You are on page 1of 28

1.

Psihopedagogie special
Observaie 1. Temele marcate cu asterix (*) nu sunt cerute la definitivat. 2. Candidaii pentru obinerea examenului de definitivare i gradul II pot opta pentru domeniul de specializare specific unitii de nvmnt n care i desfoar activitatea. Astfel: cadrele didactice din unitile colare pentru deficieni de intelect susin examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) din tematica general i tematica specific Psihopedagogiei speciale a deficienilor de intelect (respectiv II.1.); cadrele didactice din unitile colare pentru deficieni de auz susin examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) din tematica general i tematica specific Psihopedagogiei speciale a deficienilor de auz (respective II.2.); cadrele didactice din unitile colare pentru deficienii de vedere susin examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) din tematica general i tematica specific Psihopedagogiei speciale a deficienilor de vedere (respective II.3.); cadrele didactice care i desfoar activitatea pe post de logoped susin examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) din tematica general i tematica specific Logopediei (respective II.4.); cadrele didactice care ndeplinesc funcia de logoped ntr-o unitate de nvmnt special pot opta (pentru definitivare i gradul didactic II) ntre domeniul Logopediei i al Psihopedagogiei deficienei specifice unitii respective (vor susine examenul din tematica general i din tematica pentru care a optat); cadrele didactice itinerante/sprijin vor susine examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) n funcie de specificul dizabilitii majoritii numrului de elevi pentru care asigur asisten educaional (vor susine examenul din tematica general i din tematica pentru care a optat); cadrele didactice din nvmntul de mas de la clasele integratoare pot susine examenele (pentru definitivare i gradul didactic II) n funcie de tipul dizabilitii elevilor integrai (vor susine examenul din tematica general i din tematica pentru care a optat); cadrele didactice care funcioneaz la grupele/clasele cu elevi cu deficiene associate/multiple vor susine examenele

(pentru definitivare i gradul didactic II) la tematica general i la una din tematicile specifice unei categorii de dizabiliti. Competene teoretice generale - cunotine referitoare la: o coninutul, componenele i ramurile psihopedagogiei speciale; o delimitri conceptuale: defect, deficien, incapacitate, handicap, compensare, terapie, recuperare etc.; o etiologia principalelor categorii de deficiene/dizabiliti (mintale/de intelect, vizuale, auditive, motorii/neuromotorii) i a tulburrilor de limbaj; o tipologia deficienelor; o particularitile proceselor psihice ale persoanelor cu diferite tipuri de deficien/dizabilitate (procese senzorioperceptive, reprezentri, atenie, memorie, gndire, limbaj, afective etc.); o teorii ale nvrii cu aplicabilitate la diferite categorii de elevi cu deficiene/dizabiliti; o practici moderne n psihopedagogia special : educaia timpurie, educaie integrat/incluziv, programe de intervenie personalizat, echipa interdisciplinar etc.); Competene metodologice generale viznd: o principiile didacticii n educaia special; o evaluarea complex a principalelor categorii de persoane cu deficiene/dizabiliti pentru stabilirea diagnosticului; o elaborarea programelor personalizate : recuperatorii, compensatorii, educative; o modaliti de implicare n elaborarea planului de servicii personalizat, consilierea familiilor etc. o adaptarea curricular (selectarea i diferenierea coninuturilor, metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice); o strategiile de predare-nvare activizante (de exemplu, nvarea mediat, nvarea prin cooperare, nvarea interactiv etc.); o evaluarea predictiv, formativ i sumativ; o orientarea colar i profesional a persoanelor cu dizabiliti (principii, forme i metode de realizare). I. TEMATICA GENERAL: I.1. Stadiul actual i tendinele privind intervenia, educaia i asistena persoanelor cu cerine speciale

a.

b. c. d. e. f.

I.3. Organizarea proceselor corectiv-compensatorii i instructiv-educative la elevii cu cerine educative speciale. Obiectul, scopul i sarcinile psihopedagogiei speciale. Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu psihologia, pedagogia i alte tiine. Problematica terminologiei n literatura de specialitate. Experiena naional i internaional cu privire noile practici n reabilitarea i educaia persoanelor/elevilor cu dizabiliti. Finalitile i cadrul conceptual al asistenei psihopedagogice i educaiei speciale. Specificul relaiei i interaciunii ntre ereditate mediu educaie la persoanele cu dizabiliti. Raportul nvaredezvoltare-compensare la persoanele cu dizabiliti.* Noile tehnologii informatice i educaia special. Orientri actuale n tehnologia IT pentru persoanele cu dizabiliti. nvarea asistat de calculator la elevii cu dizabiliti Aspecte privind calitatea vieii i serviciilor pentru copiii/persoanele cu cerine speciale.*

I.2. Evaluarea i expertiza elevilor cu cerine speciale. Metode i mijloace de evaluare/investigaie utilizate n psihopedagogia special. a. Evaluarea elevilor cu cerine speciale - proces continuu i complex. b. Evaluarea n contextul interveniei educaional-recuperatorii a copiilor cu cerine speciale.* c. Metode i mijloace de investigaie psihologic i psihopedagogic a elevilor cu cerine speciale. d. Fia psihopedagogic i modaliti de valorificare a acesteia n cunoaterea elevilor cu cerine speciale; criteriile care trebuie s stea la baza caracterizrii psihopedagogice a elevilor cu dizabiliti; importana i relevana diagnosticului diferenial n activitile educativ-recuperatorii cu elevii care prezint diferite tipuri de dizabiliti. a. Aplicarea teoriilor nvrii n activitile corectivcompensatorii i instructiv-educative la elevii cu dizabiliti; b. Particulariti ale proceselor psihice i nvarea de tip colar la elevii cu dizabiliti. c. Aplicaii ale terapiilor ocupaionale n educaia special. d. Algoritmul elaborrii Planului de servicii personalizat (PSP) i a Programului de intervenie personalizat (PIP);

e. Evaluarea educaional a elevilor cu cerine educative speciale; rolul i relevana practic a evalurii educaionale, strategii i metode de evaluare i autoevaluare. f. Managementul clasei/grupei n activitile cu elevii cu cerine educationale.* I.4. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas/obinuit. a. Conceptele de integrare, incluziune, difereniere. Modaliti i forme ale integrrii existente n coala romneasc. Avantaje i limite ale integrrii colare. b. Evaluarea complex a copiilor cu cerine educative speciale; diagnosticul psihopedagogic-rol i importan n decizia de integrare colar a copiilor cu dizabiliti.* c. Modaliti de facilitare a integrrii copiilor cu deficiene n coala public prin: depistare i intervenie timpurie, educaie precolar, debut colar n coala public, trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien. d. coala incluziv: caracteristici i obiective. Aspecte privind managementul colii incluzive. e. Forme de organizare i proiectare didactic n condiiile educaiei integrate. Aspecte privind adaptarea i individualizarea curriculum-ului colar pentru elevii cu cerine educative speciali integrai. (programa adaptat i proiectarea difereniat a activitilor didactice, corective i recuperatorii).* f. Aspecte specifice ale relaiilor interpersonale n clasele/colile incluzive.* I.5. Copilul/persoana cu cerine speciale, familia i integrarea profesional a. Copilul cu cerine speciale i familia. Consilierea familiei i a aparintorilor. b. Consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale.* c. Integrarea profesional a persoanelor cu dizabiliti; repere calitative Bibliografie orientativ: 1. Ainscow, M. (1994), Special Needs n the Classroom; A Teacher Education Guide, J. Kingsley Publichers, UNESCO. 2. Creu, Verginia, (2006), Incluziunea social i colar persoanelor cu handicap, Bucureti, Ed. Printech.

3. Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obtinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. 4. Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai. 5. Ghergu, A.; Neamu C. (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom Iasi. 6. Muu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. 7. Popovici, D.V (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro Humanitate, Bucureti. 8. Popovici, D.V., (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat , Ed. Universitii Aurel Vlaicu din Arad. 9. Preda, V. (coord., 2000), Orientri teoretico-praxiologice n psihopedagogia special, Editura PUC, Cluj-Napoca. 10. Paunescu C., Musu I.; Psihologia speciala integrata. Handicapul mintal, Handicapul intelectual , Bucuresti, Ed. Pro-Humanitate, 1997. 11. Radu Gh. i colab. (1999), Introducere n psihopedagogia scolarilor cu handicap , Bucureti, Editura Pro-Humanitate. 12. Ungureanu D. (1998), Copii cu dificultati de invatare , EDP, Bucureti . 13. Ungureanu, D. (2000), Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara. 14. Verza, E. (coord., 1997), Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitatii din Bucureti. 15. Verza, E., (1998), Psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didatic i Pedagogic. 16. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 17. Verza, E.F., (2002), Introducere n psihopedagogia special i asistena social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 18. Vrma, T., Daunt, P., E., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Editura Alternative, Bucureti.

II. TEMATICI SPECIFICE:

II.1. PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL A DEFICIENELOR DE INTELECT II.1.1. Problematica tiinific general privind deficienele de intelect

II.1.1.1. Problematica general a psihopedagogiei deficientelor de intelect: a. Cadru conceptual, definitii, terminologie i teorii explicative privind apariia i modul de manifestare al deficienelor mintale. b. Sistemul actual de asisten, educaie special i recuperare pentru persoanele cu deficine mintale/de intelect (n ara noastr i strinatate). c. Tendinte i practici moderne n conceperea i organizarea serviciilor de educaie, recuperare i asisten specializat pentru elevii/persoanele cu deficiene mintale/de intelect.* II.1.1.2. Clasificarea i etiologia specific deficienelor mintale/de intelect. a. Criteriile de clasificare ale deficienelor mintale/de intelect. b. Principalele categorii etiologice responsabile de apariia deficienelor mintale; etiologia endogen; etiologia exogen. c. Diagnosticul diferenial n cazul deficienelor mintale; pseudodeficiena mintal, ntrziere mintal, gradele de deficien mintal dup OMS. d. Metode, procedee, tehnici, instrumente, utilizate pentru elaborarea programelor individuale de recuperare complex i initierea masurilor de orientare-reorientare colar i profesional .*

II.1.1.3.

Caracterizarea

principalelor

tipuri

de

deficien

mintal/de intelect. a. Trsturile generale ale deficienei mintale. b. Sindroame n deficiena mintal (cromozomiale, metabolice, endocrine etc.); particularitati ale dinamicii dezvoltarii la copiii cu deficiene mintale/de intelect.* c. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu intelect de limit.

d. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu mintal de gradul I (deficien mintal uoar) e. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu mintal de gradul II (deficien mintal moderat i mintal sever) f. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu mintal de gradul III (deficien mintal profund).

deficien deficien deficien deficien

II.1.1.4. Particulariti ale proceselor psihice la deficienii de intelect. a. Particularitile senzatiilor, perceptiilor, reprezentarilor la copiii cu deficiene mintale; b. Particularitile gndirii, limbajului, memoriei, imaginatiei, ateniei, motricitii la copiii cu deficiene mintale; c. Particulariti ale motivatiei, afectivitii, voinei la copiii cu deficiene mintale; d. Consecinte ale acestor particularitati n activitatea de educatie speciala i recuperare. e. Modificrile de ansamblu n structura personalitatii la elevul cu deficiene de intelect. f. Modelarea compensatorie a personalitatii n procesul de educatie speciala i recuperare a elevilor cu deficiene de intelect.* II.1.2. Probleme de didactic i metodic n activitile cu deficienii de intelect II.1.2.1. Organizarea i forme de realizare a procesului instructiv-educativ i recuperator pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect. a. Modaliti de organizare a clasei i/sau a grupelor de elevi pentru activiti de nvare, pregatire practic i de recuperare/ameliorare a deficienelor mintale. b. Specificul aplicarii principiilor didactice, metodelor i procedeelor n activitile instructiv-educative i recuperatorii cu elevii care prezint deficiene de intelect; c. Obiectivele i continutul procesului instructiv-educativ i recuperator pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect; strategii de selectare, adaptare i individualizare a continuturilor educatiei; d. Specificul proiectarii didactice n activitatile instructiveeducative i recuperatorii pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect; modele de planificare i proiectare; e. Teoria i practica nvrii mediate.* f. Forme de activitate diferentiat i individualizata (programe educaional-terapeutice individuale) pentru elevii cu

deficiene mintale; specificul relatiei educat-educator n contextul activitatilor de grup i individuale, organizate cu elevii care prezint deficiene de intelect .* g. Aspecte privind modernizarea demersului metodologic n activitatea de instruire, educatie i recuperare a elevilor cu deficiene mintale; metode interactive (activ-participative), utilizarea mijloacelor audio-vizuale i informatice; utilizarea de softuri educationale.

