You are on page 1of 5

A matematikai gondolkods pszicholgija

Szerkesztette Robert J. Sternberg s Talia Ben-Zeev Vince Kiad, Budapest, 1998 Robert Sternberg az intelligenciakutats s gondolkodsllektan egyik klasszikusa izgalmas ktetet szerkesztett a matematikai gondolkodsrl. Az elssorban tanroknak s pszicholgusoknak hasznos knyv nem csak a matematika terletn lehet rvnyes, hanem nagyon sokszor ms termszettudomny krben is, s nha a gondolkods s problmamegolds esetben. Az rssal nem csak az a clom, hogy ismertessem a knyv fbb gondolatait s tmit, hanem hogy a nem pszicholgus vgzettsgeknek nmi segtsget s htteret nyjtsak a szveg rtelmezshez (br a knyv e nlkl is remekl rthet), s nmi kritikval is illessem egyben, br a ktet sszessgben vve igen jl sikerlt. A ktet els fejezetben John Carroll egy igen rgta hasznlatos mdszer, a faktoranalzis segtsgvel prblja kibogozni, hogy mi ll a matematikai teljestmny htterben. Az alapkrds az, hogy hogyan tudjuk megllaptani, hogy mifle kpessgek kellenek, pl. egy matematikai feladat megoldshoz. A vlasz nem egyszer, ugyanis nem rendelkeznk tl sok eszkzzel: megvizsglhatjuk, hogy klnbz szemlyek hogyan oldottak meg klnbz feladatokat, tovbb egy matematikai mdszer segtsgvel elemezhetjk a megoldsokat. A faktoranalzis ez a matematikai eljrs: azt vizsgljuk meg, hogy melyek azok a feladatcsoportok, amin bell, ha valaki az egyiket jobban oldja meg a tbbiekhez kpest, a tbbiben is jeleskedik. Pldul lehet, hogy az emberek tbbsge, akik jk ktjegy szmok sszeadsban, azok jk egyszer dallamok megismtlsben, de nem jk kvetkeztetsi feladatokban. (Ez a plda csak illusztrci, s nem kell tl komolyan vennnk.) Ebbl arra kvetkeztethetnk, hogy a szmok sszeadsban s a dallamok ismtlsben van valami kzs kpessg, ami nem szksges a kvetkeztetses feladatokhoz. Ily mdon egy listt llthatunk ssze a klnbz kpessgekrl. Jelen esetben nem pusztn matematikai feladatokrl van sz, hanem szmtalan, klnbz "gondolkodtat" feladatrl. Ezek alapjn egy leltr kszthet, amely a kpessgek listjt mutatja. Ebbl a listbl mr csak azt kell megtudnunk, hogy mely kpessgek szksgesek a matematikai problmk megoldshoz. (Ez azrt fontos, mert az eredeti faktoranalitikus vizsglatok nem pusztn matematikai, hanem mindenfle feladatokkal foglalkoztak.) Fontos hangslyozni, hogy az emberi intellektust meghatroz kpessgek elbb emltett leltra szmtalan mrsen s szmtson alapszik. Az viszont, hogy mely kpessgek szksgesek a matematikai problmk megoldshoz, tbbnyire spekulci eredmnye az emltett rsban. Carroll megfontolsai szerint elsdlegesen fontos a fluid intelligencia, amely komoly szerepet jtszik kvetkeztetses feladatokban, vagy szmsorozat szablynak felismersben s a sorozat kiegsztsben, mennyisgekkel kapcsolatos problmk megoldsban. Msik lnyeges faktor a kikristlyosodott intelligencinak nevezett tnyez, amely elssorban nyelvi kpessgekkel fgg ssze: a szveg megrtse, a nyelvi fejlds, az olvassi sebessg, stb. tartozik ide. A harmadik kulcssszetev az ltalnos memriakpessg, amelyet a memria terjedelme (rvid idre mennyi dolgot tud megjegyezni), vagy az "rtelmes memria" faktora (hosszabb idre kell megtanulni rtelmes dolgokat - rtelmes olyan rtelemben, hogy nem rtelmetlen szavakat, mint pl. 'dagiukre'). Az utols negyedik sszetev, amely szmottev szerepet jtszhat a matematikai gondolkodsban, az ltalnos vizulis szlels, amit pl. olyan

feladatok hatroznak meg, hogy talljuk meg egy test s kitertett hlja kztt az sszetartoz oldalakat. Ezek utn gondolhatjuk azt is, hogy ezrt ugyan kr volt egy egsz fejezetet rni errl. Hiszen megllaptottuk, hogy a matematikai kpessgeket olyan feladatok mrik jl, amik amgy is nagyon hasonlak a matematika rn hasznlt feladatokhoz - nem csoda, hogy jl mrik magukat. Nem felttlenl kell ezt gondolnunk, ugyanis vannak ennek ellentmond rtelmezsek is Carroll rsban: nem tartja fontosnak pl. az n. tfog kognitv gyorsasgot (amit pl. a szmolsi knnyedsg is jellemez), vagy az 'tfog felidzsi kpessget', ami az eredetisggel, kreativitssal kapcsolatos, holott nyilvnval, hogy a gyorsasg vagy az jszer tletek kulcsfontossgak lehetnek matematikai problmk esetben. A szerz teht sorra veszi az egybknt mr korbbrl ismert faktorokat, s eltpreng azon, hogy vajon van-e szerepk a matematikban. Lehet, hogy nem rtennk egyet vele, de mindenkpp rdemes elgondolkodnunk ezeken a krdseken. Mr a faktoranalitikus mdszer ismertetse elejn feltnhetett, hogy szmtalan feltevst fogalmaztunk meg. Sokan azt lltjk, hogy ezek a feltevsek valjban indokolatlanok, s mr a mdszer hasznlatnak elejn romba dl az elkpzelsnk. Valjban ms mdszerek divatosak a mai kutatsokban. A pszicholgia ksrleti irnyt ural kognitv megkzelts a knyv fejezeteinek nagy rszt alkotjk. A kognitv megkzelts az ember mentlis letnek megismer jellegt hangslyozza: az szlelst, emlkezst, gondolkodst, stb. Miben klnbzik mgis az elbbi faktoranalitikus mdszertl? Kt mozzanatot emelhetnnk ki: az egyik, hogy nem tesztekkel s azok faktoranalzisvel dolgozik, hanem ksrletekkel, a problmk megoldsnak idejbl s hibibl prbl valamit mondani az emberrl. A msik szmunkra fontos klnbsg, hogy nem csak egy leltrt kszt a kpessgekrl, hanem azok mkdsnek s kapcsolataiknak pontosabb feltrsra trekszik. Utbbi pontosabban gy is megfogalmazhat, hogy a kognitv pszicholgia arra kvncsi, hogy hogyan dolgozzuk fel az informcit. Richard Mayer s Mary Hegarty ezen informci feldolgozs fontos llomst elemzi: a megrts szerept a matematikai gondolkodsban. A problmamegolds klasszikus szemllete szerint a megolds legkreatvabb lpse a megoldsi terv ltrehozsa. Mayerk ezzel szemben azt lltjk, hogy a legkreatvabb lps a megrts, s ha a megrts sikeres volt, akkor a megolds mr automatikusan kvetkezik belle. Egyes vizsglatok azt mutatjk, hogy br a tanulk meg tudnak oldani olyan feladatot, mint 344+621, de kptelenek egy olyan feladat megoldsra, mint 'Misi klcsnadott Dezsnek 5000 Ft-ot 10%-os kamattal. Mennyit fizet vissza Dezs kt v mlva?' Valszn, hogy ilyenkor a problma megrtsvel van problma, mivel a felrt egyenleteket gond nlkl megoldjk. Kt megrtsi stratgit klntenek el: a kzvetlen transzlcis stratgia kulcsszavakat keres a szveges feladatokban, s azt prblja lefordtani mveletekre (sokszor helytelenl) (pl. "Lucynl a vaj 65 centbe kerl darabonknt. Ez darabonknt 2 centtel kevesebb, mint Vonsnl. Mennyit fizetnk Vonsnl, ha ngy darabot vsrolunk?" A transzlcis stratgia alapjn egyesek 65bl kivonjk a 2-t, helytelenl.) A msik megoldsi stratgia a problmamodellez, amelyik megprblja megrteni a helyzetet, s rjn, hogy nem kivonni, hanem hozzadni kell a 2-t a 65-hz. Szmos elegns ksrleti mdszerrel mutatjk ki, hogy valban elklnthet a kt tpus, s hogy a problmamodellezk jobban teljestenek. Ami az alkalmazott kvetkezmnyeket illeti, rmutat arra, hogy nem fektetnk elg nagy hangslyt arra, hogy a tanulkkal megrtessk a problmt. Ksbbi fejezetekben gyakorlati tancsokat is tallhatunk arra, hogy a megrts fejlesztsvel hogyan rhetnek el a tanulk jobb teljestmnyt.

