MINISTERUL EDUCAŢIEI

ÎNSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadîrcă

Tamara Cazacu

ADAPTĂRI CURRICULARE ȘI EVALUAREA PROGRESULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

GHID METODOLOGIC

Chişinău, 2012

1

Abrevieri:

APC APL CES PEI TIM

– Administrația publică centrală – Administrația publică locală – Cerințe educaționale speciale – Plan Educațional Individualizat – Teoria inteligențelor multiple

2

CUPRINS: Abrevieri………………………………………………………………………………………… 2 Introducere ……………………………………………………………………………………… 4 CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ……………………………………………………………………………….….... 6 1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educație pentru toți copiii ………..………….. 6 1.2. Educația incluzivă în Republica Moldova………………………………………..…….. 10 1.3. Rolul cadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promotori ai educației incluzive ……………………………………………………………………………………. 13 1.4. Instruirea diferențiată în școala incluzivă ……………………………………..……….. 16 1.5. Teoria inteligențelor multiple – bază pentru diferențierea și individualizarea parcursului școlar ……………………………………………………………………………………..…. 19 CAPITOLUL 2. ADAPTĂRI CURRICULARE……………………………………………. 23 2.1. Considerații generale privind adaptările curriculare ……………………………..……. 23 2.2. Competența – componentă de bază a curriculumului adaptat …………………………. 28 2.3. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv ……………….…... 34 2.4. Modalități de adaptare a curriculum-ului școlar ……………………………………….. 38 2.5. Modele de adaptare curriculară ………………………………………………………... 39 CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE………………………………………………………………………………….... 51 3.1. Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării rezultatelor şcolare …………………… 51 3.2. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice……………………………………………………………………………………... 54 3.3. Metodologia de proiectare a activității de formare-evaluare a competenţelor şcolare ………………………………………………………………………………………………. 57 3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenţelor şcolare ……………………. 59 BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………… 82 ANEXE………………………………………………………………………………………....83

3

fie pentru o inserţie mai reuşită în viaţa socială.Astfel. școala trebuie să fie capabilă să realizeze un învăţămînt diferenţiat şi să asigure o educaţie de calitate pentru toţi şi pentru fiecare. indiferent de condiţionările fizice. să se educe și să se dezvolte în medii de învățare comună. Pe de altă parte. astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți. prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice.intelectuale. inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare. privind unicitatea profilului educațional al fiecărui copil. Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării materialelorsuport pentru asigurarea metodologică a procesului de incluziune școlară a copiilor cu creințe educaționale speciale în învățămîntul general. sistemele de învățămînt trebuie să își revizuiască resursele în sensul creării condițiilor pentru ca toți copiii.Adaptarea ofertei educaționale la posibilităţile de învăţare ale tuturor copiilor şi la diferenţele din societate constituie o adevărată provocare pentru școala modernă. bazat pe particularitățile și necesitățile (cerințele) proprii. se resimte necesitatea unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale ale copiilor. În particular. sociale. să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor elevilor. precum și cu diferite grade și nivele de învățare. Școala trebuie să identifice. necesare acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de învăţămînt. încadrați în învățămîntul general. Curriculumul şcolar proiectat şi implementat actualmente în învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curriculară. lingvistice sau de altă natură. în medii de învățare comune. pentru a evita eşecul şcolar al acestora. Prezentul ghid este structurat în trei capitole în care sînt prezentate aspectele teoretice şi metodologice ale proiectării şi realizării procesului educațional din perspectiva educației incluzive şi vizează pregătirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educațional din perspectiva incluziunii şcolare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. inclusiv la capitolul curriculum. a-i sprijini în activitatea lor de învăţare şi a le asigura parcursuri şcolare diferenţiate şi individualizate. Teza sus-enunțată presupune schimbări de anvergură la toate palierele și pe toate compartimentele sistemului de educație. emoţionale. alături de sememnii lor. 4 . cu probleme de adpatare și integrare. personalizate și contextualizate. iar aceasta vizează trecerea de la proiectarea demersului educaţional în baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea-dezvoltarea de competenţe şcolare. o nouă provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul preuniversitar o reprezintă educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.INTRODUCERE Pornind de la teza axiomatică enunțată în Declarația de la Salamanca (1994). Problema care se pune astăzi în faţa şcolii generale este înzestrarea fiecărui elev cu un minimum de competenţe funcţionale.

Capitolul al treilea prezintă viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar. În capitolul al doilea este descrisă metodologia de adaptare a curriculumului şcolar. 5 . modalităţi de adaptare a acţiunii evaluative la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice. prezintă instruirea diferenţiată ca modalitate de adaptare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la potențialul diferit de învăţare al elevilor. strategii.Primul capitol sintetizează ideile de bază privind educaţia incluzivă. metode şi tehnici de evaluare a competenţelor şcolare în contextul educaţiei incluzive. sînt prezentate modele de adaptare curriculară şi modalităţi de individualizare a instruirii în vederea proiectării unor trasee diferenţiate de învăţare şi a adaptării demersului pedagogic la capacităţile şi aptitudinile individuale de învăţare ale copiilor. evidenţiază rolul cadrelor didactice în procesul de incluziune şcolară a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în învăţămîntul general.

care au ca efect acţiuni de transformare.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaţionale care are în vedere o reorientare în ceea ce priveşte conceperea. Aceasta reprezintă o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane. ierarhizaţi. iar cei cu necesități de învăţare sînt orientaţi spre şcolile speciale. copiii sînt selectaţi. 1. ilustrată şi prin lozinci mai generale de tipul: societate deschisă. Noua paradigmă educaţională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate. pentru a le oferi asistenţă educaţională de calitate şi a le satisface necesităţile individuale de instruire în medii de învăţare comune.  instituireaunei şcoli incluzive şi crearea unui mediu educaţional tolerant şi prietenos. reformare şi introducere a noului în toate domeniile şi structurile sistemului. transpuse în practica educaţională din Republica Moldova. încît să nu-i poată cuprinde pe toţi copiii dintr-o comunitate. mai ales. proiectarea şi realizarea educaţiei la nivel de sistem şi proces de învăţămînt. Tuturor copiilor din această şcoală li se predă un curriculum standardizat. şcoala generală continuă să fie organizată astfel. proiectarea şi realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului.  înlocuirea practicii de segregare şi excluderedin învăţămînt printr-un proces de incluziune şcolară pentru toţi copiii. educaţia incluzivă şi învăţămîntul integrat. oferind tuturor copiilor şanse egale la educaţia de bază. şcoală incluzivă. deseori supraîncărcat. se profilează mai multe tendinţeîn ceea ce priveşte dezvoltareaînvăţămîntului general:  trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea şcolii şi a curriculumului la diferenţele dintre elevi. dar şi pe parcursul învăţării. REPERE TEORETICE ŞI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAŢIA INCLUZIVĂ Obiectivul acestui capitol îl constituie sistematizarea unor repere teoretice şi metodologice privind noile concepte educaţionale promovate în prezent în învățămînt – educaţia pentru toţi.  centrarea procesului educaţional pe elev şi pe necesitățile sale individuale de formare în vedereadezvoltării unui sistem de competenţe de bază. pe cei percepuţi ca fiind diferiţi. educaţie pentru toţietc. în şcoala generală.printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile şi adaptat la toate nevoile de formare. La debutul şcolar. pe care 6 . în şcoala de masă fiind acceptaţidoar cei mai „inteligenţi”.CAPITOLUL1. sistemul de învăţămînt din Republica Moldova îşi propune să modeleze încă din şcoală profilul viitorului cetăţean. În contextul acestor schimbări de anvergură. flexibil şi diferenţiat.  dezvoltarea în şcoală a tuturor tipurilor de inteligenţă. Trecut printr-un amplu proces de reforme.1. inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale. Cu toate acestea. inclusiv a celei emoţionale şi practice.Concepte privind asigurarea accesului la educație al tuturor copiilor Teoria şi practica educaţională înregistrează actualmente ample şi profunde schimbări în ceea ce priveşte conceperea.

prin adaptarea curriculumului şcolar la toate necesitățile de învăţare ale elevilor. şcoala generală de astăzi trebuie să devinamai deschisă spre diversitatea umană.în mod consecvent. „anormali” etc. pentru cei care nu atingeau standardele de performanţă aşteptate. mai prietenoasă şi mai democratică. prin promovareaeducaţiei incluzive. nondiscriminatoriu începe să se contureze la ora actuală şi în Republica Moldova. şi anume necesitateaintegrării acestor două subsisteme şi practici educaţionale.) erau excluşi din şcolile obişnuite şi orientaţi spre şcolile speciale. iar marea majoritate a elevilor abia dacă pot să achiziționeze un minimum de cunoştinţe/competenţe. iar dezideratul acestuia vizează realizarea unei pedagogiipentru toţi şi pentru fiecare. prin care copiii percepuţi ca diferiţi (adică cei cu anumite deficienţe şi.reprezintăo nouăviziune sau abordare educaţională lansată în circuitul pedagogic internaţional cu ocazia întîlnirii miniştrilor educaţiei la Conferinţa Mondială de la Jomtien. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferenţele dintre oameni sînt normale. deficienţă intelectuală sau motorie etc. cu necesități speciale de învăţare. creînd în acest scop structuri marginale. reducîndu-li-se astfel accesul la educaţia de bază. Analiştii în domeniul educaţieiafirmă că sistemele de învăţămînt general i-au exclus. la nivelul sistemului şi procesului educaţional coexistă două moduri de organizare a activităţii de învăţare a copulului: învăţămîntul general. care se desfăşoară în şcolile obişnuite sau de masă şi învăţămîntul special. etichetaţi ca „incapabili”. Un astfel de învăţămînt integrator.pe copiii cu necesități speciale de învăţare.pot să-l asimileze doar cei mai buni elevi. a învăţămîntuluigeneral este să se adapteze la aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele. respectiv. de tip rezidențial. care se desfăşoară în instituţii speciale de educaţie. individualizareainstruirii şi conturarea unor trasee şcolare personalizate. În acest sens. 7 . Această abordare a apărutca răspuns la critica adusă modelului segregaţionist în educaţie. problema care se pune astăzi în faţa şcolii vizează incluziuna şcolară a tuturor copiilor dintr-o localitate. toţi suntem diferiţi. promovat. Totuşi. Thailanda (1990). educaţia pentru toţi. iar datoria şcolii. două practici de proiectareşi realizare a curriculumuluişcolar. Aşadar.de obicei. tendinţele evidenţiate mai sus şi recomandările ce parvin prin documentele internaţionale indică asupra unui alt vector de dezvoltare a învăţămîntului general. centrată pe necesitățile individuale de formare ale fiecăruia. mai ales. şi. Or. „handicapaţi”. respectiv. Excluderea se baza pe un diagnostic preponderent medical: deficienţă de auz. deficienţă de văz. pentru a fi cu adevărat o poartă deschisă spre societatea de mîine. inclusiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale. care s-a transformatîntr-o strategie mondială de reformare a învăţămîntului. în a doua jumătate a secolului XX în toate sistemele de învăţămînt. Astfel.

Consiliul Europei a abordat. Acesta s-a concretizat în sintagma educaţie/şcoală incluzivă. indiferent de apartenenţa lor culturală. au dreptul la o educaţie adecvată. elaborînd încă în 1992 un set de recomandări în acest sens. ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa întregului sistem de învăţămînt. necesare egalizării şanselor). În această viziune. potrivit necesităţilor şi dorinţelor proprii sau ale familiei. dar mai ales de acţiune în vederea atingerii obiectivului strategic de educaţie pentru toţi. consiliere şi reabilitare. pornind de la dreptul inerent al fiecărui copil la un ciclu complet al educaţiei de bază. Sintetic vorbind. între altele:  Statele să-şi construiască sisteme educaționaleincluzive care să răspundă circumstanţelor şi necesităţilor tuturor celor care învaţă.    Conferinţa UNESCO asupra educaţiei pentru persoane cu cerinţe speciale desfăşurată la Salamanca în 1994 a asigurat un nou cadru conceptual. Scolile speciale trebuie să sprijine această mişcare de integrare şi să devină centre de resurse pentru şcolile generale. să fie legate de acestea în scopul creşterii cooperăriietc. art. dezvoltarea procesului deincluziune şcolară şicrearea de şcoli incluzive. echipamente şi tehnici adaptate. care oferă educaţie pentru toţi. Declaraţia de la Salamancasusține că şcolile obişnuite cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii. mai mult.Dar. indiferent de natura acestora. mişcarea spre o educaţie pentru toţi. problematica educaţiei de calitate pentru toţi şi a integrării copiilor cu cerinţe educaționale speciale în sistemele obişnuite de învăţămînt. în repetate rînduri. toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună cu semenii lor. care prevăd.Continuarea însă în epoca modernă a practicilor de izolare şi de segregare a copiilor prin învăţămînt este considerată astăzi „o anormalitate pedagogică”. socială. dacă în anii 90 conceptul de educaţie incluzivă 8 . Frecventarea şcolilor generale de către un număr cît mai mare posibil de copii cu dizabilităţi poate fi realizată prin satisfacerea unor cerinţe/condiţii (servicii de sprijin. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice(Convenția ONU privind drepturile copilului. un mijloc care creează comunităţi primitoare şi construiesc o societate incluzivă.28). într-un mediu corespunzător. Această nouă formulă evidenţiază recunoaşterea universală a necesităţii reformării sistemului de învăţămînt în general. De aici. Apărută la finele secolului trecut şi derivată din paradigmaEducaţie pentru Toţi. Educaţiapentru toţitrebuie înţeleasă ca o mişcare spre extinderea scopului şi rolului şcolii obişnuite în sensul transformării acesteia pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii.educaţia incluzivăse prezintă astăzi ca o direcţie de acţiune prioritară pe agenda comunităţii educative internaţionale. etnică. constituiindunul din obiectivele de bază ale dezvoltării politicilor şi practicilor educaționale şi la începutul acestui mileniu. Toţi copiii cu dizabilităţi.

socială. astfel încît statul să asigure la locul de trai condiţii egale de învăţare fiecărui elev. importanţa educaţiei ca proces de socializare a copilului. Noua abordare vizează o schimbare de optică nu doar în ceea ce priveşte conceperea. religioasă şi economică sau indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. în al doilea caz – educaţia ca proces de dezvoltare a potenţialuluiindividual al acestuia. Ea pune accent pe cooperare. ambele abordări situează în centrul actului educaţional persoana celui educat.. o re-evaluare a politicii statului.era considerat drept un deziderat al şcolii viitorului. Dată fiind acestă diversitate. ci şi în ceea ce priveşte organizarea procesului educaţional şi managementul şcolii. adaptîndu-se ea însăşi la diversitatea de cerinţe educaţionale. cooperare şi conlucrare. vizavi de copiii cu cerințe educaționale speciale. educaţia incluzivă impune o nouă abordare a scopurilor. Bourdiue. precum şi a atitudinii societăţii în general. acesta fiind şi răspunsul posibil la provocările unei pedagogii respondente. proiectarea şi realizarea educaţiei. parteneriat. care scoate în evidenţă particularităţile psihice şi individuale ale celui educat. prin incluziune. Conceptul de educaţie incluzivă s-a dezvoltat din cel al învățămîntului integrat. De remarcat. atunci. Capal ş. care subliniază importanţa legăturii individului cu mediul în care acesta trăieşte şi se dezvoltă. Educaţia incluzivă se întemeiază pe interacţiunea şi corelarea a două tipuri de abordare pedagogică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii copilului:  abordarea sociocentristă. de a contribui la reducerea izolării şi a segregării în învăţămînt. care este promovată pe toate continentele şi prin toate sistemele de învăţămînt.promovată de P..  abordarea psihocentristă. Educaţia incluzivă porneşte de la premisa că în orice comunitate şcoala există pentru toţi copiii. accentuînd. la particularităţile de învăţare şi de dezvoltare ale fiecărui copil.a. J. inclusiv cel din Republica Moldova.Din combinarea acestor două abordări pedagogice. obiectivelor şi formelor de organizare a educaţiei. Identificarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial 9 . scopul şcolii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor la educaţia de bază. Astfel. Maslow. indiferent de apartenenţa lor culturală.excluşi şi/sau marginalizaţi anterior în vederea shimbării acesteia pe o atitudine mai tolerantă şi a recunoaşterii diversităţii umane. coparticipare şi interacţiune şcolară şi socială. etnică. în primul caz. În al doilea rînd. interesele acestuia.a. ce vizează acţiunea de normalizare a vieţii copiilor. după Forumul Mondial de la Dakar (2002). conceptul de educaţie incluzivă are în vedere proiectul unei şcoli incluzive. s-adezvoltat modelul educaţionalcunoscut şi sub denumirea de psihopedagogia centrată pe copil. în primul rînd. care încearcă să răspundă adecvat la cerinţele educaționale ale fiecărui elev. Rogers ş. acest deziderat s-a transformat într-o strategie educaţională universală. Ea solicită. promovată de A. C. umaniste în educaţie. învăţare socială şi valorizare a relaţiilor pozitive. care îi integrează şi valorizează pe toţi copiii.

din diverse motive.  elaborarea unor planuri educaţionale individuale. acelaşi curriculum poate fi oferit fiecărui copil. care însă pot învăţa şi se dezvolta într-un mediu şcolar normal. pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune. printre care sînt şi copii cu necesități speciale de învăţare. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020 etc. tipurile de servicii pentru asigurarea educaţiei incluziveetc. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Astfel. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova vizează:  crearea mediului instituţional favorabil educaţiei incluzive. 10 . prezintăcadrul conceptual al acesteia. Strategia Naţională Educaţie pentru toţi (2003)și Planul Național de Acțiuni Educație pentru Toți (2004). educaţia incluzivă presupune adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi necesităților educaționale ce decurg din aceasta. Compararea conceptelor ne permite să constatăm că integrareapresupune adaptarea copilului la condițiile școlii generale. Aşadar. Ultimul document descrie educaţia incluzivă ca o nouă abordare a educaţiei şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale.2. educaţia incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ţinta pedagogică de educaţie pentru toţi şi pentru fiecare. activarea metodelor participative de instruire (T. instituţii de învăţămînt general). iar incluziunea prevede ca instituţiile şi sistemul educaţional. diversificarea parcursului şcolar. Conform Programului.Educația incluzivă în Republica Moldova În Republica Moldova.stimularea modificărilor în profunzime. Vrășmas. cum ar fi: Strategia naţională privind protecţia copilului şi a familiei (2003). 2001). realizarea unui învăţămînt bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeaşi educaţie.cît şireintegrareaîn şcoala generală a unor copii excluşi anterior. 1. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilităţi (2010). cît şi la nivel de organizaţii nonguvernamentale. în cea mai mare parte. în timp ce aceasta rămîne. în general. Strategia națională și Planul de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007). Înceea ce priveşte instituţiile de învăţămînt general. Educația incluzivă vizeazăatît integrarea. Aceasta presupune diferenţierea traseelor curriculare şi promovarea unei educaţii ndividualizate în scopul valorificării maxime a potenţialului fiecărui copil. Aceste preocupări s-au concretizat într-un şir de documente şi acte normative. neschimbată. să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.importante. structurile şi modelele de organizare şi cooperare îndomeniu. preocuparea şi interesul pentru educaţia incluzivă se atestă începînd cu anul 2000 şi se manifestă atît la nivelul instituţiilor de stat (Ministerul Educaţiei.

părinţii. implicînd toți subiectții: cadrele didactice. cu identificarea barierelor. cu frecventarea unor activități specifice organizate în cadrul școlii (festivitati. 11 . este necesară realizarea unor activități coerente. matinee etc. cu frecvenţă parţială. să-i fie asigurat accesul la educație în instituția din comunitate. alternativ cu frecventarea unei unităţi speciale de recuperare (centru de zi). 5. 3. Adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile copiilor cu CES ca acțiune decisivă în promovarea incluziunii şcolare şi realizarea unui educații de calitate pentru toți copiii. 2. însoţită de prestarea unor servicii de intervenţie specifică. Înscrierea copilului în școala generală. în alt spaţiu decît clasa (centrul de resurse). dezvoltarea unor servicii educaţionale extracurriculare incluzive. corelată cu modalităţi particulare de pregătire. din care copilul este retras pentru anumite şedinţe. elevii. cu susţinerea elevului pentru anumite materii din planul de studiu. Înscrierea elevului în școala generală prin învățămînt la domiciliu. pentru a primi ajutorul unuia sau a mai multor specialişti. abilitarea corespunzătoare a cadrelor didactice şi implicarea familiilor şi comunităţii în acest proces. În acest sens. În scopul realizării obiectivelor educației incluzive instituţiile de învăţămînt general vor crea condiții pentru ca fiecărui copil. Mobilizarea opiniei şi construirea consensului în şcoală. acordate de către un cadru didactic de sprijin. prin activităţi de sprijin. Înscrierea elevului cu CES în școala generală. Înscrierea în școala generală. care să favorizeze incluziunea şcolară şi să direcţioneze acţiunea practică a cadrelor didactice. Iată care ar fi principalii paşi de parcurs spre statutul de şcoală incluzivă: 1. după necesităţi. asigurate de cadrele didactice ale clasei.). principalele forme de integrare a copiilor cu CES în şcolile generalesînt:      Înscriereaelevului cu CES în școala generală. 4. potrivit necesităţilor individuale. asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.   adaptarea curriculumului şi a metodelor de evaluare curentă. Elaborarea unei analize de situaţie. dar şi a factorilor care facilitează incluziunea şcolară şi planificarea dezvoltării instituționalepentru orientarea procesului educaţional spre incluziune. orientate spre atingerea obiectivelor educației incluzive: cunoaşterea paşilor necesar de întreprins. indiferent de capacitatea acestuia de participare. Stabilirea unui set de principii. Pentru ca școala generală să poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de învățare comune. Asocierea mişcării spre incluziune cu acţiunile generale de reformăa sistemului de învăţămînt ca întreg sau cu reforme democratice fundamentale.

12 . şcoala incluzivă va trebui să utilizeze un curriculum incluziv.). adicăunul elaborat în manieră flexibilă.flexibil şi echitabil? Cum să-l adaptăm continuu la evoluţii şi contexte noi. cu adevărat. într-o şcoală prietenoasă copilului şi pentru ca. inclusiv ale copiilor cu CES. la:      adaptarea şcolii obişnuite la principiile educației incluzive şi cerinţele educaționale speciale ale copilului. să fie în acelaşi timp pertinent şi eficace pentru fiecare elev. care să poată fi adaptat. inclusiv a celor cu CES. cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate şi adaptarea curriculumului la necesitățile specifice de învăţare ale fiecărui elev. flexibilizarea conţinuturilor şi adaptarea mijloacelor de învăţare. sarcina cea mai importantă a şcolii. Educaţia incluziva reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice din învăţămîntul general. fără ca diversitatea să devină o sursă a inegalităţilor? Pentru a putea raspunde la aceste întrebări. cît şi modificări menite să vină în întîmpinarea necesităților individuale ale fiecărui elev. dezvoltarea profesională a cadrelor din perspectiva educaţiei incluzive. prin serviciile educaţionale oferite. pentru a permite atît adaptări la nivel de şcoală. Problema expusă impune și distincţia clară între o programă-minimum sau un curriculum-nucleu şi o programă de dezvoltare pentru elevii dotaţi. În acest context. schimbarea modului de organizare şi funcţionare aşcolii. este – la fel ca şi faţă de toţi copiii – să le dea acestora cunoştinţele/ competenţele şi valorile esenţiale necesare pentru a deveni membri activi ai societăţii (UNESCO. Cum să facem însă ca un curriculum general. 1987). învăţătorii şi profesorii din şcoala generală trebuie să înţeleagă că educaţia incluzivă presupune o modificare semnificativă de concepte şi atitudini. care atrage după sine un şir de alte schimbări în ceea ce priveşte realizarea activităţii de predare învăţare-evaluare la clasă. iar pentru cadrul didactic . vizavi de copiii cu CES. în principal.Specialiştii în domeniul educaţiei incluzive vorbesc despre cîteva tipuri de schimbare. responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaţia tuturor copiilor. pentru ca aceasta să se transforme. Se are în vedere. modificarea practicilor de predare-învăţare-evaluare şi de management al clasei (apud Gherguţ A. care trebuie să-și schimbe abordările în ceea ce priveşte realizarea procesului de predareînvăţare-evaluare. care ar trebui să se producă la nivelul unei scoli obişnuite. Ei se referă. Pentru a atinge acest scop. Adaptarea şcolii generale la copiii cu CES nu trebuie înţeleasă prin exigenţe mai mici sau un rabat de la calitatea procesului educaţional. proiectat/elaborat pentru toţi. pentru ca aceasta să devină o instituţie incluzivă. în primul rînd. să poatărăspunde unei mai mari diversităţi de copii.

Constructele inteligenței emoționale sînt:       Conștiința de sine.  rolul educaţiei nu este de a-i selecta pe cei capabili. Totodată. cooperarea etc. Rolul conducătorului școlii constă în identificarea şi implicarea acelor cadre care manifestă interes şi disponibilitatea necesară în acest sens. care trebuie format. Pentru formarea copiilor ca adulţi performanţi sînt importante și: a) inteligenţa emoţională . În școala incluzivă. de a-și controla stările emoționale. b) inteligenţa practică – capacitatea/abilitatea de a se adapta și găsi soluții pentru situațiile de învățare și situațiile noi de viață. Aptitudinile sociale: comunicarea. Se va investi în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. evaluare și promovare. echipa managerială are grijă de crearea unui mediu educaţional favorabil educaţiei incluzive. cît și cadrele didacticetrebuie să facă eforturi comune pentru a crea condiţii favorabile de învăţare fiecărui elev. capacitatea de lucru în echipă. cele incluzive. considerînd că orice tip de inteligenţă umană este importantă şi trebuie dezvoltată. siguranţa mediului în care se află copilul cu CES constituie factorul determinant / 13 . pentru a creşte capacitatea internă a şcolii. Autoconrolul. trebuie să pornească de la premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic. or.capacitatea/abilitatea de a percepe și exprima adecvat emoțiile. Motivația. Emaptia. dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil. Formarea/perfecţionarea cadrelor didactice din şcolile generale pentru educaţia copiilor cu CES este o condiţie obligatorie pentru reuşita incluziunii şcolare.  abilităţile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizată și diferenţiată eficace. alţii mai puţin inteligenţi). Ei lucrează pentru identificarea cît mai timpurie şi dezvoltarea diverselor tipuri de inteligenţă. cadrele didactice se conduc de următoarele axiome: fiecare elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta potenţialul fiecăruia.1. Rolulcadrelor didactice în calitate de agenți ai reformei și promovării educației incluzive Noile viziuni asupra procesului educațional.3. Atît manageru școlii. ci de a dezvolta potenţialul fiecărui copil. susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferențiere curriculară. ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce trebuie identificate.  inteligenţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi.

cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. 14 .cu impact pozitiv asupra dezvoltării acestuia. în comun cu comisia multidisciplinară intrașcolară.. Implementarea în practică a educaţiei incluzive presupune înţelegerea faptului că rolul profesorului este acela de a facilita procesul învăţării pentru fiecare elevşi de a fi un sprijinitor activ al acestora. este vorba de proiectarea şi realizarea unui proces educational diferenţiat. cognitivă. ci şi una de comportament didactic. Modificarea practicii de predare-învăţare-evaluare şi de management al claseide elevi în care sînt integraţi copii cu CES vizează nu doar o schimbare de strategie didacticăşi de adaptarea procesului educaţional la cerinţele educaţionalespeciale ale copilului. în principal. În al doilea rînd. Dezvoltarea educaţiei incluzive conduce la apariţia unor roluri şi funcţii noi principalul în aceste procese fiind cadrul didacticde sprijin.) şi să respecte în cadrul acestui proces principiile educaţiei inclusive: accesul egal la educaţie. facilităţi.elaborarea planului educaţional individualizat și realizarea acestuia.). să dea dovadă de toleranţă etc. atmosfera generală existentă în şcoală. următoarele atribuții: a) facilitează și susține integrarea școlară a copilului cu cerințe educaționale speciale în colectivul grupei/clasei. Prin mediu educaţional. bazată pe principiile educaţiei incluzive. cu părinții etc. al instituției de învățîmânt. în care cadrul didactic se angajează să lucreze în cooperare cu alţii (cu cadrul didactic de sprijin. înţelegem atît mediul fizic şcolar – amenajarea spaţiilor. toleranţă. centrat cu adevărat pe necesitățileşi capacităţile de învăţare ale fiecărui copil. individualizare.principala sarcină acăruiaeste să asigure suportul necesar în învăţare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale. Caracteristicile unui astfel de mediu şcolar sînt listate în Anexa 1. non-discriminare. readaptarea) etc. asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice care lucrează cu aceşti copiii şi oferăcopiilor asistenţa psihopedagogică necesară (de limbaj. afişaje etc. Cadrul didactic de sprijin exercită.Elevii trebuie ajutaţi de profesor să se acomodeze la cerinţele educaţiei inclusive. Şcoala incluzivă construieşte un mediu lipsit de riscuri. colaborare şi ajutorreciproc etc. alți specialiști la: . poate oferi orice informaţia necesară cu privire la istoria individuală şi la problemele pe care le poate avea un copil cu CES. b) participă.) promovate şi pe o anumită conduită. cît şi starea de spirit. afectiv-motivaţională etc. schimbarea de comportament în clasă vizează atît cadrul didactic cît şi elevii. să se respecte şi să se ajute reciproc. abilitare (reabilitarea. psihomotorie. să colaboreze. Cadrul didactic de sprijin cunoaşte problemele copiilor cu CES încadraţi în şcoala respectivă. adică să accepte diversitatea.incluși în şcolile generale (fără a diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucrează cu copiii cu CES).În primul caz. valorile educaţiei pentru toţi (prietenie.

de diseminare a cunoștințelor și experiențelor cu privire la asistența educațională a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. de la elev. individuale sau în grup. precum și identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora.). c) organizarea activităților cu familia copilului asistat. alți specialiști. după caz. colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare. cadrul didactic de sprijin va ține cont de necesitățile elevului. revizuirea și actualizarea planului educaţional individualizat. co-participant. Şcolile incluzive pot dezvolta şi adapta funcţiile şi rolurile descrise mai sus în dependenţă de situaţia concretă şi de circumstanţele particulare din fiecare unitate de învăţămînt. colaborează cu părinţii copilului cu cerinţe educaţionale speciale şi cu însuşi copilul elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare. de agrement etc. părinți. acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile cadrului didactic de sprijin. în care însoțește copilul. asistă copilul cu cerinţe educaţionale speciale în pregătirea temelor pentru acasă. consultant. realizează activități de recuperare educațională. 15 . Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfășoară în grupa/clasa în care este integrat copilul/ sînt integraţi copiii cu cerinţe educaţionale speciale. b) organizarea activităților în cadrul centrului școlar de resurse pentru educația incluzivă. în centrul școlar de resurse pentru educația incluzivă. colaborează cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării obiectivelor planului educaţional individualizat. d) monitorizarea impleentării PEI. desfăşoară.c) d) e) f) g) h) i) j) k) realizarea adaptărilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. alți specialiști pentru realizarea obiectivelor din planul educaţional individualizat şi stabilirea modalităților concrete de lucru cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale. în familia copilului asistat. . activităţi de tip terapeutic-ocupaţional. individuale sau în grup. rezultatele evaluărilor curente. - Cadrul didactic de sprijin își realizează atribuțiile prin: a) participări la orele de predare/activități desfășurate la clasă de către învățător/profesor în calitate de observator. propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevilor. . informațiile parvenite de la cadrele didactice. obiectivele planului educaţional individualizat. participă ca formator în cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice în probleme de educaţie incluzivă. În proiectarea activităților de recuperare/asistență educațională.evaluarea rezultatelor aplicării programelor curriculare adaptate. în alte instituții din comunitate (unități educaționale. coordonează activitatea Centrului de resurse din instituție.evaluarea.

realizării învăţării la parametrii superiori. În general. Instruirea diferenţiată a elevilor în școala incluzivă În şcoala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată şi realizată în manieră diferenţiată. destinat studiului. adică să se instruiască în mod independent.4. proiectate şi dezvoltate în sens curricular: . în acest sens. Prin urmare. şi cerinţele formării individului în şcoala modernă impun formarea şi dezvoltarea capacităţilor acestuia de a învăţa să înveţe. elevul este pus în situaţia să-şi asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învăţare şi dobîndirea. şcoala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel. Cristea se referă la următoarele „dispozitive de diferenţiere a instruirii”. în funcţie de potențialul individual al fiecărui elev. iar cadrul didactic.mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitivă a activităţii de predareînvăţare-evaluare (prin diferite „tehnici de animare”). ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. . comisii metodice etc. tabelelor de progres şcolar. catedre.nivelul conţinutuluiînvăţării (prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor de instruire/ educaţie şi structura organizaţiei şcolare).echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (consilii consultative. pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev. fişelor de muncă independent etc. devine un organizator şi facilitator al activităţii de învăţare..structura instituţiei şcolare etc. . în vederea pregătirii pentru activitatea de învăţare permanentă. De altfel.la posibilităţile diferite ale elevilor.iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea suplă a timpului real. a diferenţia metodele aplicate în activitatea educaţională.nivelul procesului de învăţare (prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane existente şi cerinţele programelor de instruire/ educaţie). proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor şi a profesorilor) – cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire/ educaţie . . pe grupe. în raport cu propriul ipotențial. subgrupe (prin valorificarea corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi resursele umane existente).nivelul organizării învăţării. de „eficacitate optimală”: 16 .potrivit lui S. Astfel. . al formelor de organizare şi al metodologiei didactice . şcolar şi extraşcolar.) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor. în ritm propriu. sub raportul conţinutului. în clasă.1. Instruirea diferenţiată. încît să-l pună pe elev cît mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor de bază şi de aplicare a acestora în practică în mod constant şi creator. la capacitatea de înţelegere. a cunoştinţelor şi competenţelor necesare. Cristea. A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea. are drept scop adaptarea activităţii de predareînvăţare-evaluare – în deosebi. Nivelurile la care poate fi diferenţiată instruirea sînt următoarele : . S.

părinţi.  gradarea sarcinilor şcolare. c) Evaluarea şi instruirea sînt inseparabile. factori de decizie managerială de la nivel local. Exemplul de mai jos al „scării curriculare” arată cum poate fi „coborîtă”. . d) Cadrul didactic poate schimba conţinutul. În activitatea de proiectare şi realizare diferenţiată a instruirii sînt recomandabile cîteva sugestii metodologice: a) Cadrul didactic focalizează esenţialul: toţi elevii trebuie să posede cunoştinţele de bază. Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES. Tehnicile de diferenţiere a instruirii evidenţiate şi recomandate de acelaşi autor sînt:  individualizarea învăţării.informări pedagogice periodice oferite „partenerilor”: colectiv didactic al clasei. elevi.  exprimarea încrederii în posibilităţile elevului. e) Toţi elevii trebuie să participe la propria lor educaţie. reprezentanţi ai comunităţii educative locale. pe cînd în cazul elevilor cu CES. întrucît permite progresarea. Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune şcolară şi de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de dezvoltare a elevului.  combaterea complexului de inferioritate. f) Cadrul didactic şi elevii colaborează în învăţare: ei planifică împreună. b) Cadrul didactic trebuie sa recunoască diferenţele dintre elevi. etc. se procedează la creşterea volumului de lucru.  personalizarea parcursului şcolar. aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învăţare. specializărilor. h) Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare. g) Cadrul didactic echilibrează normele individuale şi de grup. și atingerea performanțelor la nivelul posibilităţilor lor de învăţare. prin descreştere. procesul şi produsul. stabilesc obiective. teritorial etc.. stabilesc succesele şi eşecurile. Procedur a constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare. individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim. monitorizează progresul. volumul de lucru se va micşora și complexitatea sarcinii va fi diferită. În cazul elevilor supradotaţi. o cerinţă sau o sarcină de lucru pînă la un nivel minim al capacităţilor şi necesităţilor individuale de învăţare ale elevului şi aduce o mai mare claritate asupra înţelegerii faptului cum putem să adaptăm lucrul 17 . examenelor anuale şi finale etc.ajustări structuraledeterminate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor. profilurilor. în ritmul lor propriu. Proiectarea în manieră diferenţiată a activităţii de predare-învăţare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor.

Dacă nu. Dacă nu. gradul de dificultate al acesteia. dar cu verificare a ortografiei pe calculator. poate 4. dar cu funcţionale şi din mediul zilnic al aşteptări mai mici? elevului. necesităților. poate 7. Dacă nu. intereselor individuale precum şi a capacităţii individuale de concentrare a acestuia. poate 6. a-i încuraja şi a-i ajuta să-şi dezvolte întregul potenţial. aceeaşi sarcină la fel ca şi colegii? Elevul poate să facă aceeaşi O dictare cu cuvinte mai puţine. materiale didactice adaptate? Elevul poate să facă o Să înveţe un program de scriere pe activitate diferită sau paralelă? calculator. În general. Dacă nu. dar cu aşteptări adaptate? Elevul poate să facă aceeaşi Să copieze un text scris cu litere mai activitate. pentru a veni în întîmpinarea unor multiple necesități individuale ale elevului. Adaptările necesită materiale didactice adăugătoare şi multă creativitate din partea profesorului.pe care trebuie să-l facă elevul conform puterilor. Totuşi. Elevul poate să facă o Să îndeplinească un exerciţiu de activitate similară. atunci poate Dacă nu. activitate. precum şi gradul de ajutor necesar de acordat elevului la îndeplinirea sarcinii respective. Timpul alocat sarcinilor ar trebui să fie flexibil şi adaptat necesităților fiecărui elev. Elevul poate să facă o Să se joace cu nişte cuvinte-puzzle sau activitate practică şi să rezolve o integramă cu ajutorul unui funcţională cu ajutor? coleg. adaptate şi cu ajutorul unor materiale didactice? Elevul poate să facă o Să scrie un şir de cuvinte care sînt activitate similară. Tocmai de aceea provocările sau 18 . principiul aşteptărilor înalte chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie întotdeauna avut în vedere de către învăţători sau profesori. pot fi simplificate şi trebuie ajustate. Întrebarea Adaptarea sarcinii Elevul poate să îndeplinescă Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte. Dacă nu. Exemplu de aplicare a scării curriculare 1. activităţile şi numărul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel. poate 2. 5. prin care să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicţionarului. dar cu aşteptări mari dintr-o fişă de lucru. încît să vină în întîmpinarea unui număr cît mai mare de cerinţe educaționale dintr-o clasă. pentru a-i obişnui pe elevi cu efortul. poate 3. Tabelul 1. Această scară curriculară în şapte trepte sugerează că orice sarcină de lucru sau.

existenţa unei zone de reprezentare pe creier. Gardner şi-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligenţă umană:  inteligenţa lingvistică.  inteligenţa corporal-kinestezică. supranumită Teoriainteligenţelor multiple. Teoria inteligenţelor multiple – bază pentru diferenţierea şi individualizarea parcursului şcolar Teoria inteligenţelor multiple a lui H. De ce totuşi testele IQ nu reuşesc să măsoare şi alte abilităţi umane decît cele lingvistice sau logico-matematice? Mai mult.  inteligenţa naturalistă.  inteligenţa spaţial-vizuală. Gardner porneşte de la critica sistemului de învăţămînt şi a “şcolii uniformizate”. or. iar capacitatea cognitivă a unui elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale. de ce ele nu pot să prezică performanţa tînărului după încheierea şcolii? Sînt oare “inteligenţi” un campion de atletism. ajungînd la concluzia că o inteligenţă trebuie să fie probată de două lucruri: .creşterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenţie. pe care Gardner le-a denumit inteligenţe multiple. . H.  inteligenţa muzicală. H. încît să poată reuşi doar cei mai buni. care este organizată astfel. precum şi cele referitoare la copiii supradotaţi sau cu diverse deteriorări ale facultăţilor cognitive.  inteligenţa logico-matematică. În cartea sa Multiples Inteligences. autorul a demonstrat că intelectul uman este multiplu şi că orice individ reprezintă o „colecţie de inteligenţe”. 19 .existenţa unui sistem propriu de expresie. În această şcoală există un singur curriculum pentru toţi. Totodată.5.  inteligenţa interpersonală/intrapersoanlă. Gardner analizează diverse surse privind dezvoltarea normală. un IQ înalt nu garantează succesul profesional. cu atît mai puţin pe cel social.  inteligența emoțională și practică. iar în final elevii sînt ierarhizaţi conform reuşitei la testele de tip IQ. un jucător de şah sau un violoinist? Lucrurile sînt însă mult mai complicate dincolo de zidurile şcolii. astfel ca elevii să nu se descurajeze. Theory in Practice (1993). Pe baza acestor criterii. cei înzestraţi cu abilităţi logico-matematice sau lingvistice. 1. Prin teoria sa. scara indică şi asupra faptului că învăţarea participativă şi colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite copiilor cu dificultăţi de învăţare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare. întrucît valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligenţă. se utilizează aceleaşi metode de predare şi aceleaşi proceduri standardizate de evaluare. și în special.

al implicării profesionale etc. Mai exact. întrebarea care se impune. Tocmai din această cauză. Prin urmare. Gardner. Aplicarea TIM în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului şcolar şi în cea de realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă poate fi realizată cu luarea în considerare a unor sugestii metodologice. Plecînd de la consideraţiile privind teoria inteligenţelor multiple (TIM). TIM poate fi utilizată cu succes în selectarea conţinuturilor instruirii într-un plan de educațional individualizat sau într-un curriculum şcolar la decizia şcolii.ştiinţe ale naturii etc. nesatisfăcătoare. 1. evident. din perspectiva inteligenţelor multiple. a diferenţierii instruirii şi racordării procesului educaţional la necesitățile copilului. ei au şi profiluri diferite de inteligenţă. să aibă anumite predilecţii faţă de unele discipline şcolare şi să le ignore pe altele. astăzi. într-o măsură mai mare sau mai mică. de vreme ce fiecare elev este atît de diferit. ceea ce şi îi determină randamentul asimilării cunoştinţelor. orice modalitate uniformă de predare este. al interiorizării şi al explicării relaţiilor. arte. specifică autorul. matematici. Ceea ce îi diferenţiază însă pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare şi natura unică a combinării acestor inteligenţe. fiecare persoană este unică. 2) În trecut se credea că un individ poate asimila întreaga cunoaştere sau măcar o parte semnificativă a acesteia. deci procesul educaţional din şcoala trebuie organizată astfel încît să permită dezvoltarea tuturor profilurilor de inteligenţă umană.În opinia sa. cele opt tipuri de inteligenţe pot servi drept bază în stabilirea ariilor curriculare într-un plan educaţional individualizat. îndreptîndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoaştere: limbi. 20 . susţine H. este cum să ajungă cadrul didactic la înţelegerea resorturilor care îi determină pe elevi să se manifeste atît de diferit în activitatea de învăţare. iar unicitatea ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anume tip de inteligenţă. De aceea. din perspectiva educaţiei incluzive. orice individ posedă. în formularea obiectivelor de bază şi a ţintelor pedagogice de atins prin curriculumul elaborat la deciza şcolii sau în determinarea cîtorva disciplinenucleu de studiu pentru o clasă ce intregrează copii cu CES. însă se pune problema individualizării traseelor curriculare. De exemplu. procesul educaţional trebuie planificat şi realizat în mod individualizat. respectiv. oferind o bază pentru diferenţierea curriculumului şi a parcursului şcolar în vederea promovării unei instruiri individualizate. fiecare dintre aceste inteligenţe. Educaţia individualizată este motivată din cel puţin două supoziţii: 1) De vreme ce indivizii sînt diferiţi. cum să identifice învăţătorul sau profesorul ce tip de inteligenţă mai dezvoltată are un elev sau altul şi cum să-şi adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijenţe şi stiluri de învăţare? Răspunsul la această întrebare ar putea fi cheia succesului în ceea ce priveşte aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la nivelul practicii educaţionale.

Comportamentele specifice tipurilor de inteligenţăpot fi identificate. Compune şi rezolvă probleme Demonstrează ceva prin scheme. Participă activ la dezbateri/discuţii în grup. Discerne o varietate de sunete în mediu. Se orientează bine în spaţiu. Este vorba de acele noţiuni de bază care sînt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală a unui individ (de exemplu. O altă importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de către profesor şi predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplină de studiu. Recunoaşte obiectele din spaţiu. Citeşte mult. Tipurile de inteligență Tipuri de inteligenţă 1. Lingvistică                   Comportamente specifice Are un vocabular bogat. Spaţial-vizuală 4.). Manifestă sensibilitate la sunete. Logico-matematică 3. Tabelul 2. şi dezvoltate strategic de către cadrele didactice. Scrie cu uşurinţă compuneri (chiar şi poezie. Traduce ceva într-o formulă matematică. Povesteşte ca să explice. proză. este vorba de cunoaşterea cît mai timpurie de către învăţător sau profesor a interesului şi dezinteresului elevului pentru anumite discipline şcolare sau a punctelor tari şi slabe ale fiecărui elev. articole etc. modul sănătos de viaţă sau cum se explică biodiversitatea. Un alt element esenţial în aplicarea acestei teorii în activitatea de predare-învăţareevaluare la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă de care dispune un elev sau altul. Percepe vizual corect din mai multe unghiuri. 3. Înţelege cauzalitatea.2. 21 2. dar care trebuie adaptate pe cît e posibil stilurilor diferite de învăţare şi profilurilor intelectuale ale elevilor. atunci cînd aceste comportamente „promit”. acordîndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gamă cît mai largă de inteligenţe.). Desenează pentru a explica. din limbă – înţelegerea corectă a mesajelor orale sau scrise. Muzicală . Caută cărţi. prin metoda observării sistematice. Mai exact. din biologie – respiraţia. din matematică – cum se calculează procentele etc. cum se realizează comunicarea eficientă. relaţiile. stabilind strategii didactice de diferenţiere şi individualizare a instruirii. împrumută cărţi. Descrie modele de simetrie. Aceasta îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educaţional. bine dezvoltat. Foloseşte analogia pentru a explica.

Ştie ce vrea şi ce poate/ce nu poate. Inteligența emoțională și practică Creează melodie şi ritm. Naturalistă 7. 22 . Amină obținerea recompenselor. Participă cu plăcere la jocul de rol. Clasifică. Apreciază diferențele între oameni. Manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele celor din jur. Descrie calităţile persoanelor cu care vine în contact. Explică/predă ceva cuiva. Ţine un jurnal etc. Gpsește soluții la diferite situații. Confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva. Exprimă şi e conştient de diferite sentimente. Canalizează emoțiile pentru atingerea scopului propus. plante. Are grijă de animale. Poate să se adapteze la situații noi. Foloseşte calculatorul etc. Dansează etc. Interpersonală/ intrapersonală 8. Stabileşte şi urmăreşte un ţel. Observă şi notează. Reprimă impulsivitatea. Indică modele ritmice etc. cooperează cu colegii în diferite situații. Își exprimă adecvat emoțiile. Observă și recunoaște sentimentele în funcție de modul în care iau naștere. Corporal-kinestezică 6. Explică prin melodie şi ritm. Manifestă grijă și sensibilutate față de emoțiile altora. Creează mişcare pentru a explica ceva.                                     5. Foloseşte lupa şi binoclul pentru observare. Relaţionează uşor cu alţii. Desenează/fotografiază obiecte din natură etc. Controlează mişcarea.. Ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor. Lucrează în echipă. Descrie schimbările din mediul înconjurător. Mimează uşor. Arataă compasiune penru suferința altuia. Cooperează în grup.

Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sînt: 23 . care să conducă la substituirea „şcolii uniforme” printr-una cu adevărat centrată pe individ. pentru a elabora un curriculum individualizat. Transferă experiențele în situații noi. procedee de lucru şi activităţi de predare-învăţare-evaluare.1. În concluzie. pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei și educației persoanelor cu cerinţe speciale. din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. cu siguranţă. Prin adaptări curriculare vom defini corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale. care să se suprapună cel mai bine pe profilul de inteligenţă şi stilul individual de învăţare al fiecărui elev. Sînt necesare multe observări ale comportamentelor copiilor. dar adaptat la potențialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaționale speciale. CAPITOLUL 2. pentru a înlătura diferite bariere de învăţare cu care se confruntă elevii cu CES. pentru a ne da seama care le sînt interesele şi activităţile mai preferate.  Alege adecavt din mai multe variante posibile. Considerații generale privind adaptările curriculare Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care i-ar ajuta să adapteze curricula existente în aşa mod ca acestea să fie accesibile pentru a fi însuşite. TIM ar putea servi ca mijloc de predare-învăţare integrată a conţinuturilor şi de verificare a înţelegerii acestor conţinuturi de către elevi. profilul de inteligenţă nu se stabileşte prin aplicarea unui test. Ea se dovedeşte a fi mai umană şi mai veridică în ceea ce priveşte abordarea ştiinţifică a inteligenţei umane şi poate determina o reformă de substanţă a învăţămîntului. nici alternativ. cît şi practicile de proiectare şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare. este acelaşi curriculum general. va revoluţiona atît viziunea asupra conceperii actului educaţional. Totodată. inclusiv adaptarea curriculară. care. De reţinut. dar şi să corespundă obiectivelor propuse şi ţintelor necesare de atins prin activitatea propriu-zisă de formare. La fel de importantă este selectarea de către învăţător sau profesor a acelor metode. ce coduri de exprimare folosesc şi care sînt acelea pe care le evită.ADAPTĂRI CURRICULARE 2. implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate și competenţă. Este important să accentuăm că un curriculum adaptat nu este unul nou. teoria inteligenţelor multiple reprezintă una dintre cele mai promiţătoare teorii educaţionale. Organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copiii cu CES în şcolile obişnuite.

este necesar de respectat anumite condiţii. avîndu-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a 24 . Perspectiva obiectivă a principiului tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii. Bontaş afirmă că fiinţele umane nu se nasc egal înzestrate cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare. principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil. Determinant în procesul de adaptare curriculară. principiul managementului educaţional participativ. ele ajung să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. principiul flexibiliotății curriculare. relativ comune unor grupe de elevi. în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi profesionalitate. Cu referire la principiul drepturilor egale. toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor. dar care nu le împiedică să ajungă un succes. Cercetătorul I. I. cît şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate. principiul cooperării şi parteneriatului social. la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. Astfel. a conţinutului. optînd însă pentru instruirea în grup în cazurile cînd elevii por fi grupaţi după particularităţile asemănătoare. Gherghuţ. Bontaş) În scopul aplicării eficiente a acestui principiu. În accepțiunea lui A. principiul individualizării învăţării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative atît la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev. principiul asigurării serviciilor de sprijin. principiul nondiscriminării. principiul egalizării şanselor. principiul normalizăriiţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copiii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze. cît şi la particularităţile diferenţiate. (I. pe cînd necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare. deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale. menţionăm că încă Quintilian a subliniat importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sînt dotaţi. Radu afirmă că este necesară adaptarea instrucţiunii. În aceeaşi ordine de idei. cum ar fi cunoaşterea cît mai completă a fiecărui elev. a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor. principiul flexibilităţii în activitatea didactică. fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor. Gherghuţ că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa. principiul intervenţiei timpurii. atît ca individualitate.a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) principiul drepturilor egale în educație: principiul interesului superior al copilului.

delimitări ale curriculumului comun.a. . .programe flexibile și trasee individualizate. integrarea de la vîrste mici cînd diferenţele dintre copii sînt mai puţin sesizabile.că copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur.servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare.  Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ş. Adaptarea curriculară (apud A. . Pentru a respinge sau a evita sarcini educaţionale care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevilor cu CES. iar şansele de integrare socială ulterioară cresc. . instituţionale. diferenţierea unor componente în funcţie de cerințele specifice ale elevului. nu ca o problemă). . parteneriat cu părinţii. financiare. .o „şcoala pe măsură” (=succesul tuturor elevilor în acord cu posibilităţile diferite ale acestora (E. .că nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe (ca de altfel şi nu toţi elevii fără CES). Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui expus anterior. Principiul asigurării serviciilor de sprijinse referă atît la copiii cu cerinţe speciale. cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare şi principiile pedagogice tradiţionale binecunoscute:  Principiul legăturii teoriei cu practica. . .adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conforme cerinţelor copiilor etc. doar că acesta promovează şansele egale fără discriminări. materiale.Claparede). dar şi servicii guvernamentale).asigurarea accesului la oportunităţi.  Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau respectării particularităţilor de vîrstă.educaţiei copiilor cu cerințe educaționale speciale.adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor (adică perceperea elevilor ca o resursă de sprijin.  Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor. reabilitarea. Principiul intervenţiei timpuriipresupune dignosticarea precoce.accent pe colaborare în rezolvarea problemelor. familia. Gherguț) presupune: . Un curriculum adaptatprvede şi adaptarea componentelor sale: 25 .  Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor. cît şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse umane.

consolidare a materiei.OBIECTIVE COMPETENȚE CONȚINUTURI STRATEGII DE EVALUARE STRATEGII DE FORMARE Figura 1. materie lingvistică etc. altfel spus integrarea a două sau mai multe discipline. prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple (logice. 2. Eliminarea (excluderea) unor competenţe. conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CESle însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. chinestezice. Îmbinarea se poate realiza atît la nivel de competenţe.). 4. 3. Extensiunea nu presupune formarea unui număr mai mare de competenţe decît cel indicat în curriculumul de bază. Integrarea disciplinelor poate fi parţială. selectînd subiectele cele mai indicate. presupuneaplicarea unor activităţi suplimentare de însuşire a materiei. cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica. sau istoriageografia sau în cadrul unei discipline (competenţe. prin metode interactive de predareînvăţare-evaluare. Componentele curriculumului Fiecare componentă curriculară poate fi adaptată prin: 1. opere.Se sugerează ideea că pot fi desfăşurate activităţi suplimentare de familiarizare. verbale. prin folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale) (M. unele subiecte apropiate sau înrudite. Corlaci). cît şi la nivel de materii de studiu. Extensiunea. exersare. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţămînt. matematice. conţinuturi).pentru elevii al căror potenţial intelectual nu este afectat. a nivelurilor didactice în funcţie de 26 . nici un volum sporit de conţinuturi (teme. interpersonale). Aceeaşi abordare se poate aplica şi cu referire la planul de învăţămînt din care pot fi excluse unele discipline şcolare pe care elevii nu le pot însuşi. promovare a unor abordări moderne de instruire. artistice. Diversificarea se realizează la nivel de: a.

accesibile. i. productiv-creativ). accesibil pe care îl folosesc cadrele didactice şi de asistenţă. întregii şcoli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane). în grup). adaptare a mijloacelor tehnice la necesitățile specifice ale elevilor. Modalități de adaptare curriculară În contextul promovării/aplicării curriculumului adaptat. g. reproductiv-transformativ. f. anturaj adecvat pentru desfăşurarea activităţilor care modifică climatul clasei. formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive şi metodologiei activităţilor cu elevii etc. timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înţelegerea materiei). clar. altor asistenţi eficienţi. e. variate de evaluare continuă. se înscriu și unele discipline/activități adiționale. evidenţa progresului.b. asistenţă personală /individuală suplimentară din partea pedagogului (cadru didactic de sprijin). c. promovare a formelor variate de instruire (individuale. în perechi. accesibile tuturor copiilor. care să asigure egalizarea șanselor. fiind recomandate 27 . complementare celor de bază. COMASARE DE ADAPTARE CURRICULARĂ Metode interactive Cadru didactic de sprijin Forme variate de lucru MODALITĂŢI ELIMINARE EXTENSIUNE DIVERSIFICARE Climat favorabil Limbaj adecvat Metode de evaluare Timp suplimentar Figura 2. al succesului şcolar. forme adecvate. Asemenea activități se realizează ca intervenții sau terapii specifice. părinţilor. limbaj adecvat dizabilităţilor copilului. d. h. gradul de pregătire a elevului (receptiv-reproductiv.

  Creșterea și perfecționare a continuă a gradului de competenţă. Elaborarea materialor metodologice şi didactice. Elaborarea actelor normative. cadrelor didactice. Alocarea resurselor. tehnologiilor de predareînvăţareevaluare.educația auditiv-perceptivă etc. Pornind de la competenţele transversale (competenţele-cheie) şi interdisciplinare. părinților. a condiţiilor specifice: spaţii specializate.intervenția (terapia) logopedică. 28 . adaptarea curriculară cere de la subiecții încadrați în procesul educațional implicare responsabilă. Competența – componentă esențială a curriculumului adapatat Una dintre componentele esenţiale ale curriculumului este sistemul de competenţe. Vom atenționa că terapiile specifice vor fi recomandate plecînd de la utilitatea. Promovarea beneficiilor incluziunii. sistematică și acțiuni/atitudini corespunzătoare. . .asistență educațională.. Familia  Şcoala  Cadrul didactic             Implicarea în procesul educațional.     Informarea elevilor. În funcție de necesitățile (cerințele) individuale de învățare și dezvoltare pot di recomandate: .în rezultatul evaluării complexe și multidisciplinare a copilului cu CES. . Participarea la viața comunității. în ideea de a contribui la progresul și performanțele copilului a fiecărui copil căruia îi sînt recomandate intervențiile respective. competentă. Structurile APL Crearea dezvoltarea serviciilor de suport educațional.mobilitatea și orientarea în spațiu. 2. Vrăsmaș ș. Amenajarea spațiilor speciale. competenţele specifice disciplinei trasează parcursul instructiv al elevului pe toată perioada de şcolaritate. Sprijinirea/a jutorul copiilor. . Promovarea educației incluzive în comunitate. (T. Pregătirea personalului didactic și nondidactic. Formarea atitudinilor corecte.kinetoterapia.educația vizual-perceptivă. 2010) Fiind o activitate complexă. Prestarea serviciilor educaţionale atractive Crearea mediului şcolar incluziv. Tabelul 3. Formarea continuă a cadrelor.2. Formarea inițială și continuă a cadrelor. materiale didactice adaptate etc. . .asistența psihologică. Responsabilități ale subiecților implicați în procesul de adaptare curriculară Structurile APC Elaborarea politicilor în domeniu. a. oportunitatea și ponderea lor în PEIul copilului. Adaptarea propriu-zisă a conţinuturilor .

Structura competenței este constituită din cunoştinţe. Structura competenței Dintre definiţiile cele mai simple. ierarhizate logic: 29 . Minder)  Ceea ce cunosc şi ceea ce pot face în realitate elevii (A. în esență. care sînt în relaţii de interdependenţă. succinte ale competenţei putem menţiona:  Competenţele sînt capacităţi puse în mişcare în rezolvarea diverselor situaţii.Birch)  Cunoştinţe care trebuie mobilizate (E. capacităţi şi atitudini funcţionale şi dinamice.  Cunoştinţele potenţiale.Joiţa)  Cunoştinţe. S T R UC T UR A C O MP E T E N Ţ E I Figura 3.Conformdefiniţiei generale propuse de Comisia Europeană. competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe. (T. în realizarea la nivel superior ca rezultat al exersării progresive. acestea din urmă reflectînd. pentru incluziune socială şi inserţie profesională. (M. abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală. comportamentul elevului în procesul de executare a sarcinilor. capacităţi şi atitudini. mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite de acelaşi tip.Cazacu) Metodologia formării competenţelor presupune parcurgerea unor etape. oferind garanţia unui înalt nivel rezolutiv.

1. încît să-şi poată optimiza simţul de auz. DVDuri etc. 4. 5. 2. al informaţiei sau a emisiunii audiate. Etapele formării competențelor Tabelul 4. 30 . modul etc. în funcie de acestea. Evaluarea la finele unui capitol. Unii elevi pot avea nevoie să asculte în mod repetat informaţia.Identificarea competenței Stabilirea obiectivelor Selectarea unor conținuturi adecvate Selectarea tehnologiilor didactice: metode. afazie cu retard global al limbajului. epilepsie. dar nu exagerată). mijloace de învățămînt. 3. 6. nonliterare. Exemple de activități de formarea competenței de ascultare și înțlegere a unui mesaj Competenţa vizată Material didactic Activităţi Ascultarea şi înţelegerea unui mesaj audiat Texte literare. multimedia. propuneţi unor elevi din clasă să explice informaţia audiată. Analiza rezultatelor evaluării și reluarea. Casetele audio pot fi de folos în acest scop. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificultăţi de înţelegere. diagnosticat cu sechele paralizie cerebrala cu hemipareza dreapta. Elevilor cu deficiențe senzoriale informaţia auditiva sau vizuală poate fi prezentată prin subtitre sau li se oferă traducerea prin limbajul semnelor de către cadrul didactic de sprijin. Elevii cu deficienţe de auz trebuie aşezaţi în aşa fel. Folosiţi cititul pe buze (mişcarea buzelor trebuie să fie clară. filme. precum şi emisiuni radio. forme de învățare etc. a procesului de realizare a obiectivelor Figura 4. Exemplele următoare vizează adaptarea competențelor și subcompetențelor în cazul elaborării curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a. Cereţi elevilor să asculte cu atenţie şi să reproducă oral sau în scris conţinutul textului.

silabe. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris 4. Dezvoltarea capacitățiide exprimare orală . Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris . 2. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral 2.de tipar sau scrise de mînă să se scrie legătura dintre text și imaginile care îl însoțesc să asocieze forma grafică a cuvîntului cu sensul acestuia ex. de construire a propozițiilor simple din 1. de scriere corecta a literelor. de asociere a sunetului cu litera enunțuri în textul tipărit .să identifice litere. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1. de asociere a textului cu imaginea ex. de exprimare a înțelesului unor cuvinte dintr-un text citit ex. de delimitare a cuvintelor intr-o propoziție dată ex.sa construiască enunțuri logice simple ex. Dezvoltarea capacitățiide receptare a mesajului oral să se înțeleagă semnificația globală a mesajului oral să distingă cuvintele intr-o propoziție să distingă sunetele și silabele dintr-un cuvînt dat ex. 31 . de identificare a literelor mari și mici. cuvinte și .CURRICULUM ADAPTAT LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Competențe 1. Dezvoltarea capacității de exprimare orală 3.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă să scrie cu ajutor. de identificare a silabelor dintr-un cuvînt dat - - 2.ex. de citire a cuvintelor pe silabe - - să citească in ritm propriu cuvinte monosilabice si bisilabice 4. de ascultare și confirmare a mesajului ascultat ex. de identificare a sunetelor din structura silabei ex. litere.ex. silabe. 3 cuvinte 3. cuvinte - - ex.

Formarea capacității de citire: litere mici și mari de tipar. Satul/orașul meu. Jocuri de copii. cu sprijin să scrie. folosind semnele de punctuație: punctul. semnul întrebării. în concentrul 0-100 desene ale numerelor 32 . cu ajutor. scrierea literelor mici și mari de mînă. 2. fructe. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii . Forme de relief. să citească numerele naturale . CURRICULUM ADAPTAT MATEMATICA Competențe C1: Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii C2: Dezvoltarea capacității de explorare /investigare matematică C3: Formarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic C4: Dezvoltarea interesului și motivației pentru studiu Subcompetențe Exemple de activități de învățare 1. de alcătuire a propozițiilor simple pe baza de imagini sau cu cuvinte date ex.ex.scurte să construiască în scris propoziții scurte. Legume. de scriere folosind semnele de punctuație învățate completare de rebusuri cu ajutorul învățătorului jocuri - - - - Conținuturile învățării 1. Meserii. semnul întrebării să manifeste interes pentru exprimarea scrisă - silabelor. Școala mea. Familia mea.să scrie.Formarea capacității de comunicare orală și scrisă: formularea de răspunsuri la întrebări simple cu ajutorul învățătorului. folosirea semnelor de punctuație: punctul. alcătuirea de propoziții pe temele: Anotimpurile. Sărbători etc. scrierea cuvintelor monosilabice și bisilabice. scrierea cu literă mare la începutul propoziției. citirea de cuvinte monosilabice și bisilabice. cuvintelor scurte ex. Țara mea. joc de recunoaștere prin obiecte.

verificarea cu ajutorul obiectelor - - ex. Dezvoltarea capacității de explorare matematică să sesizeze asocierea dintre elementele . de identificare a elementelor unei a două categorii de obiecte. joc de recunoaștere a orei exacte pe ceas 2. de numărare din 1 în 1 cu sprijin ex. joc de poziționare a obiectelor în spațiu (stînga -dreapta. de adunare și scădere a numerelor. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizînd limbajul matematic să verbalizeze. culoare obiectele date să stabilească poziții relative ale obiectelor în spațiu să cunoască orele fixe pe ceas - - ex.ex. pe calculator soft educațional cu adunare și scădere ex. pătrat. 0-1000 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10 Înmulțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Figuri geometrice: triunghi. modalitățile . de exersare a tablei înmulțirii utilizînd calculatorul identificarea formelor geometrice în modele jocuri pe calculator ex. mărime. interior. jos) - să recunoască forme plane si forme spațiale și sa clasifice după formă. cerc. sus. cu ajutor.să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu obiecte să efectueze operații de adunare și scădere pînă la 100 să efectueze operații de înmulțire utilizînd calculatorul - ex. desene mulțimi 3. de exprimare cu voce tare a de calcul folosite etapelor de calcul 4. dreptunghi 33 .ex. Dezvoltarea interesului si a motivației pentru studiu să manifeste disponibilitate și plăcere pentru studiu jocuri cu numere Conținuturile învățării Numere naturale de la 0-100. exterior.

Recomandările Serviciului de asistenţă psihopedagogică cu referire la un elev sau la mai mulţi elevi cu cerinţe speciale similare. . printr-un proces participativ.S. deoarece fără atitudinea pozitivă a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B. elaborat. În scopul aplicării optime a programelor curriculare. Planul Educaţional Individualizat.2011). acest tip de evaluare este realizat de către instituții specializate. Recomandări privind adaptările în procesul educațional incluziv Drept bază pentru realizarea adaptărilor curriculare. Programa şcolară adaptată se elaborează pe un an de studiu sau pentru un semestru. Bloom). Curriculumul disciplinar oficial. anul 2. 2. dar şi dezvoltarea unei anumite atitudini faţă de viaţă. litru Unități de timp: ora. 34 . este necesar să adaptăm. 952 din. conţinuturile şi strategiile metodologice şi cele de evaluare în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. Adaptarea curriculară o realizează cadrele didactice. . va servi evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copilului. în particular de Serviciul de asistență psihopedagogică. cooperînd cu col egii care predau discipline din aceeaşi arie curriculară. punctînd şi anumite condiţii esenţiale: .stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma încredere şi pasiune în procesul de studiere/învăţare (B. Conform reglementărilor în vigoare. S.conştientizarea activă a elevilor privind posibilităţile lor individuale. după cum am menţionat. luna. competenţele. ziua. în toate cazurile. fiecare la disciplina sa.- Împărțirea numerelor naturale utilizînd calculatorul Unități de măsură: metrul. de grup.06. 3. . în cadrul echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea și realizrarea Planului Educațional Individualizat.crearea emoţiilor pozitive pentru stimularea însuşirii eficiente.tratarea individuală şi diferenţiată examinată ca un demers în devenire şi schimbare. 4. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptările curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. aprobat prin Ordinul Ministerului Educației nr.cunoaşterea cît mai amplă a fiecărui elev. .formarea nu doar a anumitor abilităţi.3. .îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală.12.Bloom). aprobat de Ministerul Educaţiei. Adaptarea curriculară se realizează avînd la dispoziţie următoarele materiale /documente: 1. .

pot fi aplicate informațiile care reies din Tabloul proceselor psihice ale copiilor cu CES(Anexa 2). diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale. eficiente. imaginilor folosind repere. Potrivit lui A. imaginaţiei şi gîndirii. Utilizarea materialului didactic în procesul de explicare/predare a temelor noi. consiliere şi reabilitare. elevi. procedeelor adecvate. cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. echipamente specializate pentru diferite categorii de dizabilităţi. iar motivaţia şi comunicarea elev-profesor acţionează în permanenţă ca un motor al activităţii psihice. atenţiei şi memoriei. orice activitate de învăţare. Deoarece copiilor din clasele primare le este caracteristică particularitateade a colecţiona. proiectarea curentă specifică.Gherguţ. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi intelectuale:     Explicarea detaliată a sarcinii. În procesul organizării și desfășurării activităților de învăţare cu diferite categorii de elevi cu cerințe educaționale speciale. percepţiei. Acţiuni de enumerare a părţilor componente ale obiectelor. Planificarea/etapizarea realizării sarcinii.- - pregătirea specială a tuturor factorilor de decizie ai instituţiilor de învăţămînt general în care urmează să se încadreze copiii cu cerințe educaționale speciale (cadre didactice. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. profesorii pot folosi acest subiect în  35 . aprofund area cunoaşterii accentuează rolul reprezentărilor. selectarea metodelor. calitatea proceselor cognitive este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale. dependenţa de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservată. crearea/dezvoltarea în instituţiile de învăţămînt general a serviciilor de sprijin. dotarea instituțiilor cu mijloace tehnice adaptate. se realizează prin interrelaţionarea funcţiilor şi proceselor psihice. inclusiv cea şcolară. în cunoaşterea elementară se distinge îndeosebi rolul senzaţiilor. în situaţii speciale de blocare. de folosire a diferitor culori la stabilirea părţilor componente. contact direct cu obiectele. Aspectele expuse constituie suport metodic în proiectarea și desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor didactice. părinţi). fiinţelor împreună cu elevul sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregătire a diferitor mulaje. raportate la individualitatea copilului. indiferent de diferenţele individuale ale elevilor. susținerea dialogului continuu cu părinţii tuturor copiilor în scopul promovării toleranței. Pe lîngă condiţiile generale sus-enumerate pot fi determinate şi unele specifice procesului nemijlocit de predare-învăţare care reies din analiza comparativă a proceselor psihice ale copiilor cu CES. Dacă în condiţii obişnuite de dezvoltare şi funcţionare intactă a analizatorilor. adică obiecte reale. creării /menţinerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate. Astfel. în scopul egalizării şanselor.

a creioanelor colorate şi a cariocei. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale parţiale (văz. Aplicarea sistematică a metodelor de stimulare. Realizarea exerciţiilor de evidenţiere a esenţialului. Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice. captare. în cadrul activităţilor.  Distribuirea materialelor didactice vizuale cîte unul. dramatice.  Rezervarea unui spaţiu considerabil în jurul reprezentărilor sau imaginilor importante. auz):   Utilizarea mijloacelor tehnice şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea facilă şi eficientă a informaţiei (scheme. cu paşi consecutivi. Realizarea activităţilor suplimentare de sprijin din partea învăţătorilor/profesorilor şi părinţilor pentru captarea şi menţinerea atenţiei şi a capacităţii de concentrare.a. deoarece copilul trebuie să manifeste o capacitate de concentrare deosebită în legătură cu faptul că procesul de însuşire a ştiinţei de carte este complex. de stimulare a memoriei. muzicale. Organizarea activităţilorîn echipă. Planificarea orelor suplimentare.  Trasarea liniilor groase în jurul elementelor importante de pe materialele de lucru. Completarea unor informaţii citite /ascultate în baza reperelor. diferite culori etc.  Pentru copiii cu deficienţe de văz:  Folosirea. de delimitare a detaliilor. Acest sprijin este absolut necesar. tabele. pentru stimularea şi dezvoltarea creativităţii. aplicarea schemelor-reper sau a planului pentru a-şi aminti cele realizate anterior şi ce urmează să mai realizeze. părinţilor. Elevii pot prezenta materialele colecţionate personal.). de stimulare a gîndirii active şi critice. Oferirea timpului suplimentar (decît în mod tradiţional) pentru realizarea sarcinilor de descriere. excursii în natură ş. menţinere a atenției. Pentru copiii cu deficienţe de auz:  Excluderea gălăgiei din preajma activităţilor. activităţilor individuale sau în perechi. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi senzoriale profunde: 36 . în special la etapa citit-scrisului. tabele originale.  Evitarea diferitor tipuri de dictări. explicite.  Formularea clară a instrucţiunilor. pe rînd.  Repetarea instrucţiunilor sau sarcinilor să aibă loc cu aceleaşi cuvinte. concis. Organizarea activităţilor de joc. Crearea atmosferei confortabile învăţării. Folosirea diferitor scheme.  Realizarea discuţiilornemijlocite cu elevii. Reducerea numărului de metode verbale puţin eficiente pentru această categorie de elevi. luarea de notiţe deoarece acestor elevi le este dificil să asculte eficient şi să scrie în acelaşi timp.          antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice etapei.

bifarea celor realizate.  Acordarea de recompense. examinarea părţilor componente şi notarea acestora. rezolvarea problemelor la ştiinţe etc. cu elaborarea unor scheme. Realizarea exerciţiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilităţii. lauda elevilor pentru creşterea încrederii în forţele proprii.  Asigurarea unui tempou adecvat. mediu. Pentru copiii cu deficienţe chinestezice:  Acordarea ajutorului elevilor. de asemenea. Cu titlu de recomandare se propune. examinarea celor rămase). creînd posibilităţi pentru mişcare. Recomandări generale:  Realizarea activităţilor practice. Recomandări pentru lucrul cu copiii cu dizabilităţi fizice.  Aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de concentrare.  Alternarea tipurilor de activităţi. desene atractive.  Elaborarea planurilor de acţiuni pe termen scurt. desenul).  Aplicarea metodelor active. Sensibilizarea continuă a analizatorilor neafectați. procesul de instruire. Folosirea mijloacelor tehnice specializate. de comportament   Organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. în caz contrar apasă suprasolicitarea – creează „probleme peste probleme”.  Încurajarea. Folosirea rampelor de acces şi a mijloacelor tehnice corespunzătoare care pot să compenseze posibilitatea de a se deplasa. Preliminarii în care se indică: 37 .  Combinarea perioadelor pasive cu cele active. hărţi. de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. respectiv. caracterizarea personajelor.).  Realizrea exerciţiilor suplimentare (timp compensatoriu).  Realizarea activităţilor specifice de recuperare disciplinară sau interdisciplinară (activităţi specifice comune cîtorva discipline: redarea conţinutului. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. de limbaj.  Evitarea în exces a deplasării profesorului prin clasă. stimularea.  Organizarea exerciţiilor/activităţilor de relaxare periodică (ascultarea muzicii. structura orientativă a curriculum-ului adaptat: I. lung (examinarea împreună cu pedagogul.    Realizarea exerciţiilor de stimulare a limbajului.  Evitarea pedepselor. alcătuirea unui plan. rezumarea unui text. dar în limita unui număr rezonabil. machete.  Excluderea maratonului intelectual. simbolurilor.  Evitarea suprasolicitării fizice şi nervoase care influenţează negativ atenţia şi. interactive. folosirea culorilor. dar evitînd oboseala.

după caz.      disciplina şcolară. dar şi termenele de aplicare. dacă însă li se închide manualul nimeresc în mare dificultate. III. De menționat. II. Modalităţi de adaptare a curriculumului În calitate de modalitate de adaptare curriculară poate fi folosită repartizarea materiei de studiu conform nivelurilor didactice. Distincţia fiecărui nivel constă în modul. care se întemeiază pe principiul individualizării şi diferenţierii (sau respectării particularităţilor individuale) şi principiul accesibilităţii cunoştinţelor (sau respectării particularităţilor de vîrstă). strategiile metodologice dominante. o argumentare succintă a competenţelor şi conţinuturilor selectate. IV. a specificului formelor de evaluare. dar şi de varietatea conţinuturilor. folosind enunţuri exact din text. capacitatea de utilizare a informaţiei iniţiale pentru realizarea actelor de comunicare proprii. conţinuturile şi activităţile de învăţare şi evaluare (selectate din curriculumul disciplinar) pentru un an de studii.De exemplu. caracteristica generală psihopedagogică a elevului. structura curriculumului adaptat poate fi modificată și ca rezultat al creativității și măiestriei pedagogice autorului (autorilor).12. modificată în funcție de diferți factori obiectivi și subiectivi ce pot interveni în procesul educațional concret.2011). Competențele finale ale etapei avînd caracter general:  pentru etapa primară sau pentru cea gimnazială (în funcţie de clasa în care învaţă elevul). 2.952 din 06. capacitatea de exprimare și comunicare: Unii elevi pot să răspundă la întrebări. necesitatea elaborării documentului. cu grad diferit de complexitate. precum și gradului de 38 . Structura propusă poate fi dezvoltată. parte a PEI (compartimentele 7-9 ale Structurii-model aprobate de Ministerul Educației. ordinul nr. avîndu-se în vedere că elevii posedă capacităţi diferite de realizare a sarcinilor. dar nu pot să povestească. Strategii de evaluare: descrierea generală a tipologiei. modificîndu-i creativ şi cu uşurinţă subiectul. În același timp. numele şi prenumele elevului pentru care se face adaptarea. Subompetențele.4. curriculumul adaptat va fi. Profesorul va urmări ca în procesul educaționalelevul să primească și să îndeplineascăsarcini adecvate nivelului de dezvoltare și de pregătire. zicînd: Adresaţi-mi întrebări! Eu ştiu materialul! Alţii pot să redea conţinutul unui text. Terţii pot să redea conţinutul unui text. Aplicarea nivelurilor didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare oferă posibilitatea de a ţine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale şi diferenţiate ale elevilor. Ştiinţa psihologică şi didactică propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a activităţii cognitive a elevilor.

Modele de adaptare curriculară (în baza nivelurilor didactice) Competenţă specifică: 2. folosind expresii. din cauza lacunelor. capacităţile însuşite anterior la soluţionarea celor noi.1. Elevul trebuie să îndeplinească deci exerciţii /sarcini în conformitate cu potenţialul intelectual propriu. le argumentează. au nevoie de repere. Profesorul se va ghida în activitatea sa de specificul fiecărui nivel: Nivelul 1. Aprecierea textului literar şi valorificarea vocabularului textual. reproductiv-transformativ. Elevii sînt capabili să aplice cunoştinţele. deseori. Elevii nu disting destul de clar legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. Elevii stabilesc în mod operativ legătura dintre materia nouă şi cea învăţată anterior. continua în mod creativ (Eu fac! Eu creez!). în procesul de vorbire. dar nu imediat – la început ei le analizează de pe poziţia noului. adică nu doar se însuşesc /se găsesc /se reţin modelele de-a gata. capacităţile însuşite anterior explicîndu-le pe cele noi. exemple din text. presupune operaţii de vorbire din memorie. pe care uneori le reproduc din memorie. Model de adaptare curriculară 1 Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare şi evaluare (recomandate) Comunicarea scrisă: 2.complexitate a materiei. dar se mai efectuează şi o anumită modificare a materiei la transmiterea /aplicarea conţinutului. Este în grija profesorului însă să-i încredinţeze periodic elevului şi sarcini care ţin de următorul nivel pentru a-l învăţa să rezolve sarcini de nivel mai superior. adică elevul produce un mesaj în mod independent sau îl poate completa.5. le repetă. Nivelul 3. Reproducerea se realizează aproape de text. Tabelul 5. de performanţă: elevul creează o nouă informaţie. neînţelegînd operaţiile parţiale de analiză şi sinteză. Componenţa lor structurală. detaliat sau desfăşurat. Nivelul 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare. Secvenţa de conţinut: Lectura textelor narative şi în versuri. citite sau audiate (Am găsit! Răspund!). avansînd în dezvoltarea capacităților intelectuale. receptiv-reproductiv literal. nu sînt în stare să aplice cunoştinţele. productiv-creativ. operaţiile de corelare a competenţelor poartă un caracter rezumativ. presupune operaţii de receptare (Am înţeles!) şi de reproducere pe baza informaţiilor receptate. Utilizarea eficientă a lectura şi scrierea  Exerciţii de citire explicativă şi 39 . 2. realizează analiza şi sinteza. trag concluziile necesare. actualizează prompt şi corect cunoştinţele şi abilităţile vechi şi le aplică la însuşirea celor noi.

ideea. Delimitarea  Povestirea orală elementelor (integrală.  personajelor literare  Tema. trăsături morale.  cu cele reale. 2. Planul 2. spaţiali şi temporali ai semantică a textului. exerciţii de discutare a textelor narative citite. „cînd”.8. acţiunii. exersarea recunoaşterii elementelor specifice pastelului. înţelegerii celor citite în cursivă. dintr-un text.  Formularea ideilor  încheiere. Identificarea simplu de idei secvenţelor narative. exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor.7. 2. ideea. Mijloacele tablourilor de descriere expresive ale a naturii şi compararea comunicării orale.6. Atitudinea un plan simplu de idei. şi formularea acestora în cuvinte.  semnificative ale selectivă). exersări în cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităţilor citirii şi a nivelului de înţelegere a textului citit în gînd. activităţi de apreciere a textelor literare.  2. cuprins. trăsăturilor fizice şi  Personajele literare – morale în baza faptelor trăsături fizice. dialogate şi descriptive încercări individuale. în mod ghidat). componentelor Textul literar textului: determinanţii  Organizarea logico.3. exerciţii de delimitare a părţilor textului: introducere. textului: titlul.tehnicilor de lectură Lectura corectă. tema. în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător). succesivă. în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele). gînduri proprii. activităţi de iniţiere a elevilor în 40 . expresivă. (colectiv.2. în scopul tehnicii lecturii cu înţelegerii celor citite în voce şi în gînd. Demonstrarea corectă. introducere. principale.  Componentele personajele etc. „ce face?” (acţiunea). exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat. “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu). a titlului textului literar. Caracterizarea autorul.  gînd. exerciţii de identificare a temei. conştientă şi  Automatizarea fluidă.  descrise în text. gînd prin răspunsuri la  Înţelegerea şi  întrebările propuse.5. “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii). conţinutul. interpretarea celor 2. exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. Identificarea în textul ca elemente liric a mijloacelor constitutive ale unor  selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent.) conform faptelor  unui text literar după descrise. cuprins. a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii. conştientă. exerciţii de identificare a elementelor descriptive şi a dialogului dintr-un text explicînd semnificaţia lor.4. cititorului faţă de alcătuit după cele trei comportamentul  părţi ale textului: personajelor. încheiere şi în baza acestora elaborarea planului de idei.  Dialogul şi descrierea 2. în grup. Identificarea citite în gînd. locul şi prin identificarea timpul acţiunii. Povestirea (liberă n.n.  Calităţile citirii: 2.

11. proces judiciar simulat) cu scop de apreciere a situaţiilor şi a comportării personajelor din textele/cărţile citite. invitaţia. ghicitoarea. a bileţelelor adresate personajelor literare. 2.).  exerciţii de exprimare a stării emotive postlectorale. 41 . Сrearea celor mai  simple texte artistice şi nonliterare în baza tehnicilor învăţate. organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare. a discuta împreună.  mijloace artistice etc. mesajul electronic (la telefon sau computer. Exprimarea propriei stări emotive în legătură cu mesajul textului literar citit. 2.  sens propriu…. utilizînd vocabularul textual.în comunicări orale şi scrise. 2.16.  Sensurile propriu şi figurat ale cuvintelor. Interiorizarea valorilor texte (analiza contextuală). pastelul. acţiuni desprinse din textele citite. proverbul. sens propriu şi sens figurat . 2.10.  Mijloace artistice de modificare a sensului: comparaţia şi personificarea.  Vocabularul textului Cuvintele noi din text. a crea jocuri distractive etc. a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut. Specii literare: povestea. după  posibilităţi). tehnicile cooperării în grup (a citi.9.antonime. în limita conţinuturilor învăţate. exersări colective de scrieri imaginare.13. anunţul (actualizare). activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi. Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime. Identificarea mijloacelor artistice în text. sinonime. poezia.  exersări de completare a unor enunţuri lacunare cu categoriile semantice:  sinonime….14. mijloacele artistice.15.artistice: comparaţia şi personificarea.  Versificaţia: poezia. 2.   Textul nonliterar: bileţelul. povestirea. Utilizarea raţională a diverselor sensuri ale cuvîntului . fabula. Utilizarea eficientă în diferite situaţii cotidiene a textelor nonliterare. snoava. 2.  Tablourile naturii descrise în text. în care vor încuraja. Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice. vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situaţii.  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexte.12. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi. ecranizare. sensul propriu şi figurat. numărătoarea. 2. valorificînd rolul lor în context. expresii) din textul citit şi utilizarea lui în  exprimarea orală şi  scrisă. antonime. 2.

culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite. Pornind de la afirmația că adaptarea curriculară presupune adaptarea componentelor de bază ale programei: competenţele, conţinuturile, activităţi de învăţare şi evaluare, vom exemplifica adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la Limba română (materna) pentru cl. a IV-a. Adaptarea competenţelor Competenţă specifică: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvată a universului emoţional şi estetic al textelor literare şi utilitatea textelor nonliterare). La nivel de „subcompetenţe” (2.1.), stabilim că lectura în gînd ar putea fi dificilă pentru unele categorii de copii şi aceștia ar putea avea nevoie atît de sprijinul învăţătorului sau al cadrului didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin diversificare), cît şi de exersări suplimentare cu privire la acest tip de activitate ( a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin extensiune). În cazul în care unii copii n-ar putea să practice în clasa a IV-a lectura în gînd, profesorul are posibilitatea să elimine acest aspect sau îl poate amîna pentru o anumită perioadă de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare). Aceeaşi recomandare se referă şi la „subcompetenţa” 2.3:Identificarea componentelor textului: determinanţii spaţiali şi temporali ai acţiunii, tema, ideea, personajele etc. „Identificarea ideii” ar putea fi omisă (vezi modalitatea de adaptare curriculară prin eliminare) deoarece este o activitate care cere de la elev să pătrundă în profunzimea conţinutului de idei al textului, activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o îndeplinească. „Subcompetenţa ”2.5 prevede redarea conţinutului unui text literar „după un plan simplu de idei”: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar „la redarea liberă a conţinutului unui text”., „Subcompetenţa ”2.7 ar putea fi eliminată pentru unele categorii de elevi, iar „Subcompetenţa ”2.8 ar putea fi realizată parţial, doar „comparaţia”; „Subcompetenţa ”2.9 ar putea fi eliminată sau să-şi exprime sentimentele, demonstrînd o culoare sau posibil realizînd un desen; „Subcompetenţa” 2.14 „Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice; sensul propriu şi figurat; mijloacele artistice” şi „Subcompetenţa” 2.16. „Interiorizarea valorilor culturale naţionale şi universale pe baza textelor literare citite” de asemenea ar putea fi dificil de îndeplinit pentru unii copii cu CES”. „Subcompetenţa” 2.15 Identificarea mijloacelor artistice în text – am putea-o reformula în: Identificarea unor mijloace artistice în text ca sarcinădidactică pentru diferite categorii de copii, selectîndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaţia. Adaptarea conţinuturilor La aceastăcomponentă, curriculumul oferă posibilităţi de diferenţiere şi individualizare la însuşirea unor unităţi de conţinut. De exemplu, segmentul „Textul literar” (de la Conţinuturi)

42

indică alcătuirea „planului simplu de idei (în colectiv, în grup, încercări individuale, în mod ghidat)”, fapt care îi permite profesorului să folosească variate modalităţi de proiectare a activităţilor didactice. Oferte similare regăsim şi cu referire la textele nonliterare: „Textul nonliterar: bileţelul, anunţul (actualizare), invitaţia, mesajul electronic (la telefon sau computer, după posibilităţi)”. Specificarea „după posibilităţi” creează condiţii optime pentru elevii cu diferit grad de dezvoltare intelectuală.
Notă: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomandă pentru adaptarea curriculară de tip diversificare, extensiune sau eliminare, în funcţie de indicaţiile particulare pentru fiecare elev cu CES stipulate în PEI.

Adaptareaactivităţilor de învăţare şi evaluare Curriculumulla limba română oferă variate metode, activităţi de învăţare şi evaluare. Cu toate acestea, au fost excluse activităţile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES. Învăţătorul le va selecta argumentat în funcţie de situaţia didactică concretă. Tabelul 6. Model de adaptare curriculară 2
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi de învăţare

2.1.Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conştientă şi fluidă, în scopul înţelegerii celor citite.

Comunicarea scrisă: lectura şi scrierea Lectura  Automatizarea tehnicii lecturii cu voce şi în 2.3.Identificarea gînd. componentelor textului:  Calităţile citirii: determinanţii spaţiali şi corectă, conştientă, temporali ai acţiunii, tema, cursivă, expresivă. personajele etc.  Înţelegerea şi interpretarea celor 2.4.Caracterizarea personajelor citite în gînd. literare prin identificarea Textul literar trăsăturilor fizice şi morale în  Componentele textului: baza faptelor descrise în text. titlul, autorul, conţinutul. 2.5.Povestirea (liberă n.n.)  Tema, locul şi timpul aunui text literar. acţiunii.  Personajele literare – 2.6.Identificarea secvenţelor trăsături fizice, trăsături narative, dialogate şi morale, conform descriptive dintr-un text. faptelor descrise.

 Exerciţii de citire selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un text citit independent;  exerciţii de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;  exerciţii de evidenţiere a ideilor ce exprimă învăţături / comportamente etice etc. şi formularea acestora în cuvinte, gînduri proprii;  exerciţii de ordonare a întîmplărilor prezentate dezordonat;  exerciţii de selectare din text a trăsăturilor fizice şi morale în scopul caracterizării personajelor;

43

Atitudinea cititorului 2.8.Identificarea în textul liric a faţă de comportamentul mijloacelor artistice: personajelor. comparaţia.  Formularea ideilor principale. Planul 2.10.Utilizarea eficientă în simplu de idei diferite situaţii cotidiene a (colectiv, în grup, textelor nonliterare, în limita încercări individuale, în conţinuturilor învăţate. mod ghidat).  Povestirea orală 2.11.Сrearea celor mai simple (integrală, succesivă, texte artistice şi nonliterare în selectivă). baza tehnicilor învăţate.  Tablourile naturii descrise în text. 2.12.Valorificarea  Textul nonliterar: vocabularului (cuvinte noi, bileţelul, anunţul expresii) din textul citit şi (actualizare), invitaţia, utilizarea lui în exprimarea mesajul electronic (la orală şi scrisă. telefon sau computer, după posibilităţi). 2.13.Utilizarea raţională a Vocabularul textului diverselor sensuri ale  Cuvintele noi din text. cuvîntului - antonime,  Categorii semantice ale sinonime, sens propriu şi sens limbajului textual: figurat - în comunicări orale şi sinonime, antonime. scrise.  Mijloace artistice de modificare a sensului: 2.14. Identificarea mijloacelor comparaţia. artistice în text. (parţial – comparaţia) .

 exerciţii de discutare a textelor narative citite, în funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?” (acţiunea), „cînd”, “unde” (plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);  activităţi de apreciere a textelor literare, în special cu caracter moral sau religios (ghidaţi de învăţător);  activităţi de iniţiere a elevilor în tehnicile cooperării în grup (a citi, a discuta împreună, a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greşeli de conţinut, a crea jocuri distractive etc.);  exersări colective de activităţi variate de înţelegere şi însuşire a sensurilor cuvintelor noi;  exerciţii de introducere a cuvintelor noi în diferite contexteetc.

Model de adaptare curriculară la nivel de subcompetenţe (comasare, eliminare) GEOGRAFIA, CLASA A VI-A În clasa a VI-a sînt prevăzute mai multe subcompetenţe care pot fi formate prin diferite unităţi de conţinut. În temeiul unei informaţii, pot fi folosite cîteve subcompetenţe, în funcţie de potențialul elevului cu CES. Varianta prezentată oferă un exemplu de îmbinare reuşită a trei subcompetenţe, fiind selectate numerele 1,5 şi 6, menţionînd că subcompetenţa nr.1 are tangenţe cu disciplina limba română. Atenţionăm, după cum am indicat în condiţiile de adaptare, că aceste

44

.subcompetenţe se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotrivă – mai puţine).de asemenea.asocierile cu ceva cunoscut (llanos în latină ← lan în română.S1 poate fi modificată însuşind doar termenii-cheie (eliminare). Astfel profesorul examinează cu atenţie fiecare subcompetenţă. Analizînd S5 şi S6. în viziunea profesorului de geografie. în funcţie de situaţia concretă a elevului /elevilor din clasa respectivă. De aceea. (S5) Citirea şi interpretarea hărţii tematice la caracterizarea componentelor naturii continentelor. N. . campos în latină ← cîmp în română).a. este vorba despre acelaşi aspect – componentele naturii continentelor. 45 . Pentru o memorare uşoară. rapidă şi de durată pot fi aplicate metode de memorare eficientă. observăm că în mare este vorba cam de aceleaşi lucruri. nu neapărat izolat. diversificare) La formarea subcompetenţelor sus-numite se foloseşte unitatea de conţinut: pădurile-galerii ale Americii de Sud. capacităţi intelectuale diferite. se proiectează activităţi cu diferit grad de dificultate. cu atît mai mult căşi în S5(cu un pronunţat caracter practic). formarea S1 poate crea anumite dificultăţi. în interacţiune. cum ar fi: . în scopul însuşirii acestei unităţi de conţinut. Savanele şi Deoarece elevii au un nivel diferit de pregătire. de aceea (în cazul cînd profesorul consideră că identificarea relaţiilor este dificilă) S6 poate fi simplificată/exclusă (eliminare). Modalităţile de adaptare curriculară prin comasare. extensiune sau diversificarese folosesc în complex. capacităţi de concentrare şi memorare diferită ş. Subcompetenţe (S): (S1) Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor geografică.B! Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) în baza nivelurilor didactice (prin extensiune. pe care profesorul le selectează în funcţie de condiţiile didactice concrete. Toţi elevii fac cunoştinţă cu informaţia de bază prin mijloace specifice copilului cu cerinţe speciale. (S6) Identificarea relaţiilor dintre componentele naturale specifice continentelor. Pentru unele categorii de elevi. raportîndu-le la potenţialul intelectual al elevului.analiza structurii cuvîntului (subecuatorial← sub+ecuator) etc. deoarece termenii sînt mulţi şi dificil de memorat. eliminare. luînd în considerare dizabilitatea elevului concret.

în care se acumulează apă. aceste forme de vegetaţie şi uscat se numesc llanos. Condiţiile climatice din savanele sud-americane subecuatoriale tropicale Figura 5. cu umflături pe rădăcini. elevii vor enumera factorii. tatu. GPP. acacii. Explicaţi. în viziunea voastră. mimoze. Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-Învăţarea Reciprocă (sau Gîndeşte-PerechiPrezintă. Identificaţi factorii care determină formarea zonei de savană şi a pădurilor-galerii(în bazaalineatului unu).Aflînd conţinutul informaţiei. a bumbacului.). pe soluri cafenii-roşiatice. sînt acoperite cu spini ori îşi lasă frunzele. Identificaţi principalii termeni geografici utilizaţi în text. În llanos şi campos sînt ierburi înalte. porcul sălbatic. bananelor şi altor plante. Dintre animale se întîlnesc jaguarul. palmieri solitari. Pe Cîmpia Orinoco. folosind textul (ei pot! fiindcă vor extrage „de-a gata” enunţurile respective din text) sau vor reprezenta datele într-o schemă simplă. pe Podişul Braziliei – campos (cresc pe soluri roşii-lateritice). sau Lectura în perechi ş.a. 46 . cele sud-americane şi pădurile-galerii se formează în condiţii climatice subecuatoriale şi tropicale. Plantele s-au adaptat diferit: au formă de sticlă ori de butoi. Urmează un şir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal) 1.Textul/informaţia de bază: Spre deosebire de savanele africane. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-1 2. Asupra acestor zone mai influenţează înmlăştinirea sezonieră şi relieful. elevii pot citi în mod independent informaţia (sau cu cadrul didactic de sprijin). apoi discută cu colegul de alături acest subiect (învăţarea şi evaluarea reciprocă). esenţa acestora. cîinele sălbatic. cactuşi. Metoda Revizuirea termenilor-cheie oferă posibilitatea însuşirii termenilor. Datorită solurilor fertile. în locurile mai uscate se formează caatinga. quebracho etc. struţul nandu. puma. aici este răspîndită cultura arborelui-de-cafea. vulpea de savană.

Selectaţi şi scrieţi (sau: citiţi şi completaţi schema. 3 ş. … … Specii de plante … … Figura 6. Descrieţi forma unei plante. 3. studiind alineatul. sau subliniaţi cu creionul) denumirile de animale. Identificaţi tipurile de soluri care se formează sub vegetaţia de savană.3. Realizaţi un interviu (activitate în perechi). Deduceţi ce adaptări şi-au format plantele. Şi iată de ce… 2.a. Exemplu de reprezentare a informației în schemă-2 4. studiind alineatul 4. studiind alineatul trei. creativ) 1. Masa rotundă (cercul). am fost în savanele şi pădurile-galerii din Africa. analizînd imaginile din manual şi informaţiile din alineatul trei. 5. ca şi toate celelalte de fapt. 4. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. 2. Fiecare din elevii care stau la o masă rotundă relatează cîte o informaţie din text etc. … … 47 . Alcătuiţi o scurtă povestire (5-7 enunţuri) pe tema “Eu am călătorit în savanele şi pădurilegalerii ale Americii de Sud”. Stabiliţi ce dependenţe există între adaptările plantelor şicondiţiile climatice de savană. Numiţi cauza unei astfel de forme. la o lecţie frumoasă de geografie. Alcătuiţi planul textului (din enunţuri şi imagini). sau subliniaţi cu creionul) speciile de plante caracteristice savanelor şi pădurilor-galerii. A fost foarte interesant. analizînd desenele respective din manual. Elevii pot începe astfel: Odată. Sarcina dată poate fi îndeplinită şi acasă: elevul va povesti familiei compoziţia alcătuită (La adunările de clasă părinţii de obicei spun cu mîndrie: Am învăţat şi eu geografia cu fiul /fiica!) 2. 3. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. Selectaţi şi scrieţi (sau citiţi.

cînd vin copiii la lecţie. dar va putea să observe „mişcarea la plante” datorită activităţilor reuşite proiectate de către profesor. condiţiile concrete ale perioadei date.Mişcarea la plante. şopîrlă. cal. Dimineaţa. liliac. iepure. melc. dar. maimuţă etc. rac.Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie. locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu. florile vor începe să se desfacă. Pentru unii copii ar putea fi necesară o modificare a subcompetenţelor şi anume: A. Eliminarea De exemplu: S2 „Analiza mişcării la plante” poate avea următoarea formulă: „Observareamişcării la plante”. Ei pot urmări cum se mişcă un buchet de lalele pe parcursul a cîtorva ore.Analiza mişcării la plante. Diversitatea formelor de formelor de mişcare la mişcare în lumea vie: animale. peşte. la microscop a mişcării la plante (alge. păpădie etc.Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. cu soare. „să-şi facă loc”. rîmă. luminos. de exemplu. În scurt timp. Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu. 4.  Observarea în natură. principalul.Interpretarea importanţei aerian şi acvatic. să compare etc. CLASA A VII-A (extras din curriculumul de bază) Tabelul 7. şarpe. chiar încă de la recreaţie. . profesorul va pune o floare de cameră unde ajunge mai puţină lumină (floarea va fi mai palidă.) Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea a patru subcompetenţe. stau drept în sus. adică elevul nu va trebui să analizeze. se evidenţiază cauzele. . porumbel. va fi mai înaltă /lungă decît altele. 2. pe film didactic. floarea-soarelui. Situaţia 1: Profesorul pune florile de cu seară într-un loc rece şi la întuneric. profesorul le atrage atenţia asupra lalelelor (o fac împreună): sînt închise. În continuare profesorul pune florile într-un loc cald..Model de adaptare/modificare curriculară la nivel de subcompetenţe BIOLOGIA. 3. Situaţia 2: Cu cîtva timp înainte. 2. Model de adaptare curriculară 3 Subcompetențe Conținuturi Activități de învățare și evaluare DIVERSITATEA ÎN LUMEA VIE 1. Florile de 48 .  Observarea în natură. Se examinează această situaţie cu elevii.Diferenţierea diversităţii 1. Elevii pot fi participanţii unui experiment care se desfăşoară în funcţie de anotimp. pe film didactic şi la microscop a diverselor modalităţi de deplasare la unele animale (broască.

pe gheaţă etc. este suficient că elevii cunosc diversitatea formelor de mişcare. altfel nu se vor mişca deloc sau „se vor mişca” în …jos. se ajunge şi la concluzia că deseori. Acasă elevii pot realiza sarcini /activităţi interesante de observare a plantelor. comentat de către elevi şi profesor. se vor anumit fel. Cuvîntul-cheie al acestui subiect este adaptarea omului la diferite condiţii de mediu. Curriculumul sugerează şi activităţi de învăţare şi evaluare. Se analizează fiecare situaţie. aplecate spre lumină dacă sînt departe de sursa de lumină. mişca într-un Experimentele menţionate îi învaţă pe copii cum să procedeze în viaţa cotidiană: dacă florile stau mult timp în aceeaşi poziţie. îndeplinind diferite sarcini (curriculumul indică sarcini foarte bune şi adecvate la rubricaActivităţi de învăţare şi evaluare). fără să fie necesar săargumentezeaspectuldiversităţii formelor de mişcare. nisip. B. cînd oamenii înoată. îşi pun labe de înot pentru a uşura mersul. prin apă. folosind unităţile de conţinut din curriculum (Modalităţi de locomoţie la animale în mediul terestru. pentru unele categorii de copiii cu cerinţe speciale. Eliminarea Subcompetenţa 4. pe fereastră sau pe o masă mai departe de lumină. Comasarea Unii elevi obosesc repede. poate fi exclusă. aerian şi acvatic şi Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu). adică se vor ofili. îşi îmbracă „haine” asemănătoare cu cele ale peştilor. Revenind la cele patru subcompetenţe examinate. ele vor creşte pe o parte. „se vor întinde” fiindcă au nevoie de lumină şi desigur apă. se trag concluziile necesare. Comparînd condiţiile de mediu ale animalelor de apă. Model de adaptare curriculară la nivel de conţinuturi şi strategii metodologice (metode de învăţare) pe trei niveluri didactice Subiectul lecţiei: „Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu” Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal): 49 . Situaţia: Profesorul le cere copiilor să meargă pe: pămînt tare. Formarea acestora se poate realiza. de aceea li se oferă mai puţin timp pentru formarea de competenţe şi însuşirea unei anumite materii. mişcarea prin apă etc. profesorul poate să combine subcompetenţele 1 şi 3: Diferenţierea diversităţii formelor de mişcare la animale (1) şi Interpretarea importanţei locomoţiei omului în diverse condiţii de mediu (3). C. Argumentarea rolului diversităţii formelor de mişcare în lumea vie.cameră în ghiveci.

adaptată pentru deplasarea prin mers . Exemplu de reprezentare a informației în schemă-3 2. acvatic. 2. Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv. apoi alergatul. înot.. cum se desfăşoară mersul. Eleviipovestesc succint materia nouă. Elevii încearcă să explice cum are loc. . . Tabelul 8. după care (sau concomitent) să completeze rubricile tabelului. 2. pe sol. Împreună cu profesorul elevii descifrează cuvîntul biped şi-l scriu în dicţionare. Metoda SINELG. Se notează diferenţele în caiete. După familiarizarea cu informaţia nouă. Reprezentare Metoda SINELG Locomoţia omului în diverse condiţii de mediu Informaţia Am ştiut (+) N-am ştiut (–) N-am înţeles sau am întrebări (?) Omul este o fiinţă bipedă. profesorul solicită elevilor să completeze o schemă: LOCOMOŢIA OMULUI ? ? ? ? Figura 7. Apoi profesorul subliniază principalul tip de locomoţie– mersul. drept reper. creativ) 1. Asalt de idei pe tema „Cum se poate deplasa omul”.. prin activitate practică ( mergînd prin clasă).... schema de mai sus completată deja. Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ): 1. folosind. Elevii propun diverse idei. exersînd mersul. Profesorul propune elevilor să citească informaţia din manual. Profesorul le notează pe tablă. În afară de mers omul se mai poate deplasa prin alergare. . Omul se poate deplasa în diverse medii: terestru. indicînd prin semnele date gradul de cunoaştere a materiei. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers şi alergat.. alunecare. 50 .1.

Aceasta înseamnă că procesul educaţional trebuie înţeles ca un întreg sau ca un tot unitar. În contextulcurriculumului modernizat. În această viziune. că obiectul comun al activităţii integrate de formare-evaluare pedagogică îl constitie competenţele şcolare. care promovează modelul pedagogiei centrate pe cel ce învaţă. utilizînd metodele interactive de predare-învăţare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui proces sînt deschise. Plecînd de la aceste consideraţii generale. totodată.. producînd rezultate şcolare.1. cu atît mai mult unui învăţător sau profesor din şcoala incluzivă. vom descrie metodologia de proiectare şi realizare a evaluării competenţelor şcolare. îi solicită îndeplinirea unor roluri noi. în cele ce urmează vom prezenta succint principiile şi cerinţele evaluării autentice. plasîndu-l în contexte şi situaţii reale de formare-evaluare şi permiţîndu-i să acceadă prin propriile lui eforturi la noi cunoştinţe/competenţe. ele interacţionează şi se condiţionează reciproc. corelative. sînt competenţele elevului formate la nivel 51 . Scriere liberă despre importanţa locomoţiei pentru om. necesare elevului în viaţă şi solicită cadrului didactic folosirea evaluării în scopul constatării progresului şcolar şi al perfecţionării procesului depredare-învăţare. 3. rezultatele şcolarecare trebuie înregistrate la finele procesului integrat de predare-învăţare-evaluare. să explice. constituit din trei componente – predare-învăţare-evaluare. să ia atitudine etc. subliniem ideea desprecaracterul integrat al evaluării în procesul de predareînvăţare. să argumenteze. De aici. în baza acestor cerinţe. anume aceste principii şi metode de lucru îl fac pe elev să se simtă un participant activ al procesului educaţional. îi formează abilităţi de activitate autonomă şi îl orientează spre colaborare. necesitatea racordării evaluării la formarea de competenţeşcolare şi a respectăriicorelaţiei dintre cele trei componente ale procesului educaţional . centrate pe necesitățile fiecărui elev. precizînd.3. specifice pînă acum profesorului: să analizeze. Capitolul3.şi vom sugera cadrelor didactice unele modalităţi de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice.Viziunea curricular-incluzivă asupra evaluării progresului şcolar Curriculumul actual tratează evaluarea şcolară ca o parte integrantă a procesului de învăţămînt. EVALUAREA PROGRESULUI ŞCOLAR AL ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALEÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI INCLUZIVE Prezentul capitol se bazează pecerinţele curriculumului şcolar actual. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoţie în dependenţă de mediul în care se desfăşoară. Cunoaşterea principiilor şi cerinţelor evaluării autentice. care se angajează în promovarea unei pedagogii diferenţiate.predare-învăţare-evaluare. Or. vizează formarea-evaluarea integrată a unui sistem de competenţe funcţionale. ele fiind considerate astăzi miza instruirii autentice şi cheia succesului în ziua de mîine. 4. precum şi a metodelor interactive de formare-evaluare a competenţelor sînt indispensabile oricărui cadru didactic în demersul de eficientizare a activităţii sale.

de a întări motivaţia învăţării. Proiectarea în manieră diferenţiată a evaluării progresului şcolar permite: 52 . În acest sens. observare. şi are în vedere promovarea unei evaluări cu adevărat formative. participativă şi consensuală.). pe parcurs şi la final –activitatea de evaluare pedagogică se realizează în scopul reglării procesului de învăţare şi verificării rezultatelor obţinute din acest proces. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare. care se realizează prin metode. Se ştie că evaluarea pedagogică reprezintăun proces complex de măsurare. fiindrespectate interesele copilului şi cerinţele educaționale t. Ţinînd cont de complexitatea acestui proces. în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. procedee şi tehnici specifice (probe scrise/orale/practice. în limba străină). rezolvarea de probleme etc. utilizînd bareme de apreciere. asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare. că viziunea incluzivă asupra evaluării pedagogice recomandă cadrelor didactice diminuarea numărului de evaluări normative în favoarea celor formative. testare. dar şi printr-o disciplină sau alta. de a măsura progresul elevilor. totuşi. la rîndul lor. utilizînd instrumente adecvate scopului urmărit. dar şi să evalueze. nivelul de formare al competenţelor disciplinare. portofolii etc. prin alocarea de valori numerice sau calificative şi notarea lor pe baza unor criterii de evaluare explicite. grile de notare etc. apreciere. Structurată pe aceste operaţii ierarhice şi aplicată în diferite momente ale procesului educaţional – la început. Accentul se pune pe diversificarea formelor şi metodelor de evaluare.transdisciplinar. prin raportareaacestora la cerinţele de curriculum şi la standardele educaţionale. elevul putînd opta pentru un anumit rezultatul final al învăţării şi pentru o formă sau alta de evaluare. diferenţiate şi puternic individualizate. relaţionarea cu alţii.. anunţarea şi discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. în general. specialiştii în evaluarea pedagogicărecomandă că orice activitate de evaluare trebuie să parcurgă următoarele trei etape principale:  măsurarea rezultatelor şcolare.  formulareaunor concluzii şi adoptarea unei decizii pedagogice adecvate. proiecte. În condiţiile şcolii incluzive.  aprecierea acestor rezultate. de a regla activitatea profesorului şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea. care apreciază elevul numai în comparaţie cu alţii. care. de evaluarea de tip standard. De reţinut. învăţătorul şi profesorul trebuie să formeze. competenţa de comunicare (în limba maternă. formula cea mai eficientă de proiectare şi realizare a procesului de evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea diferenţiată. cum ar fi: a învăţa să înveţi. pe colaborarea şi responsabilitatea împărtășită a familiei şi şcolii. dezicerea. analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare. prin raportare la anumite norme. atît prin proceduri de evaluare formativă/continuă cît şi sumativă/finală. în cadrul căreia are loc negocierea produselor şcolare necesare de realizat de către elev.

3. Cum voi evalua? –se proiectează forma şi metodele de evaluare.capacitatea lui de a înţelege un text. cu laude pentru unii şi cu sancţiuni pentru alţii. Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea . atît Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (2006). Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului elevului în activitatea de scriere. la anumite etape.care trebuie să fie cît mai adecvatescopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse.evaluarea finală/normativă verifică şi constată. 53 . de lectură. .   elevilor care sînt mai dotaţi să avanseze în ritmul lor propriu de învăţare. dar indică asupra necesităţii deplasării de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale învăţării. astăzi evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control. În această ordine de idei. 4. În proiectareaactivităţii deevaluare aprogresuluişcolar. Or. prin diverse modalităţi şi tehnici de evaluare. cît şi Curriculumul şcolar modernizat (ediţia 2010) recomandă întegralizarea în procesul educaţional atît a procedurilor de evaluare continuă/formativă. lectura . este important ca învăţătorii şi profesorii să facă o distincţie clară şi să înţelegă exact rolul şi funcţia fiecărui tip de evaluare şi anume că: . Din aceste considerente.evaluarea continuă/formativă este axată pe procesul de formare a competenţelor şi trebuie să urmărească progresul fiecărui elev. cadrul didactic va porni de la5 întrebări esenţiale: 1. calculul sau rezolvarea de probleme etc. De reţinut. de comunicare etc. conform cerinţelor evaluării autentice. care finalizează. 5. inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţămîntul general. or numai astfel putem vorbi de funcţia formativă a evaluării pedagogice şi de rolul ei de a sprijini învăţarea.) în funcţie de competenţaurmărităprin disciplina predată. la evaluarea procesului de învăţare şi a urmăririi consecvente a progresului fiecărui elev. Ea trebuie proiectată şi realizată pe tot parcursul procesului educaţional. elevilor cu ritm mai lent de învățare să progreseze la nivelul posibilităţilor lor de învăţare. de obicei.) 2. Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare. elevilor cu CES să primească sprijinul necesar care să le permită să progreseze. un rol deosebit de important îl are evaluarea formativă în procesul de formare a competenţelor şi asupra necesităţii utilizării prioritare a acesteia în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare. Pe ce bază voi evalua?– se precizează criteriile de apreciere. în corespundere cu particularitățile lor de dezvoltare și de învățare. indicatorii şi descriptorii de performanţă care trebuie să apară în rezultatele fecărui elev. cît şi a celor de evaluare finală/normativă. conform principiilor şi cerinţelor evaluării autentice.competenţa elevului de a scrie.apreciere. nivelul atins de elevi în procesul de formare.

apreciere. unui curs sau a unui an de studiu la o disciplină anume? Ce competenţe ar trebui să rezulte în mod special din programul dvs. tehnici şi instrumente de evaluare pot fi folosite în procesul de predare-învăţare. este nevoiede o observare mult mai atentă 54 . să respecte cerinţele unei instruiri şi evaluării autentice. Doar că. în cazul CES. O evaluare competentă solicită. în primul rînd. să fie capabili să îndeplinească la sfîrşitul unui capitol. cît şi cu principiile generale ale evaluării rezultatelor şcolare (centrării pe personalitatea celui educat.). dar.Prin urmare. În al treilea rînd. din partea cadrului didactic. ce ar trebui. aplicînd evaluarea normativă doar la finalul unei etape de formare (sfîrşit de capitol. dar va acorda preponderenţă procedurilor de evaluarecontinuă/formativă. Anume această adecvare curriculară face ca o evaluare să fie corectă. Adaptarea evaluării la principiile educaţiei incluzive şi la cerinţele evaluării autentice Educaţia incluzivă şi integrarea copiilor cu CES în învăţămîntul general impune o schimbare de optică şi în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare.). pentru a clarifica. De remarcat. şi în viziune incluzivă. printr-o disciplina sau alta. În al doilea rînd. de predare? Aceste competenţe în ce produse şcolare ar trebui să se materializeze? Adică. pentru a verifica progresul elevilor în activitatea de formare a competenţelor. învăţătorul sau profesorul trebuie să analizeze foarte bine curriculumul general.care trebuie să fie conforme atît cu principiile educaţiei incluzive. inclusiv pentru cei cu CES. Cu alte cuvinte: ce doriţi ca elevii dvs. transparenţei etc. flexibilităţii. la modul concret. evaluarea pedagogică trebuie înţeleasă ca un proces complex. la ce îi vor servi aceste lucruri în viaţă? Răspunsurile la aceste întrebări definesc priorităţile dvs.acestea determinînd ce aspecte concrete ale performanţei şcolare vor fi urmărite prin evaluare şi ce rezultate pot obţine elevii. care sînt finalităţile disciplinei.capacitatea de a stabili clar ţintele necesare de atins. continuu de măsurare. Această schimbare vizează atît condiţiile de proiectare şi realizare a actului evaluativ. semestru etc. la clasă şi reprezintă ţintele principale necesare de atins prin activităţile de formare. mai ales. la o clasă sau alta (de exemplu. în activitatea de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare cadrul didactic va utiliza ambele tipuri de evaluare. Aceleaşi priorităţi trebuie să stea şi la baza sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. astfel încît ele să conducă la formarea unei sau altei competenţe şi sa fie accesibile pentru toţi elevii din clasă. 3.2. Aceasta înseamnă că înainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic. ce metode. analiză şi interpretarea datelor privind rezultatele procesului de predare-învăţare. obiectivităţii. să fie capabili elevii să poată face la terminarea unui curs sau a unei trepte de învăţămînt? Şi nu în ultimul rînd. ce competenţe concrete trebuie să formezeevalueze pe parcursul unui an şcolar). se va stabili ce conţinuturi pot fi predate în acest scop. caracterului pozitiv al evaluării.

pentru elevii cu CES. timp în care aceştia vor fi ţinuţi mai mult sub observaţie. stabilind tipul de dificultate. să rezolve o problemă simplă etc. prin care să urmăreascăprogresulindividual al fiecărui elev. care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. aplicarea unor variate metode şi tehnici evaluative. ce servicii de sprijin îi vor fi acordateetc. citeşte mai expresiv ca înainte. prin metode şi tehnici individuale de evaluare. se va proiecta după 1-2 săptămîni din momentul incluziunii. iar rezultatele obţinute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare şi a parcursului individual al învăţării. evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii 55 . prin performanţă se subînţelege oriceschimbare pozitivă de comportament şcolar: de exemplu. În cazul elevilor cu CES. capacităţile lui de bază. citeşte mai repede. specialiştii recomandă proiectarea şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:  evaluarea prin raportare la individ. în baza unei evaluări complexe (din punct de vedere medical. această viziune impune o altă abordare a practicii de realizare a evaluării performanţelor şcolare. prin care se apreciază performanţele elevului în procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat). psihologic. După caz. care trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ şi să măsoare. Progresul şcolar al elevului cu CES sa va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învăţării. poate să utilizeze dicţionarul. Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare. făcîndu-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin învăţare. cît şi de modul individual în care acesta îşi poate dobîndi cunoştinţele/competenţele cerute de curriculum. În proiectarea demersului individual de evaluare. În cazul elevilor cu CES. Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale copiilor cu CES. povesteşte mai coerent. Proba de evaluare iniţială la o disciplină sau alta. forma de incluziune şcolară. în funcţie de deficienţa copilului. Serviciul de asistență psihopedagogică). Evaluarea educaţională a copilului cu CES inclus în învăţămîntul general începe din momentul în care comisia de specialitate (de regulă. proba se va elabora în colaborare cu cadrul didactic de sprijin. educaţional şi social). a decisincluziunea acestuia. ce tip de curriculum poate să urmeze.  evaluarea prin raportare la curriculum. pentru ca în această bază să se proiecteze parcursurile şcolare individuale de învăţare şi de urmărire în dinamică a creşterii competenţelor elevului. Totodată. cadrul didactic va porni anume de la tipul de dificultatestabilit şi va trebui să ţină cont atît de caracteristicile elevului. elevul scrie mai îngrijit şi cu mai puţine greşeli. progresul real al fiecărui elev. o cunoaştere şi o estimare cantitativă şi calitativă mai nuanţată a particularităţilor lor individuale de dezvoltare şi a capacităţii de învăţare a fiecărui elev.a elevilor.

Caracteristici ale evaluării autentice Cerinţele evaluării autentice Exemplificări Evaluarea trebuie să acorde o atenţie specială Elevul învață a fi un bun cetăţean. şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor. Evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea Itemii de evaluare să vizeze funcţională a competenţelor disciplinare. studii de caz. continuă şi formativă. să aibă valoare şi în afara şcolii. repere) etc. În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării. Evaluarea să vizeze sarcini complexe. la ce domenii. evaluaţi. care. a analiza învăţăturilor fundamentale.niveluluide achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare. rezumate etc. sînt în totală concordanţă cu principiile educaţiei incluzive. pe ceea ce elevii sînt capabili și să demonstreze în termeni de produs al activităţii lor. Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp cînd vor fi să fie cunoscute pîna la situaţia de evaluare. bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor. Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte. de gradul de tipul şi deficienţă. eseuri. în ce bază (criterii. Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice. cunoştinţe/competenţele funcţionale. a gîndi critic. Tabelul 9. răspund exigențelor învatamîntului formativ şi sînt apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă. în funcţie de vîrsta copilului. strînsă legatura cu practica şi cu cerinţele vieţii. a rezolva probleme de viaţă etc. iar accentul se va pune pe o evaluare globală. probele de evaluare proiectate şi aplicate în cadrul şcolii incluzive trebuie să vizeze competenţele şcolare de bază – ceeace poate să facă elevul. ceea ce se întîmplă în jur. Activităţile de evaluare să fie în cea mai proiectate în contexte de viaţă reală. necesare în viaţă. Ca şi în cazul predării. pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă. dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în manieră diferenţiată. in opinia noastra. astfel încăt să permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare. pentru a răspunde unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia. 56 .

57 . nici o corectare. este corectitudinea scrisului. la baza măsurării şi aprecierii rezultatelor şcolare stau standardele educaţionale. Fișele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru în urmărirea progresului şcolar al elevilor. criteriile de referinţă. 2 puncte – 3 greşeli sau 2 greşeli şi 2 – 3 corectări. De obicei. dar şi a celui evaluat. care sînt în acelaşi timp şi caracteristicile concrete ale competenţei supuse evaluării. profesorul-evaluator se va raporta la următoarele criterii de referinţă: unitatea de conţinut a compoziţiei. care. cît şi criteriile de evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii).lipsa sau prezenţa greşelilor de punctuaţie etc. în particular. Descriptorii de performanţă descriu modalitatea de apreciere a fiecărui indicator performanţă prezent în produsul-rezultat. Acest criteriu poate fi decompozat în următorii indicatori de performanţă: absenţa sau prezenţa greşelilor ortografice. un criteriu de referinţă este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanţă. coerenţa şi logica expunerii. şi al celor cu CES. corectitudinea scrisului. De exemplu. într-un text funcţional. aprecierea criteriului de corectitudine ortografică. care sînt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare şi sînt specifice fiecărei discipline şcolare. după cum urmează: 5 puncte – nici o greşeală. cartea poştală. 1 punct – 4 – 5 greşeli. cum este biletul. invitaţia. în general. pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a în cadrul disciplinei Limba şi literatura română şi materializat într-o compunere narativă. invitaţia. ce includ indicatori şi descriptori de performanţă dispuşi pe trei niveluri (Anexa 3). şi indicii de calitate ai produsului necesar de evaluat. 4 puncte – 1 greşeală sau 1 corectare. fiind cotată într-un test de evaluare cu maxim 5 puncte. În scopul măsurării-aprecierii rezultatelor şcolare. precizîndu-se şi anumite niveluri de performanţă posibil de atins. unul din criteriile de referinţă aplicate în măsurarea-aprecierea unor produse şcolare.atît produsele şcolare. indicatorii şi descriptorii de performanţă sînt reperele de bază în activitatea de măsurare-apreciere a rezultatelor şcolare. scrisoarea. ele trebuie stabilite împreună cu elevii pentru orice produs şcolar sau aduse la cunoştinţa acestora. Criteriile de referinţă. De exemplu. 0 puncte – mai mult de 6 greşeli.În general. 3 puncte – 2 greşeli sau 1 greşeală + 1 corectare. CV-ul. indicatorii şi descriptorii de performanţă. criterii pe care elevul trebuie să le cunoască din timp şi să le respecte întocmai atunci cînd redactează compunerea. cum sînt biletul. În cazul evaluării rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES. astfel încît fiecare elev să realizeze ceva şi să se poată încadra întrun anumit nivel. Rolul şi rostul lor în acţiunea de evaluare este de a pune la îndemîna evaluatorului. pentru ca elevii să le cunoască şi să ţină cont de acestea în realizarea lor. De exemplu. reperele concrete ale măsurării-aprecierii. pot fi aplicate fişe de evaluare. scrisoarea sau cererea.prezenţa sau absenţa greşelilor gramaticale. se face în baza prezenţei sau absenţei indicatorilor-greşeli de ordinul celor indicate mai sus şi care. poate fi detaliată în descriptori de performanţă. cererea.

este unitară din punct de vedere tematic şi. se desfăşoară sistematic şi continuu. care pot fi încadrate în următoarea schemă de lucru: În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști cît s-a realizat? Identificarea obiectivelor/ competențelor Selectarea conținuturilor Analiza resurselor Determinarea activităților de învățare Stabilirea instrumentelor de evaluare Figura 8. Întrebări în contextul proiectării demersului educațional Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată a competenţelor şcolare se bazează pe operaţionalizarea conceptului de unitate de învăţare.3. carereprezintă un sistem de lecţii ce vizează formarea la elevi a unei competenţe specifice. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare În proiectarea demersului incluziv de predare-învăţare-evaluare a competenţelor şcolare se va porni de la cele 5 întrebări esenţiale. de obicei. Ea solicităparcurgerea de către cadrul didactic a următorilor 10 paşi: 58 .3. se încheie cu o evaluare finală a progresului şcolar.

5. cu previzionarea nivelurilor de performanţă posibil de atins •Identificarea ansamblului de cunoştinţe. • Realizarea printr-un sistem de lecţii a demersului de formare-evaluare integrată. analiza resurselor etc. Figura 9. la sfîrşitul unităţii date de învăţare. se realizează concomitent cu demersul de formare şi în deplină concordanţă cu aceasta. de măsurat-apreciat de către cadrul didactic •Anunţarea criteriilor de evaluare a produsului. 2. 3. bazat pe metode interactive de predare-învăţare-evaluare •Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competenţă.4. metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a acţiunii evaluative. stabilirea numărului necesar de ore. iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. prin instrumente de evaluare formativă. prin măsurarea şi aprecierea produsului realizat. de la stabilirea competenţei de evaluat şi pînă la construirea şi aplicarea instrumentului de măsurat-apreciat. 7. fără note. proiectarea activităţii de evaluare.1. Metode. distingem: 59 . tehnici. şi raportarea la criteriile anunţate •Reglarea imediată/permanentă (retroactivă. 3. 8. •Selectarea din curriculum a competenței specifice de format şi evaluarea nivelului iniţial de competenţă a elevilor la capitolul respectiv în vederea stabilirii punctului de pornire în demersul de formare •Proiectarea anticipativă a rezultatului/produsului şcolar de evaluat în cadrul unei unităţi de învăţare. capacităţi şi atitudini necesare pentru achiziţionarea competenţei date şi organizarea acestora într-o unitate de învăţare • Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de către elevi. proactivă) a activităţii de formare în vederea ameliorării performanţelor şcolare •Evaluarea finală a nivelului de competenţă atins. 4. instrumente de evaluare a competenţelor şcolare În termeni generali. Metodologia de proiectare a activităţii de formare-evaluare integrată Aşadar. 9. Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). stăpînesc elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc. Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sînt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect.In funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect. analiza rezultatelor şcolare obţinute şi luarea unei decizii pedagogice care se impune 10. 6. cu precizarea indicatorilor de performanţă care trebuie să apară în produsul-rezultat • Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenţei avute în vedere (selectarea conţinuturilor adecvate. prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?.). în cadrul unei unităţi de învăţare. în baza criteriilor anunţate. şi respectiv.

şi în cazul elevilor cu CES. dictări de texte de volum mic (20 – 25 cuvinte – clasa I. de regulă. pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. integrativ şi instrumental.Prin urmare. Evaluarea competenţei de scriere în clasele primare Modelul comunicativ-funcţional de studiere a limbilor. atunci cînd apreciază un produs sau altul.  compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (după plan. un chestionar. adică prin dictări. a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii. Sînt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare. Instrumentul de evaluare este o probă.dictări de îmbinări de cuvinte. lectura şi scrierea. prin urmare. Lucrările scrise recomandate de curriculum şi necesare de evaluat în clasele primare sînt:  dictări de diverse tipuri :dictări de cuvinte. compuneri.  tehnici de evaluare „obiective". îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. se realizează procesual. cerinţă. 60 – 70 cuvinte – în clasa a III-a. fie pentru observarea acestora. 40 . 90 – 95 cuvinte – în clasa a IV-a). Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv. compuneri imaginative etc. să înţeleagă criteriile după care sînt apreciate lucrările scrise şi chiar să le ceară elevilor să aplice aceste criterii. un test de evaluare care se compune. constituie una din finalităţile/competenţele de bază ale limbii materne în clasele primare. compuneri descriptive. Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoţi eleviisă conştientizeze importanţa activităţii de scriere în viaţă. instrumentul în domeniul evaluării şcolare serveşte fie pentru a culege. dictări cu explicaţii prealabile. 60 . problemă etc. să ştie ce tipuri de lucrări ei trebuie să poată scrie şi în ce volum. inclusiv a limbii materne.). dictări libere. fie pentru a comunica judecăţile formulate etc. evaluarea competenţei de scriere. Ca şi orice competenţă şcolară. cu ajutorul unor cuvinte de sprijin). Formarea scrisului. inclusiv în clasele primare. fragmente de texte şi de texte integrale. cu începutul sau sfîrşitul dat. Lisievici). mesaje electronice etc. după tablou. formarea-evaluarea competenţei de scriere începe în clasele primare. dictări de control etc. o grilă. pe tot parcursul şcolarităţii obligatorii. dictări comentate. cît şi prin activităţi descriere propriu-zisă. vorbirea. tehnici de evaluare „subiective". după un şir de ilustraţii. presupune formarea-evaluarea integrată pe tot parcursul şcolarităţii. va fi urmărită în permanenţă şi se va realiza atît prin activităţi decopiere de cuvinte. din mai mulţi itemi. ca tehnică psihomotrică şi ca abilitate de exprimare în scris a gîndurilor. a celor patru deprinderi de bază: ascultarea.45 cuvinte – clasa a II-a..

învăţătorul trebuie să cunoască forțele și dificultăţile acestora în ceea ce priveşte activitatea de scriere. învăţătorul va propune elevilor respectivi să realizeze alte activităţi de scriere (copiere sau transcriere). grad de dificultate a ortogramelor. 2010). Cartier. la fel. o metodă eficientă de verificarea scrisului elevului. Însă această metodă va fi utilizată nu atăt ca evaluare sumativă. În asemenea situaţie. . urmărind şi încurajînd orice progres şcolar.corectitudinea exprimării. Această tehnică îi poate ajuta pe elevii mici să depăşească frica în faţa foii albe şi îi poate iniţia în elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M. accesibilitatea textului etc. Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative sînt: .) şi aceiaşi descriptori de performanţă. Elevii trebuie să-şi însuşească (prin metoda autoevaluării) aceste cerinţe faţă de scris şi să le utilizeze ei înşişi (prin coevaluare) în cazul aprecierii lucrărilor colegilor. imaginativă etc. imaginaţiei etc. această metodă poate prezenta anumite dificultăţi pentru elevii hipoacuzi sau cu alte deficienţe.respectarea celor trei părţi ale compunerii (introducere. Compunerea şcolară (narativă.înlănţuirea logică a faptelor sau întîmplărilor relatate. Evaluarea competenţei de lectură în gimnaziu 61 .) este. În ambele cazuri. lungimea frazelor. este recomandabil ca învăţătorii să respecte cerinţele pedagogice faţă de proiectarea unei atare activităţi didactice: volumul. astfel încît aceasta să favorizeze capacitatea de scriere a elevului. aspectul grafic etc. dar şi a stăpînirii vocabularului. încheiere). . astfel încît să ajungă să respecte oricînd cerinţele. ci mai mult ca evaluare curentă a procesului de scriere. Micul scriitor. Fiind o scriere după auz. cuprins. Testul se recomandă a fi folosit doarca probă de evaluare finală. să proiecteze activităţi diferenţiate şi să utilizeze diverse tehnici de scriere. . descriptivă.de aceea evaluarea competenţei date solicită din partea cadrului didactic cunoaşterea. Marin. Atelierul de scrierepoate fi utilizat în scopul dezvoltării competenţei de scriere a elevilor din clasele primare.aşezarea textului în pagină etc. dar la verificare va utiliza aceleaşi criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului. a cerinţelor faţă de scrisul elevilor în fiecare clasă (adică. pentru a-i pregăti pe elevi de testarea finală la încheierea clasei a IV-a. în primul rînd. să ştie să selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a scrisului acestor elevi. corectitudinea. Dictarea reprezintă metoda tradiţională de verificare a competenţei de scriere în învăţămîntul primar. În cazul elevilor cu CES. a standardelor de performanţă necesare de atins prin activităţile de scriere).

competenţa de lectură se formează şi se dezvoltă treptat. purtător de sensuri şi de informaţii semnificative pentru elev. decodare şi interpretare. autoevaluarea etc. iar principalele sarcini de evaluare formulate în baza unui text vor fi desemnate prin următoarele verbe: a inţelege. a interpreta. al căror potenţial formativ susţine cu adevărat autenticitatea instruirii şi individualizarea actului educaţional.formularea unor opinii în legătură cu textul citit. investigaţia. dar responsabilitatea pentru calitatea ei o partă profesorul de limba şi literatura română. expresivă a diverselor tipuri de texte. Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor în cadrul activităţii de formareevaluare integrată a competenţei lectorale trebuie să vizeze: . Principalele metode de evaluare. 2) să opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continuă pe un interval de timp sau observare secvenţială la intervale regulate).rezumarea textului citit (în cazul textului narativ).lectura fluentă. a aprecia. Aplicarea acestei diversităţi de mijloace sporeşte autenticitatea. a analiza. zi de zi şi an de an. a critica etc. Pentru aplicarea acestei metode. Tehnicile de măsurare şi apreciere a competenţei de lectură care pot fi aplicate din perspectiva evaluării autentice sînt şi ele multiple şi diferite: observarea. veridicitatea şi fidelitatea aprecierii. prin sprijinul acordat elevului în procesul său de formare-dezvoltare. 3) să elaboreze un instrument de măsurare-apreciere adecvat obiectului observării. . portofoliul etc.analiza şi interpretarea unei tipologii variate de texte. cadrul didactic poate observa diferite comportamente concrete ale elevului: modul cum acesta se pregăteşte pentru activitatea de lectură sau cum îşi 62 . sînt: observarea activităţii de lectură. a caracteriza. a compara. . integralizare a abilităţilor d e care aceştia dispun la o anumită etapă de studiu.înţelegerea/receptarea adecvată a mesajului textului citit. într-un proces flexibil şi dinamic. . Observareaca metodă de evaluare formativă autentică poate furniza profesorului informaţii relevante asupra nivelului de formare a competenţei de lectură. etc. itinerarul de lectură. Resursa pedagogică de bază utilizată în cadrulactivităţii de formare-evaluare o constituie textul literar sau nonliterar de diverse tipuri. dialogul euristic. profesorul trebuie să realizeze următorii paşi: 1) să precizeze comportamentele-ţintă pe care intenţionează să le urmărească prin observare în procesul lecturii. analiza şi comentariul de text. care să-i permită înregistrarea informaţiilor culese prin observare. performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare a cunoştinţelor. implicînd activităţi de înţelegere şi receptare. În procesul lecturii unui text literar. dialogul euristic în baza textului lecturat.Ca şi competenţa de scriere. . Competența de lectură se formează la toate disciplinele școlare.

5. mişcînd încet buzele. profesorul poate recurge la utilizarea a două instrumente de colectare şi înregistrare a informaţiilor: fişa de evaluare şi lista de control/verificare. 1. cu dominantă descriptivă 2. este expusă o listă de comportamente-ţintă. fără întrerupere. care poate constitui conţinutul unei fişe de observare sistematică a comportamentului elevului în timpul lecturii. să formuleze întrebări asupra unui FB. B. atitudinea parcurge textul etc. recurge exclusiv la profesor. Meyer. odată cu toţi etc. urmărind cu degetul fiecare rînd etc. 3. plăcere. înregistrate. 1. ea poate fi individuală sau colectivă şi ar trebui să includă. FIŞĂ DE EVALUARE A COMPETENŢEI DE LECTURĂ Clasa -------------------------------------------Numele elevului ------------------------------Perioada ---------------------------------------Data -------------------------------------------Perioade de observare/ Comportamente-ţintă Perioada 1 Niveluri Perioada 2 Niveluri Perioada 3 Niveluri Perioada 4 Niveluri Elevul poate: a. cu dominantă narativă b. Fişa de evaluare se elaborează de către profesor. În cazul evaluării comportamentului de lectură al elevului prin metoda observării. prin care este vizată observarea comportamentului elevului în procesul lecturii a două tipuri de texte literate: narative şi descriptive. respectiv. îl caută în dicţionar sau în subsolul paginii. S text: a. B. adaptată după G. principalele comportamente ce urmează a fi observate şi.îndeplineşte sarcinile de lectură. S 63 . plictiseală pe parcursul lecturii. elevului în procesul lecturii sau viteza cu care În cele ce urmează. ultimul. În procesul de evaluare a competenței de lectură poate fi aplicată fişa de evaluare normativă a competenţei de lectură. A terminat de citit primul. propoziţii. M. 2. cu voce tare un FB. Cînd întîlneşte un cuvînt neînţeles. aşa cum s-a sugerat mai sus. 4. M. să citească fluent. la anumite etape ale formării competenţei de lectură. astfel încît să configureze întreaga arie comportamentală a elevului în procesul de formare a competenţei de lectură. Manifestă interes. structurată pe parametrii observării. fraze în text. Subliniază cu creionul anumite cuvinte. Elevul citeşte cu atenţie.

nivelul real de achiziționare a abilităţilor de lectură literară. să producă. cu ajutorul ei. de la o etapă la alta. pentru a se urmări creşterea. să răspundă la întrebări asupra unui text: a. M. 6. B. S Aşa cum se poate observa. din punctul de vedere al evaluării formative. cu dominantă narativă b. şi. care vor fi înregistrate şi apreciate. Aplicată periodic. a reuşitei şcolare pentru fiecare dintre comportamentele vizate. B. pornind de la textul dat. cu dominantă descriptivă 3. fişa de evaluare include abilităţile de bază ale elevului necesare de urmărit în procesul de formare a competenţei de lectură a unui text literar de tip narativ sau descriptiv. această fişă poate fi utilizată. perioadele sau datele concrete pe care le stabileşte profesorul pentru observare. Fișaînregistrează. B. care trebuie evaluate formativ. bine. M. cu dominantă narativă b. profesorul poate interoga elevii 64 . mai ales. B – bine. S FB. Tehnica întrebărilor poate fi utilizată chiar la etapa pre-lecturii. N – mediu. Semne: FB – foarte bine.text: a. idei. M. în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale. S – satisfăcător. cu dominantă descriptivă b. cu dominantă descriptivă d. mediu. cu dominantă narativă b. cel mai important. prin intermediul căruia pot fi primite şi transmise informaţii. să realizeze un desen. de fiecare dată. un text propriu de tip: a. opinii şi sentimente în legătură cu textul citit. S FB. FB. satisfăcător. B. descriptiv. pornind de la un text: a. să rezume un text: a. cu dominantă descriptivă c. cu dominantă narativă b. care este momentul proiecţiei inţiale a sensului unui text: imediat după lectura titlului textului. narativ. M. 5. precum şi nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste comportamente foarte bine. b. 4. S FB. Dialogul euristic sau tehnica întrebărilorreprezintă modalitatea cea mai simplă de comunicare şi de verificare a înţelegerii unui text. profesorul poate identifica deficienţele şi necesitățile de formare în ceea ce priveşte competenţa dată.

rezolvare. poate fi măsurată printr-un sistem de întrebări care să vizeze circumscrierea acţiunii: Ce se săvîrşeşte? De catre cine? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Cum?etc. Aceste întrebări vor servi drept bază pentru activităţile de rezumare sau de povest ire a textului. iar acţiunea poate fi definită prin ceea ce săvîrşeşte / face cineva. Tabelul 10. evaluarea înţelegerii poate fi organizată în jurul următoarelor întrebări: Care sînt principalele întîmplări sau evenimente produse în text? În ce ordine sînt ele prezentate? Ce personaje sînt antrenate în acţiune? Care este timpul şi spaţiul în care se desfăşoară evenimentele? etc. Întrebările pentru verificarea înţelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza succesiunea întîmplărilor sau evenimentelor descrise în text. Itinerarul de lectură se elaborează în mod individual de către fiecare elev. De exemplu: Care este mesajul final al textului? În ce măsură textul a răspuns aşteptărilor voastre iniţiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc.prin întrebări de tipul: Ce gînduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text?etc. Etapa/Sarcina Executarea 1. fără vreo intervenţie din exterior. La stadiul post-lectural. însă prin întrebări de înţelegere finală. după lectura propriu-zisă. de ansamblu. dar şi singularitatea acestei reprezentări. Elevul citeşte şi îşi construieşte prima imagine 1. intrigă. Itinerarul de lectură parcurs de elev şi comentariul pe care îl face acesta asupra drumului parcurs sînt datele observabile care evidenţiază calitatea. finalul acţiunii sau cel de momentele subiectului: expoziţiune. 65 . eveniment declanşator. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numărului de elevi din clasă). Etapele de lucru în cadrul elaborării unui itinerar de lectură. precum şi pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor concepte teoretice: cel de structură narativă minimală a unui text: stare iniţială. care are rolul de moderator şi facilitator al activităţii de evaluare. fără a nota sau mentală. repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii. verificarea nivelului de înţelegere a textului. Această etapă sublinia ceva. 2. complicaţie. punctul culminant şi deznodămînt. la solicitarea profesorului. desfăşurarea acţiunii. Un set de sarcini de lucru. orientate spre percepţia de ansamblu a textului. Pentru a aplica tehnica respectivă. Prima lectură Citiţi textul o dată. profesorul îşi pregăteşte din timp două instrumente de lucru: 1. timpul şi spaţiul în care se produc acestea. corespunde unei lecturi fluide. Itinerarul de lectură vizează construirea personală de către elev a sensului unui text. La această etapă. profesorul va relua dialogul euristic asupra înţelegerii textului. În acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el însuşi o reprezentare mentală coerentă asupra textului. personajele antrenate în acţiune etc. Aşa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor acţiuni. despre text.

Lectura a doua Citiţi textul a doua oară. scris cu litere mai mari sau chiar apelîndu-se la metoda Braile. De exemplu. subliniind ce vi se pare mai important. Etapa vizează implicarea lectorului în procesul de argumentare şi de justificare a itinerarului de lectură parcurs. ţinîndu-se cont de faptul că ei citesc mai lent şi utilizîndu-se în acest scop un text mai scurt pentru lectură. acţiuni care. prin selectarea şi organizarea a ceea ce este esenţial pentru el.2. 3. Notă: Pentru elevii cu deficienţe de vedere. Autoevaluarea. Pentru ca elevii să se poată autoaprecia corect. dar coerent. 4. Analiza individuală a lecturii Expuneţi oral sau în scris ce v-a ghidat să faceţi anume acest itinerar de lectură. ei trebuie să cunoască mai întîi care sînt cerinţele faţă de ei în realizarea unei sarcini concrete de lucru. Elevul îşi pune la punct primele impresii şi obţine o reprezentare mai complexă. confruntînd-o cu a celorlalţi elevi. Pentru ca evaluarea să fie resimţită şi de către elevi ca avînd un efect formativ. Este o etapă de discuţii şi negocieri asupra înţelegerii sensului textului citit. propoziţii. Etapa confruntării lecturilor individuale Comparaţi itinerarul vostru de lectură cu cel al colegei/colegului. această metodă va fi aplicată prin adaptare. pentru a-şi autoevalua competenţa de lectură. mai structurată decît prima: ierarhizează elementele constitutive ale textului. Acest demers didactic vizează analiza calitativă a înţelegerii individuale a lecturii. Raportîndu-se la alţii şi la modul în care aceştia au înţeles textul. Validarea reprezentării despre text Reveniţi la ceea ce aţi subliniat în text şi elaboraţi un itinerar final de lectură. un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui să ştie care sînt cerinţele 66 . 5. esenţial. raportarea la modul de înţelegere al altora şi elaborarea înţelegerii finale. 2. Itinerarul de lectură parcurs de fiecare elev şi comentariul personal făcut de acesta la fiecare etapă de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar şi la singularitatea actului lecturii. 2. Este o etapă de analiză reflexivă a itinerarului de lectură parcurs de fiecare elev în parte şi vizează explicitarea de către lector a reprezentării sale despre text. Reţineţi. care este una validă pentru toţi. Elevul verbalizează înțelegerea individuală a textului. elevul îşi pune la punctînţelegerea personală a textului şi elaborează varianta de înţelegere finală a textului. schimbul de experienţă cu alţii. pot conduce la modificarea înţelegerii iniţiale a sensului global al textului. 3. este necesar şi util ca profesorii să exerseze dezvoltarea capacităţii acestora de a se autoevalua. elementele subliniate (cuvinte. care pot fi monitorizate şi evaluate formativ. eventual. fraze) trebuie să se înlănţuie pentru a forma un text mai scurt. care permite fiecărui elev să-şi evalueze lectura personală.

). am întîmpinat dificultăţi la cerinţele: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 5. încă nu au devenit un document public.se prezintă exemplul unui chestionar de autoevaluare formativă.pentru clasa respectivă în domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie să poată citi şi înţelege. Cunoaşterea de către elevi a cerinţelor sau standardelor lecturii este însă mai problematică. Pentru mine. Dificultăţile se datorează faptului că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… 67 . să lucrez la cerinţa/itemul a) sau b) sau c). Dar criteriile de evaluare pe care le utilizează profesorul în evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru şi al elevului. în mod special. sarcina de lucru propusă a fost: a) uşoară b) dificilă c) imposibil de rezolvat 2. În rezolvarea sarcinii de lucru. care poate fi aplicat după realizarea unei activităţi concrete de învăţare. prin care acesta să-şi măsoare-aprecieze competenţa de lectură şi să-şi poată regla propria învăţare. ce număr de cuvinte într-un minut. ce tipuri de sarcini de lectură trebuie să poată realiza etc. dat fiind faptul că acestea. din păcate. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE 1. În continuare. în ce volum. pentru că: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 4. Mi-a plăcut. Am lucrat cu plăcere la următoarele cerinţe ale sarcinii (se vor enumera în ordinea preferinţelor): a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… 3. elaborat şi pe înţelesul elevilor şi pe care deocamdată nu le are la îndemînă nici cadrul didactic.

iar pe cadrul didactic – să identifice dificultăţile de învăţare ale elevului. reglînd procesul de predare-învăţare.c) …………………………………………………… 6. Lista include principalii indicatori de performanţă necesar de atins de către elev în cazul studierii textelor narative care sînt predominante în clasele gimnaziale. dar şi lacunele sale şi. ajustîndu-şi astfel demersul pedagogic la necesitățile individuale de învăţare ale acestuia. 2. 3. Lista de control LISTA DE CONTROL 68 . elevul are nevoie de nişte puncte de referinţă mult mai concrete. Tehnica de evaluare adecvată aplicării acestei metode o constituie testul de autoevaluare. Din perspectiva instruirii şi evaluării autentice. dacă: a) …………………………………………………… b) …………………………………………………… c) …………………………………………………… Această fişă îl poate ajuta pe elev să-şi autoaprecieze activitatea. aflat într-o situaţie concretă de autoevaluare a propriei învăţări. de aceea el trebuie implicat în procesul evaluării. să-i acorde sprijinul necesar. Totuşi. se prezintă un exemplu de construire a listei de control pentru elevi. elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei formări. Criteriul înţelegerii textului lecturat. precum şi luarea unei decizii personale în acest sens. Cînd se pune problema evaluării competenţei de lectură literară. Tabelul 11. care să-i arate exact ce şi cît trebuie să ştie/ să poată face la un anumit moment al învăţării. Cred ca aş putea să-mi îmbunătăţesc rezultatul. întrucît predispune la autoanaliză şi reflecţie asupra propriei formări. În cele ce urmează. Cunoaşterea de către elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea capacităţii sale de autoevaluare. Criteriul vitezei de lectură. Criteriul „calităţii decodajului”. iar instrumentul de evaluare potrivit este lista de control. specialiştii recomandă utilizarea următoarelor trei criterii de bază de evaluare: 1. să conştientizeze care îi sînt punctele tari şi slabe în realizarea activităţii respective şi chiar să găsească unele soluţ ii pentru îmbunătăţirea performanţelor sale. respectiv. dar şi în vederea înscrierii actului integrat de predare învăţare-evaluare într-un demers interactiv. care să-l ajute să conştientizeze progresele şi achiziţiile făcute în acest proces. Metoda autoevaluării este cea mai adecvată scopului de implicare activă a elevului în acţiunea de evaluare. iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului cît mai des aceste oportunităţi de implicare în actul de evaluare. utilizată în scopul autoevaluării competenţei de lectură. necesitățile de perfecţionare sau ceea ce mai trebuie de realizat. dar şi ca subiect activ al evaluării pedagogice. în general.

). să redau pe scurt conţinutul textului 11.a. Una dintre acestea este competenţa de comunicare. testul de autoevaluare şi lista de control elaborată în acest sens pot avea un rol esenţial în întregirea imaginii de sine a elevului şi pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul. dar şi tuturor disciplinelor de studiu. care vizează atît comunicarea în limba maternă. 69 . se poate constata doar prezenţa sau absenţa unui indicator concret de competenţă. să determin locul şi timpul acţiunii în text 3. să deosebesc personajele principale de cele secundare 5.Eu sînt capabil: 1. prin care el îşi poate măsura-aprecia propriul nivel de stăpînire a competenţei de lectură a textului narativ. să descriu personajul preferat Da Nu Deşi pare asemănătoare cu fişa de observare a profesorului. să fac planul textului 10. în primul rînd. să citesc cu atenţie un text narativ 2. să explic din context cuvintele neînţelese 6. metoda autoevaluării. chiar dacă. un instrument de autoevaluare al elevului. Examinarea atentă a componentelor acestei competenţe complexe demonstrează gradul înalt de acoperire a competenţelor specifice diferitelor discipline de studiu. să împart textul în fragmente 9. Există însă şi competenţe generale/transversale. pe care elevul le foloseşte pentru: însuşirea unui anumit volum de unităţi lexicale (vocabular. care sînt comune unui grup de discipline. să evidenţiez etapele desfăşurării acţiunii 4. termeni ş. prin intermediul listei date. Mai mult. lista de control se deosebeşte de prima prin faptul că aceasta este. prin informaţiile pe care le furnizează. să identific o descriere 8. cît şi comunicarea într-o limbă străină. fără a se emite o judecată de valoare oricît de simplă. Evaluarea competenţei de comunicare Competenţele care urmează a fi formate în şcoală diferă de la o disciplină de studiu la alta. arii. noţiuni. să găsesc în text cuvinte cu sens figurat 7.

utilizînd formule specifice de dialog.. frumoasă. ied... harnic…  Răspunde la întrebările puse de către profesor: Cît are în diametru tulpina baobabului? Cum zboară colibri? Ce este celula? ş. a scris fabule.- înţelegerea unei informaţii /unui text audiat.  Completează enunţurile selectînd varianta corectă /adecvată.. (unei căldări. profesorii. (V.Eminesu) . citit.Donici. elev etc. Răspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge în diametru pînă la 20 de metri. al realizării unor activităţi etc. .Alecsandri.. 1. capacitatea de a iniţia. carte nouă. albă. Cine este poetul . A.. mare. cu sau fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text. Copacii îşi scutură frunzele. Celula este un element important al organismelor vii. Itemi – completare  Completează enunţurile (pînă la 3-4 cuvinte): Vasile Alecsandri este . interesantă. priceperea de a-şi exprima opinia personală.) Itemi cu răspuns scurt  Spune 1-2 caracteristici (în funcţie de clasă. Vieru 70 .. În savanele sud-americane plantele au forma . baobab.a. unui sac. capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare. Răspuns posibil: floare roşie. coerent diferite acte de comunicare etc.autor de pasteluri în literatura română? o Gr.Însuşirea unităţilor lexicale (vocabular. Colibri zboară înapoi. Apar primele flori. noţiuni. copac enorm.) pentru fiecare cuvînt : floare. M. E cald.. încheia un dialog. unui butoi). al acţiunilor ulterioare. termeni ş. Ştefan cel Mare a purtat . abilitatea de a construi corect. . Copiii se pregătesc să întîmpine păsările. Itemi cu alegere multiplă  Încercuieşte răspunsul corect. Lanurile sînt pustii. Subliniază propoziţiile care nu corespund subiectului. Păsările călătoare s-au întors din ţările calde. mic. cadrele didactice de sprijin etc. colibri. Model: A venit primăvara.  Citește fragmentul. abilitatea de a înţelege ceea ce vorbesc colegii.. cuminte. film didactic sau artistic.. colibri vesel. gros. abilitatea de a reda (oral sau în scris. susţine. stăpînind şi formulele verbale respective. priceperea de a–şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte. ied mic. mare.a. carte.

 Găseşte rîurile care curg prin Moldova O A B U Z P Î P A E F I Z I R E G B D Î G O C V I E Î S H E L V C U L S E T L N I I Z R U C R Ă U T 71 . Găsiţi şi scrieţi. timp de un minut.14) substantive. Eminescu N. Dabija  Cuvinte pe verticală Cuvîntul de bază e de dorit să fie un cuvînt-cheie A T E N T D O R N I C O N E S T L Ă U D Ă R O S E D U C A T S Ă N Ă T O S C A P A B I L E N E R V A N T N E L I N I Ş T I T T A N D R U  Cine e mai atent? Priviţi atent imaginea alăturată. Alcătuiţi apoi trei îmbinări de cuvinte şi trei enunţuri. Alecsandri M. 5 (10.o o o V.11.

Audierea textului şi indicarea: . Bîc. e. Ascultarea textului şi indicarea: .cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine şi cu cifra 2 numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat rău. o culoare. fenomene.asocierea acestora cu o imagine propusă. fenomenelor textului. feminine. .a. mimică) etc.selectarea din text (de-a gata) a răspunsurilor la întrebări.). personajelor animale. Ascultarea textului şi: . Prut. .ilustrarea răspunsurilor prin desene schematice. . . folosind informaţiile propuse. un obiect/ fenomen. a. .propoziţiei şi completarea ei cu date din text ( ani. imagini ş.indicarea cărei imagini.stabilirea similitudinilor (tematica.: Păsările călătoare şi cele care iernează la noi ş. circumstanţe etc. tinere.punctarea diferenţelor dintre ele.personajelor.începutului sau sfîrşitului propoziţiei şi completarea acesteia cu informaţii din text.intitularea acestora printr-un titlu comun (ex. .selectarea imaginii corespunzătoare conţinutului textului. c. Ichel.Răspunsuri: Nistru. Înţelegerea unei informaţii /unui text audiat Nivelul 1 a.indicarea cărei imagini îi corespunde fragmentul întîi sau al doilea. Audierea textului şi: 72 . personaje.traducerea în limba maternă a răspunsurilor la întrebări (la limbi străine).oferirea răspunsurilor la întrebări prin replici non-verbale (gesturi.dacă elevului i-a plăcut sau nu textul/informaţia.intitularea fiecărei imagini. . evenimente. . . .despre ce se vorbeşte în text. d.oferirea răspunsului la întrebări. 2 sau 3 sau de prisos. f. personaje. fenomene etc. evenimentelor. . Audierea textului/informaţiei şi: . fapte. de vîrsta a treia.stabilirea prin adevărat-fals a corespunderii imaginii informaţiei audiate. Audierea a două texte şi: . Răut 2.. evenimentelor. Audierea: . insecte). scheme îi corespunde: 1. . b. .). fenomenelor (principale şi /sau secundare). copii.numărului de fragmente (părţi) a textul/informaţiei. .numărului personajelor literare sau istorice (masculine.). adulte. Nivelul 2 (reproductiv-transformativ) a. . .

selectarea. florei.realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care vă interesează. . demonstrînd înţelegerea acestuia. Nivelul 2 Lectura textului şi: . - alcătuirea planului textului din imaginile propuse etc. desene. .caracterizarea/ descrierea unui personaj.formularea întrebărilor la conţinutul acestuia. Înţelegerea unei informaţii /unui text citit Nivelul 1 Lectura textului şi: .evidenţierea anumitor aspecte (prin scheme. un fenomen. .) . .exprimarea atitudinii personale faţă de faptele personajelor. . a celui adecvat sarcinii cerute. . Audierea unui cîntec (la muzică.redarea conţinutului fragmentului indicat /preferat. folosind expresii din text.indicarea cărui subiect se potriveşte.concretizarea tonalităţii melodiei (major.punctarea instrumentelor muzicale care au răsunat la început.alcătuirea planului.redarea conţinutului în limba română cu ajutorul reperelor (la limbi străine). . .evidenţierea sau scrierea ideilor principale.b. 3. fenomenelor. eveniment. . realizarea rezumatului textului. Audierea textului şi: . 73 . . limbi) şi: . .indicarea prin cifre a propoziţiilor care alcătuiesc fragmentul central al textului/ fragmentele textului. fenomen. . . .scrierea propoziţiilor care descriu un eveniment.stabilirea tematicii acestuia. oferirea răspunsului la întrebări.redarea conţinutului după repere ( plan.sesizarea evenimentelor centrale.. imagini etc. imagini). din variantele de răspuns oferite.oferirea răspunsurilor la întrebări. evenimentelor. .rezumarea celor citite. minor). îmbinări de cuvinte. . un anotimp. . Audierea textului şi: sistematizarea imaginilor în corespundere cu consecutivitatea desfăşurării evenimentelor textului. faunei.indicarea genului muzical.selectarea informaţiilor. sfîrşit etc. d. c. .

Alte tehnici: 1. unde?.corectă.. Lectura: .a două texte şi determinarea similitudinilor şi diferenţelor. “star” = stea. 6 ”de ce”? Se răspunde în scris sau oral la întrebarea de ce?cu referire la o afirmație. cine?.. Fiecare răspunde la întrebarea de ce? După ce răspunde.traducerea unor expresii. expresivă. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a cuvintelor /îmbinărilor de cuvinte date. de ce?. ”burst” = a exploda) este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii. Explozia stelară(starbursting) Starbursting (eng.Foaia revine la primul elev care citeşte argumentele şi-l prezintă pe cel mai elocvent. cu întrebări. conştientă. . eng. alta. în schimb.- redarea conţinutului fragmentului indicat sau preferat.. primind. neaşteptate care cer o concentrare sporită. fragmente. improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a unor imagini (la limbi) . în viziunea sa. de exemplu). improvizarea dialogurilor după începutul / sfârşitul dat şi a planului.Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hîrtie şi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. similară brainstormingului (asaltul de idei). asemeni exploxiei stelare. răspunzînd la argumentul celui care i-a transmis foaia. . . 74 . Fiecare are în faţă o foaie de hîrtie cu o afirmaţie.După ce s-a scris primul enunţ sau s-a dat primul răspuns argumentativ deoarece. 2. Variantă: Elevii se repartizează în grupuri a cîte şase. scrie întrebarea de ce?şi transmite foaia. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?. se adresează a doua întrebare de ce? Se procedează similar pînă la6 de ce? Se citesc cîteva lucrări. . Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară. reuşit.în gînd şi realizarea diferitor sarcini. texte.fragmentului preferat. cînd?Lista de întrebări iniţiale poate genera altele. de exemplu: Nu există viaţă fără albine (subiectul Ecologia.

Se adună pe fişe toate întrebările formulate de către elevi. notarea. în perechi. Variante: a. să facă totalurile. metoda facilitează participarea întregului colectiv. (Pentru greşeli se aplică penalizări. se amestecă într -o pungă. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. b. Fiecare grup (din cele cinci) îşi alege una din întrebări. Tehnica starbursting Scopul metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe conexiuni între concepte.). în funcţie de gravitatea greşelilor). 75 . prin tragere la sorţi şi formulează doar un tip de întrebare (de exemplu. Se pot oferi răspunsuri la unele dintre întrebări. în perechi sau individual. se scad cîte 1-3 puncte.  elaborarea unei liste cu cît mai multe întrebări şi cît mai diverse.  aprecierea de către profesor. să propună unele sugestii. de exemplu. Etapele organizării exploziei stelare sînt:  selectarea subiectului.  instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmează să aprecieze la final activitatea elevilor.  stabilirea celor mai interesante întrebări şi aprecierea activităţii în grup (parţial sau total). ce? sau unde? sau cînd?). d. aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Activitatea se poate organiza şi în formula unui concurs. c. (Profesorul variază diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor.  prezentarea rezultatelor activităţii. Se extrag individual şi se dau răspunsuri sau se răspunde la întrebări pe echipe. Cîştigă echipa care va formula mai rapid zece întrebări. Organizată în grup. cîte două de fiecare tip.  repartizarea elevilor în grupuri preferenţiale. stimulează crearea de întrebări la întrebări.Ce? Cînd? Cine? Problema De ce? Unde? Figura 10.

Abilitatea de a înţelege vorbirea colegilor. în orar dacă avem azi biologia. Ana spală vesela. te rog. imaginare) Se organizează:  la începutul/ pe parcursul/la sfîrşitul unităţii de învăţare/ la lecţie de evaluare. Tabelul 12.  Asigură motivarea. → Ana îşi spală bluziţa. a.  Cere mult efort din partea profesorului. După excursie elevii îşi comunică impresiile. Lecţii-excursii (reale.  Momente afective. → Pentru lecţia viitoare să învăţaţi termenii ce ţin de relief. → Ana se spală cu apă rece. b. cadrelor didactice de sprijin etc.4.  corespunzător anotimpurilor sau evenimentelor desfăşurate. sau fenomenelor studiate.  Elevul singur descoperă noul.  Comportament liber. 76 .  Materiale autentice. Trebuie să terminăm proiectul în termenele stabilite. Capacitatea de a construi enunţuri corecte conform normelor limbii române literare  Alcătuiţi enunţuri după model (pentru toate disciplinele). Anturaj şi atmosferă benefică. Exemplu: o excursie imaginară la Mănăstirea Căpriana. → Oamenilor le place să călătorească în orice anotimp.  Comunicare liberă. profesorilor. în pădure (la alegere). răspunzînd la întrebările: Ce am văzut? Ce am auzit? Ce am simţit?etc. c. confortabilă. d. Avantaje/dezavantaje în procesul de organizarea lecțiilor-excursii Avantaje Dezavantaje  Emoţii pozitive. zarvă. Vorbeşte oral. 5. Cetatea Sorocii.  Gălăgie. nu scrie! → Vezi. Oamenii călătoresc în orice anotimp.  Unii elevi îşi distrag atenţia.

d. de potențialul acestora. de disciplină. b. La aplicarea jocului se respectă regulile semaforului: stai pe loc. a doua. m. liniştit! Culege pomuşoare! ş. doar cele de pe masă etc.. harta. poftim.a. cu plăcere! În funcţie de regulile expuse. de vîrsta elevilor. forma negativă) toate hărţile. Exemplu: 77 .  Jocul „Semaforul”. plantele) se dezvoltă normal dacă au lumină. însăşi. forma afirmativă). conţinutul corespunzător. Toate … (plante.a. Exemplul 1: La limba română Exemplul 2: La biologie. Ion spune: „Am realizat un portofoliu bogat. a doua. d.d.însumi. fii atent! se poate. al acţiunilor ulterioare. (Animalele acestea. c. Adu (pers. Ai grijă la ciuperci! Fii atent cu animalele! etc. apă etc.  Completaţi propoziţiile folosind varianta adecvată. Nu rupe! Nu distruge! Nu nimici! etc. căldură. mergi! mergeţi! scrie! citeşte! Mănîncă sănătos! Mergeţi ş.e. animale acestea) trăiesc doar în Africa. a. nu se poate! pregăteşte-te. Priceperea de a-şi alcătui un plan al discursului pe care urmează să-l prezinte.. însămi)”. mă mîndresc cu mine … (însuşi. 6. 200 ani). →Nu aduce (pers. al realizării unor activităţi etc. cadrul didactic alege varianta. m.. Ciorile trăiesc pînă la … (200 de ani. pregăteşte-te! fii atent! etc.. sau limbi străine elevii vor spune despre Cartea Roşie: acţiuni (verbe la imperativ): stai! taci! nu scrie! etc. te rog.

Se fac totalurile activităţii. Să-mi pregătesc lecţiile pentru două zile. de comunicare în general. echipele pot lăsa o persoană lîngă poster. Să cumpărăm bilete la tren etc. sinteză. ceilalţi examinînd alte postere. Să discut cu părinţii. le compară cu posterele altor echipe (dacă e aceeaşi problemă). grupurile îşi examinează posterele. se trag concluziile de rigoare. Figura 11. 3. comentariile proprii. îşi exprimă opinia în raport cu o problemă şi formulează soluţia. Alcătuieşte un plan care îţi va permite să pleci în vizită la bunici: ce trebuie să faci. Se formează grupuri din 3-4 elevi. Ea solicită implicarea abilităţilor de prezentare grafică a informaţiei şi dezvoltă abilităţile de analiză. cu/fără repere) conţinutul unei informaţii /unui text Tehnici: 78 . Să cumpăram. Abilitatea de a reda (oral/în scris. iar ceilalţi rămîn să ofere explicaţii lîngă poster. care iau în discuţie un subiect. în alt caz circulă doar un reprezentat al echipei. Răspuns posibil: 1. pe poster). 7.cele necesare bunicilor. 4. de discuţie. Pentru astfel de activităţi se alocă de la 20 pînă la 40 de minute. Numărul posterelor pregătite coincide cu numărul grupurilor Grupurile circulă prin sală. în funcţie de cîte grupuri avem. 2.  Turul galeriei Este o tehnică eficientă pentru studierea subiectelor. cînd o să le faci. împreună cutata. pe cine o să rogi să te ajute. Esenţa celor discutate şi elaborate se exprimă printr-o schemă. se apreciază lucrul /contribuţia grupurilor la elucidarea subiectului. Se proiectează pentru lucru o singură problemă sau cîteva aspecte ale aceleiaşi probleme. analizează notiţele colegilor. formulă verbală laconică. întrebările. în funcţie de tehnica propusă. notînd şi observaţiile.a. tabel.Examineazăfotografia. de la un poster la altul. cînd o să pleci ş. examinează ideile notate de elevii precedenţi. a căror esenţă se poate reprezenta grafic (pe tablă. Algoritmul organizării Turului galeriei La etapa cînd se începe circulaţia. După încheierea turului.

Se poate lucra individual sau în grupuri şi atunci fiecare grup va primi cîte o fişă.  Tehnica Visul Stimulează imaginaţia prin crearea de situaţii comparabile cu cele existente în viaţa reală. Exemplu: ”A venit toamna.: Fiecare elev își va imagina cum ar schimba localitatea sa daca ar fi arhitect 79 . Sau: Enumeră darurile cu care a înzestrat-o pe prinţesă zîna Darnica.. fluture de Iulia Hasdeu.. Elevii vor nota informaţiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Etapele aplicării metodei: Ex. Descrie portretul fizic al prinţesei pătrunsă de sentimentul iubirii. Povestirea în cerc. Precizează toate personajele textului Prinţesa Stabileşte şi scrie talentele prinţesei.cadrane”. Scrie concluzia la care ai ajuns după lectura Reprezintă printr-un desen schematic (sau prin textului. Indică darurile care îi lipseau prinţesei. Se pot propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenţele propuse. aplicaţii) un fragment din text.” (cu imagini-reper)  Metoda cadranelor Presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare. astfel încît să se formeze cele patru . Precizează condiţiile puse de Darnica pentru a o ajuta pe prinţesă să obţină şi sentimentul dragostei.. Exemplu:Model pentru subiectul Prinţesa fluture de Iulia Hasdeu.

Tehnica Visul 8. . Capacitatea de a iniţia.Priceperea de a-şi exprima opinia personală. păsări. duşmani etc. aplicînd formulele verbale respective  Graficul T 80 .Organizarea elevilor în grupuri/perechi Stabilirea sarcinii didactice Realizarea sarcinii de lucru Prezentarea sarcinilor realizate: discurs. .Bună ziua! -… ..... La ştiinţe: .Unde locuieşti? . schiță. utilizînd formule specifice Exemplu1:Improvizați un dialog cu una din vietăţile de mai jos despre care ați învăţat la biologie /geografie. b... 9.Ştiuca are un metru. Ele vă vor povesti despre locul de trai.. dar şi broaşte.. mamifere acvatice. desen etc.. Figura 12.În ce clasă înveţi? -… . La limbi: .în special peşte.. . încheia un dialog.Vreo 8-12 ani. .Cum te cheamă? -… . .. Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor în baza unor secvențe de dialog date: a... hrană. poster. susţine..

a unui text audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. aforism.Ce drepturi ale acestui copil se încalcă? . Se construieşte o linie a valorii: a) de la total de acordcu autorul (100%) la b) total dezacord (0%).Profesorul de matematică afirmă că este absolut necesar să ştim pe de rost tabla înmulţirii. Aduceţi argumente pro sau contra acestei afirmaţii.Ce ai putea să faci tu pentru ei?  Linia valorii Este o metodă care se aplică pentru aprecierea unui subiect discutat. Graficul T Pro Contra  Opinia ta! Priveşte imaginea alăturată şi spune: .Cine şi cum i-ar putea ajuta? . proverb. 81 .

E. Cadru conceptual şi metodologic. Bucureşti. jumătate de pagină.. Poate începe în felul următor: Citind acest articol. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Iaşi. Dicţionar de termeni pedagogici. Teorii ale învăţării. Cristea S.... Dicţionar de pedagogie. .P. Ediţia a II-a. Gherguţ A. strategii. Bucureşti. Cerghit I. 8. 2010. Hadîrcă M.o pagină(. Cristea S.. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Bucureşti. Bucureşti. Sinteze de psihopedagogie specială. 2007. Meditînd asupra afirmaţiei date . Raileanu A..... BIBLIOGRAFIE 1. Structuri. Polirom. 2. Ştiinţa şi arta educaţiei. Editura Aramis. 1997.. îl indică şi-şi argumentează alegerea printr-un text (diferențiat: 2-3 propoziții/fraze.. Cristea S. Manual de docimologie.. 2002.. 5. Editura Didactică şi Pedagogică.. . Gardner H.. Chişinău. revăzută şu adăugită. Bucureşti. 82 ... stilu ri. Se lucrează individual. 2000.) Proiectarea şi realizarea evaluării autentice. Editura Litera. Noi orizonturi pentru teorie şi practică.. 9. 0% Figura 13. 1998. Modele de instruire. .A.. Editura Didactică şi Pedagogică. (coord. 2005.. . Sisteme de instruire alternative şi complementare. Editura Sigma.. De Landcheere G. Linia valorii Fiecare dintre elevi îşi găseşte/ stabileşte locul pe această linie a valorii. 6. Bucureşti. Reflectînd asupra subiectului propus .. R. Editura Didactică şi Pedagogică. ... 1998.D...... 2006. 3. 4. Se prezintă. Bîrzea C. 7.100% . Inteligenţele multiple. Chişinău...

2007. 17. 83 . Cooronator. Copilul cu dizabilități neuromotorii. (et. Gînu D. Editura Aramis. Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv. al. Gînu D. 2007. Editura Epigraf. TipCim. ANEXE Anexa 1 Lista de control pentru un mediu educaţional incluziv A. Editura Tehnică. Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. Guţu Vl. 1996. Stoica A. 14. „împreună pentru a învăţa şi a ne sprijini reciproc”). Metode de învăţare eficientă. Chișinău. Regulamentele interne interzic bătaia şi orice altă formă de agresiune fizică sau verbală. 2002.10. 16. Psihologia diferenţierii dezvoltării copiilor în procesul educaţional (monografie). Chișinău. 13. 1997. Neacşu I. 2001 18. Se derulează programe de consiliere pentru copii cu cerințe educaționale speciale. 2001. Chişinău. Țăruș M. Profesorii colaborează pentru a asigura succesul elevilor. (coord..).. Chişinău. Elevii sînt încurajaţi să-şi exprime opinia. Evaluarea rezultatelor şcolare. pedagogiei. Există un cod de conduită pentru elevi şi profesori. Ghid pentru specialiști în domeniul sănătății. Există un text de politică care reglementează conduita în şcoală. USM. 2010. Ghid metodologic. Gînu D.) Psihopedagogia centrată pe copil. 2008. 12. Copilul cu cerinţe educative speciale. Musteaţă S. 15. Ghid pentru părinți-educatori și profesioniști în protecția copilului. Importanța calității pentru dezvoltarea copilului. 11. Vrașmaș T. Relaţii / conduita în cadrul şcolii:          Planul de dezvoltare are în vedere funcţionarea şcolii ca o minicomunitate în care toţi se simt responsabili. Pontos. Valinex SRL. Bucureşti. Toţi membrii comunităţii educaţionale sînt consultaţi şi implicaţi în luarea deciziilor. Chişinău. psihologiei. Gînu D. Chişinău. Chişinău. Viziunea/misiunea şcolii promovează ideea de colaborare (de exemplu. Bucureşti.

Elevii au responsabilităţi ce vizează mediul şcolar (florile.       84 . Experienţele şi practicile de succes sînt împărtăşite la nivelul şcolii / în afara şcolii. Nu există intrări separate pentru elevi şi profesori. anunţuri. Pereţii claselor sînt pictaţi cu desene adecvate vîrstei elevilor. Mediul fizic şcolar:         Elevii au acces în toate spaţiile şcolii. imnul clasei. ritualuri specifice şcolii. prezentări de acţiuni ale consiliului elşevilor. Şcoala este o organizaţie în care toţi învaţă. Există simboluri. Relaţiile se bazează pe încredere. o dispunere a mobilierului în semicerc / oval încurajează discuţiile. mobilierul. lucrări ale elevilor. Mobilierul din clase este modular şi se rearanjează în funcţie de tipul de lecţie (de exemplu. Succesele se sărbătoresc împreună. În clase există panouri pe care sînt expuse lucrările elevilor la diferite discipline. fotografii. Afişajele sînt schimbate şi reactualizate cu regularitate. sloganul clasei. Pereţii cancelariei sînt folosiţi pentru panouri informative. Şcoala are o strategie de dezvoltare a relaţiilor personale în cadrul grupurilor de elevi. Există o mică bibliotecă în fiecare clasă. regulile clasei etc. interacţiunea. materiale noi în educaţie etc.          Se urmăreşte dezvoltarea stimei de sine a elevilor. Elevii au responsabilităţi în ceea ce priveşte selectarea şi expunerea lucrărilor. B. serviciul zilnic etc). sloganuri. În clase / holuri există dulăpioare individuale pentru elevi. În clasele sînt afișate simboluri specifice. expoziţii tematice etc. Conflictele sînt considerate ca oportunităţi de progres şi dezvoltare. Elevii şi profesorii au acces permanent la echipamentele şcolii / computere. Sînt utilizate strategii didactice interactive. ceremonii specifice. fotocopiatoare etc. În holuri sînt afişate panouri cu informaţii despre activitatea şcolii. Echipe mixte de elevi. profesori şi părinţi organizează activităţi ale şcolii. dezvoltarea de relaţii interpersonale).

Spaţiile. echipamentele. televizor. În curtea şcolii sînt marcaje pentru diferite jocuri. instalaţiile nu pun în pericol siguranţa copiilor. video. În cancelarie există facilităţi pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi şi diverse materiale. Există un sistem de recompense şi sancţiuni în ceea ce priveşte mediul şcolar. Există afişaje de atenţionare privind curăţenia în diferite locuri din şcoală – holuri. dulăpioare personale. Soneria care anunţă pauzele are o melodie veselă. flip-chart cu anunţuri. Personalul de îngrijire este responsabilizat să întreţină spaţiile şcolii.            85 . cafeterie. frigider etc. toalete etc. În şcoală se derulează un program de educaţie pentru igienă şi sănătate în care şi copiii au responsabilităţi de organizare. Grupurile sanitare sînt curate. Terenurile de joacă şi bazele sportive corespund standardelor necesare şi nu pun în pericol sănătatea copiilor. mobilier modular pentru lucrul individual şi/sau în grup. Grădina şcolii este îngrijită prin acţiuni ale elevilor. căsuţe poştale individuale. În pauze se ascultă muzică.

incapacitatea de a reconstitui întregul. sunete etc. arome. gust. a distanței. imaginilor trebuie să fie susţinută de repere: obiecte reale. la fiecare literă în parte. dar şi sprijin suplimentar din partea cadrelor didactice. Verza. compunerea și descompunerea lor. capacitatea de diferenţiere a nuanţelor cromatice. sunete etc. tactilă. sau de imaginile acestora. E. devine sistematică. SENZAȚIILE / PERCEPȚIILE 86 . greutăţii şi materialului din care sînt confecţionate obiectele are loc într-un ritm foarte lent.Sînt prezentate modele de comportamente (afectiv. mărimi. Cîmpul vizual este extins. diferențiază tonalități sonore și a zgomotului. mișcările etc. structură spațială și orientare temporală. manipularea. mișcare etc. susţinută prin efort voluntar. pipăit.Anexa 2 Particularități de dezvoltare psihică a copiilor (adaptat după A. auditivă. părinţilor. camion). U. verbal. Sînt caracteristice tulburări de lateralitate. pornind de la elementele constituente. calculului matematic. Elevului i se oferă mai mult timp pentru realizarea acestor sarcini decît în mod obișnuit. limitat. schemelor. Copii cu cerințe educaționale speciale VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Copiii cu dizabilităţi mintale /intelectuale au capacitatea diminuată de reflectare a anumitor particularități ale obiectelor și fenomenelor realității. cititului. Se cere un contact direct cu obiectele. ţine de gradul de complexitate a activităţii: imaginaţia (modelul) + cuvîntul (indicaţiile cu privire la aplicarea modelului) + acţiunea practică deosebit de complexă (atenţie la cuvîntul întreg ca să ştie ce urmează. organizarea spațială și grafică a activității de scriere. utilizarea diferitor nuanțe ale culorilor (culori aprinse – culori pastelate etc. Cunoașterea trebuie susținută /stimulată prin: exerciții. De asemenea. prin organizarea activităților individualizate. dificultăţile de analiză şi sinteză implică confuzii şi imposibilitatea de a delimita clar detalii. folosirea reprezentărilor grafice. percepe mai puţine elemente (într-o unitate de timp) decît un copil de aceiași vîrstă. Percepţia este globală. Percepțiile se formează în rezultatul acțiunii directe cu obiectele. Diminuarea sensibilităţii. formele.) este un „du-te vino” între percepţie şi acţiune. mărimii. dezorganizat.). Percepţia are caracter fragmentar. recunoașterea obiectelor după mirosul. formelor obiectelor. mărimi. examinarea. ei trebuie să beneficieze în permanenţă de repere de orientare. aprecierea după auz a distanţei d intre obiecte. mirosurile. în special a sensibilităţii diferenţiate. Aparatul senzorial este gata pentru recepţionarea sunetelor înalte/joase. Pentru ca elevii sa facă faţă cerinţelor multiple. Gherguţ. dulap. creşte precizia mișcărilor. mărimii. Capacitatea de cunoaștere a copilului este dezvoltată prin activități complexe – imitare. trecerea cuvintelor dintr-un rînd în altul etc. Se efectuează exerciții de emitere a sunetelor. Percepţia formei. schemă corporală. dacă e posibil (un măr) sau de jucării (urs. complexe şi dificile ale citit-scrisului. motor. Șchiopu) Particularități de dezvoltare psihică Procese/ funcții psihice Copii fără cerințe educaționale speciale Copiii de vîrstă școlară mică pot discrimina nuanțe cromatice. zgomotul care îl produc etc. Implicarea elevilor în activităţi de descriere a obiectelor. Copilul are dificultăţi în planificarea şi organizarea activităților. bazată pe diferențele dezvoltării senzoriale ale fiecărui copil. condiționează dificultăți de învățare copiilor marcați de această stare: confundă culorile. Comentarii metodologice Formarea capacităţilor cognitive ale elevilor cu CES este ghidată de învățător. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată în ceea ce privește sensibilitatea vizuală. Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris). la spaţiul dintre litere şi cuvinte. transformîndu-se în observaţie. jocuri. timpului. gusturile. rigid (neflexibil). mărimile. miros. se manifestă dificultăți de învățare a scrisului. astfel încît elevul să poată percepe informaţia necesară în orice moment. incomplet. forme. orientare în timp și spațiu etc. cognitiv. comparația sonoră și grafică. social).

surditate. formă.Dezvoltarea psihică a copiilor cu dizabilități parţiale de văz este caracterizată deîngustarea cîmpului perceptiv. Percepția lucrurilor se bazează pe analizatorii intacți: tactil-kinestezic. Învățarea este susținută de eforturi sporite de concentrare şi mobilizare a experienţei anterioare pentru îmbunătățire capacităților perceptive. ceea ce face dificilă adaptarea. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Accentul se pune pe analizatorii intacți (auditiv. ceea ce determină calitatea cunoașterii senzoriale. pipăit. Swe fac exerciții tip Puzzle. lumină. de ritm. mișcare. prin solicitarea simultană a cîtorva analizatori în activitatea de învăţare. Se dezvoltă coordonarea vizual-motrice și auditiv –motrice. ceea ce afectează memoria vizuală și operaţională. gustativ. distanță. analiza și sinteza detaliilor din cîmpul perceptiv pentru a reconstitui întregul din elementele componente. Stimularea analizatorului afectat prin exerciții specifice (sunete. vizual. imaginea imprecisă.Copiii cu dizabilităţi senzoriale au tulburări senzoriale de văz sau auz de diferit grad (copi cu hipoacuzie. olfactiv. vizualizare. orbi ). dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare. Cunoașterea senzorială se bazează pe stimularea complexă a analizatorilor în baza cărora se recepționează informația prin exerciții senzoriale complexe: audiere. ambliopie/ vedere slabă. mișcare. parcelară. obiecte de diferită consistență etc. mărime etc. mîngîere etc. este stimulat sistematic. netezire. Aplicarea metodelor intuitive și a tehnologiilor specializate. ceţoasă. tactil-kinestezic). Dezvoltarea senzorială a acestor copii implică modificarea echilibrului între asimilarea realității şi acomodarea la condițiile subiective şi circumstanțiale concrete ale vieții. percepţie lipsită de caracterul instantaneu (acuitatea vizuală /clarviziunea). Copiii cu dizabilităţi senzoriale asociate au dificultăți grave în procesul de cunoaștere elementară a particularităților obiectelor și fenomenlor realității. diferite suprafețe. culoare. 87 . olfactiv. Sensibilitatea auditivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este dezvoltată prin exerciții vibraționale. anaizatorul lezat.). activitate de joc și de învățare. miros. dans etc. sunet.

SENZAȚIILE/PERCEPȚIILE

Copiii de această vîrsta cunosc o dezvoltare intensă a funcțiilor senzoriale, identifică diferențe și nuanțe cromatice, corelează asemănările și diferențele de formă, culoare, mărime, sunete (zgomot articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.). Se dezvoltă cîmpul vizual, sensibilitatea vizuală e de 2-3 ori mai fină la 13 ani decît la 10 ani, şi fineţea identificării culorilor. Se dezvoltă sensibilitatea auditivă. Percepția cunoaște o dezvoltare intensă, în special percepția timpului, spațiului, mișcărilor fine, relațiilor interpersonale și sociale. Sensibilitatea cromatică atinge cel mai înalt nivel al dezvoltării. Adolescenții construiesc și reconstruiesc imagini, forme, au capacități deosebite de analiză și sinteză a etaloanelor senzoriale: mișcare, sunet, miros, gust, culoare, forme etc. Percepția devine complexă, voluntară și perseverentă, ceea ce determină evoluția pozitivă a funcțiilor psihice (atenție, limbaj, autocontrol etc.).

Copiilor cu dizabilităţi mintale /intelectuale le sînt caracteristice următoarele particularități ale dezvoltării actului perceptiv: cîmp senzorial îngust, dificultăți de discriminare sonoră a sunetelor apropiate ca structură acustică (șosea, șase, sosește etc.), control senzorial – vizual, auditiv, tactil kinestezic redus. Mișcare grafică, spațială diminuată, deseori distorsionată. Percepția întregului și a elementelor constituente solicită exersare constantă. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor organelor articulatorii, tulburări de percepție vizuală, auditivă (incapacitate de recunoaștere a obiectelor/persoanelor după semnele primare). Acțiunea stă la baza cunoașterii/învățării școlare și sociale. Copii cu dizabilităţi senzoriale la vîrsta adolescenței cunosc o experiență senzorială avansată, explorează mediul în funcție de analizatorii activi/intacți. Copii au capacitatea să distingă distanța obiectelor, sunetelor, să perceapă timpul și spațiul, mișcarea, au capacitatea de a distinge diferite intensități ale luminii, percepția formelor, culorilor, contururilor. Copii cu dizabilități senzoriale au o bună coordonare motorie ceea ce asigură formarea deprinderilor manuale, învățarea practică.

Stimularea complexă a simțurilor, exerciții senzoriale, învățare experențială, sarcini secvențiale, implicare mai multor analizatori în procesul de cunoaștere. Activități individuale, în perechi și grupuri mici (3-4 copii). Încurajare și apreciere pozitivă a copilului în activitățile de învățare/de joc. Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice şi părinţilor, planificarea detaliată a sarcinii, repetarea periodică a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia, contact direct cu obiectele cu care trebuie să relaţioneze (să scrie, să descrie etc.), activităţi suplimentare de captare şi menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare, de scheme-reper/plan pentru a-şi aminti cele realizate anterior. Utilizarea etaloanelor senzoriale în activitățile didactice.

Deoarece analizatorii auditivi şi/sau vizuali sînt afectaţi, nu trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolică exerciţii de stimulare a analizatorilor intacți: motor, vizual, auditiv, tactil. Se învață prin exersare, copii învață mai bine din ceea ce fac, din experienţele personale la care au participat cu mîinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri). Se folosesc diagrame, scheme, hărţi, materiale/obiecte reale, instrucţiuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactilă etc., este extrem de importantă folosirea mijloacelor tehnice specializate. Utilizarea comunicării mimico - gestuale (în cazul dizabilității de auz) și a etaloanelor senzoriale în activitățile didactice. Sînt necesare exerciţii sistematice de diminuare a pragurilor sensibilităţii, dezvoltarea şi menţinerea sensibilităţii optime a analizatorilor intacți. E foarte importantă utilizarea mijloacelor tehnice specializate, mijloacelor tehnice de protezare şi a materialelor didactice care să faciliteze receptarea informaţiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar şi diferite exerciţii stimulative, individualizînd procesul de educație în baza particularităților specifice dizabilității primare (exerciții de stimulare/compensare). Operaționalizarea conținuturilor educaționale prin metode și mijloace accesibile.

Copii cu dizabilităţi senzoriale asociate au următoarele particularități specifice ale dezvoltării actului perceptiv: flux informațional auditiv/vizual redus; dificultăți în discriminarea și fixarea imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie deficitară lipsa controlului vizual sau /și auditiv duc la formarea reprezentărilor incomplete, eronate etc.

VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

88

Memoria este procesul psihic de cunoaștere care asigură legătura între cele 2 trepte ale cunoașterii: cunoașterea senzorială și cunoașterea logică – fundamentale pentru dezvoltarea psihică a copilului. Memoria copilului de vîrstă școlară mică are următoarele particularități: tendință memorării voluntare, selectivitate în procesul memorării, memorie momentană (iconică), de scurtă durată, operativă, senzorială, emoțională Memoria are un pronunţat caracter mecanic, reproducere aproape identică a informaţiilor, la începutul etapei. Creşte considerabil rapiditatea, durata de păstrare a informației, exactitatea și fidelitatea reactualizării, volumul și productivitatea memoriei (în clasa a patra, comparativ cu clasa întîi, se memorizează de 2 3 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri logice fac să crească de 8-10 ori volumul ei (faţă de preşcolari); recunosc 28 de cuvinte şi reproduc 11 din 30 de cuvinte. Se instalează memoria voluntară. Copilul este capabil să-şi stabilească ce să memoreze, să-şi autoevalueze cele memorate (spre sfîrşitul cl.a IV-a). Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintală, în perioada micii școlarități, atrage după sine modificări semnificative: selectează din experiențele anterioare ceea ce corespunde solicitărilor, își dezvoltă mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent mecanică, de scurtă durată, cu predominanța memoriei motrice și kinestezice. Capacitatea de memorare este redusă (inexactităţi la reproducerea/redarea informaţiilor, confundarea unor aspecte de conţinut asemănătoare sau care provin din texte similare). Sînt caracteristice diferențe semnificative referitoare la viteza, rezistența, durata, precizia și volumul de memorare. Sînt dominante următoarele tipuri de memorie: afectivă (emoțională), vizuală, auditiva, emoțională, motorie, mecanică, subconștientă s.a. Memorarea este nemijlocită, determinată de aplicarea diferitor metode și a diferitor resurse didactice. Actualizarea, reproducerea păstrarea informațiilor, experiențelor este confuză, eronată și lacunară. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială are aceleași caracteristici de dezvoltare ca și la toți copii de această vîrstă, suprapuse de un șir de particularități specifice. Memoria este preponderent involuntară, mecanică cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, inexactitate sau/și stereotipie în procesul actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul este activ și depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale)

Utilizarea materialelor didactice în procesul de predare/învățare, stimularea senzorială. Structurarea graduală a conținuturilor / subiectelor abordate, învățare acțională. Să se ţină cont de factorii care facilitează memorarea: menţinerea interesului pentru învăţare; memorarea prin repetiție; memorarea în bază reperelor senzoriale (aud, văd, acționez etc.); conştientizarea /înţelegerea utilităţii celor învăţate; stimularea activităţii prin metode atractive şi eficiente (examinarea situaţiilor cotidiene, sistematizarea şi generalizarea materiei de studiu; atmosferă confortabilă învăţării (fundal muzical, relaţii benefice). Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare. Este foarte important ca profesorul să atragă atenţia asupra esenţialului dintr-un text, dintr-o informaţie, s-o facă împreună cu elevii, diminuînd substanţial uitarea (dacă are loc, se referă, în special, la detalii). La transmiterea informaţiilor receptate se vopr folosi diferite scheme, tabele originale, elegante, explicite. Unele cauze de memorare ineficientă se regăsesc în modalitatea de desfăşurare a activităţilor didactice: ritm prea rapid sau prea lent în desfăşurarea activităţilor /exerciţiilor, lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporită a exerciţiilor reproductive care „obosesc” memoria, îl suprasolicită pe elev, neglijarea activităţilor de evaluare continuă etc. Este esenţială memorarea conştientă, voluntară și fondul emoțional pe care se realizează. Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice, solicitarea mai multor analizatori în procesul activităților de memorare și reactualizare, focusarea pe memoria afectivă, senzoriala și verbal-logică.

MEMORIA

89

Memoria se intelectualizează, devine voluntară prin excelență, se amplifică volumul memoriei, productivitatea, caracterul selectiv, organizat, sistematizat. Memoria verbal-logică este bazată pe selectarea esenţialului, pe scheme logice şi pe înţelegerea celor memorate. Reproducaerea informaţiilor este bazată pe rațiune, este activă, cu elemente creative. Memoria senzorială, operativă, de lungă durată și emoțională cunoaște o dezvoltare intensă. Procesele memoriei (fixarea, actualizare, reactualizarea, și uitarea) se dezvoltă în baza stimulării, experiențelor de învățare. Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma in memorare indirecta, în baza cu folosirea activă și conștientă a diferitor metode mnemotehnice.

MEMORIA

Memoria copilului cu dizabilitate mintală la vîrsta adolescenței păstrează aceleași particularități specifice perioadei anterioare cu tendințe de îmbunătățire a calității acestora, în special a memoriei afective/emoționale. Aplicarea diferitor metode mnemotehnice și a diferitor resurse didactice stimulează creșterea capacității de memorare, productivitatea și volumul memoriei. Memoria copilului cu dizabilitate senzorială este preponderent voluntară, cu extinderea duratei păstrării informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, preciziei actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul depune efort pentru a memora și păstra informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare)

Conținuturile curriculare și metodele de predare trebuie adecvate particularităților mnezice ale copiilor. Dezvoltarea memoriei se realizează prin: diversificarea, organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme, cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiențe pozitive etc. Tendința de afirmare în fața colegilor este reperul fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului. Dezvoltarea memoriei și a capacităților cognitive se va realiza în baza exercițiilor adecvate particularităților de dezvoltare a memoriei și în funcție de analizatorii intacți, prin captarea acestora și utilizarea materialului stimulativ. Predarea /învățarea /evaluarea se bazează pe reformularea mesajelor, transformarea situațiilor de învățare în corespundere cu particularitățile de dezvoltare.

90

suplețea. descrierea artistica a realităților etc. comparaţie. Copilul operează cu imagini. practică. clasifica. de utilizare a schemelor. independența).) Imaginația este reproductivă. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. Dezvoltîndu-se. Este necesară dirijarea comportamentului elevului. lipsă de coordonare a activităţilor. mimico-gestual. compara etc. diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. Imaginaţia. simboluri (primare) . Copii cu CES au nevoie de sprijin individual. generalizare). în special interactive. planului în scopul sporirii capacităţii de analiză. ce reflectă raporturile şi legăturile dintre obiectele şi fenomenele cunoaşterii. Copilul înaintează. prin utilizarea mijloacelor tehnice corespunzătoare. flexibilitatea. Copilul este capabil să explice. simboluri și noțiuni elementare. identifică independent diferite posibilităţi/ moduri de acţiune. produsele imaginației sunt involuntare. grupare/clasificare. activităţi individuale sau în perechi. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. Aceste cerinţe.Gîndirea este un proces psihic.. întîmlărilor. să le prezinte. tabelelor. reprezentările oferă posibilitatea de a fi folosite în realizarea proceselor imaginaţiei. dezvoltare. Se dezvoltă intens operaţiile de gîndire (de analiză. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 91 .) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. operarea logică cu noţiunile verbale.stadiul operațiilor concrete. Imaginaţia este reproductivă.. gîndirea abstractă. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor.. perseverare în acelaşi tip de activitate. fenomenelor (ninge. compararea etc. Particularitățile de vîrstă se manifestă prin: imaginație reproductivă. schimbarea. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. percepțiilor. plouă). memoriei. crește plasticitatea operațiilor gîndirii. îi vor permite elevului să-şi dezvolte capacitatea necesară pentru realizarea sarcinilor didactice.). în plan mintal. Copilul de vîrstă școlară mică operează în procesul de gîndire cu imagini ale obiectelor. generalizator şi mijlocit (de limbaj). Pentru menţinerea capacităţii de concentrare (Ex. comparare. spirit critic și de observaţie redus. asigură o evoluție progresivă a imaginației. în rezolvarea problemelor. se află în progres. exprimate prin exagerarea evenimentelor. la această etapă de vîrstă. Uneori confundă elementele esenţiale cu cele secundare. inhibiția fluxului de gîndire. intuitiv – acţională (procesul de gîndire se realizează prin percepţia nemijlocită a obiectelor. gîndirii și limbajului. opiniile proprii. sarcinilor de învățare. clasificare. istoria etc. adică se vor folosi materiale conforme intereselor şi preferinţelor copilului. „Vede” clar și adecvat distribuţia evenimentelor despre care citeşte sau i se povesteşte. preponderent involuntară. Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaţiilor de gîndire specifice acestei etape de vîrstă prin activități de seriere. gîndirea fiind în fond concretă. cu elemente de abstractizare. Dificultăţile pot fi diminuate prin organizarea activităţilor în săli multifuncţionale. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. concretism excesiv. dar la un moment dat „pierde firul” ) cadrul didactic de sprijin sau învăţătorul vor aplica metode adecvate. superficialitate. elevul poate avea dificultăţi de învățare. de diferite mijloace şi materiale didactice suplimentare. acestea modificînd procesele imaginației. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. care pot să compenseze dificultățile de cunoaștere. săşi argumenteze ideile. sinteză. situațiilor cotidiene. concretă. În caz contrar. ascultarea muzicii). fiind respectate sistematic şi cu explicaţiile de rigoare. Sînt necesareexerciţii/activităţi de relaxare periodică (de exemplu. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. modificare a dimensiunilor obiectelor. Gindirea copiilor cu dizabilităţi este marcată de incoerenţă. Esenţa activităţilor: a gîndi înainte de a acţiona. dar şi probleme de conduită care pot influenţa negativ procesul de integrare școlară și socială a acestora. Elevii pot prezenta materiale colecţionate. Copilul poate să descompună reprezentările în părţi componente. dificultăţi de aplicare în practică şi transfer a celor învăţate anterior. Imaginaţia copiilor de vîrstă școlară mică este în proces de dezvoltare și statornicire. experiențele de cunoaștere stimulează dezvoltarea calităților gîndirii (agerimea. Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent preoperațională (utilizează imagini şi obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=. Sînt necesare activităţi de stimulare a gîndirii active şi critice. gîndirii şi a activităţilor creatoare. descriere etc. le vor analiza. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. confecționate de ei (fiecare diferit). percepțiilor. sinteza. dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare. Copilul poate să continue sau să intervină în subiectul examinat cu unele modificări. calităților gândirii. de evidenţiere a esenţialuluietc. transformarea situaţiei în procesul acţiunii cu obiectele). de stimulare a interesului şi de captare a atenţiei. procesele imaginați ei sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. elevul începe o activitate intelectuală. de combatere a inerţiei („să nu-l ia valul”). să le observi” (geografia. reproductivă.

excursii în natură ş. etichete etc. sînt puţin eficiente.) Imaginația este reproductivă. pentru a îndeplini diferite sarcini cu începutul /mijlocul /sfîrşitul dat. istoria etc. nivelul creator fiind dominant. procesele imaginației sunt subdezvoltate în rezultatul slabelor reprezentări. dramatice. se dezvoltă intens în baza activităților practice. clasificare.a. Elevii cu dizabilităţide auz datorită problemelor de comunicare verbală. intuitiv-acţională și intuitivimaginativă. Insuficienţa imaginaţiei poate fi rezultatul diminuării unor modalităţi perceptive şi de obţinere a informaţiei necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice. stabilește diferite raporturi între obiecte și fenomene. pentru „a construi” harta propriei localităţi. în aceste situaţii. folosirea culorilor. percepțiilor. Imaginaţia. Imaginaţia este reproductivă. mimico-gestual. fenomenelor în care „nu poţi să pătrunzi. generalizare ş. Operațiile găndirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea (analiza. la această etapă de vîrstă. compararea etc. judecă relațiile între oameni.a. Dezvoltarea gîndirii se realizează la toate nivelurile acesteia (concret. să le observi” (geografia. verbal-logică. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare. descrierea artistica a realităților etc. comunicarea reducîndu-se la limbajul non-verbal. dar şi sistematizatoare. copilul reflectează nu doar asupra obiectelor. comparare. determinată de particularitățile dezvoltării senzațiilor. prin exersare si stimulare. interactive. machete.Gîndirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea intelectuală. spiritul critic și autocritic. abstractizare. gîndirea fiind în fond concretă. simbolurilor. de anticipare. cu elaborarea unor scheme. Elevii vor fi îndemnaţi să lucreze în echipă pentru a realiza o schemă comună. Gîndirea copiilor cu dizabilităţi mintale. cu elemente de abstractizare. GÎNDIREA/IMAGINAȚIA 92 . calităților gândirii. Adolescenții formulează concluzii particulare și generale. Se vor folosi mai puţin metode verbale care. se manifestă tendinţa de a comenta şi interpreta cele observate. flexibilitatea. profunzimea. Calitățile gîndirii cunosc o dezvoltare intensă (agerimea. suplețea. muzicale. Orientarea limitată în timp și spațiu a copiilor cu dizabilități vizuale. dezvoltării insuficiente a senzațiilor. simboluri și noțiuni elementare. VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) Este necesar de a organiza cu elevii activităţi de joc. capătă elemente de abstractizare şi generalizare. percepțiilor. de planificare. modificare a dimensiunilor obiectelor. asigură o evoluție progresivă a imaginației. Gîndirea adolescentului se dezvoltă sub aspectele structurilor gîndirii logico-formale: capacitate de interpretare și evaluare. pentru a stimula şi a dezvolta creativitatea În activitatea didactică se recomandă metode active. materiale publicitare. spiritul critic). sinteza. Copilul operează cu imagini. – mici texte utilitare. memoriei. devine mai bogată. diminuează formarea reprezentărilor adecvate vîrstei și mediului. iar operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate afectează imaginația acestora. pentru a colora unele aspecte pe hartă. Gîndirea nu este doar acumulatoare. acestea modificînd procesele imaginației. dar şi asupra relaţiilor dintre ele. Aceste fenomene se manifestă la studierea evenimentelor. hărţi. gîndirii și limbajului. Eficiente şi adecvate sînt completările unor informaţii citite/ascultate în baza reperelor (imagini. se conturează imaginația creatoare. desene expresive. abstract și creator). la această etapă de vîrsta și se desfășoară în baza operațiilor de analiză. rapiditatea. sinteză. tabele.) Copii cu dizabilităţi senzoriale Gîndirea este concretă. se dezvoltă intens. bazată pe elemente logice ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copilul cu dizabilitate mintală are gîndirea preponderent concretă.

tehnologiilor informaționale.). este necesar să avem grijă de volumul acesteia. Copiii cu CES au nevoie de activităţi practice.a. examinarea situaţiilor concrete de viaţă. iar spre sfîrşitul claselor a III-IV . Atenţiacopilului cu dizabilitate mintală se dezvoltă intens.Atenția este funcția psihică complexă de. fără a efectua unele acţiuni-activităţi (să deseneze. planificată. calități care asigură dezvoltarea autocontrolului. Durata de concentrare a atenției este de circa 25 – 35 minute. Suprasolicitarea fizică şi nervoasă influenţează negativ atenţia şi. Ei întîmpină greutăţi „la deplasarea” individuală a atenţiei de la ceva secundar spre esenţial. a situațiilor. Activitățile vor fi variate. asigurarea unui tempo adecvat. atenţia devine selectivă. La această etapă de vîrstă se dezvoltă intens atenţia voluntară și post . cu creșterea capacității de transfer de la o activitate la alta. părinţi. Perioada micii școlarități este senzitivă pentru dezvoltarea atenției voluntare. Orientarea. obiectelor noi sau preferate pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltării atenției. menţinere a atenţiei şi a capacităţii de concentrare.a. stimul –răspuns. învățarea și evoluția intelectuală a copilului. poate fi captată şi menţinută prin activități variate. să calculeze etc. procesul de instruire. concentrare și reglare a activității psihice. dar se distrage uşor. De rînd cu capacitatea de captare. sarcinile vor fi formulate verbal și non-verbal – Ce trebuie să facă? Elaborarea de scheme de executare a sarcinii(vizuale auditive). Elevul „îşi pierde” atenţia dacă ascultă pasiv. Utilizarea materialelor didactice. ATENȚIA VÎRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ (elevii claselor primare) 93 . crește volumul și concentrarea atenției. Volumul. ATENȚIA ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Copii cu dizabilităţi senzoriale Atenția la această perioadă de vîrstă are particularități comune cu semenii lor. respectiv.voluntară. excluderea maratonului intelectual („mai repede că nu avem timp”) şi a deplasării în exces a profesorului prin clasă ş. precum și a capacității de concentrare și reglare a activității. orientare. Durata de concentrare a atenției este de circa 30 -40 de minute. La începutul etapei volumul atenţiei este încă redus. claritate și rapiditatea atenției sunt particularitățile specifice ale atenției adolescentului. preponderent atenția involuntară. crește concentrarea și volumul atenției. la copiii cu dizabilităţi. capacitatea de transfer. concentrarea.pînă la 50 de minute. învățare de semnale. Alternanţa activităţilor (verbale cu cele practice). cadre didactice. aplicarea materialelor didactice. Elevilor le este dificil „să prindă” (să-şi distribuie”) concomitent în cîmpul atenţiei şi explicaţiile profesorului. Atenţia involuntară. vor contribui substanţial la menţinerea atenţiei şi obţinerea succesului aşteptat de către elevi. şi imaginile pe care le demonstrează şi acţiunile colegilor ş. aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să -şi menţină capacitatea de concentrare a atenției. asociații verbale etc. adică capacitatea de cuprindere a elementelor asupra cărora elevul cu dizabilităţi trebuie să se concentreze într-o unitate de timp. distribuția atenției este marcată de particularitățile dizabilității (de auz sau de văz). Crește durata concentrării voluntare.

distorsiuni de sunete în vorbirea orală și distorsiuni. expunînd consecutivitatea acţiunilor. Limbajul evoluează de la situativ la contextual. ia te uită etc. argumentînd şi demonstrînd. stai puţin. În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior ( dialog cu sine: bine. de conturare a literelor. asumarea răspunderii finalizării unei activități începute. stimularea comunicării. creşte capacitatea asociativă a limbajului. Copii cu dizabilități de văz achiziționează cu ușurință limbajul oral și cu dificultăți limbajul scris și nonverbal. omisiuni. liniere etc.mișcarea grafică. Sînt importante reperele: planificare. Se vor organiz activități de dezvoltare a limbajului.. Exprimările verbale devin mai complexe. omiteri de litere în vorbirea scrisă. scrise) și nonverbale. corelarea literă –sunet silabă . exerciții de imitare a sunetelor exerciții de comparare – sonore (sunet) – grafice (literă). Se dezvoltă şi limbajul oral. corectarea greșelilor. din punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pînă la 120 de cuvinte pe minut). crearea unor cuvinte noi etc. Limbajul este instrumentul gîndirii și are o evoluție activă de-a lungul micii școlarități. un stil de a gîndi. stabilirea planului de idei. la începutul perioadei de vîrstă e de 60-90 de cuvinte pe minut. abilitați: concentrare.Limbajul copiilor cu dizabilități mintale este caracterizat prin particularități specifice: tulburări de pronunție. Tulburările de pronunție. metafore. ADOLESCENȚA (elevii claselor gimnaziale) Sub influenţa gîndirii se dezvoltă şi limbajul. orientare spațială și grafică. de transmitere a mesajelor. are loc interiorizarea limbajului. demonstrează capacităţi creative (rime. a emoțiilor. algoritmuri etc. lărgind vocabularul activ al şcolarului. LIMBAJUL LIMBAJUL Vorbirea este o conduită voluntară care solicită respectarea regulilor de comunicare. punctare. Se vor realiza exerciții de articulare a sunetelor. Limbajul dialogat este mai accesibil decît cel monologat. limbaj este situativ. la această etapă. Dificultăți de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică și grafică. responsabilitate. hașurare.. Copilul învaţă să asculte explicaţiile învăţătorului şi să respecte regulile. Învățarea limbajului se va face prin promovarea de modele ale adulților. Vorbirea copilului ci dizabilități de auz este sacadată și are un conținut stereotip. 94 . scrie primele poezii).cuvînt.). linie grafică. de ritm și fluență. Învăţarea citit-scrisului dezvoltă vocabularul. şi cel scris. de asemenea şi însuşirea. imaginilor obiectelor. de a memora (logic sau mecanic). dar şi apariţia cuvintelor-parazit. Coloritul emoțional al vorbirii este diminuat. Se vor da compuneri după imagini. Vocabular sărac. a circa 2500 de cuvinte. Copii cu dizabilități senzoriale au un limbaj specific. pată.. substituirea sunetelor. imagini. excese de superlative. mîzgîlitură. Debitul verbal. etapele descrise. Se dezvoltă încrederea în sine și în alte persoane. Utilizarea operelor artistice. vorbirea scrisă este mai accesibilă. perseverență. tabele. Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activității. insuficiența analizei și sintezei kinestezice a mișcărilor de vorbire. cu ameliorări nesemnificative. Se menţin unele probleme de pronunţie incorectă. de ritm și fluență. tulburările limbajului scris rămîn specifice. Copiii se obişnuiesc să-şi planifice activităţile prin limbaj. dar şi calitativ (asociaţii bogate). stereotipii verbale. aprecierea succeselor și rezultatelor comunicării verbale (orale. fluente. materialelor didactice. hm…. tulburări ale limbajului scris . scheme. respect și empatie. terapii logopedice.

2. Corectitudinea scrisului 1. 1.3. Înţelegere parţială 1.1.2.----------------------------Fişă de evaluare a proceselor de înţelegere Indicatori 1. 2. Elevul comite unele greşeli ortografice şi de punctuaţie. 2. Nu reuşeşte să găsească o strategie corespunzătoare 3. cuvintele şi propoziţiile. Există erori de exprimare şi mici erori de calcul 3. Elevul scrie lizibil toate literele. 1.3.2. dar se dovedeşte a fi incompletă şi confuză 2. Lizibilitate 1.Anexa 3 Fişă de evaluare a scrisului Criterii Indicatori Descriptori de performanţă pe niveluri 1. ---------------------------2.2. Aranjarea textului în pagină 2.2. Completă neînţelegere a problemei 2. Strategia conţine unele elemente pozitive. Îndicarea răspunsului Niveluri 1.2. Nu reuşeşte să dea un răspuns sau răspunsul nu este corect 95 . Căutarea strategiei de rezolvare a problemei 3. 1.3. Înţelegerea problemei 2. 1.2.Elevul comite foarte multe greşeli la scris.1.1. Înţelegere completă a problemei 1. Strategia identificată este validă şi poate să ducă la soluţia corectă 2.2.1. imposibil de a fi înţeles.3.1.2.Elevul scrie fără greşeli. Corectitudine 1.1. ---------------------------2. Elevul are un scris ilizibil. 1. Elevul scrie neciteţ unele litere şi cuvinte din text. Răspunsul este formulat corect 3.1.1.1. 3.1.3.

Are dificultăţi în a-şi identifica erorile. Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit în progresele făcute 2.Fişă de evaluare a rezultatelor propriei munci Indicatori 1. Reflectează asupra rezultatelor obţinuteşi ştie să explice greşelile făcute 0. Dar dacă este ajutat. reuşeşte să le corecteze 3. Elevul scoate în evidenţă punctele sale tari şi slabe Niveluri 0. Conştientizează progresele 96 . Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute 1. Este conştient de propriile rezultate şi de propriul parcurs realizat 3. Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi capacităţilor sale 2. Nu se arată interesat de propriul parcurs didactic 2. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale 0. Îşi corectează erorile 3. Nu acordă atenţie greşelilor făcute spre a le corecta 2.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful