You are on page 1of 36

CILJEVI OBRAZOVANJA POJMOVNO ISTRAIVANJE

R. S. PITERS S engleskog prevela Slobodanka Glii

edavno sam se kolegi psihologu alio na sklonost nastavnika da se grevito uhvate za neki mali deo istraivanja na primer, otkrie ili kreativnost i naduvaju ga do univerzalnog reenja za obrazovanje. Kolega je polualjivo primetio da je poduavanje tako mukotrpan posao da svakih pet ili deset godina nastavnici moraju da smisle neku vrstu novog podsticaja kako bi odrali svoj elan na visini. Biblijski tekstovi vie nemaju efekta pa kratki citati iz istraivanja moraju da poslue! I naravno, takve podsticaje obino nazivamo ciljevima obrazovanja. Ali zato? Politika nudi obilje univerzalnih reenja, ali neemo uti i da se govori o ciljevima politike. Zato bi ba obrazovanje bilo povezano s ciljevima? Ili se to sasvim proizvoljno moe objasniti time to je Djui pisao o ciljevima obrazovanja, a Vajthed kasnije sastavio zbirku ogleda i predavanja pod naslovom Ciljevi obrazovanja, ime je otpoeo modni trend? Ili postoji neko ubedljivije objanjenje? Kad bih imao vremena i potrebno struno obrazovanje pozabavio bih se tim pitanjem i utvrdio u kom su tano periodu edukatori postali, da tako kaem, orijentisani ba na mete. Ali, koliko sam shvatio, u ovoj raspravi ja imam zadatak da predstavim pristup analitikog filozofa pitanjima vezanim za ciljeve obrazovanja, a ne pristup istoriara ideja. Prema tome, moramo se zapitati zato se zahtev da nastavnici formuliu ciljeve ini tako prirodnim bez obzira na istorijsko poreklo tog zahteva i vrstu funkcije koju takve formulacije vre. Drugim reima, moramo ispitati i pojam cilja i pojam obrazovanja i prokomentarisati funkciju koju oni, postavljeni u jukstapoziciju, dobijaju u obrazovnom diskursu.
Iz Philosophy and Education, Proceedings of the International Seminar, Monograph Series No. 3, ur. B. Crittenden (Teachers College Press for The Ontario Institute for Studies in Education), str. 132. Pretampano uz dozvolu autora i urednika.

Neu imati vremena da ulazim u pitanja vezana za opravdavanje ciljeva, koja su, i s filozofskog i s praktinog stanovita, najzanimljivija i najvanija u ovom sluaju. Filozofija se, kako je ja shvatam, pre svega bavi pitanjima ta hoete da kaete i kako znate. U ovom osvrtu na ciljeve obrazovanja ja u se baviti samo prvim pitanjem. CILJEVI U VIII poglavlju svoje knjige Demokratija i obrazovanje Djui iznosi mnogo korisnih zapaanja u vezi s ciljevima obrazovanja; ipak, vidljiva je i jedna od uvek prisutnih slabosti u njegovom pristupu pojmu cilja, a to je da ga on posmatra kao ekvivalent pojma svrhe.1 Cilji svrha svakako spadaju u istu porodicu pojmova; kao i namera i motiv. Oni su svi pojmovno povezani s radnjama i aktivnostima, ali izmeu njih postoje tanane razlike u nainima na koje su s njima povezani. Radnje i aktivnosti se uglavnom identifikuju u odnosu na to kako vrilac radnje shvata ono to radi. Tako, recimo, karakteristini pokreti tela nisu sami po sebi dovoljni za identifikaciju. Moemo, na primer, rei da je ovek podigao ruku. U normalnim okolnostima to bi bilo ispravno reeno jer ljudi podiu ruke samo u retkim prilikama. Ali takva specifikacija radnje bila bi minimalna; jer ovek verovatno ne bi tek tako podigao ruku. Moda je eleo da proveri u kom pravcu duva vetar, moda je glasao ili davao znak nekome. Otuda bismo tu radnju mogli identifikovati kao bilo koji od pomenutih

14

sluajeva. Ali vrioca radnje bismo verovatno morali upitati koji je tano sluaj posredi. Pitanje bi moglo da glasi: Da li dajete znak nekome ili proveravate kako vetar duva? Meutim, ako na osnovu konteksta nismo sasvim sigurni koje su alternativne specifikacije mogune, pitanje bi moglo da glasi: S kakvom svrhom podiete ruku? Drugim reima, podizanje ruke identifikovaemo u minimalnom smislu, kao radnju podizanja ruke, a objanjenje za nju potraiemo tako to emo datu osobu pitati kakva je svrha izvoenja tako specifikovane radnje. U nekim posebnim kontekstima, kad radnja u nama izaziva sumnju ali i zbunjenost, mogli bismo ak pitati za motiv podizanja ruke.2 Ali, da bismo otklonili zabunu, sigurno neemo pitati na ta je ciljao kad je podigao ruku. Takvo pitanje zvualo bi prilino udno osim, naravno, ako se ovek nije spremao da baci neto. ta je, dakle, specifinost pojma cilja zbog koje bi takvo pitanje bilo udno? Pojam cilja uvek sadri neke nijanse vezane za njegovo prirodno stanite u kontekstima pucanja i bacanja. On pre svega ukazuje na usredsreenost panje na neto i specifikaciju odreenog krajnjeg cilja. elje vrioca radnje su, da tako kaem, usmerene ka nekoj udaljenoj meti i napor i panja moraju biti usredsreeni kako bi se ona pogodila. Prema tome, pitanje na ta ciljate prilino je slino pitanju ta pokuavate da uradite, i pri tom dodatno podrazumeva usredsreenost na neki krajnji cilj koji je moguno specifikovati.

1 John Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan Co., 1916), str. 120. 2 O osobenostima pojma motiv vidi u R. S. Peters, The Concept of Motivation (London: Routledge & Kegan Paul, Ltd., 1960) i More About Motives u Mind, sv. 76 (jan. 1967).
Re no. 82/28, 2012.

Ciljanje je slino i pokuavanju jer ukazuje na to da postoji izvesna tekoa u izvrenju zadatka i veoma realna mogunost promaaja ili neostvarenja. I zaista, kad postavimo pitanje na ta ciljate, veoma esto je sasvim jasno da podrazumevamo izvesnu nespretnost i zbrku, napor koji nije pravilno koordinisan i usmeren. U tom smislu, meutim, govor o ciljevima nije tako ekstreman ni tako pesimistian u odnosu na praksu kao govor o idealima. Ideali su povezani sa eljama; oni naglaavaju krajnje ciljeve koji, po definiciji, ne mogu biti ostvareni u praksi. Ako postanu izvodljiviji, prizemniji, oni se pretvaraju u ciljeve, krajnje ciljeve koji se mogu postii ako se usredsredimo i koordiniemo napore. Ali i dalje postoji veoma realna mogunost da neuspeh vreba iz prikrajka. Suvino je i rei da termin svrha ne podrazumeva tako neto, a termin namera vie naznaava mogunost greke nego neuspeh. (Uporedi ta je nameravao da uradi i na ta je ciljao.) Ove odlike pojma cilja ukazuju na specifinu drutvenu funkciju proisteklu iz postavljanja pitanja o ciljevima radnji i aktivnosti. Pre svega, re cilj na neki nain poruuje da nam krajnji cilj nije ba pri ruci ili da ga teko moemo dostii. Ona zatim poruuje da data radnja ili aktivnost nije oigledno strukturirana u odnosu na takav krajnji cilj. Mi ljude pitamo na ta ciljaju kad uporno rade na neemu, ali nije jasno na emu. Drugim reima, pokuavamo da ih navedemo da specifikuju radnju ili aktivnost u odnosu na neki krajnji cilj koji nije sasvim oigledan niti je pri ruci. To je kao da kaemo: ta zapravo pokuava da uradi? Kad pitamo oveka na ta cilja, to ne znai da
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

prevashodno zahtevamo da nam objasni ta radi. Pitanje funkcionie vie kao kritika ili opomena nego kao zahtev za objanjenje. Ono kao da nalae vriocu radnje da preciznije specifikuje svoj krajnji cilj i usredsredi napore ka njemu. Time se moe objasniti zato se ciljevi najee povezuju s institucijama kao to su klubovi i politike stranke, u kojima se ljudi okupljaju kako bi radili na postizanju neeg to je od zajednikog interesa. Njima je vano da to prilino precizno odrede kako bi jasno pokazali po emu se njihovi napori razlikuju od drugih. Formulisanje ciljeva ima vanu drutvenu funkciju u fokusiranju njihovih napora u odreenom smeru. Slino tome, institucije kao to su policija i vojska imaju ciljeve koji su za njih neupitni. Ukoliko je neko pripadnik policije, njegove radnje i aktivnosti moraju biti tesno povezane s ouvanjem reda u zajednici. Kao pojedinac, on moe imati bezbroj idiosinkratinih svrha, ali dokle god je policajac, svoj rad mora usmeravati ka optem krajnjem cilju. Bilo bi izuzetno zanimljivo dalje se upustiti u relativno neistraenu oblast ciljeva, ideala, namera i svrha. Ali ovaj rad treba da se bavi filozofijom obrazovanja i, mada je nedostatak vanih distinkcija smrtni filozofski greh, gotovo jednako je greno praviti distinkcije koje neemo koristiti jer nemaju nikakvog znaaja za raspravu. Ono to je dosad istaknuto u vezi s pojmom cilja trebalo bi da bude dovoljno za razjanjenje postavljenog pitanja o prirodnosti govora o ciljevima obrazovanja. A istaknuto je sledee: 1. Mi teimo da postavljamo pitanja o ciljevima u kontekstima u kojima mislimo da je va-

15

no navesti ljude da preciznije specifikuju ta pokuavaju da urade. 2. Ciljevi ukazuju na usredsreenost i usmerenost napora ka krajnjem cilju koji nije sasvim opipljiv ni pri ruci. 3. Ciljevi ukazuju na mogunost neuspeha ili promaaja. POJAM OBRAZOVANJA Zato bi sve ovo bilo posebno primenljivo na obrazovanje? Na prvi pogled, odgovor bi mogao da glasi da je obrazovanje izrazito difuzna i teka aktivnost u kojoj veoma ozbiljno uestvuju mnogi ozbiljni ljudi, a da nije sasvim jasno ta zapravo pokuavaju da urade. Prema tome, zahtev da se odrede ciljevi obrazovanja zapravo je razborit zahtev da nastavnici imaju kontrolu nad onim to rade, znaju ta su im prioriteti, usredsrede panju na njih i odbace ono to je nevano. Pored toga, poto je u obrazovanju teko doi do opipljivih rezultata, nastavnici su neprestano suoeni s mogunou da ih promae ili ne ostvare u potpunosti. Otuda je potrebno govoriti o ciljevima. Ovaj odgovor je gotovo taan. Ili, konkretnije reeno, opte konture odgovora su tane; ono to mu nedostaje jeste preciziranje specifinih obeleja pojma obrazovanja, i to ga ini zanimljivim. Glavni razlog to nije sasvim taan lei u injenici da obrazovanje nije aktivnost. Mi neemo rei hajde, idite i nastavite da obrazujete ljude, nego emo rei hajde, idite i nastavite da predajete. Pruanje obrazovanja nije aktivnost kao to to nisu ni reformisanje ni popravljanje. ta je onda? Obrazovanje je, kao i reforma, pojam koji ne obuhvata neku specifinu aktivnost;

16

ono slui uspostavljanju kriterijuma s kojima se porodica aktivnosti mora uskladiti. Mi ne kaemo da li si ih jutros obrazovao ili im drao nastavu iz algebre, mada moemo rei da li si ih jutros obrazovao drei im nastavu iz algebre? Postoje bezbrojne aktivnosti koje se mogu svrstati u obrazovanje ljudi, ba kao to postoje bezbrojne aktivnosti koje se mogu svrstati u njihovo reformisanje. Nazvati takve aktivnosti obrazovanjem znai rei da su one usklaene s nekim veoma optim kriterijumima. Kriterijumi o kojima je re mogu se podeliti na dve glavne grupe. Prvo, postoje oni koji su karakteristini za uspean ishod obrazovanja u vidu obrazovanog oveka; drugo, postoje kriterijumi karakteristini za procese putem kojih ljudi postepeno postaju obrazovani. Naravno, ovi drugi ne mogu biti okarakterisani bez prvih, ali ne mogu biti okarakterisani ni ako jednostavno kaemo da su oni efikasna sredstva za postizanje poeljnog krajnjeg rezultata. Za njih se pre moe rei da su porodica tekuih zadataka koji vrhunac dostiu u mnogostrukim postignuima vezanim za obrazovanost. Odmah je uoljivo da postoji tenja da se govori i o ciljevima obrazovanja i o ciljevima reforme. Jer oba pojma imaju u sebi takorei ugraenu normu koja funkcionie kao veoma daleka meta takvih aktivnosti i strukturira ih u izvesnom pravcu. Obrazovanje, kao i reforma, obuhvata porodicu procesa koji vrhunac dostiu u tome to osoba postaje bolja; obrazovanje obuhvata porodicu procesa iji je vrhunac u tome to osoba ima pogled na svet i oblik ivota koji su u nekom smislu poeljni. Rei moj sin je obrazovan, ali mu se nita poeljno nije desilo bilo bi logiki kontradiktorno kao i
Re no. 82/28, 2012.

rei moj sin je reformisan, ali se nije nimalo promenio nabolje. Drugim reima, oba pojma podrazumevaju porodicu procesa koji ciljaju na normu. Naravno, ova povezanost s preporuljivim ne spreava nas da govorimo o slabom obrazovanju kad se otaljava vredan posao ili o loem obrazovanju kad mislimo da veliki deo neijeg rada nije vredan, mada je dobro postaviti pitanje u kojoj taki prelazimo s govora o loem obrazovanju na govor o potpunom nedostatku obrazovanja. Postoji i derivativni podrugljivi smisao: kad kaemo da se neko obrazovao u dravnoj koli, to je kao da smo za nekog rekli da je bio dobar ovek. Re moe biti upotrebljena derivativno i na isto spoljanji, deskriptivan nain: kad govorimo o obrazovnom sistemu, to je kao da govorimo o neijem moralnom kodeksu, a da pri tom ne iskazujemo vrednosni sud o onima iji je to kodeks. Antropolozi mogu govoriti o moralnom sistemu nekog plemena; kao sociolozi ili ekonomisti, na isti nain moemo govoriti o obrazovnom sistemu neke zajednice. Da bismo koristili pojam u tom derivativnom smislu, ne moramo misliti da je ono to se deava vredno, ali lanovi drutva iji je to sistem moraju misliti da jeste. Zbog ovog normativnog aspekta, rei obrazovati i reformisati dobile su posebno mesto u Rajlovim glagolima postignua.3 One su sline reima pobediti, nai, setiti se i nauiti jer podrazumevaju neku vrstu uspeha. Meutim, razlikuju se po tome to ne oznaavaju jednu aktivnost poput trkanja ili

traenja koja se zavrava uspehom, a i po tome to uspeh o kojem je re, nasuprot onom vezanom za pobeivanje ili nalaenje, mora imati vrednost. Prema tome, svaki odgovor nastavnika ili reformatora na pitanje na ta ciljate ponudie briljiviju specifikaciju postignua koja ine obrazovanost ili reformisanost. Meutim, poto cilj ukazuje na neki dalek krajnji cilj i poto je moguno poduavanje stvarima kao to su nauka ili matematika koje se obino predaju iz obrazovnih razloga, pri emu se ima u vidu poveanje produktivnosti ili neki drugi, takoe ekstrinsian krajnji rezultat, lako se moe skliznuti u traenje nekog dalekog krajnjeg cilja izvan obrazovanja koji nastavnici tee da ostvare kao nastavnici. Ali to bi bilo nemoguno ako obrazovanje podrazumeva inicijaciju ljudi u vredan oblik ivota; jer kako moe uopte postojati bilo kakva konana vrednost mimo ove koju je moguno ostvariti? Greka nastaje kad se postavi pitanje do ega smo obrazovanje moe dovesti jer pitanja te vrste dovoljno su relevantna jedino kad se odnose na aktivnosti nastavnika koje se obino, ali ne i uvek, sprovode iz obrazovnih razloga. Tehnika se, na primer, moe predavati u kolama i na fakultetima iskljuivo s namerom da se povea produktivnost; ali ljudi se ne mogu obrazovati tako to e biti poduavani tehnici s namerom da se ostvari neto to nee smo po sebi spadati u pojam obrazovane osobe. A tehniari mogu biti visoko obrazovane osobe. Naravno, ekonomisti ili politiari e verovatno posmatrati kole i obrazovne sisteme, da tako kaemo, sa strane i pripisivae im instrumentalne ciljeve. Ali, strogo go-