Ms tpus hibk is elfordulnak azonban a matematikai problmamegolds sorn. Mi trtnik akkor, ha pldul a gyerekek tl jl tanuljk meg a leckt? Pontosabban olyan szablyokat is megtanulnak, amelyek esetleg valban benne vannak a tananyagban, de mi, tanrok, szre sem vesszk, vagyis a dik tlltalnostja a szablyokat. Talia Ben-Zeev rsa azokat a racionlis hibkat veszi sorra, amelyek valamilyen tlltalnosts kvetkeztben vezetnek hibhoz gy, hogy a tanul kzben nem tudta, hogy a szably hatkrn kvlre kerlt. Pldul elfordul, hogy a gyerekek a kvetkez kivonst az albb lthat mdon oldjk meg: 63 -29 46 Ez a hiba annak a kvetkezmnye lehet, hogy korbban az egyjegy szmoknl begyakorolt kivonsnl mindig a nagyobb szmbl kellett kivonni a kisebbet. Ezt a gyakorlatot (szmra szablyt) ltalnostja tl ebben az esetben. A szerz szmos ilyen hibatpust sorol fel, br kt problma van ezzel a taxonmival. Az egyik, hogy nem ad sokszor pldt a hibatpusra, s (vlheten tbbszr a fordts sutasga miatt is) nem egyrtelm, hogy mire gondol. (Ez azrt is fontos, mert az egyik alfejezetben ppen amellett hoz fel eredmnyeket, hogy a pldk sokszor hatkonyabbak a tanulsban, mint maguk a szablyok, holott a szablyok elvileg pontosabbak.) Msrszt ezek a hibatpusok sokszor tfedik egymst - nem knny eldnteni, hogy mi is a klnbsg kt tpus kztt. Mindenesetre j alkalom, hogy elgondolkodjunk a gyerekeknek azokrl a hibirl, amelyek valjban a mieink. Kevin Miller s David Parades rsa a kultra hatst veszi szmba a matematika tanuls bizonyos terletein. A vizsglds konkrt terlete a szmok klnbz brzolsmdja: egyrszt a beszlt nyelvben klnbz szisztematikussg tallhat: pl. a 11 a tz s egy kombincija-e (mint a magyarban), vagy egy teljesen nknyes jel (mint pl. az "eleven" angolban). Vagy vannak-e tovbbi furcsa kivtelek (mint a 80 franciban, ami nagyjbl "ngy-hsz"-nak fordthat). Msrszt rdekes megvizsglni az rsmdot is: pl. az arab szmjegyek 10-es szmrendszere szemben a rmai szmokkal. A krds az, hogy mindezen kulturlis klnbsgek hogyan hatnak a szmols tanulsra gyerekeknl. Az eredmnyek szerint vannak klnbsgek kultrk kzt, ami vlheten a nyelv logikjnak klnbsgn alapszik. Amerikai gyerekek pldul gyakrabban rontjk el a tznl nagyobb szmokat, mint knai gyerekek (angolban 10 s 20 kztt nem teljesen logikus a szmok elnevezse, szemben a knai nyelv teljes szablyossgval). Hasonlkpp az amerikai gyerekek nem teljesen biztosak, hogy a tizenvalahny szmok kombinlhatak-e pl. a hsszal, szemben ismt a knaiakkal. Onnan sejtjk, hogy ez a klnbsg a nyelvi eltrsbl fakad, mert a 10 alatti szmoknl (ahol egyik nyelvben sincs semmi rendszer - az elnevezsek nknyesek) ugyangy teljestenek amerikaiak s knaiak egyarnt. Vajon a matematikai tudsnak van-e olyan rsze, amely velnk szletett? Szmos kutats eredmnye azt mutatja, hogy igen. Ilyen pl. a kis szmokkal vgzett mveletek egy rsze: 5 alatt egy halmaz szmossgt "szmols" nlkl is meg tudjuk llaptani, vagy kt ilyen kis elembl ll halmazt ssze tudunk hasonltani (melyik tbb), illetve egyszer aritmetikai mveleteket is el tudunk vgezni. Mindez taln nem lepi meg tlsgosan az olvast. Az benne az rdekes, hogy mind kis gyerekeknl, mind tbb llatnl kimutattk ezeket a kpessgeket. Teht pldul a papagjunk ki tudn vlasztani egy ngyelem s egy hromelem halmaz (mondjuk magok) kzl azt, amelyikben tbb van, de nem tudn ugyanezt megcsinlni 12 s 13 elem halmazokkal. Ezen s ms kpessgeket a szerz, David

