancia con el tipo ideal de la forma escolar moderna. los muros que separaban la vida extraescolar de la escolar se desgranan y. en clase. es así. veíamos que la distancia y la asimetría de las relaciones entre alumnos y docentes cambian. yo no creo que esté bien que una profesora cuente cosas de su vida privada en la escuela. si bien achica la distancia. atento. pero no hay un “ida y vuelta”. va y lo toca. aunque siguen presentes.. Un entrevistado nos comenta que el grupo tuvo problemas con una docente porque en la clase les dijo que tenía muchos problemas personales.. Como ya mencionamos. no anula la asimetría. Era como una forma de decir no me molesten porque estoy mal. Al analizar cómo se va construyendo el vínculo entre docentes y alumnos en las ER. Por otra parte. lo rompe y lo tira. para eso de última están tus compañeros si lo querés hablar.Tiramonti_20MAR2011. de reciprocidad en algunas situaciones. vemos que algunos de los aspectos tradicionales de la relación siguen presentes pero son redefinidos. El alumno es “contenido”. el joven entra en la escuela.. y en algunos casos afectuoso. El entrevistado señala que la profesora estuvo mal porque no tiene que ventilar las cosas de ella acá. Docente y alumnos entablan relaciones de reconocimiento y respeto mutuo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 200 detentaba la autoridad a partir del saber que poseía y el otro siempre permanecía en una situación subordinada. ya que el mismo dispositivo de las ER busca hacer compatibles la vida escolar y la extraescolar. Los conflictos que se hacen presentes reflejan esto. y los rasgos que este va asumiendo. 200 . “escuchado”. El trato personalizado. Desde el momento en que este formato de reingreso fue diseñado y puesto en práctica se tuvo en cuenta algo más que la mera condición de alumnos de estos jóvenes. con todo lo que ello implica. si vos sabés que si a un pibe le decís ‘no toque eso’.. lo cual establecía una distancia entre ambos actores. al decir de Dubet. está bien a lo mejor es una forma de desahogarse pero son momentos que tenés que saber con quién. a lo que uno de los alumnos contesto “y a mí qué me importa”.

donde todos tenemos los mismos derechos y en este papel sí somos iguales. se negocia en las distintas interacciones. se hacen chistes hasta un límite. y otro plano. sino que es una autoridad que se construye cotidianamente. donde no somos todos iguales. en tanto ciudadanos. el de la escuela en tanto espacio de trabajo. una autoridad más amigable que no se siente como un peso. o sea de interés (externo o interno) en obedecer. Un alumno decía que es “buenísima” la directora porque es como “tener una autoridad sin darse cuenta”. pero siempre y cuando ellos también hagan lo que tienen que hacer. Los alumnos respetan a los docentes. (Alumno 4. Weber nos señala que una verdadera autoridad es aquella que tiene la probabilidad de encontrar obediencia. y que involucra diferentes planos. porque ahí ella dio el lugar. cumplan con su papel de docente y adulto. pág. Es decir que “la voluntad de obediencia. Uno.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 201 entonces no tendría que haber hecho eso. Escuela 1). Y aquí hay una clave para pensar el tema de la autoridad y cómo se redefine en estas instituciones. 1996. ahora bien. en tanto docentes y alumnos y en tanto adultos y jóvenes. donde cada uno tiene un rol y tiene que cumplir con lo que este le requiere. Otro conflicto deja entrever esta forma de construir autoridad a partir del respeto mutuo y la reposición de los roles. donde la escuela pasa a ser un espacio de interacción más. hacen lo que les piden. En estas escuelas podemos observar que hay un reconocimiento por parte de los alumnos de la autoridad que tienen docentes y directivos. ya no es la autoridad basada sólo en el saber y brindada de antemano por la institución. y por tanto se demanda reciprocidad. Un alumno se quejaba 201 . En muchas ocasiones los alumnos señalan que los profesores son “como amigos” pero cuando hay que estudiar se estudia. Es así que la autoridad en las ER pareciera ser un pacto entre dos actores que se encuentran en roles diferentes. Aquí vemos cómo son los alumnos los que reponen y demandan el lugar del docente. es esencial en toda relación auténtica de autoridad” (Weber. mostrando que la relación no es de igual a igual. y de este en tanto adulto.Tiramonti_20MAR2011. entre quienes reconocen dicha autoridad. 170). por diversos motivos.

más personal. Hoy en día. un paso necesario para hacer otra cosa. (Alumno 2. la autoridad sigue siendo necesaria para trabajar en la escuela. vuelven por diversas razones. búsqueda que en muchas ocasiones es individual o grupal. o por una promesa a alguien. que sea el responsable. Quienes vuelven a la escuela. Entonces vos con más motivos tenés que dar el ejemplo siendo el profesor. si tenemos los mismos derechos. y es demandada por los mismos alumnos. más allá de los sentidos asociados a la escuela como un tránsito. Eso me reventó. Ahora bien. entre tantas otras. el respetuoso. los sujetos que participan de estas instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos a las experiencias allí vivenciadas. más emocional. La asimetría sigue estando presente. El adulto es responsable. más cercana. Ahora bien. 202 . que brinda significados particulares. por qué. lo atendía y se pasaba mucho tiempo hablando por teléfono en inglés para que ellos no le entendieran. como una demanda de que el adulto ocupe el lugar que se espera de él. con los pares y con los adultos. Los elementos característicos de las relaciones entre docentes y alumnos en el espacio escolar de las ER siguen presentes pero aggiornados. el estar en el espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a este como un espacio de sociabilidad. el que dé el ejemplo. pero podemos arrojar algunas interpretaciones. a la necesidad del tránsito por estas instituciones. afectando especialmente a la escuela media. redefinidos. si vos no das el ejemplo. porque venía cuando quería.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 202 de su profesora de inglés. negociarla y ganársela. pero ya no viene dada previamente. nos preguntamos por qué las necesidades de redefinir las relaciones entre docentes y alumnos en esta clave. que pueden ser para conseguir mejores trabajos. sino que hay que construirla. o por seguir estudiando en la universidad. cuando venía le sonaba el celular en la clase.Tiramonti_20MAR2011. El debilitamiento de la institucionalidad moderna pone en crisis los sentidos originales de la escuela. cómo querés que el alumno dé el ejemplo. Escuela 4) Acá vemos que hay tanto una demanda de reciprocidad. Este es un punto sobre el cual debemos seguir reflexionando. si somos todos seres humanos.

en la promesa de una gratificación diferida. Vimos también que la construcción de vínculos que se vuelven significativos para estos chicos pasa a ser un dato relevante al analizar el proceso de reinserción al sistema educativo.Tiramonti_20MAR2011. Ahora bien. la gratificación en el presente adquiere toda su significación. Palabras finales y nuevos interrogantes A lo largo del recorrido realizado. porque si bien no es lo mismo no ir a la secundaria que ir. son chicos que luego de experimentar la dureza de la vida. tiene que haber cierta gratificación presente para permanecer en ellas. Y creemos que algo de las emociones. La gratificación presente que brinda el darse cuenta de que uno puede aprender. Entonces. Me sacrifico hoy estudiando porque sé que en el futuro me va a redituar. vimos cómo en las ER las relaciones entre docentes y alumnos se van redefiniendo de un modo que tiende a una mayor personalización del trato de los alumnos. Lo que se vuelve interesante es que en estas escuelas sigue operando algo de la promesa de la escuela moderna. se dan cuenta de que sin el secundario se les hace mucho más difícil. de experimentar las sensaciones que generan el reconocimiento. esto ya no es suficiente. impactando en la adaptación y permanencia de estos alumnos en la institución. sentir que esos logros son importantes para otros. Este esquema es el que ha venido fallando en las últimas décadas. esta ya no me garantiza ese lugar social. por tanto. 203 . Como vimos. el respeto y la atención hace relevante la permanencia en la escuela. va otorgando sentido al tránsito por la escuela media. Y estas escuelas responden en cierta medida a esa idea de la gratificación diferida. Así. ¿para qué ir a la escuela si por otros caminos tal vez consigo iguales resultados? Aquí es donde el sentido de la escuela media cae en la incertidumbre. lo cual repercute fuertemente en las vivencias que estos experimentan en la escuela.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 203 Es interesante pensar que la escuela moderna estaba basada en la promesa de la inserción social y la movilidad ascendente. lograr cambios en la situación en la que se encontraba.

encontrábamos la esfera afectiva y aquella que aporta a la construcción de la estima social. la construcción de vínculos personales. y el reconocimiento de las capacidades que tienen estos jóvenes para aprender. Por otra parte. cuando en otros espacios en los que participen. ya sea como estudiantes o como trabajadores. del cual se encontraban excluidos. ¿Qué les pasará a estos alumnos en el futuro. Las ER dan respuesta a la necesidad de los chicos de ser tenidos en cuenta. y vemos que estas escuelas intentan concretar un derecho que poseen los chicos (la educación). pero también desencadenan nuevos interrogantes. de ser reconocidos.Tiramonti_20MAR2011. 204 . aportan tanto a la construcción de lazos afectivos con la escuela y con quienes participan en ella. interrogantes que deberán buscar respuestas en nuevas indagaciones que aporten al estudio de este tema. la valoración de los esfuerzos que hacen al asumir simultáneamente distintas responsabilidades. como a sentirse estimados socialmente. cuando los soportes que esta vida institucional les da a los alumnos se encuentren ausentes. Honneth nos hablaba de tres esferas de reconocimiento que permiten que los individuos se sientan sujetos de su propia vida. y como vimos. Una de ellas es la jurídica. de confianza y respeto. no los vuelve dependientes de él? ¿Habrán recibido de la escuela las herramientas necesarias para sobrevivir en un mundo que tiende a obligarlos a salir adelante individualmente? Estos interrogantes son enunciados a partir de la preocupación por el futuro. no tengan la mirada atenta que les dé seguridad y autoconfianza? ¿Al construir un acompañamiento tan cercano.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 204 En las ER tienen lugar distintos reconocimientos relevantes para la integración social y educativa de los sujetos.

la mundialización de la cultura. la resignificación de los Estados y su entorno institucional. este texto parte de la premisa de que cambios como la globalización. Notas sobre el cambio cultural Por Verónica Tobeña Introducción En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos ayudaban a pensar la realidad y la configuración del mundo parecen haber perdido su potencia explicativa. o si la mutación se da a nivel estructural reconfigurando de forma inédita el mundo en que vivimos y tornando de esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien este debate no está cerrado ni saldado.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 205 La escuela en el mundo contemporáneo.Tiramonti_20MAR2011. y con ellos se mantiene la discusión de si la transformación debe pensarse al nivel de las matrices explicativas y/o los proyectos utópicos que mueven hoy nuestro devenir histórico. los procesos de individualización y de fragmentación social y cultural. la expansión y proliferación de los medios masivos de comunicación y el auge de las nuevas tecnologías de la 205 . y tanto las intervenciones en pos de una concepción moderna como de una posmoderna del mundo aportan elementos y argumentos interesantes para echar un poco de luz sobre los fenómenos del presente. Los debates entre los que suponen una configuración moderna del mundo y los que asumen que aquel orden está hoy superado por la (des)organización posmoderna persisten.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 206 información. alterándose así el sustrato que recibe la escuela. En otros capítulos de este volumen abordamos las contingencias históricas que nos condujeron al escenario actual. 111 El ethos de la escuela No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirse alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qué manera la impronta histórica y la tradición cultural que descansa sobre esta institución. condiciona su interacción con los cambios culturales. No obstante. de sus artefactos culturales y de sus perspectivas. por mencionar las estrategias más sobresalientes. el dislocamiento referido busca ser contrarrestado por distintos medios. Si estamos ingresando a una nueva formación histórica.Tiramonti_20MAR2011. apostando a acciones de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después. la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna. los imaginarios y las sensibilidades. si estamos frente a un proceso de transición hacia otro orden. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienen registrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la escuela. el surgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachilleratos populares”. creemos que eso nuevo está influenciando también nuestra manera de mirar el mundo y de pensarlo. Lo que intentaremos hacer aquí es precisar los procesos de transformación que los fenómenos culturales y tecnológicos más recientes desencadenaron. de las experiencias que propicia. el imaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de los ritmos históricos. marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el escenario actual marcándonos un umbral de época. hacia algo nuevo y diferente. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela 206 . pues la subjetividad. que tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. modificando los modos en que se modelan las subjetividades. de sus prácticas. La interlocución 111. En efecto. o la incorporación de actividades extracurriculares a contraturno que se enmarcan en los denominados talleres. pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la tarea de transmisión simbólica de la escuela.