II.1.2.2. Aspecte referitoare la metodica activitilor de predarenvare pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect a. Metodologia predarii-invatarii cunostintelor elementere de limba romana; utilizarea metodei fonetice analitico-sintetice, n activitatea de nvare a citit-scrisului; exersarea citirii corecte, constiente i expresive i a capacitatii de redare cu cuvinte proprii a celor citite; exersarea scrierii lizibile (caligrafice) i corecte (ortografice) cu respectarea regulilor gramaticale elementare; largirea i dezvoltarea vocabularului, accentuarea expresivitatii orale, consolidarea pronuntiei corecte, etc. b. Metodologia activitatilor de stimulare i corectare a componentelor psihomotricitii n cadrul activitatilor instructiv-educative obisnuite. c. Metodologia predarii-invatarii cunostintelor elementare de matematica; dificultati intampinate de elevii cu deficiene de intelect n procesul invatarii cunostintelor elementare de aritmetica i geometrie. Explicarea cauzelor (psihologice) i alegerea demersului metodologic adecvat pentru depasirea dificultatilor n insusirea numeratiei orale i a numeratiei scrise, efectuarea operatiilor aritmetice, rezolvarea de probleme simple, utilizarea practic a unitilor de masur (exerciii cu numere corecte). d. Metodologia activitilor de corectare a tulburrilor de limbaj i de dezvoltare a abilitilor de comunicare. e. Metodologia activitilor de terapie educaional n recuperarea complexa a copiilor cu deficiene de intelect; formele de terapie educaional (terapia ocupaional, meloterapia, terapia de expresie grafic i plastic, terapia cognitiv/stimulare cognitiv, ludoterapia, terapia i educarea psihomotricitii, organizarea i formarea autonomiei personale i sociale, terapia cu ajutorul animalelor); tipuri de activiti, modaliti de organizare i desfurare.*

Bibliografie orientativ: 1. Arcan P.; Ciumageanu D. (1980), Copilul deficient mintal, Timisoara, Ed, Facla. 2. Creu, Verginia, (2002), Educia pentru drepturile copilului, Bucureti, Ed. Semne. 3. Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obtinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. 4. Popovici D.V. (2000). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro Humanitate, Bucureti. 5. Paunescu C. (1978), Deficienta mintala i organizarea personalitatii, E.D.P., Bucureti . 6. Paunescu C. (1977), Deficienta mintala i procesul invatarii, E.D.P., Bucureti . 7. Radu, Gh., (2002), Psihologia colar pentru nvmntul special, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 8. Verza, E., (1987), Psihodiagnoz i prognoz n defectologie, Rev. de Psihologie (4). 9. Verza, E., (1998), Psihopedagogie special, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic. 10. Verza, E.F., (2002), Introducere n psihopedagogia special i asistena social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 11. Zazzo, R. (1979), Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti.

II.2. PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL A DEFICIENILOR DE AUZ II.2.1. Problematica tiinific general privind deficienele de auz II.2.1.1. Noiuni fundamentale ale psihopedagogiei deficienilor de auz a. Etiologia i clasificarea deficienelor de auz; b. Depistarea i evaluarea (ortofonic i psihologic) a pierderilor de auz. c. Tabloul psihopedagogic al deficienelor de auz. d. Compensarea, demutizarea i ortofonia. e. Particulariti ale evoluiei limbajului oral i scris la persoanele cu hipoacuzie i la persoanele demutizate.

f. Consecinele generale ale pierderii de auz asupra recepionrii informaiei i dezvoltrii psihice. g. Specificul dezvoltrii psihice a copilului deficient de auz n comparaie cu copilul auzitor, teorii moderne cu privire la ambiana cea mai adecvat pentru dezvoltarea psihic a copiilor cu deficiene de auz.* h. Deficiene senzoriale multiple: surdocecitatea etiologie i tipologie. Sisteme alternative i augmentative de comunicare.* II.2.1.2. ELEMENTE DE SURDOTEHNIC. a. Metode i tehnici de examinare a funciei auditive; b. Audiometria tonal i vocal, interpretarea examenului audiometric. c. Protezele auditive i contribuia lor compensatorie. d. Rolul surdotehnicii n mrirea eficienei activitilor de nvare.* e. Clasificarea mijloacelor surdo-tehnice (individuale, colective, portabile, fixe, mecanice, electrice, electronice) i descrierea lor n funcie de analizator (auditive, vizuale, vibrotactile, electrostimulatoare, combinate). II.2.2. Probleme de didactic i metodic n activitile cu deficienii de auz II.2.2.1. Elemente de didactic i metodica activitilor instructiveeducative cu elevii care prezint deficiene de auz a. Coninutul nvmntului pentru deficienii de auz; cerinele didactice generale i speciale de care trebuie s in seama n proiectarea i desfurarea activitilor didactice cu elevii care prezint deficiene de auz. b. Specificul aplicrii metodelor didactice n activitile colare desfurate cu deficieni de auz. c. Caracterul formativ al procesului de nvmnt pentru deficienii de auz n etapa actual - mijloc esenial al creterii randamentului colar i al prevenirii insucceselor colare.* d. Demutizarea: motodologia nsuirii laturii fonetice (articulatorii) a limbii, nsuirii lexicului i nsuirii construciei gramaticale a limbii; implicaiile i specificul aplicrii metodelor clasice de demutizare - metoda oral, metoda grafic; dactilografia; diferite forme de aplicare a sistemului dactil, avantajele i limitele n folosirea limbajului dactil. e. Metode i procedee folosite n desfurarea leciilor de structurare i formare a limbajului.

f. Metode specifice perioadei preabecedare, abecedare i postabecedare. g. Limbajul mimico-gesticular i raportul cu limbajul oral. Implicaii i limitele limbajului mimico-gesticular. h. Emiterea vorbirii; ortofonie; sarcini ortofonice: formarea i exersarea respiraiei verbale, educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea analizatorilor, emiterea sunetelor i corectarea tulburrilor de pronunie, coarticulaia, nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie), dezvoltarea auzului, corectarea pronuniei pe baza de auz. i. Comunicarea total. Avantaje i limite.*

Bibliografie orientativ: 1. Anca, M. (2004), Psihologia deficientilor de auz, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca 2. Anca, M. (2000), Examinarea si evaluarea functiei auditive, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca 3. Anca, M. (2000), Interventii psihopedagogice in antrenarea functiei auditive, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca 4. Caraman L.; Caraman Al. (1983), Metodologia procesului demutizrii, E.D.P., Bucureti. 5. Popa M. (1994), Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz, Bucureti, INRESPH. 6. Pufan C. (1972, 1982), Probleme de surdo-psihologie, vol. I i vol. II, E.D.P., Bucureti. 7. Stanica, I, i colab. (1977), Psihopedagogia speciala. Deficiente senzoriale, Ed. Prohumanitate, Bucureti . 8. Tucker,I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala, Bucureti. 9. Verza, E., (1977), Dislalia i terapia ei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.

II.3. PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL A DEFICIENELOR DE VEDERE II.3.1. Problematica tiinific general privind deficienele de vedere

II.3.1.1. Noiuni fundamentale ale psihopedagogiei deficienilor de vedere a. Etiologia deficienelor de vedere; b. Clasificarea deficienelor de vedere (dup OMS); c. Aspecte privind indicatorii funcionali ai vederii i modaliti de evaluare; d. Compensarea la deficienii de vedere; mecanisme i tipuri de compensare. e. Aspecte ale relaiilor interpersonale n condiiile deficienelor vizuale. f. Deficiene senzoriale multiple: surdocecitatea etiologie i tipologie. Sisteme alternative i augmentative de comunicare.* II.3.1.2. Particulariti ale proceselor psihice la persoanele cu vedere slab. a. Structura funcional a explorrii vizuale n funcie de patologie. b.Ambliopia strabic: implicaii n sfera perceptiv i tipuri de intervenii terapeutice. c. Particulariti ale percepiei i reprezentrilor. d.Particulariti ale memoriei operative vizuale. e. Formarea i consolidarea gesturilor n condiiile vederii slabe. f. Elemente psihofiziologice i psihice ale educaiei vizuale.* II.3.1.3. Particulariti ale proceselor psihice la persoanele nevztoare (cu cecitate) a. Particulariti ale explorrii tactil-kinestezice. b.Orientarea spaial i mobilitatea n condiiile cecitii. c. Particulariti ale percepiei tactil-kinestezice. d.Particulariti ale reprezentarilor (reprezentarile de substituie). e. Funcionalitatea limbajului i gndirii n condiiile cecitii. f. Funcionalitatea inteligenei n condiiile cecitii.* g.Caliti i limite ale unor probe de psihodiagnostic adaptate pentru nevztori.* II.3.2. Probleme de didactic i metodic n activitile cu deficienii de vedere

II.3.2.1. Elemente de didactic i metodica activitilor corectiv compensatorii i instructive-educative cu elevii care prezint deficiene de vedere a. Valenele corectiv-compensatorii i formative ale interveniei timpurii. b. Metode, procedee i tehnici de stimulare i educaie vizual a slab-vztorilor. c. Coninutul nvmntului pentru deficienii de vedere; cerinele didactice generale i speciale de care trebuie s in seama n proiectarea i desfurarea activitilor didactice cu elevii care prezint deficiene de vedere. d. Probleme specifice ale predrii-nvrii citirii i scrierii la slabvztori/ambliopi. e. Instruirea pre-Braille a copiilor cu ambliopie. Principiile sistemului Braille. Tehnici de citire Braille (citirea unimanual, bimanual). f. Specificul aplicrii metodelor didactice n activitile colare desfurate cu elevii deficieni de vedere. g. Mijloace tehnice de instruire pentru elevii slab-vztori i nevztori. h. Rolul tehnologiilor de acces n procesul de nvare i comunicare.* i. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple n educarea i reabilitarea deficienilor de vedere.* Bibliografie orientativ: 1. Damaschin D. (1973), Defectologia. Teoria i practica compensaiei, E.D.P., Bucureti. 2. Preda V. (1988), Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative. Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 3. Preda, V., Cziker, R. (2004), Explorarea tactilkinestezic n perceperea obiectelor, a imaginilor 4. tactile i n scrierea Braille, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca 5. Rozorea, Anca, (2003), Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Constana, Editura Pontos. 6. Stanica, I, i colab. (1997), Psihopedagogia speciala. Deficiente senzoriale, Ed. Prohumanitate, Bucureti . 7. tefan M. (1999), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Ed. ProHumanitate.

8. tefan M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti. 9. Verza, E., (1990), Elemente de psihopedagogia handicapailor Editura Universitii din Bucureti.

II.4. LOGOPEDIE II.4.1. PROBLEMATICA TIINIFIC GENERAL PRIVIND TULBURRILE DE LIMBAJ II.4.1.1. PROBLEMATICA GENERAL I ELEMENTE DE PSIHOLOGIA LIMBAJULUI a. Clasificarea tulburrilor de limbaj. b. Etiologia tulburrilor de limbaj. c. Legi i principii n logopedie. d. Activitatea de profilaxie a tulburrilor de limbaj e. Procesul de elaborare, organizare, structurare i integrare a limbajului. f. Teorii psihologice ale limbajului (teoria ineist-Chomski, teoria constructivist, teoria cognitiv i interacionist etc.).*

II.4.1.2. Investigare, examinare i diagnostic diferenial n logopedie a. Investigaii clinice: neurologice, psihiatrice, endocrinologice.; examinare senzorial (acuitate auditiv, vizual); examenul motricitii, examenul psihologic. b. Activitatea de depistare. Forme de examinare, tehnici, metode. Formele depistrii. Scopul depistrii. Antrenarea factorilor educaionali i medicali n depistarea tulburrilor de limbaj. c. Examinarea complex a tulburrilor limbajului oral i scris. Principii i metode utilizate n examinarea logopedic. d. Examinarea limbajului. Metode, procedee i teste.* e. Diagnostic i evaluare logopedic. II.4.1.3. Tulburrile limbajului a. Tulburrile de pronunie (dislalia, rinolalia, dizartria): etiologie; simptomatologie; diagnostic diferenial; terapie. b. Tulburrile de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroza ): etiologie; simptomatologie; diagnostic diferenial; terapie.

c. Tulburrile de voce (afonia, disfonia, fonastenia). d. Tulburrile limbajului scris-citit : tipologie; forme; clasificri; relaiile dintre dislexie i disgrafie; dislexia-disgrafia la copilul normal i la copilul cu deficien de intelect; implicaiile dislexieidisgrafiei n metodologia predrii scriscititului; metode generale i specifice logopedice de corectare . e. Tulburrile polimorfe de limbaj (alalia, afazia) : etiologie; simptomatologie; diagnostic diferenial; terapie. f. Tulburrile de dezvoltare a limbajului (mutismul psihogen, retardul verbal). g. Tulburri de limbaj pe baz de disfuncii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii). h. Tulburrile procesului de elaborare i organizare a limbajului: tulburrile determinate de surditate i hipoacuzie; tulburrile limbajului determinate de deficiene de intelect; tulburrile de limbaj n contextul deficienelor de vedere; tulburri de limbaj determinate de bolile psihice.*

II.4.1.4. Principiile tiinifice care stau la baza activitii logopedice i formele ei. a. Noiunea de terapie complex a tulburrilor de limbaj. Principiile fiziologice, psihologice i pedagogice ale terapiei complexe. b. Compensare, reechilibrare, reeducare funcional. c. Psihoterapia individual de grup n contextul tulburrilor de limbaj. d. Organizarea activitilor logopedice n nvmntul precolar, n condiiile colii obinuite i n colile speciale. e. Activitatea metodic a logopedului cu educatorii, nvtorii, profesorii, prinii/aparintorii.* II.4.2. Probleme de didactic i metodic n activitile de terapie logopedic

II.4.2.1. Metodologia activitii de terapie corectiveducaional a tulburrilor de limbaj.

a. Schema de desfurare a aciunii de terapie a tulburrilor de limbaj: stabilirea planului de aciune terapeutic i individualitatea metodelor, procedeelor n cadrul terapiei complexe b. Descrierea metodelor i fundamentarea lor tiinific. c. Fia logopedic; ntocmirea fiei logopedice i a evidenei activitii logopedice. d. Organizarea metodico-tiinific a activitii logopedice n raport cu tipurile de tulburri cunoscute. e. Etapele terapiei complexe. Strategia fiecrei etape. Metodele i procedeele pentru urmrirea eficienei aciunii terapeutice.* Bibliografie orientativ: 1. Anca, M.(2003), Logopedie, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. 2. Boscaiu, E. (1973), Prevenirea i corectarea tulburarilor de vorbire n gradinitele de copii, E.D.P., Bucureti . 3. Boscaiu, E. (1983), Blbiala, prevenire i tratament, E.D.P., Bucureti . 4. Burlea, Georgeta i colab. (2003), Blbiala, manual de diagnostic i terapie, Chiinu, Ed. Tehnic Info. 5. Mititiuc I. (1986), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Iai, Ed. Ankarom. 6. Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburarilor limbajului oral, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. 7. Ungureanu D., Compendiu logopedic scolar, EDP, Bucureti , 1998. 8. Verza, E., (1977), Dislalia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 9. Verza, E., (1983), Disgrafia i terapia ei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 10. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol. I, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 11. Verza E.F, (2004), Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 12. Vrasmas, E, Stanic, C., Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice, EDP, Bucureti, 1997.

TEME ORIENTATIVE PENTRU ELABORAREA LUCRRILOR METODICO-TIINIFICE N VEDEREA OBINERII GRADULUI DIDACTIC I N NVMNT Specializarea Psihopedagogie special/Educaie special 1. Valene formative ale jocului n dezvoltarea psihic a copilului cu cerine speciale. 2. Particulariti ale nvrii motrice (la o categorie de copii cu deficiene). 3. Strategii i tehnici educative aplicabile la subiecii cu sindrom Down. 4. Educarea sociabilitii la diferite categorii de deficieni. 5. Formarea capacitilor de autonomie personal (la o categorie de copii cu dizabiliti). 6. Metodologia corectrii tulburrilor dislexicodisgrafice (la o categorie de copii cu dizabiliti). 7. Structura i dinamica relaiilor interpersonale n microgrupul de elevi al colilor incluzive. 8. Aspecte psihopedagogice ale procesului de nvare la diferite arii curriculare. 9. Terapia ocupaional n cadrul procesului educativ. 10. Educaia plastic i valenele sale terapeutice. 11. Utilizarea meloterapiei n educaia special. 12. Stimularea i educaia vizual a copiilor cu vedere slab. 13. Metodologia compensrii i recuperrii (la o categorie de copii cu dizabiliti). 14. Valenele corectiv-compensatorii i formative ale programelor educative personalizate (la o categorie de copii cu dizabiliti). 15. Modaliti de optimizare a citirii i scrierii Braille. 16. Terapia tulburrilor de pronunie (la o categorie de copii cu dizabiliti). 17. Specificul tulburrilor comportamentale la elevii cu deficien mintal. 18. Metode i procedee de stimulare a comunicrii verbale (la o categorie de copii cu dizabiliti). 19. Implicaiile pedagogice ale limbajului mimico-gesticular n procesul nvrii la deficienii de auz. 20. Particulariti ale formrii i dezvoltrii limbajului la elevii cu hipoacuzie. 21. Relaia limbaj personalitate comportament. 22. Comunicarea afectiv.

23.

Comunicarea total.

Not: Candidaii pot s propun teme proprii, n raport cu preocuprile i interesele de cunoatere personale i cu direciile de cercetare din instituiile de nvmnt de care aparin coordonatorii tiinifici.

Programa pentru examene de definitivat i gradul didactic II pentru nvtori/Institutori/Educatori nvmnt special Observaie: 1. Temele marcate cu asterix (*) nu sunt cerute la definitivat. 2. Tematica este valabil pentru institutorii, nvtorii, educatoarele din grdiniele speciale sau grdiniele de mas (de la grupele cu copii cu deficiene) sau persoanele care lucreaz n instituiile speciale de educaie (respectiv persoanele care au obinut, n urma parcurgerii i absolvirii unor cursuri recunoscute de ministerul de resort, un atestat n psihopedagogie special/educaie special). Competene teoretice generale - cunotine referitoare la: o coninutul, componenele i ramurile psihopedagogiei speciale; o delimitri conceptuale: defect, deficien, incapacitate, handicap, compensare, terapie, recuperare etc.; o principalele categorii etiologice implicate n apariia deficienelor; o tipologia deficienelor; o structura i coninutul activitilor corectiv-compensatorii, recuperatorii i instructiv-educative; o practici moderne n psihopedagogia special : educaia timpurie, educaie integrat/incluziv, programe de intervenie personalizat, echipa interdisciplinar etc.); Competene metodologice generale viznd: o principiile didacticii n educaia special;

o o o o

I.2. Organizarea proceselor corectiv-compensatorii i instructiv-educative la elevii cu cerine educative speciale. aplicarea programelor personalizate : recuperatorii, compensatorii, educative; adaptarea curricular (selectarea i diferenierea coninuturilor, metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice); strategiile de predare-nvare activizante (de exemplu, nvarea mediat, nvarea prin cooperare, nvarea interactiv etc.); evaluarea predictiv, formativ i sumativ; TEMATICA GENERAL:

I.1. Stadiul actual i tendinele privind intervenia, educaia i asistena persoanelor cu cerine speciale g. Obiectul, scopul i sarcinile psihopedagogiei speciale. Coninutul i structura psihopedagogiei speciale. Statutul interdisciplinar, relaiile cu psihologia, pedagogia i alte tiine. Problematica terminologiei n literatura de specialitate. h. Experiena naional i internaional cu privire noile practici n reabilitarea i educaia persoanelor/elevilor cu dizabiliti. i. Finalitile i cadrul conceptual al asistenei psihopedagogice i educaiei speciale. j. Noile tehnologii informatice i educaia special. Orientri actuale n tehnologia IT pentru persoanele cu dizabiliti. nvarea asistat de calculator la elevii cu dizabiliti.* k. Modaliti de aplicare n practic a Planului de servicii personalizat (PSP) i a Programului de intervenie personalizat (PIP);* g. Aplicaii ale terapiilor educaionale (ocupaionale) n educaia special (ludoterapia, meloterapia, terapia de expresie grafic i plastic, terapia psihomotricitii, formarea atonomiei personale i sociale etc.). h. Specificul proiectarii activitatilor recuperatorii si formative si a programelor individualizate de intervenie la diferite categorii de copii cu deficiene (ludoterapia, educatie psihomotorie, stimularea cognitiva, autonomie personal i social) i. Particulariti ale proceselor psihice i nvarea de tip colar la elevii cu dizabiliti. j. Factori psihologici si pedagogici ai insusirii citirii , scrierii si matematicii; preachizitii pentru insusirea acestor discipline scolare. k. Strategii didactice activizante.

l.

Evaluarea educaional a elevilor cu cerine educative speciale; rolul i relevana practic a evalurii educaionale, strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Evaluarea didactic: predictiv, formativ, sumativ; m. Cooperarea cu parinii si cu diferii specialiti (logopezi, psihopedagogi, psihomotricieni, psihologi, asisteni sociali etc.). I.3. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas/obinuit. g. Conceptele de integrare, incluziune, difereniere. Modaliti i forme ale integrrii existente n coala romneasc. Avantaje i limite ale integrrii colare. h. Modaliti de facilitare a integrrii copiilor cu deficiene n coala public prin: depistare i intervenie timpurie, educaie precolar, debut colar n coala public, trasee educaionale compatibile cu tipul i gradul de deficien. i. coala incluziv: caracteristici i obiective. Aspecte privind managementul colii incluzive. j. Forme de organizare i proiectare didactic in condiiile educaiei integrate. Aspecte privind adaptarea i individualizarea curriculum-ului colar pentru elevii cu cerine educative speciali integrai. (programa adaptat i proiectarea difereniat a activitilor didactice, corective i recuperatorii).* k. Aspecte specifice ale relaiilor interpersonale n clasele/colile incluzive.*

I.4. Problematica general a psihopedagogiei deficientelor de intelect: a. Cadru conceptual, definitii, terminologie si teorii explicative privind apariia i modul de manifestare al deficienelor mintale. b. Clasificarea i criteriile de clasificare ale deficienelor mintale/de intelect. c. Principalele categorii etiologice responsabile de apariia deficienelor mintale; etiologia endogen; etiologia exogen. d. Trsturile generale ale deficienei mintale. e. Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu intelect de limit, deficien mintal de gradul I (deficien mintal uoar), deficien mintal de gradul II (deficien mintal moderat i deficien mintal sever), deficien mintal de gradul III (deficien mintal profund).

f.

Modaliti de organizare a clasei i/sau a grupelor de elevi pentru activiti de nvare, pregatire practic i de recuperare/ameliorare a deficienelor mintale . g. Specificul aplicarii principiilor didactice, metodelor i procedeelor n activitile instructiv-educative i recuperatorii cu elevii care prezint deficiene de intelect; h. Obiectivele si continutul procesului instructiv-educativ i recuperator pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect; strategii de selectare, adaptare i individualizare a continuturilor educatiei;* i. Specificul proiectarii didactice in activitatile instructiveeducative i recuperatorii pentru elevii cu deficiene mintale/de intelect; modele de planificare si proiectare;* I.5. Noiuni fundamentale ale psihopedagogiei deficienilor de auz a. Etiologia i clasificarea deficienelor de auz; b. Caracteristici psihopedagogice al deficienelor de auz. c. Consecinele generale ale pierderii de auz asupra recepionrii informaiei i dezvoltrii psihice.* d. Coninutul nvmntului pentru deficienii de auz; cerinele didactice generale i speciale de care trebuie s in seama n proiectarea i desfurarea activitilor didactice cu elevii care prezint deficiene de auz. e. Specificul aplicrii metodelor didactice n activitile colare desfurate cu deficieni de auz.* I.6. Noiuni fundamentale ale psihopedagogiei deficienilor de vedere a. Etiologia deficienelor de vedere; b. Clasificarea deficienelor de vedere (dup OMS); c. Compensarea la deficienii de vedere; mecanisme i tipuri de compensare.* d. Deficiene senzoriale multiple: surdocecitatea etiologie i tipologie. Sisteme alternative i augmentative de comunicare.* e. Coninutul nvmntului pentru deficienii de vedere; cerinele didactice generale i speciale de care trebuie s in seama n proiectarea i desfurarea activitilor didactice cu elevii care prezint deficiene de vedere. I.7. PROBLEMATICA GENERAL I ELEMENTE DE PSIHOLOGIA LIMBAJULUI a. Definirea tulburrilor de limbaj i impactul lor asupra personaliti i comportamentului. b. Relaia dintre limbaj (comunicare) personalitate comportament

c. Clasificarea tulburrilor de limbaj. d. Etiologia tulburrilor de limbaj. e. Schema de desfurare a aciunii de terapie a tulburrilor de limbaj: stabilirea planului de aciune terapeutic i individualitatea metodelor, procedeelor n cadrul terapiei complexe.*

Bibliografie orientativ: 1. Arcan P.; Ciumageanu D. (1980), Copilul deficient mintal, Timisoara, Ed, Facla. 2. Boscaiu, E. (1973), Prevenirea si corectarea tulburarilor de vorbire in gradinitele de copii, E.D.P., 3. Bucuresti. 4. Creu, Verginia, (2006), Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i metode de cercetare. Bucureti, Ed. Printech. 5. Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri si examene de 6. obtinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai. 7. Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai. 8. Ghergu, A.; Neamu C. (2000), Psihopedagogie special, Editura Polirom Iasi. 9. Muu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. 10. Paunescu C. (1978), Deficienta mintala si organizarea personalitatii, E.D.P., Bucuresti. 11. Paunescu C. (1977), Deficienta mintala si procesul invatarii, E.D.P., Bucuresti. 12. Preda, V. (coord., 2000) , Orientri teoreticopraxiologice n psihopedagogia special, Editura PUC, Cluj-Napoca. 13. Preda, V. (1993), Psihologia deficienilor de vedere, UBB Cluj-Napoca. 14.Preda, V. (coord., 2002), Psihopedagogia interveniei timpurii la deficienii vizuali, PUC, Cluj-Napoca. 15. Paunescu C., Musu I.; Psihologia speciala integrata. Handicapul mintal, Handicapul intelectual, 16. Bucuresti, Ed. Pro-Humanitate, 1997.

17. Popovici, D.V. (2000); Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale , Bucureti, Ed. Pro Humanitate. 18. Popovici, D.V, (2007), Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Bucureti, Ed. Pro Humanitate. 19. Pufan C. (1972, 1982), Probleme de surdopsihologie, vol. I i vol. II, E.D.P., Bucureti. 20. Radu Gh. si colab. (1999), Introducere in psihopedagogia scolarilor cu handicap, Bucuresti, 21. Editura Pro-Humanitate. 22. Radu, Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , Bucureti, EDP. 23. Radu, Gh., (2002), Psihologe colar pentru nvmntul special, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 24. Tucker,I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala, Bucureti. 25. tefan M. (1999), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Ed. ProHumanitate. 26. tefan M. (1981), Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti. 27. Ungureanu D. (1998), Copii cu dificultati de invatare, EDP, Bucuresti. 28. Verza, E., (1973), Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic. 29. Verza, E., (1977), Dislalia i terapia ei, Bucureti, Ed. Didacticp i Pedagogic. 30. Verza, E., (1997), Manualul de psihopedagogie special, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 31. Verza, E. (coord., 1997), Metodologii contemporane in demeniul defectologiei si logopediei, 32. Tipografia Universitatii din Bucuresti. 33. Verza, E.., (2003), Tratat de logopedie, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 34. Verza, F.E., (2002), Introducere n psihopedagogia special i asistena social, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 35. Verza, F. V. (2004), Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 36. Vrasmas, E, Stanic, C., (1997)Terapia tulburarilor de limbaj. Interventii logopedice, EDP, Bucuresti.

37. Vrma, T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti. 38. Vrma, T., Daunt, P., E., Muu, I. (1996), Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine 39. educative speciale, Editura Alternative, Bucureti. OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE DIDACTICE ALE

Obiectivele sunt finalitati educationale care au un nivel redus de generalitate si se realizeaza in intervale scurte de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii. Asigurarea functionalitatilor operationalizarea acestora. specifice obiectivelor educationale necesita

A operationaliza un obiectiv inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct observabil si masurabil. Operationalizarea unui obiectiv educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care va avea loc realizarea performantei respective si stabilirea unui nivel minimal acceptat de reusita. Operationalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operationalizarea presupune si un aspect tehnic care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si masurabile, cu ajutorul vb. de actiune. Esential ptr operationalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predareinvatare. Orice obiectiv operational precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor. Ptr orice obiectiv operational se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operationalizarea va urma doua directii: precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate

Nivelul realizarii este o alta componenta indispensabila ptr definirea unui obiectiv operational. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete.

Operationalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predareinvatare. Vb. de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate si evaluate precis. Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara. Operationalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operationale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate. Criteriul de evaluare este o alta conditie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc. Asa dupa cum idealului educational ii corespund mai multe scopuri educationale, unui scop ii corespunde un sir de obiective educationale. Idealul si scopurile educationale fiind mai generale si mai indepartate ca timp de realizare, este necesara detalierea acestora printr-un sir de obiective, fiecare anticipand o performanta ce va putea fi observata si evaluata la sfarsitul actiunii educationale. In general, eficienta actiunii educationale poate fi apreciata parcurgand traseul de la obiective la idealul educational: atingerea obiectivelor ne ajuta sa ne pronuntam asupra realizarii scopului, iar scopul ne ofera o imagine despre incadrarea actiunii educationale in ideal. Idealul educatiei determina scopurile si obiectivele educative, iar acestea, la randul lor, concretizeaza pe diverse planuri cerintele generale ale idealului. Daca obiectivele si scopurile educationale nu sunt atinse atunci idealul educational devine imposibil de realizat. Odata precizate, scopul si obiectivele educationale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficientei activitatilor educationale realizate efectiv. Operationalizarea obiectivelor operationale prezinta o serie de avantaje ptr profesor : faciliteaza comunicarea pedagogica prin eliminarea interpretarilor subiective constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei

permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare

- sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare Operationalizarea obiectivelor, avand in vedere abordarea sistemica a acestora presupune luarea in considerare a unor precizari astfel : subiectul ptr care se prevede un anumit comportament comportamentul observabil asteptat performanta care se asteapta a se obtine conditiile interne si externe ale invatarii criteriile de reusita minimal acceptabile

Analizand particularitatile specifice procesului de invatare a copiilor cu diferite tipuri de deficienta, se ajunge la concluzia ca una dintre calitatile esentiale ale curriculumului scolar vizeaza un grad cat mai mare de flexibilitate, astfel incat sa permita fiecarui copil sa avanseze in ritmul sau si sa fie tratat in functie de capacitatile sale de invatare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea continuturilor instruirii, modalitatile de transmitere a informatiilor in clasa si evaluarea elevilor sa se faca diferentiat. Modalitatile de adaptare a continuturilor educatiei speciale in contextul modernizarii si reformarii serviciilor educationale destinate copiilor cu cerinte educative speciale presupun o analiza atenta a urmatoarelor aspecte : - tipul si gravitatea deficientei/tulburarilor diagnosticate - rolul si importanta diagnosticului diferential in sustinerea unui program recuperator si educational eficient; - varsta copilului - decalajul dintre varsta cronologica si varsta mintala; - experienta de viata a copilului in familia din care provine - gradul de implicare a familiei in dezvoltarea si evolutia normala a copilului, sustinerea afectiva si materiala, educatia oferita si atitudinea membrilor familiei fata de problemele speciale ale copilului; - ruta scolara a copilului - daca a urmat sau nu programul invatamantului prescolar, daca a urmat sau nu programul unei scoli, rezultatele scolare obtinute, problemele privind modul si potentialul de invatare al copilului etc.;

- atitudinea si modalitatile de implicare a familiei si resurselor comunitare in activitatile educative ale copiilor cu cerinte educative speciale - interesul in educarea si integrarea copiilor cu deficienti in viata sociala normala; - pregatirea psihopedagogica a educatorilor - cunoasterea metodelor de lucru cu aceasta categorie de copii, a limitelor si posibilitatilor lor de invatare, a modalitatilor si formelor de evaluare; - strategia si modalitatile de organizare a activitatilor de predare-invatare la clasa -stilul si maniera de lucru a fiecarui educator in parte, capacitatea fiecarui cadru didactic de a accesibiliza continutul invatarii la nivelul de intelegere al fiecarui elev din clasa, disponibilitatea fiecarui educator de a desfasura activitatii diferentiate si individualizate; - politica educationala adoptata la nivelul institutiei scolare privind organizarea si structurarea activitatilor educative extrascolare din perspectiva cerintelor educationale speciale ale copiilor cu dizabilitati. Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele si activitatile concrete prin care unitatile de continut de la fiecare disciplina pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate in functie de nivelul cerintelor si de posibilitatile de invatare ale elevilor din clasa/scoala respective. In acest mod, scoala poate face o oferta educationala flexibila, dinamica si coerenta, apta sa raspunda cerintelor de moment ale populatiei scolare dintr-o anumita comunitate, indeplinindu-si misiunea de a oferi fiecarui copil sansa de a se pregati si forma prin educatie, alaturi de semenii sai, fara discriminare si fara bariere care ar putea limita accesul la drepturile si obligatiile inscrise in normele vietii comunitare. In cadrul scolilor speciale se recomanda elaborarea in comun a obiectivelor invatarii aceasta presupune discutarea si explicarea obiectivelor actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi, deoarece fiecare participant la actul invatarii are ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se tina seama in proiectarea activitatilor didactice. Vascozitatea genetica si caracterul limitat al zonei proximei dezvoltari reprezinta caracteristici esentiale ale dinamicii dezvoltarii la copiii cu CES. Aceste caracteristici fac necesar ca, in activitatile de invatare cu copiii CES, in centrul atentiei profesorului sa se situeze urmatoarele aspecte : proiectarea cu grija a pasilor de efectuat, atat sub aspectul transmiterii de cunostinte, cat si sub aspectul formarii operatiilor mintale, urmarind in mod expres accelerarea treptata a progresului in invatare, adica trecerea gradata de la secvente de asimilat, mai mici in etapa initiala, la secvente usor marite pe parcurs;

pregatirea temeinica si realizarea completa a fiecarui pas proiectat, astfel incat sa se previna regresul ulterior, ca urmare a unor secvente parcurse superficial; revenirea periodica si in contexte diferite, mai ales asupra continuturilor neconturate, in perspectiva consolidarii temeinice a fiecarei achizitii cognitive, instrumentale sau practice; Tinand cont de particularitatile dinamicii dezvoltarii, dar si de marile dificultati pe care copiii cu CES le intampina in intelegerea, stocarea si reproducerea cunostintelor, ca urmare a particularitatilor proceselor cognitive, orice activitate de insusire a oricarui nou element cognitiv, dar si instrumental sau practic, va trebui sa parcurga o serie de etape inlantuite. Etapele respective se esaloneaza astfel : etapa de pregatire etapa exersarilor analitice etapa consolidarii generalizatoare

De exemplu, unul din obiectivele invatarii geografiei cu elevii cu CES, consta in insusirea de catre elevii respectivi a procedeelor elementare de lucru cu harti simple, procedee care odata insusite, devin ele insele izvor de noi cunostinte. Procesul insusirii acestor procedee este de mai lunga durata decat in invatamantul obisnuit. Elevii parcurg o etapa de intensa pregatire initiala, cu caracter interdisciplinar, vizand definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea in spatiul inconjurator etc. Este vorba de realizarea unor elemente de educatie psihomotorie, fara de care este imposibila insusirea acelor reguli care satu la baza procedeelor de lucru cu harta. Urmeaza apoi etapa pregatirii specifice, in cadrul careia elevii invata semnele si culoriile conventionale proprii geografiei. Se incepe cu solicitarea elevilor de a recunoaste situatii elementare, reprezentate schematic prin imbinarea a 2 - 3 semne conventionale (de ex un pod peste un rau traversat de o cale ferata). Procedeele de lucru cu harta, insusite si consolidate in aceasta etapa a exersarilor analitice, vor fi utilizate prin transfer la alte materii ceea ce reprezinta o consolidare generalizatoare cu caracter interdisciplinar.