C. Geary, biolgiailag elsdleges kpessgnek nevezi, amelyek jrszt pusztn biolgiai tnyezk hatsra jnnek ltre, a kultrtl fggetlenl. Ms kpessgek a kultrtl is fggnek (biolgiailag msodlagos). A kt kpessgcsoport kzt az egyik fontos klnbsg, hogy a biolgiailag elsdleges kpessgekhez kapcsoldik valami bels motivci is - ezek begyakorlst a gyerekek (s az llatok is) rdekesnek talljk. Ezzel szemben a biolgiailag msodlagos kpessgeknl amelyeket nagyrszt az iskolban tanulunk - nincs bels ksztets ezek gyakorlsra, praktikusan kevsb rdekesek a gyerekek szmra. Van a gondolatmenetnek egy kvetkezmnye az IQ vitra nzve is. Vajon a klnbz nemzetek kzt mrt klnbsg a rasszok s egyb genetikai tnyezknek ksznhet-e vagy pusztn a kultra s gy a krnyezet okozza? Az elkpzels szerint a biolgiailag elsdleges kpessgeknl nem vrunk klnbsget klnbz nemzetek kzt, mg a msodlagosnl igen. Amerikai, knai s japn gyerekek sszehasonltsval ppen ezt kaptk, tovbb olyan eredmnyeket, amelyek megerstik azt az elkpzelst, hogy a mrt intelligencia hnyados npcsoportok kzti klnbsgei pusztn az eltr krnyezetnek ksznhetek. A knyv kt fejezete kifejezetten az oktats szemszgbl nz a matematikra. Az egyik tanulmny egy nagyon kedves hangvtel rs Herbert Ginsburg tollbl. A knyv korbbi fejezeteivel szemben a szerz ksrletek helyet egyetlen interjn keresztl mutatja be Tobyt, a hat ves kislnyt, s a hat ves gyerekek tipikus matematikai gondolkodst. Az interj itt olyan beszlgetst jelent, amellyel azt prbljuk kiderteni, hogy hogyan oldanak meg a gyerekek feladatokat, s hogyan rtik meg azokat. A teljesen szokatlan prbeszd, s a knnyed hangvtel magyarzatok rmutatnak arra, hogy sokszor a matematika rn azt tantjuk meg, hogy gondolkods nlkl, hibtlanul s gyorsan oldjanak meg feladatokat, ahelyett, hogy a kreativitst s a gondolkods rmt hangslyoznnk. Bemutatja pldul, hogy valjban milyen knny a diknak (s a tanrnak) felfedezni (s felfedeztetni) azt, hogy a kettesvel val szmols nem a kettngyhatnyolctztizenkett mondka elkntlsa, hanem olyan szmols, amikor minden msodik szmot kihagyunk. A hibkkal egytt Tobyt nnepli az rs - a hibs prblkozsokban is a szablyszersg felfedezsre tett erfesztst lttatja. Ez a gondolat mr ismers lehet a korbban trgyalt racionlis hibk tmakrbl. Ebben a fejezetben jra tallkozhatunk olyan problmkkal, amelyek mr korbbi fejezetekben szerepeltek, ezttal azonban nem a ksrletek segtsgvel rthetjk meg, hanem gyerekekkel val valdi beszlgets sorn fedezteti fel velnk a szerz ezeket. Ha valaki idegenkedik a sokszor mgoly elegns s frappns ksrletektl, btran ajnlhat ez a fejezet kezdsknt - hiszen szmos jelensg megrtst s felismerst segti knnyed formban. A knyv msik, oktatssal foglalkoz gyakorlati fejezete egy olyan projekt lpseit rja le, amelynek az egyik clja az, hogy segtse a tanulkat abban, hogy a feladatokat valban megrtsk, s ne csak a megadott szmok s nhny kulcssz alapjn prbljon valami hevenyszett megoldst sszeeszkblni (a knyv pldja alapjn egyes tanulk szerint egy hajn, amelyen 26 brny s 10 kecske van, 36 ves a kapitny). A problma mr korbbi fejezetben is felmerlt kzvetlen transzlcis stratgia nven. A megoldst olyan viden is feldolgozott trtnetekben talltk meg, amely a gyerekek szmra rdekes problmahelyzeteket brzol, s az rn ezeket oldjk meg. Pldul: az iskolban a dikok egy medenct szeretnnek. Ehhez ki kell szmolniuk, hogy mekkora legyen a medence, hogyan helyezzk el egy adott terleten, mennyien fogjk vrhatan hasznlni, mennyi kell legyen a belp, mennyi vzre van szksg, mikor lesz ez a vllalkozs kifizetd, s egy esetleges kzvlemny kutats sorn mekkora mintt kell hasznlni. Ez az egyetlen problma szmos matematikai krdst vet fel, amely gy nem unalmas s meglehetsen sematikus szveges feladatokknt jelenik meg, hanem olyan problmaknt, amelyek a dikokkal is

elfordulhatnak. Legalbbis az Egyeslt llamokban - rdemes ugyanis nha felfigyelnnk a pldkra, amelyek mr tlnk sem llnak olyan tvol. A fejezet jl hasznlhat ahhoz is, hogy konkrt tleteket mertsnk a fels tagozatos matematika oktatshoz. Az utols kt fejezetben matematikusok vallanak a matematikai gondolkods termszetrl. Jl rezhet a vlts, hiszen megvltozik a terminolgia (pszicholgiai szemszgbl sokszor rtelmezhetetlen), s fknt szemlyes elkpzelsek s benyomsok veszik t a f szerepet. Tallkozhatunk olyan tmkkal, amelyeket pszicholgusok taln pontosabban s rszletesebben tudnak lerni (pl. az analgis gondolkods szerepe), de vannak olyan problmk is, amelyek jl kiegsztik az egsz knyvet, ugyanis a pszicholgia kiss elhanyagolja azt (mint pl. az eszttika szerepe a feladatok megoldsban). A zr fejezet a szerkeszt, Robert Sternberg sszefoglalja, amelyben a knyv ltal felsorakoztatott megkzeltseket s hatsokat sszegzi. Egyben megragadja az alkalmat, hogy sajt elmlett is npszerstse ezek kapcsn, s az intelligencia triarchikus megkzeltst s a matematikai gondolkods rokonsgt vzolja. Sternberg elkpzelse szerint ugyanis az intelligenciban az elemzs, a kreativits s a gyakorlatiassg a legfbb sszetevk, s a knyv szmtalan pldn keresztl mutatta be ezen sszetevk nlklzhetetlen szerept (br az oktatsban sokszor sajnlatosan httrbe szortjuk mindezt). A knyv az idnknt bosszant fordtsi pontatlansgok ellenre is nagyon jl hasznlhat nem csak a matematikai gondolkods megrtshez s a matematika oktatshoz, hanem brmilyen termszettudomny tantshoz is. A remekl szerkesztett ktet az elmleti httrtl a gyakorlati tletekig sok informcit nyjt az olvasnak, amely remlhetleg hozzjrul ahhoz, hogy a hazai oktats hatkonyabb vljon, s hogy az oktats az rtelmetlen magolstl a problmamegolds izgalmas jtka fel mozduljon el. Krajcsi Attila