17

3 Vidi Gilbert Ryle, The Concept of Mind (London: Hutchinson, 1949), str. 149-153.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

18

vorei, sugestije te vrste ne odnose se na ciljeve obrazovanja. One vie ukazuju na to da treba poduavati, ili da kole treba koristiti, za svrhe koje nisu strogo obrazovne. S pravom se moe primetiti da ovo objanjenje pojma ne reava neslaganje izmeu zastupnika vokacione obuke i zastupnika obrazovanja. Zagovornik obuke moe se sloiti s tvrdnjom da obrazovanje podrazumeva inicijaciju ljudi u vredan oblik ivota, ali i ostati pri stavu da zajednica nema sredstva za takav luksuz. Na to bi zagovornik obrazovanja mogao odgovoriti da je stav ekonomiste krajnje nedosledan. Jer, ako obrazovanje podrazumeva prenoenje onog to je sutinski vredno, ta uraditi s takvim prenoenjem ako su kole iskljuivo okrenute ka produkciji tehniara koji treba da omogue funkcionisanje industrije. Takav produktivni rad ili mora sm po sebi stei najvei znaaj ili se mora posmatrati kao kljuno sredstvo za postizanje neeg to ima takav znaaj. U oba sluaja, neko obrazovanje morae i dalje nekud da se kree, a to isto vai i za obuku. Rasprava se tako nastavlja. Analiza ciljeva obrazovanja nee, naravno, reiti sutinski problem; jer moralne odluke ne mogu se izvui iz pojmovne analize. Ali ona bar pomae da se osvetle take u kojima se odluke moraju doneti. Dakle, u obrazovanje su, kao i u reformu, ugraene norme iz kojih proistiu ciljevi koje nastavnici nastoje da razviju ili postignu. Ali pomenute norme su krajnje neodreene; jer ta ini neije postajanje boljim ili neije sticanje poeljnog pogleda na svet? Prema tome, zahtevi da se odrede ciljevi obrazovanja ili reforme zapravo su zahtevi da se konkretnije specifikuje norma. Kad je re o reformi, da li je

oseaj odgovornosti ono to je vano? Ili je vana briga za druge ljude? Kad je re o obrazovanju, da li je razvoj kritike svesti ono to je vano? Ili je to osetljivost prema drugima ili prema skladnom obliku? Ispitivanje ciljeva je nain da se objasni sadrina koju osoba daje pojmu reformisanosti ili obrazovanosti. Bezbrojni ciljevi obrazovanja su, dakle, moguni u zavisnosti od nastavnikovog miljenja o tome koja je obeleja vrednog oblika ivota najvanije gajiti. Meutim, uprkos neizbenom mnotvu ciljeva, moguno je naznaiti neke opte kriterijume obrazovanosti i tako ukazati na dimenzije du kojih te mete ili prioriteti lee. Time se sad moramo ukratko pozabaviti. OPTI KRITERIJUMI OBRAZOVANOSTI O obrazovanom oveku prvo treba rei da se on mora ne samo posveivati odreenoj aktivnosti, kao to je nauka ili kuvanje, nego je i sposoban da to radi zbog onog to je u toj aktivnosti sadrano kao razliito od njenog pukog rezultata. Naravno, razlozi za posveenost tim aktivnostima mogu biti, i esto jesu, instrumentalni; one u velikoj meri omoguavaju ljudima da zarade za ivot i da industrija funkcionie. Ali nikog neemo nazvati obrazovanim ako nije u stanju i da donekle uiva u takvim stvarima samim po sebi. Dobru kolu emo prepoznati po tome to ona u uenicima podstie elju da nastave da se bave stvarima u koje su inicirani i kad ih vie niko ne prisiljava na to i nema spoljanjeg razloga za tako neto. Taj kriterijum posveenosti onome to je svojstveno vrednim aktivnostima, bilo da je re
Re no. 82/28, 2012.

o traganju za istinom samom po sebi ili odlunosti da se skroji odea po meri, nuan je ali ne i dovoljan za obrazovanost. Jer osoba moe biti uvebana balerina ili uspeno savladati neku izuzetno vrednu vetinu poput pravljenja keramike, a da pri tom nije obrazovana. Njoj zapravo nedostaju znanje i razumevanje, a da bi neko bio obrazovan, nije dovoljna samo vrhunska umenost. Obrazovan ovek mora posedovati i izvestan korpus znanja i neku vrstu pojmovne sheme koja e to znanje uzdii iznad nivoa zbira nepovezanih injenica. To znai da je potrebno izvesno razumevanje principa organizacije injenica. Kao to je Vajthed reito obrazloio, osobu koja je samo dobro obavetena neemo nazvati obrazovanom. Obrazovan ovek mora donekle razumeti razlog stvari. Spartanci su bili moralno i vojno obueni. Oni su umeli da se bore i znali su ta je dobro a ta loe, a imali su i izvestan folklor koji im je davao podlogu za upravljanje pod uslovom da ostanu u Sparti. Ali, poto nisu podsticani da shvate principe u osnovi svog kodeksa, ne moemo rei da su dobijali moralno i vojno obrazovanje. Da bi bio obrazovan, ovek mora produbljivati svoje znanje i svest. Ipak, i tada neto nedostaje; on je moda stekao veoma dobru naunu obuku, ali mi ipak odbijamo da ga nazovemo obrazovanim. To ne inimo zato to u nauci nema nieg vrednog; naprotiv, ona je vrhunski primer vredne aktivnosti. Ne inimo ni zato to ta osoba ne mari za nauku i ne shvata njene principe; jer pretpostavka je da joj je posveena i da temeljno poznaje njene principe. Kakav nas onda nedostatak spreava da takvog oveka opiemo kao obrazovanog? To je svakaasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

ko mogunost da je on usko specijalizovan. On se moe baviti naukom, a gotovo ne znati nita ni o emu drugom i ne videti vezu izmeu nje i mnogih drugih stvari u koherentnom obrascu ivota. Kad tvrde da obrazovanje mora obuhvatati celog oveka, edukacionisti ukazuju na pojmovnu istinu: obrazovanje iskljuuje usku specijalizovanost ba kao to iskljuuje i isto instrumentalan pristup aktivnostima. Setite se, na primer, razlike izmeu seksualnog obrazovanja i seksualne obuke. Mi koristimo izraze obuen iz ili obuen za kad govorimo o vokacionim, utilitarnim ili specijalizovanim nastojanjima. Ne kaemo da je osoba obrazovana iz bilo koje posebne oblasti, za nju ili na njoj. To, naravno, ne znai da obrazovan ovek ne moe biti obuen za neto. Time jedino iskljuujemo mogunost da je on samo obuen. Obuen slikar, naunik ili istoriar nije nuno i obrazovan ovek; on moe imati duboko ali ogranieno razumevanje datih oblasti. Teko je odrediti u kojoj meri osoba mora razviti sve razliite oblike svesti (na primer, naunu, istorijsku, matematiku, moralnu, estetsku, religijsku) da bi bila obrazovana. Glavna funkcija ovog kriterijuma sastoji se vie u iskljuivanju uske specijalnosti nego u ukazivanju na pozitivne zahteve. Postoji jo jedan pozitivan zahtev koji treba da potkrepi sve to je reeno o obrazovanom oveku u vezi sa znanjem i razumevanjem. A to je da znanje i razumevanje moraju proimati nain na koji taj ovek gleda na stvari, to jest ne smeju postojati sami za sebe. Moguno je, na primer, da neko mnogo zna o istoriji u tom smislu to tano odgovara na pitanja na ispitu

19

20

ili predavanjima, ali to znanje ne utie na nain na koji posmatra zgrade i institucije oko sebe. Ono to je nauio o industrijskoj revoluciji moda nikad nee povezati sa stvarima koje je video u velkim dolinama ili Manesteru. Za takvog oveka emo rei da mnogo zna, ali ne i da je obrazovan; jer obrazovanje podrazumeva da je ovekov pogled na svet preobraen onim to zna. Obrazovanje, dakle, ima mo da preobraava ljude i zato je besmisleno tvrditi, kao to se esto ini, da je ono suprotno ivotu; upravo obrazovanje preobraava prost ivot u kvalitet ivota. Jer kako ovek ivi zavisi od toga kako vidi i razume stvari. U kolama i na fakultetima ljudi su, naravno, usredsreeni na aktivnosti kao to su knjievnost, nauka i istorija, koje imaju visok stepen kognitivne sadrine. Ali obrazovana osoba nije ona koja, poto napusti te institucije, jednostavno nastavi da se bavi takvim aktivnostima; obrazovana osoba je ona iji se ceo opseg radnji, reakcija i aktivnosti postepeno preobraava produbljivanjem i proirivanjem razumevanja i osetljivosti. Tom procesu nema kraja jer, kao to sam primetio na jednom drugom mestu: Biti obrazovan ne znai stii na neko odredite; to znai putovati s razliitim pogledom. Ne treba se grozniavo pripremati za ono to lei ispred nas, nego s preciznou, strau i ukusom raditi na vrednim stvarima koje su nam pri ruci.4 To su, dakle, specifinija obeleja obrazovanosti. Ali, poto su posredi mnogostruki kri-

terijumi, jasno je da e u razliitim periodima naglasak biti stavljen na razliite aspekte znaenja obrazovanosti. Takvi naglasci pojavljuju se kao ciljevi obrazovanja. Jer, kao to Djui otroumno primeuje: Postavljanje cilja je stvar naglaska u datom vremenu. A mi ne naglaavamo stvari koje ne zahtevaju naglasak to jest, takve stvari sasvim dobro vode rauna same o sebi. Mi teimo da formuliemo postavku na osnovu nedostataka i potreba u postojeoj situaciji; ne ekspliciramo postavku koja nee biti od koristi, nego uzimamo zdravo za gotovo sve to je ispravno ili priblino ispravno.5 Neki, na primer, u znak protivljenja pukim informacijama i knjikom uenju, naglaavaju vanost istraivanja i kritikog stava ili nunost razumevanja principa; drugi, moda zgroeni uestalim specijalizacijama, skreu panju na znaaj celosti. Kult intelekta napadaju oni koji naglaavaju obuku karaktera; drugi sve vie apeluju na estetsku osetljivost kako bi se suprotstavili otupljujuem uinku masovnih medija. Sama injenica da obrazovanje podrazumeva viestruke kriterijume moda je jedan od osnovnih razloga to se postavljanje cilja ini tako neophodnim. Ako se neko bavi aktivnou koja ima opipljiv i odreen rezultat, poput kuvanja ili ribolova, govor o ciljevima deluje prilino izlino; ali kad imamo grupu aktivnosti usmerenih ka skupu rezultata koji su krajnje neodreeni, zahtev za utvrivanje ciljeva vri oiglednu funkciju. On usredsreuje panju na neki zanemaren prioritet.

4 R. S. Peters, Education as Initiation, Philosophical Analysis and Education, ur. R. D. Archambault (New York: Humanities Press, 1965), str. 110. 5 John Dewey, op. cit., str. 130.
Re no. 82/28, 2012.

Verovatno bi opravdan bio prigovor da neki opti cilj moe biti pripisan obrazovanju kao grupi aktivnosti, slino pripisivanju optih ciljeva politici. Zar se ne moe, na primer, rei: kao to je cilj reforme da uini ljude boljim, tako je cilj obrazovanja da inicira ljude u refleksivan oblik ivota. Moe se rei ali iskaz ne bio naroito informativan; tako bi se samo ukazalo na to ta znai obrazovati ili reformisati nekog. Ponekad je neophodno izjaviti takve stvari, ba kao to je ponekad neophodno, na primer, rei da je funkcija vlade da vlada. Na primer: kad bi grupa tehniki orijentisanih birokrata i poslovnih ljudi pokuala da preobrati obrazovni sistem u sistem vokacione i tehnike obuke, verovatno bi bilo prikladno skrenuti panju na vezu izmeu obrazovanja i nekih sutinskih vrednosti zajednice izricanjem takvog opteg cilja. Drugim reima, to bi imalo korisnu funkciju u kontekstu u kojem je obrazovna funkcija kola i fakulteta, za razliku od njihove obuavajue ili selektivne funkcije, zanemarena. Ali ovakva napomena imala bi beznaajnu funkciju u skretanju panje nastavnika na ono to je vano unutar obrazovanja to jest, uz pretpostavku da su svi oni zainteresovani za obrazovanje, a ne za korienje kola i fakulteta u druge svrhe, ekstrinsine obrazovanju. Na slian nain bi se o radu kazneno-popravnih domova moglo rei: Znate, cilj reforme je da uini ljude boljim. To bi imalo smisla kad bi drava samo koristila tienike takvih popravnih ustanova kao jeftinu radnu snagu ili kad bi se prema njima surovo postupalo, bez namere da se podstakne njihova elja da postanu uvaeni graani. Ali iskazivanje takvih optih ciljeva ne bi imalo nikakvog smisla kad bi trebalo jasnije da
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

ukae na prioritete unutar reforme ili unutar obrazovanja. A govor o ciljevima u obrazovanju obino ima funkciju da razjasni u glavama edukatora ta su im prioriteti. IMPLICITNI PRINCIPI OBRAZOVNIH STRUKTURA Postoji, meutim, jo jedan zbir naizgled optih ciljeva obrazovanja koji imaju drukiju funkciju. Mislim na ciljeve kao to su sazrevanje i samoostvarivanje pojedinca. Njih esto nazivamo omnibus-ciljevima obrazovanja; ipak, oni po svoj prilici nisu tautologije preruene u ciljeve, onakve kakvim se mogu initi ciljevi poput inicijacije oveka u vredan oblik ivota. ta raditi s takvim ciljevima? Takvi ciljevi prevazilaze opti slogan kakav je, recimo, razvoj individualnih sposobnosti, koji funkcionie kao zahtev da nastavnici uzmu u obzir individualne razlike, da ne pristupaju obrazovanju na previe jednoobrazan nain, nego da ga briljivo prilagode razliitim sposobnostima i sklonostima. Jer takav zahtev mogu postaviti oni koje samo zanima efikasno opskrbljivanje drave funkcionerima, mada ga ee postavljaju oni koji smatraju da je jednak odnos prema pojedincima stvar individualnih prava. Ali ovaj opti apel ima veze sa irenjem obrazovanja; on ne ukazuje na odreene obrazovne procedure. Mogu ga postaviti pristalice veoma formalnih i autoritarnih metoda. Meutim, zalaganje za samoostvarenje ili za to da deci treba dopustiti da sazrevaju daleko prevazilazi pitanje istog irenja. Ciljevi te vrste prirodno spadaju u okvir individualistikog sistema miljenja i skreu panju na zahteve da pojedinac prati sopstvene

21

22

sklonosti. Moda postoji tenja da se prema deci postupa na suvie jednoobrazan nain ili da se olako modeluju za neko zanimanje za koje je zainteresovana drava. Takvi ciljevi ukazuju na to da obrazovanje mora ostaviti prostor u kojem e pojedinac, u okviru onoga to se smatra poeljnim, delovati po sopstvenom nahoenju, da su u obrazovanju vani samostalnost i samotvorenje. Detetu mora biti doputeno da smo otkriva stvari i ui iz sopstvenih greaka. Panja je zato usredsreena na obrazovne procedure, koje obuhvataju i psiholoke teorije o uenju i moralne principe vezane za pitanje kako prema deci treba postupati na primer, s potovanjem i uvaavanjem njihove slobode. Dakle, osnovno je to to ciljevi obrazovanja vezani za klie po kojem je cilj obrazovanja samoostvarenje jedinke vie skreu panju na klasu procedura obrazovanja nego to mu propisuju neki poseban pravac ili sadrinu. I zaista, teoretiari koji se bave decom esto idu tako daleko da tvrde, po mom miljenju pogreno, da procedure koje obuhvataju ono to Dejvid Osubel naziva receptivnim uenjem6 uopte nisu obrazovanje. Oni tvrde da obrazovanje mora da obuhvati neku vrstu procedure izvoenja iz; kako u uobiajenoj formalnoj nastavi nema takvog izvoenja iz, ona ne spada u obrazovanje. Ja sam na drugim mestima pokuao da otkrijem minimalnu pojmovnu osnovu za ovo pretvaranje zvaninih moralnih stavova u definiciju,7 pa o tome neu ponovo govoriti. U sva-

kom sluaju, to nema mnogo veze s pitanjem ciljeva. Oni koji ukazuju na vanost individualnih puteva istraivanja u obrazovanju pa izjavljuju da su ciljevi zapravo povezani sa sazrevanjem ili samorazvojem esto kao da ele da kau da se time moe zameniti staromodno pozivanje na stvari koje imaju veze sa sadrajem. Oni tvrde da nije toliko vano sticanje znanja koliko istraivaki odnos. Nije vano da dete savlada neku nauku ili neku vetinu; vano je upoznati ga s alternativama kako bi se negovala njegova sposobnost izbora. Ali, ako razmislimo, videemo da je ono to je Djui rekao o ciljevima uopte primenljivo pre svega na ciljeve kao to su samoostvarenje pojedinca koje naglaava znaaj uenja kroz individualno iskustvo i otkrivanje, kao i vanost principa opcija u nastavnom programu. Jer ovaj naglasak na individualnom samoostvarenju ima smisla ili kad se obrazovni sistem rukovodi zahtevima drave, na primer za vei broj naunika ili tehniara, ili kad se jedinke nepopustljivo modeluju u skladu s nekim jednolinim ili doktrinarnim obrascem. U takvim uslovima ima smisla naglasiti razliku izmeu ljudi i etikog principa potovanja prava svakog pojedinca da se razvija na svoj nain. Ali, iako takvi ciljevi mogu biti artikulisani u takvim okolnostima, standardni sadraj obrazovanja se manje-vie uzima zdravo za gotovo mada to nije eksplicitno reeno. Jer nijedan nastavnik suoen sa sposobnostima i

6 David Ausubel, The Psychology of Meaningful Verbal Learning (New York: Grune & Stratton, 1963), i dalje. 7 Vidi Peters, Education as Initiation, 2. deo, i Ethics and Education (London: George Allen & Unwin, 1966), 1. glava, 4. deo.
Re no. 82/28, 2012.

sklonostima kakve su indolencija ili one koje je imao markiz de Sad nee rei da ih treba u potpunosti razviti. Nijedan uitelj nee pristati da u nastavni program uvrsti bingo ili bilijar iako ih je dete izabralo. Zalaganje za samoostvarenje je zalaganje za vrste procedura koje ne dovode u pitanje sadraj, u staromodnom smislu; to je zalaganje za princip opcija u okviru aktivnosti i naina ponaanja koji se smatraju poeljnim. Jer nisu sve poeljne stvari u dometu svakog pojedinca; prema nekima od njih neki umovi nee pokazati ni najmanju sklonost. Zalaganje za samoostvarenje podrazumeva da ono to je poeljno treba krojiti prema individualnim sklonostima i, istovremeno, primenjivati proceduralni princip koji pojedincima doputa da uestvuju u otkrivanju tih sklonosti. Dakle, samoostvarivanje jedinke ogranieno je na razvoj jastva u skladu s nainima miljenja i ponaanja koji se smatraju poeljnim ili bar ne nepoeljnim. Tradicionalni sadraj nastavnog programa i oblik ivota zajednice ne dovode se u pitanje; ali u tom zahtevu je sadrano i doputenje da pojedinac sazreva sopstvenom brzinom i u skladu sa sopstvenim sklonostima. Pored toga, svi takvi putevi samoostvarivanja neizbeno imaju drutveni karakter. Oni su blisko povezani s drugima; obino postoji korpus znanja ili bar neka vrsta tradicionalnog znanja vezana za njih, makar u vidu igara ili razonode; postoje dobri i loi naini postupanja koje pojedinac treba da naui od drugih, iskusnijih u tome. Potencijali pojedinca mogu se razvijati samo u okviru neke drutveno strukturirane posveenosti delanju u koju on mora biti iniciran.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Dakle, toliko o tome da opti ciljevi imaju veze sa sazrevanjem, samoostvarenjem pojedinca i tako dalje. Namera mog izlaganja bila je da pokaem sledee: 1. Ovi ciljevi skreu panju na vanost grupe principa sadranih u izvesnim vrstama obrazovnih procedura povezanih sa samostalnou, samotvorenjem, individualnim izborom i individualnim razlikama. 2. Naglasak na takvim principima manjevie ne dovodi u pitanje aspekte obrazovanja kojima smo se prethodno bavili u okviru pojma obrazovanosti. Vrednosti zajednice daju osnovu sadraju na koji se odnosi zalaganje za uvaavanje individualnih razlika i principa opcija. SPAJANJE SADRAJA I PROCEDURE ini se, dakle, da ciljevi obrazovanja mogu ukazati na principe imanentne vrstama obrazovnih procedura, kao i na aspekte onoga to obrazovanost znai. Ali mogli bismo se upitati zato je uopte vana veza izmeu obrazovnih procedura i ciljeva? Ako se svaki govor o samoostvarenju jedinke svodi na naglasak na izvesnim procedurama razvoja obrazovanih ljudi, zato bi iko uzdigao principe imanentne takvim procedurama na nivo optih ciljeva? Cilj podrazumeva strukturiranje aktivnosti u izvesnom pravcu. Procedure su, da tako kaem, procesi u koje su ugraena pravila. Kako se principi imanentni njima mogu posmatrati kao aspekti ciljeva koji daju pravac i koncentrisanost aktivnostima nastavnika? Odgovor je svakako povezan s nemogunou da se o obrazovnim procesima razmilja kao o modelu sredstva za postizanje cilja i nemogunou uspostavljanja bilo kakve apsolutne podele izme-

23

24

u sadraja i procedure, predmeta i naina. Ovo sad moram pokuati da objasnim. Kad sam govorio o pojmu obrazovanja, pre svega sam ukazao na razliite kriterijume obrazovanosti i pokuao da uspostavim vezu izmeu ciljeva obrazovanja i naglaska na jednom a ne nekom drugom kriterijumu u tom optem okviru. Zatim sam se osvrnuo na druge vrste ciljeva, one koji ukazuju na principe imanentne procedurama na primer, nastavu, uenje na osnovu iskustva i otkrivanje pomou kojih se obrazovani ljudi razvijaju. Ali sada treba istai da se ono to sam nazvao proceduralnim principima u velikoj meri moe posmatrati i kao stvar sadraja. To je zapravo jedno od obeleja obrazovanja koje obesmiljava svaki pokuaj da se ono shvati kao sredstvo za postizanje cilja ili kao razvoj produkta kroz procese. Razmotrimo prvo opta pravila koja moraju biti nametnuta kao nuni uslovi za kolsku nastavu. Disciplina koju namee nastavnik, jednaka panja i potovanje prema pojedincima i stepen doputene slobode, sve su to, s jedne strane, pravila nuna za irenje i organizaciju obrazovanja. Ali, s druge strane, bitni deo moralnog obrazovanja dece sastoji se u tome to ona treba da usvoje te principe koji ine okvir njihovih istraivanja. Ona e se razvijati kao moralna bia ako se prema imanentnim principima takvih procedura odnose kao prema sadraju koji im se na umean nain saoptava. Isto vai i u negativnom smislu. Ako uvek dobija neku vrstu spoljnog podsticaja za uenje na primer, ocene i pohvale dete moe nauiti veliki deo onoga to se od njega oekuje. Ali moe i usvojiti princip da vredi da se trudi samo ako ima neku opipljivu korist ili nagradu za to

to radi. A to je negacija jednog od osnovnih kriterijuma obrazovanosti. Drugo, postoje proceduralni principi koji su pretpostavka vrednih aktivnosti kakve su nauka ili istorija. Dokaze moramo potovati, a krivotvorenje i njihovo izopaavanje zabraniti; moramo biti spremni da priznamo greku; ljude ne smemo spreavati da iznose primedbe; moramo ih potovati kao izvor argumenata, a ne smemo ih, samo zato to su to to jesu, lino vreati i nipodatavati zbog onog to kau. Uiti nauku ne znai uiti samo injenice i razumeti teorije; to znai i uiti se ueu u javnom ivotu u skladu s takvim proceduralnim principima. Prema tome, nauno obrazovan ovek mora usvojiti te proceduralne principe pomou kojih se sadrina naunog miljenja akumulira, kritikuje i razvija. On mora uvek imati na umu tu vrstu drutvene situacije. I zaista, um individue u velikoj meri strukturiraju principi javnih situacija u kojima ona uestvuje. Teorija obrazovanja ve je predugo obuzeta pogrenim modelima koji treba da nam pokau ta obrazovna situacija jeste. S jedne strane, postoje teoretiari koji je posmatraju kao situaciju u kojoj neki dubokoumni operator oblikuje decu u skladu s nekom specifikacijom ili ih kljuka znanjem; s druge strane, postoje oni koji meaju pretpostavke o potroakom drutvu s biolokim metaforama i misle da je funkcija uitelja da ohrabruje dete da sazreva ili vodi rauna o sopstvenim interesima, kao da je ono organizam koji razvija neki privatni oblik ivota. Obe strane imaju samo sebi svojstvene mane, ali i zajedniki nedostatak: zanemaruju glavnu injenicu da se obrazovanje pre svega sastoji u inicijaciji drugih u javnu sfeRe no. 82/28, 2012.

ru prepoznatljivu po jeziku i pojmovima naroda i strukturisanu prema pravilima koja upravljaju svrhama i interakcijama ljudi. Kad to imamo u vidu, uitelj nije, da tako kaem, spoljanji operator koji pokuava da nametne deci neto svoje ili nastoji da u njima razvije neto to oni ve na osoben nain imaju. Njegova funkcija je da deluje kao vodi i pomae im u istraivanju i uestvovanju u javnoj sferi ije su konture zacrtale generacije koje su prethodile i njemu i njima. Izmeu uitelja i uenika uvek stoji ono to je D. H. Lorens nazvao svetom zemljom i obe strane joj duguju odanost. Problem je u tome kako navesti druge da u nju stupe i uivaju u javnom nasleu.8 Poto su oblici znanja i razumevanja koji odreuju pogled na svet obrazovanog oveka neodvojivi od proceduralnih principa karakteristinih za javne situacije u kojima ih on stie, razvija i prenosi drugima, nije neprikladno naglasiti da proceduralni aspekti takve situacije zapravo ine ciljeve obrazovanja. Jer se njima imanentni principi, poput slobode ili potovanja dokaza, mogu tretirati kao prioriteti i mogu strukturirati obrazovne aktivnosti kao i uobiajenije ciljeve. Na primer, naglasak se moe staviti na nezavisni, istraivaki stav, a ne na tekue usvajanje znanja. Naravno, dalje se postavlja pitanje u kolikoj je meri koherentan takav cilj koji zanemaruje tradicionalnije ciljeve. Jer kakvog smisla ima navesti decu da budu kritiki orijentisana ako im ne date nita to bi bilo predmet kritike ili kakvog smisla ima naglaavati istraivanje, a ne voditi rauna o tome da li su stekli i znanje?
8 Vie o tome vidi u Peters, Ethics and Education, 2. poglavlje.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

FUNKCIJA FILOZOFSKE ANALIZE U stara vremena, kada se o filozofu razmiljalo kao o posmatrau sveg vremena i sveg postojanja previe toga je zahtevano od filozofa obrazovanja. Smatralo se da on moe s najvieg nivoa da izda direktive za obrazovanje, kao i da se izjanjava o Bogu, slobodi, besmrtnosti i smislu ivota. U novije vreme, nakon revolucije u filozofiji, postoji opasnost da se od njega premalo oekuje. On, dodue, jo uvek ima posmatraku ulogu: nju mu obezbeuje bavljenje drugorazrednim pitanjima ta hoete da kaete i otkud znate. Ali, poto danas vlada miljenje da je neprikladno da se filozof kao filozof izjanjava o sutinskim pitanjima, to veoma umanjuje znaaj njegovog doprinosa teoriji obrazovanja. Umesto da uopteno komentariem ovu temu, izlaganje u zakljuiti ukazivanjem na opte implikacije koje moja analiza ciljeva obrazovanja ima za teoriju obrazovanja. OPTE IMPLIKACIJE ZA TEORIJU OBRAZOVANJA 1. I analiza cilja i analiza obrazovanja treba da pokau da cilj obrazovanja ne smemo shvatiti kao nekakav konaan rezultat ekstrinsian obrazovanju, rezultat do kojeg ono moe dovesti ili ga ostvariti. to se tie ovog opteg zakljuka, u velikoj meri se slaem s Djuijem. 2. Analiza pokazuje apsurdnost oekivanja da e ikad postojati jedan cilj obrazovanja oko kojeg se svi slau. Takav opti cilj, ako se ikad uspostavi, bie ravan tautologiji, zakljuku da se moramo usredsrediti na obrazovanje. Neiz-

25

26

beno mnotvo ciljeva posledica je dva glavna obeleja pojma obrazovanja: (a) injenica je da pojam obrazovanog oveka, koji predstavlja aspekt uspeha obrazovanja, obuhvata razliite kriterijume koji nastavnikovu panju mogu skrenuti u raznim pravcima. Na primer, naglasak na kriterijumu celosti moe ugroziti naglasak na razumevanju principa to jest, irina i dubina su ciljevi koje je teko kombinovati. (b) Ciljevi se mogu odnositi i na principe imanentne obrazovnim procedurama, kao to su znaaj slobode i samotvorenje pojedinca. Meutim, ja tvrdim da se ti principi, ukoliko jesu ciljevi obrazovanja, mogu razumeti samo ako se opti kriterijumi obrazovanosti ne dovode u pitanje. To je vano istai kao argument protiv prakse nekih edukatora dece da naglaavaju proceduralne principe i naizgled nehatno zanemaruju aspekte usmeravanja i sadraja. 3. Ponekad, poto se vrsto uhvate za ideju da filozofija podrazumeva analizu pojmova, ljudi ponu njome da se bave ne pitajui se ta e takva analiza rasvetliti ni kakva e nova filozofska pitanja otvoriti. Ja tvrdim da moja analiza ciljeva obrazovanja baca izvesnu svetlost na probleme jer naznaava konture i cilja i obrazovanja i pokazuje zato je njihovo jukstaponiranje prirodno. Ali ona i otvara iroke perspektive za dalji filozofski rad.