educativo. y que tiene un complejo entramado institucional al servicio del progreso. No obstante. en este capítulo tendremos como referencia la matriz fundacional de la escuela media. este libro busca documentar y analizar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre la cultura escolar y la cultura contemporánea.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 207 situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al proceso de secularización. fuertemente comprometida con un paradigma pedagógico. erigiéndose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante de la difusión y reproducción de la selección cultural oficial. político. 207 . Como institución privilegiada del entorno institucional del Estado. La constitución de los diversos campos (artístico. intelectual. de modo de tornar más visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibuja la cultura contemporánea y de señalar los aspectos más problemáticos que caracterizan al nivel de cara a los desafíos del presente. oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa. la escuela moderna está íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la élite cultural en lo que a la definición cultural nacional respecta. que organiza la materia de conocimiento en compartimientos para repartirla entre disciplinas. que ha sido dividido en esferas (público-privado). Esto la hizo depositaria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza que eran exitosos en el contexto de organización de un Estado apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir los vínculos intergeneracionales.Tiramonti_20MAR2011. la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto moderno que. literario. es la encargada de la conservación cultural. económico. que en el caso argentino es entre fines del siglo XIX y principios del XX. En efecto. cada uno de ellos con sus reglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de jerarquías que le son propios y que se organizan de forma autónoma e inmanente en función de los distintos capitales que conciernen a cada espacio. al tiempo que se propone analizar el proceso de fragmentación a partir del cual se configura el sistema educativo por el cual se hace cada vez más difícil igualar a las instituciones que integran al conjunto.). Desde su surgimiento. aquella que conserva los rasgos más duros y más inconmovibles de la gramática escolar. etc. responde a ese proceso de secularización por el cual el poder religioso y el poder político pierden legitimidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por los que debe regirse cada actividad.

al igual que lo estaban los componentes que conformaban el conjunto de saberes distribuidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas.Tiramonti_20MAR2011. En efecto. García Canclini se pregunta qué hubiera sido de la música de Beethoven o de Mozart si a ellos les hubiese tocado vivir en la época de la industria cultural. la división de saberes se desvanece en la práctica. uno de los primeros defasajes que encontramos entre las condiciones que 208 . las barreras que dividían la esfera pública y la privada se tornan lábiles. la realidad y la ficción se fusionan confundiéndose. La comunicación virtual franquea las fronteras físicas. Los ejes de la mutación cultural La mercantilización de la cultura En su obra fundamental. más permeables. Culturas híbridas. Este planteo en relación a la consagración cultural es una manera elocuente de ilustrar el fenómeno de mercantilización de la cultura mediante el cual los criterios de legitimación cultural se desplazan del capital simbólico acumulado a la lógica mercantil. y las disciplinas asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que habían recortado como su espacio de dominio. a menos que su producción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. lógicas y límites. Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban claramente trazados y bien diferenciados. yuxtaponiéndose unas con otras. Sugestivamente responde que nada. Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con el ethos escolar el escenario actual que proponemos aquí una reflexión alrededor de cada uno de los núcleos más sobresalientes de la mutación cultural. En el presente las fronteras se hacen cada vez más porosas. y este mundo tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferenciación de espacios.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 208 Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente al intercambio económico mundial.

a través de la acogida que brinda a los productos o propuestas simbólicas. poco a poco. Para algunos autores esta reconfiguración cultural que motoriza la acción del mercado es producto de la fase cultural por la que atraviesa el capitalismo tardío (Jameson. La “estetización general de la existencia” y la “massmediatización de la realidad” (Vattimo. El mismo Bourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de las producciones culturales que funciona como resto inconmovible 209 . 1999). 1989) refieren precisamente a este fenómeno de desbordamiento de lo estético y del mercado a todas las dimensiones de lo social.Tiramonti_20MAR2011. 1987). para hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. logra romper la gran división que distinguía el arte elevado de la cultura de masas (Huyssen. 2007. pues la cultura –que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida social en un espacio que le era específico– ha perdido independencia en manos del mercado (García Canclini. Al tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancías culturales. Así. quien. pág. pues los criterios que definen qué se incluye y qué se excluye dentro del terreno cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos. tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida por actores específicos como el museo. el arte se “socializa” de la mano del mercado. El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard. 2002). las editoriales o la academia. es la lógica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir que es el público. desdibujándose los límites que lo ceñían en una esfera diferenciada. el que legitima la obra de arte y el bien cultural (García Canclini. 1989. La concepción bourdieuana sobre la autonomía de los campos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en lo que a la lógica cultural contemporánea respecta. 2006). 26).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 209 ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporáneo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de la cultura con categorías modernas como la de campo cultural (Bourdieu. 2007). la lógica mercantil también penetra a las tradicionales obras de arte. El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercantiles implica una ampliación del espacio cultural.

¿Cómo influye en la escuela la presencia y la fuerza que cobra el mercado en la definición de las jerarquías culturales? ¿Cómo se ve reflejado en la propuesta cultural escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado? ¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agentes de transmisión simbólica y al escenario cultural estallado. desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquías. así como a buscar nuevos materiales que los inspiren. Esto no significa que la lógica de los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del mercado o del público. Por ejemplo. se termina corrompiendo al declinar ante las utilidades económicas (García Canclini. los docentes) a reinventar su identidad y su tarea al interior del espacio escolar. pág. 52) que funcionan de soporte material y simbólico para encarar el día a día escolar. consagrando una “trinidad pedagógica que llega a las paredes. que prima en la actualidad? 210 . a los cuadernos y a las fiestas”: “se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que apuntan a la socialización visual de los alumnos. La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbólica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilización cultural plantea a la escuela. Ante la creciente ausencia del Estado. pág. 2007.Tiramonti_20MAR2011. conduce a los agentes educativos (fundamentalmente.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 210 de distinción y diferenciación al interior del campo cultural. los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’” (Finocchio. 2009. pág. En una investigación reciente a cargo de Silvia Finocchio se muestra cómo el declive del Estado. 60). 1989. referente de la escuela tanto en términos materiales como simbólicos. “pero sí se subordina a ellos con lazos inéditos” (ídem. 29). de la reproducción masiva de actividades fotocopiables que engordan cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los problemas de la inseguridad en la Argentina” (ídem). la histórica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por propuestas que provienen del mercado.

A: Full MP ¿qué? N: Full MP3. dice: Son tan lindos a veces. Podes bajar full MP3. decime. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http:// www.. en la ostensible transformación que tiene que significar la emergencia de tecnologías como la telefonía celular o Internet.. Y el diálogo que entablan los personajes es este: Adulto: Hijo.Tiramonti_20MAR2011. por eso lo de full.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 211 El descentramiento cultural El descentramiento cultural probablemente sea una de las mutaciones que más afecta a la escuela.youtube. mientras el padre se retira. A: ¿Y para qué sirve? N: Te podés bajar juegos. 112 El padre toma un diario de la mesa mientras se está yendo . Pensemos. pa. podes usar el Messenger. en el que está sentado un niño que manipula un celular. Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño del niño es exageradamente superior a la pequeñez del adulto.com/watch?v=tIA6utO23JE. por ejemplo. para construir una percepción de la misma en los siguientes términos: El escenario es el living de una casa. A: ¿Qué es el portal wap de personal? N: Un portal wap es como una página web pero especialmente hecha para un celular. Hay un sillón de lectura. pa. que con actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del niño. Son mucho más fáciles. ¿te puedo hacer una pregunta? Niño: Sí. son canciones pero completas. A: ¡Gracias hijo! El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara. para entrar tenés que apretar acá. 211 . y en el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto. videos. donde dice acceso a Internet y ahí se puede navegar por el portal wap. 112. A: ¿Y cómo hago para entrar? N: Mirá.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 212 ¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publicitaria? En primer lugar. con el libro como soporte cultural emblemático. nos presenta el modo en que innovaciones tecnológicas como Internet y la telefonía celular. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jóvenes ocupando el polo más activo del intercambio cultural que. De modo que esta escena condensa elocuentemente las implicancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra escrita. que sigue siendo el capital cultural y simbólico de las generaciones pasadas. revolucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión simbólica. es insuficiente para postular un traspaso de autoridad cultural. el manejo dúctil y competente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que demuestran los jóvenes. Los adultos adoptan la posición del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevas tecnologías.Tiramonti_20MAR2011. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante en la dinámica de transmisión simbólica (Barbero. 2002). se presenta con un cariz pedagógico. Sin embargo. Naturalmente. también es cierto que nuestras sociedades están cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológicas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios. además de desplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologías basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales. es desplazada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovaciones tecnológicas que se apoyan en lenguajes vinculados a la imagen. así como la capacidad y la flexibilidad que manifiestan para procesar e incorporar las novedades tecnológicas. La escena final que nos muestra al padre retirándose y acudiendo al diario después de haber escuchado su lección. connota también al artefacto cultural diario como una tecnología del pasado y anacrónica. La metáfora que encierra la inversión del tamaño de los personajes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la autoridad cultural de las viejas a las nuevas generaciones. 212 . pues el dominio de esas tecnologías no les confiere automáticamente el conocimiento de los contenidos y de la cultura canónica. en la representación publicitaria.

1999). Y si el surgimiento de la escritura. 2009). el pensamiento logocéntrico y secuencial ya no domina como mecanismo 213 . de la mano de la cultura videoelectrónica. Esta tendencia se inicia en los años sesenta con la difusión de los televisores.Tiramonti_20MAR2011. 2007. pág. y da un salto en los noventa con la expansión de las tecnologías digitales y la conformación de la red global (Berardi. socavando así la jerarquía cultural que detentan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmisión simbólica como la escuela.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 213 ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y socavando la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales canónicos. podemos esperar mutaciones en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologías electrónicas y digitales (Ong. las tecnologías acarrean modos de producción de subjetividades. 2006). imaginarios y sensibilidades que a su vez contribuyen a modificar la fisonomía de nuestro mundo. para referirse a nuestro sistema capitalista de producción y de relación social como sociedades de la información (Castells. En función de los cambios en la psicodinámica (ídem) que producen los recambios tecnológicos es que algunos investigadores plantean el interrogante de si la escuela debe seguir concentrándose en los ejercicios de escritura manual. 78). Internet pone a disposición todo el saber enciclopedista junto a un cúmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzgó históricamente heréticos. Si bien no sabemos adónde nos van a conducir los cambios. implicaron profundos cambios en lo que hace a la organización social. El desarrollo que desde hace varias décadas viene produciéndose en el campo de la informática. a la transmisión simbólica y a la evolución de la conciencia y la maduración intelectual. Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de ser los principales estímulos que nos dirige el medio cultural. y más tarde la aparición de la imprenta. o si debería enseñar a escribir a máquina desarrollando la habilidad motriz que el teclado demanda para que la acción física que supone la escritura se realice mecánicamente y los esfuerzos intelectuales y la atención estén consagrados a lo que se quiere decir por medio de la escritura (Chartier. ha modificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abandonado la terminología de sociedad industrial.

y no reside en los acontecimientos políticos. dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al 113 tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi. despertando una sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumen las nuevas temporalidades. 2002). deslocalizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio. Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radical por algunos autores que han convenido en llamar generaciones post-alfabéticas (Berardi. implican una relación sensorial con el mundo. Para esta postura la revolución que introducen las innovaciones técnicas es de tal envergadura que el corte y el status generacional devienen del formato tecno-cognitivo de transmisión simbólica que prima en la etapa formativa. que dan por resultado una multiplicidad de percepciones y de identificaciones híbridas y efímeras. 2007. Barbero. provocando que el ritmo y la cadencia de nuestra percepción del mundo así como el centro desde el cual se procesan los estímulos también migre y cambie. Imágenes que están dinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las pantallas de TV. pág. 2007. morales o psicológicos que les son contemporáneos a quienes comparten los tiempos del ciclo vital (ídem. velocidad. Así. volátiles. 2007) a quienes han crecido en el medioambiente que configuran las últimas innovaciones ligadas a la electrónica y la tecnología digital.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 214 de procesamiento del entorno. precariedad. 214 . Cambia el estimulo que nos dirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que se activan por su acción. simultaneidad. Este hecho transmuta el conjunto de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas por el contexto. 77) que dominan cada uno de estos grupos: uno de carácter secuencial 113.Tiramonti_20MAR2011. vínculos que se caracterizan por la instantaneidad y la inmediatez del chat. pág. 77). las imágenes y los vínculos mediados por las tecnologías electrónicas van delineando nuestros contornos y activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenían en inactividad. la transmisión cultural que las generaciones alfabéticas tienen que operar sobre las post-alfa se ve obstaculizada por la “intraducibilidad de los sistemas de referencia interpretativos” (ídem. 2007. Fragmentación. Desde esta perspectiva. efímeros. ubicuidad.

haciendo que tanto niños como adultos aprendan de sus pares y contemporáneos. interrumpiéndose de este modo la tendencia a conservar la reproducción postfi114 gurativa de la cultura en la que nacieron. pues sus referencias pertenecen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. futuro) y pertenencia territorial (comunidad nacional vs. ubicando a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarquía o 114. representa. basado en la simultaneidad (Najmanovich. comunidad mundial). tienen la certeza de conocer los límites físicos del mundo. Por último. pertenencia temporal (pasado vs. soporte digital). y el otro de carácter técnico-poiético. quienes se enteran de los cambios al mismo tiempo que ocurren. son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a la cultura de llegada. los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de modelos significativos de conducta para enfrentar los desafíos que propone el mundo contemporáneo. colocando de este modo en el futuro la legitimidad cultural (1970. El extrañamiento cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de referencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos la diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. 35). tienen conciencia de la coexistencia de múltiples culturas y estilos de vida y disponen de muchas opciones culturales entre las cuales elegir. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus mayores. En este sentido. 2009). por lo tanto. Desde la perspectiva de Mead. se trata de una cultura basada en el presente. pág. también para autores como Margaret Mead (1970). un factor determinante de la ruptura generacional. es decir que fundan su autoridad en el pasado. La aparición de una comunidad mundial modifica las condiciones en las que se forman las nuevas generaciones.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 215 y lógico-determinista. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en función del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legitimados culturalmente. las culturas cofigurativas. El poder subjetivante de las nuevas tecnologías. también podríamos interpretar el descentramiento cultural como la emancipación de las amarras que unían las nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres. las culturas prefigurativas son aquellas en las que los adultos aprenden de los niños. por su parte. 215 .Tiramonti_20MAR2011.

transmisión y validación del saber. 2005. de modo que son escrituras que no pueden entenderse con los criterios específicos que las definen como de valor literario. Para el caso de la literatura y de las escrituras. Su “captación prefigurativa del futuro aún desconocido” (Mead. los criterios y las categorías alrededor de las cuales se organiza todo lo que se produce en dicho espacio. y redefiniendo los espacios de producción. En virtud de la posición 216 . escrituras que se ubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura. 1970. Ahora bien. desdibujando las fronteras que distinguían a las esferas del conocimiento y erosionando la autonomía de las disciplinas por un lado (Guasch. plantea que se trata de escrituras en posición diaspórica. esto es.Tiramonti_20MAR2011. por otro (Najmanovich.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 216 la subordinación simbólica. 2006). pág. los cambios que venimos reseñando impactan sobre el tradicional mapa epistemológico. ¿cómo se construye autoridad pedagógica en esta situación? ¿Qué desafíos nos está señalando para la escuela el carácter postalfabético que ciertos estudios atribuyen a las nuevas generaciones? ¿De qué modo puede validar la escuela su propuesta cultural basada en un paradigma ilustrado. los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puede la escuela convertirse en un escenario de diálogo con la cultura contemporánea? Metamorfosis del conocimiento Naturalmente. 35) coloca a los jóvenes en el centro de los procesos culturales que desencadenan las innovaciones tecnológicas. ante los sujetos. 2009). Ludmer. dando como resultado un régimen de significación ambivalente que es precisamente lo que le da su sentido. Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricación que hoy tiene la cultura con el mercado produce un espacio económicocultural sin afueras que trastoca los sentidos. haciéndolos dueños del manejo de dinámicas y códigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo simbólico que informa a la escuela. que es el que ella analiza. porque entran en una dimensión en la que la realidad y la ficción se fusionan y se confunden porque se crean mutuamente.

facilitan la “visualización” de procesos como los físicos o químicos a partir de las simulaciones en 3D.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 217 diaspórica que ocupan. 67). La conformación de la red digital propicia la articulación de las distintas dimensiones que involucran la comprensión de un fenómeno. pág. las nuevas cartografías que se trazan alrededor del saber están emparentadas con los cambios en los modos de concebir el conocimiento y de producirlo. Por otro lado. Los nuevos medios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales que proliferan en la actualidad son en buena medida responsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. por ende abordan desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas disponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disciplina en particular para hacerlo. Las tecnologías digitales permiten representar con dinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que se esconde detrás de contenidos abstractos como las fórmulas matemáticas. erosionando el consenso que otorgaba soberanía exclusiva a las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario esta legitimidad. la autora denomina a estas escrituras literaturas postautónomas. y permiten aprender geografía con programas como Google Earth que indudablemente enriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los mapas impresos (Chartier. Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis del conocimiento también deben citarse aquellos desarrollos en 217 . por lo que señalábamos en el apartado anterior respecto a cómo los cambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian los modos en que se modela la psicología y la mentalidad. Pero no sólo el campo literario se ve modificado por los cambios. así como las exigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Por un lado. Estas se organizan en términos de redes y no dividen los contenidos por disciplinas. La compartimentación del conocimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido que introduce Internet. 2009). 2009. entre otros. validar y compartir el conocimiento (Najmanovich.Tiramonti_20MAR2011. hay que subrayar que las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepción del saber porque cambian los modos de producir.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 218 materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias sociales cuestionan los modos más tradicionales de entender el saber. la desnaturalización operada por los trabajos de Foucault (2002. 218 . 1994). Las figuras del saber que se ven resentidas por cambios como la fragmentación social y cultural. y los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento (Latour. el multiculturalismo y la crítica feminista. a la que sin duda contribuyeron las reflexiones filosóficas de Nietszche. 2009. en nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes conjuntos lingüísticos y valorativos que nos imponen una mirada situada. culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas “epistemolo115 gías posmodernas” . En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el conocimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicionalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portan cosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la configuración posmoderna del mundo. 13). En este sentido. El gesto disciplinario que caracteriza a la ciencia acuñada por el proyecto moderno. Entre las cuales se destacan los estudios culturales. permitiendo superar “la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representación de una naturaleza completamente independiente” (Najmanovich. se ve cada vez más menoscabado por el impulso pluralista. Freud. La crisis del supuesto universal que está en la base de la concepción moderna del conocimiento. fragmentaria y menos omnicomprensiva. como lo indicó Lyotard (1987). son conocidos los aportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear que el conocimiento científico se estructura en paradigmas y al señalar cómo las comunidades científicas se encargan de sancionar el carácter científico o hereje de descubrimientos que implican revoluciones. Vivimos.Tiramonti_20MAR2011. Marx y el mismo Foucault. también es efecto de la globalización del mundo que propicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda. por la emergencia de discursos críticos del carácter monolítico del 115. la crítica cultural. pág. haciéndolas entrar en conflicto y relativizando su valor. 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder.

1992). el intelectual de masas (Semán et. La escuela. Lewgoy y Merenson. El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban estas figuras migra hacia el intelectual específico (Foucault. para qué mundo está formando la escuela hoy. Es precisamente esta división entre modernismo. Semán. op. dogmática y dominante fue revelándose excluyente. que con su vocación universal. La transmisión sigue practicándose de forma vertical y unidireccional.Tiramonti_20MAR2011. el intelectual legislador (Bauman.). disciplinario y positivista. el escenario se modifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervención que supere la manida dicotomía entre arte elevado y cultura popular y de masas. 1994). si está presente en su propuesta el carácter heterogéneo. y arte popular. Cabe preguntarse entonces. por medio de soportes escritos tradicionales. y cómo se deben preparar los jóvenes para ingresar a un mundo inestable y cambiante. flexible y disperso que adopta el presente. 2006. op. Los cambios en el arte y el declive del canon Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el ocaso de los metarrelatos de la modernidad.) y el intelectual electrónico (Sarlo. se muestra refractaria para revisar sus supuestos epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir el conocimiento. autoritaria y antilibertaria en virtud de la expresión homogénea y monocorde 219 . marcando también un desplazamiento de los centros encargados de sancionar la legitimidad del saber. respectivamente. cit. el intelectual universal (Foucault. cultura de masas y kitsch por otro. y por la mercantilización de la cultura y el descentramiento cultural son. Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha división se cuenta el desgaste provocado por el carácter imperialista de la cultura de la modernidad iluminista. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enciclopedista. al. tradición y canon por un lado. 1997) y el intelectual académico (Semán. así como las ideologías en las que se sustentaban esas diferenciaciones. la que viene a quebrar el posmodernismo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 219 proyecto moderno.). 2007). cit. el intelectual intérprete (Bauman. desde una aproximación disciplinar y en torno a un corpus canónico. por su parte.

heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. La apuesta es entonces no la 220 . mostrando que la subsunción de la heterogeneidad y la diferencia en la definición occidental del hombre (blanco. Y si bien este imperialismo todavía opera. La apertura que le impone la lógica mercantil va erosionando la importancia de los criterios y valores que le eran específicos y hace más difícil el intento por apresar en una categoría o en instituciones estables como la academia. La emergencia de la problemática de la otredad representa el envés del pensamiento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la diferencia. hay también una gravitación fuerte de las expectativas económicas y cobra relevancia asimismo la afirmación de la propia cultura y de la identidad. pág. pero la reserva de un espacio aunque más no sea para la mera reivindicación de subjetividades “otras” ya nos habla de un mundo distinto. Esta contención sigue siendo problemática y no se da sin tensiones. El arte deja de estar escindido del resto de las esferas y sus límites son cada vez más difusos e inestables. social. masculino. 2006. que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases filosóficas en las que se asienta su propuesta. De modo que las expresiones artísticas y las intervenciones estéticas adoptan un cariz más impuro si se las compara con las obras del modernismo o las vanguardias. Todo esto modifica la relación del arte con la sociedad porque indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican los mismos términos de esa relación. 2006.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 220 adoptada. cultural y artístico (Huyssen. porque su producción está atravesada por imperativos que no son sólo estéticos y/o políticos. 2006. pág. sin que esto necesariamente se exprese en términos confrontativos.Tiramonti_20MAR2011. económico. 376). 380). El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se animan a explorar más allá de las fronteras del canon y que juegan con la productividad que de la tensión entre arte elevado y cultura popular o de masas pueda resultar. no lo hace sin soportar las impugnaciones que constantemente recibe desde el terreno político. el museo o las galerías las distintas actividades artísticas (Huyssen. 377). aunque sí pueden entenderse como “formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmación” (ídem. pág.

2006. como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio. invita a experimentar con ella más que a recorrerla o a mirarla.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 221 desdiferenciación de los límites ni la jerarquización de un término sobre otro sino la puesta en tensión. Lo que observa Nicolás Bourriaud es que el arte se caracteriza cada vez más por extraer de la esfera relacional su materialidad y su sustrato de trabajo. La obra se presenta ahora como algo a experimentar.Tiramonti_20MAR2011. Por un lado. pág. 13). redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro de la crítica” (Huyssen. porque al superar la actitud que recusaba valor estético y simbólico a las producciones 221 . El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con este vuelco hacia la sociabilidad también se alimenta de la ampliación del acervo material y de las tecnologías de las que disponen los artistas para producir sus obras. Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad abandona definitivamente la actitud sacralizante del “no tocar” típico que acompaña a las obras de arte en los museos y. encerrando en ella la potencia de la generación de lazos entre quienes experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir del cual favorecer nuevos lazos sociales. 380). ya no se propone dar cuenta de la realidad social o representar simbólicamente las injusticias del mundo. La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado a algunos autores a colocar en las interacciones humanas y su contexto social el horizonte teórico del arte contemporáneo (Bourriaud. en su lugar. 2006. lo que aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que se entiende por arte crítico y el lugar privilegiado del canon. la problematización y la posibilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. 2006. requiere del público para completar sus sentidos. El arte. en lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporáneo se inserta en ella (ídem. pág. 17). debe modelizar más que representar. para ser crítico. pág. Y si la dicotomía entre política y estética. el arte contemporáneo para ser crítico debe intervenir en la sociedad. “La clave es exaltar esa tensión. e involucra al público como coproductor. o mercado y estética es declarada estéril. convoca a la interacción con la obra.

Internet y la abolición de la producción y el consumo como instancias divididas y separadas. artísticos. de productos y de mensajes. las instalaciones. eclecticismo. junto con la cultura global. Cambian los escenarios en los que se expresa y los criterios de legitimación del arte. a la esterilidad en el mantenimiento de esta distinción. Por otra parte. de consumo) y a buscar en repertorios precedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidos nuevos. como el dj (disc jockey) o el programador. asimismo. los procedimientos. obteniendo como resultado un producto capaz de interpelar en medio de la avalancha informativa y la oferta simbólica permanente a la que estamos expuestos. expresiones y obras a partir de las cuales experimentar. La materia prima de las obras de arte contemporáneas es en rigor materia de un ámbito “tercero” porque ya cuentan con un procesamiento previo. Por otro lado. el artista es alguien que sabe cómo seleccionar y combinar elementos heterogéneos. porque el arte demuestra una propensión creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea culturales. Al relevo de las nociones de originalidad y de creación acuden las de reciclaje cultural. postproducción. mediáticos. 2007). 2007). mixtura y combinación.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 222 surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfín de productos. Y ante este paisaje cultural la impronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso con la “tarea de no dejar ningún signo intacto” (Bourriaud. Y en 116. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contemporáneas contribuyen. los sujetos del arte. el arte conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen) devolviéndolo reelaborado a la red de signos y significados (Bourriaud. los artistas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que esto 116 implica . reprogramación. El panorama cultural contemporáneo muestra una fisonomía radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances.Tiramonti_20MAR2011. los materiales. las producciones procesuales y comportamentales están a la orden del día. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del público. Cambian las técnicas. El desafío para el arte actual está en lograr “post-producir” la sustancia sobre la que trabaja con sentido estético. los happenings. 222 . el arte asume una nueva sensibilidad debido a los aportes que tributa el nuevo contexto tecnológico a sus posibilidades expresivas. Ante la saturación de objetos. los medios.

de acuerdo con principios que atienden a problemáticas de orden nacional. que es el que más presencia tiene en la escuela. pág. ¿La literatura que propone la escuela está en diálogo con las nuevas escrituras? ¿Se han introducido hábitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y las nuevas tecnologías? ¿Qué y cómo se lee en la escuela? ¿Propicia la escuela una reflexión que problematice. 2009. 49). 50-51). y desde la escena que estas producen en el presente? Incluso. público y obra de arte? La reconfiguración de los ámbitos público y privado Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural contemporáneo es la que reconfigura los límites que dividen la 223 . nos encontramos con que la literatura también está cambiando y lo hace en dirección a una zona en la que confluye con prácticas artísticas o transmediadas que conducen a introducir concepciones plurales de mundo. sorteando la reproducción de los sentidos culturales hegemónicos (Kozak. 2009. “Si el canon consiste en ‘la selección de obras representativas de cierta ideología en un tiempo y espacio indeterminados’ cada época y geografía producen un canon diverso.Tiramonti_20MAR2011. de estrategias culturales oficiales o de grupos” (Domenella y Gutiérrez de Velasco. Cabe preguntarse entonces qué cosmovisión o cosmovisiones están representadas en la selección literaria que propone la escuela media. actualice y contraste el canon literario con las escrituras del presente. Si pensamos en el canon literario. de gusto. y a qué estrategias culturales e intereses políticos y de grupos obedece cada recorte. pág. ¿incorpora la escuela la mirada ecléctica y heteróclita que prima hoy en la producción artística para seleccionar y ponderar el contenido artístico que transmite? ¿Qué construcción hace la escuela de nociones aparentemente tan cuestionadas por el arte contemporáneo como las de autor. de intereses políticos.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 223 manos de este afán resemantizador del arte contemporáneo el canon se erosiona sin prisa pero sin pausa.

la notoriedad que alcanzan ciertas figuras sin más mérito que el de hacer de su intimidad un espectáculo televisivo. El denominador común de estos ejemplos reside en que todos asumen “la intimidad como espectáculo” (Sibilia.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 224 esfera pública de la privada. 224 . la vestimenta. Ciertamente. todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da un aire pesimista y lánguido. el éxito de las redes sociales virtuales como Facebook o My Space y de los blogs.forometropolis. o ‘bitácora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘firmas’ de sus amigos. la emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologías (como los flog117 118 gers o los emos . cada uno con sus reglas.Tiramonti_20MAR2011. obedece a las necesidades e intereses políticos y económicos específicos del capitalismo industrial (Sennett. Cuando esta escisión operaba con éxito y sus límites estaban nítidamente delineados. la intimidad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que se cultivaba en el plano privado. el maquillaje (los ojos delineados de negro. en donde los individuos se recluían para escapar de las convenciones a las que debían ajustarse en la 117. Para situar en perspectiva histórica la actual desdiferenciación que yuxtapone las esferas. o el protagonismo que rápidamente consiguen en la opinión pública algunos videos que circulan en You Tube. en particular del portal Fotolog. El desdibujamiento de los bordes que separan lo que socialmente era definido como parte del fuero íntimo y lo que es de dominio común.com. entre otras). constituye una de las transformaciones más importantes en lo que hace a la constitución de las subjetividades contemporáneas. pulseras).php?t=4429. sus funciones y sus rituales. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estilo estético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de costado tapándole la mitad de la cara). Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet. sombras oscuras) y los complementos (tatuajes. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de firmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos. Se trata de una red social gratuita donde los usuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log. 2008). Para ampliar la información véase: http:// www. 1978). quizás sea oportuno recordar que la separación entre los ámbitos público y privado de la existencia es una invención histórica y que la división de estos dos espacios.com/foro/showthread. son todos fenómenos que dan cuenta de las modulaciones inéditas que esta elasticidad del ámbito público y privado ejerce sobre la constitución subjetiva. 118.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 225 vida pública. estaban llenas de pliegues donde se superponían y yuxtaponían miedos. allí incrementaba su acervo interior a través de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura (fundamentalmente de diarios íntimos y de cartas). De este modo. Como resultado de este proceso de constitución subjetiva.Tiramonti_20MAR2011. para quienes contaban con esta posibilidad. 77). pág. aspiraciones. en los modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la búsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significado subjetivo (Sibilia. pasiones incontrolables y deseos reprimidos. auténtico y verdadero. ajenos a la mirada de los otros. pasiones. 2008). El trabajo introspectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los procesos de autoconstrucción del yo: el sustrato de estas identidades estaba claramente fundado en la experiencia individual. en donde el sujeto se permitía ser él mismo. deseos. la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasaba en diálogo con la vida de esos personajes literarios que sembraban un campo de identificaciones prolífico. El principal ámbito del espacio privado era el plano doméstico o más específicamente el cuarto propio. Esas historias que se leían con fruición y calaban en las fibras más recónditas de sus lectores. los tesoros de una subjetividad que debía mantener a raya de la mirada de los otros los aspectos más humanos y más irracionales del ser social. ya que ellos también se presentaban llenos de dilemas interiores. y del cual tomaban los nutrientes para su autoconstrucción. 2008. David Riesman (1971) delineó el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad volcada hacia sí misma. Era en estos lugares cerrados. Se trata de “un tipo de sujeto que aprendió a organizar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su vida interior” (ídem. Sibilia señala que lo que arroja el contexto industrial es una forma subjetiva particular que define como homo psycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridad psicológica. No se trata simplemente de un avance de lo privado sobre el ámbito público 225 . frustraciones. La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que separaban categóricamente lo público de lo privado.

.. Lo que la emergencia de estos fenómenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se realiza en el mismo gesto que la hace visible. y las subjetividades introdirigidas se extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones alterdirigidas (. sino que cobra entidad al hacerse público. tampoco es un producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos. 2008. como el aseo personal y el patriotismo. La imbricación de lo público y lo privado implica un cambio significativo para la escuela. “El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la visibilidad de las pantallas. 2008. Hoy los 226 . sino que la escuela motorizaba una política de normalización y de homogeneización que terminaba por erigir barreras difícilmente eludibles. No se trataba de indiferencia hacia aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas. visible. 1978).) Cada vez más hay que aparecer para ser” (Sibilia. esta se mostró impermeable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o fueran incompatibles con él. pág. resulta impensable para la escuela actual. Lo que se observa es un desplazamiento de las tiranías de la intimidad a las tiranías de la visibilidad (Sennett.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 226 sino de algo más complejo. pág. (.. de la imagen visible de lo que cada uno es. El yo ya no se autoconstruye al calor de las experiencias más íntimas ni desde los espacios reservados al desarrollo de la interioridad. Históricamente. el yo se estructura a partir del cuerpo. 93). capaz de reconfigurarlos hasta volver la distinción obsoleta” (Sibilia. “Hay una imbricación e interpenetración de ambos espacios. 127-130).Tiramonti_20MAR2011. O.) Abandonando el espacio interior de los abismos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis. sino también para docentes y autoridades escolares que reconocen que hay límites que la institución educativa debe respetar.. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argentinas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como máquina de imponer identidades y valores. No sólo para sus alumnos. más precisamente. que ya no se resignan a dejar en suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar.

de qué manera dialoga el mundo escolar con el mundo de los jóvenes. etc.Tiramonti_20MAR2011. esa resignificación que padece lo público a causa de la presión que ejerce el avance de lo privado. con los procesos por los cuales la realidad se estetiza superponiéndose así con la ficción. es decir. no escapa al conflicto. La escuela se convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente. de modo que la espectacularización de la intimidad recién analizada está estrechamente relacionada con la ficcionalización de la personalidad.. cierto capital cultural y simbólico. las autobiografías. Es decir. Cambios en el régimen de la ficción Los límites que separaban la realidad de la ficción también se desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida. la disputa de los alumnos por la participación en los procesos de resolución de conflictos y de definición de las reglas de convivencia. para las que ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilaterales o que ignoren las múltiples identificaciones que conforman la subjetividad de los alumnos. las pertenencias sociales y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. y que como contrapartida presenta un mercado editorial volcado a la literatura testimonial. Sin embargo. sus actitudes. las preferencias estéticas. En este sentido. cómo se definen. que se rehúsa a quedar confinado al ámbito privado. una personalidad. que tienen una historia. el uso de celulares en el aula. Los jóvenes exhiben por medio de su vestimenta. Esto se da en un contexto donde se observa un significativo declive de la literatura canónica y los géneros de ficción tradicionales. un grupo de pertenencia. sus ornamentos. las novelas 227 . mostrando al mundo de este modo que son alguien. sus atributos físicos. creemos que puede ser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectos que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy cobran una presencia irrevocable. etc. la puesta en circulación por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas en la escuela y registradas por las nuevas tecnologías.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 227 gustos musicales. sus aptitudes y usos tecnológicos. y sus movimientos corporales.

Otras propuestas editoriales. 2001. Desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar del autor son los dos criterios por los que se puede definir un régimen de ficción. sin embargo. 76-77) y el polo de la creaciónficción (C-F) que. que consiste en la apoteosis del hombre común al transformar la realidad de “cualquiera” en materia de entretenimiento. y esto es lo que está cambiando en la actualidad. la trama que tejen tales biografías no están centradas en aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos más banales y pedestres de su paso por este mundo. Lo que él plantea es que la ficción está definida por la existencia del autor y por la relación del relato ficcional con lo real. Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan en los tres polos que están implicados en los modos en que se diferencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la memoria colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individuales y al mismo tiempo se ve influido por este último.. Esta tendencia se consustancia con otra propensión propia de la producción televisiva que es la de la profusión del reality show.. es decir que de alguna manera es fruto de “un ligero desfase (.) entre las coacciones del sistema simbólico y la imaginación del 228 . Muchas de esas biografías se inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeño sobresaliente en alguna rama del arte. pág. Así lo que se ofrece es una reelaboración de estos personajes al calor de lo que los iguala con el hombre común. de modo de volverlos más reales. sea colectiva o individual.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 228 verdad. es producto de los sueños.Tiramonti_20MAR2011. la literatura de no ficción y las biografías de personalidades famosas (Schiffrin. en cambio. que es su fuente de legitimación. el polo de los imaginarios individuales (IMI) que constituye “una fuente de elaboraciones narrativas producidas por creadores más o menos autónomos” (ídem. de la historia o de la política. y en este caso son en general escritas por sus propios protagonistas. se basan en aquellas celebridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia del beneplácito mediático. 1998. El antropólogo francés Marc Augé (1998) atribuye esta nueva repartición de lo real y la ficción a un cambio en el régimen de la ficción. 2005).

“Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determinar la relación que hay hoy entre los tres polos de lo imaginario cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos de la modernidad.). 134). pág. 1998. sobre la cual podemos preguntarnos si no ha cambiado también ella misma de naturaleza o de índole a partir del momento en que ya no parece constituir un género particular. que a su vez se convertirían en simples elementos de ficción. pág. sobre la imagen material a la cual los seres humanos están aún más expuestos y son más sensibles hoy que en la época barroca (. 1998. Es que si hoy no contamos con una totalidad simbólica que nos enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como sustrato potencial al cual irían a recalar nuestros imaginarios individuales: ¿cuál sería el carácter de la ficción que estos imaginarios individuales están en condiciones de crear ante el agotamiento de los relatos que nos serían comunes? 229 . en la medida que se desliza al polo de la creación ficción. 116-117). Si los imaginarios colectivos inciden en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad de producir relatos individuales (ficciones). Pero enfocar esta cuestión presupone una doble reflexión: una reflexión sobre la imagen. cabe preguntarse qué ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individuales operando como agente aglutinador y de identificación colectiva. Los posibles vínculos que estos polos son capaces de entablar entre sí están fuertemente condicionados por las características que asumen la identidad y la alteridad dentro del conjunto social del que se trate. sino que parece unirse a la realidad hasta el punto de confundirse con ella” (Augé.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 229 individuo” (ídem. 1998. y una reflexión sobre la ficción misma. 77).Tiramonti_20MAR2011. Sobre la base de este planteo. la hipótesis de Augé es entonces que la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a las otras dos (Augé. pág.. De modo que este polo es capaz de afectar tanto a la imaginación individual como al universo simbólico del conjunto..

. como si ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posición de equilibrio (. 1998. pues en ella la palabra como mediación simbólica sigue siendo fundamental y también lo son las construcciones colectivas y las referencias temporoespaciales. La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del cual cimentar la pertenencia nacional y orientar así las pasiones.. 135-136). 136).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 230 “Hemos pasado al ‘todo ficcional’ (. el yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memoria individuales (IMI) puede considerarse ‘ficcional’” (Augé. que prescinde de la mediación simbólica. del universo simbólico que le dio vida. ni se nutre. La literatura como ficción y la historia como no-ficción hoy migran 230 . de la historia que contaba y de la enseñanza de su lengua... y es en el discurso de la historia donde se funda en buena medida la verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias.. se sitúa a media distancia de los anteriores polos IMC y C-F. que llamaremos ‘ficción-imagen’. Es una ficción en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado o difícil de determinar porque ya no conserva rasgos.) Todos los antiguos universos imaginarios colectivos tienen ahora el carácter de ficción (.) Ante sí. La naturaleza de los relatos que transmite la escuela está en las antípodas de la “ficción-imagen” y del “todo-ficcional” que signa nuestro tiempo. lo imaginario individual no tiene más que la ficción. pág. sus principales formantes resultan marginales en la cultura contemporánea en las versiones que de ellos adopta la escuela. 1998.) Informado únicamente por la ficción-imagen. pág. Si consideramos que la escuela como dispositivo de transmisión cultural privilegiado del ideal nacional promovía la cultura argentina y sus valores a través de la selección literaria que ofrecía. puesto que ya no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. y donde se trazan las líneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus márgenes. es una ficción que “debe su existencia a la desaparición simultánea de la historia y del autor” (Augé. las representaciones y las prácticas de sus destinatarios. Una ficción que es pura imagen.Tiramonti_20MAR2011. Pero la ficción también ha cambiado.. La nueva ficción. los deseos.

Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan lo que es público y lo que es privado. promueve la destemporalización y la destotalización (Sibilia. mientras que la historia ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance más masivo que incluso contienen producciones audiovisuales que proponen la representación de hechos históricos apelando al formato de producción de ficción. el periodismo. la exposición de la intimidad como estrategia de intervención pública y en el que es cada vez más importante el tratamiento visual de los contenidos? En suma. los discursos de la vida cotidiana. pág. 2008. de yuxtaposición de la realidad y la ficción y del poder que cobra la imagen en la actualidad. Es “un presente 231 . es un tiempo sin tiempo porque en él el tiempo se comprime. cabe interrogarse de qué modo es deseable que la escuela revise los supuestos que organizan y pautan la transmisión cultural en función de los fenómenos de imbricación de los ámbitos públicos y privados. 154). ¿No están todos los contenidos escolares organizados en base a la distinción realidad-ficción? ¿Cómo se altera la recepción de los contenidos literarios o históricos que imparte la escuela en virtud del tratamiento al que los someten las producciones más recientes? ¿Qué capacidad interpelante demuestran las ficciones y los relatos históricos que forman parte del canon escolar en un contexto hegemonizado por la imagen. El carácter renovado que asume hoy la idea de tiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativo que. el discurso de autoayuda. los blogs.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 231 hacia casilleros de género opuestos: las nuevas escrituras se basan en la práctica de distintos tipos de discursos (los medios. el testimonio.Tiramonti_20MAR2011. la autobiografía.). con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada. Nos preguntamos entonces qué implicancias tiene para la escuela la desdiferenciación y la interpenetración de la realidad y la ficción. etc. cabe destacar que el tiempo es también una categoría que varía temporoespacialmente pues sus características se modifican al compás de los contextos y los cambios históricos. La idea de destemporalización alude a un tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro.

143-155) Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plataforma de emergencia del sentido común posmoderno que pregona “el fin de la historia” (Virno. 2008. pág. debilitando la experiencia histórica. a la experiencia individual del pasado “(. 2006). la vacancia histórica que supone nuestro presente se consustancia con una tendencia aparentemente contraria: la creciente reivindicación del pasado y la profusión de una “cultura de la memoria” (Huyssen. cabe consignar que en lo que hace. por ejemplo. 2003). congelado. La paradoja se desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la misma moneda: la preocupación por el pasado y las actividades retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada del presente. su continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez más difícil la acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal de aquello que “llena” el tiempo. pág... En este sentido. Es precisamente el andar ligero del presente y su conexión inmediata y a-histórica con el futuro lo que hace proclamar el derrumbe de la historia.. 1995): “Esa sensación de que vivimos en un presente inflado.. omnipresente y constantemente presentificado. El presente ya no es vivido como un punto de condensación del pasado que se proyecta hacia el futuro. con un espesor temporal denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas extendidas hacia el futuro.) el vigor de ese pasado rememorado en la duración de la propia experiencia vital –con su flujo de recuerdos y su 232 . La percepción actual del tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico. 132). Paradójicamente. un “tiempo congelado” (Debord.Tiramonti_20MAR2011. El presente hoy es experimentado desde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje entre el pasado y el futuro.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 232 constantemente presentificado” (ídem.) la dimensión del tiempo se ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de astillas dispersas.” (Sibilia. promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentativas de darle sentido a la duración (. 2008.

como espacio temporal sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones de cara al futuro.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 233 objetivación del tiempo vivido– sólo podrá aumentar si el sujeto se encuentra inactivo. Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave que imponen los hechos del pasado. La especificidad de nuestro tiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretéritos. como si el tiempo no hubiera modificado los agentes y las condiciones que actúan en el teatro de la historia reciente. o en la secuencia de la historia que reconstruye los virtuosismos y las genealogías nacionales en términos heroicos.Tiramonti_20MAR2011. queda plasmado en el abordaje que propone la historiografía masiva del escenario político argentino contemporáneo. Esta literatura está orientada a desandar el camino que condujo al país a la situación en la que se encuentra en el presente (que en general es diagnosticada como crítica y turbulenta). Al analizar pormenorizadamente esta literatura. 2006). pero también es una prueba del debilitamiento de la experiencia del presente como experiencia histórica. Este tipo de esquematizaciones da cuenta de las dificultades que encuentran ciertos historiadores para integrar los sucesos históricos en un relato orgánico y totalizador. se identifica el esquema de la “edad de oro” que puede resumirse en el cliché “todo tiempo pasado fue mejor”. 2008. al mismo tiempo que se extrae una idea contraria: la repetición de los hechos a lo largo de la historia (Sarlo. 144). 233 . o sea. El abordaje del presente a la luz de estos dos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historiográfico que oscila entre la ubicación de los hechos en las secuencias históricas signadas por una serie de sucesos desafortunados y vergonzantes para la identidad argentina. El relegamiento que sufre el presente. situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidad argentina (que además se presentan sumamente estereotipadas y simplificadas) la razón de todos los males que acechan a la Argentina desde su constitución como nación hasta nuestros días.” (Sibilia. si son escasas sus necesidades e intereses ligados a la acción en el presente. y lo que emana del pasado parece estar signando lo que cobra significado o resulta relevante de la experiencia presente. pág.

Esta forma de abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente. sino también porque la visión teleológica de la historia que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fugaces y efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de vivir el tiempo. con el día a día. Los ritmos del trabajo escolar están fuertemente pautados a la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que. la apuesta que propone la escuela es a un futuro promisorio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo que compita con los tiempos y los objetivos escolares. Así. que a su vez tiene como horizonte el futuro. porque las promesas de futuro que laten en la escuela aparecen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales.Tiramonti_20MAR2011. por supuesto. están organizadas gradualmente. Esta modalidad de trabajo supone una definición del aprendizaje como proceso basada. De modo que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de su recorrido. en función de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de aprendizaje. Es importante rescatar este vaciamiento de sentido histórico que muestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resistencia de los jóvenes a renunciar a “vivir el hoy” en pos de un 234 . además de estar claramente divididas por el criterio disciplinar. las actividades que “ocupan” el tiempo escolar. Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para implicar a los alumnos en este pacto. va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duración de tiempo preestablecida. por la imposibilidad de acumular experiencias progresivas y por el mismo sentido histórico que esto implica. Esta concepción está en sintonía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el presente. No sólo por cómo se ha estrechado y complejizado la inserción laboral y por cómo se han diversificado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro más incierto. en periodizaciones del tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. en la idea de progreso. A cambio de que se le conceda el presente.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 234 La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el presente parece encerrar contradicciones con la concepción del tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela. conmina a posponer las gratificaciones presentes para asegurarlas para el futuro.

Tiramonti_20MAR2011. Por supuesto que la idea de progreso y de superación individual no ha desaparecido. el devenir del tiempo hoy se despliega en múltiples líneas. La máxima que predica que “el futuro ya llegó” es la contracara de la ideología del “fin de la historia”. y esto nos exhorta a ser flexibles y versátiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que nos permitan superar las adversidades y así desarrollarnos. con pasajes por instancias obligadas o circuitos reconocidos y estables. La reivindicación de modos alternativos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en él distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo. ¿Qué conexión tiene la escuela con este presente heterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la inclusión de nuevas tecnologías digitales para promover experiencias del tiempo menos estáticas o es necesario partir de una concepción del tiempo nueva para ello? La concepción del tiempo diferencial que presentan la cultura escolar y la cultura juvenil. en cambio. Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social. con flujos e influjos variados.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 235 futuro mejor. pero ya no parece ligada a una trayectoria relativamente previsible. o por lo menos no para todos. cultural y económica. A pesar de la globalización. No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relación a la escuela. su impacto se ve muy amplificado por la visibilidad que le dan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. y si bien esto no es nuevo. a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnológicas en pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya no forma parte del horizonte de nuestra época. ¿ayuda a diversificar y complementar la formación de los jóvenes o. política. que pugna por alinear al mundo a una única secuencia cronológica y sujetarnos de este modo al mismo eje temporal. como lo demuestra la visibilidad que ganan las reivindicaciones sociales y políticas de la heterogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas o históricamente sometidas. Y si el futuro es hoy. la descompensa? ¿Es deseable que la escuela redefina su manera de 235 . qué atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de los jóvenes.

A grandes rasgos. pero en la mayoría de sus manifestaciones denota la creciente tensión que genera la dinámica cultural contemporánea en la lógica y la gramática escolar. los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. el carácter disciplinario. pues la primera parece poner en cuestión las jerarquías culturales. lo que parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión en la que entra la pretensión universal de su concepción homogénea de la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la heterogeneidad de la cultura contemporánea. cuanto menos. Y por posmodernidad no aludimos ni a una etapa. El conflicto se expresa de múltiples formas y adopta diversas caras. los límites y las jerarquías se hayan desmembrado es parte de las transformaciones que introduce la posmodernidad. un impacto esquivo y desparejo al interior del sistema educativo. la autoridad pedagógica y la concepción del tiempo y del sujeto en que se basa la segunda.Tiramonti_20MAR2011. En general. las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto. con una recurrencia notable. ni a una tendencia. cambios. los dispositivos de transmisión simbólica. demostrando la escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetividades. Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales algo se ve modificado.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 236 experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que caracteriza nuestro tiempo? ¿Por qué? ¿Debe la escuela sintonizar sus relojes con los de la cultura contemporánea. o debe mantenerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo exterior para cumplir con sus objetivos? ¿En qué dirección sería aconsejable modificar la concepción del tiempo en la escuela? ¿Cuáles serían los argumentos a favor y en contra de una reforma en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela? Palabras finales A lo largo de este capítulo se han mencionado palabras como transformación. encuentran en el contexto escolar una fuerte resistencia o. mutación. y le toca afrontar las problemáticas de la otredad. ni a un estilo superador o sencillamente 236 . El hecho de que las dicotomías.

237 . pone de relieve lo moderno. sino que concebimos a la posmodernidad como “una manera de problematizar los vínculos equívocos que (el mundo moderno) armó con las tradiciones que quiso excluir o superar para constituirse” (García Canclini. 1989. Auguramos que quienes trabajan en y para la escuela encuentren aquí argumentos válidos para abordarla desde el escenario posmoderno en el que ya está instalada la cultura contemporánea. lo culto y lo hegemónico en sus cruces con lo masivo.Tiramonti_20MAR2011. lo popular y lo subalterno. La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sus hibridaciones con el presente. pág. 23).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 237 distinto al de la modernidad. lo tradicional. Estas páginas se han propuesto reseñar y analizar teóricamente las transformaciones más recientes para contribuir a la problematización de la modernidad que conlleva el actual escenario posmoderno.

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 238 .Tiramonti_20MAR2011.

Nadina y SENDÓN. Tesis de maestría. María Alejandra. ARROYO. UBA. Giorgio. 2007. Ana.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 239 Referencias bibliográficas ABRAMOWSKI. mimeo. Pre-textos. Buenos Aires. Mariela. 2004. Estanislao. Aique. 2009. ALLIAUD. ponencia presentada en las IV Jornadas de Jóvenes Investigadores. ponencia presentada en las V Jornadas de Sociología de la UNLP. pedagogía y formación. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Maneras de querer. Valencia. Instituto Gino Germani. del 10 al 12 de diciembre. Andrea y ANTELO. “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles”. Mariela. ARROYO. 2010. Mariana. UBA. Buenos Aires. Buenos Aires. POLIAK. Paidós. Buenos Aires. Los gajes del oficio. Tesis de doctorado. ARENDT. 2007. Mariana. AGAMBEN. La Plata. ALLIAUD. “Concepciones del espacio público y sentido común de los profesores de educación media”. Lo abierto. 1992. “Volver a la escuela. Buenos Aires. Mariela y NOBILE. Buenos Aires. Hannah. FLACSO.Tiramonti_20MAR2011. 2008. Enseñanza. “Escuelas de Reingreso: análisis de una política de inclusión en un contexto fragmentado”. ARROYO. Sobre la revolución. Las percepciones sobre los jóvenes como condición de posibilidad de la inclusión educativa”. Andrea. mimeo. FAHCE/UNLP. 2006. Alianza. NOBILE. 239 .

en AVENDAÑO. AUGÉ. El Conocimiento Escolar en una perspectiva histórica comparativa. mayo. FCE. 2009.Tiramonti_20MAR2011. POLIAK. AZEBEDO. NOBILE. en revista Novedades Educativas. Granica. la posmodernidad y los intelectuales. “The diversification of secondary education. María Alejandra.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/ content_storage_01/0000019b/80/29/e3/56. Universidad Nacional de Quilmes. BENAVOT. Disponible en: http://eric. 2000. “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”. Sobre la modernidad.) La exclusión: bordeando sus fronteras. Zygmunt. IBE Working Papers on Curriculum Issues. Elaboración de Políticas y Estrategias para la prevención del fracaso escolar. “Diversificación. “Tres formas de desligadura”. Zygmunt. Legisladores e intérpretes. Buenos Aires. Joaquim. Ricardo. Gedisa. 2000. AUTES. Aaron.). N°6. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. BARBERO. Buenos Aires. Sujetos y aprendizaje. en KARSZ. en TENTI FANFANI. equidad y calidad de la enseñanza secundaria en la Unión Europea”. Jesús Martín. Diversidad cultural. N° 5. Mariana. Buenos Aires. Michel. IBE-Unesco. México. 2004. 1999. Gedisa. BAQUERO. 2002. Rosario. Trabajo. 1997. Ginebra. desigualdad social y estrategias de política educativa. Saül (comp.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 240 ARROYO. Los hijos de la libertad. 2006. Buenos Aires. 1998. consumismo y nuevos pobres. Norma. en revista Nómadas. 2008. Emilio (comp). BARBERO. Mariela. Marc. Ejercicios de etno-ficción. Barcelona. Aaron y BRASLAVSKY. Bogotá. Norberto (comps. Buenos Aires. Buenos Aires. Buenos Aires. MECyT-OEA. N° 221. BAUMAN. BENAVOT.ed. Gedisa. Unesco-IIPE. School curriculum and comparative perspective”. Pensar la educación desde la comunicación”. La educación desde la comunicación. BECK. 1997. Definiciones y matices. 2010. “Escuelas de Reingreso como política de inclusión. Innovaciones en el formato escolar”. BAQUERO. Homo Sapiens. Barcelona. “Heredando el futuro. Cecilia. BAUMAN.pdf 240 . Ricardo. Jesús Martín. Ulrich. Fernando y BOGGINO. La guerra de los sueños. Nadina y SENDÓN. 2006.

Buenos Aires. BONARDI. FLACSO/ Fundación OSDE/ Ford. campo intelectual. en Seminario internacional Educar la mirada 2. 2003. “La juventud no es más que una palabra”. Alejandra.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 241 BERARDI. 5. códigos y control. Disponible en: http://historia-actual. 2. CNCA-Grijalbo. en Sociología y cultura. Buenos Aires. Troquel. Del Zorzal. Imágenes de los 90. Siglo XXI. Inés. Bogotá. Pierre. 3. Laurent. Experiencias en pedagogías de la imagen. “Campo intelectual y proyecto creador”. en revista Propuesta Educativa. Itinerario de un concepto. BOURDIEU. Luis. Buenos Aires. 1998. en TERIGI.php/haol/ article/view/62/323 BOURDIEU. FLACSO. México. 1998. BIRGIN. DUSCHATZKY. Taurus. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Alejandra. Diez miradas sobre la escuela primaria. BIRGIN. Basil. Pierre.). Monique. La distinción. Buenos Aires. Políticas y producciones”. en Campo de poder. Flavia (comp.Tiramonti_20MAR2011. BIRGIN. 2000 [1979]. Akal. Paola y CABEDA. Nº19. “Darles la palabra a los jóvenes: una experiencia de interpelación oblicua a la escuela secundaria en Argentina”. 1978/1990. Alejandra. BOURDIEU. N° 19. 2007. 1988. BIRGIN. Buenos Aires. vol. 1999. 2004. Buenos Aires. BIRGIN. BOURDIEU. 27 y 28 de septiembre.). Pierre. organizado por el Instituto de Altos Estudios y FLACSO Uruguay. “Pensar la formación de los docentes en nuestros tiempo”. Buenos Aires. Javier (comps. Historia Actual On-Line. ponencia presentada en el III Foro Interdisciplinario de Educación “El Derecho a la Palabra”. Montressor. Alejandra. 2009. “Las Instituciones de Formación Docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad”. Franco. Generación Post-Alfa: patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. 2002. “Escuela media e imágenes. El trabajo de enseñar. 241 . Silvia y DUSSEL. “Les intellectuels espagnols exilés dans l’Argentine peroniste”. Tinta Limón. BERNSTEIN. en revista Propuesta Educativa. Alejandra y TRÍMBOLI. Buenos Aires. Pierre y SAINT MARTIN. Montevideo. LLINÁS. Alejandra. BIRGIN. “Las categorías del discurso profesoral”. Clases. FLACSO. 4 y 5 de diciembre. 2007. 2006. Madrid.org/Publicaciones/index.

La discriminación educativa en la Argentina. Alianza. CASTELLS. Saül (comp.). Adriana Hidalgo. Documento DIE 26. Miño y Dávila. Pensar el colectivo. Anne Marie. “Encuadre de la exclusión”. BRITO. BOURRIAUD. CABEDA. Postproducción. Buenos Aires. BRASLAVSKY. La relación medios-sociedad” en KAPLAN. Manuel. N° 32. Gabriel. BRASLAVSKY. CASTEL. Barcelona. Buenos Aires. Violencia escolar bajo sospecha. Economía. MECyT. CHARTIER. “Violencia y escuela como espectáculo. Cecilia (org. Andrea.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 242 BOURRIAUD. Definiciones y matices. CHAVES. Robert. Buenos Aires. La educación secundaria. sociedad y cultura. 2007. México. Madrid. “Pensar en colectivo. FLACSO. Gedisa. N°31. CARR. BRENER. 2009. FLACSO-GEAL. 2001. Anthony. Subite al colectivo. 2008. 1992. 2009. FLACSO. Wilfred y HARTNETT. Nicolás. Departamento de Investigaciones Educativas Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. BRITO. “La identidad de los profesores de la escuela secundaria hoy: movimientos y repliegues”. en Contar pedagogías. en presente y a futuro”. Buckingham. 2004. mimeo. Buenos Aires. 1997.) La exclusión: bordeando sus fronteras. en revista Propuesta Educativa.Tiramonti_20MAR2011.”. “Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina 242 . BUENFIL BURGOS. Estética relacional. 1985. Carina (dir. La cultura como escenario: modos en que el arte reprograma el mundo contemporáneo. en KARSZ. La sociedad de la información.). Mariana. Cecilia. Experiencias de política pública. “Análisis de discurso y educación”. Buenos Aires. “(Enseñar a) leer y escribir. Education and the Struggle for Democracy. Buenos Aires. FLACSO. Luis. Tesis de maestría. 2008. Nicolás. ¿Cambio o inmutablidad?. Andrea. Open University Press. Buenos Aires. 2006. Rosa. Adriana Hidalgo. en revista Propuesta Educativa. Buenos Aires. Notas sobre una identidad en repliegue”. 2009. IIPE-UNESCO-Santillana. 1999. “Los profesores y la escuela secundaria hoy. Buenos Aires.

Francois. DUSCHATZKY. en revista Última década. DUBET. Buenos Aires (Informe elaborado por Silvia Vázquez y Stella Maldonado). CIDPA. Tutelados y Asistidos. Buenos Aires. Guy. La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos. en revista Espacios en Blanco. documento de trabajo. Schapire. DUBET. Gedisa. Paidós. diciembre. Una aproximación a la singularidad de las instituciones contemporáneas”. DUSCHATZKY.ar/iipmv/areas/Coyuntura/iipmv_julio_04. Disponible en: http:// www. 2006. Programas sociales. 2004. Buenos Aires. 2004. Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. La escuela como frontera. Silvia y DUSSEL. CTERA. “Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las políticas públicas”. Buenos Aires. Rosa María. Silvia. María Cristina. en DUSTCHATZKY Silvia (comp. Buenos Aires. “Las paradojas de la integración escolar”. 2005. Emile. 2009. “Consecuencias de la implementación de la estructura definida por la Ley Federal de Educación.Tiramonti_20MAR2011. 1995. DAVINI.). en FRIGERIO. FLACSO. Barcelona.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 243 contemporánea”. 1999. “El programa ‘Escuela para Jóvenes’. José Luis y TORRES. 2000. DUSCHATZKY. “La confianza en las relaciones pedagógicas”. FLACSO. DEBORD. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. DURKHEIM. Laurence. Buenos Aires. Profesiones. 1973. Paidós. Paidós. CORNU. políticas públicas y subjetividad.org. 243 . Informes y estudios sobre la situación educativa N°2”. Buenos Aires. Miño y Dávila. La educación moral.ctera. 1999. CORAGGIO. Silvia y REDONDO. 2007. Reflexiones sobre su funcionamiento y perspectivas”. Inés. N° 19. Buenos Aires. 1995. Buenos Aires. Valparaíso. Novedades Educativas. Buenos Aires. “Cartografías barriales. Los pedazos del sistema o un sistema hecho pedazos. Graciela (comp. Silvia. La sociedad del espectáculo. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte. NEES-UNCPBA. La Marca. N° 27. Francois. 1995/7. Patricia.). N°23. El declive de la institución.pdf. DUSCHATZKY. en revista Propuesta Educativa. sujetos e individuos en la modernidad.

Pedro. Mircea. DUSSEL. 2000. 1999. Tomo VI. “La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina”. Inés. DUSSEL. Buenos Aires. ponencia presentada en la X Jornada LOGSE. Inés y PINEAU. FELDFEBER. Granada.). Pablo. Nº15. Jean Paul y ROSANVALLON. vol. “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente a los enseñantes en sujetos resignados)”. Buenos Aires. Andrea y NÚÑEZ. Buenos Aires. en PUIGGRÓS. Informe de avance. Buenos Aires. Manantial.) y CARLI. 2004. 1995. Sandra (coord. Curriculum. 2000. en PUIGGRÓS. “La Escuela Media Mendocina entre 1864 y 1930”. Buenos Aires. Galerna. N° 122. Silvia. Princeton University Press. Buenos Aires. DUSSEL. “Las políticas de formación docente en el contexto de la Reforma Educativa”. en Revista de Política Educativa. “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista”. BRITO. Pierre. Fundación Santillana. FITOUSSI. 2007. La escuela y sus agentes ante la exclusión social. año 8. Discursos pedagógicos e imaginario social en el primer peronismo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 244 DUSSEL. 1991. Buenos Aires. FLACSO. Brasil. 1993.). Or Cosmos and History. Inés. Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). DUSSEL. Esteban. ELIADE. 34. Inés. en revista Propuesta Educativa. Princeton. Myriam. Inés. Buenos Aires. 1997. MECyt. La Educación en las provincias y territorios nacionales. FINOCCHIO. FONTANA. “Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de EGB en cinco jurisdicciones”. mimeo. mayo-agosto. en Revista del IICE. UBA. 2009. 244 . “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica oficial durante el primer peronismo”. FLACSO. Adriana (dir. 2003. N° 1. FLACSO-CBC. La nueva era de las desigualdades. DUSSEL. Historia de la educación argentina. Inés. Filosofía y Letras. Nº31.Tiramonti_20MAR2011. año 1. Más allá de la crisis. en Cuadernos de Pesquisa. “¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción de la desigualdad? Elementos para el debate”. Adriana (comp. Buenos Aires. 2009. The myth of the eternal return. Galerna.

Guillermina. en FRIGERIO. A. Cálculo de tasas de abandono e identificación de algunos factores que se le asocian”. espectadores e internautas. Gabriela (comps. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Educar: ese acto político. Néstor. 2004. GOFFMAN. GALLART. pp. (1984a): “La evolución de la educación secundaria 1916-1970: Expansión e inmovilidad. 1989. GARCÍA CANCLINI.A. Graciela. 2000. M. “La evolución de la educación secundaria 1916-1970: (II) El crecimiento cuantitativo de la matrícula y su impacto en la fuerza de trabajo”. La arqueología del saber. Néstor. 1984b. Lectores. Graciela y DIKER. Nadina. en New Left Review en español. María Antonia. Buenos Aires.. 2002. Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. Buenos Aires. Amorrortu. XXXIII 331. 2004.I. GIULIODORI. 4-20. GALLART. Madrid. Roberto. Chile. MONTES. 2005. GALLART.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 245 FOUCAULT. en Revista C. María Antonia. FRASER. XXXIII. “¿Las reformas educativas reforman a las escuelas o las escuelas reforman a las reformas?”.I. Barcelona. Del Estante.. GRUPO VIERNES (TIRAMONTI. 2000. Grijalbo. Siglo XXI. SENDÓN. Buenos Aires. Instituto de Economía y Finanzas. NOBILE. ARROYO. 22-37. 2007. mimeo. Michel.S. “En Cinta de Moebius”. Nancy. Culturas híbridas. Nº4. Gedisa. Erving. “La deserción en el nivel medio de la educación en la República Argentina. documento de apoyo presentado en el Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. en Revista C. (I) Los cambios cualitativos”. XLII. en Revista de Economía y Estadística.). “Nuevas reflexiones sobre el reconocimiento”. FRIGERIO. Buenos Aires. Mariana. La construcción social de la escuela media. Michel. Una aproximación institucional. Nancy. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Universidad Nacional de Córdoba. Siglo XXI. vol. 245 . GIULIODORI. María y GONZÁLEZ Mariana. Stella-La Crujía. GARCÍA CANCLINI.S. Buenos Aires. 2006. POLIAK. FRIGERIO. Mariela. México.A. FOUCAULT. 330. Graciela.Tiramonti_20MAR2011. 2009 [1959]. pág.

Buenos Aires. Buenos Aires. Barcelona. 2008. IIPE-Unesco-PNUD.ar/educacion/investigacion_formatosesc. Informe final. 2007. Unidad de Información. Buenos Aires. Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria. informe preliminar. “Doce reglas para una Nueva Academia: La ‘Nueva Historia del Arte’ y los estudios audiovisuales”. 1991. ITZCOVICH. cultura de masas y posmodernismo. Gabriela y MARTÍNEZ. Buenos Aires. informe preliminar.FLACSO. JAMESON. Ian. Después de la gran división. “Política Social y Dinámica Política en América Latina”. “Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. 2006. Andreas. 1998. Estudios visuales.Tiramonti_20MAR2011. en revista Desarrollo Económico. GUASCH. José Luis (comp. Buenos Aires. 2005. ISUANI. 1998. Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la enseñanza pública superior en Buenos Aires. IIPE-UNESCO-PNUD. HUNTER. María. FLACSO. Gabriela y MARTÍNEZ. 1868. ITZCOVICH. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. N° 30. XXXII. Paidós. MECyT. “Intereses y percepciones de los jóvenes participantes del CAJ en GBA”. Juan María. Disponible en: http://www. Repensar la escuela: subjetividad. Modernismo. Un estudio de caso: la experiencia argentina”. Frederic. 246 . vol. Buenos Aires.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 246 María Alejandra y ZIEGLER. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización.php GRUPO VIERNES. “Una experiencia de cambio en el formato de la escuela media: las Escuelas de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires”. Akal. 2007. Nº125. en BREA. Pomares-Corredor. Sandra). 2009. Madrid.). Adriana Hidalgo. HUYSSEN. María. “Primer relevamiento censal en CAJ”. Aldo. 1992.org. El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. GUTIÉRREZ. en revista Propuesta Educativa. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. 2007. Anna Maria. Buenos Aires. burocracia y crítica. Buenos Aires. Unidad de Información. MECyT. Universidad Nacional de Quilmes.

Descripciones que predicen. La enseñanza primaria y secundaria argentina comparada con la de otros países. Maurizio. Buenos Aires. LUZURIAGA. “La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1863 y 1905”. Ernesto y MOUFFE. Buenos Aires. Barcelona. LAHIRE. 1985. Nº21. LLINÁS. en BAQUERO. LE BRETON. Universidad Nacional de Tucumán. 2008. 2009. Antropología de las emociones. David. Ricardo. Siglo XXI. Ernesto. Buenos Aires. DIKER. Siglo XXI. 2005. México. organizado por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP. 2000. Emilio (comp. “Literaturas postautónomas”. Niklas. en TENTI FANFANI. 2009.loescrito. 2006. “Jóvenes en la escena contemporánea: los sentidos de su experiencia escolar. Buenos y malos alumnos. Bruno. 1999. Carina. LEGARRALDE. 2008. LACLAU.Tiramonti_20MAR2011. Confianza. Bernard. Debora.net/index. LATOUR. Chantal. LUDMER. São Paulo.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 247 KANTOR.php?id=158 LUHMANN. Buenos Aires. en revista Propuesta Educativa. 1970. Thomas. Buenos Aires. Nunca fuimos modernos. México. 1942. 2007. Del Estante. desigualdades culturales y reproducción social”. Ensayo de antropología simétrica. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. “El lugar de lo joven en la escuela”. Gabriela y FRIGERIO. FCE. 247 .). Ernesto. LAHIRE. “Cultura escolar. ponencia presentada en el Primer Encuentro sobre Juventud. Política del acontecimiento. La estructura de las revoluciones científicas. KAPLAN. Tinta Limón. Buenos Aires. Disponible en: http://www. Aique. 1997 [1992]. Martín. KUHN. Anthropos. La razón populista. 2006. 9 y 10 de septiembre. Hegemonía y estrategia socialista. La Plata. Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires.”. 1997. Buenos Aires. Nueva Visión. Graciela (comps. Nueva Visión. Siglo XXI. LACLAU. As razoes do improvável.). Atica. FCE. LAZZARATO. Bernard. LACLAU. Medios de Comunicación e Industrias Culturales. Josefina. Paola. Lorenzo. 2007. Buenos Aires. Las pasiones ordinarias. Las formas de lo escolar. FLACSO. Sucesso escolar nos meios populares.

Cátedra. FCE. Estudio sobre la ruptura generacional. Cultura y compromiso. desigualdad social y estrategias de política educativa. ORNELAS. Sandra. N° 32. 248 . Buenos Aires. Jean Francois. Nancy y ZIEGLER. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. 1998. México. 2007.Tiramonti_20MAR2011. Coord. en revista Propuesta Educativa. ONG. “Educar y aprender: escenarios y paradigmas”. Subite al Colectivo. Pedro. Latinoamericanismo. Emilio (comp).qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 248 LYOTARD. alumnos”. Buenos Aires. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.). 1987. docentes. Margaret. Buenos Aires. Secretaría de Educación. Buenos Aires. Buenos Aires. “Escuelas de Reingreso: miradas de directores. Dirección General de Programación Educativa. Walter. mimeo. “La dimensión institucional de la educación media en México”. DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN. Teorías sin disciplina. en TENTI FANFANI. en revista Propuesta Educativa. Experiencias de Política Pública. CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Madrid. 2009. N° 27. Granica. “Nuevos formatos escolares: ¿qué albergan como propuesta y qué habilitan como trayectoria para los jóvenes?”. Proyecto 13. MIGNOLO. Oralidad y escritura. KRICHESKY. 1970. en CASTRO GÓMEZ. NÚÑEZ. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y JUSTICIA. Porrúa. Buenos Aires. Eduardo (comps. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. MEAD. FLACSO. México. “Los significados del respeto en la escuela media”. FLACSO. Colección Contar Pedagogías. El régimen de profesores designados por cargo docente. 2007. “Postoccidentalismo: el argumento desde América Latina”. NAJMANOVICH. Marcelo. MONTES. Memorias. FLACSO/ Fundación OSDE. Diversidad cultural. Carlos. 1996. 2009. 2007. 1985. Denise. La condición postmoderna. Santiago y MENDIETA. MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Unesco-IIPE. 2010. Buenos Aires. postcolonialidad y globalización en debate. Walter. ponencia presentada en el Seminario Internacional Entre Generaciones.

Buenos Aires. Geoff. PUIGGRÓS. 2004. Buenos Aires.pitt. 2007. Nadina. La construcción del éxito y del fracaso escolar: hacia un análisis del éxito. Nadina. Adriana. mimeo. La trama de la desigualdad educativa. 2002. 1998. Paidós. La conquista del alma infantil. “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: ‘Esto es educación’ y la escuela respondió: ‘yo me ocupo’”.edu/members/congresspapers/lasa2009/files/PoliakNadina. 2001. Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). 2009. “Percepciones de profesores de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires en tiempos de fragmentación educativa”. Galerna. Mesa: EDU 053. Teachers’ College Press. del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar. New York. 1990. PUIGGRÓS. Sujetos. Galerna. POLIAK. Guillermina (coord. Buenos Aires. 1998. New York. ponencia presentada en el Congress of the Latin American Studies Association (LASA). Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Barcelona. 249 . Manantial. Pablo. Nadina. “¿Fragmentación educativa en el campo docente?: Un estudio en la escuela media de la Ciudad de Buenos Aires”. PINEAU.Tiramonti_20MAR2011. FLACSO. en La escuela como máquina de educar. 2005. Sally y WHITTY. POPKEWITZ. “Reconfiguraciones recientes en la educación media: escuelas y profesores en una geografía fragmentada”. Thomas. POLIAK. Buenos Aires. Buenos Aires. en TIRAMONTI. “Bernstein and the middle class”. Teachers’ College Press. 1991. Tomo 8: Historia de la Educación Argentina. Tesis de maestría. Thomas. The struggle for the soul: the spatial politics of educational reform.pdf POPKEWITZ. N° 4. POPKEWITZ. 23. POWER. A political sociology of educational reform. Philippe. vol. The Production of Subjectivitiy in the School.international. POLIAK.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 249 PERRENOUD. 1997. Madrid. Pomares-Corredor.). Thomas. Adriana. Disponible en: http://lasa. Política de escolarización y construcción del nuevo docente. en British Journal of Sociology of Education. Tomo 1: Historia de la Educación Argentina. disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Morata.

mx/redalyc/pdf/155/ 15502202. Beatriz. Paidós. Pachucos. en Encuentro Internacional Dilemas de la cultura. En los límites de la educación. 1999. Córdoba. Axel. Intelectuales. Confianza. Rossana. RANCIERE. 2009. 250 . “Las representaciones del cambio educativo”. Escuelas y pobreza. 2009. Laertes. MOLINA. Entre el desasosiego y la obstinación. La Plata. Radiografía de la educación argentina.pdf SAINTOUT. El hombre compasional. 2000. Barcelona. Buenos Aires. Carles (comps. ROMERO. David. en diario La Nación. Políticas de identidad”.Tiramonti_20MAR2011. Fidel y ALSINET. “Cuerpos Juveniles. Beatriz. El maestro ignorante. Niños y jóvenes de fin de siglo. “Cabezas rapadas y cintas argentinas”. punketas. REVAULT D’ALLONNES. 2006. SALVADORES. “Historia académica vs. “Nota a la versión en español”. La tentación de las ideologías contemporáneas. Buenos Aires. SARLO. 2. REGUILLO CRUZ. en Revista Electrónica de Investigación Educativa. SARLO. Movimientos juveniles en América Latina. 2000. REGUILLO CRUZ. Cippec-Arcor-Fundación Noble-Clarín. Beatriz. Buenos Aires. REDONDO. Homo Sapiens. en FEIXA. 2005. Barcelona. 2004. 2002. Urquiza en la historia de la educación argentina: la educación para la libertad. Buenos Aires. en La máquina cultural. Jacques. arte y videocultura en la Argentina. Patricia. La muchedumbre solitaria. 1971. SARLO. 1994. mimeo. Ariel. Myriam. vol. Antonino. 2010. Buenos Aires. Darío. Estrategias del desencanto. El caso de las juventudes”. Historia de divulgación”. en LUHMANN. Rosario. Buenos Aires. CEA-UNC. Niklas (comp.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 250 PUIGGRÓS. Escenas de la vida posmoderna. Paidós. 22 de enero. Norma. “¿Culturas violentas? La producción mediática de violencias legítimas / ilegítimas y de sujetos viables / inviables. 1999. Barcelona. 2003. Adriana. Amorrortu. Rossana. Florencia. RIVAS. Antropos. RODRÍGUEZ MANSILLA. Buenos Aires. Buenos Aires. N° 2. malandros. Ariel. Emergencia de culturas juveniles. 1951. Carles.).). RIESMAN. Ariel. Disponible en: www.redalyc.uaemex. María.

María Alejandra. SENNETT. Myriam. 2008. “La forma escolar desafiada: escuela media. Red iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar. Nº29. SENDÓN. en Bajo continuo: exploraciones descentradas sobre cultura popular y masiva. Bernardo. Richard. 1978.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 251 SCHIFFRIN. La intimidad como espectáculo. Barcelona. best-sellers y política”. England. 2007. LEWCOY. PHD Thesis. SENNETT. Las grandes corporaciones y la cultura. 2005. Buenos Aires. André. “Intelectuales de masas y Nación en Argentina y Brasil”. SEDEL. Myriam. Pablo. Myriam. vol. La edición sin editores. Después de ‘La edición sin editores’. Edhasa. Pablo. FCE. Paula. André. ponencia presentada en el Segundo Encuentro Internacional Giros Teóricos: 251 . Buenos Aires. Trilce. en GRIMSON. 2006. Le bord de l’eau. Madrid. EDULP. 2007. Richard. Pasiones nacionales. 2009. Península. Buenos Aires. Buenos Aires. Myriam. Política y cultura entre Brasil y Argentina.Tiramonti_20MAR2011. El declive del hombre público. 2001. Psicología experimental y Ciencias de la Educación. Alejandro (comp. 5. 2009. N°003. Barcelona. SOUTHWELL. Les medias & la banlieu. en REICE Revista Electrónica iberoamericana sobre Calidad. Anagrama. horizontes particulares. Eficacia y Cambio en Educación. 2008. horizontes y comunidades”. 2000. 2003. SOUTHWELL. Anagrama. 2005. SCHIFFRIN. SOUTHWELL. SIBILIA. University of Essex. La democracia inesperada. SOUTHWELL.). SEMÁN. El Gorla. Silvina. La Plata. en revista Propuesta Educativa. Santiago de Chile. SORJ. “Historia. Buenos Aires. 2001. Bernardo y MERENSON. “¿Particular? ¿Universal?: escuela media. Prometeo. FLACSO. La corrosión del carácter. Barcelona. comunidades fragmentadas”. Notas de Historias y Fundaciones. “La crisis de la escuela media y la gestión escolar: transformaciones sociales y estrategias institucionales en escuelas pobres”. El control de la palabra. SEMÁN. Paris. Julie. Educational Discourses in Post Dictatorial Argentina.

IIPE-Buenos Aires. Buenos Aires. 1987. Educación media para todos. FFyL-UBA. N° 29. en Revista de Educación. Flavia. Taurus. MECyT. N° 284. 1986. TERIGI. Buenos Aires. Juan Carlos. SVAMPA. Juan Carlos. Siglo XXI. por qué son tan difíciles”. Cecilia y CARCIOFI. TERIGI. Buenos Aires. FLACSO. 2008. La sociedad excluyente. El Proyecto Educativo Autoritario. en Revista de Educación. STAVRAKAKIS. TEDESCO. 252 . Buenos Aires. Cruces y articulaciones en las Ciencias Sociales y Humanidades. TERIGI. MEC. Buenos Aires. Buenos Aires. Brasil. Flavia. TEDESCO. Maestros y Profesores. Ricardo. N° 7.Tiramonti_20MAR2011. “La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades de mejora. BRASLAVSKY. Análisis comparado de la Argentina. Maristela. SOUTHWELL. en revista Propuesta Educativa. Buenos Aires. Perú y Uruguay. Myriam. 2006. año IV. “Producción y reproducción de la desigualdad educativa en la escuela media”. Diez miradas sobre la escuela primaria. Madrid. 1983. septiembre-diciembre. 1995. Siglo XXI. Ewald. SOUTHWELL. 2005. México. Los desafíos de la democratización del acceso. reconocimiento de sus límites”. en prensa. TENTI FANFANI. Buenos Aires. TENTI FANFANI. Routledge. Emilio. TENTI FANFANI. “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente”. en Revista IICE. GEAL. Educación y Sociedad en la Argentina (18801945). Flavia. en prensa. Emilio. “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios. TERHART. Fundación OSDEIIPE-Unesco-Editorial Altamira. 2005.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 252 impactos disciplinarios. “Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?”. Yannis. Colección Explora Pedagogía. N° 350. La argentina bajo el signo del neoliberalismo. del 20 al 22 de febrero. Myriam y LEGARRALDE Martín. Emilio. Buenos Aires. 2009a. 2003. La condición docente. Lacan and the Political. mimeo. 1999. Del Solar. London. 2008. Buenos Aires.

Paidós. Manantial. Aspiraciones. 2004b. “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. N° 50. Buenos Aires. TIRAMONTI. Cambridge. Buenos Aires. en TIRAMONTI.). OEI. 1993. en Revista Iberoamericana de Educación. “Una cartografía de sentidos para la Escuela”. David y CUBAN. Sistematización y aportes para las políticas públicas. Claudio. Buenos Aires. “Experiencias de inclusión en el sistema educativo. Guillermina. México. En busca de la Utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. en el dossier “Los condicionantes de la calidad educativa”. N°53. Guillermina. Buenos Aires. IEPES-CGE/ FCE/ UBA. TIRAMONTI. TIRAMONTI. En busca de una interpretación”. México. FLACSO-Temas. estrategias y oportunidades. 2009b. 2001. 253 . FCE. TIRAMONTI. Primero el Desarrollo Social. ponencia presentada en el Segundo Coloquio Para el Desarrollo Económico. mayo-agosto. TIRAMONTI. “Introducción” en La educación de las elites. “Continuidades y rupturas en la Escuela media Argentina”. (1997): Tinkering toward utopia. Guillermina y ZIEGLER. TYACK.Tiramonti_20MAR2011. La educación de las elites. La trama de la desigualdad educativa. Harvard University Press. Introducción: “La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación”. 1995. Guillermina y SUASNÁBAR. Aspiraciones. TIRAMONTI. Buenos Aires. Buenos Aires. Guillermina. 2000. TIRAMONTI. Modernización educativa de los 90: ¿el fin de la ilusión emancipadora?. Guillermina y ZIEGLER. J. estrategias y oportunidades. Paidós. en TIRAMONTI. Guillermina. en revista Novedades Educativas. Guillermina. A century of public school reform. (1995): En busca de la utopía. L. Sandra. y CUBAN. Guillermina (comp. Guillermina. “La reforma educativa nacional. UNICEF-Fundación SES. TIRAMONTI. Modernización educativa de los 90: ¿el fin de la ilusión emancipadora?. 2004a. Flavia. 2001. D. FLACSO-Temas. 2008. El Nivel Medio del Sistema Educativo Argentino. FCE. D. Buenos Aires. Buenos Aires. y TOBIN. Larry. Sandra. FLACSO. Madrid. TYACK.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 253 TERIGI. TYACK. 2008. FLACSO.

ZELMANOVICH. IESC. Buenos Aires. Madrid. Continuidades y cambios. Universidad Central. Presses Universitaires de Lyon. Paidós. FCE. VALDERRAMA. Max. La Piqueta.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 254 La experiencia de los Centros de Actividades Juveniles”. en VINCENT. Bernard y THIN. VATTIMO. Emilio (comp. 1996 [1922].). VINCENT. culturas escolares y reformas. “Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire”. en TIRAMONTI. 2004. N° 21. Marxismo y literatura. VAN ZATEN. Mutaciones recientes de la escuela media. VARELA. Antonio. las identidades y la educación”. Barcelona. Manantial. 9. en revista Nómadas. Madrid. Bogotá. 1991. “¿El fin de la meritocracia? Cambios recientes en las relaciones con el sistema económico. Guy. La trama de la desigualdad educativa. Guillermina (comp. Buenos Aires. Sistemas educativos. Sandra. 2004. entre generaciones”. Nuevos temas en la agenda política educativa. Fernando. Arqueología de la escuela. Buenos Aires. Guy (dir. “Medios de comunicación y globalización: tensiones de la política. Carlos. FLACSO/ Fundación OSDE. 1994. LAHIRE. 254 . Agnés. 1997. Buenos Aires. Economía y sociedad. Julio y ÁLVAREZ-URÍA. Siglo XXI. ZIEGLER. VIÑAO FRAGO. Barcelona. ponencia presentada en el Seminario Entre Generaciones. en TENTI FANFANI. entre varios. N° 7. 1989. “Ensayos sobre los posibles en la escuela media: entre bastidores. 2009.Tiramonti_20MAR2011. “La escolarización de las elites: un acercamiento a la socialización de los jóvenes de sectores favorecidos en la Argentina actual”.). Morata. 2002. Daniel. México. entre el saber y la docta ignorancia. WEBER. Raymond. 2008. 2006. político y social”. 10 y 11 de septiembre.). Lyon. Gianni. La sociedad transparente. Perla. L’éducation prisionnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Península. WILLIAMS.

Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 255 255 .

qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 256 256 .Tiramonti_20MAR2011.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful