Maria I.

CARCEA

CUNOATEREA PSIHOPEDAGOGIC A PERSOANEI

Manual de nvare autonom instituional asistat

Editura Gh. Asachi Colecia tiinele Educaiei 2003

UTILIZAREA MANUALULUI MOTTO: Gndii i interpretai, nu doar citii i memorai.

PREMISE: - manualul de lucru este un instrument de autoformare - manualul de lucru nu nlocuiete documente bibliografice - bibliografia minim este obligatorie - trebuie s avei n biblioteca personal cel puin un tratat de psihologie i unul de pedagogie

MOD DE LUCRU: - completai manualul pe margine cu: schematizarea paragrafelor rspunsuri la ntrebri; cuvinte cheie la teme propuse; observaii; ntrebri; .a. inei un caiet de lucru pentru: programarea nvrii; conspecte bibliografice; schematizarea coninutului pe capitole i paragrafe; dezvoltarea temelor propuse, consemnarea ntrebrilor i observaiilor dvs., pe capitole.

PREZENTAREA DISCIPLINEI Titular: dr. Maria I. CARCEA Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Tel. 0232- 278683 int 2335; e-mail: dppd@mail.tuiasi.ro Asisten instituional - Consiliere: programare prealabila Bibliografia obligatorie: Roca Mariana Metode de psihodiagnostic, cap Cerinele generale ale psihodiagnosticului Obiectivele disciplinei: - nsuirea metodelor de cunoatere a identitii persoanei n context psihopedagogic; - dezvoltarea capacitii de diagnosticare instrumentat a persoanei; - formarea capacitii de analiz cauzal a atitudinilor, strilor i performanelor; - fundamentarea teoretic a priceperilor de consiliere preventiv. Evaluarea sumativ: - completarea unei fie colare, cu anexarea explicaiilor privind metodologia utilizat 15%; - interpretarea cauzal a unei manifestri comportamentale deosebite 25%; - referat privind evoluia probabil a persoanei 20% ; - conspecte din bibliografia identificat de cursant 10%. Evaluare final - caietul de lucru 10%; - prezentarea bateriei de teste selectate din bibliografie pentru cunoaterea personalitii i argumentarea seleciei 20%.

CUPRINS

Capitolul I CUNOATEREA PERSONALITII 1. Elemente de teoria cunoaterii 2. Perspective ale cunoaterii persoanei 3. Finalitile cunoaterii psihopedagogice 4. Dimensiunile personalitii Capitolul II CUNOATEREA DESCRIPTIV A PERSOANEI 1. Obiectivele cunoaterii descriptive 2. Baze teoretice ale descrierii personalitii 3. Metode ale cunoaterii descriptive Capitolul III CUNOATEREA EXPLICATIV A PERSOANEI 1. Obiectivele cunoaterii explicative 2. Suportul teoretic al cunoaterii explicative 3. Metode ale cunoaterii explicative Capitolul IV CUNOATEREA PREDICTIV 1. Obiectivele cunoaterii predictive 2. Un model teoretic al principalelor direcii de predicie Modelul dezvoltrii persoanei prin dobndirea competenelor 3. Metode ale prediciei psihopedagogice

9 13 21 24

27 29 34

56 59 76

84 86

90

CAPITOLUL I CUNOATEREA PERSONALITII 1. Elemente de teoria cunoaterii n contextul preocuprilor educaionale termenul cunoatere este probabil noiunea cea mai frecvent utilizat. Se vorbete despre cunoatere ca: finalitate (asimilarea cunotinelor unor discipline), criteriu de proiectare-realizare evaluare a unei activiti educative, proces de interiorizare integrant a experienelor individuale i colective, stare subiectiv de echilibru cu o realitate obiectiv, sistem cu funcia de reflectare pe plan mental a unei realiti. n toate accepiunile, fenomenul cunoaterii presupune: un subiect al cunoaterii cunosctorul , un obiect al cunoaterii ceea ce urmeaz a fi cunoscut i compatibilitatea elementelor care intr n relaie potrivirea dintre obiectul i subiectul cunoaterii, dintre mrimile de ieire ale sistemului obiect i mrimile de intrare (modalitile de recepie) ale sistemului subiect.

Conceptul de cunoatere accepiuni; condiii; perspective

Tema 1 Reprezentai cu simbolul S subiectul cunoaterii, cu O obiectul cunoaterii i cu C fenomenul cunoaterii. Schiai imaginea grafic a relaiei dintre elementele astfel simbolizate.

Din perspectiv psihopedagogic, cunoaterea prezint interes mai ales n dou ipostaze: - cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine mental (subiectiv) a obiectului cunoaterii; aceast accepiune are aplicaii evidente n asimilarea cunotinelor aferente unui domeniu tiinific, a unei discipline,
9

- cunoaterea ca proces comunicaional ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii; aceast accepiune are aplicaii evidente n stabilirea i controlul funcionrii relaiilor intra i interpersonale ale situaiei educaionale.
P.1.Continuai propoziiile: (1)Cunoaterea ca stare privete (2)Cunoaterea ca proces privete . a) funcionarea sistemului psihic; b) imaginea mental a obiectului cunoaterii; c) aciunea efectiv de cunoatere; d) coninutul sistemului psihic.

n ambele ipostaze, ntr-o secven dat, cunoaterea poate avea loc n plan teoretic sau n plan practic; cunoaterea teoretic este cunoaterea realizat pe plan mental, prin interpretarea i reinterpretarea, structurarea i restructurarea - sub influena unui stimul intern sau extern a datelor aflate n sfera cognitiv a persoanei. Cunoaterea teoretic genereaz cunoatere nou, valoroas prin faptul c poate reorganiza experienele anterioare, de asemenea, poate organiza experienele (teoretice i practice) ulterioare ale subiectului. Cunoaterea practic privete mbogirea sistemului psihic ca efect al interiorizrii unor intervenii efective asupra obiectului cunoaterii realizate i ncheiate de ctre subiectul cunoaterii.
P.2.Elevul T.R. a avut un comportament neateptat de dv. ntr-o situaie critic. (1) Reflectai asupra cauzelor posibile ale acestei reacii. Realizai o cunoatere . (2) Discutai cu elevul, colegii lui, profesori, prini despre cauzele posibile ale reaciei elevului. Realizai o cunoatere (3) Planificai o situaie similar pentru a urmri reacia elevului. Realizai o cunoatere . a) teoretic b) practic
10

Principalele caliti ale cunoaterii sunt descriptibile prin cuvinte perechi ca: (a) obiectiv subiectivist, care se refer la corespondena dintre imaginea mental a subiectului cunoaterii i obiectul cunoaterii; nu se confund natura subiectiv a cunoaterii (inerent oricrei activiti realizate de o fiin) cu subiectivismul privit ca o insuficien, chiar defect al cunoaterii subiective, (b) rapiditatea lentoarea cunoaterii, care se refer la timpul necesar formrii imaginii mentale, (c) consecvena inconsecvena cunoaterii, care se refer la gradul de nealterare a imaginii mentale n condiiile schimbrilor aprute la nivelul subiectului cunosctor, (d) adaptabilitatea neadaptabilitatea cunoaterii, care se refer la schimbarea imaginii mentale n condiiile n care apar schimbri la nivelul obiectului cunoaterii.
P.3. Recunoatei calitile cunoaterii n urmtoarele situaii: 1. V dai seama despre cine vorbete profesorul pe baza calitilor i defectelor menionate n prezentarea unui elev (fr s-i precizeze numele). Imaginea profesorului despre elev este . 2. Elevul H.B. are al treilea an consecutiv nota 10 la purtare. l considerai acelai elev corect chiar dac ai aflat c prinii lui sunt hoi. Imaginea dv. despre elev este . 3. Elevul D.D. ignor din ce n ce mai des sarcinile independente, fie teme de cas , fie n clas. Continuai s-l considerai un elev silitor. Imaginea dv. despre D.D. este . a)consecvent. b)adaptat; c)obiectiv d)neadaptat e)inconsecvent d)subiectivist

n funcie de instrumentele folosite, procesul de cunoatere este realizabil n dou modaliti

11

distincte. Se vorbete despre cunoatere nemijlocit atunci cnd aciunea se desfoar n relaia direct dintre subiect i obiect, fiind implicate doar modalitile senzorio-perceptive, de recepie ale primului i caracteristicile fizice ale celui de-al doilea. Se vorbete despre cunoatere mijlocit atunci cnd subiectul cunoaterii se folosete de instrumente speciale n relaia lui cu obiectul cunoaterii. Instrumentele utilizabile au o mare varietate; ele pot fi: teorii tiinifice concepte, legi, principii sau relaii fixate n cuvinte, metode conceptualizate, tehnici, procedee i mijloace obiectuale precum: unelte, instrumente, aparate, instalaii, substane. Cunoaterea teoretic este ntotdeauna mijlocit, prin faptul c se folosete de concepte, noiuni i principii, exprimate n cuvnt. ntre cele dou forme de cunoatere exist o relaie de interdependen; cunoaterea direct (nemijlocit) precede cunoaterea indirect (mijlocit), aceasta la rndul ei optimizeaz cunoaterea direct.
Tema 2 Dai exemple de cunoatere direct i indirect n activitatea didactic. n cazul exemplelor de cunoatere indirect precizai natura mijloacelor folosite.

n context educaional cunoaterea capt accente speciale care decurg din specificitatea elementelor intrate n raporturi de cunoatere; acest raport privete uneori legtura subiect realitate obiectiv (fizic, cultural), alteori legtura subiect realitate subiectiv (psihologic, social). Calitatea cunoaterii pe dimensiunea obiectiv
12

subiectiv difer de la o situaie la alta. Forme particulare ale relaiei subiect realitate subiectiv sunt reprezentate de situaii n care obiectul cunoaterii este un sistem viu din categoria celor infraumane, de asemenea situaia n care obiectul cunoaterii este chiar subiectul cunoaterii (autocunoatere). Cunoaterea personalitii privete explicit situaia raportului de cunoatere dintre subiect realitate subiectiv uman, concretizabil n relaia subiect/subiect (autocunoatere) sau subiect/alt subiect (intracunoatere).
P.4.Sintagma relaie educaional privete . a) relaia profesor-profesor; b) relaia educator-educat; c) ansamblul factorilor de influen a educaiei n interaciunea lor. P.5.Sintagma context educaional privete . a) relaia profesor-profesor; b) relaia educator-educat; c) ansamblul factorilor de influen a educaiei n interaciunea lor; Tema 3 Comentai educaional.

particularitatea

obiectului

cunoaterii

relaia

2. Perspective ale cunoaterii persoanei Personalitatea ca obiect al cunoaterii prezint interes pentru realizarea finalitii mai multor activiti care implic cooperarea dintre dou sau mai multe persoane. O prim finalitate privete elaborarea unui model ipotetic de pe poziiile unei anumite orientri teoretice, model construit cu scop explicativ sau ca reper pentru diagnosticarea persoanelor. Subiectul cunoaterii este de obicei specializat pentru aceast
13

Cunoaterea tiinific

activitate, imaginea realizat este mijlocit de instrumente validate i cunoaterea rezultat are caracter tiinific. Se vorbete n acest context despre cunoaterea psihologic a personalitii ca demers teoretic i practic; este o cunoatere tiinific, profesionist. La polul opus este cunoaterea care are ca finalitate elaborarea unei imagini funcionale n stabilirea relaiilor interpersonale i autoreglarea interaciunilor vieii cotidiene. Subiectul cunoaterii nu este de obicei specializat pentru aceast activitate i imaginea realizat este mijlocit de experiena lui de via; cunoaterea rezultat are caracter empiric, mai mult spontan dect deliberat. Se vorbete n acest context despre cunoaterea cotidian a persoanei, despre intercunoatere sau cunoatere interpersonal ca demers practic; este o cunoatere empiric, neprofesionist. Pe o poziie intermediar se situeaz cunoaterea personalitii realizat n scopul modelrii, a formrii acesteia n condiii instituionalizate. Subiectul cunoaterii este de obicei specializat pentru aceast activitate n metode de intervenie specifice modelrii obiectului cunoaterii (a personalitii) funcie de starea de sntate psihic a acestuia. Astfel, n cazul cnd obiectul cunoaterii este o persoan cu starea de sntate alterat subiectul cunoaterii (psiholog, psihiatru) este specializat n folosirea unor metode de psihodiagnostic i imaginea realizat este tiinific; n cazul cnd obiectul cunoaterii este o persoan cu stare de sntate normal subiectul cunoaterii (printe, profesor, moderator) trebuie s fie iniiat n folosirea sistematic (ordonat,
14

Cunoaterea empiric

Cunoaterea calificat

controlat) a metodelor generale de cunoatere n forma adaptat specificului subiectiv al obiectului cunoaterii, trebuie s stpneasc de asemenea unele procedee de psihodiagnostic pentru ca imaginea rezultat s aib un caracter tiinific. Se vorbete n acest context despre cunoaterea psihopedagogic a persoanei ca demers teoretic i practic; cunoaterea psihopedagogic trebuie s tind ctre atributele profesioniste ale cunoaterii: obiectivitate, rapiditate, consecven, adaptabilitate.
P.6.Completai urmtoarele propoziii: (1) Cunoaterea psihologic este o cunoatere tiinific deoarece . a) subiectul cunoaterii este specialist: b) obiectul cunoaterii este sntos mintal; (2) Cunoaterea cotidian este o cunoatere . a)tiinific; b)empiric sistematic; c) spontan (3) Cunoaterea psihopedagogic este o cunoatere . a)tiinific; b)empiric sistematic; c) spontan P.7.n relaia educaional (1)Cunoaterea elevului de ctre profesor este o . (2)Cunoaterea profesorului de ctre elev este o . a) cunoatere tiinific; b)cunoatere cotidian; c)cunoatere psihopedagogic

Problematica cunoaterii psihopedagogice a personalitii decurge din condiia particular a elementelor situaiei de cunoatere n context educaional. Subiectul cunoaterii, profesorul intr n relaia de cunoatere n ansamblul nsuirilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice
15

Cine cunoate?

(caracteriale). Fiecare dintre aceste categorii de nsuiri poate influena calitatea cunoaterii realizate de ctre profesor; contientizarea valenelor i riscurilor propriilor nsuiri de personalitate autocunoaterea - este esenial pentru atingerea finalitilor urmrite prin cunoaterea psihopedagogic.
P.8.Notai cu a propoziiile adevrate. 1.Introversiunea face imposibil cunoaterea celuilalt.( ) 2.Stabilitatea favorizeaz obiectivitatea cunoaterii celuilalt.( ) 3.Extraversiunea favorizeaz rapiditatea cunoaterii celuilalt. ( ) 4.Instabilitatea pericliteaz consecvena n cunoaterea celuilalt.( ) P.9.Haurai csuele corespunztoare factorului subiectiv care influeneaz preponderent calitatea corespunztoare a cunoaterii. obiectiv rapid consecvent adaptat introvertit extravertit stabil instabil

nsuirile instrumentale influeneaz calitatea cunoaterii personalitii n msura n care i pun amprenta asupra procesului de cunoatere i a rezultatului acestuia, imaginea mental a persoanei cunoscute. Se accentueaz aseriunea conform creia nici una din nsuirile de personalitate nu acioneaz izolat, dar, n acelai timp, se menioneaz i faptul c nici o nsuire de personalitate nu poate fi tratat ca fiind insignifiant n influenarea rezultatului unei activiti de cunoatere interpersonal.
16

Nu ignorai faptul c: 1. Anumite nsuiri de personalitate ale subiectului susin, prioritar, anumite caliti ale cunoaterii. 2. Situaii concrete impun prioritatea unei caliti concrete ale cunoaterii.
P.10.Haurai csuele corespunztoare factorului subiectiv care determin preponderent calitatea corespunztoare a cunoaterii. obiectiv rapid consecvent adaptat capac. de concentrare ateniei. distributivitat ea ateniei inteligena elaborarea fluiditatea flexibilitatea originalitatea sensibilitatea fa de probl. redefinirea

Tema 4 Evocai situaii educaionale n care: 1. Obiectivitatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1. Rapiditatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1. 2. Consecvena cunoaterii elevului este prioritatea nr.1. 3. Adaptabilitatea cunoaterii elevului este prioritatea nr.1.

nsuirile caracteriale, rezultate ale autoformrii i modelrii sociale a personalitii profesorului sunt particulariti care asigur n cea mai mare msur capacitile autoreglatoare ale
17

activitii de cunoatere psihopedagogic.

P.11.Haurai csuele corespunztoare calitii sau calitilor facilitate de urmtoarele nsuiri caracteriale: obiectiv rapid consecvent adaptat activ sincer autonom ncreztor ndrzne perseverent contiincios altruist cooperant tolerant corect hotrt

De mare importan este faptul c, dac pentru interaciunea nsuirilor dinamice i instrumentale caracteristice sunt raporturile de complementaritate, pentru interaciunea lor cu nsuirile valorice caracteristice sunt raporturile de compensare. n consecin, nsuiri ca activismul, altruismul, cooperarea, dar mai ales exigena fa de sine sub aspectul autoformrii competenelor de cunoatere a celuilalt competen fundamental n rolul de profesor - pot minimiza i chiar elimina riscul unei cunoateri incomplete, inoperante n timp util, alterate de rigiditate, sau deformate de inconsecven ori subiectivism. Obiectul cunoaterii, elevul, trebuie abordat tot n ansamblul nsuirilor sale de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice (caracteriale). Fiecare din
18
Pe cine cunoate?

aceste categorii de nsuiri, dar mai ales relaiile multiple, plurifazice i plurinivelare, pot influena calitatea cunoaterii realizate de ctre profesor. Principala problem a cunoaterii psihopedagogice legat de specificul obiectului cunoaterii, nu rezid ns din complexitatea fenomenologic a acestuia, ci din natura vie, i mai mult dect att, spiritual a fiinei umane. Acestea sunt specificiti care limiteaz apriori utilizabilitatea metodelor generale de cunoatere, cel puin pe dou dimensiuni. O prim dimensiune privete etica cunoaterii, a cercetrii n domeniul tiinelor umane, a crei cod interzice folosirea metodelor care ar avea efecte negative asupra persoanei. De exemplu, nu se va monta vreodat un studiu experimental care s cerceteze efectele pedepsei corporale (stimul negativ de reducere a comportamentelor nedorite) asupra evoluiei unui comportament.
Tema 5 Precizai ali stimuli negativi ale cror utilizare nu este admisibil ca variabil de cercetarea psihopedagogic.

O alt dimensiune privete un aspect tehnic, anume problema autenticitii comportamentului persoanei (n cazul de fa al elevului) atunci cnd aceasta se simte sau se tie obiect al cunoaterii celuilalt (al profesorului). Nu este vorba doar de nivelul contient al reaciei comportamentale, de o atitudine deliberat de tinuire sau de simulare n faa unui act care ar putea fi perceput n anumite situaii ca indiscret ori al crui rezultat ar periclita la un moment dat interese personale. Se au n vedere i reaciile incontiente, de conformare a persoanei
19

sau dimpotriv de afirmare, reacii de aprare spontan sau de sfidare nscute din experiene anterioare frustrante sau triri actuale neconfortabile.
Tema 6 Invocai situaii n care tinuirea sau simularea sunt previzibile cu un grad crescut de probabilitate. Desigur, n aceste situaii vei trata cu precauiune rezultatele cunoaterii.

Specifice cunoaterii psihopedagogice sunt problemele legate de particularitile de vrst ale educailor n ipostaza lor de obiect al cunoaterii. Sunt tiute marile sensibiliti afective ale adolescenei sau curiozitile infinite ale pubertii i vrstelor latente. Desigur, aspecte de identitate legate de teme sensibile trebuie abordate cu mult tact i mult rbdare; acestea sunt ns probleme care privesc mai degrab compatibilitatea dintre subiect i obiectul cunoaterii.
P.12.Ordonai vrstele funcie de transparena previzibil, de uurina cu care se las cunoscui persoanele aparinnd acestora. a)precolar; b)colar mic; c)colar mare; d)adolescent;

Compatibilitatea crescut dintre subiectul i obiectul cunoaterii n context psihopedagogic privete n primul rnd competena formatorului, perfecionarea instrumentelor sale de cunoatere cu noiuni, principii, procedee, tehnici, metode i metodologii de cunoatere a personalitii. nsuirile de personalitate ale subiectului cunoaterii vor integra astfel (n forme particulare fiecrei structuri de personalitate), triri i cunotine empirice din propria experien n roluri trecute (elev) sau prezente (printe, profesor .a.) -, cunotine
20

Potrivirea

tiinifice teoretice i practice -, experiene didactice i general educaionale. Calitatea cunoaterii psihopedagogice a personalitii va fi dependent de aceast competen a crei formare este scopul disciplinei de fa. Se precizeaz aici c se folosete termenul de competen n sensul de condiie intern complex care face posibil realizarea performant a unei funcii sociale. Competena structureaz funcional o seam de capaciti, care, la rndul lor sunt structuri funcionale de cunotine i aptitudini speciale, formate spontan sau deliberat, pe parcursul experienei de via a persoanei. Calitatea de competen respectiv de capacitate este relativ; ceea ce este competen ntr-un sistem de referin poate fi capacitate ntr-un alt sistem; de exemplu, buna cunoatere a domeniului de specializare a unui profesor universitar este competen de sine stttoare n rolul de cercettor, dar este doar una din capacitile structurante ale competenei didactice.

Cunoaterea elevului = competen cheie n activitatea didactic

P.13.Cunoaterea psihopedagogic a personalitii este: a) competen b)capacitate n rolul de: 1.profesor de tehnologie; 2.profesor de orientare i informare profesional; 3.instructor; 4.antrenor; 5.consilier educaional; 6.consilier de credite; 7.coordonator de credite; 8.moderator; 9.mentor; 10.director de coal; 11.ef de catedr; 12.decan; 13.diriginte;

3. Finalitile cunoaterii psihopedagogice n calitate de competen de rol profesional cunoaterea psihopedagogic privete personalitatea nu numai ca unitate structural i funcional unic i irepetabil, ci i ca unitate temporal care, n fiecare moment al existenei sale integreaz
21

prezentului secvenele de trecut i viitor. O asemenea abordare permite depirea imaginii statice surprinse acum i aici, cu reflectarea dinamicii devenirii pn acum i a evoluiei probabile de acum ncolo n condiii posibile, orientativ date. Principalele obiective ale cunoaterii psihopedagogice a personalitii vor fi urmtoarele: - crearea unei imagini obiective a structurii i a nivelului funcional potenial al nsuirilor psihice i a rezultatelor generate de persoan; este o cunoatere descriptiv; - identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de personalitate se concretizeaz; este o cunoatere explicativ; - anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definit; este o cunoatere predictiv. Capacitatea de a surprinde structura reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale persoanei ntr-o activitate dat, de a explica cauzalitatea relaiilor constatate, de a prezice evoluii posibile i probabile n condiii definite sunt principalele componente structurale ale competenei de cunoatere psihopedagogic a personalitii. Ele intervin cu pondere diferit n roluri educaionale diferite.
P.14.Ordonai descresctor importana capacitilor de: a)cunoatere descriptiv; b)cunoatere explicativ; c)cunoatere predictiv n rolurile educative menionate: 1)profesor de orientare i informare profesional; 2)antrenor; 3)consilier educaional; 4)consilier de credite; 5)mentor; 6)diriginte.

22

Tema 7 Comentai statutul capacitii cunoatere descriptiv n raport cu celelalte capaciti i ansamblul competenei de cunoatere psihopedagogic a personalitii.

Fiecare dintre capacitile menionate poate fi, i trebuie s fie instrumentat teoretic i metodologic. Dac pentru cunoaterea cotidian este suficient o foarte bun intuiie, pentru cunoaterea profesionist aceasta poate fi tratat doar ca o calitate facilitatoare a activitii de cunoatere; educatorul profesionist nu poate invoca doar intuiia ca argument al aseriunilor sale referitoare la o persoan, mai exact, nu o poate face mult timp. Cunoaterea psihopedagogic capt obiectualizare n diferite documente ale instituiilor de educaie. Sunt cunoscute n acest sens fiele colare purttoare de date personale ale elevilor, caracterizrile psihopedagogice secveniale (anuale) sau finale (la sfrit de ciclu de colarizare), recomandrile pe care anumite instituii colare le pretind unitilor de provenien a viitorilor lor elevi, recomandrile pe care le solicit instituiile administrative sau nonguvernamentale pentru acordarea unor faciliti educaionale, financiare sau general umanitare, referine solicitate de instituii administrative n caz de abateri de la normele sociale, raporturi de consiliere, de orientare sau de informare educaional, vocaional, colar, profesional .a.

Documente primare

Tema 8 Comentai rolul cunoaterii explicative i a celei predictive n elaborarea documente sus menionate.

23

Tema 9 Scriei un eseu pe tema acestui capitol. Formulai titlul dup problema aleas i/sau teza pe care o susinei, ori ipoteza pe care o avansai ca soluie la aceea problem.

4. Dimensiunile personalitii Termenul de personalitate este o noiune cu o sfer foarte larg, practic infinit i cu un coninut controversat n literatura de specialitate. Sunt cunoscute curentele, i n interiorul aceluiai curent diversitatea colilor care definesc n mod particular noiunea de personalitate. Ceea ce este general acceptat ca element definitoriu al personalitii, privete unicitatea i irepetabilitatea concretizrii sale n identiti personale complexe, bio-psihosocio-culturale. Personalitatea se concretizeaz n persoane. Atunci cnd se vorbete de cunoaterea practic a personalitii n relaia educaional, se are n vedere de fapt cunoaterea persoanei concrete. Interaciunea dimensiunilor amintite configureaz structurile unice la nivel de persoan, evolutiv generate i generatoare de identitate unic nu numai la acest nivel global ci i la nivelul subsistemelor constitutive: corporal, psiho-comportamental i socio-cultural. Cunoaterea psihopedagogic descriptiv a persoanei va cuprinde toate aceste dimensiuni, analiza fiind concentrat n raport cu intensitatea transformrilor caracteristice diferitelor etape de vrst.
P.15. Vei acorda mai mult atenie analizei a)corporale, b)psihice, c)culturale la vrstele: 1.copilriei; 2.pubertii, 3.adolescenei; 4.adulte

Persoana este un ansamblu de identiti

Identitatea fizic se refer la vrst, sex, starea integritii corporale inclusiv funcionalitatea
24

analizatorilor -, stare de dezvoltare (raportul nlime/greutate/vrst/sex), fizionomie, inut corporal, stare de sntate, antecedente medicale relevante personale i familiale -, regim de via i alimentar, dependene (medicamente, restricii alimentare, proteze, limite de adaptabilitate la clim, microclimat .a.). Datele referitoare la identitatea fizic a persoanei sunt constatabile pe baz de observaie, conversaie sau documentare; adesea ns este nevoie de o cunoatere specializat, situaie n care se face apel la cooperare pluridisciplinar. Identitatea psiho-comportamental privete nsuirile de personalitate pe dimensiunile: dinamic (temperamentale), instrumental (nivelul funcional al principalelor procese psihice, aptitudini generale i speciale, cunotine i deprinderi speciale limbi strine, folosirea unor mijloace tehnice, de la biciclet la automobil, de la main de scris la calculator) i valoric (dominante atitudinale, caliti voluntare, interese) i ale rezultatelor activitii dominante (jocul n mica copilrie, nvarea social i colar la vrstele pre- i colar, munca la vrsta adult). Datele de identitate psiho-comportamental se pot constata prin interpretarea datelor de observaie privind comportament sau pot fi interpretate deductiv pe baza analizei rezultatelor activitii, cel mai uor a testelor psihologice profesioniste (destinate utilizrii de ctre psiholog) sau orientative (destinate autoaplicrii sau utilizrii lor de ctre neprofesiononiti iniiai n folosirea acestora). n cazul utilizrii testelor orientative se recomand (deocamdat) cooperarea permanent cu un
25

psiholog, n sistem de supervizare sau consiliere educaional continu (mentorat). Identitatea socio-cultural este dat de: statutul instituional (colar sau profesional), nivelul de colarizare, comunitatea (urban sau rural) creia i aparine persoana, grupurile de referin din care i selecteaz valorile (familie, coal, profesie, de petrecere a timpului liber, sport, vocaional neprofesionist, politic .a ), prietenii, modele, grad de instruire, condiiile materiale i climatul cultural-educaional al familiei, apartenen etnic, religioas, afiliere organizaional .a. Definitoriu pentru dimensiunea social este identitatea civil a persoanei: numele, prenume, domiciliul i starea civil). Datele identitii socio-culturale sunt accesibile, n general, prin documentare i conversaie.
Tema 10 Schiai structura (planul) cunoaterii descriptive a personalitii. Ajustai planul pe msura parcurgerii acestui capitol. Elaborai structuri adaptate diferitelor documente instituionale (vezi cap.I.3) i vrstelor care prezint interes pentru dv.

26

CAPITOLUL II CUNOATEREA DESCRIPTIV A PERSOANEI 1. Obiectivele cunoaterii descriptive Cunoaterea descriptiv (c.d.) constituie momentul iniial al cunoaterii psihopedagogice; este etapa n care se realizeaz apropierea treptat, pe plan mental i comportamental al subiectului cunoaterii, profesorul, de obiectul cunoaterii, elevul, studentul, adultul n ansamblul cunoaterii psihopedagogice, cunoaterea descriptiv este condiie att a cunoaterii explicative ct i a celei predictive. Obiectivele de referin prin atingerea crora cunoaterea descriptiv devine instrumental pentru cunoaterea explicativ i a celei predictive, fr de care cunoaterea psihopedagogic nu-i realizeaz scopul, sunt urmtoarele: 1. Diagnosticarea nsuirilor de personalitate ca potenial de dezvoltare a persoanei, expresie a interaciunii proceselor psihice la nivelul funcional al fiecrei individualiti, n condiii date. Acest obiectiv servete cunoaterea de ctre profesor a factorilor interni de influen a comportamentului elevului.
CARE?
Rolul c.d.

Funcii

Relev nsuirile de personalitate

Tema 1 Comentai urmtoarele aseriuni: nsuirile de personalitate se constituie n mijloacele adaptative ale persoanei. nsuirile de personalitate se constituie n potenialul de dezvoltare al persoanei.
27

P.1. Nu ai uitat c: 1. O persoan poate reaciona . n condiii similare. 2. O persoan poate reaciona . n condiii diferite. a)asemntor; b)diferit; c)asemntor sau diferit; Tema 2 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv. De exemplu: programul Orientare colar i consiliere vocaional - s cunoasc nsuirile fizice ale persoanei anume cele cu relevan profesional; s determine nivelul funcional al unor procese psihice i modalitatea lor de interaciune; s aprecieze corect trsturile dinamice, motivaiile specifice ale persoanei i modalitile particulare de interaciune ale acestora; s selecteze valorile dominante, interesele, principiile de via etc. etc. ale persoanei Facei enumerri complete i ct mai la obiect!

2. Identificarea condiiilor materiale, financiare, culturale ale mediilor sociale de referin ale persoanei. Acest obiectiv servete cunoaterea de ctre profesor a potenialilor factori externi de influen a personalitii.

Relev condiiile de via ale persoanei

Tema 3 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv. Facei enumerri complete i ct mai la obiect!

3. Evaluarea performanelor, a cantitii i calitii cunotinelor asimilate, n dubl ipostaz: a)ca expresie a utilizrii resurselor personale i b)ca potenial de dezvoltare. Realizarea obiectivului servete cunoaterea de ctre profesor a rezultatelor activitii de nvare, de asemenea a premiselor activitii ulterioare de nvare.
28

P.2. Secvenele de activitate didactic n care demersul se concretizeaz, pentru: 1. cunoaterea rezultatelor activitii anterioare de nvare este evaluarea . 2. cunoaterea premiselor activitii ulterioare de nvare este evaluarea . a) sumativ; b) iniial; c) continu; d) final; Tema 4 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv. Facei enumerri complete i ct mai la obiect!

4. nelegerea raporturilor multiple nsuiriperformane ca expresii ale strii persoanei n contexte mediale concrete, complexe. Permite cunoaterea ponderii unor categorii de factori (interni dinamici, aptitudinali, caracteriali - sau externi fizici, sociali, culturali) n determinarea reaciei comportamentale.
Tema 5 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv. Facei enumerri complete i ct mai la obiect!

2. Baze teoretice ale descrierii personalitii 2.1. Modelul Cattel R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consider personalitatea ca o construcie factorial, dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor date la situaii. n baza unui studiu transversal, pe o populaie ntre 6 i 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificrilor cantitative a trsturilor de personali
29

Personalitatea = reacia personal

te semnificative (16 trsturi fundamentale). La unele trsturi a gsit diferene semnificative, la anumite vrste i ntre sexe (diferene de nivel), forma curbei de evoluie fiind asemntoare. Cattel definete trsturile n polaritatea lor, preciznd comportamentele pe care le sintetizeaz fiecare. Se redau unele din trsturile definite de autor: fora eului (stabilitate emoional, realism, control, calm, fr simptome nevrotice) i opusul acesteia, emoionalitatea nevrotic (imatur, instabil, emoional, impulsiv, intolerant la frustrare, prezint simptome nevrotice); inteligena general (chibzuit, raional, cultivat, tolerant); dominan (siguran de sine, voin puternic, agresiv, punitiv, egoist) i opusul acesteia, supunere (nesigur, modest, linitit, autopunitiv, dependent); vitalitatea Harria (realist, practic, matur, chibzuit, stenic, puternic, autonom) i opusul ei, vulnerabilitatea - Premsia (blnd, sentimental, fantezist, dependent, nerbdtor).
a)

P.3.Trsturile prezentate pot fi evaluate calitativ dup criteriul valorii pozitive sau negative; b) intensitii; c) corelrii celor dou criterii P.4. n contextul cunoaterii descriptive, trsturile amintite atribuite unei persoane se interpreteaz mai degrab n termeni de . a) pozitive negative; b) facilitatori frenatori ai adaptrii c) potrivite nepotrivite situaional Tema 6 a. Numii trsturile tipice ale unui elev model! b. Consemnai comportamentele tipice ale unui elev concret, care corespunde modelului schiat ! c. Comentai diferenele dintre model i realitate, ntre ansamblu de trsturi i succesiuni de manifestri comportamentale!
30

2.2. Modelul Eysenck H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consider c noiunea de personalitate desemneaz algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici, intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ. Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identific patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck folosete drept criteriu dou variabile continue, fiecare n polaritatea tendinelor: intraversiune extraversiunea variabila exprim orientarea predominant a persoanei spre sine sau spre ceilali, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referin; stabilitate instabilitate variabila exprim dinamica intern a persoanei, reactivitatea fa de intensitatea schimbrilor percepute, tendina de perseverare chiar dincolo de evidene sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, uneori naintea consumrii valenelor unei situaii. Categoriile identificate de Eysenck sunt urmtoarele: - extravertit, instabil (colericul) descriptibil prin urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, impulsiv, optimist, activ;

Personalitatea = fire & inteligen & atitudine

Tema 7 Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev extravertit, instabil, aflat n faa unui afiier unde ntrzie s apar informaia ateptat.

31

P.5. La elevul extravertit instabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul;b) gesticuleaz;c) ridic tonul;d) privete celelalte persoane n fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic;g) tace

extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil, deschis, vorbre, disponibil (pentru alii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;
Tema 8 Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei care s-au rtcit de grupul de excursioniti. P.6. La elevul extravertit stabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul;b) gesticuleaz;c) ridic tonul;d) privete celelalte persoane n fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic;g) tace

introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv, prudent, pasiv;
Tema 9 Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat ntr-o intersecie necunoscut i nesemnalizat, rmas n urm, singur, cu prilejul unei drumeii. P.7. La elevul introvertit stabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul;b) gesticuleaz;c) ridic tonul;d) privete celelalte persoane n fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic; g) tace

introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulumit, indispus.
Tema 10 Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, instabil, aflat n mijlocul unui grup de elevi n care fiecare se grbete s-l felicite pentru o performan deosebit. P.8. La elevul introvertit instabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul;b) gesticuleaz;c) ridic tonul;d) privete celelalte persoane n fa;e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);f) arat, explic;g) tace
32

Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru evaluarea creia Eysenck a construit o mare varietate de probe sunt suficiente, n opinia autorului, pentru cunoaterea personalitii.
P.9. Reflectai asupra importanei cunoaterii manifestrilor comportamentale posibile ale elevilor n perspectiva ntririi celor dezirabile i prevenirii celor indezirabile. Tema 11 Identificai i argumentai dominanta dv. dinamic i de orientare! Tema 12 n condiiile n care nu exist temperamente pure, nici temperamente bune sau rele, precizai amestecul probabil care v caracterizeaz ! P.10. Stilul cognitiv al unei persoane este dat n principal de procesul de gndire predominant: convergent sau divergent. Selectai din lista comportamentelor urmtoare pe acelea care se potrivesc mai bine stilului inteligent, convergent dect celui imaginativ, divergent! a)asociaz ntmpltor elemente dispersate; b)caut legturi logice ntre elemente dispersate; c)avanseaz pas cu pas ctre soluie pe baza rezultatelor pariale; d)caut sistematic sursa de eroare n cazul unui rezultat incorect; e)caut alt metod de rezolvare n cazul unui rezultat incorect; f)rspunde cu primele idei care i vin n minte; P.11. Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile de comportament observabile pe parcursul evoluiei ontogenetice sunt de natur a) calitativ b) cantitativ P.12. Teoriile factoriale promoveaz ideea a personalitii pe parcursul vieii. a) aceleiai identiti psihice b)modificrii identitii psihice

33

3. Metode ale cunoaterii descriptive 3.1. Observaia psihopedagogic Observaia este o metod general de cunoatere utilizat att n viaa de toate zilele, ct i n cvasitotalitatea domeniilor tiinifice, ca moment iniial al unei ipoteze sau ca modalitate de verificare a unei ipoteze. La acest nivel de generalitate, observaia se definete ca metod direct care permite cunoaterea unei realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia. Caracteristic pentru observaie este accesibilitatea ei ca o cale ctre cunoatere numai n condiiile relaiei nemijlocite ntre subiectul i obiectul cunoaterii, de asemenea aciunea concret a obiectului, n ansamblul trsturilor sale, eseniale i neeseniale, asupra subiectului cunoaterii i relativa autonomie a obiectului n raport cu subiectul cunoaterii.
Observabil este ceea ce se poate simi (vede, auzi, pipii, mirosi, gusta)

P.13. nsemnai aciunile care corespund caracteristicilor observaiei n contextul cunoaterii unei persoane! a) urmrirea atent a persoanei n contexte spaiotemporal concret n clas n timpul orei/pauzei; n curtea colii; pe strad; n familie; b) urmrirea atent a unei nregistrri video; c) consemnarea unor forme de manifestri motorii i/sau mimice n timpul unei conversaii; d) interpretarea coninutului rspunsurilor la ntrebri; e) studiul rezultatelor colare pe baza notelor obinute pe materii; f) analiza inutei;

Observaia psihopedagogic este o form particular a observaiei prin natura subiectiv a obiectului cunoaterii i finalitatea aciunii anticiparea unor performane probabile. Particularitile observaiei psihopedagogice
34

nuaneaz caracteristicile generale ale observaiei. Astfel, subiectul contient de faptul c este observat i poate regla, n anumite limite, manifestrile comportamentale n raport cu propriile interese fa de ceea ce consider a fi scopul observaiei sau implicaiile acesteia, experiena subiectiv n ipostaza de urmrit poate induce seturi aperceptive, modificatoare a comportamentelor ulterioare.
Tema 13 Reflectai asupra limitelor obiectivitii datelor observabile atunci cnd un profesor este inspectat pentru stabilirea calitilor sale pedagogice, cnd un sportiv execut o demonstraie ntr-o competiie, cnd un elev se simte urmrit pentru stabilirea probabilitii implicrii sale ntr-o fapt reprobabil.

Observaia psihopedagocic este utilizat n cunoaterea persoanei att n varianta empiric urmrirea curent a persoanei pe fondul activitii generale - ct i n cea tiinific verificarea obiectivitii, semnificaiei, relevanei pentru personalitatea n ansamblu a unor fapte, n general critice, empiric surprinse sau presupuse. Observaia psihopedagogic profesionist este un demers tiinific; ea se deosebete de observaia empiric ntmpltoare, fragmentar, necritic, prtinitoare, (Miftode,V. 1996). Profesionalismul presupune din partea subiectului cunoaterii urmtoarele: - asimilarea fundamentelor teoretice ale metodei, n specificitatea domeniului de aplicaie; - respectarea riguroas a principiilor teoretice condiii, etape; - repetarea observaiei pn la eliminarea
35

incertitudinilor evidente i chiar critic autoinduse de ctre subiectul cunoaterii pentru creterea deliberat a gradului de obiectivitate a cunoaterii.
Tema 14 Studiai caracteristicile observaiei empirice respectiv tiinifice n sursa bibliografic menionat i comentai raportul lor n cunoaterea psihopedagogic.

Condiiile observaiei psihopedagogice privesc cunoaterea reperelor definitorii ale aciunii i corelarea lor. n sensul amintit: - se precizeaz scopul concret al observaiei: surprinderea dominantei temperamentale a persoane, identificarea manifestrilor emoionale tipice persoanei n situaii critice, surprinderea unor caliti senzori-motorii aa cum se concretizeaz n rezultate observabile ale activitii etc.;
Tema 15 Definii ct mai multe scopuri de atins n vederea descrierii identitii psihopedagogice a unei persoane n diversitatea dimensiunilor sale.

- se aleg faptele supuse observrii: manifestri motorii, manifestri fiziologice, tendine de apropiere/distanare de ceilali, frecvena/ intensitatea/ tipul manifestrilor verbale, dominanta atitudinilor de aprobare/contestare/negare a unor valori etc.
Tema 16 Listai ct mai multe fapte observabile, semne pentru realizarea scopurilor definite la tema anterioar.
36

Observaia psihopedagogic este o activitate discursiv care se realizeaz n mai multe faze succesive, precum: pregtirea observaiei, observarea propriu-zis i prelucrarea datelor observaiei. Este important de neles c, se poate vorbi de observaie tiinific numai cnd cele trei faze proiectarea, realizarea proiectului, interpretarea datelor - se regsesc ntr-un demers unitar.

Fazele observaiei

P.14. 1.Datele reinute ca fiind semnificative pentru o situaie dat datorit frecvenei cu care apar, fr pregtirea demersului respectiv este 2.Datele reinute n urma realizrii unui proiect ca fiind semnificative pentru o situaie dat datorit frecvenei cu care apar, fr interpretarea lor statistic este a)observaie tiinific; b)intuiie; c)observaie empiric

Pregtirea observaiei psihopedagogice debuteaz cu definirea scopului urmrit prin demersul care urmeaz a fi ntreprins, deoarece acesta devine principiu organizator al aciunii. Strns legat de scop, se delimiteaz cmpul observaiei, n general n funcie de limitele capacitii de percepie a observatorului. n particular, cmpul observaiei psihopedagogice privete numrul de persoane care pot fi observate concomitent. Tot ca o particularitate a observaiei psihopedagogice se menioneaz un criteriu suplimentar n delimitarea cmpului observaiei, anume contextul acesteia; atunci cnd observaia se efectueaz pe fondul activitii didactice n timpul orelor chiar de ctre profesor, cmpul observaiei va fi ct se poate de redus pentru a nu periclita eficiena activitii de baz sau pentru a garanta n
37

ct mai mare msur calitatea observaiei; atunci cnd se proiecteaz activiti educative nonformale, cu scopul de a veni n sprijinul cunoaterii interpersonale, cmpul observaiei poate fi lrgit n funcie de calitile i experiena observatorului. Alte operaii incluse etapei n discuie sunt: stabilirea elementelor de interes, a faptelor ale cror apariie, evoluie i/sau dinamic sunt relevante pentru descrierea dimensiunii de personalitate precizat n scopul observaiei, precizarea i asigurarea mijloacelor necesare realizrii observaiei dac acestea se impun, elaborarea suportului de consemnare a datelor observate, tabele, fie, culori .a.., stabilirea numrului de observaii n cazul observaiilor discontinue, programarea desfurrii observaiei i instruirea observatorilor n cazul n care observaia este realizat de alt persoan dect proiectantul observaiei.
Tema 17 Ai surprins elevul X.X, unul dintre fruntaii clasei cu care lucrai, cu tema nefcut. Proiectai verificarea ipotezei conform creia acesta este un elev srguincios, pe baz de observaie. Adaptai sarcina coninutul acestei teme specificului programului dv. i n contextul acesteia, temei dv. de interes.

Observarea propriu-zis privete aplicarea proiectului elaborat n etapa anterioar. Utilizarea metodei, n context de cercetare mai ales, nu permite schimbarea din mers a elementelor precizate n etapa de pregtire; se impune ns consemnarea tuturor faptelor care ar conduce la o asemenea decizie, pentru a se lua n considerare n etapa urmtoare.
38

Tema 18 Realizai proiectul de la tema 17.

Prelucrarea datelor observaiei este etapa n care se stabilesc relevanele datelor consemnate n raport cu scopul urmrit, cu ipoteza n virtutea creia a fost realizat aciunea. Principalele operaii ntreprinse sunt analiza fiecrui demers de observare, compararea acestora, sintetizarea elementelor comune atunci cnd faptul urmrit se manifest dar i a eventualelor condiii atunci cnd faptul ateptat nu apare, generalizarea elementelor cu apariii semnificative (frecven, intensitate, caracter surprinztor etc.), reinerea pentru alte interpretri a datelor consemnate de care s-a fcut abstracie datorit nerelevanei n raport cu obiectivul urmrit prin cunoaterea descriptiv, dar cu potenial informativ pentru demersurile complementare ale cunoaterii psihopedagogice n ansamblu. Prelucrarea datelor observaiei este realizabil prin tehnici statistice (calcularea mediei, stabilirea medianei, reprezentarea grafic etc.) sau tehnici comparative cu rezultatele obinute prin alte metode (teste, conversaie, analiza produselor activitii).
Tema 19 Prelucrai datele consemnate la tema 18 i elaborai un raport succint al celor constatate.

P.15. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare care se pot completa pe baz de observaie.
39

3.2. Documentarea Teoria pedagogic recomand familiarizarea profesorului cu viitorii elevi, chiar nainte de a avea prima ntlnire direct cu acetia. n acest context, una din metodele pe care profesorul o are la ndemn pentru a afla date descriptive despre elev este documentarea; n alte situaii ns, documentarea servete cunoaterea explicativ sau predictiv, fiind principala metod utilizabil n acest scop. Documentarea const n totalitatea aciunilor ntreprinse pentru obinerea de informaii amnunite, diversificate i temeinice pe baz de documente acte scrise - sau pe cale oral. Forme orale ale documentrii sunt conversaia i interviul. n contextul de ansamblu al cunoaterii psihopedagogice a persoanei documentarea poate viza obiective distincte complementare n realizarea finalitii aciunii: a) este vorba de documentarea ntreprins n vederea pregtirii subiectului cunoaterii pentru realizarea actului de cunoatere n specificul domeniului care urmeaz a fi explorat n cazul dat teoriile personalitii, a proceselor psihice, a activitilor umane etc. -, de asemenea a metodologiei aferente obinerii de cunotine valide ceea ce se urmrete chiar prin acest paragraf, printre altele se realizeaz n general, n contextul activitii de studiu; b) privete obinerea datelor referitoare la obiectul cunoaterii obiectiv al activitii educative, condiie a calitii acesteia.

Obinerea informaiei

P. 16. Enumerai teme/capitole studiate n contextul pregtirii dv. iniiale pentru activitatea didactic seminarul pedagogic destinate dobndirii competenelor de cunoatere psihopedagogic a persoanei.
40

Folosirea documentrii ca metod de cunoatere a persoanei presupune stpnirea principalelor repere strategice ale demersului. Sursele documentrii documentele - sunt principalele mijloace purttoare de informaie referitoare la obiectul cunoaterii. Documentul se poate concretiza n form scris sau n form oral. De exemplu, atunci cnd se recurge la un catalog pentru a afla performanele colare ale unui elev cu care nu s-a lucrat pn la aceea dat, se realizeaz o cunoatere pe baz de documente scrise spre deosebire de situaia cnd se are n vedere consultarea unei alte persoane despre ceea ce prezint interes, audierea unei nregistrri sau participarea la o prezentare a persoanei, cazuri n care se realizeaz o documentare oral sau vizionare. n ceea ce privete forma surselor de documentare se impune atragerea ateniei asupra faptului c documentele scrise sunt invariabile ori de cte ori consultai acelai document vei gsi aceeai informaie -, pe cnd ceea ce putei afla prin viu grai de la o persoan, poate fi diferit de la o dat la alta, n condiiile celor mai bune intenii. Precizarea privete doar forma obiectiv n care se prezint informaia; nelesul pe care o poate avea pentru subiectul cunoaterii poate fi ns diferit atunci cnd se consult repetat acelai document scris.
Tema 20 Explicai aseriunile: 1 Referine orale fcute n mod repetat, de aceeai persoan la acelai fapt, pot avea coninuturi diferite, n condiii de bun credin. 2. Citirea repetat la intervale de timp, a unui document scris de ctre aceeai persoan, poate releva nelesuri diferite
41

P.17. Demonstrai c estimai corect obiectivitatea probabil a coninutului unui document oral preciznd corespondena dintre termenii numerotai i cei simbolizai prin litere. 1. prere, opinie 2. fapt observat, descriere --a) relatare, prezentare b) interpretare

Principalele aciuni de documentare sunt: 1) lectura eficient a documentelor i 2) audierea activ a expunerilor. 1. Lectura eficient a documentelor urmrete asimilarea a ct mai multe informaii valide i utilizabile n descrierea i chiar interpretarea unor fapte, imediat sau n perspectiv. Activitatea este cu att mai eficient cu ct tehnicile de structurare corect a procesului de lectur i/sau deprinderile de citire rapid sunt mai bine stpnite. Literatura de specialitate prezint mai multe modele ale activitii eficiente de lectur; una din cele mai exigente este cel elaborat de F.Robinson (cf. L. opa, .a., 1979), cuprinznd urmtoarele etape: 1)cuprinderea global a textului explorarea unor componente specifice ale documentului, de exemplu un cuprins sau prefa n cazul unei cri, sau un grafic, un tabel , o statistic n cazul referatului unui concurs colar-; 2)chestionarea aprecierea intuitiv a documentului n vederea estimrii credibilitii sale de exemplu dac ntr-un catalog se observ c toi elevii au note de 9 i 10 la o anumit disciplin, probabil nu se va trage imediat concluzia c toi elevii au aptitudini speciale pentru disciplina respectiv-; 3)citirea desfurat, rapid a documentului permite identificarea elementelor-cheie din coninut care se
42

recomand a fi consemnate sau nsemnate direct n text dac natura documentului permite (documente de uz personal cri proprii, scrisori, copii ale unor documente publice .a.); 4)recapitularea textului, n general selectiv, a coninuturilor apreciate ca fiind semnificative sau relevante; 5)revenirea asupra documentului n vederea verificrii celor reinute sau a reinterpretrii informaiilor.
Tema 21 Elaborai un regulament personal de citire eficient a unor documente colare precizate, pentru a evita neglijarea unor informaii sau falsa lor interpretare.

n sprijinul lecturii eficiente vine deprinderea unei tehnici de citire rapid a documentelor. Relativ puin instrumental n cunoaterea psihopedagogic a persoanei, existena acestor tehnici trebuie s intre n atenia profesorilor pentru formarea capacitilor de documentare formativ (asimilarea tehnicilor de munc intelectual) la elevi. 2. Audierea activ a expunerilor este calea de documentare oral accesibil subiectului cunoaterii n varianta direct conversaia cu obiectul cunoaterii psihopedagogice, elevul, educatul n general sau n varianta indirect conversaia cu o ter persoan despre educat.
P.18. Notai cu x aciunile care servesc varianta direct de documentare oral n vederea cunoaterii psihopedagogice a partenerului de dialog. a) ascultarea relatrilor privind faptele altora; b) ascultarea interpretrii date faptelor altora; c) ascultarea autoprezentrii, autoevalurii

Se atrage atenia asupra faptului c, acelai act

43

comunicaional convorbirea dintre subiectul i obiectul cunoaterii poate fi att metod de documentare ct i metod conversativ de cunoatere psihopedagogic, funcie de criteriul folosit pentru selectarea informaiei de ctre subiectul cunoaterii. Se vorbete de documentare n cazul n care se urmresc informaiile faptice, relatri despre date, situaii, evenimente observabile de ctre cunosctor dac ar fi fost prezent la locul/momentul respectiv, sau accesibile pe baz de documente scrise. Se vorbete despre conversaie ca metod de cunoatere atunci cnd se urmresc interpretrile subiective ale faptelor, evenimentelor, opiniile, prerile celui ce se urmrete a fi cunoscut. ntre a auzi i a asculta sunt diferene care privesc gradul de implicare a persoanei n aciunea respectiv; caracterul activ al audierii presupune tocmai atitudinea participativ a subiectului cunoaterii. Condiiile care susin caracterul activ al audierii expunerilor sunt urmtoarele: a) pregtirea pentru audiere prin programarea spaio-temporal a aciunii inclusiv rezervarea unui timp suficient acesteia -, autoasigurarea celor mai potrivite stri de spirit, confort i inut, contientizarea explicit a scopului urmrit ntr-o formulare ct mai concret i precizarea ntrebrilor cheie pentru obinerea informaiilor dorite, actualizarea cunotinelor anterioare teoretice i practice pentru valorizarea intern, ct mai bun, a informaiilor ateptate .a.;
Tema 22 Ceteanul B.R. nscris la cursurile de reconversie profesional organizat de coala dv. pentru aduli este nou n comunitate. Proiectai modul n care pregtii o prim conversaie confidenial cu persoana respectiv.
44

b) adoptarea unei atitudini asertive de nelegere i acceptare fa de subiectul cunoaterii concomitent cu pstrarea criticismului gndirii pentru a nu aluneca n credulitate sau a se expune manipulrii partenerului de dialog;
Nu ignorai faptul c, printr-o atitudine de credulitate nelimitat i necondiionat putei fi chiar dv. factorul deformrii realitii de ctre cel cu care stai de vorb, n aceeai msur ca i n cazul unei atitudini de nencredere manifest, de distanare, ori puternic critic.

c) abstragerea idelor principale relevante pentru scopul urmrit i d) consemnarea ct mai fidel a informaiei.
Tema 23 Proiectai i realizai o conversaie cu scop concret n vederea descrierii identitii unei persoane. P.19. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare la care documentarea poate aduce un spor de cunoatere.

3.3. Testarea psihologic Testul psihologic este un instrument specializat care permite constatarea, msurarea unor nsuiri de personalitate. Realizat de profesioniti n do-meniu pentru ca instrumentul s respecte cerinele definitorii ale unui mijloc de evaluare precum: validitatea (faptul ca testul s msoare ntr-adevr ceea ce-i propune), fidelitatea (faptul ca msurri succesive ale aceleiai nsuiri la aceeai persoan s nu dea diferene semnificative) i sensibilitatea (calitatea testului de a arta diferene semnificative ntre persoane cu niveluri diferite ale aceleiai nsuiri la cele mai mici grade de semnificaie) testele psihologice construite n scop orientativ sunt utilizabile n vederea
45

Msurare

autocunoaterii sau a cunoaterii celuilalt (Neculau, A. 1996, 1999) cu respectarea unor principii teoretice i a condiiilor de aplicare. Principiile teoretice la care se fac referiri sunt aseriuni decantate pe baza experienei practice, argumentele tiinifice sumare fiind puse pe seama etapei de pionierat n care se afl, deocamdat, cunoaterea psihologic tiinific. A testa nseamn a ncerca, a proba, cu precizarea c: Pe baza unei singure probe nu se trag concluzii! O nsuire, n sine, nu determin o performan! ncercri repetate pot indica performane diferite datorit complexitii determinrii lor! Eventuale discordane ntre date de observaie, rezultate la teste i chiar intuiia dv., nu se rezolv arbitrar ci prin consultri cu specialiti! Aplicarea testelor trebuie s respecte i ea anumite reguli. n general, acestea privesc: Respectarea formei standard de prezentare a probei! Citirea fidel a instruciunilor de lucru! Controlul sever al timpului de lucru n cazul probelor contra cronometru! Folosirea etalonului nealterat de cuantificare (reprezentare) a datelor! Interpretarea obiectiv dar optimist a rezultatelor!
46

P.20. Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei colare la care aplicarea unor teste psihologice poate aduce un spor de cunoatere.

3.3.1. Teste de temperament Sunt cele care msoar dimensiunea dinamic a persoanei, uor accesibil de altfel educatorului n relaia psiho-pedagogic ndelungat i pe baz de observaie; este motiv pentru care aceste instrumente sunt relativ rar utilizate n context didactic. Testele de temperament se prezint n general sub form de chestionar list definit de ntrebri, cu rspunsuri alternative eligibile de ctre subiectul investigat, i gril de corecie, ambele standardizate. Putei dispune de asemenea instrumente din literatura de popularizare (Neculau, A,.1996, testele 16 22 i 1999, testul 4), avei n vedere ns c, aplicarea acestora n context instituional (n rolurile de profesor, diriginte, consilier) presupune asumarea unei responsabiliti profesioniste. 3.3.2. Testele de aptitudini Sunt cele care msoar dimensiunile instrumentale ale persoanei, n condiiile n care aptitudinile sunt considerate mijloace psihice de facilitare a obinerii performanei ntr-o activitate. Testele de aptitudini opereaz cu coninuturi diferite: verbale, figurale, simbolice (numerare) testele de aptitudini generale instrumental/obiectuale - testele de aptitudini speciale (de sensibilitate, de reactivitate, de motricitate, de manualitate, de coordonare senzoriomotorie etc.). Avei acces la teste orientative de aptitudini n
47

literatura de popularizare (Siewert, H.H., 1998; Carter,P.,Russell,K.,1998;Eysenck,H.J.,1998). Putei elabora singuri teste de aptitudini speciale, mijlocitoare a performanei n domeniul specializrii, respectnd condiiile de construire i etalonare ale acestora (Roca, M.M. 1975). Pentru evaluarea aptitudinii intelectuale generale inteligena v recomandm ca model categoriile de probe ale bateriei I.2. Testul Cuvinte contrarii msoar preponderent eficiena operaiei de abstractizare a gndirii, prin identificarea ntr-un ir de cinci cuvinte al aceluia cu semnificaie opus unui cuvnt-stimul. Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care nseamn opusul (contrarul) primului cuvnt. Exemplu: ntuneric soare ap lumin umbr negru
Tema 24 Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a abstractizrii.

Testul Analogii msoar preponderent eficiena operaiei de generalizare a gndirii, prin identificarea ntr-un ir de cinci cuvinte al aceluia care d semnificaie similar legturii dintre dou cuvinte cu o pereche n prealabil precizat. Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care se potrivete cuvntului singur, astfel ca perechea nou s se potriveasc cu cea de la captul rndului. Exemplu: plrie cap; gheat - ? mn picior gt cer mnu
48

Tema 25 Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a generalizrii.

Testul Serii de numere msoar preponderent eficiena operaiei de analiz a gndirii, prin continuarea unui ir ordonat de ase cifre pe baza identificrii algoritmului de evoluie a acestuia. Formularea sarcinii: Alegei cifra potrivit pentru a continua irul de numere de la nceputul rndului Exemple: 1 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10
.

4 3 5 4 6 5 ?

3 6

Tema 26 Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a analizei

Testul Cuvinte de prisos msoar preponderent eficiena operaiei de sintetizare a gndirii, prin includerea unor noiuni ntr-o categorie unitar. Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care nu se potrivete cu celelalte cuvinte din ir. Exemplu: Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe
Tema 27 Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate crescnd pentru a putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a sintezei mentale.

Pentru

estimarea

aptitudinilor
49

specifice

creativitii - cu instrumente adaptate coninutului disciplinei predate de dv. - pot fi folosite ca model de construcie probele tip Guilford. Autorul a definit principalele aptitudini ale creativitii din perspectiva modelului tridimensional al intelectului. Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ) a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat gndirea divergent (g.d) care poate opera pe coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), genernd produse sub form de uniti (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale fluiditii i se exemplific tipul de problem (sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dezvoltrii. Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d., si, u. Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d; se; u. Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte care s aib urmtoarele nsuiri: s fie (exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge de baschet). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii: g.d, se, r.
50

Problem tip: Precizai ct mai multe lucruri asemntoare cu (se menioneaz obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul cuvntului (se precizeaz un cuvnt). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii: g.d, se, s. Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4 cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie, bec, sonerie). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute).
P.21. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai.

Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al creativitii, constnd n diversitatea categorial a perspectivelor de abordare a aceleiai realiti. Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form spontan sau adaptat. Flexibilitatea spontan structura aptitudinii: g.d, se, cl. Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti de utilizare a exp. unei crmizi. Se apreciaz performana dup numrul rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas, un gard, un turn, sunt rspunsuri care aparin aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat, a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial
51

diferite). Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii: g.d, se, tr. Problem tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu: Unii nou puncte echidistante distribuite n form ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe aceeai dreapt. Se apreciaz performana dup gsirea soluiei corecte.
P.22. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai.

Originalitatea reprezint tot o dimensiune calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea persoanei de a realiza asociaii ndeprtate, surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la rspunsurile date la aceeai problem de ctre alte persoane aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct frecvena rspunsului respectiv este mai mic. Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se;tr.
Tema 28 Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea: - titluri personale pentru un text metaforic, alegoric, S.F. - denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor - interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac exemplu: n-ar mai ploua pe pmnt; omul ar nva s zboare; etc. P.23. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai.
52

Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea reprezint n esen calea de la idee (accesibil doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora) sau obiecte concrete, substaniale (modele, machete, prototipuri). Este o aptitudine esenial implicat n orice activitate de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu att mai performant cu ct elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i redundana mai mic. Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen / eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine / expresie / un obiect etc. Se apreciaz performana dup numrul de elemente grafice, respectiv de atribute corecte date n timp limitat (trei zece minute).
Tema 29 Elaborarea este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de nvmntul clasic. Argumentai aceast aseriune. P.24. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai.

Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitudinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti de nnoire acolo unde situaia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai
53

mici greeli, perturbri, inadvertene structurale sau contradicii. Structura aptitudinii este descriptibil prin ev; se; imp. Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai ct mai multe riscuri funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar pentru se prezint o situaie ipotetic. Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri plauzibile.
P.25. Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai.

3.3.3. Testele de atitudini Sunt cele care msoar tendina unei persoane pentru sau contra unui element din mediul intern sau extern, element cruia persoana i atribuie astfel valoare pozitiv sau negativ. De reinut pentru activitatea educativ este faptul c atitudinea este o dimensiune dobndit a persoanei, prin urmare, educabil. Este suficient uneori modificarea unui factor atitudinal intern informaie, deprindere/pricepere, opinie, credin, interes, accesibilitate personal pentru modificarea atitudinii. Testele de atitudine pot lua forma chestionarelor (Neculau, A. 1996, 1999; Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de evaluare (Radu, I., Ilu, P.,Matei, L., 1994).

54

Tema 30 obligatorie Pe baza literaturii de popularizare a testelor accesibil dv. alctuii un set de probe creion-hrtie care s v permit investigarea orientativ a principalelor categorii de nsuiri de personalitate. Consultai consilierul dv. nainte de aplicarea lor. Tema 31 V invit la tutorial! Respectai ntocmai programul de iniiere n utilizarea testelor elaborat n colaborare cu tutorele acestei discipline.

3.4. Testarea cunotinelor Evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul testelor de cunotine capt n ultima vreme o recunoatere din ce n ce mai mare, intrnd n practica didactic curent. Metoda este specific domeniului psihopedagogic; ea permite evaluarea cantitii, calitii, operaionalitii (utilitii) cunotinelor asimilate de ctre elevi. Aceste teste v sunt familiare din activitatea didactic curent.
Tema 32 Actualizai-v cunotinele referitoare la evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul testelor de cunotine.

Mai puin cunoscut este faptul c ele pot fi utilizate i n scopul evalurii competenei de a nva capacitatea de percepie, reinere i valorizare intern a cunotinelor teoretice i practice, ritmul personal de nvare, capacitatea de efort n nvare.
Tema 33 Elaborai pe suportul cunotinelor aferente disciplinei pe care o predai. un scenariu de evaluare a competenei elevilor dv. de a nva. Tema 34 Proiectai un chestionar de evaluare a unui factor atitudinal de interes pentru specializarea dv. n programul pe care-l urmai.
55

CAPITOLUL III CUNOATEREA EXPLICATIV A PERSONALITII 1. Obiectivele cunoaterii explicative a persoanei n contextul cunoaterii psihopedagogice a persoanei, caracterul explicativ al acesteia se refer la demersul de lmurire, de motivare a unei dimensiuni a personalitii sau a structurii n ansamblu, a formei n care aceasta se prezint la un moment dat. Se impune precizarea conform creia dimensiunile descriptiv, explicativ i predictiv ale cunoaterii psihopedagogice nu sunt aciuni distincte, de sine stttoare; ele sunt ipostaze, etape sau faze ale aceleiai activiti de cunoatere care n diferite momente se prezint n diversitatea ponderii funciilor sale: descriptiv-refereniale, cauzalexplicativ, instrumental-predictiv. ntr-o etap sau alta a cunoaterii psihopedagogice, una din aceste funcii devine scop al activitii n ansamblu, subordonndu-i celelalte funcii.
DE CE?

P.1. Studiai dosarele viitorilor dv. elevi din anul nti coala profesional pentru a cunoate interesul lor probabil pentru profesie n condiiile n care tii c pentru unii alegerea este a doua opiune. 1. Realizai o cunoatere . a) descriptiv b) explicativ c) predictiv Observai c majoritatea au ceva comun cu meseria aleas: prini n breasl, societate de specialitate n vecintatea domiciliului, ofert opional a colii generale pe care a urmat-o elevul, hobby. 2. Observaia pe care ai fcut-o este .. a) cunoatere explicativ b) funcie explicativ a cunoaterii descriptive

56

P.2. Ipostazele cunoaterii psihopedagogice privesc repere spaiotemporale diferite dup cum urmeaz: 1. cunoaterea descriptiv . 2. cunoaterea explicativ . 3. cunoaterea predictiv a)acum b)atunci c)aici d)acolo e)prezent f)trecut g)viitor P.3. Ipostazele cunoaterii psihopedagogice rspunde la ntrebri diferite dup cum urmeaz: 1. cunoaterea descriptiv . 2. cunoaterea explicativ . 3. cunoaterea predictiv a) de ce? b) pentru ce? c)cum?

Scopul cunoaterii explicative (c.e.) o reprezint nelegerea devenirii unor nsuiri particulare relevante ntr-un moment al existenei persoanei sau ntr-o situaie definit. Obiectivele de referin prin care acest scop este tangibil sunt urmtoarele: 1. Reprezentarea evoluiei i ritmului de maturizare bio-psiho-social a persoanei n raport cu modelele teoretice, funcie de starea bio-psihic la natere i condiiile socio-culturale de existen a persoanei;

Rolul c.e.

Estimarea evoluiei structurale

Tema 1 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv. - De exemplu: programul Activitatea dirigintelui.. Managementul clasei de elevi - s tie s explice preferinele fiecrui elev, s cunoasc motivele pentru care un elev este atras de un anumit grup din clas i nu de altul, de anumit/e disciplin i nu de alta/ele, de o anumit activitate i nu de alta etc. Facei enumerri complete i ct mai la obiect!
57

2. Identificarea originii i evoluiei seturilor aperceptive i a schemelor interne de aciune, clarificarea experienelor personale i a condiiilor realizrii lor, a atitudinilor, valorilor i intereselor persoanei;

Estimarea experienelor anterioare

Tema 2 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv.; facei enumerri ct mai complete i ct mai la obiect!

3. Relevarea stilului educaional pozitiv sau negativ, mai degrab prin recompense sau mai degrab prin pedeaps - care a modelat personalitatea n diferite etape ale evoluiei sale, n aceeai etap dar n medii educative diferite, n acelai etap/mediu dar de ctre persoane diferite;

Estimarea tririlor

Tema 3 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv.; facei enumerri ct mai complete i ct mai la obiect!

4. Trasarea evoluiei strii de adaptare ntr-unul sau altul din rolurile persoanei, recunoaterea unor momente cheie cu implicaii probabile asupra altor roluri;

Estimarea performanelor anterioare

Tema 4 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv.; facei enumerri ct mai complete i ct mai la obiect!
58

2.Suportul teoretic al cunoaterii explicative 2.1. Modelul psihanalitic al personalitii S. Freud (1900) apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalitii se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structureaz n primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, dup prerea lui Freud, hotrtoare n evoluia personalitii. Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltrii personalitii st secvena biologic a maturizrii instinctelor, care dezvolt o energie psihica numita libido. Libido este de natur sexual fiind orientat spre obinerea satisfaciei corporale. ntreaga activitate psihic pe care o susine se supune principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contientizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei de sine. La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea strii de satisfacie n modaliti particulare: oral, anal sau genital, fiecare etap avnd obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice; pentru copilul mic de exemplu, snul matern este un asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacia corporal, n accepiunea lui Freud, se realizeaz datorit eliberrii energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil sensibile situate mai ales la deschiderile corporale). Aciunea concret prin care se poate
59
Maturizarea instinctelor

ajunge la satisfacie sufer, nc din primele sptmni de via, anumite ngrdiri sociale, trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste restricii, de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obstacole care frneaz obinerea satisfaciei; cu toate c ntregul proces are o motivaie biologic (program biologic incontient), modalitile concrete de realizare se supun unor instane critice, eului, contient, raional, care mediaz ntre impulsurile profunde ale sinelui, incontient, pasional i exigenele normative (program social interiorizat) ale supraeului, presau subcontient normativ. Meninerea tensiunii datorat nesatisfaciei (amnare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modific starea i influeneaz comportamentul persoanei. Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze determinate de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul maturizrii organice (biologice). Faza oral primul an de via toate satisfaciile se obin prin stimularea buzelor i a cavitii bucale: suptul cu scopul alimentaiei, contactele sociale i obiectuale cu scopul cunoaterii, al satisfacerii curiozitii sau stimulrii fr un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol ce se poate observa i n somnul copilului. mpiedicarea unor aciuni orale n aceast perioad, duce la primele frustraii, deci tririle copilului, n mod firesc, sunt formate att din satisfacii ct i din insatisfacii. Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza n care se produc, se pot datora excesivei satisfacii sau excesivei frustraii n faza respectiv, ceea ce
60

poate duce la o fixaie pe acea form de satisfacie (imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat.
P.4. Elevul B.D. roade captul creionului. Comportamentul poate fi interpretat ca efect al stimulrii orale la vrst sugar. a) suprasaturrii, b) insuficienei, c) suprasaturrii i insuficienei, d) suprasaturrii sau insuficienei

Faza anal 2-3 ani ncepe atunci cnd copilul are un minim control asupra propriului corp, n spe controlul sfincterian. Se pornete de la premisa conform creia comportamentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i realizri personale; copilul simte c face ceva singur, n mod autonom, obine un rezultat fr ajutorul nimnui. n acelai timp sesizeaz c cei din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale: binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat, cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. n termeni psihologici vorbind, copilul nva spontan c, prin comportamentul de evacuare, i poate exprima accepiunea fa de ordinea social, dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile respective. Fixarea n faza anal duce la evoluii diferite; pe de o parte, copilul supus unor interdicii severe, care trebuie s-i controleze fiecare impuls, nu va mai face nimic n mod spontan, pe de alt parte, reducerea excesiv a restriciilor va genera comportamente de ignorare general a regulilor i trirea amplificat a restriciilor asumate sau poteniale. Dominante ale acestei etape se regsesc n tendine exagerate spre ordine, curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n
61

ignorarea oricrei autoriti de control, uneori chiar pe cea proprie, mergnd pn la a aciona mpotriva propriilor interese, a propriei persoane.
P.5. Elevul E.R. are pe banc numai obiectele de care se folosete. Se impune obsedant observaiei promptitudinea cu care i pune la loc, n ghiozdan, n penar, lucrurile personale de care se folosete n timpul orei. Se poate spune c n mica copilrie a) s-a simit n largul lui b) s-a simit ngrdit Tema 5 Urmrii comportamentul elevilor dvs. i observai eventualele manifestri relevante din punct de vedere psihoanalitic. Cutai s le interpretai originea din perspectiva acestei teorii. V VEI EXERSA SPIRITUL DE OBSERVARE I GNDIREA DIVERGENT ! (i muc / linge buzele; se scobete n nas; se joac cu urechea; i roade unghiile etc.)

Faza falic 4-5 ani se caracterizeaz prin faptul c, pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i simbolic, pe cale genital. n aceast etap ncepe contientizarea diferenelor dintre sexe. Trirea crucial a acestei faze const, n accepiunea lui Freud, n modalitatea de rezolvare de ctre fiecare persoan a complexului Oedip, la biei, respectiv Electra, la fete. Faza ncepe atunci cnd, copilul biat intuiete o relaie ntre propriile tendine sexuale i mam. Senzaiile de satisfacie trite anterior i n prezent n timpul ngrijirilor materne, impulsurile, fanteziile, dobndesc o semnificaie sexual: biatul devine n imaginaia sa un rival al tatlui; el rvnete la mama, dar n acelai timp iubete tatl, dorete s devin ca el un brbat puternic.
62

Impulsurile de apropiere vinovat de mam sunt ngrdite de teama represaliilor celui mai tare; apar triri conflictuale nscute din inadvertena dintre tendinele primare, profunde i accesibilitile reale. n condiii normale, complexul Oedip este depit, se rezolv spontan, datorit efectelor terapeutice ale vieii cotidiene; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului biat, tatl nu pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c tendinele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte direcii; obiectul libido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri concret accesibile ale realiti, pe activiti practice; tendina de identificare cu tatl va lua locul rivalitii. Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea persoanei. Conservarea sentimentului de vinovie poate dezvolta complexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptative defensive, mergnd pn la atitudini autopunitive, iar cel al rivalitii poate duce la complexe de superioritate, generatoare de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendine de minimizare sau de inculpare a celorlali. In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai confuze. Obiectul dorinelor acestei faze devine tatl, situaia este totui simplificat fa de cea a bieilor prin faptul c teama apare diminuat deoarece nu se pune problema fricii de castraie. Faza de laten 6-12 ani este o etap de relaxare afectiv, de echilibrare dup perioada anterioar, tensionat de dorinele primare i team. Libido-ul desexualizat devine energie psihic disponibil pentru formarea deprinderilor de munc i reprezentarea propriei srguine. n aceast
63

perioad se realizeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale fondului social, copilul fiind cel mai deschis acceptrii necritice ale acestora.
P.6. Psihanaliza stipuleaz organizarea plurinivelar a psihismului pe dimensiunea contient-incontient i dinamica coninuturilor vieii psihice (cunotine, dorine, sentimente) ntre niveluri. Este posibil o dezvoltare cognitiv n limite normale adaptrii sociale n condiiile unei imaturiti afective ? a) da, b) nu. Explicai rspunsul.

Faza genital 13-18 ani debuteaz cu modificrile hormonale generate de maturizarea sexual. Impulsurile instinctive reapar i cer o modalitate diferit de satisfacie efectiv, pe cale genital; evoluia persoanei n aceast perioad este tumultuoas, bogat emoional, conflictual, impulsiv, dominat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie.
P.7. Psihanaliza freudian atribuie inciden relativ redus tulburrilor de personalitate provocate de experiene trite la vrste caracteristice fazei genitale. Este explicabil acest lucru prin: a) relativa autonomie a adolescentului de contextul social; b) contientizarea relativ uoar a tririlor unui trecut mai apropiat (n raport cu copilria mic de exemplu); c) raionalitate crescut datorit achiziiilor fazei latente; deprinderi de autostimulare genital.

Freud a fost i este acuzat de pansexualism de ctre criticii teoriei sale, deoarece folosete o terminologie specific domeniului sexual; fenomenul este explicabil dac se ine seama de formaia medical a autorului, i totui, n repetate rnduri Freud precizeaz faptul c nelege
64

sexualitatea n sensul ei cel mai larg. Psihanaliza este o teorie i o metod care a revoluionat gndirea i practica psihologic, fiind valabil i astzi n numeroase particularizri teoretice, mai mult sau mai puin asemntoare celei clasice. De reinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten.
P.8. Nevoile i dorinele individuale la care se refer teoria sunt . a) aceleai la persoane de aceeai vrst b) difer de la o persoan la alta.

2.2. Modelul psihosocial E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din perspectiv psiho-social este de formaie psihanalitic, dar se abate de la aceasta considernd c relaiile sociale (interpersonale) pe care le implic dobndirea obiectului dorinelor caracteristice vrstei este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson accept forele psiho-sexuale ca factori de influen a dezvoltrii, dar numai n corelaie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor i dorinelor individuale. n concepia eriksonian, dezvoltarea personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relaiei dintre nevoia intern i ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz psiho-social (nevoie de stimulare, dorin individual ofert social), proces n care se va
65

Influenarea Social a maturizrii instinctelor

dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial, aceste tendine se prezint n alternative polare. n acest proces evolutiv, mediul, prin componenta social, are un rol activ n formarea personalitii. n primul stadiu, cel oral senzorial, se dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea ncredere nencredere determinat de calitatea ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup n mod constant de copil). Consistena i continuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hran, cldur, igiena corporal, confort), un ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv, o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas, duce la instalarea nencrederii; copilul devine nencreztor i suspicios cu cei din jur. Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabil prin intervenii educative ulterioare.
Tema 6 Aprofundai semnificaia noiunilor care desemneaz tendinele. Cutai definiii i explicaii n mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar de psihologie, manuale).

n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca trstur de personalitate tendina spre autonomie sau spre opusul acesteia, simul ruinii, dependen n puterile proprii. n aceast perioad apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de aciuni ce-i confer
66

plcerea reuitei: apuc, arunc, se trte, merge, determin aciuni ale celorlali, cheam, cere. Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un control al experienelor copilului; un grad mare de libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni periculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt ndoiala n posibilitile proprii. Un accentuat sim al ruinii sau ndoial n sine apar i n cazul n care copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau dac reuitele lui nu sunt ludate.
Tema 7 Observai elevii dvs. i descriei cteva comportamente determinate de nsuirile de autonomie respectiv de dependen aa cum se manifest ele n adolescen n context colar.

Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprinztor; acum copilul desface, reface, cldete, mut obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe plan socio-afectiv tinde s aib anumite persoane numai pentru el aa cum are jucria preferat sau un obiect tabu. Erikson consider c bogia interaciunilor obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a comportamentului adaptativ individual; dimpotriv, accesul limitat la spaiu (nchis, strmt,
67

ngrdit, mic), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca i o ambian social srac n interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei. Socialul rspunde cerinei de diversificare i lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast vrst prin organizarea interaciunilor comunicaionale complexe, n instituii precolare. Grdinia este o ofert social de ambient complementar familiei, nzestrat cu mijloace materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat, jucrii stimulative) i personal specializat care s conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii. Activismul autonom al copilului de aceast vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas, suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau diminuat de modul de reacie a adultului la efectele faptelor sale. n conflictul iniiativ-vinovie domeniul sexual primete o anumit semnificaie: copilul dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovie, care se consolideaz dac reacia celor din jur nu este adecvat. Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens, copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile.
68

Tema 8 Observai elevii dvs. i descriei comportamente care relev niveluri ale iniiativei respectiv vinoviei.

Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete caracteristicile de srguin sau inferioritate datorit pre-ocuprilor copilului de a-i nsui bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modaliti de funcionare ale obiectelor, explicaii ale fenomenelor realitii etc. Reacia mediului social este esenial pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor copilului, duc la ntrirea sentimentului de inferioritate. Este perioada celor mai mari acumulri instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu autonomia motorie a fazei anale.
Tema 9 Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n raport cu nsuirile de srguin respectiv inferioritate. Notai argumentele care justific diferenele.

Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor. nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este caracterizat de nzuina de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput), adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti, mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n
69

aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate sexual mai bogat n semnificaii, o identitate sociala lrgit (prin cunoaterea locului i rolului su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnant identitate profesional, imagini ale cror integrare va defini sinteza i esena identitii personale. Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i preocuprile multilaterale n activiti contradictorii, cu o implicare superficial sunt simptome ale confuziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete, ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi performant pentru a obine satisfacii.
Tema 10 Reflectai asupra semnelor comportamentale posibile ale identitii de rol colar, respectiv confuzie de rol colar la adolescentul/tnrul tipului de unitate colar la care funcionai.

Tinereea 19-24 ani este confruntat cu deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul carei cunoate identitatea personal este pregtit pentru o relaie strns i efectiv pe plan sexual, emoional, sau integral personal. Erikson vede n intimitate o fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea integritii partenerilor. Incapacitatea de a renuna la tendine personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea gsirii i acceptrii unor soluii comune la probleme majore, intolerana, euarea ncercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o nou identitate de cuplu,
70

duce la izolare, la nsingurare mascat sau efectiv.

Tema 11 Enumerai cteva elemente ale identitii personale (cunotine, priceperi, valori) care pregtesc formarea deprinderilor de cohabitare, a intimitii.

Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activitii de adaptare. n alte formulri sunt utilizate pentru aceste nsuiri sintagme ca: adaptare constructiv respectiv adaptare homeostatic, tendine spre autodepire respectiv suficien, altruism, respectiv egocentrism. Persoana adult care i-a gsit propria identitate i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a unei persoane de a da altora, descendenilor sau societii n general, via, iscusin, cunotine, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.
Tema 12 Reflectai asupra propriilor dv. tendine de ncredere (Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin (S=; identitate (Id); intimitate (In) i generativitate (G). Construii o figur alctuit din trei cercuri concentrice i nscriei n cercul central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din mijloc simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul tendinelor slabe.

Maturitatea peste 41 de ani este caracterizat prin consolidarea integritii eului sau prin instalarea disperrii. Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de
71

trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const n valoarea pe care persoana o poate atribui evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii socio-economice, politice, tehnologice, culturale prin nvare continu i autocorecie permanent controleaz integritatea eului. Dac la vrsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoan poate s recunoasc apariia altora care fac mai bine ceva n care ea excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost bine aa, integritatea eului va putea asigura energia psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii, de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor externe risc disperarea.
P.9. Reprezentai-v profesorul performant. Numerotai n parantez nsuirile n ordinea importanei lor pentru aceast profesie. a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( ); c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( ); g) generativitate; h) integritatea eului ( ). Tema 13 Efectuai acelai exerciiu pentru meseriile/profesiile accesibile elevilor dvs. prin specificul colii/seciei de specializare, mai ales dac suntei interesat de activitile de orientare colar sau profesional. Redefinii problema 9 pentru roluri particulare ale profesorului funcie de programul de specializare ales de dv. Rezolvai problema astfel formulat!

72

2.3. Modelul adaptrii active Aceast teorie pornete de la premisa c persoana se afl ntr-o interaciune adaptativ permanent cu mediul su. Acest lucru implic dou zone de interaciuni: intern-intern ntre programele cognitive, afectiv motivaionale i relaionale i intern-extern ntre persoan i mediu. Norma Haan (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) modeleaz procesele de interaciune care au loc ntr-o aciune simpl n funcie de specificul situaiei stimulative, care poate fi normativ (familial, subiectiv acceptabil) sau nonnormativ, nou, neobinuit, chiar amenintoare. Situaia provoac o anumit reacie, n limitele potenialitilor personale.

Autoconstruirea pas cu pas a echilibrului intern

P.9. nscriei n paranteze literele corespunztoare aprecierilor potrivite pentru: 1. Situaie normativ ( ), 2. situaie non-normativ ( ) a) clar b) confuz

Se examineaz mai nti situaiile normative; asemenea situaii pot fi considerate n copilria timpurie de exemplu, cele care cer reacii reflexe, mai trziu, probleme rezolvabile printr-un algoritm mental sau comportamental cunoscut. O dat cu perceperea situaiei sunt activate programele interne, cognitive, evaluative i cele sociale, de asemenea se genereaz o trire afectiv ca expresie a semnificaiei situaiei respective pentru persoan; afectivitatea va influena pozitiv desfurarea programelor menionate, dac va fi coordonat cu acestea, susinnd motivaional procesul sistemic
73

integral. Coordonarea cognitivului cu afectivul (Coping-Processes) asigur integrarea lor reuit ntr-un proces adaptativ.
P.10. nscriei n parantez litera corespunztoare cuvntului potrivit: 1. program cognitiv ( ); 2. program evaluativ ( ), 3. program social ( ). a) cooperare, b) recunoaterea cerinelor, c) estimarea imformaiei

n situaii non-normative sunt activate programele cognitive, dar semnificaia subiectiv a acestora va dezvolta triri afective negative, motivaional perturbatoare (supra/submotivare); procesul subiectiv i va pierde caracterul unitar i va dezvolta aciuni necoordonate, neadecvate situaiei. Reacia de ansamblu va fi neadaptat, dar va conine unele elemente pozitiv valorizabile n nvare.
P.11. Enunul ipotenuza reprezint radicalul sumei ptratului catetelor va genera o situaie adaptativ pentru elevul care nu cunoate termenul de radical. a) normativ, b) non-normativ

Programele de interaciune intra- i intersistemice se influeneaz reciproc; procesele reuite sunt ntrite, iar cele care au dus doar la reuite pariale sunt supuse unor noi prelucrri. Reacia i valoarea ei adaptativ devin noi stimuli i condiii ai aciunilor ulterioare prin faptul c modific situaia adaptativ i semnificaia acesteia pentru persoan. Astfel, prin stimulri i prelucrri repetate, situaia neobinuit devine din ce n ce mai familial i prin aceast familiarizare subiectul i perfecioneaz i i dezvolt programele interne.
74

ntreaga evoluie a personalitii poate fi interpretat ca o continu adaptare, n care programele interne sufer modificri datorit ncorporrii de ctre structurile subiective a situaiilor stimul i a modalitilor de reacie (asimilare), modificri ce se exteriorizeaz n reacii din ce n ce mai adaptate (acomodare). Reacia specific persoanei modific chiar programul care a dezvoltat-o, n mai multe secvene procesuale: activarea structurilor deja existente (exersare) ntrete (consolideaz, fixeaz) programul intern deja existent; integrarea coordonat a diferitelor structuri (diversificare) flexibilizeaz, deci permite combinarea multipl a programelor deja existente n programe noi; integrarea informaiei despre efectele aciunii prin feed-back permite formarea unui program nou, ntrete pas cu pas integrarea elementelor structurale ale acestora.
Tema 14 Identificai reacii/ comportamente/ atitudini neadaptate ale elevilor dvs. (nenelegerea, nereinerea, reinerea mecanic, folosirea neadecvat a unor termeni, dezinteresul pentru cunotine eseniale ale disciplinei/ temei, rezerva de participare, neimplicarea ). Analizai situaia din perspectiva modelului adaptrii active i diagnosticai factorul cauz (cognitiv, evaluativ, social) !

Prezentnd aceast abordare, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) arat c dezvoltarea personalitii este un fenomen activ n care se implic persoana n evoluie. Ea se realizeaz prin situaii stimulative normative.
75

3. Metode ale cunoaterii explicative 3.1. Conversaia Conversaia este o relaie de tip comunicaional care folosete cuvntul pentru codificarea mesajelor. n general codul verbal se folosete n form oral, dar n situaii particulare pot fi folosite i n form tactil-sensibil, scris sau gestual, de exemplu n cazul partenerilor cu deficiene vizuale, respectiv acustice Se impune precizarea c, orice act conversativ are att rezultate de informare (cunoatere i autocunoatere) ct i de formare (schimbare, modelare, transformare a sistemului psihic); de fapt una din cele mai bine definite metode conversative, cea psihanalitic, s-a structurat iniial ca metod de psiho-terapie, de modelare a sistemului psihic. Premisele metodelor conversative de cunoatere psihologic n general privesc un minimum de condiii, unele obiective, ce in de natura metodei - fr de care nu se ajung la rezultatele scontate -, altele subiective, innd de etica profesional fr de care utilizarea metodei ar induce efecte nocive asupra structurii de personalitate. Condiiile subiective oblig iniiatorul utilizrii metodei n cazul de fa profesorul i constituie principiu reglator al ntregului demers, att sub aspectul formei de desfurare ct i al coninutului conversaiei. n consecin: principiul confidenialitii impune profesorului pstrarea secretului asupra coninuturilor
76
Convorbire tematic

informaionale. care ar putea impieta imaginea persoanei, sau n condiii speciale de exemplu lucrri tiinifice, argumente de susinere a unei idei, msuri sau aciuni pstrarea secretului privind identitatea persoanei; principiul prioritii educatului impune profesorului restricia de a folosi vreodat cele aflate mpotriva elevului (studentului, a educatului n general).
Tema 15 Argumentai necesitatea tratrii condiiilor subiective ca principiu reglator (norme, lege) al actului comunicaional. Artai riscurile nerespectrii acestor principii. Elaborai o intervenie de minimum 7 fraze pe aceast tem i precizai titlul potrivit acesteia.

Fazele conversaiei. Faza de pregtire a conversaiei Condiiile obiective generale metodelor conversative se constituie n primele etape, cele ale pregtirii acesteia. Asigurarea confortului necesar desfurrii convorbirii n vederea creterii anselor compatibilitii interpersonale i a intimitii. Se iau n atenie principalele dimensiuni ale mediului: fizic, psiho-social dar i cultural (limba folosit funcie de etnia, cetenia persoanei; vocabularul folosit funcie de nivelul de dezvoltare, de cunotine, de emanciparea cultural a persoanei).
Tema 16 Detaliai indicatorii de confort fizic respectiv psiho-social ntr-o situaie conversativ.
77

Obinerea acceptului persoanei pentru desfurarea activitii n deplin cunotin de cauz. Implic aceast condiie transparen din partea profesorului, comunicarea scopului urmrit i a temei discuiei, argumentarea oportunitii ntlnirii, programarea acesteia (innd cont mai ales de preferinele persoanei invitate), sugerarea sau garantarea explicit, dup caz, a confidenialitii discuiei etc.. Se va acorda mare atenie caracterului autentic al acceptului pentru evitarea formalismului conversaiei.
Tema 17 Imaginai-v situaii n care obinerea acceptului autentic pentru o conversaie cu nuan intim poate fi o problem. Gndii-v la varietatea factorilor care pot genera rezistene interne.

Proiectarea sumar a desfurrii conversaiei pentru a asigura caracterul orientat al acesteia i obinerea a ct mai multe din datele scontate. n aceast faz iniiatorul conversaiei va trebui s-i schieze ntrebrile pe care urmeaz s le formuleze n raport cu interlocutorul nsuirile sale de personalitate, aa cum le cunoate din demersurile anterioare (observaie, documentare, testare ) i obiectivele pe care le urmrete; cele mai problematice ntrebri vor fi schiate cu alternative, funcie de rspunsuri posibile ale persoanei la ntrebri anterioare, de comentariile probabile ale interlocutorului sau de evoluia atmosferei chiar n timpul desfurrii conversaiei.
Tema 18 Schiai un minimum de ntrebri pe care le-ai formula ntr-o conversaie pe tema Atmosfera i climatul educativ n familie (cap.I.3 din fia colar) n scopul explicrii unei stri modificate a unui elev.
78

Faza de desfurare a conversaiei debuteaz cu o etap de acomodare reciproc n care profesorul tatoneaz starea afectiv a elevului i l familiarizeaz cu situaia. n desfurarea propriu-zis a conversaiei se va ine seama de proiectul elaborat i mai ales de partenerul de discuie, de starea afectiv aa cum se prezint n momentul desfurrii conversaiei. Acestea vor determina nuanele de formulare a ntrebrilor, de la tonalitatea folosit i modularea vocii, mimica, gestica poziia corporal a iniiatorului, modul de formulare n propoziii interogative nchise sau deschise, sumare sau ample, directe sau indirecte - numrul lor etc. n ceea ce privete durata conversaiei este de dorit ca aceasta s se ncadreze n timpul convenit sau presupus de ctre invitat; ea poate fi semnificativ redus n cazuri speciale, fiind justificat o asemenea soluie numai atunci cnd motivul ine de invitat. Se va evita pe ct posibil prelungirea semnificativ a conversaiei. Profesorul poate nota unele informaii n timpul desfurrii conversaiei sau poate nregistra, discret, cu mijloace audio coninutul acesteia. Elevul ns nu va fi pus n nici o mprejurare n situaia de a semna un act cu un asemenea coninut. Imediat dup ncheierea conversaiei profesorul va consemna, pe ct posibil nealterat, toate datele pe care le consider relevante n prezent i n perspectiv. Interpretarea datelor privete raportarea noilor informaii la ceea ce se tie cunoate despre
79

elev, cutnd legturi cauzale ntre experiene personale, tririle care le-au nsoit pe de o parte i nsuiri, competene, performane, stri, atitudini actuale pe de alt parte, din perspectiva unor modele teoretice de interpretare a personalitii i devenirii sale. 3.2. Metode de nuan psihanalitic Interpretarea asociaiilor libere este o metod conversativ care urmrete eliberarea activitii psihice de constrngerile normative. n termeni psihanalitici se vorbete despre inhibarea supraeului, eliberarea sinelui, activarea incontientului, contientizarea, permeabilizarea subcontientuluietc. Se urmrete prin aceasta obinerea unor comportamente spontane, relevante pentru cunoaterea semnificaiilor subiective a unor fapte i evenimente din trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat al persoanei, pentru valorile i atitudinile subiective care regleaz manifestrile persoanei. Caracteristic metodei este faptul c n faza de pregtire a conversaiei nu se proiecteaz lista ntrebrilor; coninutul comunicrii depinde aproape exclusiv de persoana investigat. n desfurarea conversaiei analistul are un rol pasiv. El provoac discuia pornind de la o stare subiectiv actual a persoanei i stimuleaz asociaiile libere prin ndemnul cutrii analogiilor de situaie, eveniment, dispoziie n triri anterioare din ce n ce mai ndeprtate. Interpretarea analistului caut stabilirea unor
80

experiene cheie care ar sta la originea unei stri sau performane actuale din perspectiva teoriei psihanalitice a personalitii. Metoda se recomand a fi folosit numai de specialiti n domeniul psihologiei, n situaii dificile, cu precdere n conduite sexuale problematice. Analiza greelilor i are originea n psihanaliz, fiind descris de ctre S.Freud n contextul tratrii psihologiei vieii cotidiene. Cunoaterea psihanalitic se referea doar la greelile accidentale i determinanii incontieni ale acestora. n timp, analiza greelilor ca tehnic de cunoatere a depit spaiul psihanalitic i a dobndit chiar un caracter obiectiv, prin asociere cu metoda experimental de verificare a ipotezei care se contureaz ca rspuns la ntrebarea de ce greete?. Analiza greelilor poate fi folosit pentru explicare unor comportamente ratate, a cauzelor subiective care fac ca persoana s reacioneze, uneori, mpotriva propriilor interese: d soluii greite la probleme, spune tocmai ce nu trebuie, rostete deformat cuvintele, aude greit ceea ce ascult, este nendemnatic, uituc, persevereaz n aplicarea greit a unui algoritm elementar motor sau mental - .a.
Tema 19 Recunoatei n experiena dv. cotidian din ultimul timp comportamente analoge cu cele la care se fac referiri. Notai cteva din ele.

Atenia acordat unor astfel de fenomene

81

poate conduce la cunoaterea cauzelor care le determin. Analiza unei greeli parcurge mai multe etape. Stabilirea caracterului curent/ntmpltor (accidental) al greelii impune ca rspuns provizoriu o ipotez alternativ, formal deductibil din criteriul de analiz. Se formuleaz, de exemplu, ipoteza greeala este ntmpltoare. Aceast ipotez poate fi logic demonstrat, prin raionament inductiv (n repetate rnduri a folosit corect cuvntul ) pe baza invocrii unor situaii/sarcini similare care au fost corect rezolvate din experiena comun a subiectului i obiectului cunoaterii (profesorul i elevul, analistul i autorul greelii) sau prin raionament deductiv (a scris corect cuvntul ). n ambele situaii se ajunge la confirmarea ipotezei. Aceeai ipotez poate fi experimental verificat dac nu exist argumente logice, anume prin simpla reluare a sarcinii sau construirea unor sarcini asemntoare ale cror rezolvare este urmrit. Stabilirea naturii factorului determinant al greelii privete categoria intern sau extern ale acestora. problema se pune n general doar n cazul greelilor ntmpltoare, cele constante avnd n cvasitotalitatea cazurilor o determinare intern. De exemplu, rspunsul incorect la o ntrebare poate fi determinat de emoie (factor intern) sau de percepia deformat a ntrebrii datorit unor factori externi: zgomot, ntuneric etc. Atribuirea cauzei greelii unui sau unor factori externi nu aduce informaii relevante pentru
82

cunoaterea psihopedagogic a persoanei. Identificarea factorului intern responsabil de greeal const n stabilirea rspunsului afirmativ la una sau mai multe din ntrebrile urmtoare: - nu tie?; a nvat vreodat? - nu poate?; - nu vrea?; - nu-i place? Stabilirea motivaiei concrete a erorii este etapa analizei care caut rspuns la ntrebarea De ce?. De ce nu tie? De ce nu poate? Sunt ntrebri la care rspunsurile se obin mai uor. De ce nu vrea? De ce nu-i place? Sunt uneori ntrebri foarte dificile. A gsi rspuns la asemenea ntrebri presupune cunoatere, experien, intuiie i mult, mult empatie. Demersul implic formularea de ipoteze i verificarea acestora pe cale experimental, pe baz de ncercri atunci cnd este posibil, sau conversativ mai ales atunci cnd se caut rspunsuri la ntrebrile care vizeaz zonele voluntare i afective.
Tema 20 Considerai c elevul H.P. are o opiune profesional greit atunci cnd se pregtete pentru farmacie n condiiile n care este elev la o clas de electrotehnic. Cum vei investiga aceast atitudine?

83

CAPITOLUL IV CUNOATEREA PREDICTIV 1. Obiectivele cunoaterii predictive Predicia se refer la anticiparea apariiei i/sau evoluiei unui fenomen, a unui rezultat sau a unei implicaii. Anticiparea se poate realiza pe cale deductiv, instrumentat de cunoaterea teoretic, informativ i metodic, a domeniului n care se opereaz, sau pe cale inductiv, mediat n principal de intuiia subiectului cunoaterii, intuiie bazat n principal pe experiene personale, cunotine practice neconceptualizate ale subiectului cunoaterii, n sfera preocuprilor de fa ale profesorului.. n condiiile n care se accept c educaia este activitatea care pregtete persoana educat pentru roluri viitoare, etapa predictiv constituie nu numai elementul specific al cunoaterii psihopedagogice; ea d sensul i definete coninutul ntregii activiti formative. Cunoaterea predictiv sprijin demersul formativ n asigurarea caracterului adaptat al acestuia la fiecare persoan supus interveniei psihopedagogice nc din faza de proiectare a procesului.
DAC...

P.1. Precizai principiul didactic irealizabil fr anticiparea reaciilor probabile ale elevilor. a) principiul accesibilitii b) principiul individualizrii c) principiul sistematizrii

n cazul cunoaterii predictive precizarea perspectivei teoretice din care se realizeaz

84

cunoaterea este hotrtoare pentru proiectarea unor intervenii cu risc minim pentru evoluia celui care sufer intervenia psihopedagogic. Derivarea obiectivelor de referin ale cunoaterii predictive din scopul acesteia, scop care const n anticiparea unor reacii viitoare ale obiectului cunoaterii elevul -, se bazeaz pe teoria interacionist a evoluiei personalitii; aceasta stipuleaz dependena evoluiei persoanei de interaciunea dintre factorii interni i cei externi de influen a structurilor psiho-comportamentale Obiectivele de referin ale cunoaterii predictive definite din perspectiva teoriei amintite sunt complementare i constau n: 1. anticiparea performanelor probabile ale persoanei n condiii date;
Tema 1 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz capacitatea de anticipare a performanelor element constitutiv al competenei care permite cunoaterea psihopedagogic a elevului -, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv.

2. anticiparea condiiilor probabile n care persoana evolueaz la un anumit nivel de performan.

Tema 2 Operaionalizai acest obiectiv preciznd comportamentele n care se concretizeaz capacitatea de anticipare a condiiilor externe favorabile performanei, selectiv, n rolul de educator aferent programului de specializare ales de dv.

85

P.2. Precizai riscurile pe care le implic abordarea prediciei de pe

urmtoarele poziii teoretice:

1. Teoriile endogenetice . 2. Teoriile exogenetice 3. Teoriile constructiviste

a) cunoatere eronat datorit nelurii n consideraie a influenelor factorilor de mediu fizic i/sau socio-cultural b) reducerea perspectivelor la o singur posibilitate, nemodificabil c) cunoatere eronat datorit nelurii n consideraie a influenelor schimbrilor survenite n ansamblul factorilor interni (psihici)

nainte de a trata problema modelelor teoretice care stau la baza prediciei performanelor probabile ale persoanei, se impune precizarea c fiecare model teoretic este plurifuncional; poate fi folosit pentru fiecare din cele trei componente ale cunoaterii psihopedagogice. S-a procedat la selectarea lor pe cele trei direcii ale cunoaterii psihopedagogice n funcie de valoarea instrumental pe care o au n raport cu obiectivele specifice ale acestora, n accepiunea autorului. 2. Un model teoretic al principalelor direcii de predicie Modelul dezvoltrii persoanei prin dobndirea competenelor Modelul care urmeaz a fi prezentat permite identificarea principalelor direcii de predicie, pe niveluri de vrst. Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) presupune examinarea evoluiei din perspectiva competenei personale, adic a devenirii capacitilor individuale de a realiza toate tranzaciile pe care le propune mediul, de a le mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
86

Integrarea capacitilor

R. White propune urmrirea, n fiecare faz a dezvoltrii, acelor capacitilor care, corelate, asigur trecerea la stadiul urmtor; de exemplu, cunoaterea direct este o condiie a unei prelucrri abstracte din ce n ce mai adecvate, condiie la rndul ei a unei utilizri concrete din ce n ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute. Competena nu este o capacitate izolat, ci un program, sau un ansamblu de programe, n devenire, care permite o formare activ a propriilor posibiliti de aciune. Persoana competent i poate asigura autoprogramarea, este capabil s-i fixeze singur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evoluiei evenimentelor i fenomenelor.
P.3. Competena este a mai multor capaciti. a) suma b) produsul integrat

Dezvoltarea const n acumularea informaiilor i stimulrilor din mediu, pentru a le folosi n elaborarea unui program comportamental capabil de autodezvoltare; persoana contribuie activ la propria dezvoltare prin creterea competenei n urma creia primete confirmri i noi provocri din mediu.
P.4. Competena de a nnoi n tehnic (optimiza, inventa, inova) propun capaciti ca a) spirit de observaie, b) memoria formelor, c) concretizarea imaginilor mentale, d) diversificarea mental a obiectelor concrete, e) exprimare metaforic, f) coordonare vizual motric P.5. Competena de a strunji o pies presupune capacitile de a) spirit de observaie, b) memoria formelor, c) concretizarea imaginilor mentale, d) diversificarea mental a obiectelor concrete, e) exprimare metaforic, f) coordonare vizual motric
87

Tema 3 Prezentai competenele specifice meseriilor / profesiilor de interes pentru elevii cu care lucrai sub aspectul principalelor capaciti care le structureaz.

Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) elaboreaz modelul dezvoltrii personalitii privit ca proces de ndeplinire a unor sarcini de dezvoltare. Teoria care pornete de la premisa c individualitatea, pe parcursul evoluiei sale, dobndete o serie de deprinderi corelate cu anumite competene, a cror perfecionare rezult din confruntarea persoanei cu anumite sarcini de dezvoltare impuse de mediul social. Se prezint n cele ce urmeaz exigenele sociale fa de categoriile de vrst colar. Vrsta colar mic (6-12 ani): 1. cooperare social; 2. contiin de sine responsabilitate (srguina hrnicie); 3. dobndirea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri i activiti tematice. Adolescena (13-17 ani): 1. maturizare corporal: 2. gndire ipotetic; 3. comuniuni cu cei de aceeai vrst; 4. alegerea profesiei. Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de prini; 2. asumarea identitii rolului sexual, relaii heterosexuale; 3. contiin moral interiorizat, responsabilitate civic. Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospodriei; 2. creterea copiilor; 3. dezvoltarea carierei profesionale.
P.6. Formarea deprinderilor de igien personal este o tem depit la categoria de elevi aparinnd a) vrstei colar mic; b) adolescenei; c) tinereii; d) vrstei adulte
88

P.7. n care ciclu de formare ncepe stimularea opiunii profesionale / lumea meseriilor ? a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu P.8. n care ciclu de colarizare ncepe contientizarea i informarea privind / profesiilor ? a) precolar, b) primar, c) gimnaziu, d) liceu

Dezvoltarea personalitii, din perspectiva acestui model, este susinut dintr-o tripl surs de stimulare (motivare): biologic modificrile prin care trece organismul n timp (creterea, maturizarea); socio-cultural oferta informaional, acional, instituional i ateptrile socialului fa de fiecare persoan; psihologic ateptrile individuale, aspiraiile i reprezentrile valorice. Individualitatea se dezvolt prin prelucrrile integrative i prelucrrile globale ale provocrilor ce vin din aceste surse (motivaionale) pe tot parcursul vieii. Fiecare reuit n rezolvarea sarcinilor reprezint un progres pe calea dezvoltrii personalitii i un stimul pozitiv de orientare a interesului ctre sarcini mai complexe. Se atrage atenia asupra riscului, att a submotivrii ct i a supramotivrii; numai o discrepan dozat ntre disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic optim), poate asigura o dezvoltare favorabil. Limitele teoriei constau n faptul c autorul stipuleaz procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic dinamica operaional de desfurare procesual, de
89

asemenea, nu definete coninutul concret al celor trei surse de motivare. Analiznd acest model nu trebuie s se piard din vedere faptul c profesorul este un important mediator al exigenelor sociale, al contientizrii de ctre fiecare elev a ateptrilor pe care socialul le are fa de el. 3. Metode ale prediciei psihopedagogice 3.1. Experimentul psihopedagogic Experimentul este o metod general de cunoatere, rezultatele la care conduce fiind creditate n tiin cu cea mai bun valoare de obiectivitate. Definit ca demers de provocare intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai potrivite pentru studierea lor, experimentul const n nscenarea (n condiii definite i controlare) unei aciuni i a nregistrrii rezultatelor sale, care permit stabilirea valorii de adevr a unei ipoteze (presupuneri). Experimentul se caracterizeaz, printre altele (caracterul subiectiv/obiectiv, cel mijlocit) printr-o accentuat artificialitate, obiectul cunoaterii suferind modificri n timpul desfurrii acestuia. Aceast caracteristic impune specificitatea experimentului psihopedagogic, datorit particularitii obiectului cunoaterii, sistemul psihic, sistem care cumuleaz experienele, tririle generate de ele fiind ireversibile, doar redefinibile ca semnificaie individual sau compensabile prin noi experiene.
90
ncercarea

P.9. nsemnai fenomenele care caracterizeaz experimentul psihosocial! a) condiiile de desfurare sunt dependente de subiectul cunoaterii; b) contextul n care se manifest faptele nu sunt controlate de subiectul cunoaterii; c) obiectul cunoaterii i pstreaz neatins identitatea; d) rezultatele nregistrate sunt obiective n raport cu subiectul cunoaterii

Specificitatea amintit a subiectului cunoaterii impune experimentului psihopedagogic restricii de natur etic; spre deosebire de experimentele nscenate n domenii n care obiectul cunoaterii l reprezint sistemele artificiale, nevii, experimentul psihopedagogic este limitat att sub aspectul obiectului investigaiei ct i al condiiilor n care se desfoar. Prin urmare, NU orice, NU oricnd, NU oricum, NU oriunde poate fi supus unui experiment psihopedagogic.
Tema 4 Formulai unele propoziii care s exprime norme etice aplicabile experimentului psihopedagogic.

Invarianii metodei experimentale ale cunoaterii predictive, elementele definitorii ale acesteia sunt urmtoarele: Ipoteza de lucru este o judecat - formulat ntr-o propoziie care exprim relaia posibil - n accepiunea experimentatorului - ntre doi factori. Cele ce se pun n relaie ntr-o ipotez, pot fi valori ale unor: nsuiri, performane, stri interne, condiii externe, sau combinaii ntre ele.
Tema 5 Formulai o ipotez privind performana probabil a unei persoane ntr-o activitate concret. Alegei o problem caracteristic temei programului dv. de specializare!
91

Variabila independent este stimulul care, izolat i controlat de ctre experimentator, provoac manifestrile comportamentale, de stare sau de performan, a unuia din factorii pui n relaie prin ipotez. Variabila dependent rspunsul este al doilea factor al ipotezei, cel al crui evoluie se urmrete n contextul experimentului. Mrimile variabilei dependente sunt determinate de diferena valorilor pe care experimentatorul le d variabilei independente. Variabilele auxiliare sunt condiii ale cror influen nu este obiectul investigaiei experimentale n demersul n cauz, dar care ar putea influena rezultatele. Condiia cea mai uor accesibil pentru nealterarea rezultatelor experimentale este pstrarea unor valori constante ale acestor variabile pe tot parcursul experimentului.
Tema 6 Precizai variabilele independent, dependent i probabile variabile auxiliare, ale experimentului de verificare a ipotezei formulate la tema anterioar ( ).

Eantionul experimental reprezint o selecie reprezentativ de entiti care se supun studiului; n experimentul pedagogic poate fi vorba despre un ansamblu de persoane (clas, microgrup), n experimentul care urmrete predicia psihopedagogic este vorba despre o singur persoan. Un experiment este un proces complex care se desfoar n mai multe faze, fiecare cu etape distincte.
92

Fazele i etapele experimentului

Proiectarea experimentului este faza de pregtire care asigur caracterul tiinific al acestuia, spre deosebire de ncercrile empirice n care exist riscul nelurii n considerare a tuturor factorilor de influen a obiectivitii rezultatelor ncercrii, sau neasumrii responsabilitii pentru efectele demersului experimental. n general, prima etap a proiectrii experimentului const n enunarea temei de cercetare i definirea problemei studiate. n cazul discuiei de fa, tema experimentrii este predicia i problema investigat este una de compatibilitate dintre o persoan i un context medial. Tipurile de probleme la care se caut rspuns n contextul cunoaterii predictive se esenializeaz n variante de ntrebri dac i care.. Se impune de asemenea precizarea c n cazul cunoaterii predictive se rezolv ntodeauna probleme deschise, care au mai multe rspunsuri posibile, fiecare cu diferite grade de probabilitate. Momentul iniial al experimentului n acest context devine formularea ipotezei n condiiile impuse de una din obiectivele prediciei. n esen ipoteza va rspunde la una din ntrebrile: - Ce performan este de ateptat n condiiile definite? - Care sunt condiiile specifice n care persoana i poate menine/dezvolta performana? Precizarea variabilelor pe categorii se realizeaz prin deducie logic. Se atribuie condiiilor interne (nsuiri fizice, psihice, stri, motive) sau externe (sarcini, condiii fizice,
93

pedagogice, sociale etc) - factori determinani ai performanei rol de variabil independent sau auxiliar, iar performanei nregistrate (dup anumite criterii) rol de variabil dependent. n aceast etap se caut rspuns la urmtoarele ntrebri: - Care este factorul al crui efect se urmrete? - n ce se exprim efectul urmrit? Stabilirea mijloacelor necesare experimentrii presupune elaborarea sarcinilor experimentale (de exemplu probleme tip, roluri, lucrri practice algoritmizate), sau dup caz, procurarea instrumentelor (aparate, programe informatice, teste, chestionare, scale). n cazul n care se impune, se elaboreaz i mijloacele necesare nregistrrii rezultatelor experimentale. n aceast etap se caut rspunsul ca ntrebrile: - Care sunt instrumentele necesare? - Care sunt condiiile ce trebuie asigurate (spaiu, de timp .a.)? Elaborarea procedurii de experimentare cuprinde descrierea aciunilor n coninutul lor i programarea succesiunii acestora. n aceast etap se rspunde la ntrebarea Cum? i se obine proiectul propriu-zis al activitii. Realizarea experimentului se desfoar n dou etape, ambele avnd la baz proiectul elaborat n faza anterioar. Realizarea montajului experimental const n procurarea mijloacelor i aranjarea spaiului n care se va desfura experimentul.
94

Colectarea datelor experimentale pe parcursul derulrii efective a programului de experimentare. n aceast etap se impune respectarea ntocmai a algoritmului proiectat: - modificarea variabilei independente conform programului; - respectarea succesiunii aciunilor i/sau determinrilor; - asigurarea proteciei sistemului experimental de posibile influene ale unor variabile externe, neprevzute; - nregistrarea corect a valorilor variabilei dependente. Prelucrarea i interpretarea datelor experimentale structureaz informaia n judeci concluzive n raport cu ipoteza formulat. Confirmarea ipotezei confer valoare de adevr acesteia cu probabilitatea indicat de datele statistice,. pe cnd infirmarea ei nu confer valoare de adevr nici unei alte judeci.
Tema 7 Proiectai experimentul de verificare a ipotezei de la Tema .

3.2. Determinarea zonei proximei dezvoltri Conceptul zona proximei dezvoltri a fost definit de L.S. Vgoki n prima jumtate a secolului trecut. Metoda privete diagnosticarea potenialului de dezvoltare a persoanei prin investigarea experimental a gradului de pregtire pentru realizarea sarcinilor caracteristice etapelor de dezvoltare ulterioare celei in care se afl persoana n prezent. Pe lng valoarea diagnostic metoda are i valoare formativ; ea contribuie la orientarea modelrii i la accelerarea, n anumite limite, a dezvoltrii persoanei.
95

De exemplu, pentru a identifica gradul de pregtire a unui copil de 5-6 ani n privina posibilitii nsuirii operaiei de integrare a dou variabile se parcurg urmtoarele etape: 1) se constat capacitatea de identificare a formei sau culorii obiectului lips dintr-un incastru (vezi teoria piagetian); 2) se ntrete rspunsul corect de integrare form i culoare; 3) se organizeaz i se realizeaz ncercri repetate cu incastre diferite: aceleai forme culori diferite, aceleai culori forme diferite pn cnd copilul d 4-5 rspunsuri succesive corecte; 4) se nregistreaz numrul ncercrilor cu precizarea sursei de erori (numr mai mare de greeli de form; numr mai mare de greeli de culoare; numr comparabil de greeli de form i de culoare); 5) se verific autenticitatea achiziiei de operaionalizare cu ajutorul unui incastru nou, care difer att prin forme ct i prin culori de cele folosite anterior. Tema 8 Proiectai un experiment de determinare a zonei proximei dezvoltri n nsuirea competenelor profesionale! ntr-o form adaptat, metoda se folosete pentru determinarea potenialului de nvare n scopul evalurii nivelului funcional al proceselor psihice implicate ntr-o realizare. Metoda ofer posibilitatea construirii i exersrii unei sarcini, urmrindu-se evoluia subiecilor n rezolvarea ei (Havrneanu C., 2000) prin dou procedee: a) antrenamentul n timpul testului i b) procedeul pre-test nvare post-test. Tema 9 Cutai materiale bibliografice i elaborai o sintez cu tema Evaluarea potenialului de nvare.
96

*** Unele metode de cunoatere care pot fi folosite n scop predictiv au fost studiate n contextul disciplinelor de pedagogie i metodic. Actualizai-v cunotinele referitoare la jocul de rol, metode creative de nvare i precizai ntr-un scurt comentariu valenele lor predictive Alte metode precum particularizarea modelelor teoretice sau extrapolarea datelor statistice pot fi studiate n cadrul disciplinei Cercetarea pedagogic i elemente de statistic. Competene de elaborare i utilizare a unor forme informatice ale testelor de evaluare pot fi de asemenea dobndite n cadrul unor module de perfecionare a personalului didactic.

97

RSPUNSURI CAP. I.
P.1.: 1-b i/sau d; 2-a i/sau c P.2.: 1-a; 2-b; 3-b P.3. : 1-c; 2-a; 3-d P.4. : b P.5. : c P.6. : 1-a; 2-b sau c; 3-a sau b P.7. : 1-c; 2- b P.8. : 2; 3; 4 P.12. : b c a d P.13. : 2,4,5,6,9,13 a; 1,3,7,8,10,11,12 b; P.14. : 1 a,c,b; 2 a,b,c; CAP. II
P.1. : c; P.2. : 1-d; 2-b;

3 a,c,b; 4 a,c,b; 5- a,b,c; P.15. : 1. a i b; 2.a; 3.b i c; 4.c

CAP. III
P.1.: 1 a; 2 a; P.2.: 1- a,c,e; 2-b,d,f; 3 b,d,g. P.3. : 1- c; 2 a; 3 b.

CAP. IV
P.1.: b P.2.: 1-b; 2-c; 3-a P.9.: a; d;

P.3. : c;
P.4. : b; P.5. : P.6. P.7. P.8. P.9. :

P.10. : b, c, d; P.13.: a; c; f; P.14. : 1-c; 2-b; P.15.: cap.V.5; capVI; cap.VII; sau cuvinte cheie: temperament, fire, stil de lucru, conduita la lecii, conduita n colectiv .a. P. 16.: cuvinte cheie modele teoretice ale personalitii, teoriile privind grupul didactic, metode de cunoatere ale elevilor, evaluarea performanelor colare,.a., variante de formulare; P.17.: 1- b;2 a. P.18.: b; c; P.19.: cap.I.1,2; cap.II.1; cap. III.1, cap.IV.1,2,3. sau cuvinte cheie: date familiale, date medicale, experiene, rezultate etc. P.20.: cap.V.1,2,3; cap.VII; sau cuvinte cheie: temperament, aptitudini, caracter; memorie, atenie, acuiti senzoriale, capaciti motorii, inteligen, creativitate, aptitudini speciale etc.
98

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
Carter, Ph., Russell, K. Teste de inteligen,Aldo Press, Bucureti, 1998 EysencK, H.J. Teste de inteligen, Editura Queen, 1998S Gerorgescu, St., Flonta, M., Prvu, I. coord, - Teoria cunoaterii tiinifice, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982 Havrneanu C. - Cunoaterea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Iai, 2000 Miftode, M. - Metodologia sociologiei. Metode i tehnici de cercetare sociologic, Ed. Poto-Franco, Galai, 1995 Neculau, A. 29 de teste pentru a te cunoate, Ed. Polirom, Iai, 1996 Neculau, A. 26 de teste pentru cunoaterea celuilalt, Ed. Polirom, Iai, 1999 Radu, I., Ilu, P., Matei, L. Psihologie social, Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994 Roca, Al. - Metode i tehnici experimentale de laborator, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1971 Roca Mariana - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureti, 1972 Senger, G., Hoffmann, W. Cum s ne calculm coeficientul de personalitate, Gemma Pres, 1998 Siewert, H.H. Cum s ne calculm coeficientul de inteligen, Gemma Pres, 1998 opa, L. .a. Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P. Bucureti, 1979

99