(a) Reeno je da su ciljevi obrazovanja veinom pokuaji da se naglase aspekti onoga to obrazovanost znai. Ali nije bilo ozbiljnog izjanjavanja o sadraju koji treba dati pojmu obrazovanosti. Meutim, ukazivano je na to da on obuhvata izvesne formalne kriterijume posveenost nainima miljenja i ponaanja za koje se misli da su sami po sebi vredni, koji podrazumevaju izvesnu dubinu razumevanja i kojima se posveujemo ne zanemarujui druge naine gledanja na svet. Nastavni programi u velikoj meri obuhvataju takve aktivnosti i oblike svesti. Neizbeno se postavlja pitanje zato bismo njih smatrali vrednijim od stvari kao to su bingo i bilijar. Naravno, time se pokree, u akutnoj formi, i staro utilitaristiko pitanje da li ima osnova za tvrdnju da poezija ima prednost nad dejom igrom gurni iglu. Odgovor na to moe se dobiti samo ako se posvetimo dubokom etikom istraivanju. Ali ja bih rekao da nam ekspliciranje ovih kriterijuma obrazovanosti moe pomoi da utvrdimo kojim putevima takvo opravdanje mora dalje ii. To ne mogu da potkrepim bez argumenata. Jedino mogu da kaem da su mi ti kriterijumi bili od velike pomoi u pokuajima koje sam nainio na drugim mestima.9 (b) Takoe je reeno da ciljevi obrazovanja mogu imati veze s principima kao to su sloboda i potovanje prema osobama, koji su ugraeni u obrazovne procedure. Sada se moe postaviti pitanje efikasnosti takvih procedu-

Aluzija na misao engleskog filozofa, reformatora i osnivaa utilitarizma Deremija Bentama: Na stranu predrasude, igra push-pin jednake je vrednosti kao i umetnost poezije i muzike i nauke o njima (Jeremy Bentham, The Rationale of Reward) (prim. prev.). 9 U Ethics & Education, 5. poglavlje, i u No. XII te zbirke, The Justification of Education.
Re no. 82/28, 2012.

ra; ali postoje i kljuna pitanja koja edukatori retko postavljaju, a tiu se opravdanja principa imanentnih tim procedurama. Moguno je, na primer, utvrditi da je uenje putem otkria bilo prilino nedelotvoran metod uenja; no takva procedura, dokle god je povezana s naglaskom na slobodi, moe imati prednost iako je neuspena. Ali to iziskuje argumente koji e pokazati zato je sloboda poeljna. Prema tome, ova analiza ukazuje na potrebu za temeljnijim radom u oblasti etike teorije kako bi se opravdali osnovni principi na koje se oslanja celokupni progresivni pristup obrazovanju. 4. Mislim da je moguno ponuditi argumente koji e pokazati zato su neke vrste posveenosti vrednije od drugih i zato se u radu s decom neki principi mogu lake opravdati nego drugi. Drukije reeno, mislim da je moguno da filozof obrazovanja ponudi neku vrstu etikog temelja obrazovanja, putokaze dobijene na osnovu prethodne analize ciljeva obrazovanja. Ali mislim i da nije na filozofu, kao filozofu, da se izjanjava o tome koliki relativni znaaj treba pripisati takvim principima, da recimo knjievnost proglaava vanijom od nauke ili da u nastavnom programu u prvi plan istakne princip opcija, a ne celost koja bi mogla sadrati izrazitiji element prisile. Jedno je opravdavanje principa, a njihova primena u konkretnim okolnostima neto sasvim drugo. Jedno je izneti argumente za opte ciljeve, a sasvim drugo rei koji od tih ciljeva treba da bude naglaen u kontingentnim okolnostima. Filozofija daje vaan doprinos praktinoj mudrosti; ali ona nije zamena za nju.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

KOMENTAR DONA VUDSA Iako se slaem s velikim delom onoga to ini sutinu izlaganja profesora Pitersa, priznajem da imam izvesne sumnje u vezi s filozofskom osnovom njegovog izlaganja. Profesor Piters se potrudio da ponudi jeziku analizu koja treba da pokae relevantnost govora o obrazovanju kao neem to ima ciljeve (za razliku, recimo, od vuenja za nos ili skvoa). Stoga se moramo zapitati (1) da li su analize cilja i obrazovanja odrive i (2) da li njihova analiza zaista pokazuje da je prirodno posmatrati obrazovanje kao neto to ima ciljeve. Poto u na prvo pitanje odgovoriti negativno, ne vidim kako bih se na prikladan nain pozabavio drugim. A neu odgovoriti ni na optije pitanje da li je analitika filozofija u stanju da d bilo kakav istinski doprinos teorijama obrazovanja. Ali prethodno u, s gotovo neprijatnom saetou, rei ta bi jezika analiza pojma trebalo da bude. Mislim da se ne moe sporiti da neko ko je neenja zadovoljava izvestan uslov, to jest uslov da je neoenjen. Pretpostavimo, meutim, da neko ko je neenja, zahvaljujui posebnom zakonu, zadovoljava jo jedan uslov: plaa porez na neenje. Oba uslova odnose se na neenje, ali na drukiji nain. Razlika je u sledeem: ako za nekog kaem i da je neenja i da ne ispunjava uslov da je neoenjen, protivreim sebi; ali, ako kaem da ne plaa poseban porez, onda je to to kaem konsistentno po sebi iako ne mora biti tano. Obino se kae da je prvi uslov deo pojma neenje, a drugi uslov samo de facto pravilo za ljude koji su nekim sluajem neenje. Uoptenije reeno, uslov C je deo analize pojma K samo zato to je inkonsistentno, paradoksalno ili pojmovno udno rei

27

28

da neto egzemplifikuje pojam ali ne zadovoljava uslov;10 a kad je C na taj nain deo K, to znai da ukoliko je C narueno i mi nastavljamo da koristimo K kao da je sve u redu, moramo imati drukiji pojam K. Za vrednovanje uspeha bilo kojeg pretpostavljenog dela jezike analize izuzetno je vano utvrditi da li se analizirane rei javljaju u svom standardnom znaenju, da li se javljaju onako kako se uobiajeno koriste i da li ih razumeju oni koji teno govore dati jezik. Naroito se moramo uvati mogunosti da je ponuena analiza pojma K, u vidu u kojem ga obino koriste ljudi koji teno govore jezik, zapravo preruena preporuka da se pojmu pripie znaenje razliito od onog koje taj pojam ima. Zadatak jezike analize je da pokae ta re zaista znai, a ne kakvo bismo znaenje mogli proizvesti; i ako postignemo ovo drugo a ne prvo, dobijamo takozvanu, to jest neuspenu analizu. Neuspena je jer jezika analiza nije normativni poduhvat ak ni kad istrauje sve vrste normativnih pojmova i daje osnovu za razne normativne odluke. Cilj Ako se vratimo analizi cilja, videemo da profesor Piters navodi tri uslova: 1. Mi teimo da pitamo za ciljeve u kontekstima u kojima mislimo da je vano navesti ljude da preciznije specifikuju ta nastoje da urade.

2. Ciljevi ukazuju na usredsreenost panje i usmeravanje napora na krajnji cilj koji nije opipljiv ni pri ruci. 3. Ciljevi ukazuju na mogunost neuspeha ili promaaja. Jasno u rei da mislim da su ti iskazi neosporno tani; ali ne mogu da prihvatim stav da je njihov odnos prema pojmu cilja isti kao odnos uslova neoenjenosti prema pojmu neenja. Dakle, ne verujem da oni uopte ine deo analize pojma cilja; niti da, ako utvrdimo da ljudi koriste pojam cilja tako to ugroavaju upravo te uslove, treba misliti da se njihov pojam cilja razlikuje od naeg. Razmotrimo prvi uslov. Naravno, nije tano da pitati za ciljeve uvek znai traiti precizniju specifikaciju onoga to ljudi rade. Koliko esto su zapravo ciljevi obrazovanja istraivani kao uvod u raspravu o njihovim kvalitetima, a ne kao poziv da se odreenije opie ta ljudi rade? Pitanje onda glasi: da li je inkonsistentno, ak pogreno, rei da ljudi retko pitaju, ako uopte pitaju, za ciljeve da bi dobili preciznije opise? Tvrdim da nije; ali oni koji se dvoume mogli bi razmotriti mogunost da, kad govorimo na taj nain, neobinost ne proistie iz pojma cilja, nego iz pojma postavljanja pitanja; ako nikad ne bismo ispitivali ljude da bismo dobili preciznije informacije, moda ne bismo imali po-

10 Siguran sam da e profesor Piters smatrati da je ovo previe usko gledanje. Moda bi bolja mada zamagljenija formulacija glasila da je C deo analize K ako i samo ako bi u izvesnom smislu bilo inkonsistentno rei da egzemplifikacije K esto ili uvek izneveravaju C. Otuda bismo mogli tolerisati jedno izneveravanje pa i nekoliko njih, ali nikako previe. Sutina ostaje ista: odnos izmeu K i C moda ne mora biti nuno logian, ali ne sme biti ni sasvim kontingentan. Adekvatnost analize profesora Pitersa treba proveriti upravo s obzirom na ovu iru formulaciju.
Re no. 82/28, 2012.

jam ispitivanja koji sad imamo; ali ne treba zbog toga da izgubimo svoj pojam cilja. ta se onda deava s drugim uslovom? Da li je u nekom smislu inkonsistentno ili jeziki devijantno rei: Napokon ljudi imaju dobar oseaj da ciljaju samo na stvari koje su im prilino pri ruci i prilino lako se mogu dostii? ta bi bilo kad bi svi ciljali samo na stvari koje se lagodno mogu postii? Da li bismo morali rei da se promenio pojam cilja? Ili bismo rekli da su se promenili ljudi? Ovo drugo, svakako. (Pretpostavimo da pitate ostarelog i reumatinog, puritanski nastrojenog torijevca koji su ciljevi njegove partije; zar ne bi mogao odgovoriti, savreno koherentno, da ona nastoji da sve ostane kako jeste? Po profesoru Pitersu, taj politiar ne bi ugrozio nacionalni interes, nego bi ugrozio pojam cilja!) Time to nam ideale (koji su po definiciji neostvarljivi u praksi) ini bliskim profesor Piters precizira znaenje cilja za koje je drugi uslov besmislen. U stvari, profesor Piters menja temu. On tvrdi da govori o pojmu cilja, a zapravo govori o neem to je na vaan nain razliito od njega, to jest o pojmu dalekog cilja. Naravno, lako moemo osetiti da nas drugi uslov stavlja pred iskuenja. Zapravo, mnogi nai ciljevi su prilino daleki; da nije tako, ne bismo bili ambiciozni. Ali vanije je to to postoje izvesni ciljevi, pojmljivo opisani kao maksimalni ciljevi, koji su sasvim pri ruci, a to su oni koji se mogu dostii samo jednom i nikad vie. Ako, na primer, sad imam cilj da budem izabran za predsednika lokalnog ogranka Sigismondovog drutva za 1967/1968. godinu i zatim u tome uspem, onda svakako ne mogu vie na to ciljati. Dakle, pred nama su dve injenice: (1) sada poasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

stoji izvesna razdaljina izmeu mene i predsedavanja; ako pobedim, nikakve razdaljine vie nee biti; i (2) ako pobedim, ne mogu vie imati taj cilj; za mene pobeda ne moe biti cilj. Kad ispitujemo te injenice, moemo pomisliti da poto, nakon mog izbora, nema razdaljine izmeu mene i mog cilja, nije u redu da ga vie nazivam ciljem. Ali moj odgovor glasi da to nije zato to mi je ono to ciljam sad potpuno pri ruci, nego zato to se njegov opis poziva na datum tako da je postizanje cilja, upravo tog cilja, logiki neponovljivo. I zaista, kad bi svi ciljevi bili tako logiki nepodloni stalnom i ponavljanom ostvarivanju, imali bismo bar jedan model cilja koji potkrepljuje jedno moguno tumaenje tvrdnje da ciljevi ne samo to nisu nego ni ne mogu biti previe opipljivi ni pri ruci. Ali, naalost, daleko je od istine da se svi ciljevi ili veina njih mogu podvesti pod taj model. Slina primedba moe se dati i u vezi s treim uslovom. Moramo li se sloiti s tvrdnjom da bismo imali drukiji pojam cilja da je veina stvari na koje ciljamo gotovo sigurno ostvarljiva? Zar ne mogu rei, a da pri tom nisam inkonsistentan, da mi je jedini cilj u ivotu da imam krov nad glavom, dvadeset dolara nedeljno i slobodu da se etam po parkovima Toronta, i da, na sreu, redovno dobijam to to mi je cilj? I ako to kaem, da li sam na bilo koji nain ugrozi na pojam cilja? I konano, pretpostavimo da raspolaemo svim potrebnim znanjem da lako i gotovo sigurno postignemo ciljeve obrazovanja (ta god oni bili). Tada bi, u svetlosti analize cilja koju je dao profesor Piters, bilo inkonsistentno ili pojmovno pogreno rei da obrazovanje ima bilo kakve ciljeve; ali zar to nije isto to i rei da

29

bi obrazovanje postalo besciljno? to je svakako krajnje paradoksalno. Obrazovanje Ako sam dobro razumeo, profesor Piters navodi sledeu listu uslova od kojih svaki ima udela u pojmu obrazovanja. Osoba je obrazovana samo ako (1) uiva u svom radu samom po sebi; (2) shvata principe koji lee u osnovi takvih vrednih aktivnosti; (3) posveena je mnogim stvarima: nije usko specijalizovana; (4) ono to zna utie na njen pogled na svet i produbljuje njenu osetljivost. Naravno, prihvatam to kao neto to je, uopteno gledano, de facto redovna pojava svojstvena mnogim obrazovanim osobama. Ali, dopustite mi tri cepidlake primedbe. Prvo, mi govorimo o osobi koja ima specijalizovano obrazovanje; govorimo o njoj kao o nekom ko je obrazovan, ali zbog lenjosti, novane oskudice, ambicije ili iz drugih razloga ne ide do kraja, nema usko fokusirana interesovanja ili vie ne uiva u stvarima kojima je u mladosti posveivala vreme. Ovakvi naini razmiljanja, koje svakako ne treba posmatrati kao pojmovno udne, zapravo podrazumevaju da data osoba jeste obrazovana. (Naravno, ona ne mora biti idealno ni savreno obrazovana, ali profesor Piters ne govori o tome; on govori o onome to neadjektivizovana re obrazovanje znai. I zaista, upravo ovde moram da mu zamerim to nudi analizu, ali i daje predlog da se promeni znaenje rei preruen u opis onoga to mi zapravo pod obrazovanjem podrazumevamo. Verujem da moja primedba stoji jer, po kriterijumima profesora Pitersa, re obrazovan treba iskljuiti iz govora o praktino bilo kom

30

oveku za koga sada smatramo da jeste obrazovan. to znai da profesor Piters trai da zaboravimo na tu re u znaenju u kakvom je obino koriste ljudi koji teno govore na jezik.) Drugo, mi redovno (i s pravom) ne oznaavamo kao obrazovane osobe koje zadovoljavaju svaki od navedenih uslova: zanatlija koji je posveen svom poslu, ima raznovrsne hobije i ume da se razonodi, koji sve zna o navigaciji, knjigovodstvu, lovu na sabljarke, karateu, stolarskim radovima, oruju, motorima s unutranjim sagorevanjem, posmatranju ptica, boksu, gipsarskim radovima, araniranju cvea, tesarskim radovima i pokeru, ali nema akademsku strunost, nije obrazovan mada moda ispunjava nae uslove. Profesor Piters bi na ovo svakako odgovorio da su ti formalni uslovi relevantni samo kad spadaju u odgovarajuu vrstu aktivnosti. On zapravo tvrdi da je odgovarajua vrsta aktivnosti drutveno uslovljena. Otud moja trea primedba: primitivno drutvo, potpuno lieno akademskih resursa, sasvim dobro moe da specifikuje irok opseg aktivnosti kao vredan (lov, gaanje strelom, parenje, ples, junaka dela, magija, isceljivanje); i kad bi neki lan tog drutva bio predan celom opsegu takvih aktivnosti i ispunjavao sva etiri uslova, profesor Piters bi, u skladu sa svojim stavom, bio primoran da kae da je taj ovek obrazovan. A ne verujem da bi Piters to eleo da kae. KOMENTAR VILIJAMA H. DREJA U nameri da pokae na koji nain analitika filozofija moe doprineti teoriji obrazovanja, profesor Piters se pozabavio pitanjem da li obrazovanje ima ciljeve. Moram priznati da bih
Re no. 82/28, 2012.

bio oduevljen kad bih se uverio da je zaista pokazao da je naa ekspertiza neophodna u toj zanimljivoj oblasti. Meutim, kao i profesor Vuds, moram da ispoljim izvesne sumnje. One se ne tiu toliko analitikih zakljuaka profesora Pitersa koliko celokupnog shvatanja zadatka analitikog filozofa obrazovanja, shvatanja koje, uprkos mnogim mudrim usputnim opaanjima, proizlazi iz ponuene analize. Prvo u obrazloiti zato je, po mom miljenju, pogreno predstavljen zadatak filozofa, a zatim zato je taj zadatak ostao nejasan. Bez obzira na to da li je analiza cilja i obrazovanja koju je dao profesor Piters zadovoljavajua u detaljima, smatram da je njegova namera bila pre svega da dokae da ima neeg logiki udnog u govoru o tome da obrazovanje uopte ima ciljeve. Nema problema ako se, na primer, kae da je cilj vokacione obuke poveana produktivnost jer bi to bio ili empirijski izvetaj o onome to se ljudi nadaju da e postii takvom obukom ili savreno razumljiva specifikacija cilja koji treba da imaju. Ali, po profesoru Pitersu, iskazi kao to su cilj obrazovanja je inicijacija ljudi u vredan oblik ivota ili cilj obrazovanja je negovanje intelekta samo su prerueni iskazi iste vrste. U stvarnosti, to su isprazne tautologije. Meutim, u takve tautologije edukatori sasvim prirodno mogu skliznuti jer se razni nastavni predmeti mogu sami po sebi izuavati zarad ekstrinsinih svrha i ciljeva. Pored toga, takve tautologije esto imaju drutvenu funkciju. Prva vrsta nas podsea, u uslovima u kojima je to moda zaboravljeno, ta obrazovanje zaista jeste; druga vrsta zahteva, na zbrkan ali ipak efikasan nain, da odreeni predmeti, vetine ili procedure imaju
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

prioritet na odreenom mestu i u odreenom vremenu. Dakle, u ovom primeru analitike filozofije obrazovanja smeta mi utisak da filozof prihvata upravo ono to njegova analiza, naroito u drugoj vrsti sluaja, predstavlja kao defektan nain govora. Tano je da profesor Piters objanjava da je taj nain govora prirodan; ali razlog to je objanjenje uopte potrebno lei u injenici da ovde, kako sm profesor Piters pokazuje, imamo posla s grekom. Tano je da on opravdava greku, ali to ini tako to samo ukazuje na njenu taktiku prednost kao ubedljivog sredstva u raspravama tvoraca obrazovnih programa. Ne elim da kaem da takva objanjenja i otkrivanje takve jezike taktike uopte ne spadaju u funkciju analitikog filozofa. Ali mislim da su ona jo vanija za funkciju profesora Pitersa, s obzirom na njegovo zanimanje za pojmovnu logiku, potrebu da obelodanjuje i osuuje greke u meri u kojoj veruje da su ule u teoriju obrazovanja. ini mi se da nas pojmovna analiza profesora Pitersa poziva da priznamo da tipine upotrebe iskaza u obliku cilj obrazovanja je... nisu samo pogrene nego i da njihova korisnost zavisi od te pogrenosti. Moda se moemo pitati da li bi Djui, koga profesor Piters navodi u vezi s tim, bio spreman da kae tako neto; ali mislim da bi profesor Piters trebalo da bude. Meutim, ni to ne pokazuje prave razmere pojmovne nepravilnosti koju, po mom miljenju, analiza profesora Pitersa predstavlja kao tipinu za teoriju obrazovanja. Po njemu, kad kaemo da je cilj obrazovanja inicijacija u vredan oblik ivota ili negovanje intelekta, ono to zovemo ciljem zapravo je priroda obrazovanja ili

31

njegov deo ili aspekt. U tom sluaju iskazi o ciljevima tumae se kao nenamerne tautologije. Ali tvrdim da, po analizi samog profesora Pitersa, takvi iskazi nisu ak ni dobro formirane tautologije kao to bi, na primer, bili iskazi obrazovanje jeste inicijacija ili obrazovanje jeste negovanje intelekta. Prostiji primer e moda jasnije pokazati koliko je nekoherentno postaviti deo ili aspekt neega kao cilj tog neega. Uporedimo sledea dva iskaza o bezbolu: Bezbol (izmeu ostalog) ima za cilj udaranje baenih lopti. Cilj bezbola je (izmeu ostalog) udaranje baenih lopti. Prvi iskaz moe zaista biti tautologija jer je bezbol, po svojoj koncepciji, igra koja kao konstitutivni cilj zahteva udaranje baenih lopti. Ali, s obzirom na pojmovnu tanost prvog iskaza, drugi je logika nakaza. Takve su i navodne tautologije vezane za ciljeve obrazovanja. Time to ih tolerie i ne razotkriva, profesor Piters ini ne samo oprostivi greh vienja pojmovnih istina kao bitnih empirijskih ili preskriptivnih iskaza, nego i smrtni greh tumaenja gluposti kao smisla. Bilo bi teta da njegovo zanimanje za takozvanu pragmatiku obrazovnog diskursa ostavi na teoretiare obrazovanja utisak da se analitiki filozofi, uopteno gledano, ne bi pobunili zbog takve stvari. Izlaganje profesora Pitersa navodi me da postavim jo jedno opte pitanje vezano za posao analitikog filozofa; iako je ono odavno omiljeno meu kritiarima filozofije kao analize, ini mi se da ga je posebno vano artikulisati u filozofiji obrazovanja. To je pitanje i-

32

ji su pojmovi koje filozof analizira kako bi dao osoben doprinos teoriji obrazovanja. Izlaganje profesora Pitersa se odvija kao da mu nee biti mnogo teko da nae relativno jasan i opteprihvaen, iako prilino sloen i esto pogreno teorijski shvaen pojam obrazovanja kojim bi se bavio. Meutim, mnogi od specifinih pojmovnih zakljuaka koje on izvodi navode me da se udim takvoj pretpostavci. Naveu nekoliko primera. Profesor Piters definie obrazovanje kao inicijaciju u vredan oblik ivota i na raznim mestima i na razliite naine naglaava evaluativni aspekt pojma. Na jednom mestu on ukazuje na taj aspekt tako to tvrdi da bi bilo logiki kontradiktorno da otac kae: Moj sin je obrazovan, ali mu se nita poeljno nije desilo. Mislim da je to teko prihvatljivo. Jer otac bi svakako mogao sasvim koherentno kritikovati stanje svog sina nakon obrazovanja kao, u celini gledano, manje vredno od stanja u kojem je sin bio pre toga na taj sud bi ga recimo moglo navesti to to je ovaj u meuvremenu postao uobraen i snob. Logika pojma ne bi bila naruena ni kad bismo zamislili da isti sud donosi antiintelektualno nastrojeni verski fundamentalista kome nije teko da u svom fakultetski obrazovanom sinu prepozna obeleja obrazovanog oveka, ali misli da su ona sama po sebi loa. ini mi se da pojam koji ima fundamentalista vie odraava ono to profesor Piters kae o inicijaciji u javni oblik ivota nego ono to kae o inicijaciji u oblik ivota koji je vredan. U tom smislu, taj pojam je saglasan i s pojmom koji ja koristim, a ne bih rekao da je re samo o onome to profesor Piters naziva derivativnom upotrebom.
Re no. 82/28, 2012.

ak i ako prihvatimo formulu inicijacija u vredan oblik ivota, ostaje problem kako treba razumeti re inicijacija. Profesor Piters ponekad kao da pod njom podrazumeva samo uvoenje, mada ne kao prosto sticanje znanja, nego na nain koji olakava razumevanje. Meutim, on esto jasno misli i na mnogo vie. Tako, iako u jednom trenutku kao kriterijum obrazovanosti proglaava jedino ovekovu sposobnost da se posveti vrednoj aktivnosti zbog onog to je u toj aktivnosti sadrano, profesor Piters gotovo odmah zatim kae da je potrebna posveenost onome to je svojstveno vrednim aktivnostima. ini mi se da se pojam tako tumai na previe bihejvioralan nain. Otud paradoksalna posledica: oveka koji se pobunio protiv vlastite kulture bilo bi neprikladno nazvati obrazovanim. Onda bi, na primer, Jevreji bili primorani da kau da je sveti Pavle iznenada izgubio svoje obrazovanje na putu za Damask iako su skloniji da ga smatraju obrazovanim otpadnikom. A im bismo se uverili da je moralno obrazovanje nekog oveka besprekorno, pitanja vezana za njegov karakter postala bi logiki redudantna, mada bih ja rado ostavio logiki prostor za mogunost da kaem da, izmeu ostalog, upravo izvrsnost moralnog obrazovanja ini oveka sposobnim da bude zao: on u potpunosti shvata moralnu grozotu za koju se, uprkos tome, odluuje. Imam rezerve i prema glavnom stavu profesora Pitersa po kojem postoji pojmovna greka u tvrdnji da neko nastoji da postane obrazovan zarad neke ekstrinsine svrhe ili cilja. Mislim da se sasvim koherentno moe rei, na primer, da se osoba koja veruje da je sm Bog snob priprema za veni ivot tako to se obrazuje.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Shvatam da profesor Piters ne moe to da prihvati budui da poeljnu motivaciju ugrauje u pojam obrazovanog oveka; ali mislim da je takvo uitavanje motivacije krajnje preskriptivno. Jo mi je tee da se sloim (osim ako nisam pogreno razumeo ta je eleo da kae) s njegovim pojmovnim zahtevom da uitelji takoe treba da budu motivisani na odgovarajui nain. On tvrdi da se ljudi ne mogu obrazovati tako to e biti poduavani tehnici s namerom da se ostvari neto to nee smo po sebi spadati u ideju o onome to obrazovana osoba jeste. Kurziv moj. Ali bilo bi svakako udno odustati od suda da je ovek obrazovan ako otkrijemo da su se njegovi uitelji samo pretvarali da cene obrazovanje kao takvo. Otuda, kad profesor Piters izjavi da ekonomisti i politiari, koji koli pripisuju instrumentalne ciljeve, ne sugeriu, strogo govorei, ciljeve obrazovanja, mogu da se sloim samo s konstatacijom da obrazovanje ne bi trebalo, a ne da ne bi moglo da ima takve ciljeve. I to nije pojmovna pretpostavka. I konano, pitam se da li profesor Piters i ja imamo u vidu isti pojam obrazovanja s obzirom na injenicu da on u njega inkorporira izvesne procedure. Obrazovanje je, kae on, pojam koji slui uspostavljanju kriterijuma s kojima se porodica aktivnosti mora uskladiti. Ti kriterijumi su karakteristini i za uspean ishod, obrazovanog oveka, i za procese putem kojih ljudi postepeno postaju obrazovani. Pominjanjem tih procesa u svom objanjenju pojma profesor Piters po svoj prilici istie logiku nemogunost da se neko obrazuje na bilo koji drugi nain osim putem odgovarajuih procedura (o nekima od njih on nastavlja da raspravlja). One bi svakako ukinule, recimo, ukljui-

33

34

vanje oveka u maineriju instant obrazovanja. Meutim, mislim da nije neprihvatljiva tvrdnja da je pitanje eventualne nemogunosti instant obrazovanja vie kauzalno nego logiko; nije oigledno da re obrazovan, za razliku od rei razvijen, podrazumeva izvesne stvari vezane za istoriju onoga na koga se odnosi. Ipak, ako profesor Piters u vezi s tim ima veinu protiv mene, nee mi biti previe krivo. Jer ja samo elim da istaknem tekou koja za filozofsku analizu moe proistei iz autentino razliitog naina na koji pojedinci i grupe shvataju pojam, a ponekad (na primer, u naem sluaju) moda i iz njegove neodreenosti. Tu tekou treba razlikovati od one vrste tekoa koje profesor Vuds pominje kad tvrdi da profesor Piters nije zapravo dobro razumeo logiku analizu obrazovanja. Jer pitanje je ta bi ovde znailo dobro razumeti. Problem tanog utvrivanja onoga to analitiki filozof treba da analizira nije svojstven samo filozofiji obrazovanja. Ali postoji ogromna razlika izmeu problema analiziranja pojma obrazovanja i, recimo, analiziranja pojma znanja u optoj epistemologiji ili (da ponudim poreenje koje je moda relevantnije) pojma injenice ili tumaenja u filozofiji istorije. Epistemolog moe s prilinom uverljivou tvrditi da se, u celini posmatrano, ljudi slau oko stvari koje mogu ubrojati u ono to znaju i onih koje potvruju ili podrivaju pretenzije na znanje. Filozof istorije moe se na koristan nain ograniiti na analiziranje prilino stabilnih pojmovnih mrea uglavnom priznatih istoriara;

pa ak i kad je primoran da prizna da uzima u obzir samo rad uglednih i dobrih istoriara, moe u velikoj meri biti siguran da je na vrstom tlu. Takvo tlo nije tako lako dostupno analitikom filozofu obrazovanja. Naravno, on uvek moe ograniiti svoju teritoriju za koristan rad tako to e se uputati samo u analize odreenih teoretiara ili uenja u oblasti obrazovanja, bez mnogo ambicije da nama (a i njima) blie razjasni njihove iskaze i moda ih organizuje tako da budu iznutra konsistentniji. Ali rad profesora Pitersa pokazuje da on nikako ne bi prihvatio takvo ogranienje. Zato bi bilo zanimljivo znati ta on tano smatra predmetima analize analitikog filozofa obrazovanja. Da li bi se, na primer, opirao tvrdnji da filozof zapravo fabrikuje pojam obrazovanja na osnovu sopstvene vizije o tome ta ljudi treba da postanu i zatim se nada da irenje tog fabrikata moe imati koristan uinak na kole? Ako se od edukatora trai da uvae doprinos koji analitiki filozofi mogu dati teoriji obrazovanja, onda oni zasluuju potpuno jasan odgovor na to pitanje. ODGOVOR11 RIARDA S. PITERSA Uslovi u kojima je itan moj rad i u kojima je kasnije bio predmet diskusije nisu bili najidealniji sa stanovita filozofa. Kao prvo, to je bilo uvodno izlaganje na meunarodnom seminaru, upueno raznovrsnoj publici, a ne samo neposrednim uesnicima. Zato je govor morao biti podeen za filozofske strunjake i istovremeno pristupaan irem auditorijumu. To je, uostalom, uobiajeni problem za svakog ko se

11 Ovaj odgovor je napisan nakon zavretka seminara; delovi rasprave izmeu profesora Pitersa, Dreja i Vudsa ukljueni su kao napomene na odgovarajuim mestima.
Re no. 82/28, 2012.

bavi filozofijom obrazovanja. Ako smo previe struni, gubimo kontakt s veinom nastavnika ije aktivnosti pokuavamo da objasnimo, kritikujemo ili opravdamo. Ako, pak, uspemo da komuniciramo s nastavnicima, u opasnosti smo da nas filozofi optue za preteranu jednostavnost ili povrnost, mada nam mogu uputiti i dvosmislen kompliment da smo mudro govorili! Drugo, nisam imao prethodni uvid u komentare profesora Dreja i profesora Vudsa, koji su izlagali jedan za drugim. Otuda sam mogao jedino da, u okviru datog mi vremena, ukaem na nekoliko od mnogih iznetih primedbi i na brzinu pokuam da improvizujem odgovore na njih. Zato mislim da i komentatorima i sebi dugujem jo neka zapaanja, bilo u vezi s primedbama koje nisam dotakao u svom prvom odgovoru ili, poto sam malo paljivije prouio komentare, kao proirenje datih odgovora. Komentari profesora Dreja Logika neprikladnost govora o cilju obrazovanja U potpunosti prihvatam prvi deo komentara profesora Dreja o logikoj neprikladnosti govora o cilju obrazovanja. Njegovo objanjenje onoga to sam nastojao da kaem tano je i verovatno jasnije od moje sopstvene verzije. On je moda preotar kad mi prebacuje to nisam ee kritikovao taj nain govora. Ja sam to radio u raznim ranijim izlaganjima i radovima, a mislim i da je cela moja analiza bila implicitna kritika. Meutim, moram priznati da sam, zamoljen da opet govorim o toj temi na meunarodasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

nom seminaru, pomislio: ta bih novo mogao rei? I odluio sam da se malo dublje pozabavim svojom dugotrajnom nedoumicom vezanom za pojam cilja (kojim se, kao pojmom iz oblasti obrazovanja, niko nije dosad bavio) i pokuam da pokaem ta navodi ljude da na taj nain govore o obrazovanju. Zato sam pomenuo prirodnost koja je toliko zabrinula profesora Dreja. Takva prirodnost nije isto psiholoka stvar; ona je u mojoj analizi povezana s drutvenom funkcijom govora o ciljevima. Profesor Drej izgleda misli da e filozof, poto pokae da je govor o takvom cilju obrazovanja esto samo nesrena tautologija ili izricanje analitike istine, spreiti ljude da na taj nain govore i zatim i sm prestati time da se bavi. Ali, ba kao to je filozofski zanimljivo istraivati analitiku upotrebu iskaza i funkcija proisteklih iz tautologije, tako je zanimljivo videti i zato se to moe pobrkati s govorom o ciljevima u obrazovnom diskursu. Moja analiza pokazuje i da postoje mnogi prikladni naini upotrebe cilja u diskursu o obrazovanju na primer: Moj cilj kao nastavnika je... Drugim reima, ona ne porie prikladnost svakog govora o ciljevima u obrazovnoj situaciji. Sluaj obrazovanog snoba Mislim da otac koji kae da se njegov sin pretvorio u snoba zbog svog obrazovanja (bolje nego uprkos svom obrazovanju) koristi re obrazovanje na spoljanji, deskriptivan nain, kao kad bismo rekli: On jeste reformisan, ali rezultat toga je da se iskaljuje na svojoj eni. Da li bi to znailo da reforma ne ini ljude boljim? Ta spoljanja, deskriptivna upotreba svakako odgovara sluaju antiintelektualno raspo-

35

loenog fundamentaliste koji smatra da je svako fakultetsko obrazovanje loa stvar. On bi i na predavanjima o Bibliji mogao rei da ljudi na fakultetima uopte ne dobijaju obrazovanje. To je isto kao kad bismo rekli: On je stvarno moralan ovek, samo to je utajio porez. Tu je re moralan upotrebljena, kako bi R. M. Her rekao, pod navodnicima!12 Uzgred, mislim da preporuku profesora Dreja da prvi kriterijum inicijacije u vredan oblik ivota promenim u inicijaciju u javni oblik ivota ne bih mogao da usvojim. Jer psovanje, odlazak na konjske trke i trke pasa svakako jesu javni oblik ivota, ali sigurno bismo oklevali da ih poveemo s obrazovanjem. Posveenost onome to je vredno Otroumne primedbe profesora Dreja na moju izjavu da je obrazovan ovek posveen onome to je svojstveno vrednim aktivnostima previe kruto tumae moje rei. Ja sam hteo da kaem da takav ovek mora u izvesnoj meri voditi rauna o onome to je bitno u toj aktivnosti i ne sme biti ravnoduan prema razliitim standardima kvaliteta koji su sadrani u njoj. Nisam siguran u kolikoj meri bi morao da prihvati bilo koji poseban sadraj: na primer zakon o cenama u sluaju da je iniciran u ekonomiju. Ali, ako je recimo iniciran u nauku, ovek mora misliti da

je istina u izvesnoj meri vana i da treba pronai relevantne dokaze za pretpostavke; ako je iniciran u moral, ne sme biti ravnoduan prema patnjama drugih ili potenju. O kakvom bi se to filozofskom obrazovanju uopte moglo govoriti kad ga ne bi bilo briga za konsistentnost ili uverljivost argumenata? To ne znai da takav ovek nee biti sposoban da povremeno krivotvori dokaze, bude surov i nepravedan ili inkonsistentan. Ali znai da e se loe oseati ako se tako ponaa. ta bi Jevreji rekli o Savlu na putu za Damask, nisam siguran. To bi zavisilo od toga u kolikoj meri veruju u indoktrinaciju i otud kruto insistiraju na nepromenljivom sadraju verovanja. Ali ako mu je nedostajala osetljivost za sve aspekte religijskog iskustva, svakako bi rekli da je bio neobrazovan. Motivacija nastavnika Odgovor koji sam na seminaru dao profesoru Dreju u vezi s motivacijom nastavnika mora biti malo proiren.13 U svom izlaganju uglavnom sam se bavio aspektima uspeha u obrazovanju. Meutim, jesam rekao: Tehnika se, na primer, moe predavati u kolama i na fakultetima samo s namerom da se povea produktivnost; ali ljudi se ne mogu obrazovati tako to e biti poduavani tehnici s namerom da se ostvari neto to nee smo po sebi spadati u pojam obra-

36

12 Vidi R. M. Hare, The Language of Morals (Oxford at the Clarendon Press, 1952), str. 121126. 13 Relevantni deo rasprave na seminaru. Piters: to se tie nastavnikovog motiva, mislim da u govoru o pojmu obrazovanja moramo razlikovati dva stanovita: ono koje je vezano za zadatak i ono koje je vezano za uspeh. Ja sam se u svom radu uglavnom bavio aspektom uspeha. Bez obzira na line motive zainteresovanost za platu ili ugled u drutvu nastavnik moe biti nadahnuti uitelj i neki od njegovih uenika mogu postati obrazovani. Mene su zanimali jedino ljudi koji se obrazuju, ne i motivi edukatora. Bavio sam se samo stanjem uma osobe koja nastaje iz te vrste procesa, i to iz aspekta uspeha.
Re no. 82/28, 2012.

zovane osobe. Razumljivo je to profesor Drej povezuje deo reenice ljudi se ne mogu obrazovati sa aspektom uspeha i udi se zbog tvrdnje da nastavnici moraju imati neku vrstu motivacije kako bi ljudi postali obrazovani. Ali, u mojoj nezgrapnoj reenici, deo koji glasi ljudi se ne mogu obrazovati trebalo je da se odnosi na aspekt zadatka. Hteo sam da kaem da ako uitelji uporno rade na obrazovanju ljudi i poduavanje tehnici posmatraju kao deo toga, onda moraju naglasiti aspekte tehnike koji su saobrazni njihovom pojmu obrazovane osobe. I dodao sam da tehniari mogu biti visoko obrazovani ljudi. Ali kad bismo rekli da e oni postati takvi ako, i samo ako, njihovi uitelji naglaavaju obrazovne aspekte tehnike umesto da ih jednostavno obuavaju za posao, to bi oigledno bilo samo empirijsko nagaanje. Moralna, a ne pojmovna pretpostavka? Profesor Drej misli da je pretpostavka da se obrazovanje ne moe povezati iskljuivo s vokacijom ili vetinama moralna, a ne pojmovna. Ja tvrdim da je to pojmovna pretpostavka; jer mi ne kaemo da su ljudi obrazovani kao kuvari, u oblasti tehnike ili za bilo ta specifino poput zemljoradnje. U takvim kontekstima mi govorimo o obuci. Moda upravo zato ljudi govore tako isprazne stvari kao to je obrazovanje je priprema za ivot; time zapravo kau da je ono priprema za neto ekstrinsino; ipak, logika pojma ih spreava da specifikuju emu slui obrazovanje. Mislim da sam u pravu kad to kaem. Moguno je i danas je to gotovo opte mesto da su ljudi mnogo korisniji u industriji ako su obrazovani nego kad su samo obueni nekoj vetini koja e ubrzo postati zastarela. Daasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

kle, obrazovanje je dobra investicija sa stanovita ekonomije. Ali industrijska produktivnost nee time postati cilj obrazovanja. Meutim, u svom izlaganju jesam tvrdio da ta konceptualna opaska o obrazovanju ne moe odmah izgladiti spor vezan za programe izmeu zastupnika obrazovanja i zastupnika tehnike obuke. Isfabrikovani pojam? Naravno, nije mi bila namera da, kako profesor Drej sumorno nagovetava na kraju svog komentara, isfabrikujem pojam obrazovanja na osnovu sopstvene vizije o tome ta ljudi treba da postanu. U stvari, moja analiza se gotovo i ne bavi sadrajem, to mi profesor Vuds iz drugih razloga zamera u svojoj opinjenosti stolarima i pokeraima. Mislim da je pojam obrazovanja, s predmetnutim smislom prenoenja neeg ili inicijacije u, gotovo isto toliko nespecifian po sadraju koliko i pojmovi dobro ili vredno. On je neto malo specifiniji od pojma dobro zbog kognitivnog kriterijuma povezanog s dubinom i irinom razumevanja i svesti koji, kako sam rekao, ide uz njega. Ali sugestiju da sam u analizi mogao malo suziti pojam spremniji sam da prihvatim kad ona potie od profesora Dreja nego kad potie od profesora Vudsa; jer mislim da profesor Drej ima vie razumevanja za vrstu pojmovne analize koju sam pokuao da primenim i na obrazovanje i na cilj. Komentari profesora Vudsa Tesne ili labave pojmovne veze Iako u napomeni malo ublaava svoj pristup, profesor Vuds oigledno nije mnogo naklonjen vrsti pojmovne analize koja potie od po-

37

znog Vitgentajna;14 jer niko ko joj je naklonjen ne bi se pozvao na prastari primer odnosa izmeu pojma biti neenja i biti neoenjen kao izuzetno koristan za razjanjenje tako neuhvatljivih pojmova kakvi su cilj i obrazovanje. Mnogo prikladniji za poreenje bili bi,

na primer, pojmovi motiv i reforma, to sam i predloio. Ipak, kao to sam jasno rekao u diskusiji, prihvatam njegovo opte zapaanje da veza izmeu pojmova i onoga to se sugerie kao deo njihove analize mora biti vie pojmovna nego de facto.15 No, moje shvatanje pojmovne

38

14 Vidi napomenu 10. 15 Relevantni delovi rasprave na seminaru. Piters: Kad je re o pojmu kakav je obrazovanje, mislim da posao filozofskog analitiara nije da kruto i brzo formulie nune i dovoljne uslove koji uvek moraju biti zadovoljeni ako elimo ispravno da koristimo tu re. Sutina mog pristupa pojmu moe se opisati na sledei nain. Mi smo razvili izvesne naine govora u kojima radije koristimo re obrazovanje nego re obuka. Postoje jasni primeri kad se radije opredeljujemo za jednu nego za drugu re: u tom smislu naveo sam standardni primer razlike izmeu seksualnog obrazovanja i seksualne obuke. Dakle, poto se pokazalo da nain govora oznaava takvu razliku, eleo sam da objasnim distinkcije koje lee iza upotrebe rei. Zapravo, bitno je da konture tih pojmova koji su se pojavili postanu jasnije; ne moemo ih fiksirati definicijom. Feniks: Mislim da je profesor Vuds zapravo rekao da datu vrstu analize, to jest ukazivanje na vrste situacija u kojima se koristi re cilj, ne bi nazvao filozofskom analizom. Vuds: Nisam siguran da bih bio u pravu kad bih rekao da to nije relevantno za filozofsku analizu, ali mislim da sam u pravu kad kaem da ispitivanje upotrebe, la Piters, svakako nije specifikacija uslova upotrebe date rei vezane za dati pojam, jer odnos uslova prema toj rei nije iskljuivo kontingentan ili de facto odnos. Analitiki filozofi s engleskog govornog podruja uveli su jedan broj termina kako bi opisali vrstu odnosa koji mora postojati izmeu takvih uslova i onoga to oni uslovljavaju. Oni svi imaju najmanje jednu zajedniku crtu poricanje odnosa iskljuivo de facto regularnosti. Taj odnos je neto vie od toga mada ne mora biti strogo logiki nuan. Mislim da sve to profesor Piters ima da kae o odrivosti svog shvatanja analize pojma, kad je re o poslu koji ona obavlja u datom jezikom kontekstu, moe biti tano i uputno. Ali takoe mislim da bi to bilo de facto tano. Stvar je prostih injenica tvrdnja da, kad ispitujemo neije ciljeve, zapravo vrlo esto traimo odreeniju specifikaciju njihovog nauma. Jednako prosta injenica bila bi i tvrdnja da ljudi, kad u drugim prilikama pitaju druge ljude za njihove ciljeve, to ine da bi zapoeli raspravu o kvalitetima tih ciljeva. Njih ne zanima preciznija specifikacija onoga to su ljudi naumili. Piters: Ako je profesor Vuds u stanju da pokae da je odnos iskljuivo kontingentan, sloiu se da je analiza loa. Mi u stvari pokuavamo da uspostavimo neku vrstu pojmovne veze. Razmotrimo dobro poznati primer. Ljudi su nekad smatrali da dobro znai ono to ljudi ele. Ali to oigledno nije tako u sluajevima kad kaemo da je neto dobro, ali mi to ne elimo. Ipak, ostau pri stavu da postoji neka vrsta pojmovne veze izmeu ideje dobrog i ljudske elje. Drugim reima, to nije samo de facto odnos. Meutim, vrlo je teko razabrati kakve su to vrste veza pa nam je zato potreban mnogo sloeniji pojam znaenja. Znaenje rei esto se podvodi pod pojam na neki, da tako kaemo, isto denotativan nain. Stvarima kao to su cilj i obrazovanje ne moemo dati znaenje na taj nain. Ali postoje razne veze izmeu pojmova koje mogu biti istraene, a nisu samo de facto veze.
Re no. 82/28, 2012.

veze ili logiki udnog iskaza oigledno nije tako kruto kao shvatanje profesora Vudsa. Ali kasnije e o tome biti vie rei. Hobiji i sveukupno razumevanje Moguno je da je profesor Vuds donekle pogreno razumeo moj trei kriterijum: celost ili ne biti usko specijalizovan. Poto, po njegovom tumaenju, to podrazumeva da obrazovana osoba mora biti posveena mnogobrojnim hobijima, on se suoava s problemom stolara i pokeraa.16 Ja sam samo hteo da kaem da emo rei da osoba nije obrazovana ako je njeno razumevanje veoma usko specijalizovano. U skladu s takvim stavom, stolar moe biti obrazovan ovek ak i ako najvei deo dana provodi bavei se stolarstvom. Njegovo razumevanje stolarstva moralo bi imati izvesnu dubinu, ne bi smelo da se svodi samo na umee, a i njegovo celokupno razumevanje i senzitivnost ne bi smeli da budu ogranieni na stolarski zanat. U tom smislu, stolarovo obrazovanje moglo bi se iskazati kroz, na primer, line odnose s drugima, razgovor s prijateljima, shvatanje politike i svetskih zbivanja. To ne

znai da bi kod kue nuno morao da posveuje mnogo vremena sluanju muzike, itanju istorije i naunim eksperimentima. Moja kritika jedino iskljuuje usku specijalizaciju miljenja. U svom radu jasno sam rekao da ona ne postavlja pozitivne zahteve; jasno sam rekao i da je to kognitivan zahtev. Ljudi esto pretpostavljaju da su obrazovani ljudi oni koji, nakon kole i fakulteta, nastavljaju da se, kao posebnim aktivnostima, bave svim stvarima kojima su se dotad bavili. To je svakako besmislica. Meutim, nije besmislica rei da senzitivnost njihove svesti treba da se razvija u razliitim pravcima na primer, moralnom, estetskom, naunom, istorijskom i da oni treba da nastave da ue i istrauju, ne uvek u obliku hobija. Ne vidim zato se ovek koji se bavi stolarstvom ili je ljubitelj neke igre ne bi razvijao na taj nain. Mislim da se moj odgovor, zajedno s intervencijom profesora Dreja u raspravi, na odgovarajui nain pozabavio primerom primitivnog drutva, ali profesor Vuds opet nije shvatio ta sam eleo da kaem o kognitivnim zahtevima.17

39

16 Relevantni deo rasprave na seminaru. Vuds: Pretpostavimo da postoji ovek koji je stolar, koji uiva u stolarstvu samom po sebi i ceni i razume osnovne principe svog zanata. On proiruje svoje interesovanje na razne vrste vrednih zanimanja, hobije, razbibrige, zanate i drugo. On uiva u njima kao takvim, razume njihove osnovne principe i to razumevanje toliko utie na njega da mu ivot dobija nov kvalitet. To su svakako napori vredni truda u koje se uputa zarad njih samih. 17 Relevantni delovi rasprave na seminaru. Piters: to se tie primedbi profesora Vudsa vezanih za primitivna drutva, ja ne mislim da bi ljudi u primitivnim drutvima razvili pojam obrazovanja kao neeg to se razlikuje od obuke ili odgajanja u skladu s potrebama drutva. Verujem da tek u poznom stadijumu drutvene prosveenosti ovek poinje da razlikuje obuenost od obrazovanosti. Vuds: Razlog to su kao primer uzeta primitivna drutva delimino lei u tome to ste sad rekli. ini mi se da se od lana takvog drutva ne bi trailo da prizna da je obrazovan. On,
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Specijalizovano obrazovanje Nije teko odgovoriti ni na primedbu profesora Vudsa vezanu za specijalizovano obrazovanje; jer da bismo ukinuli kriterijum ugraen u pojam koji ima vie kriterijuma, mi esto dodajemo pridev. Primer znanja je dobar za poreenje i trebalo bi da bude prihvatljiviji za nekog ko ima puristike sklonosti poput profesora Vudsa. ena koja kae da zna da je neki mukarac baraba ukazuje na sledee: (a) da misli da je on baraba, (b) da ima dobre razloge za takvo miljenje i (c) da je tano da je on baraba. Ali za nju bismo mogli rei da ima intuitivno znanje o tome. Ovde je glavna funkcija rei intuitivno da ukine kriterijum (b), to jest da ena ima dobre razloge za takvo miljenje. Ne vidim zato specijalizovano obrazovanje ne bi bilo slian sluaj.
40

nataloilo nije inertno, ne vidim zato je ne bismo nazvali obrazovanom. Tu se naravno postavlja pitanje stepena; ali ne bih opet o tome. Ciljanje na ono to je pri ruci i lako se moe pogoditi Vratimo se pojmu cilja koji i ja oduvek smatram prilino neuhvatljivim: pre toga moram rei da je, po mom miljenju, pojmovna veza ona koja po svojoj funkciji spada u optu upotrebu pojma u javnom jeziku. Meutim, sasvim je moguno da se, poto se pojam jednom naui i otpone takorei sopstveni ivot, razvijaju upotrebe koje kao da su inkonsistentne s optom upotrebom. Ali one su parazitske u odnosu na optu upotrebu i nisu pojmljive nezavisno od nje. Pomenuu dobro poznati primer: G. E. M. Anskom tvrdi18 da se ni za koga ne moe pojmljivo rei da samo eli iniju blata. Jer ta bi uopte s njom radio kad bi je imao? (eljenje, kako se tvrdi, podrazumeva takav kriterijum.) Ali zar se, kao odgovor na to, ne bi moglo rei da je pojam eljenja nauen u standardnim situacijama kad je taj kriterijum zadovoljen i da je njegova opta upotreba povezana s takvim situacijama; ali i da ga, poto ga jednom naui, udni pojedinac moe potpuno pojmljivo primeniti na situacije u kojima taj uslov nije ispunjen? Postoji, dakle, pojmovna

Obrazovan ali lenj Kad je re o primedbi profesora Vudsa vezanoj za osobu koja, zbog lenjosti itd., ne nastavlja da se predano bavi vrednim stvarima kojima se bavila u mladosti, ponoviu ono to sam upravo rekao o hobijima. Ako na njen pogled na sopstveno specijalizovano zanimanje i na ivot uopte veoma malo utiu stvari kojima je posveivala vreme u mladosti, rei u da je osoba neobrazovana. Ali, ako ono to se od tih stvari

u stvari, ne mora imati taj pojam. Ali jasno mi je da biste morali rei da je on obrazovan samo zato to se, na nain koji ispunjava vaa etiri uslova obrazovanosti, bavi raznim aktivnostima koje drutvo smatra vrednim. Drej: Pitam se da li je profesor Vuds zapravo uvaio va kriterijum vezan za razumevanje i znanje. U stvari, vi kaete da obrazovan ovek mora posedovati i izvestan korpus znanja i neku vrstu pojmovne sheme. A to bi onda, to se vas tie, uglavnom iskljuivalo primitivnog oveka. 18 G. E. M. Anscombe, Intention (Oxford: Blackwell, 1957), str. 70.
Re no. 82/28, 2012.

veza izmeu eljenja i bivanja sposobnim da se uradi neto s onim to se eli; ali to ne znai da nema i idiosinkratinih upotreba u kojima ta veza nije odriva. No te upotrebe ne mogu biti opta praksa. Tu vrstu veze nazvao bih pojmovnom, a ne samo de facto vezom. Ova opta teza o pojmovnim vezama omoguava mi da odgovorim na veinu primedbi profesora Vudsa na moju tezu o optoj upotrebi cilja. Njegova druga primedba podrazumeva da nema nieg inkonsistentnog ni jeziki devijantnog u iskazu da mi ciljamo na neto to nam je prilino pri ruci ili prilino lako dostino. (Obratite panju na prilino! Kad prilino blizu postaje prilino daleko?). Ali njegov primer to ne pokazuje; jer profesor Vuds mora dodatno da intervenie da bi takav govor zvuao ubedljivo. On mora da ubaci: Napokon ljudi imaju dobar oseaj da ciljaju samo na stvari koje su im prilino pri ruci i prilino lako se mogu dostii. Profesor Vuds se zatim pita: ta bi bilo kad bi svi ciljali samo na stvari koje se lagodno mogu postii? Da li bismo morali rei da se promenio pojam 'cilja'? Ili bismo rekli da su se promenili ljudi? Ali, da li to znai da on misli da je opta upotreba pojma cilja nezavisna od optih injenica o ljudskoj prirodi? Poto su ljudi uglavnom takvi kakvi jesu to jest pomalo skloni da postave sebi teke i daleke mete mislim da se opta upotreba pojma cilja proirila izvan njegovog prirodnog stanita: pucanja i bacanja. Da su ljudi drukiji, verovatno ne bi razvili taj pojam. Napravimo poreenje: pojam treba ima veoma vanu funkciju samo zato to ljudi mogu da rasuuju i imaju sklonosti koje im ukazuju na alternativne tokove radnje. Meutim, poto su razvili takve
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

pojmove, ljudi ih mogu koristiti na derivativne i idiosinkratine naine. U stvari, ini mi se da se trea zamerka profesora Vudsa ne oslanja samo na derivativan nego i na arhaini nain govora. U normalnim okolnostima nikad ne bih rekao da mi je jedini cilj u ivotu da imam krov nad glavom, dvadeset dolara nedeljno itd. Ako bih ipak rekao tako neto, upotrebio bih re cilj da bih proizveo neku vrstu deflatornog efekta jer je govor o ovekovim ciljevima u ivotu obino povezan sa specifikacijom daljih i visokih krajnjih ciljeva. Tvrdnja profesora Vudsa da u tome ne bi bilo inkonsistentnosti pokazuje da je njegov naum da analizu uklopi u logiki tesne granice. Ja, meutim, tvrdim da bi to bilo arhaino s obzirom na primarnu upotrebu pojma cilja. Pojmovna analiza treba da obrati panju na arhainost, kao i na inkonsistentnost. Ona mora biti osetljiva i na mnogostruke svrhe kojima slue naini govora. Ocena ciljeva Prva primedba profesora Vudsa svakako je prilino naivna. On misli da injenica da o ciljevima moemo raspravljati sa stanovita kvaliteta protivrei mojoj tezi da je opta funkcija govora o ciljevima da preciznije specifikuje krajnje ciljeve. Na to se moe samo odgovoriti da je ocena ciljeva drugorazredna vrsta govora. Pojam cilja poinje da funkcionie u kontekstima kakvi su oni koje sam naveo. Ali, kad se taj nain govora uspostavi, moemo klasifikovati ciljeve i izjanjavati se o njihovim kvalitetima. Napravimo paralelu sa sledeim sluajem: injenica da moemo uporediti naredbe nastavnika i naredbe podoficira koji obuavaju re-

41

grute i oceniti ih na razliite naine nimalo ne utie na datu analizu osobene funkcije koju obavlja jezik naredbi kao razliit od, recimo, jezika saveta. Zakljuak Dakle, slaem se s profesorom Vudsom da veza izmeu pojmova kojima sam se bavio i vrste analize koju sam predloio nije tesna kao izmeu pojmova neenja i neoenjen. Trebalo bi mi dosta vremena da objasnim zato bi, naroito kad je re o pojmu cilja, bilo nerazumno traiti tako tesnu vezu. Ali nadam se da sam koliko-toliko pokazao da se ne moe prihvatiti miljenje profesora Vudsa da sam ukazivao iskljuivo na de facto veze. Meutim, ini mi se da on misli da te veze, ako nisu tako tesne kao one iz njegovog omiljenog primera, postaju suvie neuhvatljive da bi bile vane sa filozofskog stanovita. Takvo puristiko shvatanje znailo bi kraj za veinu radova iz oblasti etike, filozofije duha, epistemologije, politike filozofije, estetike i filozofije religije kao i filozofije obrazovanja. A to bi bilo teta. JO NEKA RAZMILJANJA O POJMU OBRAZOVANJA (R. S. Piters) Meutim, stvar nije tako jednostavna; jer obrazovanje nije ba tako jednostavan pojam kao leenje ili reformisanje. Naroito je sumnjivo da li se re obrazovanje uvek upotrebljava na slian nain kao rei leenje ili

reformisanje, to jest za oznaavanje procesa koji vode do opteg rezultata. Sumnje se mogu proveriti ako ispitamo da li su za upotrebu termina obrazovanje obezbeeni uslovi koji makar malo lie na logiki nune uslove. Za to su nam potrebni kontraprimeri: (a) Primedbe vezane za poeljnost uslova. Uopteno govorei, ukazano je na dve vrste uslova za upotrebu termina obrazovanje: uslovi poeljnosti i uslovi znanja. Razmotrimo prvo kontraprimere uslova poeljnosti: (I) O obrazovnom sistemu jedne zemlje esto govorimo a da pri tom ne predstavljamo kao vrednost ono to druge zanima da prenesu. Na ovu primedbu moemo odgovoriti poreenjem s govorom o moralnom kodeksu druge zajednice ili o supkulturi u naoj zajednici. Kad iz sopstvenog sluaja shvatimo kako termini kao to su obrazovati i moralni funkcioniu, moemo ih koristiti na spoljanji, deskriptivan nain, onako kako to rade antropolozi, ekonomisti i drugi. Kao posmatrai, mi uvaavamo to to, kad je posredi moral, ljudi svoj nain ivota smatraju vrednim, a kad je posredi obrazovni sistem, uvaavamo to to imaoci tog sistema smatraju da prenose ono to misle da je vredno. Ali mi, kao posmatrai, te sisteme ne predstavljamo nuno kao vredne kad ih oznaavamo reju moralni ili obrazovni. (II) Na primedbu o slabom ili loem obrazovanju moemo odgovoriti tako to emo rei da mislimo da se posao otaljava ili da vrednosti kojima se obrazovanje bavi nisu naroito visoke.

42

Iz P. H. Hirst i R. S. Peters, The Logic of Education (London: Routledge & Kegan Paul; New York: Humanities Press, 1970), 20-28. Pretampano uz dozvolu autora i izdavaa.
Re no. 82/28, 2012.

(III) Meutim, mnogo ozbiljnija primedba je da mnogi smatraju da je obrazovanost loe stanje. Njihova primedba se ne odnosi na neki odreen sistem obrazovanja, nego na svaku vrstu obrazovanja. Oni shvataju da obrazovanje ima veze s prenoenjem znanja i razumevanja. tavie, verovatno ga povezuju s knjigama i teorijama. Ali upravo zato su protiv njega; jer o obema stvarima misle da su beskorisne ili da kvare ljude. Naravno, oni odgajaju svoju decu, moda u okvirima starih vetina ili folklora. Ali ne vide nikakvu vezu izmeu onoga to je po njihovom miljenju vredno i obrazovanja, i nemaju posebnu re koja bi napravila razliku izmeu prenoenja njihovih vrednosti i prenoenja mnogih drugih stvari. Ovo poslednje ukazuje na jedan od naina na koji se moe odgovoriti na primedbu. Moguno je donekle uverljivo tvrditi da ljudi koji misle da je obrazovanost loa stvar nemaju na pojam obrazovanosti. Njihovo shvatanje nije diferencirano u tolikoj meri da im je potrebna posebna re kojom bi oznaili prenoenje onoga to je, po njihovom miljenu, vredno. Oni imaju neki pojam obrazovanja; jer tu re koriste da bi oznaili deavanja u kolama i na univerzitetima. Ali nemaju na pojam. Jedina nevolja u vezi s odgovorom na pomenutu primedbu sastoji se u tome to je, u ovom trenutku, broj ljudi koji nemaju na pojam obrazovanja prilino veliki. U tom kontekstu, mi smo uglavnom obrazovani ljudi i profesionalno zainteresovani za obrazovanje; i mi ne inimo veinu ljudi koji koriste re obrazovanje. Zato je sumnjivo da li je poeljnost obrazovanja logiki nuan uslov za termin koji je trenutno u
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

opticaju. On je povezan sa specifinijim, diferenciranijim pojmom koji se pojavio. O toj mogunosti bie kasnije vie rei. Na datu primedbu moemo reagovati i tako to emo rei da su jedino uslovi znanja pravi logiki uslovi i da uslov poeljnosti zavisi od njih; to nee biti odgovor na primedbu, ali bar moe objasniti neslaganja vezana za uslov poeljnosti. Sa takvog stanovita, temeljna ideja koju obrazovanost podrazumeva bila bi imanje znanja i razumevanja. Poto se znanje i razumevanje cene u naoj kulturi, kako sami po sebi tako i zbog svog doprinosa tehnologiji i kvalitetu ivota uopte, obrazovanost se smatra veoma poeljnom ali ne misle svi tako. Da li je uslov poeljnosti ispunjen, zavisie, dakle, od kontingentnih injenica vezanih za stav koji prema prenoenju znanja i razumevanja imaju oni koji govore o obrazovanju. Otuda, poeljnost nije logiki nuan uslov za upotrebu termina obrazovanje, nego je pre kontingentna posledica procene vrednosti koju donese odreeni ljudi. Ovaj nain uproavanja analize preporuljiv je iz vie razloga: (I) Time se svakako vodi rauna o onima koji smatraju da je obrazovanje loa stvar. Poto, u skladu s takvim stavom, veza izmeu obrazovanja i neeg to se vrednuje zavisi samo od kontingentne injenice da ljudi pripisuju vrednost znanju i razumevanju, nije udo to su prosti ili izrazito praktini ljudi protiv obrazovanja. Njima se ini da ono nema korisnu funkciju u njihovom ivotu; ak ga mogu doivljavati kao uticaj koji moe ugroziti njihov nain ivota. Ako shvate da im ono moe pomoi da upravljaju imanjem ili izlee bolest, moda

43

e mu pridati neku vrednosti, ali iskljuivo instrumentalnog tipa. (II) Nije potrebno nikakvo sloeno filozofsko manevrisanje da bi se objasnili sluajevi kad govor o obrazovanju i obrazovnim sistemima ne sadri ni odobravanje ni neodobravanje onog to se deava. Obrazovanje je onda, a tako ga ponekad i zovu, industrija znanja. O njemu moemo govoriti na isti nain na koji govorimo o bilo kojoj drugoj vrsti prakse za koju mislimo da jeste ili nije vana. (III) Slabo ili loe obrazovanje jednostavno oznaava uspenost kojom se znanje prenosi ili vrednost vrste znanja koja je preneta. To je, dakle, veoma privlano uproavanje analize. Meutim, u tom sluaju se analiza usredsreuje samo na uslove znanja, a pitanje je da li su oni dovoljno jaki da je podre. Zato ih moramo proveriti kontraprimerima na isti nain na koji smo to uradili s uslovom poeljnosti. (b) Primedbe vezane za uslove znanja. Treba zapamtiti da uslovi znanja obuhvataju i dubinu i irinu razumevanja. (I) Prema tome, oigledan kontraprimer bio bi govor o specijalizovanom obrazovanju. Na ovu primedbu moemo rei da, kad imamo vie uslova, esto se deava da jedan od njih uklanjamo upotrebom rei koja ga ponitava. Na primer, ljudi govore o intuitivnom znanju, pri emu intuitivno ponitava jedan od uobiajenih uslova znanja, a to je da imamo osnovu za ono to verujemo. Na slian nain se moe smatrati da specijalizovano uklanja uslov irine obrazovanja.

44

(II) Moemo govoriti o spartanskom obrazovanju ili obrazovanju u nekom jo primitivnijem plemenu iako znamo da u tim zajednicama nije bilo nieg to se moglo preneti osim prostih vetina i folklora. Moda bi se na ovu primedbu moglo odgovoriti tvrdnjom da je termin ili analogno proiren (kao kad se za pse kae da su neurotini) ili da ljudi koji ga koriste nisu jo razvili izdiferenciran pojam obrazovanja, to nas vraa na ve pomenuti stav da je obrazovanje loa stvar. Poto ima mnogo ljudi koji bez ikakvog snebivanja govore o spartanskom obrazovanju, teko je ostati pri tvrdnji da su uslovi znanja logiki nuni uslovi termina u optoj upotrebi. Ovo dodatno potvruje trea primedba. (III) Sluaj spartanskog obrazovanja samo je jedan iz ire klase sluajeva. Kratko etimoloko istraivanje pokazae da se re obrazovanje koristi ili je bila koriena bez pomenute pojmovne veze sa znanjem. Latinska re educere obino je, iako ne uvek, ukazivala na fiziki razvoj. U postklasinom latinskom re educare je oznaavala negovanje biljaka i ivotinja, kao i ljudi. U engleskom je re education prvobitno upotrebljavana vrlo uopteno, a odnosila se na odgajanje dece i ivotinja. U sedamnaestom veku, na primer, govorilo se da jeleni uivaju u umama i na mestima svoje prve edukacije. Re je esto koriena za ivotinje i ptice (poput lovakih pasa i sokolova) koje su obuavali ljudi. U devetnaestom veku je koriena ak i u vezi sa svilenim bubama! (Vidi Oksfordski renik engleskog jezika.) I danas je ponekad upotrebljavamo na taj opti nain, na primer kad govorimo o spartanskom obrazovanju ili sopstvenim oblicima obuke koji nemaju blisku vezu sa znanjem i raRe no. 82/28, 2012.

zumevanjem. Drugim reima, stara praksa je i dalje iva. Naravno, argumenti zasnovani na etimologiji nisu pouzdan dokaz. Oni u najboljem sluaju daju putokaze koje bi moda trebalo slediti. U ovom sluaju, na primer, ini se da je re prvobitno imala veoma uopteno znaenje. Meutim, s pojavom industrijalizacije i otuda sve veih potreba za znanjem i vetinama, obrazovanje se sve vie vezivalo za kolovanje i vrstu obuke i nastave koja se odvija u posebnim ustanovama. Lako je moguno da je ova obuhvatna promena, koja je vrhunac dostigla u obaveznom kolovanju za sve, dovela do tako radikalnog suavanja pojma da sad tu re koristimo uglavnom u vezi s razvojem znanja i razumevanja. Za razliku od svojih prethodnika, mi pravimo razliku izmeu obuke i obrazovanja. Ne bi nam zvualo prirodno kad bismo govorili o obrazovanju ivotinja, a svakako ne bismo nikad na taj nain govorili o biljkama. Ali govorimo o obuci ivotinja i uenju rua i drugih vrsta puzavica da se razvijaju u odreenom pravcu. Ovi kontraprimeri uslova poeljnosti i uslova znanja vezanih za obrazovanje pokazuju da je veoma teko ostati pri tvrdnji da je ponuena odgovarajua analiza pojma. Meutim, moguno je da postoji neko objanjenje tih kontraprimera. Drugim reima, sluajevi koji se ne uklapaju u analizu mogli bi sami po sebi biti nekako povezani. Kad bismo bolje razjasnili princip koji lei u osnovi kontraprimera, bacili bismo vie svetlosti i na pojam obrazovanja uopte. (c) Obrazovanje i obrazovani ovek. Postoji zapravo jo jedan etimoloki podatak koji bi mogao da
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

nam pomogne u objanjenju sluajeva koji se ne uklapaju u prvobitnu analizu. Ako pogledamo Oksfordski renik engleskog jezika, videemo da se pojam obrazovanosti kao neeg to karakterie celokupni moralni, intelektualni i duhovni razvoj osobe pojavio tek u devetnaestom veku. U tom veku eksplicirana je i razlika izmeu obrazovanja i obuke. Ta upotreba je u velikoj meri bila povezana s nastavom za koju se mislilo da proizvodi poeljne mentalne kvalitete, kao i sa otkrivanjem i razvojem kvaliteta za koje se pretpostavljalo da ve postoje u osobi. Meutim, termin je i dalje upotrebljavan da oznai odgoj ili gajenje dece i ivotinja, kao i za vrstu nastave koja se odvijala u kolama. Drukije reeno, iako je pre devetnaestog veka postojao ideal kultivisane osobe koja je proizvod sloene obuke i nastave, nije bilo uobiajeno da se taj ideal oznaava terminom obrazovani ovek. Ljudi onog vremena imali su pojam obrazovanosti, ali tu re nisu upotrebljavali s takvom konotacijom. Prema tome, o obrazovanju se nije eksplicitno razmiljalo kao o porodici procesa iji je ishod razvoj obrazovanog oveka na dananji nain. Danas, naroito u krugovima onih koji se bave edukacijom, pojam obrazovanog oveka u smislu ideala u velikoj meri je ukorenjen. Otuda je prirodno to zaposleni u obrazovnim institucijama smatraju da je njihov posao povezan s razvojem takve osobe. Oni su postali veoma osetljivi na razliku izmeu onoga to rade kad imaju takav ideal na umu i obuke koja podrazumeva ogranienije i specifinije domete. To, na primer, potvruje injenica da su nakon Robinsovog izvetaja koledi za obuku promenili ime u koledi za obrazovanje. O tome

45

46

svedoi i promena imena nastave fizikog treninga u fiziko obrazovanje. Ukratko, razvoj pojma obrazovanog oveka suzio je pojam obrazovanja zbog njegove prirodne veze s razvojem takve osobe. Razliku izmeu obrazovanja ljudi i njihovog obuavanja pravimo jer obrazovanje vie nije kompatibilno s usko shvaenom aktivnou. Dakle, u prethodno datoj analizi obrazovanja kao uporedivog s reformisanjem ili leenjem pretpostavili smo da postoji veza izmeu obrazovanja i razvoja obrazovanog oveka. Rekli smo da drugi ljudi moda nisu razvili taj diferenciraniji tip pojmovne strukture, ali smo ostali pri stavu da je vano napraviti te razlike ak i kad se termini ne koriste na dovoljno specifian nain koji bi ih ograniio. Ali sasvim je verovatno da je rairena i starija upotreba rei obrazovanje, u kojoj razliiti procesi odgajanja i odgoja nisu u tako tesnoj vezi s razvojem obrazovanog oveka. Moguno je da mnogi ljudi jo uvek koriste re obrazovanje ne samo da bi oznaili proces nastave, obuke itd. koji se odvija u kolama nego i da bi oznaili manje formalizovanu praksu odgoja dece: kako da koriste toalet, odravaju higijenu i pravilno akcentuju rei. Oni misle da su ta postignua poeljna iako nemaju mnogo veze sa znanjem i razumevanjem. Meutim, ne verujem da se re obrazovanje sad upotrebljava drukije osim polualjivo kad se govori o ivotinjama, a nikad nisam uo da je neko koristi da bi odao priznanje trudu koji batovani ulau u svoje biljke. U najmanju ruku, pojam se u tom pogledu promenio manje-vie univerzalno u odnosu na pojam iz sedamnaestog veka.

Prema tome, pojam obrazovanja je po svoj prilici veoma fluidan. Na jednom kraju kontinuuma nalazi se stariji i neizdiferencirani pojam koji se odnosi na svaki proces odgajanja ili odgoja ija je veza s poeljnim ili znanjem isto kontingentna. Mogu postojati upotrebe koje ga povezuju samo s razvojem poeljnih stanja, a ne naglaavaju znanje; mogu postojati upotrebe koje naglaavaju samo razvoj znanja, a ne podrazumevaju njegovu poeljnost. Noviji i specifiniji pojam povezuje takve procese s razvojem stanja koja podrazumevaju znanje i razumevanje, kako u dubinu tako i u irinu, a ukazuje i na njihovu poeljnost. Analiza koja poredi obrazovanje s reformisanjem spada u taj diferenciraniji specifini pojam. Ciljevi obrazovanja Kako bi onda razlozi koji potiu iz kasnijeg, specifinijeg pojma obrazovanja dali smernice nastavniku zainteresovanom za obrazovanje uenika? Opti putokaz za unapreenje poeljnih stanja osobe, koja podrazumevaju i dubinu i irinu razumevanja, odnosio bi se samo na opti pravac; on ne bi ponudio specifine smernice. Specifinije smernice pruio bi nastavnik kome su jasniji ciljevi obrazovanja. Jer formulacija ciljeva ima funkciju da blie odredi ta neko pokuava da postigne, njegovu metu u metaforinom smislu. Taj pokuaj da se preciznije odrede mete ukazuje na neto to je takoe izvedeno iz konteksta pucanja i bacanja, gde pojam cilja ima svoje prirodno stanite, a to je da konani rezultat koji imamo u vidu nije lako dostian. Udaljenost i tekoe su izgleda nerazdvojni elementi konanih rezultata koje oznaRe no. 82/28, 2012.

avamo kao ciljeve. Meutim, ciljevi ne mogu da specifikuju stanje stvari zbog kojeg bi ih oigledno bilo neizvodljivo ostvariti. U tom smislu oni se razlikuju od ideala. Moemo nadugako raspredati o idealima koje imamo kao nastavnici, a da pri tom ne postavljamo nezgodna pitanja o njihovoj ostvarljivosti. Ali, ako pokuamo da formuliemo ciljeve, moramo uzeti u obzir i njihovu izvodljivost. Govor o ciljevima mora biti i precizniji od govora o idealima. Obrazovni ideal, na primer, moe biti da svako dete naui da uiva u radosti otkria. Nastavnikov cilj u istom kontekstu moe biti specifiniji i postiniji krajnji cilj da svako dete u razredu vidi neki smisao u uenju onoga to mora biti naueno. Formulisanje ciljeva u obrazovanju treba razlikovati od pokuaja da se odgovori na opte pitanje ta je zapravo cilj obrazovanja. Takvo pitanje je beskorisno u tom kontekstu jer odgovor mora biti ili pojmovna istina ili uverljiva definicija. Pojmovnu istinu dobili bismo u sluaju da odgovor specifikuje odgovarajuu analizu opteg konanog rezultata ostvarenog procesima obrazovanja. Drugim reima, ako je prethodna analiza specifinog pojma obrazovanja, kao porodice procesa to vode do poeljnih stanja uma koja ukljuuju i dubinu i irinu razumevanja, manje-vie odgovarajua, onda bi pojmovna istina glasila da je cilj obrazovanja ostvarenje tog opteg krajnjeg rezultata. To je kao da kaemo da je cilj reforme da uini ljude boljim. A takvo ponavljanje ne bi pruilo odreenije smernice nastavniku. Pretpostavimo, meutim, da je neto mnogo konkretnije ponueno kao specifikacija tog opteg konanog rezultata. Pretpostavimo da je cilj obrazoasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

vanja zapravo da proizvede specijalizovano obrazovanje. Tada bismo dobili stipulativnu definiciju koja bi imala funkciju da preporui odreen program. Umesto otvorene izjave moj cilj u obrazovanju ljudi je da razvijam specijaliste, dobili bismo prikrivenu podrku takvom programu u vidu tvrdnje da je posveenost tom i samo tom konanom rezultatu konsistentna obrazovanju ljudi. Istina, to bi pomoglo nastavniku da dobije preciznije smernice. Ali ta pomo ila bi na raun pojmovne jasnosti. Pretpostavimo zatim da se od nastavnika trai da specifikuje svoj cilj u obrazovanju ljudi ili ciljeve neke obrazovne institucije. Kakav bi odgovor mogao dati? Uopteno govorei, bilo koji odgovor koji bi blie odredio ono to se smatra da obrazovan ovek jeste. Naglaena bi bila obeleja npr. kritiko miljenje, specijalizovano znanje, samostalnost, estetska osetljivost koja su deo nastavnikovog razumevanja obrazovanosti. Optoj formi obrazovanog oveka bila bi data sadrina koju bi ponudila analiza vezana za uslove poeljnosti i znanja. Moralo bi se, naravno, obrazloiti i zato su neki kvaliteti poeljniji od drugih. I zaista, to je vaan aspekt po kojem se obrazovanje ljudi razlikuje recimo od da se vratimo poreenju s medicinom njihovog leenja. Jer u oblasti obrazovanja se o krajnjim rezultatima raspravlja isto koliko i o metodima koje treba usvojiti da bi se ti rezultati ostvarili. U medicini nije tako. Postoji mnogo vea saglasnost oko pitanja ta ini izleenost nego ta ini obrazovanost. Vano je razlikovati ciljeve obrazovanja u ovim sluajevima od ciljeva obrazovanja u sluajevima kad se koristi optiji neizdiferencirani

47

48

pojam obrazovanja npr. kad politiari govore o obrazovnom sistemu. Politiar ili dravni slubenik, koji razmilja ekonomski, moe posmatrati obrazovanje kao sredstvo za obezbeivanje obuene radne snage. On e razmiljati o obrazovanju iskljuivo na taj nain i nee mariti za napore edukatora, koji, za uzvrat, mogu biti ravnoduni prema nainu razmiljanja ekonomiste. Njih moe zanimati iskljuivo razvoj obrazovanih mukaraca i ena. Naravno, ekonomski pogled na deavanja u kolama i na fakultetima ne mora nuno biti oprean zainteresovanosti za obrazovanje u specifinijem smislu. Nastavnik moe misliti da je razvoj odgovornih graana, sposobnih da igraju neku profesionalnu ulogu, cilj koji ga ini celovitim kao edukatora. Za njega e graanska svest biti obeleje obrazovane osobe. U svom pristupu on e se usredsrediti na to da svoje ake tehniki pripremi za obavljanje odreenih poslova i pokuae da tehniko umee i znanje povee s dubinom i irinom razumevanja koje osoba ima kao graanin. Slino tome, nastavnik moe predavati recimo nauku i pri tom imati u vidu isto vokacioni ili ekonomski konani rezultat. On e sebe videti samo kao nekog ko priprema ljude za zanimanja ili udovoljava nacionalnim potrebama za radnom snagom, a nee mnogo razmiljati o razvoju pojedinaca kao pojedinaca. Svoj rad e posmatrati samo kao doprinos ekonomskom razvoju. Ali poduavanje nauci s tako ogranienim ishodima u vidu treba razlikovati od obrazovanja. Kao to smo ve rekli, poduavanje nije nuno edukativno. S druge strane, iako nije ravnoduan prema nacionalnim potrebama, nastavnik moe predavati nauku zato to taj oblik razumevanja ima centralno mesto u njegovom shvatanju obrazovane osobe.
Original: R. S. Peters, J. Woods i W. H. Dray, Aims of Education A Conceptual Inquiry, u R. S. Peters (ur.), The Philosophy of Education (Oxford: Oxford University Press, 51987 [1973]), str. 1157.

Re no. 82/28, 2012.