Jean Piaget

Jean Piaget PSIHOLOGIA INTELIGENTEI

în pofida dimensiunilor ei reduse, „Psihologia inteligentei" este o lucrare de sinteză a renumitului savant elveţian Jean Piaget, care expune cu o rigoare ce tine de gîndirea matematică o teorie integrală }i armonioasă asupra principalelor aspecte ale activităţii cognitive a omului. Pivotul acestei concepţii o constituie ideea caracterului operator al proceselor superioare de cunoaştere, ale căror piese le vedem, în expunerea lui J. Piaget, născîndu se, complicîndu-se ţi articuiînduse, pentru a alcătui tabloul sintetic final, pe care-l prezintă gîndirea constituită a omului.

Lei 6.75

JEAN PIAGET
profesor la Facultatea de ştiinţe a Universităţii din Geneva

PSIHOLOGIA INTELIGENTEI

EDITURA ŞTIINŢIFICA
Bucureşti, 1965

JEAN PIAGET Şl .PSIHOLOGIA INTELIGENTEI"

Traducerea a fost făcută de DAN RÂUTU, după: J. PIAGET, La psychologie de l'intelligence, Armând Colin, Pari», 1947.

Jean Piaget este una dintre personalităţile de frunte ale psihologiei contemporane. Savant cu un vast orizont ştiinţific, Piaget a adus, în cei aproape cincizeci de ani de activitate, o contribuţie fundamentală la psihologia genetică şi, în special, la descifrarea structurilor evolutive ale intelectului infantil. „în momentul de faţă, nici un cercetător serios nu poate lucra în acest domeniu — scriu psihologii sovietici Leontiev şi Tihomirov — fără a studia aportul pe care l-au adus în numeroasele lor lucrări J. Piaget şi colaboratorii săi"1. Chiar dacă nu sîntem de acord cu unele idei sau interpretări ale lui Piaget, imensul material faptic acumulat, profundele sale analize, viziunea sa dialectică, extrem de fecundă şi, în genere, marile sale sinteze teoretice — înglobînd, în afară de psihologie, şi domenii conexe: logică, epistemologie, matematici, biologie etc. — reprezintă o contribuţie de prim ordin la înţelegerea ştiinţifică a dinamicii intelectului uman2. Jean Piaget s-a născut în Elveţia la 9 august 1896. încă din primele clase de liceu se vădeşte atracţia sa deosebită pentru ştiinţele naturale. în urma rugăminţii sale, directorul muzeului zoologic din localitatea natală îi acceptă ajutorul, şi, astfel, încă adolescent, Piaget învaţă să observe, să colecţioneze şi să claseze speciile de animale. „Ţin să notez aceste începuturi, scrie Piaget, deoarece... eu m-am
ilimentaires, trad. în 1b. rusă, Izd. In. lit., M., 1963, p. 425. s Studiul de faţă nu-şi propune să trateze ansamblul concepţiilor lui J. Piaget, care, îndeosebi prin direcţia pe care au luat-o după publicarea Psihologiei Inteligenţei, se încadrează în filozofia contemporană a ştiinţei. Ne mărginim aci la o prezentare, evident sumară, a concepţiei sale psihologice.
J*A. N . L e o n t i e v , O. K. T i h o m i r o v , Postfaţă l a P i a g e t , B. I n h e l d e r L a ginise des structures logiques

Coperta: LUDOVIC BARDOCZ

urma să-i ocupe cinci ani. P i a g e t . Pornind de aici. cu permisiunea doctorului Simon — aflat atunci la Rouen —. 1-2. La Paris. T i h o m i r o v . paralel.care avea să-i orienteze toate cercetările ulterioare: formele logice sînt. încheiat pe care îl oferă algebra logicii. pp. J . să reflectez asupra chestiunilor generale. 240. p. Schiţa unui neopragmatism. după ce studiul diverselor sisteme filozofice 1-a decepţionat. Epistemologie mathimatique et psychologie. la acele forme ale gîndirii. W . pentru el însuşi. dar subordonat unor algoritmi precişi. cit. 40 de ani. are prilejul să stea zilnic de vorbă cu copii (dr. La Universitate. op. Piaget schiţează un program de cercetări.. 8 7 6 . Pe scurt. „Pe de altă parte — arată el într-o lucrare recentă — mi-am descoperit o înclinaţie de netăgăduit pentru speculaţie şi am înţeles repede că epistemologia mea biologică ar fi o filozofie ca oricare alta.. * Le langage et la pensie chez l'enjant (1923). 143-144.. trăieşte ceea ce el consideră a fi „o experienţă extraordinară". P i a g e t J e a n .. Esquisse d'autobiographie intellectuelle. pe7 care noi. Worcester.. p . La representation du Monde chez l'enjant (1926). 144. Massachusetts. de atunci în3 colo am gîndit în termenii formelor şi ai evoluţiei formelor" . iar în orele libere. K. Piaget elaborează o serie de lucrări referitoare la dezvoltarea intelectuală a copilului9. cu o lucrare asupra moluştelor. Esquisse d'autobiographie intellectuelle. Simon îl solicitase să etaloneze în franceză nişte teste de inteligenţă ale lui C.. subiecţi în evoluţie. după cum notează Piaget.. Le jugement moral chez l'enjant (1932). de fapt. la Zurich. L e o nt i e v. apud A. realităţi vii. Clark University press. p. Am ajuns deci să consider ca o lipsă de onestitate intelectuală orice producţie de-a mea. dar fără un interes deosebit. Piaget). filozofii. 9. 10. în laboratorul lui Binet.U. în care gîndirea este pusă în legătură cu acţiunea şi cu fenomenele de adaptare biologică (dar. 425. Pentru a înţelege eforturile şi dificultăţile copiilor — deci ale inteligenţei în formare — . p. N. 10. O. sau controlul deductiv. 1959. care îi conduceau foarte tîrziu. care se constituie progresiv. B e t h . cit. cele filozofice: liceanul de 15 ani visează să construiască o teorie biologică a cunoaşterii. urmează zoologia şi. IV. Redactează.. N. cursuri de filozofie. expus de Couturat. Paris. de-a lungul primilor ani de viaţă. subordonat unei experimentări personale şi nereducîndu-se la o reflexiune asupra lucrărilor altora. cu multiple semnificaţii. 1961. apoi.format ocupîndu-mă de o problemă precisă: aceea a speciilor şi a variaţiilor lor indefinite în funcţie de mediu.ceeaceîi permite un prim contact. a reconstitui geneza acesteia. după care însă renunţă la acest domeniu de activitate. Dacă a explica înseamnă „a reconstitui modul de producere a fenomenelor". P. atunci a explica psihologic structura gîndirii logice înseamnă. loc. *Jbidem. iar în 1917 îşi ia doctoratul.p. le consideram ca universale şi apriori" . după aprecierile sale iniţiale. însă.pe viu. La causaliU physique chez Venjant (1927). B e t h . în primul rînd. Această experienţă. 6 E . W.. aceea a relaţiilor dintre genotip şi fenotip. E . procedeul de bază constă în a le confrunta pe acestea cu modelul structurat. în această primă etapă. însă. voi. î n „Bulletin de psychologie". P i a g e t . J . cu procesul enigmatic şi atît de pasionant al formării ontogenetice a operaţiilor logice (al căror simbolism. treceau printr-o serie de etape. „fără nuanţă utilitaristă"). care să nu fie supusă controlului a două metode de verificare. ce mi-au apărut atunci ca singurele valabile: sau controlul faptelor. tocmai îl studia). înainte de a trece la probleme generale.Burt). dinamice. J... 3 Piaget a participat un timp la lucrările practice ale lui Lipps şi Wreschner. 6 A history of psychology in autobiography. p. îi dezvăluie lui Piaget un adevăr fundamental. întrucît speră să găsească „în psihologia inteligenţei termenul mediu între interesele pentru biologie şi cele pentru epistemologie"* — aceasta.. Aceste cercetări „prealabile" au durat. Le jugement et le raisonnement chez l'enjant (1924). partea a Ii-a (redactată de J. Acestor interese li se adaugă. dacă m-aş mărgini să-mi continui cercetările de zoologie. care trebuia să constituie „echivalentul unei analize embriogenetice"8 şi care. „Visul meu permanent de a găsi o legătură între formele vii şi formele gîndirii se realiza dintr-o dată: aveam înaintea mea. lipsite de o bază experimentală"*. în carne şi oase. ca 6 aceia care se folosesc în matematici sau în logica simbolică" . creîndu-i „impresia unor construcţii artificiale. Interesul sau se îndreaptă într-o măsură din ce în ce mai mare spre psihologie.F.. P i a g e t . iar aceşti subiecţi.

L u q u e t . Piaget consideră că esenţial pentru gîndirea transductivă este absenţa ideii de necesitate în raţionament. în lucrările sale ulterioare.. Prefaţa la Le langage et la pensie chez Venfant. prin întrebări sau indicaţii nepotrivite. psihologul elveţian va renunţa la termenul „autistic". Copilul. impresii. egocentric al gîndirii şi limbajului său. între copii nu se realizează o adevărată comunicare. mersul gîndirii copilului. care a dat naştere la numeroase controverse. care ignorează analiza şi disocierile adecvate). să influenţăm cît mai puţin. egocentrică gîndirea copilului. Delachaux et Niestle. de la aceasta la verificarea ei. de a scanda gîndirea sau acţiunea individuală"12. Gîndirea copilului se caracterizează. Gîndirea copilului rămîne centrată. Noi am numit. La această caracteristică. în primul rînd. XVIII. Mai mult. ed. „Funcţiunea acestui limbaj egocentric este deci. evident. pentru a indica faptul că gîndirea copilului procedează de la singular la singular —. posibilitatea de a ne desprinde de succesiunea faptelor mentale. în special.. prin „realism intelectual". 262. în cursul investigaţiei. termen introdus de Luquet în legătură cu desenul infantil14 şi preluat de Piaget pentru a caracteriza gîndirea copilului în ansamblu. mecanismul demonstraţiei face necesară o altă caracteristică a gîndirii logice. a experimenta mental. (în cazul comunicării cu adultul. Cf. Spre deosebire de Stern — care. prizonierii propriului punct de vedere. copiii au tendinţa să creadă „că fiecare gînd al lor 13 este comun tuturor" . op. 1923. X (după Archives de Psychologie". A gîndi înseamnă. Paris. schiţează una dintre tezele sale principale. Pe de altă parte. pe o perspectivă unilaterală — care este cea proprie şi de moment — fiind incapabilă să se racordeze la punctele de vedere ale celorlalţi şi să-şi subordoneze punctul de vedere propriu unei perspective obiective. din perspectiva noastră. acest control implică. Copilul conferă o valoare absolut obiectivă propriilor sale viziuni. pentru a se putea trece de la problemă la ipoteză. ci şi adaptarea intelectuală. Copilul este insensibil la contradicţii şi raţionamentul său este în special transductiv. de a reface sau reconstitui unele secvenţe etc. de care copilul încă nu dispune: reversibilitatea operaţiilor mentale. incomprehensiunea reciprocă — parţială — dintre el şi ceilalţi copii. cit. făcîndu-1 să vorbească din ce în ce mai liber. şi el utilizase acest termen. care să ducă la rezultate ce vor masca fenomenul natural. capacitatea reversibilităţii. p. într-un cuvînt. incapacitatea de a înţelege relaţiile. Copiii nu se înţeleg bine unii pe alţii pentru că nici nu dispun încă de mijloace necesare unei exprimări verbale destinate a fi recepţionată şi înţeleasă de ceilalţi. de asemenea. a Ii-a. aşadar. 11 J.. analog 10 celui pe care psihiatrii l-au adoptat ca mijloc de diagnostic" . „Experienţa ne-a arătat că copilul gîndeşte de o manieră exact intermediară între maniera autistică şi cea socializată. ca în cazul autismului pur. Esenţialul este ca. întrucît conversaţia o dirijează acesta din urmă. fundamentală. a adultului. Piaget. exprimată în fenomenul de juxtapunere (copilul alătură faptele în mintea sa. în aceste lucrări. 269. A gîndi logic (a experimenta logic. Ulterior. se adaugă şi altele: incapacitatea de a sintetiza. lucrurile se schimbă. în urma controversei cu Wallon. F. ca urmare a gîndirii sale egocentrice. C l a p a r e d e . 8 . 270. „Urmărind copilul în fiecare din răspunsurile sale şi ghidat de el însuşi. şi anume teza caracterului egocentric al gîndirii şi limbajului infantil. nu bănuieşte acest caracter 10 Cf. Le dessin enfantin. mai mult sau mai puţin. fără a fi capabil de o sinteză reală).Metoda de care s-a servit a fost denumită de Piaget însuşi „metoda clinică". asupra mecanismului acestor operaţii. sincretismul (gîndirea copilului se serveşte de scheme globale. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. nu simte nevoia demonstraţiei pentru că nu simte nevoia justificării pentru alţii a aserţiunilor sale. Alean. situîndu-se într-o perspectivă sociologică. vrînd să indicăm prin aceasta că gîndirea lui rămîne autistică în structura ei. Or. obţinem în fiecare domeniu al inteligenţei un procedeu clinic de examen. Din această cauză. Lucrurile sînt văzute şi înţelese potrivit unui 13 14 1957 Ibidem. p. cum se exprima Piaget) implică posibilitatea unui control conştient asupra cursului operaţiilor mentale. H. p. 276). Neuchâtel. P i a g e t . Piaget va conferi acestei caracteristici un rol esenţial în structura operaţiilor logice. Copilul. p. 1 1 J e a n P i a g e t . în mod necesar. dar că interesele copilului nu mai vizează doar satisfacţii de ordin organic sau ludic. ca în cazul gîndirii adultului" 11 . 1935.) Copiii — deşi împreună'şi părînd a comunica între ei — sînt. posibilitatea de a reveni la punctul de plecare. G. p. E d . credinţe.

292-301. Le jugement moral chez l'enfant. Or. aşa cum se procedase de obicei. în special în ceea ce 21priveşte cercetările asupra gîndirii şi limbajului infantil" . dar constituind totuşi un ansamblu coerent. o însemnată influenţă (influenţă care se va releva mai ales în lucrările mai recente— cînd rolul acţiunii va deveni decisiv în interpretările lui Piaget —.P i a g e t . Cf. C l a p a r e d e . cit. p. cauzalitate magică — eficacitatea „magică" a gesturilor şi cuvintelor. Piaget îşi propune să se ocupe. animism. a exercitat. La causalite" physique chez l'enfant. D. lui Piaget ca deosebindu-se de cea a adultului. apoi diverse reguli morale. dar şi în legătură cu psihologia genetică. fără îndoială. finalism — toate fenomenele au un scop. P i a g e t . cit.căiţileV-Vn(Ci.„tnodel intern" (Luquet). Termenul de artificialism este luat de Piaget din lucrarea lui L. J. Alean. Les sources et Ies courants de la philosophie contemporaine en France. tendinţa de a considera toate lucrurile ca fiind confecţionate 18 de mîna omului . 1926. Realismul intelectual exprimă deci. L'expârience et la causahtdphysique. Paris. şi pe care acesta o mărturiseşte explicit22). Pe de altă parte. constînd într-o continuă confuzie între subiect şi obiect. de realităţi incomplete. tendinţa copilului de a considera obiectele inerte din lumea înconjurătoare ca 17 fiind vii şi capabile de intenţionalitate . J. aceste idei sînt dezvoltate în sensul adîncirii diferenţei calitative dintre intelectul infantil şi cel al adultului. P i a g e t . Paris. O puternică înrîurire au avut-o asupra primelor lucrări ale lui Piaget sociologia şi psihologia socială a lui Durckheim. dar deosebite de cele ale adultului normal. Piaget distinge 17 tipuri de cauzalitate. fenomenism — simpla alăturare „fenomenală" este luată drept raport cauzal. Concluziile sale pedagogice se referă la eficienţa metodelor de educare sub forma „muncii pe echipe" şi a „autoguvernării" . J. Alean. ci de sistematizări psihice posedînd o coerenţă internă. atitudinea faţă de minciună. îi apare. el se ocupă de modul în care copiii înţeleg regulile jocurilor. dacă nu mă înşel. B e n r u b i . Aceste idei ale lui Piaget sînt puternic influenţate de anumite concepţii psihologice şi psihosociologice. considerată ca prelogică (Levy-Bruhl). dintre care primele nouă relevă forme specifice ale mentalităţii infantile (precauzalitate — în sens de cauzalitate psihologică. F. în mod firesc.. etc. de asemenea. aşadar. care disting calitativ psihicul copilului de cel al adultului: realismul infantil. Influenţa concepţiei funcţionaliste a lui Ed. Janet. artificialismul. 1H Ibidem. p. loc. în lucrarea consacrată constituirii conceptului de cauzalitate fizică la copil. Le langage et la pensde chez l'enfant. Piaget15o prezintă ca pe o problemă a calităţii". F. Paris. Gîndirea copilului. în special. 160. pînă la 7—8 ani. F. ale cărui cursuri le audiase la Paris. 1932. preluînd-o de la Rousseau. p . s-a făcut din problema mentalităţii infantile o problemă a cantităţii.. F. 256. 1 J. Alean. B r u n s c h v i c g . spunea Claparede . o sublinia neîncetat Piaget în aceste prime lucrări: copilul nu este un mic adult. 10 11 . egocentrismul gîndirii infantile. pe caracterul ei egocentric. Alean. op. 17 Ibidem. Numai trecînd printr-o serie de faze intermediare ajunge copilul la formele cauzalităţii autentice19. „Jean Piaget este. pp. centrat pe cîteva aspecte principale şi. La reprisentation du monde chez l'enfant. „în timp ce. printr-o serie de caractere esenţiale. cauzalitate morală: artificialism. tocmai aceasta este ideea pe care. 16 între intern şi extern . Claparede apare limpede. p. ci o fiinţă umană cu 21 J. într-o lucrare consacrată formării „judecăţii morale"20 la copil. conştiinţa morbidă (Blondei) şi psihismul infantil apare frecvent în literatura de specialitate. Paris. 1927. a2 Cf. 38. descrie o serie de particularităţi. dominante în acea epocă în Apus (îndeosebi în Franţa). sistematizări cu o altă orientare. Astfel. cu alte mecanisme. P i a g e t. 1933. pp. nu de conduita E d . Ideea pe care o dezvoltă şi care va reveni în lucrările ulterioare este aceea a roluiui cooperării în „refularea egocentrismului" şi în interiorizarea regulilor de conduită. Baldwin 1-a influenţat nu numai în legătură cu psihologia socială. Levy-Bruhl şi Ch. Comparaţia între mentalitatea primitivă. Piaget morală. 255-257). Blondei. în toate aceste cazuri — lucru care se sublinia cu insistenţă — este vorba nu doar de insuficienţe. animismul. cauzalitate dinamică). X . ci de formarea modalităţilor de apreciere morală în relaţiile interumane. civilizat. 20 I d e m. 16 16 în La representation du monde chez l'enfant. unul dintre continuatorii cei mai fecunzi ai operei lui Claparede.

mai ales. 510. îndeosebi ideea unei energii instinctuale unice. P i a g e t .. Piaget va adopta ulterior o atitudine critică şi faţă de psihanaliză. confuză. îndreptat spre nevoia de a ne adapta la ceilalţi. de esenţă socială.n.F. „Mentalitatea primitivă. J. reapare sub diverse forme în diferite curente psihologice occidentale. unul social. de la început. p. Datorită acestor discuţii şi mai ales a cercetărilor proprii. au susţinut şi au demonstrat.. 231. Paris. se potriveşte mult 28 mai bine cu datele actuale ale psihologiei şi sociologiei" . P i a g e t . 1922.. op. finalismul. E. în general. bogată în scheme intuitive şi simbolice. III. Astfel. intim şi necomunicabil. p. Lucrările lui Piaget au stîrnit. El va critica în freudism.B r u h l . gîndirea logică. o serie de concepte şi teorii. Piaget găseşte ca fiind „unul dintre meritele psihanalizei faptul de a fi deosebit două moduri de a gîndi. Allier. Editura Ştiinţifică. în primul rînd. prin participaţie etc. Piaget susţine că chiar dacă mentalitatea primitivului pare deficitară sub raportul structurii logice. inspirate de ideile lui LevyBruhl. 260. Fr. — scrie acesta — este preocupată de cauzele a ceea ce se petrece. *• Ibidem. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. „Gîndirea lor [a primitivilor — n. un mare interes şi numeroase discuţii.prin faptul că ei seamănă raţional cîmpurile cu grîu şi. în care tendinţele instinctuale şi coerciţiunea externă. se ciocnesc şi se înfruntă. în formarea conştiinţei individuale. E. pp. Probleme ale dezvoltării psihicului. teoria lui Levy-Bruhl referitoare la „gîndirea prelogică" a omului primitiv a fost contestată de numeroşi sociologi şi psihologi sociali. nepreocupată de adevăr. A.] nu se caracterizează prin logica participării.a. îndrăzneala ipotezelor au atras atenţia psihologilor şi a unor cercuri largi. gîndirea autistică. vînează reni". etc. suflul larg al sintezelor teoretice. R. că abaterile de la exigenţele logicii formale îşi au izvorul în intervenţia „logicii afective". Fineţea observaţiei. 267. ci.. Pe de altă parte. L e v y . comunicabil. au apărut obiecţii importante. Animismul. Introduction a l'dpistemologie ginetique. existînd latent27. că „participaţia" sau „gîndirea magică" nu constituie fenomene anterioare logicii. 1964. Meyerson. p. era această încercare de a se accentua " C i . care nu ar respecta principiile logice ale identităţii şi contradicţiei. Dar nu le caută în aceeaşi direcţie. psihanaliza lansează. care contopeşte într-o imagine generalizată unică grîul şi renul. J. Totodată. Ceea ce şoca. atunci cînd e angajată în acţiune . *7Cf.U. în acelaşi timp însă. care se manifestă la diferite vîrste şi în diferite moduri şi chiar ideea unor sentimente şi idei inconştiente. N. în calitate de teorie explicativă. cit. Ea trăieşte într-o lume în care nenumărate puteri oculte acţionează sau sînt gata să acţioneze pretutindeni"23.. 12 13 . fără îndoială. că nu poate fi vorba despre o gîndire primitivă. dacă se ţine seama de corespondenţa dintre teza materialismului istoric a determinării conştiinţei sociale de către existenţa socială şi teza fundamentală a concepţiei operatorii a lui Piaget privind rolul primordial al acţiunii.. concepţia esenţial concretă pe care o oferă Marx cu privire la problema ideologiilor şi a logicii. şi în special inconştientă de sine însăşi şi de direcţiile afective care îi grupează reprezentările"24. voi. 11 Ibidem. P i a g e t . In legătură cu aceasta. pornind în aceasta de la un argument comun cu al psihologilor sovietici. 24 J. celălalt mod. 1950. N. cauzalitatea magică. P. Boas ş. 154-155. p. La fel ca şi în cazul concepţiilor lui Levy-Bruhl. 249. p.trebuinţe specifice. 262. ea se desfăşoară 26 identic cu a noastră. Leontiev asupra fenomenului „participării". pe care le-a întreprins în perioada maturizării concepţiei sale operatorii. la sfîrşitul secolului trecut şi în prima parte a acestui secol. cu o mentalitate adaptată acestor trebuinţe. Piaget va adopta o atitudine critică faţă de tezele lui Levy-Bruhl. După cum se ştie. ca şi a noastră. pe deplin conştienţi de scopul acţiunilor lor. relevînd neglijarea de către LevyBruhl a raporturilor dintre „tehnică" şi „reprezentările colective" ale oamenilor primitivi25. introdus de Bleuler. L e o n t i e v . p. sînt. La mentalite primitive. el va releva însemnătatea concepţiei marxiste pentru cercetările de psihologie: „Opusă realismului idealist al lui Durckheim şi individualismului lui Tarde. nedirijată. Apropiind conceptul de „gîndire egocentrică" de cel de atitudine „autistică". care vor influenţa enorm discuţiile în domeniul psihologiei conştiinţei şi personalităţii. Această apropiere între materialismul istoric şi concepţia psihogenetică a lui Piaget este cît se poate de firească. Ideea unei psihologii a adîncurilor. Durckheim. este interesant să reţinem următoarea observaţie a lui A. în fine. 23 L.

constînd în esenţă într-un proces de ajustare reciprocă şi de obiectivare a punctelor de vedere. Herman. La phsychologie de l'enfant. Asemenea erori se regăsesc şi în istoria cunoaşterii. care mi-au atras atenţia asupra rolului acţiunii şi m-au învăţat să fiu J. T i h o m i r o v . în 1962. Psihologi ca Deshaies. Unui dintre psihologii care şi-au exprimat dezacordul faţă de poziţia lui Piaget în problema „socializării" psihicului infantil şi. aprofundarea analizelor teoretice i-au permis să-şi precizeze şi să-şi delimiteze ideile în această privinţă. în primul rînd.S. reprezintă ceea ce Piaget numeşte fenomenul de „decentrare". G u i l l a u m e . 429. N. diferite critici la adresa acestei teze a lui Piaget (L. p p . H. Le diveloppement du langage chez l'enfant (în L. 14 15 . 3 A. 3K . Rubinstein ş. care identifică egocentrismul cu hipertrofierea conştiinţei individuale. ca şi cînd o cunoaştere mai deplină ar completa. î n loc. Paris. ceea ce Piaget numeşte limbaj egocentric nu este altceva decît modul incipient al limbajului său interior. L e o n t i e v şi — press.L. de asemenea. 1940. 1962.. 30 Cf.N. este vorba. au căutat să demonstreze că nu se poate vorbi despre o evoluţie a funcţiunii logice la copil. de complexitatea 30 implicaţiilor din problemele puse copiilor (Deshaies) . postulată de Piaget.T. „ . acest progres necesită reformulări constante ale punctelor de vedere precedente. 1963. calitativ deosebit de cel al adultului. Primele lucrări despre care am vorbit mai sus — şi pe care Piaget însuşi le califică cu umor „un peu adolescents" — sufereau de pe urma faptului că întreaga activitate intelectuală a copilului era studiată prin intermediul limbajului. Wallon . cunoştinţe anterioare mai puţin desăvîrşite. Tihomirov.K. acţionînd atît înainte.). caracterul limitat al procesului de cunoaştere. precizînd că accepţia în care foloseşte termenul de egocentrism se deosebeşte de cea curentă. ^ O . termenul de egocentrism înseamnă. sisteme eronate. cît şi retroactiv. C a r t h y . faţă de concepţia egocen31 trismului a fost H. pe baza a diferite cercetări experimentale. Abel. Hazlitt. „Am introdus expresia de egocentrism al cunoaşterii. W a l l o n . în psihologia sovietică au apărut. L e o n t i e v şi O. De la act la gîndire. P a r i s . Piaget reia problema egocentrismului în gîndirea infantilă. cît 32 şi pe acelea care iau naştere în procesul însuşi de cunoaştere" . Vîgotski. . cu egocentrismul etic — apărea ca o etichetă nejustificatâ de fapte. prin prisma relaţiilor dintre gîndire şi limbaj. faptele acumulate ulterior. Bucureşti. „Primele mele cărţi serioase — notează Piaget — încep cu observaţiile asupra propriilor mei copii. cit. 7 5 7 — 7 5 8 . De exemplu. mult mai puţin netă decît susţine el. apară diferite „erori sistematice". s-a ocupat pe larg de ideile lui Piaget. printr-un proces care. pentru a exprima ideea că progresul cunoaşterii nu se realizează niciodată pe calea unei simple adiţiuni de noi domenii sau niveluri. 3. în fond. cît şi în dezvoltarea individului. corectează neîncetat. a căror origine gnoseologică se află în unilateralitatea perspectivei.a. U . apud A. Aceste corecţii succesive. relativitatea cunoştinţelor sale despre lume. este. în cazul incomprehensiunii relaţiilor.ideea unui psihism infantil. de fapt. desprins treptat de limbajul exterior şi avînd funcţiunea de organizare şi planificare a comportamentului individual. 3831 Cf. cu fizica absolută a lui Aristotel. S. Insuficienţa mijloacelor de care dispune copilul în relaţiile sale cu mediul face să 29 Cf. atît pe plan istoric. diferenţa calitativă dintre copil şi adult. K. D o r o t h e a M a c . pur şi simplu. atît greşelile sistematice iniţiale. C a r m i c h a e 1. dependenţa procesului de cunoaştere de subiect. Vîgotski. Acesta este cazul cu sistemul geocentric. etc. N. uneori. noi nu putem decît să ne exprimăm acordul deplin cu părerea lui Piaget însuşi. Deşi Piaget n-a renunţat niciodată la teza egocentrismului infantil. Recunoscînd prezenţa unor asemenea momente în cunoaştere. ss. Manual de psychologie de l'enfant. P i a g e t . analizîndu-le critic cu multă profunzime. P .. considerată independent de conţinutul cu care operează şi că. Editura Ştiinţifică. După Vîgotski. d e ex. Tihomirov — . p . ibidem. care socotea alegerea termenului de egocentrism ca nefericită"33. Egocentrismul infantil — confundat. incomensurabil cu cel al adultului. Leontiev şi O. în special.. p. p. la Piaget. în general. scrie Piaget.. F . „în felul acesta — scriu A. Isaacs. în realitate.J. P. Cambridge. M. CommentsonVygotsky's criticai remarks. în special. Această poziţie 29 critică a generat numeroase cercetări . 1965).

Paris. echilibrul progresiv al formelor sau structurilor de coor37 donare. de raporturile dintre structurile logice. foarte importantă. rădăcina logicii în coordonarea acţiunilor. Delachaux et Niestle Neuchâtel. publicată un deceniu mai tîrziu: sursele biologice ale inteligenţei. Esquisse d'autobiographie intellectuelle. aşa cum le vom regăsi expuse şi în Psihologia inteligenţei. 11. N 40 Astfel. fenomenele de învăţare şi percepţie. Inhelder. Alean. Introducînd acţiunea. funcţiunile asimilării şi acomodării constituind „cei doi poli fundamentali ai oricărei activităţi". cu B. I d e m . ca verigă principală în geneza inteligenţei. am regăsit ideile mele de început: continuitatea vitalului şi a raţionalului. 3 * Apar. la activitatea căruia participă psihologi. astfel: în 1941. Esquisse d'autobiographie intellectuelle. în voi. Le diveloppement de la notion du temps chez l'enfant. un număr mare de lucrări. Szeminska). etc. în special după 1949. în procesul cunoaşterii . apare Tratatul de logică. de logică şi epistemologie. în 1947 — La psychologie de l'intelligence. La construdion du Riel chez l'enfant. filozofi. 37 1 d e m. La cele mai multe a colaborat Piaget însuşi. relations et nombres (în colab. p. iar în 1959. Volumele publicate pînă In prezent se ocupă. pe cea 40 istorico-critică a culturii . pp. care a avut loc la Paris în 1937. p.Inhelder şi A. prin integrarea schemelor anterioare în scheme superioare. în lucrarea consacrată „construcţiei realului". Reflexe conditionni. Conservation et atomisme" (în colab.' „Centrul" îşi propune să publice o serie de lucrări sintetizînd datele obţinute. etc. a Ii-a. logicieni. Piaget se ocupă în special de constituirea obiectului (se "înţelege. Onzieme Congres International de Psychologie. 16 17 . în 1955. de asemenea în colaborare cu B. în 1955 ia fiinţă. creaţia matematică. astfel ca. Classes. cu B. Paris. F. apărută un an mai tîrziu. Inhelder. 38 I d e m. Paris. la marile sale teme filozofice. „Studiind naşterea inteligenţei şi construcţia realului. în cercetarea cărora introduce. Delachaux et Niestle. cu B." . aşa cum vor apărea şi în Psihologia inteligenţei. Pe baza unor cercetări experimentale şi teoretice. a fost consacrată problemelor percepţiei şi relaţiilor dintre aceasta şi inteligenţă. a activităţii lui Piaget. care continuă aceeaşi serie de preocupări. Urmează La reprisentation de Vespace chez l'enfant (1948) (în colab. Piaget publică o nouă lucrare fundamentală. pe baza unei strînse colaborări. 35 34 activităţii intelectuale a copilului într-o serie de direcţii 89 fundamentale. Primele lucrări scrise în această nouă etapă sînt: La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) şi La construction du Reel chez l'enfant (1937). succintă. 36 I d e m. Centrul. tot împreună cu B. Le diveloppement des quantites chez l'enfant. Neuchâtel. La formation du symbole chez l'enfant. Piaget reia. 170 r -183. iar în 1950 o vastă Introducere în epistemologia genetică. un „Centru internaţional de Epistemologie genetică". în colaborare cu B. Piaget oferă o prezentare succintă a ideilor din ultimele sale două lucrări38. în 1951 apare. în 1949. pe lîngă Facultatea de Ştiinţe din Geneva. Piaget revine. La genese du nombre chez l'enfant. trecerea de la un nivel la altul prin valorificarea şi reconstrucţia achiziţiilor anterioare. în 1952 publică Essai sur les transformations des opirations logiques. ideea mai veche a rădăcinilor biologice ale cunoaşterii. în 3 volume (Introduction a Vipistemologie genetique). sub conducerea lui Piaget. şi specialişti din diferite domenii (logicieni. O altă direcţie. 1938. Asupra acestui aspect vom reveni. Paris (ed. P i a g e t . „Gestalt" ou Assimilaiion. Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant. în afară de această direcţie principală a activităţii sale. matematicieni etc). etc. dar densă sinteză a cercetărilor anterioare. în 1946. matematicieni cunoscuţi. în 1945. Inhelder). în special. în prima dintre aceste lucrări sînt expuse cele şase etape ale constituirii inteli35 genţei senzorimotorii a copilului . 1937. J. în sfîrşit. Inhelder. alături de perspectiva psihogenetică. Piaget continuă cercetarea J. Inhelder) şi La giomitrie spontanie de l'enfant (1948) (în colab.neîncrezător în privinţa gîndirii verbale (singura conside34 rată în primele cinci cărţi preliminare)" . . cu A. pe lîngă psihologi. în numai cîţiva ani. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. de fapt. Cu aceste noi coordonate. Szeminska). care îşi propune să reunească. Le problime de l'intelligence etde l'habitude. în reprezentare) şi a percepţiei 36 spaţiale. De la logique de l'enfant ă la logique de Vadolescent. să poată fi urmărită geneza modalităţilor de cunoaştere ştiinţifică. 1948). introduse în modul său de investigaţie şi interpretare. La ginise des structures logiques ilimentaires. în 1942. într-o expunere făcută la Congresul de Psihologie. 11. etc. La ginise de l'hasard chez l'enfant. a elaborat. 1937. în care sînt conţinute principalele elemente ale noii orientări a lui Piaget.

în care se indică numai pagina. 63) — fără a se preciza limitele inferioare la care ar trebui să ne oprim. dar efortul depus este cu prisosinţă răsplătit. se efectuează la distanţe spaţiotemporale tot mai mari şi după traiectorii tot mai complexe.61)41. după Piaget. Astfel. După Piaget. fenomenul invers. la schemele subiective (ca în diversele variante ale idealismului). soluţia constă în a se defini inteligenţa „prin direcţia în care este orientată dezvoltarea ei" (p. a căror realizare implică. iar amploarea cunoaşterii — ca fenomen adaptativ necesar — măsoară întotdeauna amplitudinea şi complexitatea demersurilor necesare pentru a se realiza interacţiunea obiectsubiect. idei şi rezultate pe care Piaget le expune într-o discuţie strînsă cu principalele curente ale psihologiei contemporane. pe care aceste circuite o îmbracă. în care să se ţină seama atît de criterii 19 m . Vorbim însă de fenomene psihice. întrucît există. alcătuită pe baza unor prelegeri ţinute la College de France în 1942. Psihologia inteligenţei dezvoltă în mod original această teză: „izvoarele ei [ale inteligenţei] se confundă cu acelea ale adaptării sensorimotorii. dar nici absorbţia completă a subiectului în obiect (ca în cazul materialismului mecanicist sau vulgar). Pe de altă parte. Cunoaşterea presupune interacţiunea obiectului cu subiectul cuposcător. iar dincolo de aceasta. reprezentarea şi memoria. cum spuneam. cu alte cuvinte. un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte" (p. un punct de vedere materialist. adică în cazul în care e vorba despre schimburi de ordin funcţional. Or. Avem aci. şi de aceea într-o formă concentrată a ideilor directoare susţinute de Piaget — aşa cum s-au conturat în special începînd cu La naissance de l'intelligence — şi a rezultatelor obţinute în cercetare. căci ea oferă cititorului imaginea concentrată a vastei opere a eminentului savant. în cazul în care aceste schimburi dobîndesc un caracter mediat. se va dovedi. pe care. Aceste relaţii între organism şi mediu pot fi de natură organică şi. vorbim despre comportament. se fac la traducerea de faţă a Psihologiei inteligenţei. cunoaşterea nu înseamnă niciodată. nici reducerea totală a obiectului la subiect. reprezintă o vastă sinteză — deşi expusă într-un număr redus de pagini. Un asemenea mod de a defini inteligenţa permite o caracterizare sintetică. extrem de fecund.Lucrarea intitulată Psihologia inteligenţei. continuată tot atît de fecund şi după apariţia acestei opere. Prin asimilare se înţeleg modificările pe care organismul le impune obiectelor lumii înconjurătoare. la acţiunea proprie. de altfel. în cazul acesta. La rîndul ei. întreaga dezvoltare a activităţii mentale — începînd cu percepţia şi deprinderea. fără îndoială. de atunci. ipotezei şi controlului etc).62). de fapt. totalitatea structurilor cognitive. prin dezvoltarea pe care Piaget i-o va conferi. nu va înceta s-o adîncească şi s-o dezvolte: relaţia fundamentală dintre inteligenţă şi acţiune. pînă la operaţiile superioare ale raţionamentului şi ale gîndirii formale — este. Care este locul inteligenţei în acest context? Dacă adoptăm tezele lui Claparede sau Stern (inteligenţa ca adaptare la împrejurări noi. nici considerarea unor anumite structuri ale activităţii de cunoaştere nu rezolvă problema. adaptarea se realizează printr-un proces dublu de asimilare şi acomodare. comportamentul astfel conceput — într-un cadru biologic — presupune două aspecte esenţiale şi interdependente: un aspect afectiv şi unul cognitiv. Aspectul afectiv este expresia componentei energetice a raporturilor organism-mediu. în general. Aşadar. în cadrul funcţiunilor adaptative ale organismului. şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective" (p. Piaget revine la o teză mai veche. deci a echilibrului dintre o asimilare a realităţilor din ce în ce mai depărtate. astfel. intervale de timp şi spaţiu. Aşa cum am arătat. riscul de a se neglija continuitatea reală. riscăm să cuprindem. schimburi „care 41 Trimiterile de acest fel. cu care nu putem decît să ne declarăm de acord şi care. avem de-a face doar cu un schimb nemijlocit de substanţe între organism şi mediu. cu izvoarele adaptării biologice însăşi" (p. iar aspectul cognitiv exprimă forma. iar prin acomodare. structura. prezenţa întrebării. constînd în modificarea acţiunilor individului în raport cu lucrurile. a cărei traducere o prezentăm. cum vom vedea. „putem defini adaptarea ca un echilibru între asimilare şi acomodare sau. în care se exprimă interacţiunea organismului cu mediul. 62). în felul acesta. funcţie de această distanţă în treptată creştere a schimburilor. în cazul unor schimburi mediate. după Piaget. după 1936. Lectura cărţii este relativ dificilă.

care se referă la cunoaşterea stărilor şi care se manifestă în special în percepţii şi reprezentări. F l a m m a - : Cf. 30-31. la nivelul activităţii mentale concrete (al „operaţiilor" concrete) şi la nivelul „operaţiilor formale". trebuie căutată în fenomenele adaptative. 64). adică de a prelungi acţiunea. dinamică şi nu trebuie să sugereze nici un moment ideea unui proces consumat. Şi aci regăsim la origine o teză a lui Janet43. inteligenţa se caracterizează prin reversibilitate.. . cit şi de mecanismele structurale. acordînd însă reversibilităţii — ca fiind caracteristica de bază a sistemelor echilibrate — locul central în conduita inteligentă.. Piaget a reluat acest punct de vedere. de ex. realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de ansamblu şi nu în operaţii izolate. Din această perspectivă. Sub raport funcţional. La Piaget. 86).64). Afirmînd. în acest context. în primul rînd pentru că ele se constituie în sisteme. suplu şi complex. în sensul unei mobilităţi şi reversibilităţi crescînde a componentelor acţiunii. să revenim la rolul acţiunii în cunoaştere.nu este altceva decît însuşi criteriul echilibrului (aşa cum ne-au învăţat fizicienii)" (p. 86). posibilitatea de inversare a 42direcţiei şi diferenţierea corelativă dintre stînga şi dreapta . Reversibilitatea acţiunilor. Les dibuts d e l'intelligence. însă că operaţiile de gîndire derivă din acţiuni efective. „Pe scurt. o realitate vie. în lucrările mai recente. care se referă la transformările la care supunem datele (întîi material şi apoi mental) în cursul procesului de cunoaştere (cf. în primul rînd. despre care vorbeşte Piaget. Sub raportul mecanismelor structurale. implicînd un proces de perfecţionare. în ansambluri. pornind de la considerente experimentale şi teoretice. ele dobîndesc natura de «operaţii»" 44 (p. dinamica constituirii proceselor intelectuale. la nevoie. care este condiţia de bază a echilibrării. Piaget distinge două aspecte ale cunoaşterii: un aspect figurativ. pe plan senzorimotor sau mental. P i e r r e Janet. 1935. în care apar direcţia. prin interiorizare n-am spus totul. pornind de la acţiune. astfel. Paris. Inteligenţa se realizează la niveluri diferite: la nivelul senzorimotor. înseamnă posibilitatea de a reveni la punctul de pornire pentru a se găsi. Sursa echilibrării. Progresul inteligenţei. prin comparaţie cu acţiunile empirice. în orice domeniu al gîndirii constituite. care constituie prin excelenţă o conduită inteligentă.. ocolul (direcţia opusă obstacolului). 43 44 Cf. procesele adaptative. 121-156. etc. un sens foarte larg. concepute ca elemente anterioare acestor sisteme: aşadar. vom constata faptul că proprietatea esenţială a gîndirii logice este „de a fi operatorie. caracteristică inteligenţei. Termenul de echilibru are.. relaţia intimă dintre acţiune şi procesele cognitive. doar acţiuni interiorizate.funcţionale. Operaţiile nu sînt. încadrînd-o în sistemul său propriu de idei. într-o formă nouă. La toate aceste niveluri. opuse structurilor rigide şi univoce ale reacţiilor senzorimotorii elementare. Reversibilitatea.. 87) . „A defini inteligenţa pe baza reversibilităţii progresive a structurilor mobile pe care ea le construieşte înseamnă deci a spune. o altă cale. inteligenţa se caracterizează prin făurirea unor structuri mobile şi reversibile. pp. se prezintă ca un proces dialectic de diferenţieri. fundamentale. El exprimă. 21 . Datorită mobilităţii şi reversibilităţii structurilor. este deci o condiţie de bază a autoreglării. constă în faptul că ele nu există niciodată în stare discontinuă" (p. în stare să facă faţă unor împrejurări variabile şi să învingă distanţele şi duratele. biologice. După schiţarea acestui cadru. în echilibrarea permanentă a organismului cu mediul şi a diverselor fenomene intraorganice. dezvoltă şi aprofundează teza originii fenomenelor intelectuale în acţiune. devine posibilă realizarea unui comportament variabil. într-un mod atît de amănunţit. 122 etc. că inteligenţa constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorimotor şi cognitiv ca şi toate schimburile asimilatoare şi acomodatoare dintre organism şi mediu" (p. P. Piaget reia. Janet a descris această conduită a drumului. organizări şi echilibrări succesive. care „. deci. prin care se asigură stabilitatea biologică. interiorizînd-o" (p. inteligenţa se caracterizează prin complexitatea traiectoriilor pe care se realizează interacţiunea subiectobiect. ibidem. numai în măsura în care acţiunile sau reprezentările intuitive se organizează în asemenea sisteme. prelungind şi desăvîrşind. posibilitatea de anula o acţiune care se dovedeşte ineficace sau inadecvată. inert. pp.. Poate că nici un psiholog nu a analizat. „Natura specifică a operaţiilor. posibilitatea de a reface un drum parcurs pentru a-i analiza şi controla 20 y etapele. poate fi considerat deci ca rezultat al unei echilibrări progresive. 42 rion. un aspect operativ. prin acţiune şi gîndire.

postulînd că prin compunerea succesivă a unor elemente 23 5 5 3. această proprietate generală ce caracterizează inteligenţa. avem întotdeauna egalitatea: (ab)c — a(bc) Se ştie. un element invers. dar de semn opus. In legătură cu aceasta. Analiza acestor structuri şi a legilor care guvernează echilibrul lor scoate în evidenţă un fapt extrem de important — condiţiile de echilibru ale structurilor mentale sînt cele exprimate de axiomele grupului matematic. P. Asociativitatea exprimă capacitatea gîndirii de a efectua ocoluri. îmbinarea lor. Dar — şi aici Piaget intră în polemică deschisă cu gestaltismul — structurile nu sînt nici predeterminate şi nici invariabile. în cadrul cunoaşterii. este absolut necesară pentru o teorie ştiinţifică a cunoaşterii. tot un număr întreg. susţinută în lucrarea de faţă printr-o bogată argumentaţie experimentală şi teoretică. p. deci nu se găseşte în cadrul mulţimii considerate). compus cu orice alt element. Orice pereche de elemente ale mulţimii am considera. Ele evoluează. pozitive şi negative. b. astfel îneît compunerea unui element cu inversul său ne dă elementul neutru. întrucît le lipseşte reversibilitatea. elementul figurativ este prezent în ambele momente cognitive. ne va da tot un element al aceleiaşi mulţimi (existenţa unei legi de compoziţie). Fiecărui element îi corespunde. 2. 5 + ( .U. Mulţimea numerelor întregi (pozitive şi negative) nu formează un grup în raport cu înmulţirea — pentru acelaşi motiv (numărul cu care ar trebui înmulţit 1 i de exemplu. el este 0. (Actele senzorimotorii elementare şi perceptive sînt compozabile.5 ) = 0. prin adunare. 441). astfel îneît suma. se complică. etc. De exemplu: 3 x . un simetric.. O mulţime posedă o structură matematică de grup. în cadrul înmulţirii acest element neutru este 1. în raport cu o anumită operaţie. 2) adunarea este asociativă. absolutizarea unei deosebiri pe această linie între percepţie şi gîndire nu poate fi susţinută.Ideea aceasta a organizării activităţii mentale pe structuri aminteşte de conceptele fundamentale ale şcolii gestaltiste. 5. un altul egal în valoare absolută cu primul. în concepţia lui Piaget. se coordonează şi se înlocuiesc reciproc. în raport cu înmulţirea: mulţimea translaţiilor unei figuri. caracteristică inteligenţei. în cadrul adunării acest element este 0. 22 . se diferenţiază. îl lasă neschimbat. faţă de operaţia de adunare: mulţimea numerelor raţionale pozitive şi negative. de exemplu. dacă afirmarea unui element figurativ. 3) elementul neutru există. de exemplu. Piaget găseşte. în cadrul aceleiaşi mulţimi. 1961. de fapt. dar — nu este număr întreg. legile fundamentale ale organizării sistemelor de operaţii mentale în general. c fiind elemente ale mulţimii. ca adunarea şi înmulţirea sînt asociative: 2 + 3 + 5 + 7 = 5 + 5 + 7 = 2 + 3 + 1 2 5 x 6 x 3 x 2 = 30x6 = 5 x 1 8 x 2 etc.= 1. de a ajunge pe căi diferite la acelaşi rezultat. Les mdcanismes percepHfs. 4. Dar mulţimea numerelor pozitive nu formează o structură de grup în raport cu adunarea. pentru ca să obţinem 1. potrivit operaţiei respective. în mulţimea considerată. Structurile mentale de care vorbeşte Piaget sînt cu adevărat „configuraţii". Printre elementele mulţimii există unul singur care. Prima condiţie exprimă posibilitatea coordonării operaţiilor. dacă vom considera mulţimea numerelor întregi (pozitive şi negative) şi adunarea ca „lege de compoziţie": 1) două numere întregi ne dau. 4) oricărui număr întreg îi corespunde. ci se înlănţuie în ansambluri. Asociativitatea: a.. lor este egală cu 0. este . în aceste axiome ale structurii matematice de grup. După opinia noastră.) Pentru sistemele calitative se adaugă o a cincea axiomă.F. observăm că. şi anume reversibilitatea. Astfel. structurile psihice sînt întotdeauna rezultatul unui proces evolutiv. Condiţia elementului neutru şi a elementului invers exprimă. dar la nivelul lor nu se realizează echilibrarea perfectă. dacă sînt îndeplinite următoarele condiţii: 1. Exemple de grupuri: mulţimea numerelor întregi. faptul că operaţiile nu rămîn izolate. întrucît nu putem găsi elementul invers. desigur cu funcţiuni şi în ipostaze diferite. etc.

Acesta este sensul tezei sale. fără a fi cunoscut. 2) structurile de ordine (laticea). (cf. cu armmite substructuri într-o alta" . deci. Trebuie subliniat faptul că Piaget se opune unei interpretări platonizante sau neopozitiviste a logicii şi a axiomaticii. asupra structurilor mentale. relevate de cercetarea psihologică. exact acelaşi raport ca intre orice axiomatică şi orice cercetare reală concomitentă (de exemplu. 177. metoda axiomatică prelungeşte. un mic colocviu consacrat structurilor matematice şi structurilor mentale. una a lui J. către instaurarea unor forme stabile. 1949. ca ştiinţă experimentală. în acelaşi timp. Această analiză regresivă a degajat. al căror prototip este grupul.: roşu + roşu = — roşu). Or. o schemă a realităţii şi. în voi. preocuparea centrală a lui Piaget. 46 reală. Se realizează. prin faptul însuşi că orice abstracţie duce la o schematizare. lîngă Paris. pornindu-se de la sistematizările existente. care revine adeseori: „. Piaget. al căror număr cunoscut azi nu este.identice. generalizată. voi. într-o formă sistematică. 99—108.. pe de o parte. 433 —435). astfel. 80). şi psihologia sau sociologia operaţiilor intelectuale. Sau. Acest colocviu s-a deschis cu două expuneri. Esşai de logistique op6ratoire. Trăite de logique. o axiomatică constituie. F . de diferenţiere internă a structurilor şi de combinare a acestor structuri-mame. care pot fi generate printr-o dublă mişcare. 15 — 16. Ca precursor în acest domeniu. axiomatizat (pp. pe de altă parte: logica este axiomatica structurilor operatorii. în acest articol. „L'Enseignement mathematique".. în cazul acesta. 97—98). care se referă la raporturile de vecinătate.. trei structuri fundamentale: 1) structurile algebrice. putem înţelege adevăratele raporturi dintre logică. obţinem un element calitativ identic cu cele precedente (de ex. în felul acesta devine posibilă o analiză care să permită simultan considerarea psihologică a activităţii mentale în termeni de acţiuni şi operaţii şi considerarea aceleiaşi activităţi. în ultima analiză. exprimată într-o infinită variabilitate a fenomenelor vii. şi următoarea. „în 1952. Descoperirea acestor structuri de bază. Les reiations d'igaliti risultant de l'addition et de la soustmction logique constituent-elles un groupe?. întreaga arhitectură a matematicilor „s-ar baza pe un număr nedeductibil apriori de structuri fundamentale. W. Dintr-un asemenea punct de vedere şi limitîndu-ne. Piaget îl citează pe G. caracterizate calitativ.. Piaget şi-a propus să construiască „grupul" relaţiilor de incluziune). pp. opera lui Bourbaki. în Tratatul de logică: „.logica este o axiomatică a raţiunii. pînă în prezent. şi nici tendinţa acestora către organizare. relatează Piaget. psihologia inteligenţei" (p.. mai pe larg. echilibrate şi. căreia îi corespunde. Or. „în general. după Bourbaki. Dieudonne. Se ştie că. la stările de echilibru. Există. 1937. între aceste structuri matematice şi proprietăţile structurale ale gîndirii. 36. a avut loc la Melun. formalizabile şi axiomatizabile. Epistemologie mathematique 24 35 . se realizează printr-un proces de comparaţie inductivă sistematică. a căror funcţionare reală este studiată de psihologie şi sociologie. găsisem — căutînd doar a clarifica diferitele 46 A. şi J. aceea care de'nipt 1-a ghidat încă din tinereţe: posibilitatea unei interpretări a proceselor cognitive superioare care să nu sacrifice nici dinamica. limită şi continuitate. Colin. pp. schema inteligenţei însăşi" (p. sau structuri-mame. în acea vreme. p. analiza structurii de grup a proceselor intelectuale este pentru prima oară făcută de Piaget în una dintre comunicările sale prezentate la Congresul Internaţional de Psihologie din 1937: La reversibiliti des opirations et l'importance de la notion de „groupe" pour la psychologie de la pensie. Dacă şi această din urmă condiţie este îndeplinită avem de-a face cu ceea ce Piaget numeşte groupement — 45 grupare . definitiv. sau de combinare a unor anumite substructuri4T dintr-o structură. o structură formalizabilă logic. a noastră. pînă la urmă. din perspectiva unui sistem formalizat. între geometria axiomatică şi geometria obiectelor fizice). Paris. 79). aşa cum este expusă şi în Psihologia inteligenţei. Piaget a lărgit acest punct de vedere.. în lucrările ulterioare.. într-o anumită măsură retroactivă. independenţa completă a metodelor şi corespondenţa posibilă între pro46 bleme" . B e t h et psychologie. 4 7 J. P i a g e t . asupra structurilor bourbakiene. 3) structurile topologice. între teoria formală şi analiza Faptul că operaţiile intelectuale comportă o structură de „grup" a fost expus de Piaget şi în lucrări anterioare. J o uv e t cu a sa L'axiomatique et la thdorie des groupes (1936). Care este semnificaţia acestei descrieri a aspectelor fundamentale ale inteligenţei în termeni de grupuri sau grupări? în primul rînd. potrivit şcolii reprezentate de grupul Bourbaki. Onzieme Congres International de Psychologie (pp. o structură psihologic echilibrată este. s-a dovedit a exista o înrudire profundă..

325. apoi. p . fără îndoială. în particular structurile spaţiale. de a ne servi de limbajul cel 51 mai precis posibil pentru a descrie aceste structuri naturale" . 328 şi Essai sur Ies transformations des opirations logiques. P i a g e t . „necesităţi interne de echilibru" (p. cit.structuri operatorii observate empiric în dezvoltarea inteligenţei copilului — tocmai trei tipuri de structuri nereductibile în punctul de pornire. 182. 60 26 27 . în lucrarea consacrată transformărilor operaţiilor logice. şi pe cel de reţea sau latice care. 379. 191—222. aşadar. Cibernetica constituie o schematizare a mecanismelor generale de informaţie şi combinare. un loc central în sistemul de idei al lui Piaget. ceea ce este cu totul altceva. presupuse de orice modelare. încît să poată desprinde caracterul lor „operator" — faptul că este vorba întotdeauna de acţiuni interiorizate. cit. ci rezultante ale unui proces evolutiv. în timp ce grupul se referă. Este firesc deci să existe o corespondenţă relativă între aceste două feluri de scheme. 1953. W . 181-182. în „L'Annee psychologique". Piaget a sesizat legătura intimă dintre teoria sa a inteligenţei şi orientarea cibernetică. Esenţial este faptul că Piaget scoate în evidenţă modul de organizare a diferitelor sectoare ale activităţii mentale. care intervin în special în procesele nervoase. Nu vom intra în detaliile acestei expuneri. izvorîte din coordonarea progresivă a acţiunilor interumane şi intramentale. 49 reversibilitatea prezentîndu-se sub forma reciprocităţii . nici modele ideale de tip platonician (poziţii faţă de care savantul elveţian îşi exprimă explicit dezacordul). iar conceptul de reţea. înaintea 48 construcţiilor metrice sau proiective" . P i a g e t . 99).. J . op. prevestirea unui izomorfism între E . „Trebuie să precizăm în mod clar (şi să subliniem cu tărie) — va scrie Piaget mai tîrziu — că nu este vorba despre reducerea gîndirii naturale la modele formale. ca şi cel de grup. Trăite de logique. iar această corespondenţă constituie. ci. la care apelează Piaget în analiza psihologică. 49 4 8 structurile operatorii psihologice şi anumite structuri "50 nervoase Convergenţele dintre cibernetică şi teoria operatorie a gîndirii se pot stabili pe mai multe planuri: între structurile intelectuale şi structurile cibernetice. J . în Tratatul de logică şi. avînd un rol explicativ I d e m. 61 E . în special. Piaget se ocupă. adică „echilibrate". Conceptul de echilibru ocupă. 94. B e t h .. reversibilitatea luînd aci forma inversiunii. Atît structurile topologice. fără îndoială. cît şi cele de ordine (laticea) vor fi utilizate amplu în analizele psihologice ulterioare ale lui Piaget (structurile topologice pentru analiza formării reprezentărilor spaţiale. p. 1. „Teoria operatorie a inteligenţei — spune autorul elveţian — conduce la o schematizare a structurilor gîndirii aşa cum intervin acestea în conduitele intelectuale observabile psihologic. care îndeplinesc condiţiile „grupării". nici sisteme convenţionale. între teoria operatorie a inteligenţei şi schemele de reglare. implicînd feed-back-vl etc. în aşa fel. Cf. B e t h . op. la clase si clasificări. nr. în legătură cu care subliniam faptul remarcabil că formele elementare sînt de aspect topologic. sistematizate în ansambluri mobile şi reversibile — . şi combinîndu-se între ele în diferite feluri: structurile a căror formă de reversibilitate este inversiunea sau anularea (A — A = 0) şi care se pot descrie. nu reprezintă. referindu-ne la modele algebrice sau de grup. W . După opinia lui Piaget. P i a g e t . aşa cum pot fi ele decelate şi descrise în stările finale de echilibru ale gîndirii (adică stările din care deducem direcţia de dezvoltare a formelor cognitive şi cu ajutorul cărora definim deci inteligenţa). în Psihologia inteligenţei de clasificarea „grupărilor". Stnictures operationnelles et cybernetiques. Schemele logico-matematice. reţeaua se referă în special la relaţii. nici forme apriori. pp. factorul explicativ fundamental al evoluţiei inteligenţei către asemenea structuri îl constituie legile echilibrului. pentru descifrarea operaţiilor intelectuale ale copiilor şi adolescenţilor) în lucrarea — apărută în 1955 — De la logique de l'enfant â la logique de Vadolescent. în continuare. singurul de care se serveşte în Psihologia inteligenţei. J. şi structurile pe bază de continuu. împreună cu cel de grup. pp. structurile a căror formă de reversibilitate este reciprocitatea şi care trebuie descrise în termeni de relaţii de ordine. pp. îi serveşte pentru a degaja o serie de noi caracteristici generale ale structurilor mentale. Piaget adaugă la conceptul de grup.

perturbările vir53 * tuale. astfel încît acestea pot asimila elemente noi fără să se modifice (cf. în cursul evoluţiei (începînd cu nivelul operator) „cadrele clasificatoare şi seriale. „într-un sistem fizic. 1957. între acţiunile mediului şi reacţiile senzorimotorii elementare. p. că mersul dialectic al cunoaşterii — implicînd antiteze. P. de subiect. p. B . la operaţiile mentale. S a d o v s k i în studiul Ideile jundamentale ale „Epistemologiei genetice" a lui J. după cum a rezultat şi din paginile precedente. şi Introduction ă l'epistimologie ginitique. noţiunea de echilibru este." . de la echilibrul de natură cauzală. care vor compensa. pe de o parte. explicativă în psihologie. (Bruxelles. reale. în Ades du quinzieme Congres International de Psychologie. ca o reechilibrare. este compatibil cu noţiunea de sistem deschis şi că ar fi deci mai bine ca. dar şi. mai bine pusă în evidenţă în lucrările recente. cf. l-au utilizat diferite şcoli psihologice: Janet s-a servit de noţiunea de echilibru în teoria sa a reglărilor afective . „Urmează că echilibrul. seria Psih. totuşi. E curios că acest eminent dialectician s-a împăcat cu ideea — pe care faptele n-o susţin — că. 90). A. este aceea că. după cum ştim. Piaget relevă şi diferenţele esenţiale dintre echilibrul fizic şi echilibrul psihologic. Bertalanffy. au făcut-o V. De aceea. Realitatea este. în Psihologia inteligenţei. subiectul este conştient de ele şi devin. Paris. p. evolutiv. Perturbarea exterioară nu poate fi compensată decît prin activităţi: unui echilibru maxim îi va corespunde deci nu o stare de repaus. Piaget („A. P i a g e t . P i a g e t . 64 53 28 29 . pertur62 C. dar că adaptarea este rezultatul unei echilibrări între asimilarea a ceea ce este dat la scheme anterioare şi acomodarea acestor scheme la o situaţie modificată. în mecanismele adaptative. în decursul anilor.. şi satisfacerea.fundamental . I I I . 1957). La acest nivel. între care echilibrarea se realizează prin intermediul implicaţiilor. în opoziţie cu gestaltiştii.. J. J. configuraţioniştii s-au ocupat de echilibrul structurilor cognitive în raport cu cele fizice.. Termenul de echilibru este totuşi preferabil. J. accentuarea conceptului de „necesitate internă de echilibru" ar putea sugera faptul că e vorba despre fenomene pur interne. Contextul de idei însă şi dezvoltarea ulterioară a teoriei precizează faptul că fenomenul fundamental rămîne echilibrarea activă dintre subiect şi obiect. ci acţiunea de echilibrare. Dar. împreună cu L. una dintre preocupările majore ale lui Piaget şi. P i a g e t . La o lectură neatentă a pasajelor corespunzătoare din Psihologia. în adevăr. cf. în a considera echilibrul dobîndit prin constituirea formelor logice şi a conceptelor ştiinţifice ca fiind imuabil. sub raport istoric şi ontogenetic.R. după Piaget. Piaget acordă un loc important teoriei percepţiei. conceptul de echilibru nu apare. după cum se ştie. cit... să vorbim despre o stare stabilă într-un sistem deschis. spaţiale şi temporale etc. el a strîns un material faptic imens. ci un maximum de activităţi ale subiectului. la un moment dat. construite pas cu pas. împreună cu colaboratorii săi. ne amintim că originea proceselor cognitive trebuie căutată. transformările virtuale compensatoare sînt gîndite efectiv. P i a g e t .. voi. A p o s t e l . J .U. percepţii şi deprinderi. încorporează fără zguduiri elemente noi" (p. Logique e t iquilibre (£tudes d'epistemologie genetiqne). p. 90). N. Ideea esenţială. Pe parcursul ontogenezei. Poate că Piaget exagerează. Partea a doua a volumului de faţă se ocupă de relaţiile dintre inteligenţă. L e k t o r s k i şi V.. prin definiţie. în sistemul lui Piaget.S". Piaget a plecat în teoria sa a echilibrului psihologic de la o analogie fizică: un sistem fizic în echilibru este un sistem în care suma deplasărilor posibile este egală cu zero. în explicaţia psihologică. M a n d e l b r o t . Totodată. astfel definit. pe de altă parte.. numai la Piaget. susţine că viaţa psihică se prezintă sub forma unor totalităţi organizate. după Piaget. 51. Claparede a considerat trebuinţa ca expresie a unui dezechilibru. 54. Amsterdam 1959. inteligenţei. deoarece implică ideea de compensare. Le role de la notion d'iquilibre. op. operaţii" . în psihologie. ped. O analiză a conceptului de echilibru. 54 astfel. pp. Le râie de la notion d'e'quilibre dans l'explication en psychologie. 1/1962). se ajunge. după cum vom vedea. acţiunile virtuale nefiind. încă din 1942. coliziuni şi restructurări succesive — nu încetează niciodată.. ceea ce interesează nu este atît echilibrul ca atare. 158—170. 551 §> bările actuale. Aşa cum notează el însuşi.. echilibrul dobîndit permite o suficientă stabilitate a sistemelor operatorii constituite. v. nu există decît în mintea fizicianului.F. Piaget. 51. Domeniul percepţiei a constituit. şi L. în cazul activităţii mentale. etc.

precar. La Koehler — notează Piaget — „formele fizice joacă acelaşi rol în raport cu structurile mentale ca şi. chiar prin acest fapt. Singura diferenţă (şi oricît de considerabilă ar fi. 113). ceea ce caracterizează percepţia este relativitatea ei subiectivă. în opoziţie cu jocul unor structuri prestabilite" (p. la empirismul clasic. ci la modificarea sistemului însuşi. întrucît. compozabilitatea. Atunci cînd avem de comparat două lungimi. 112). Dacă cele două elemente percepute (de exemplu. ca în cazul inteligenţei. deşi prin mijloace mult mai rafinate. reversibilitatea. idee pe care Piaget o respinge categoric. asociativitatea sînt incomplete. situate între o ireversibilitate completă şi o reversibilitate operatorie. 110 subsol). după care „legile organizării" ar deriva din „forme fizice" absolut generale. de fapt. Aşadar. p p .'grupării". în favoarea pasivităţii mecanismelor automate" (p. în esenţă. \ Dar. Nimic nu ne împiedică — susţine Piaget. nu va fi perfectă la nivelul percepţiei şi va rezulta un efect deformant. însă. după cum nimic nu ne împiedică să punem această construcţie în raport cu o inteligenţă dotată cu o activitate reală. în sensul că fixarea privirii pe un anumit element perceput determină. gestaltiştii consideră transpoziţia ca fiind efectul unei simple reapariţii a aceleiaşi forme pentru elemente noi. Aceasta. tifs. la Russell. cu compensări parţiale. Cel mai bun argument. Dacă însă diferenţa este foarte mică. De exemplu. avem de-a face cu reglări. 2 4 ^ 2 7 . ea are o pondere mică pe lîngă o asemenea reducere) constă în faptul că noua doctrină înlocuieşte asociaţiile prin totalităţi structurate. după Piaget. Comparînd percepţia şi inteligenţa. dilatarea. este faptul că. în ambele cazuri. în sfîrşit. de fiecare dată. punînd în relaţie diversele fapte consiP e n t r u precizări. ale celor două lungimi (sau ale diferitelor porţiuni ale aceluiaşi obiect) prin deplasarea privirii. iar intervenţia unui factor nou nu duce la o asimilare a acestuia — cu conservarea sistemului —. Piaget relevă că percepţia nu îndeplineşte condiţiile . dilatările succesive care vor rezulta. imperfecte. se afirmă că orice diferenţă obiectivă este acentuată subiectiv în percepţie. Piaget nu le consideră decît ca modalităţi de descriere (lucru pe care 1-a admis şi pentru propriile sale „grupări") (cf. Les micanismes percep- Bl . acest mod de a vedea este în totală contradicţie cu filozofia lui Piaget. ci prin diferenţieri acomodatoare şi asimilări combinate. 55 J. atunci compensarea are loc şi ele sînt percepute efectiv egale. 110). de aceea. deci la o deplasare a echilibrului. este proporţională cu dimensiunea elementelor comparate.. două linii) sînt egale între ele. cu atît mai mult. condiţia însăşi a obiectivitătii rezultatelor la care ajunge. legea lui Weber îşi găseşte o explicaţie în legea centrărilor relative: nediferenţiere'a. privirea îşi va schimba succesiv orientarea şi. Piaget. cf. creşte uşurinţa acestor transpoziţii. în cadrul'legii-lui Piaget.rezultat al imperfecţiunii compensărilor necesare pentru a se ajunge la o evaluare deplin obiectivă. în timp ce Piaget vede în fenomenul de transpoziţie „produsul unei activităţi asimilatoare. Şi în cazul inteligenţei putem vorbi despre relativitate. supraevaluarea lui. exprimat de ceea ce Piaget numeşte legea centrărilor relative. în fond. compensarea nu se va produce şi vom avea ca rezultat o „balansare" a aprecierilor în zona pragului diferenţial. care integrează elemente comparabile în aceeaşi schemă" (p. procedînd nu prin «sinteze». Ideile veşnice în raport cu conceptele. ca urmare a compensărilor incomplete în evaluarea celor două obiecte comparate55. teoria Formei ajunge. în esenţă. în primul rînd. Piaget se declară în dezacord cu neglijarea de către gestaltişti a activităţii subiectului cunoscător. Relativitatea inteligenţei este.. activitatea operatorie este dizolvată în sfera sensibilului. o dată cu vîrsta. După Piaget. în această privinţă. în domeniul percepţiei. Compensarea aceasta. în opoziţie cu asociaţionismul şi cu gestaltismul — să concepem structurile totale ca produsul unei construcţii progresive. De aici rezultă un ansamblu de fapte. ele însele reductibile la forme fizice. La nivelul 30 percepţiei. sau ca şi cadrele apriori în raport cu logica vie" (p. Este ceea ce Piaget împreună cu Lambercier au numit „eroarea etalonului". dar sensul este cu totul diferit. Echilibrul este. apelînd la un foarte interesant material experimental. 113). se vor compensa reciproc.care văd în aceste structuri un principiu explicativ. pentru că este împotriva concepţiei lui Koehler. ci centrat'. „Căutînd să reducă mecanismele inteligenţei la acelea ce caracterizează structurile perceptive. „. Spaţiul perceptivnu este omogen—ca acela geometric—. cu cît de aci ar rezulta ideea invariabilităţii structurilor mentale. fiecare element comparat va apărea dilatat în momentul fixării privirii asupra lui. p. Or.

Piaget reia. ceea ce implică procedee de comparare şi coordonare. concept introdus de Baldwin. V u r p i l l o t . între activitatea perceptivă şi inteligenţă se pot face apropieri importante: în primul rînd. ies în evidenţă aspectele comune ale activităţii perceptive şi ale inteligenţei senzorimotorii. 2) Primele reacţii dobîndite prin condiţionare. Piaget distinge. a apriorismului şi gestaltismului. p. Se pot degaja fenomene de anticipare perceptivă. dar pe care Piaget îl foloseşte într-un sens mai restrîns. ca atare. pentru a desemna comportamentul copilului. în primul rînd sînt efectele „cîmpurilor primare". Separat. et de celle des centrations relaE. p. după cum am văzut. bogate în date experimentale şi în analize teoretice importante. ca atare) — prin încorporarea unui element nou — şi în care se va integra Schema inferioară (reflexul). 67 C f . inteligenţa nu le deformează. Transpoziţiile din domeniul percepţiei (păstrarea configuraţiei. L'enfant turbulent. pentru a ajunge la o schemă mai 58 elementară . în care sînt sintetizate rezultatele obţinute în aproape douăzeci de ani de cercetări. care tinde să " J . 1959. intervin fenomene probabiliste. este foarte greu să distingem cele două componente. Ca urmare. de Psychologie". în timp ce în cazul compoziţiilor operatorii avem de-a face cu relaţii strict determinate. în care Piaget şi-a reexaminat ipotezele şi interpretările anterioare. De fapt. nu le relativizează în raport cu subiectul.. în decentrare. 55. cum este iluzia de greutate sau efectul Usnadze. de la Loi de Weber. în felul acesta. se poate vorbi de scheme asimilatoare care orientează comportamentul incipient al copilului. două componente. de Psychologie". în germene şi într-o formă încă imperfectă. Activitatea perceptivă realizează. J . 1—2. la supraconstanţe. în acord cu Wallon5T. adică la intervenţii disproporţionate ale activităţii perceptive (de exemplu. în fond. mai ales. în 1955 a apărut un articol foarte important. 1955. de fapt. activitatea perceptivă şi efectele ei se dezvoltă cu vîrsta. în structura percepţiei. ceea ce înseamnă „extinderea schemei reflexe". a „intelectualismului vitalist-. apar iluziile pe care le putem numi primare — eroarea etalonului. H . într-o deosebire mai profundă: în cazul compoziţiilor perceptive. ducînd la o ameliorare generală a percepţiei — inclusiv a constantelor perceptive — pînă se ajunge. formarea linei scheme de ordin superior (deprinderea. în timp ce compoziţiile operatorii constituie sisteme aditive. în 1961 apare lucrarea fundamentală Les tnecanismes perceptifs. în general. compensări. articolul de sinteză al lui S3 . ideile funda- tives. dimpotrivă. consacrate percepţiei. P i a g e t . 1) Reflexele înnăscute şi exercitarea lor prin repetare. de asemenea. au fost. decentrări. 169. MullerLyer ş. dezvoltare. în „Bull. sistematizîndu-le şi îmbogăţindu-le. Deosebirea aceasta între percepţie şi inteligenţă rezidă. O parte a prelegerilor ţinute de Piaget la Sorbona. 1956. ne dăm seama că activitatea perceptivă conţine. Percepţia.derate. în paginile consacrate inteligenţei senzorimotorii. Chiar de la acest nivel. W a l l o n . cf. Ca urmare. al cărei rol constă. consacrate percepţiei. nov. este o rezultantă a acestor două serii de fenomene. iluziile lui Delboeuf. degajează ceea ce este obiectiv valabil. în timp ce efectele primare scad cu vîrsta. Piaget distinge 6 stadii prin care trece comportamentul copilului pînă la constituirea inteligenţei la nivelul senzorimotor. ci. în acest stadiu apar „reacţiile circulare". Totodată. 17. adică în ameliorarea — prin confruntări şi corijări reciproce — a rezultatelor percepţiei. P i a g e t . p . adică efectele directe ale procesului de percepţie (în special rezultatele centrării cărora le corespunde legea centrărilor relative). activităţii perceptive este legată de dezvoltarea mentala. 3 — Psihologia inteligenţei mentale din La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Au fost publicate numeroase studii de către Piaget şi colaboratorii săi — în special în „Archives de Psychologie" — sub denumirea generală de Cercetări asupra dezvoltării percepţiilor. n r . proprietăţile caracteristice ale nivelului operator. nu constituie de fapt decît expresia sintetică a unui moment dintr-o vastă serie de cercetări consacrate acestui domeniu.a. X I I I . 8 5 . 1955. La naissance de l'intelligence. Essai d'une nouvelle interpretation probabiliste des ejfets de centmtion. intervine activitatea perceptivă propriuzisă. în 1954. Paginile din Psihologia inteligenţei. adultul supraevaluează uneori dimensiunile obiectelor situate la distanţă) şi la unele iluzii. în cazul schimbării componentelor) amintesc de fenomenele de asimilare şi de schemele inteligenţei senzorimotorii. în în acelaşi timp însă. în „Arch. La loi des centrations relatives de Piaget. care găsim deja o critică profundă a empirismului asociaţionist. fenomenele perceptive ne conduc la sisteme neaditive (ansamblul nu se poate reduce la o sumă a părţilor).

Inexistenţa experimentării externe i-a făcut pe gestaltişti să considere fenomenul ca o „iluminare bruscă". neasigurînd. ca formă Paris. Poincare. în acest stadiu nu avem de-a face. nu ca o formă a sensibilităţii. destinată să desprindă posibilităţi noi. ce vor fi folosite. în mod inteligent" (p. •• H. Astfel. acesta se elaborează treptat. de aceea. cu variaţii şi cu experimentare activă. P o i n c a r e .* Ansamblul deplasărilor constituie. la constituirea constantelor perceptive reprezintă o strălucită argumentaţie împotriva apriorismului de orice nuanţă. după Piaget. H. p. Dintre toate fenomenele care se produc interesînd obiectele externe sau corpul nostru.. vorba de un comportament inteligent. în realitate.. însă. Obiectul nu există pentru copil decît în măsura în care acesta dispune de mecanismele fiziopsihologice necesare pentru a-1 degaja din ambianţa perceptivă şi din structura acţiunii însăşi. traiectoriile care leagă stimulul de reacţie nu mai sînt rectilinii şi stereotipe. asociativitatea etc). 3) Stadiul al treilea se caracterizează prin apariţia „reacţiilor circulare secundare". La science et l'hypothese. 90. Reacţiile circulare — denumite în acest caz „terţiare" — se caracterizează prin tendinţa de reproducere a faptului nou. fără îndoială. „. în al doilea an de viaţă. ceea ce e limbajul interior faţă de cel extern — o simplă schiţă interiorizată şi rapidă a vorbirii efective" (p. schemelor ar fi deci faţă de coordonarea externă. 5) Survine o etapă cînd noutatea însăşi a faptelor începe să intereseze copilul. Tatonarea — descrisă de diverşi psihologi ca aparţinînd comportamentului inteligent — se dovedeşte a fi permanent orientată „de către schemele susceptibile de a da o semnificaţie evenimentelor întîmplătoare. Legile acestor fenomene formează obiectul geometriei58. 6) în sfîrşit. echilibrarea completă. dar lipseşte încă un aspect important: crearea de noi mijloace de acţiune. constînd în repetarea unor acţiuni cu obiecte. 150 pas. Poincare. care vor deveni caracteristice în stadiile superioare. cum spuneam. Flammarion op. copilul nu se mai mulţumeşte să rezolve problemele. cit. avem de-a face cu o conduită ce s-a constituit treptat. 4) De la vîrsta de 8—10 luni apar elemente de intenţionalitate. inclusiv a aceluia al teoriei configuraţioniste. astfel. Cunoaşterea obiectului şi a proprietăţilor spaţiale este dependentă de organizarea şi coordonarea progresivă a mişcărilor. încearcă noi mijloace. imperfecte însă şi. care a dus la interiorizarea (şi implicit. în felul acesta.a. tendinţa spre o generalizare activă în prezenţa unor condiţii noi — deci elemente de compozabilitate. La acest nivel. caracteristică inteligenţei. în acest stadiu. decît cu ceea ce Piaget numeşte reacţie circulară primară. El ni se impune. "Cf. de la nivelele precedente. se schiţează unele proprietăţi ale comportamentului. cu procedee pe care le posedă deja. un grup (în cadrul căruia se pot pune în evidenţă reversibilitatea. de asimilare reproductivă). ci ca o formă a intelectului"59. Lucrul acesta se poate realiza printr-o coordonare rapidă a unor scheme de acţiune. „conceptul general de grup preexistă în spiritul nostru cel puţin potenţial. a scos\în evidenţă legătura intimă dintre geometrie şi individualizarea obiectului solid din ambianţă. după Poincare. Este un mare merit al lui Piaget faptul de a fi demonstrat experimental şi teoretic falsitatea acestei teze. rolul esenţial al mişcărilor în degajarea obiectului şi în constituirea geometriei. deocamdată. „Coordonarea internă a. asociativitate. f. Scopul se conturează înaintea utilizării mijloacelor.reproducă activ un rezultat obţinut întîmplător (exemplu tipic. accelerarea) unor acţiuni iniţial externe. astfel. Apar: tendinţa de dezarticulare şi rearticulare a verigilor acţiunii. sugerea degetului). Este. la coordonări rapide şi suple 34 şi la apariţia unor forme incipiente de reprezentare mentală şi de simbolizare. în care intervine numai corpul propriu al copilului (de exemplu.. 151). ci. ceea ce nu este afectat de această categorie particulară de fenomene. progres solidar cu cel al activităţii perceptive. Analiza subtilă a etapelor prin care se ajunge în ontogeneză la cunoaşterea obiectului şi a spaţiului. deocamdată.Contrar părerii lui Poincare cu privire la caracterul aprioric al grupului de deplasări.). H. p. Dar. se poate vorbi despre inteligenţă. descoperirea noilor mijloace nu mai cere neapărat o experimentare externă. 82. caracterizată prin aceea că fenomenele respective pot fi reciproc compensate: deplasările obiectelor externe pot fi compensate de cele ale corpului nostru şi reciproc. Corpul solid este invariantul deplasărilor.. adaptate scopului. analizînd condiţiile psihologice ale constituirii geometriei. reversibilitate. există o clasă particulară. 3* 85 .

Neuchâtel. 61 J . Delachaux et Niestle. atunci. I n h e l d e r . 101. o abstracţie pornind de la acţiunile înseşi ale subiectului şi de la coordo61 nările lor progresive" . la copil. Reconstruirea formelor nu constă pur şi simplu în a izola calităţi perceptive. pentru că există două feluri de experienţe: experienţa fizică. exprimă de fapt necesitatea fiecărei structuri generate. Piaget susţine că „.. 323. P. Cadru care. cit. ocolurile (asociativitatea) şi conservările poziţiilor (identitatea) sînt acelea care. Piaget insistase asupra faptului că acestea derivă din acţiuni: „. cit. Abătîndu-se de la acest punct de vedere. şi nu ca o construire a spaţiului real. se întrezăreşte o idee. şi experienţa logico-matematică. într-o lucrare importantă. Dar.F. puţin cîte puţin. individualizarea obiectului şi degajarea proprietăţilor spaţiale fiind. p. Piaget respinge toate aceste soluţii. în consecinţă. în ontogeneză. 10. rezultatul constituirii proprietăţilor de grup ale activităţii perceptive şi motorii... L'enseignement des mathSmatiques. după Piaget. care se desprinde complet de lumea fizică.. conducînd la o abstractizare a proprietăţilor scoase din obiectul însuşi. cu titlul de echilibru necesar al acţiunilor" (p. sau a nominalismului. se explică tocmai prin această origine a lor în acţiunile înseşi şi în coordonarea lor progresivă. după cum am văzut. aceasta nu înseamnă acceptarea nici a apriorismului. a 60 J. P i a g e t . 36 3f . punctul de vedere al lui Piaget se precizează ulterior şi distincţia devine netă. întrucît Piaget adaugă: „Această construcţie nu exclude. ci că construcţiile care derivă din ele prin jocul abstracţiilor reflectante sînt. • 3 E . După opinia lui Piaget.. W. revenirile (reversibilitatea). la aceste obiecte. nici a convenţionalismului. „geneza spaţiului" — de la p. mai amplă care s-o perfecţioneze pe cea anterioară. nici a fortiori. 33. prilejul unei sinteze. Ea se bazează pe o punere în relaţie activă şi implică.. •*E. dimpotrivă. ci. scoate doar aceste forme din obiect. După cum s-a văzut. op. noi • ş i nearbitrare. P i a g e t .. J. 62 Ibidem. la diferitele nivele mentale. L a representation d e l'espace chez l'enfant. teza sa explică această dublă calitate a matematicilor: rigurozitate şi fecunditate: „A căuta sursa genetică a entităţilor logico-deductive în coordonările generale ale acţiunilor nu înseamnă deci că acestea din urmă le conţin pe celelalte dinainte. Deci. nici a idealismului platonician. Această teză este întemeiată în măsura în care coordonarea acţiunilor este subordonată relaţiilor subiectului cu obiectul. p. în acelaşi timp. B e t h .. iar dobîndirea de cunoştinţe rezultă. op. generează grupul. expresii. în voi. la rîndul său. pe care subiectul le exercită asupra obiectelor.U.. posibilitatea constituirii matematicilor ca un sistem ipoteticodeductiv. acestea vor reprezenta aspecte ale constituirii inteligenţei însăşi. ca „constituirea spaţiului". şi nu pornind de la obiect ca atare" 60 . 1955." . apărută în 1961. p. Paris. — trebuie înţelese ca desemnînd constituirea schemelor spaţiului etc. J. pe care Piaget o va dezvolta în lucrările ulterioare şi care ne apare ca fiind în contradicţie cu gnoseologia materialistă. 157 etc. La Piaget. această constatare psihologică nu justifică de loc empirismul. Totuşi. (în această lumină. structura de grup reprezintă. 157).. pentru că proprietăţile descoperite în obiecte 'Sînt 63 chiar cele pe care acţiunile le-au introdus dinainte" . de a se integra într-o structură nouă. de asemenea. Les structwes mathimatiques et Ies structures operatoires de l'intelligence. textul este mai puţin categoric.fizică de experienţa logico-matematică într-un mod care face de echilibru final al acestei organizări motorii: tocmai coordonările succesive (compunerea). p.. p. B . implică o aco62 modare la obiectele acestor acţiuni. în timp ce experienţa fizică se aplică obiectelor. deja din aceste pagini. cu abstracţia pornind de la acţiunile sau operaţiile efectuate asupra obiectului. autonomia matematicilor. care i-a oferit. presupune participarea experienţei. B e t h . cum se afirmă în interpretările idealist-subiective). P i a g e t . 249. la această epocă. orice cunoaştere pentru a se constitui. Analiza genetică îi permite lui Piaget să degajeze constituirea proprietăţilor de grup ale activităţii senzorimotorii şi perceptive.. dobîndirea cunoştinţelor obţinîndu-se printr-o abstractizare ce porneşte de . forma de echilibru către care tinde coordonarea acţiunilor înseşi. Piaget va distinge în lucrările ulterioare experienţa ca această subordonare să fie numai parţială: „Dacă. 1948. încă în lucrările consacrate formării la copii a reprezentărilor spaţiale. Dar. printr-o abstractizare pe care trebuie s-o considerăm ca pornind de la acţiuni. deoarece aparţin unui cadru predeterminat de posibilităţi"64. Paris. P i a g e t . experienţa logico-matematică se aplică acţiunilor. După el. W.

17. 21. nu este altceva decît produsul operaţiei de a măsura. evoluţia istorică a cunoştinţelor umane demonstrează faptul că. Faptul că Piaget plasează operaţiile în centrul teoriei sale nu justifică. independent de subiect. în esenţă. fireşte. într-o scrisoare. degete etc. Dar lucrurile nu stau astfel. în fiecare etapă dată. din aceste interacţiuni se desprind apoi cunoaşterea experimentală. respinge cît se poate de explicit idealismul. iar perfectibilitatea cunoaşterii implică. pentru a înţelege corect raporturile dintre operaţiile cunoaşterii. U l l m o . în mod necesar. Or. Raportarea la realitatea fizică ne obligă la opţiune. fără reziduuri. cunoştinţele noastre sînt tributare mijloacelor de investigaţie existente în etapa respectivă. fenomenelor şi acţiunilor înseşi ale subiectului. Un asemenea proces de „indeferentizare" progresivă a informaţiilor. de care rezultatul respectiv este parţial indiscernabil în etapa dată. După opinia noastră. adică de la acţiunile subiectului asupra obiectului şi de la informaţiile pe care subiectul le obţine astfel. cum susţine idealistul. din punct de vedere fizic. De exemplu. Paris. Printr-un dublu demers. considerată izolat. orice ştiinţă trebuie să admită perfectibilitatea istorică a cunoaşterii. în ceea ce priveşte relaţiile dintre subiect şi obiect. această posibilitate a autonomizării matematicilor se explică prin generalitatea relaţiilor şi proprietăţilor de care se ocupă — şi în primul rînd a relaţiilor cantitative şi spaţiale. Comutativitatea adunării nu este în nici un fel influenţată de faptul că adunăm grupuri de prune. III. ar fi imposibil şi inexplicabil fără primatul obiectului. suportul raţionamentului. Dacă. Avem aici de-a face. faţă de unghiul de vedere temporar al subiectului.. izolat. Aşadar. iar în ultimă instanţă. De exemplu. Cunoaşterea nu porneşte de la subiect. adresată autorului acestor rînduri. aşa cum o intuiţie sumară ne-a făcut să credem multă 65 vreme" . susţinută de Piaget.Teza lui Piaget asupra unei surse duble a cunoaşterii nu ni se pare acceptabilă. în cazul măsurii spaţiale: distanţa. fireşte. operaţionalismul. aşa cum a fost conceput de Bridgman. 39 . susţine că operaţiile cunoaşterii şi rezultatele cunoaşterii sînt indiscernabile. diferitele geometrii s-ar fi dovedit echivalente. ci doar despre universalitatea raporturilor pe care acestea le reflectă. Ullmo — defineşte mărimea de măsurat: aceasta din urmă nu preexistă măsurii sale. în ultima instanţă. obiectul cunoaşterii şi rezultatele cunoaşterii trebuie să reintegrăm momentele. şi operaţionalismul lui Bridgman. O dată acest izomorfism fundamental descoperit în obiecte înseşi — deşi el nu poate fi descoperit decît prin intrarea în joc a acţiunilor — acestea din urmă pot deveni. pe de o parte. în esenţă. ea putînd fi interpretată aprioristic. spaţiul cunoscut este un spaţiu măsurat. etapele cunoaşterii în curba de ansamblu. Iar de aci la interiorizarea completă a operaţiilor. că spaţiul ca atare este produsul operaţiei de măsurare? Nimic nu justifică un răspuns afirmativ. Ceea ce înseamnă că. în pofida acestei inconsecvenţe. tendinţa fundamentală constă într-un proces de „indeferentizare" progresivă faţă de mijloace. este vorba nu despre independenţa entităţilor logico-matematice faţă de realitatea obiectivă. considerarea concepţiei sale ca operaţionalism. distinsul savant scrie: „Cred că punctul central este cel pe care l-am discutat altădată la Bucureşti. în primul rînd prin punerea în evidenţă a chiar aportului lor. pentru a putea distinge mai limpede deosebirea dintre teoria operatorie a inteligenţei. de aci. Aceste proprietăţi sînt comune obiectelor. prin confruntarea continuă a datelor şi. am fi avut un argument în favoarea operaţionalismului. La pensie scientifique moderne. Rezultă. Trebuie menţionat că Piaget. Greşeala fundamentală a operaţionalismului constă în absolutizarea momentelor cunoaşterii. cu ajutorul cărora descoperim proprietăţile entităţilor matematice. perfecţionarea procedeelor de înregistrare. cu o variantă a idealismului subiectiv. şi cunoaşterea logicomatematică" (Geneva. prin raportarea la practică. Este util să relevăm această poziţie. 1958. rezultatul activităţii cognitive a subiectului implică caracteristici ale acestei activităţi. considerate fragmentar. fapt pus în evidenţă în special de teoria relativităţii (ceea ce înseamnă că spaţiul. respectiv. Măsura însăşi — explică J.. p. pe care simţul 38 comun o consideră ca un dat absolut. dacă în fiecare etapă. Ea porneşte de la interacţiunile dintre subiect şi obiect. aşa cum îi apare subiectului. 1965). trecerea este firească. de obiectivare şi reflexiune. este dependent de mijloacele acestuia de a-1 cunoaşte). postulatul existenţei obiectului •• J.

41 40 . cu noi mijloace şi în noi condiţii. adică al marxismului. După Piaget. jocul simbolic nu sînt decît manifestări ale acestei funcţiuni generale.. Copilul de doi-trei ani va zice indiferent. chiar şi numai pentru faptul că. 167). ca atare. aplicat la domeniul afaziei). pe plan mental.P. şi se situează la jumătatea drumului dintre generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor la care se referă.. preconceptul are un caracter simbolic. Ultima parte a lucrării lui Piaget. confirmă acest punct de vedere al gnoseologiei marxiste. cercetările lui Piaget demonstrează experimental desprinderea progresivă.. reprezentative. Preconceptul este înţelesul pe care copilul îl dă primelor semne verbale folosite de el. Or. I. necondiţionat e faptul că ne 66 apropiem de el" . Simbolul. cu imaginile concrete ale unor exemplare-tip. Dimpotrivă. „Numai gîndirea se va elibera de aceste distanţe scurte şi de aceste traiectorii reale. în orice caz. descris de Piaget. între concept şi acţiune. în acelaşi timp. De aceea. la cunoaşterea spaţiului şi a timpului. procesul de „decentrare" progresivă. uneori. implică o legătură de asemănare cu faptul pe care-1 simbolizează. absolut. preconceptul este o schemă situată la jumătatea drumului între concept şi schema senzorimotorie. în locul unei sumari necoordonate de viziuni fragmentare. Elaborarea gîndirii reprezintă un proces îndelungat de reconstruire a inteligenţei pe noi baze. ca proprietăţi obiective. L e n i n . „melcul" sau „un melc". la ideea de măsură obiectivă. prin natura ei. pentru a căuta să cuprindă totalitatea universului pînă la invizibil şi. scria Lenin. care se alcătuieşte din suma adevărurilor relative. Fiecare treaptă de dezvoltare a ştiinţei adaugă noi grăunţe la această sumă a adevărului absolut. „Aşadar. 18. Inteligenţa conceptuală nu este o simplă adăugire de operaţii cu concepte peste ceea ce inteligenţa senzorimotorie a dobîndit deja. a datelor obiectiv invariante.135. care presupune interacţiunea subiectului cu obiectul (postulat ca existînd independent de subiect). Această perioadă este caracterizată prin preconcepte. gîndirea este capabilă de o viziune de ansamblu. în cazul coordonărilor senzorimotorii. Aceasta. dar limitele adevărului fiecărei teze ştiinţifice sînt relative fiind cînd lărgite. esenţa gnoseologiei lui Piaget este antioperaţionalistă şi antipozitivistă. de unghiul de vedere personal şi temporar. ar trebui de fapt să vorbim despre o „funcţiune simbolică" generală (în accepţia pe care a căpătat-o acest termen. a inteligenţei conceptuale. în concepţia lui Piaget.independent de subiectul cunoscător şi cognoscibilitateâ obiectului — tezele fundamentale ale gnoseologiei materialiste. care implică conservarea. cînd îngustate de progresul ulterior al cunoştinţelor. în care diferitele momente ale acţiunii sînt surprinse simultan. istoriceşte condiţionate sînt limitele apropierii cunoştinţelor noastre de adevărul obiectiv. orice activitate de cunoaştere este o activitate investigatoare. E. în timp ce semnul este — sub raport formal — arbitrar. spre deosebire de semn. cuprinde unul dintre aspectele cele mai importante ale contribuţiei sale: teoria etapelor elaborării gîndirii. a cunoştinţelor şi interpretărilor copilului. 134 . Inteligenţa senzorimotorie nu tinde decît la satisfacţii practice. în sfîrşit. a cărei traducere o prezentăm. pp. chiar pînă la nereprezentabil" (p. " V . Infirmînd operaţionalismul. Formarea inteligenţei conceptuale trece prin cîteva etape: 1. Din punctul de vedere al materialismului modern. în ontogeneză. dar necondiţionată este existenţa acestui adevăr. la succesul acţiunii şi nu spre cunoaştere. copilul ajunge la cunoaşterea obiectului ca un invariant în cadrul acestor transformări. De la un an şi jumătate la 4 ani se constituie o gîndire simbolică şi preconceptuală. gîndirea omenească e în stare să ne dea şi ne dă adevărul absolut. care are loc atît pe plan istoric. ce pot fi descrise obiectiv. x Inteligenţa senzorimotorie se aplică doar realităţii directe. voi. gîndirea verbală. dar care nu rezultă stringent din esenţa doctrinei sale şi. Opere complete. Limbajul. Concepţia sa privitoare la sursa conceptelor logico-matematice reprezintă un punct de vedere subiectivist. care se dezvoltă la copil începînd din al doilea an de viaţă. cît şi în ontogeneză. nu avem decît succesiuni de stări. reprezentările. nu are cu operaţionalismul propriu-zis decît o legătură aparentă. 1963.

Piaget continuă analiza dezvoltării gîndirii la copil şi. şi nu cu operaţii „formale". sau la conturarea unor teze. intuiţia ajungînd la un rudiment de logică. rezultatul imitării interiorizate a acţiunilor externe. dar nu se realizează în legătură cu greutatea. în special. reversibilitatea se exprimă prin inversiune (prin negaţie). copilul devine capabil să treacă de la acţiunile mentale raportate la obiecte concrete. După Piaget. pe unii în alţii: N (negaţia). servindu-se de cele două forme complementare de reversibilitate. între 4 şi 7 ani se dezvoltă gîndirea intuitivă. reprezentarea unui obiect dintr-o altă perspectivă. asociativitatea etc.Pe planul raţionamentului. Devin posibile operaţiile de includere ierarhică a claselor. stabilirea unor relaţii temporale). schemadegrup nu este încă constituită. facem să • intervină o altă forţă. la nivelul gîndirii concrete. egală ca mărime şi opusă (ajungîndu-se astfel la un echilibru). avem de-a face cu „operaţii concrete". El nu constituie altceva decît o „experienţă mentală". ce reprezintă un şir de acţiuni simbolizate şi desfăşurate mental. la 7—8 ani. în această perioadă creşte capacitatea de coordonare intuitivă. în acest caz. Compozabilitatea. la domeniul relaţiilor. a sistemelor de coordonate. în cazul reţelei. De exemplu. după cum am văzut. însă. reversibilitatea. Piaget începuse încă Or. p-q. Dar inversiunea şi reciprocitatea formează. ca şi de sintetizare. ca atare (clasificarea. apar decalaje determinate de specificul sistemului de noţiuni considerat. Din această cauză. prin reciprocitate. Dar. avem în acest caz o inversiune. fireşte. în forma lor completă. pe care am putea-o denumi „intuiţie articulată". eliminăm mental o forţă ce acţionează asupra unui punct. trecerea la gîndirea formală. putem concepe efectuarea unei operaţii inverse uneia deja efectuate şi care s-o anuleze pe aceasta. scris împreună cu B. o reciprocitate. Deci. prin negaţie. copilul nu izbuteşte să realizeze complet conservarea unor cantităţi (cînd această conservare este contrazisă de aparenţa intuitivă). R (reciprocitatea). decît cea a subiectului însuşi etc. grupul comutativ al celor 4 transformări INRC. reversibilitatea se referă. această tehnică de interpretare (şi. şi a conceptului de latice sau reţea (ceea ce. Dacă. p-q. toate aceste operaţii nu sînt realizabile decît în raport cu obiecte concrete. structura operatorie a gîndirii face posibilă înţelegerea raporturilor spaţiale şi temporale dintr-un punct de vedere obiectiv şi. Dacă. Ea apare ca o gîndire în imagini. serierea şi intercalarea unor elemente într-o serie constituită. interpretarea se efectuează prin intermediul unui sistem logistic explicit şi prin adăugarea. mental. şi se exprimă prin reciprocitate (prin compensaţie). C (corelativitatea — adică simetrica negaţiei). etc.. la care se adaugă I (transformarea identică). reversibilitatea etc. serierea. limitat însă la planul reprezentărilor. 43 în Essai sur Ies transformations des operations logiques (1952). pe baza unui ansamblu de noi cercetări experimentale — referitoare în special la formarea unor noţiuni de fizică — . Stadiul operaţiilor concrete (7—12 ani) cunoaşte ca moment fundamental apariţia structurii de grup agîndirii. p | q (incompatibilitatea) şi prin corelativitate. operaţiilor mentale aplicate obiectelor şi acţiunilor. prin coordonare. de exemplu. Neexistînd încă posibilitatea de a raţiona pe baza unor criterii formale de coerenţă. în acelaşi timp. la operaţii cu propoziţii. acestui nivel lipsindu-i compozabilitatea. într-o acţiune unică a clasificării şi a serierii. în special. fără a fi capabil să le coordoneze în structura unică INRC. devin proprietăţi depline ale acţiunilor mentale. stadiului preconceptual îi corespunde raţionamentul transductiv. care se serveşte de configuraţii de ansamblu — şi nu de colecţii sincretice ca la nivelul precedent — şi permite transpunerea şi realizarea mentală a unei dependenţe. 3. care transformă operatorii înşişi. ' în volumul De la logica copilului la logica adolescentului . După 11—12 ani. tranzitivitatea egalităţilor sau serierea se realizează uşor în legătură cu cantitatea de materie. De exemplu. copilul ajunge să efectueze operaţii referitoare la clase. la acest nivel. noua serie de experimente) îi serveşte la degajarea unor noi aspecte. totodată. Pe de altă parte. 2. (1955). în cazul grupului matematic. de seriere. De astă dată. 42 4. avem. formarea conceptului de măsură. disjuncţia pV q ne dă. relaţii şi numere. Avem de-a face cu o modalitate — superioară nivelului precedent — de utilizare a intuiţiilor. li se suprapun operaţii aplicabile propoziţiilor care „reflectă aceste operaţii". doar schiţate în lucrările anterioare. ceea ce le conferă acestora caracterul de operaţii. ceea ce permite formarea conceptului de număr. la conceptul matematic de grup. Inhelder. Cu alte cuvinte.

acestea îi permit să reunească 67 în acelaşi tot inversiunea şi reciprocitatea. în cazul dat) devin posibile noi achiziţii.. Astfel. fiecare etapă este pregătită de achiziţiile anterioare. o mai de•J. 68 ci o coordonare de transformări. I n h e l d e r .. a fost nevoie de realizarea structurii de grup în planul senzorimotor." . J .. La genese du nombre chez l'enjant. Spre deosebire de gîndirea concretă. în urma căruia mijloacele anterioare sînt „negate". copilul va inversa sticla. cu adăugarea altora noi. P i a g e t . S z e m i n s k a. fiecare comportînd o anumită organizare interioară. relations et nombres. pe mari etape. P i a g e t . în opoziţie cu operaţiile concrete. în special. în primul rînd pentru că apar diferenţe mari între copiii de aceeaşi vîrstă. 1 9 3 — 1 9 4 . astfel. şi elaborează. O dată cu constituirea inteligenţei senzorimotorii. ci. înainte de a fi pre70 lungit. deci de trecerea la nivelul operaţiilor concrete. p . care în stadiile inferioare erau separate. 68 Ci. J. astfel. o anumită structură specifică. 2 9 8 . Sugarul.. Piaget ajunge. un mecanism formal. Piaget nu stabileşte limite rigide pentru aceste etape. p. pentru că admite — pe baza datelor experimentale — existenţa unor decalaje. nici reluarea lor. Piaget utilizează termenul de sinteză pentru acest din urmă caz. şi la propoziţii. B e t h .constă în a efectua operaţii asupra operaţiilor (sau operaţii de puterea a doua)"69. • » E . ci. W... încearcă să sugă fundul sticlei. gîndirea formală cuprinde ansamblul posibilităţilor oferite de condiţiile date.„Adolescentul. la nivelul operaţiilor concrete. D e l a logique d e l'enfant â la logique de l'adolescent. Classes. Numai după ce vechile achiziţii sînt revalorificate. prin posibilitatea de constituire a unor noi ansambluri de elemente. Dar. în funcţie de proprietăţile lor calitative. în sensul că se realizează pe paliere succesive. se referă la manipularea obiectelor. 2 5 8 . în cadrul grupului INRC. este nevoie de realizarea structurii de grup pe planul acţiunilor mentale. Epistemologie mathâmatiqne et psychologie p p . căruia i se prezintă biberonul inversat şi cu tetina ascunsă. ce poate fi descrisă în termeni de echilibrare. dimpotrivă. pentru ca un sugar să parvină la inversarea efectivă a -biberonului. dar trecerea la o nouă etapă apare întotdeauna ca un salt. Piaget." . ci capacitatea de a combina datele problemei — prin intermediul sistemului de transformări dobîndit — în toate modalităţile posibile. care are loc încă la nivelul operaţiilor concrete. P i a g e t . pentru a sublinia faptul că. fundat pe structurile de grup şi reţea ale celor 4 transformări. J . cit. W . dar reluate.. Piaget. iar în al doilea rînd. caracteristice nivelului superior. . Esquisse d'autobiographie intellectuelle. Trecerea la un nivel superior nu înseamnă eliminarea completă a modalităţilor precedente. 67 B . la concluzia că ceea ce caracterizează gîndirea formală nu este. care asigură o mai mare mobilitate a coordonărilor. De aci decurge o caracteristică fundamentală a gîndirii formale: aceasta merge de la posibil la real (procedînd deci ipotetico-deductiv). reconstruite cu noul sistem de mijloace (reprezentative şi conceptuale. se petrece o primă fuziune între clase şi relaţii. J. considerate sub raport calitativ. 1 9 4 2 .. în timp ce pentru celălalt caz. A. transpunerea acţiunii respective pe plan mental nu se face de la sine. p. tot astfel. Deşi această achiziţie este de mult realizată. de sistemul combinaţiilor posibile în care pot intra factorii consideraţi. op. E. în raport cu domeniul particular la care se raportează. capacitatea de a opera cu propoziţii. suprapune logica propoziţiilor peste cea a claselor şi relaţiilor. V r i n . „Dezvoltarea — spune Piaget — nu este rectilinie. După cum.. B e t h . fiecare ansamblu de construcţii trebuie să fie mai întîi reconstruit pe palierul următor. pentru ca un copil să-şi poată reprezenta mental inversarea perspectivelor. se realizează nu o contopire. „noutatea psihologică fundamentală a operaţiilor ipotetico-deductive. deşi a asistat la răsturnarea sticlei. în cazul numerelor însă. care nu poate depăşi concretul decît din aproape în aproape. reconstruite în termeni noi. căutînd tetina. utilizează termenul de combinare. Ulterior. în modalitatea lor particulară. puţin cîte puţin (atingînd palierul de echilibru spre 14—15 ani). în primul rînd. Adolescentul gîndeşte servindu-se de ceea ce Piaget numeşte „une combinatoire". caracterizată nu numai prin reluarea operaţiilor de la nivelul concret în cadrul unor noi operaţii. Evoluţia are un caracter stadial. ca atare. 44 45 . Piaget precizează faptul că această necoordonare între inversiune şi reciprocitate.ll. Evoluţia mentală nu apare ca rezultat al unor acumulări continue de cunoştinţe sau procedee de acţiune. P i a g e t . Avem de-a face cu ceea ce Piaget numeşte „o abstracţiune reflectorie". J.

învaţă să-şi ajusteze. revenind. Dacă acest lucru este adevărat în mare. „presiunea" formelor logice elaborate de societate. începînd de la care se constituie simultan cooperarea şi inteligenţa operatorie este nejustificată. Pînă la 7—8 ani. minuţios şi probant de Piaget. Nu numai individul se schimbă în cursul dezvoltării sale. cu achiziţiile ei. aici nu este un simplu raport de la cauză la efect. înainte de 16—17 ani? Dacă. în consecinţă. în sfîrşit. reprezintă caracteristici ale unei dezvoltări de tip dialectic. la nivelul operaţiilor formale are loc diferenţierea între operaţiile legate de acţiunea reală şi cele de tip ipotetico-deductiv. elaborate social.plină. descrisă. ci o interacţiune dinamică. într-un cuvînt. asupra unor idei emise. după Piaget. Dar. După cum subliniază Piaget. coordonate simultan. Piaget subliniază dependenţa dezvoltării inteligenţei de viaţa socială. dacă prin cooperare înţelegem activitatea în comun a unor indivizi dispunînd de mijloace intelectuale echivalente. apoi operaţiile logico-aritmetice şi cele spaţio-temporale se diferenţiază de reprezentări. adică despre o acţiune în comun. în măsura în care mijloacele sale intelectuale îi permit această cooperare. strict vorbind. istoric. după acest criteriu. 47 . şi cu care membrii ei operează. numai că această influenţă nu rămîne identică de-a lungul ontogenezei. Nu se poate afirma că indivizii au creat societatea — prin stabilirea unor convenţii. cu ajutorul propoziţiilor. în acelaşi timp. fiecare trecere la un nivel superior presupune o diferenţiere a structurilor anterioare: reprezentările se diferenţiază de acţiuni. pentru a putea vorbi despre cooperare. luăm în consideraţie doar prezenţa unor forme logice elementare. ci al unui determinism obiectiv. într-un sens foarte larg). Abia după 7—8 ani se poate vorbi. în special prin constrîngere (bineînţeles. ci reflexul intern al unei anumite categorii de acţiuni reciproce între indivizi. Dar. pe baza coordonării punctelor de vedere. Comunicînd unii cu alţii. Individul cooperează cu ceilalţi. o mai suplă adaptare la variabilitatea condiţiilor. iar la nivelul operaţiilor concrete. în acelaşi timp. să-şi obiectiveze propriile perspective asupra realităţii. Dar. ca atare. Fireşte. Mediul social — mai mult decît mediul fizic — influenţează şi modelează individul. ni se pare însă remarcabilă analiza interdependenţei dintre constituirea operaţiilor intelectuale cu structură de „grup" şi organizarea cooperării interindividuale. Dar putem vorbi despre asimilarea unor procedee intelectuale. Cu această rezervă. integrarea fiecărui individ într-un organism social existent presupune — şi aceasta ni se pare ideea de bază a lui Piaget — elaborarea unui ansamblu de acţiuni. cunoştinţe. aceasta nu este posibilă înainte de 7—8 ani. oamenii cooperează şi. ci şi sistemul relaţiilor pe care le întreţine cu ambianţa socială. vom defini cooperarea 46 prin prezenţa acestor forme logice. Fireşte. tot el numeşte „cooperare". ni se pare a fi mult mai puţin categorică iar delimitarea. Indiscutabil. ni se pare că stabilirea unui hotar — vîrsta de 7—8 ani —. încetează la această vîrstă. interhîdividual şi intramental. activitatea intelectuală a copilului mulîndu-se pur şi simplu după tiparele sociale reprezentate de limbaj. Aceasta înseamnă că natura influenţei exercitate. ajungem la un cerc vicios: va trebui să demonstrăm existenţa acestor forme logice prin posibilitatea cooperării iar. natura efectelor obţinute se modifică chiar dacă. să-şi corijeze. cu punerea în evidenţă a unor polarităţi şi cu realizarea de structuri noi. mult mai puţin netă. ambianţa socială considerată este aceeaşi. în sens propriu. în urma confruntărilor. mai promptă şi mai stabilă echilibrare internă şi. realizate prin implicaţie. indicaţii diverse etc. constituirea mijloacelor intelectuale respective nu este rezultatul unei maturaţii spontane. numai după 7—8 ani? Pe de altă parte. există independent de diferiţii indivizi. 203) şi ceea ce. despre cooperare. implicînd schimbul de idei şi coordonare reciprocă a punctelor de vedere. logica este un dat social. pentru prima dată. devine ea posibilă după 7—8 ani. fiind înlocuită de forme de cooperare? în esenţă. el este adevărat şi în planul ontogenezei. Evoluţia istorică a societăţii nu este rezultatul unor voinţe individuale. operaţiile logicoaritmetice şi cele infralogice referitoare la formele spaţiotemporale se diferenţiază şi ele. ambianţa socială acţionează. în sensul că reprezintă o modalitate de reflectare elaborată de societate. pe de altă parte. şi coalizîndu-şi forţele pentru a obţine o cunoaştere mai completă şi o eficienţă sporită. corijîndu-şi reciproc punctele de vedere. societatea. cum credea Rousseau — după cum nu are sens ideea unei societăţi umane anterioare indivizilor. în mod absolut. Această continuă diferenţiere internă a structurilor. distincţia dintre ceea ce Piaget numeşte „constrîngere intelectuală" (p.

o incapacitate de obiectivare a punctelor de vedere. Piaget se referă. Cf. într-o ordine inversă. Evoluţia ar consta. în special ca o trăsătură internă. p. 244. Cooperarea în procesul muncii implică cooperarea în planul cunoaşterii. a spune că individul nu ajunge la logică decît datorită cooperării înseamnă. individul în curs de formare se diferenţiază în raport cu ambianţa socială. şi R. Or.. înstrăinat în acei care-1 înconjoară şi în situaţiile prin care trece succesiv. ca ceea ce se schimbă şi este divers la ceea ce este statornic şi permanent. Zazzo. a corpului propriu de lumea înconjurătoare. etc. deci unei reciprocităţi multiple" (p. chiar termenul de egocentrism. a atins. pentru copil este caracteristică dispersarea personalităţii sale în ambianţa socială şi nu concentrarea ei egocentrică. 72 Această dispută a dus la unele ajustări reciproce. care a ajuns la un stadiu suficient de înalt de evoluţie. Şi este firesc ca lucrurile să se desfăşoare astfel. aşa cum ar rezulta din concepţia lui Piaget. egocentrismul infantil înseamnă. sub acest raport. fiind vorba despre asimilarea unor modalităţi de cunoaştere şi acţiune elaborate de societate. După opinia lui Wallon. Aşadar. Termenul de sociabilitate are. 206).. R. cum am văzut. pur şi simplu. nu are aceeaşi semnificaţie la cei doi autori. iar Piaget renunţă la termenul de autism. pe măsură ce înaintează în vîrstă. pentru a compensa inferioritatea mijloacelor sale. La început. „. care staţi la baza constituirii personalităţii sale: diferenţierea acţiunii de obiectul ei. pentru a caracteriza psihicul copilului. De la act la gîndire. op. de delimitări. fiind silit să recurgă la ajutorul mediului social. faptul real pe care-1 acceptă. începută cu ani în urmă. O perioadă de participare nediferenţiată. care a făcut. obiectul disputei.-Juin' 1954. p. Wallon admite că nu putem considera copilul ca fiind de la început o fiinţă socială. într-o „reducere a sociabilităţii" şi nu într-o amplificare a ei. în articolele publicate în „Cahiers internationaux de Sociologie" (1947. cit. după opinia noastră. Piaget are dreptate considerînd că evoluţia psihică în ontogeneză se caracterizează printr-o creştere a coeficientului social. deci. 243. în cele din urmă.. ceea ce este obiectiv stabil. fiind risipit şi nesigur pe impresiile sale. într-o anumită măsură au intervenit. a presupune că echilibrul operaţiilor sale este subordonat unei capacităţi infinit de mari de schimb cu alţii. a punctului de vedere propriu 73 şi tranzitoriu de punctul de vedere obiectiv. " H . Reflexions sur un demi-siecle de psychologie de V enfant . la Wallon şi Piaget. cu totalitatea experienţelor sale. după Wallon. copilul este complet dependent de ambianţa socială. 1951)T2. De fapt. . unic. în special. la sociabilitate. ca o stare de integrare totală în ambianţa socială şi.'• in „Journal de Psychologie Normale et Pathologique". Cooperarea implică şi determină unificarea perspectivelor. ambii autori. Janv. Controversarea dintre Piaget şi Wallon. " C f . asimilare care-i va conferi copilului un grad de independenţă din ce în ce mai mare. în primele lucrări.. sensuri diferite. precede pe aceea în care copilul devine capabil să-şi afirme persoana în raport cu tot ceea ce nu este ea. în fond. devenind autonom. ceea ce este cu totul altceva. Z a z z o. a unei concentrări şi delimitări a personalităţii. în ontogeneză nu avem de-a face cu o confruntare a egocentrismului infantil cu sistemul obiectiv de relaţii sociale. să facă din ea un1 1sălaş al pretenţiilor sale în faţa realităţilor înconjurătoare" ' . însă.. punctul culminant. lucruri şi oameni iar. opoziţia menţionată este mai puţin categorică decît s-ar crede. Avem aci două faţete ale unui fenomen. Or. Pentru Piaget. Pentru Wallon. Wallon are dreptate afirmînd că. sub acest raport. este acela că evoluţia copilului implică o succesiune de diferenţieri. ar reflecta. egocentrismul este expresia unei „stări de nucleu".Dar — şi această remarcă a lui Piaget merită îndeosebi subliniată — coordonarea intramentală rămîne totuşi subordonată influenţei relaţiilor sociale: „. şi unele probleme generate de o terminologie insuficient definită. Eul copilului este mai curînd într-o stare de nebuloasă decît de nucleu — scrie Wallon—. ca o caracteristică a gîndirii. Pe de altă parte. se pare. dar structurile logice rezultante nu şi-ar putea îndeplini misiunea de unificator eficient decît în măsura în care ar exprima. Putem considera sociabilitatea în forma ei pur exterioară. neştiind cum să-şi însuşească situaţiile şi să le raporteze la sine. deci. Procesul ar avea loc. p. 48 49 . în fond. W a l l o n . 110. de care se servise. a propriei persoane de ambianţă socială.

în diferite regiuni ale lumii. şi ea. în pofida limitelor de ordin filozofic şi metodologic semnalate. Tocmai din acest motiv. un principiu de complementaritate. Intervine aici. Dar. i s-a reproşat lui Piaget neglijarea contribuţiei şcolii la formarea intelectuală a copiilor — contribuţie. metodă care nu permite confruntări standardizate ale răspunsurilor. după opinia noastră. ajunge pînă la urmă să se înţeleagă şi pe sine însuşi. este diferită. Viziunea sa dialectică. Aceste discuţii au stimulat un număr extrem de mare de cercetări pe toate meridianele. Oare aceleaşi date s-ar obţine dacă cercetările ar fi efectuate cu copii în alte regiuni ale lumii? în aceeaşi ordine de idei. dar şi absolut nesemnificative. vasta 50 erudiţie şi marea capacitate de sinteză teoretică i-au permis să îmbogăţească psihologia cu achiziţii remarcabile. în cele mai multe dintre lucrările sale? Dimpotrivă. Contribuţia esenţială este aceea a primei etape. putem obţine date absolut riguroase. care. Multe dintre temele lui Piaget au fost reluate şi controlate statistic. înainte ca interpretarea statistică să schiţeze jaloanele unor generalizări admisibile. Dar. aşa cum a fost efectuată de Piaget. E. în general. S-a remarcat. Pînă la urmă. şi rezultatele au confirmat. străduindu-se să înţeleagă lumea. este modul în care dialectica efervescentă a propriilor sale idei ne face să retrăim efortul dramatic al intelectului uman care. Fischbein 4* . şi anume: faptul psihologic trebuie surprins în primul rînd în dinamica sa. în desfăşurarea sa specifică. rezumîndu-ne doar la recoltarea standardizată a unor fapte de comportament. 1959) Piaget însuşi a introdus prelucrarea statistică. faptul ca generalizările lui Piaget privind etapele evoluţiei gîndirii infantile au în vedere copii recrutaţi dintr-un mediu foarte limitat. în lucrări mai recente (cum este La genese des structures logiques elementaires. lipsa unei prelucrări cantitative în cele mai multe din lucrări şi însăşi metoda clinică. opera lui Piaget rămîne în istoria psihologiei şi a culturii ca o contribuţie fundamentală la descifrarea structurilor evolutive ale intelectului uman. oare. opera lui Piaget reprezintă o contribuţie foarte importantă în construirea unei psihologii a proceselor cognitive. adeseori. simţul excepţional al faptului psihologic. dincolo de aceste calităţi indiscutabile.Lucrările lui Piaget — îndeosebi cele referitoare la geneza inteligenţei — au întîmpinat adeseori observaţii critice sub raport metodologic: alegerea neriguroasă a subiecţilor. etapele formării ontogenetice a mecanismelor cognitive descrise de Piaget. necesitatea prelucrării statistice face inutilă o investigaţie „pe viu". poate că aceea ce fascinează cel mai mult în opera lui Piaget.

de cercetare în curs. cît şi problemele dezvoltării (cap. în ceea ce priveşte procesele adaptative în general (cap. cît şi contactele pe care le-am avut. într-un timp cînd cadrele universitare simţeau nevoia de a-şi afirma solidaritatea în faţa violenţei şi fidelitatea lor faţă de valorile Permanente. V) şi ale socializării sale (cap. JP- . H. acela al constituţiei „operaţiilor". Concepută astfel. VI). Acest volumaş cuprinde substanţa prelegerilor pe care am avut cinstea să le ţin în 1942 la „College de France". teoria psihologică a mecanismelor intelectuale se află de-abia la primii săi paşi şi abia începem să întrezărim gradul de precizie pe care ea l-ar putea atinge. am încercat să-l exprim. într-un mod cît mai obiectiv. M auss şi atîţia alţii. P. III). şi să-l situeze. Meyerson. ca forma de echilibru spre care tind toate procesele de cunoaştere. rescriind aceste pagini. că actul inteligenţei constă în esenţă în „gruparea" operaţiilor potrivit anumitor structuri definite (cap. P i e r r o n . J a n e t . în ansamblul punctelor de vedere care au fost susţinute.G. Bachelard.P r e f a ţ a O carte despre „psihologia inteligenţei" ar putea să acopere o jumătate din domeniul psihologiei. în pofida abundenţei şi a valorii lucrărilor cunoscute. apoi de a arăta. La • început va fi vorba despre caracterizarea rolului inteligenţei. printr-un examen al „psihologiei gîndirii". cu profesorul meu P. Tocmai acest sentiment. cu deprinderea (cap. să uit primirea pe care a făcut-o auditoriul. inteligenţa ridică problema raporturilor sale cu percepţia (cap. Mi-ar fi greu. M a s s o n0 u r s e l . II). după cum n-aş putea să-l uit pe scumpul meu I. IV). 1). Paginile ce urmează se limitează să schiţeze un punct de vedere. W a l l o n . şi cu prietenii mei H. în acea vreme. care „rezista" în altă parte. M. P. Guillaume.

PARTEA I NATURA INTELIGENTEI .

De aici. la rîndul ei. care urmează. care corespunde acestei axiomatici. Numai că problema este de a şti dacă logica. în studiul funcţiunilor elementare (percepţie. să caute să reducă la cea mai 57 . motricitate etc. analiza funcţiunilor intelectuale superioare. desigur. cîte ceva din experienţa psihologică. nu este altceva decît însăşi psihologia gîndirii. Logica formală sau logistica constituie pur şi simplu axiomatica stărilor de echilibru ale gîndirii. însă. a doua tendinţă. Aşadar. Sarcinile fiind astfel distribuite psihologia inteligenţei trebuie să continue. şi nici de ce legile deducţiei se impun spiritului nostru cu necesitate. Pentru unii. legitim. prin a se sprijini pe biologie sau pe logică (sau pe sociologie care. în special. în adevăr.) de care depinde inteligenţa. concepută ca un domeniu care scapă încercărilor de explicare ale psihologiei elementare. mai devreme sau mai tîrziu. să ţină seama de descoperirile logistice. Dar nu vedem în nici un chip ca neurologia să poată explica de ce 2 şi cu 2 fac 4. ca atare. Acest fel de a gîndi se impune.CAPITOLUL 1 INTELIGENTĂ Şl ADAPTARE BIOLOGICĂ Orice explicare psihologică sfîrşeşte. Cele două capitole. care constă în a considera ca ireductibile raporturile logice şi matematice şi în a reduce. la începuturile sale. poate în schimb să explice. dar acestea nu vor izbuti niciodată să dicteze psihologiei soluţiile ei proprii: ele se vor limita să-i pună probleme. ajunge la aceeaşi alternativă). la analiza acestora. fenomenele mentale nu devin inteligibile decît dacă sînt raportate la organism. iar ştiinţa reală. trebuie să pornim de la această natură dublă — biologică şi logică — a inteligenţei. în ultimă instanţă. au drept scop să delimiteze aceste probleme prealabile şi.

deşi distincte. sau afectiv. etc). toate. etc). astfel concepută. Ele sînt inseparabile pentru că orice schimb cu mediul presupune. J a n e t. După C l a p a r e d e . sau economic. spre deosebire de schimburile fiziologice. în 58 Situarea inteligenţei în organizarea mentală. ceea ce reuneşte de fapt diversele puncte de vedere anterioare. dar ireductibile în aparenţă. fără excepţie. J a n e t. în măsura în care sentimentul dirijează conduita. constă în reglări ale acţiunii primare şi asigură debitarea energiilor interioare disponibile. precizînd însă că nici sentimentele. iar acţiunea tinde să restabilească acest echilibru. deci. două aspecte esenţiale şi strîns interdependente: un aspect afectiv şi unul cognitiv. Individul nu acţionează decît atunci cînd simte nevoia de a acţiona. raporturile dintre mediu şi organism. O „conduită" este. dar. în acelaşi timp. motricitate şi inteligenţă. R u s s e 1 1. deci energetice. deoarece nici unul dintre aceste două 59 . După P. nu depind exclusiv de „cîmpul" actual. trebuie să ne mărginim. ci şi de întreaga istorie anterioară a subiectului activ. a spune că el furnizează energiile necesare acţiunii. la rîndul ei.S. ce determină efectiv energetica sau economia internă a conduitei. pur şi simplu. „conduitele" studiate de psihologie sînt de ordin funcţional şi se efectuează la depărtări din ce în ce mai mari în spaţiu (percepţie etc. Vom spune. Dar există o înţelegere a scopurilor ca mijloace. iar aceasta schimbă neîncetat finalitatea acţiunii. în termeni de schimburi funcţionale. nici formele cognitive. precum şi după traiectorii din ce în ce mai complexe (reveniri. Viaţa afectivă şi viaţa cognitivă sînt deci inseparabile. ele prezintă o anumită înrudire. atribuind o valoare scopurilor ei. deci. ocoluri etc). un act de înţelegere. toate sentimentele constau fie în reglări ale energiilor interne („sentimentele fundamentale" ale lui P. cu mediul exterior.) şi în timp (memorie etc). — Orice timp ce cunoaşterea îi imprimă o structură. în stadiul actual al cunoştinţelor. Vom vorbi despre ele (incluzînd adaptările senzorimotorii) ca despre funcţiuni cognitive în accepţie largă. pe care ea le provoacă. fie în reglări ale schimburilor de energie cu exteriorul („valorile" de tot felul. S-a discutat mult despre relaţiile dintre afectivitate şi cunoaştere. sentimentele conferă conduitei un scop. pe care le face susceptibile de reversibilitate şi de conservare (sentimente morale. paralel cu sistemul de operaţii logice. ce determină diversele circuite posibile între subiect şi obiect. aceste două aspecte fundamentale. pînă la valorile interindividuale sau sociale). între lumea exterioară şi subiect.strînsă unitate posibilă. sau relaţia dintre subiect şi obiect (inteligenţa etc). Vom adopta o formulă analogă. ale vieţii. Ni se pare. soluţia propusă de psihologia denumită a Formei: conduita presupune un „cîmp total". care le opune fenomenelor afective. o formă sau o structură. într-un fel sau altul. schimburile cu mediul. L e w i n şi „valenţele" lui E. Prin aceasta. un caz particular de schimb. Această reacţie. comportă. presupune. iar dinamica acestui cîmp constituie sentimentele (L e w i n) în timp ce structurarea lui este asigurată de percepţii. însăşi voinţa se poate concepe ca un joc de operaţii afective. care constituie aspectul ei afectiv. De unde. că alături de aceste reglări. un raţionament etc. trebuie să rezervăm un loc acelora care dirijează finalitatea sau valorile conduitei. în adevăr. fie că este vorba despre un act desfăşurat în exterior. „interesul" lui C l a p a r e d e . un proces de învăţare senzorimotor (deprindere etc). pe care o are gîndirea. conduită. însă. în egală măsură. se prezintă ca o adaptare sau. O percepţie. fie de unul interiorizat în gîndire. adică atunci cînd echilibrul dintre mediu şi organism este rupt pentru moment. care sînt de ordin material şi presupun o transformare internă a corpurilor prezente. Dar dacă orice conduită. ceea ce însă nu înseamnă mai puţin că ele nu W rămîne distincte. deci. în raport cu conceptele. reale sau fiduciare. o structurare şi o valorizare. privind valorile superioare. implică astfel o energetică sau o „economie". în timp ce inteligenţa se limitează să-i ofere mijloacele („tehnica"). cuprinzînd subiectul împreună cu obiectele. adică tocmai să readapteze organismul ( C l a p a r e d e ) . mai bine zis. Conduita. structurează. şi „acţiunea secundară" sau reacţia subiectului faţă de propria sa acţiune. trebuie să facem distincţie între „acţiunea primară". de la „dezirabilităţile" proprii „cîmpului total" al lui K. în această structurare a comportării constă aspectul ei cognitiv. că fiecare conduită presupune un aspect energetic. ca o readaptare. şi un aspect structural. sau cognitiv. iar asemenea valori caracterizează un schimb energetic. care formează sentimentele elementare.

decît o formă a echilibrului spre care tind acestea.) şi externă (valoarea soluţiilor căutate şi a obiectelor la care se aplică această căutare). inteligenţa nu este decît un termen generic desemnînd formele superioare de organizare sau de echilibru ale structurărilor cognitive. numai că modificările. Ea este forma de echilibru spre care tind toate structurile. în primul rînd. sînt pur şi simplu conduite relative la persoane şi conduite relative la idei sau lucruri: dar în fiecare dintre aceste conduite intervin aceleaşi aspecte afective şi cognitive ale acţiunii. Ceea ce simţul comun denumeşte „sentimente" şi „inteligenţă". însăşi inteligenţa nu constituie o categorie izolabilă şi discontinuă de procese cognitive. fără a încerca anumite sentimente. eşalonate pe nivele. Ea este adaptarea mentală cea mai înaintată. mereu reunite în fapt şi care nu caracterizează cîtuşi de puţin facultăţi independente. Mai mult. Acest fel de a vorbi se reduce. nu există afecte fără un minimum de înţelegere sau discriminare. efort. De aceea. îndemînare etc. Deci actul de inteligenţă presupune. Or. elementele perceptive sau intelectuale. mediul acţionează asupra organismului şi putem denumi această acţiune inversă. Pe plan psihologic. în general. fiinţa îl modifică. pe de altă parte. el însuşi. Reciproc. este adaptare. nu mai sînt de ordin substanţial. începînd cu percepţia. ci exclusiv funcţional. încorporarea obiectelor schemelor conduitei. organismul absoarbe substanţe şi le transformă în funcţie de substanţa sa. îndepărtînd dificultăţile limbajului finalist. în punctul ei de plecare: ea este un punct de sosire şi izvoarele ei se confundă cu acelea ale adaptării sensorimotorii. considerîndu-le ca două „facultăţi" opuse una alteia. dar aceste două reglări sînt de natură afectivă şi rămîn comparabile cu orice alte reglări de acest ordin. folosind acest termen în sensul cel mai larg. Fiecare structură trebuie concepută ca o formă particulară de echilibru. Dar aceste structuri. cu care avem de-a face. la a insista asupra rolului capital al inteligenţei în viaţa spiritului şi a organismului însuşi: cel mai suplu şi. Dar. a căror formare trebuie căutată. atunci cînd circuitele lor depăşesc contactele imediate şi momentane. în cîmpul său restrîns. în adevăr. nici chiar în domeniul matematicilor pure. în felul acesta. şi care devine instabil la limitele acestui cîmp. o reglare energetică internă (interes. se cuvine. cu izvoarele adaptării biologice însăşi. în esenţa ei. Astfel. în acelaşi timp. Natural. în primul rînd. mai mult sau mai puţin stabil. trebuie considerate ca succedîndu-se după o lege de dezvoltare în aşa fel ca fiecare dintre ele să asigure un echilibru mai larg şi mai stabil proceselor 60 care interveneau încă în cadrul structurii precedente. în adevăr. cel mai durabil echilibru structural al conduitei. deoarece continuitatea funcţională nu exclude de loc diversitatea şi chiar eterogenitatea structurilor. chiar acest limbaj ne împiedică să delimităm inteligenţa. deci. să o definim pe aceasta. este. orice raport între o fiinţă vie şi mediul său prezintă acest caracter specific că în loc să se supună în mod pasiv mediului. interesează viaţa cognitivă ca orice altă reacţie perceptivă sau intelectuală. La rîndui lui. aceste scheme nefiind altceva decît canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ. iar dincolo de aceasta. •inteligenţa. şi nici că a percepe se reduce la a raţiona inconştient (deşi atît prima cît şi a doua teză au fost susţinute). propriu-zis. — Dacă inteligenţa Se- 61 . aceasta nu înseamnă că un raţionament constă într-o coordonare a structurilor perceptive. asupra mediului. nu am putea raţiona. pentru a atinge relaţii cuprinzătoare şi stabile. adaptarea trebuie caracterizată ca un echilibru între acţiunile organismului. trebuie să ne fie clar că. aşa cum obişnuiesc Natura adaptativă a inteligenţei. în măsura în care această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte sau faţă de altele analoge. această constatare negativă atrage o continuitate funcţională radicală între formele superioare ale gîndirii şi ansamblul tipurilor inferioare de adaptare cognitivă sau motorie: inteligenţa nu ar putea fi. pe plan fiziologic. pe care le găsim în toate manifestările emoţionale. şi acţiunile inverse. acţiunea organismului asupra obiectelor înconjurătoare. şi sînt determinate de motricitate. lucrurile se petrec la fel. Ea nu este. deci. o structurare printre altele. deprinderea şi mecanismele senzorimotorii elementare. Asimilarea mentală este. adică instrumentul indispensabil al schimburilor dintre subiect şi univers. un sistem de operaţii vii şi active'. dacă inteligenţa nu este o facultate. percepţie sau jocul acţiunilor reale sau virtuale (operaţii conceptuale etc). impunîndu-i o anumită structură proprie.aspecte ale conduitei nu poate fi redus la celălalt. şi invers. Putem numi „asimilare".

important pentru a delimita domeniul de care ne vom ocupa sub această desemnare. Acestea fiind zise. că interpenetrării directe a organismului cu mediul i se suprapun. drept criteriu. o structură particulară. după C l a p a r e d e . această definiţie este prea largă: inteligenţa nu apare. putem spune că o conduită este cu atît mai „inteligentă". cu alte cuvinte. putem defini adaptarea ca un echilibru între asimilare şi acomodare sau. proprii adaptărilor senzorimotorii cel mai puţin evoluate. Or. sau dobîndite. înţelegînd ca fiinţa vie nu suferă niciodată reacţia în sine a corpurilor înconjurătoare. se află în germene încă în trebuinţe. Se înţelege. prin urmare. capabilă să efectueze toate ocolurile şi toate revenirile prin acţiune şi prin gîndire. dar pentru el. Viaţa psihologică. în acest caz. Aici apar însă dificultăţi. La fel. dar alegerea rămîne convenţională şi riscă să nu ţină seama de continuitatea reală. care se efectuează la distanţe spaţiotemporale tot mai mari şi după traiectorii tot mai complexe. în cazul adaptării organice. la rîndul lor. ale cărei operaţii logice constituie un echilibru în apelaşi timp mobil şi permanent între univers şi gîndire. deci. pe care o descătuşează de supunerea faţă de foc şi nune iniţiale. dimpotrivă. o dată cu viaţa mentală. Rămîne totuşi posibil să definim inteligenţa prin direcţia în care este orientată dezvoltarea ei. excluzînd din conţinutul lui tatonarea. din două — una: sau ne vom mulţumi cu o definiţie funcţională. limitat între fiinţa vie şi mediul actual. Tocmai în acest sens. pînă la operaţiile superioare ale raţionamentului şi ale gîndirii formale — este. începe — cum am văzut — cu schimburile funcţionale. aceste schimburi. din ce în ce mai depărtate. deprinderea şi memoria. ci le încorporează doar formelor de activitate proprie (şi în care acomodarea doar modifică această activitate). fără îndoială. în sensul că presiunea lucrurilor duce întotdeauna.biologii. Conform primului punct de vedere. structurile în trei tipuri (instinct. care împarte. Pe de altă parte. nu la o supunere pasivă. — Dacă vrem să definim inteligenta. dincolo de care le vom numi „inteligente". Pe plan psihologic regăsim acelaşi proces. decît o dată cu actele de înţelegere bruscă (Aha-Erlebnis). sînt nişte adaptări la împrejurări noi. este suficient să ne înţelegem asupra gradului de complexitate a schimburilor de la distanţă. Numai inteligenţa. întrebarea. punctul de vedere al stării funcţionale şi acela al mecanismului structural. ci că ea îşi modifică simplu ciclul asimilator. Clap a r e d e opune. întreaga dezvoltare^ a activităţii mentale — începînd cu percepţia şi deprinderea. Este incontestabil că tatonarea începe cu formarea celor mai simple deprinderi care. inteligenţa. în timp ce tatonarea ţine de dresaj. deci a echilibrului dintre o asimilare a realităţilor. la acţiunea proprie. care sînt adaptări ereditare. presupun o interpenetraţie a cutării părţi a corpului viu şi cutărui sector al mediului exterior. prelungeşte şi desăvîrşeşte ansamblul proceselor adaptative. în încercări şi erori şi în sancţiunea empirică. 62 o Definiţia inteligenţei. după el. fiind de natură materială. căutînd să asimileze ansamblul realului şi să-i acomodeze acţiunea. sau vom alege. Pentru unii. inteligenţa începe o dată cu cea mai elementară tatonare empirică (sursă a tatonărilor interiorizate ce caracterizează ulterior căutarea ipotezei). ceea ce este. fără să insistăm asupra problemei hotarelor. Pentru B ii h 1 e r. inteligenţa este o adaptare mentală la împrejurări noi. „acomodare". adaptarea organică nu asigură decît un echilibru imediat şi. funcţie de această distanţă în treptată creştere a schimburilor. în adevăr. schimburi mediate între subiect şi obiecte. inteligenţa — instinctului şi deprinderii. putem adopta. la împrejurări ce se repetă. cum sînt percepţia. astfel. o prelungesc în sensul întinderii prezente (contact perceptiv cu obiectele depărtate) şi al anticipaţiilor sau reconstituirilor apropiate. ipoteza şi controlul a căror reunire. Aşadar. deoarece linia inferioară de demarcaţie rămîne arbitrară. astfel. reprezentarea şi memoria. adică în punctul în care asimilarea nu mai alterează sub raport fizico-chimic obiectele asimilate. şi el. tinde la un echilibru total. care este legată de stadiile sau de formele succesive ale echilibrului. K oh I e r rezervă termenul de inteligenţă pentru actele de restructurare bruscă. în acelaşi timp. şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective. dresaj şi inteligenţă). un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. de exemplu pentru C l a p a r e d e şi S t e r n . riscînd să cuprindem cvasitotalitatea structurilor cognitive. cu cît traiectoriile'dintre'subiect • şi obiectele acţiunii sale încetează să fie simple şi comportă o com63 . acomodîndu-1 acestor reacţii. caracterizează în egală măsură inteligenţa. Funcţiunile cognitive elementare. ci la o simplă modificare a acţiunii îndreptate asupra lor. în momentul constituirii.

în acţiune. la D a r w i n ) . ca teoriile psihologice ale inteligenţei să se insereze. Dar. sau. dar poate deveni independent faţă de acestea şi se perpetuează adesea. de fapt. unui preformism care permite organismului să răspundă. — Psihologia in 1 . a spune. corespunzătoare următoarelor combinaţii (care au dat loc. presupune un anumit număr de traiecte (în spaţiu şi în timp). la o succesiune de sinteze ireductibile unele la altele. în timp ce inteligenţa se angajează în direcţia mobilităţii reversibile. la rolul obişnuinţei. într-o formă nouă. biologii au adoptat. inteligenţa generează gîndirea ştiinţifică însăşi. fără părţi independente. din interior şi din exterior (Ij)1. că inteligenţa constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorimotor şi cognitiv.punere progresivă. Dar lucrul mai interesant îl constituie existenţa unui paralelism. ca şi toate schimburile asimilatoare şi acomodatoare dintre organism şi mediu. Prin urmare. firesc. dată fiind înrudirea problemelor. „iese la suprafaţă" o totalitate nouă. cum ar fi găsirea unui obiect ascuns. uneori de soluţiile vitaliste. la care ea se adaptează. deoarece înglobează într-un tot indisociabil mecanismele interne şi relaţiile lor cu mediul exterior. ceea ce o fragmentează într-o serie de creaţii distincte. inclusiv cunoaşterea biologică. pînă la acel moment latente. Dimpotrivă. fie unor factori interni (2). adaptarea poate fi atribuită unei armonii prestabilite între organism şi proprietăţile mediului (Ix). nereductibile la elementele lor şi determinate. Se vede imediat. fie prin presiunea Armonia prestabilită (Ix) este soluţia proprie creaţionismului clasic şi constituie singura explicaţie a adaptării de care dispune. După cum vom vedea. şi chiar a unuia 64 Clasificarea interpretărilor posibile ale inteligenţei. clasice sau actuale): fie se respinge ideea unei evoluţii propriu-zise (I). Din aceste elemente. sau la acela al concurenţei şi al luptei. deci. Cu toate că admite faptul evoluţiei. adaptările se atribuie fie unor factori exteriori organismului (1). Dimpotrivă. uneori fără să-şi dea seama. o anumită legătură între studiul funcţiunilor mentale şi acela al proceselor cunoaşterii ştiinţifice. la L a m a r c k . sub aparenţe mutaţioniste. tocmai acesta este caracterul esenţial al operaţiilor ce caracterizează logica vie. Nu este nimic surprinzător în existenţa unei înrudiri între teoriile psihologice şi doctrinele epistemologice. astfel. relaţiile dintre organism şi mediu comportă şase interpretări posibile. pe de altă parte. punctul de vedere al emergenţei (I3) se reduce la explicarea caracterelor noi. sau a semnificaţiei unei imagini. vitalismul în forma sa pură. între teoriile biologice ale adaptării şi teoriile cunoaşterii. la soluţii distincte. fie se admite existenţa ei (II). ele explică paralel variaţiile adaptative. ireductibile la elementele treptei anterioare. deoarece. în măsura în care cunoştinţele elaborate de inteligenţă realizează un echilibru privilegiat. că reversibilitatea nu este altceva decît însuşi criteriul echilibrului (aşa cum ne-au învăţat fizicienii) . dacă psihologia s-a eliberat de tutelele filozofice. sau care să poată fi compuse separat. fiecare dintre ele o confirmă pe cealaltă. deci. astfel. la orice situaţie. constituie un sector particular al mediului ambiant. ca una dintre activităţile organismului. Din punct de vedere biologic. poate să existe o simplă convergenţă a soluţiilor şi. ca punct final necesar al devenirii schimburilor senzorimotorii şi reprezentative. actualizînd structurile sale virtuale (I2). o poziţie psihologică particulară între un număr de alte poziţii posibile (să ne gîndim. atunci. prin structuri de ansamblu. rigide şi orientate în sens unic. Cît despre punctele de vedere evoluţioniste (II). un act de inteligenţă. adaptările senzorimotorii elementare sînt. Din punct de vedere fixist (I). Este. psihologii nu sînt conştienţi de curentele de inspiraţie biologică care animă interpretările lor. în sfîrşit. între marile doctrine biologice ale variaţiei evolutive (deci ale adaptării) şi teoriile restrînse ale inteligenţei considerate ca fapt psihologic: în adevăr. ipoteza emergenţei îl reduce. O deprindere ar putea să pară mai complexă. după cum. Afară de aceasta. în ambele cazuri (I şi II). Astfel .A defini inteligenţa pe baza reversibilităţii progresive a structurilor . — destul de strîns. adesea. Preformismul (I2) a fost legat.mobile pe care ea le construieşte înseamnă. de altfel. „emergenţei" structurilor de ansamblu. la autori care tăgăduiesc evoluţiei orice rol constructiv şi consideră fiecare caracter nou ca o actualizare a potenţialităţilor. de exemplu. din fericire. chiar dacă obiectul perceput este depărtat. care apar în ierarhia fiinţelor. Din punct de vedere biologic. în timp ce obiectele. fie unei interacţiuni a acestor două categorii de factori (3). totodată izolabile şi susceptibile de a fi compuse. din punctul de vedere al mecanismului structural. care este adaptativă.percepţia nu comportă decît traiectorii simple. dar articulaţiile sale spaţio-temporale sînt sudate într-un tot unic. însă. în acelaşi timp. toate. inteligenţa apare. în general. în acelaşi timp. în cursul extinderii indefinite a distanţelor în spaţiu şi în timp. rămîne.

acum. întrucît ele au servit să pună în lumină cutare sau cutare aspect particular al faptelor care se cer . care s-au diversificat începînd din 1900—1905 pînă astăzi. care explică cunoaşterea prin presiunea lucrurilor (IIX). nu se pot împiedica să considere inteligenţa ca un dat primar şi reduc. fie prin 1mutaţiile endogene cu selecţie ulterioară (mutaţionism. B i i h l e r . în curentele epistemologice care atribuie importanţă construcţiei progresive a raţiunii: lamarckismului îi corespunde empirismul. după care inteligenţa e determinată de structuri interne. care explică cunoaşterea prin structuri interne. bineînţeles. IIj). în al treilea rînd (I3). în sfîrşit. pe de altă parte. este cazul să relevăm. şi acelea care pretind să explice inteligenţa prin însăşi dezvoltarea ei. noţiunea de „formă de ansamblu" constă în a admite că o totalitate nu poate fi redusă la elementele care o compun. fie printr-o interacţiune progresivă a factorilor interni şi externi (II3). privită ca raport între subiectul gînditor şi obiecte. Interpretările evoluţioniste se regăsesc. că orice folosire a acestor procedee de investigare conduce la o asemenea explicare a inteligenţei: opera lui B i n e t dovedeşte contrariul. evoluţia mentală la un fel de conştientizare treptată. care a rej|is problemele într-un fel foarte sugestiv: teoria Formei (Gesîalt). prilejul să precizeze o asemenea concepţie a inteligenţei şi chiar să dorească s-o impună psihologiei însăşi (conform lucrării lui R u s s e 1 1 Analiza spiritului). Din capul locului. a vitalismului creaţionist. sub forma sa generală. Dar la K. Armoniei prestabilite. Tocmai de aceea. unor logisticieni ca B. La D a r w i n ea era legată de concu^ rentă. Fără a insista asupra acestui paralelism. o bună parte din lucrările Denkpsychologiei germane şi se găseşte. fără o adevărată construcţie. Nu vrem să spunem. fiind dominată de legi proprii de organizare sau 5*' (56 67 . fie că se fac simţite influenţele filozofice în legătură cu studiul cunoaşterii însăşi.mediului (lamarckism. Dar problemele ridicate de frontierele comune dintre psihologie şi analiza gîndirii matematice au oferit. în primul rînd. Acest curent apriorist a inspirat. la originea numeroaselor cercetări experimentale asupra gîndirii. că cele două şcoli colaborează în descoperirea şi 1 în explicaţiile mutaţioniste ale evoluţiei. selecţionate ulterior după un principiu de simplă comoditate (II 2 ). Printre teoriile fixiste se află. Notăm de altfel. nici ele. datorită unei reflexiuni a gîndirii asupra ei însăşi. efectuate prin intermediul metodelor cunoscute de introspecţie provocată. care atribuie adecvarea spiritului la real liberei creaţii de noţiuni subiective. Provenită din cercetările experimentale asupra percepţiei. fie că domină accentul biologic. R u s s e 1 1. în adevăr. Or. selecţia ulterioară se datoreşte mediului însuşi.trebuie să clasificăm obiectiv toate interpretările de ansamblu actuale. care nu se construiesc. „_iza faptelor experimentale înseşi. cu orice preţ. prin urmare. că teoriile contemporane şi propriu-zis psihologice ale inteligenţei se inspiră de fapt din aceleaşi curente de idei. . fără vreo explicaţie cauzală posibilă. nu există îndoială că o opoziţie esenţială separă două genuri de interpretări: acelea care. iar „emergenţei" structurilor neconstruite îi corespunde fenomenologia contemporană. refuzînd să le derive genetic unele din altele şi să disocieze în ele partea subiectului de cea a obiectelor (I3). acelea care rămîn credincioase. în pofida recunoaşterii existenţei faptelor dezvoltării. care analizează pur şi simplu diverse forme ale gîndirii. Ilg) . este izbitor să constaţi în ce măsură se regăsesc aceleaşi mari curente ale gîndirii în interpretarea cunoaşterii însăşi.explicate: linia de demarcaţie dintre teoriile psihologice şi doctrinele filozofice trebuie căutată. astfel. ideii unei inteligenţe-facuităţi. Mai răspîndită este ipoteza (I2). îi corespunde realismul doctrinelor care văd în raţiune o adecvare înnăscută la formele sau esenţele eterne (I x ). în această orientare spre experienţă şi nu în ipotezele iniţiale. dar se explicitează treptat în cursul dezvoltării. interacţionismul implică un relativism care va face din cunoaştere un produs al colaborării indisociabile dintre experienţă şi deducţie (II3). S e 1 z şi alţii. anterioare experienţei (I2j. aceasta din urmă impunîndu-se din interior. un fel de cunoaştere directă a entităţilor fizice şi a ideilor logice sau matematice. în adevăr. mutaţionismului îi corespund convenţionalismul şi pragmatismul. inteligenţa a sfîrşit prin a deveni un fel de „oglindă a logicii". punctelor de vedere ale emergenţei şi fenomenologiei (cu influenţa istorică efectivă a acesteia din urmă) le corespund o teorie recentă a inteligenţei. printr-o armonie • prestabilită între intelect şi realitate (Ij). Trebuie să arătăm că puţini psihologi experimentalişti rămîn ataşaţi acestei ipoteze. preformismului îi corespunde apriorismul.

în legătură cu aceasta. ci reprezintă forme permanente de echilibru. care. reversibile şi nu se apleacă asupra lor înseşi decît la capătul procesului genetic. departe de a fi statice şi date de la început. în acelaşi timp statistică (analiza factorilor inteligenţei) şi descrip68 tivă: din acest al doilea punct de vedere. le vom discuta în special în legătură cu inteligenţa senzorimotorie şi cu raporturile ei cu deprinderea (cap. corespunzînd. se interiorizează apoi. după ce a analizat aceste legi de structurare în domeniul perceptiv şi le-a regăsit în domeniul motricitatii. întrucît gîndirea nu este pentru ea decît oglinda unor „idei" gata făcute. nu evoluează. au vorbit despre „restructurări imediate". Teoria Formei necesită o discuţie specială. căutînd să explice actul înţelegerii prin „pregnanţa" structurilor bine organizate. S p e a r m a n reduce operaţiile inteligenţei la „aprehensiunea experienţei" ei la „educţia" relaţiilor şi a „corelatelor". care nu sînt nici endogene.ului. . pentru claritatea expunerii. ci cuprind subiectul şi obiectele într-un circuit total. independente de dezvoltarea mintală (în această privinţă se pot găsi toate elementele intermediare de la apriorism la teoria Formei. memoriei e t c . datorate activităţii subiectului. printr-o simplă acomodare la realitatea exterioară. la început. operaţiile sînt concepute ca grupîndu-se în mod necesar în sisteme de ansamblu. Astfel. în acelaşi timp individual şi social. W e r t h e i m e r în legătură cu silogismele etc. este — din punctul acesta de vedere — cea mai avansată: adaptarea inteligentă constă în încercări sau ipoteze. care sînt comune percepţiei. pe planul adaptărilor individuale. după cum tatonarea motorie se prelungeşte' într-o tatonare reprezentativă. cu toate că aceasta din urmă se situează de obicei în perspectiva unui realism fizic sau fiziologic al „structurilor"). de tendinţă în special fiziologică. Aceste raporturi nu sînt deci construite. mutaţionismuîui de pe planul variaţiilor ereditare) şi prin raportul dintre subiect şi obiect (teoria operatorie). şi prin ce legi ale echilibrului este dirijată evoluţia lor: din acest punct de vedere. corespunzător lamarckismului). atît sub aspectele ei reflexive (gîndirea logică). Cît despre teoriile tatonării şi despre concepţiile empiriste. a căror formă superioară este logică şi matematică. fără activitatea acestuia şi fără o existenţă izolată a obiectelor. Constatăm că prima reduce adaptarea cognitivă la o pură acomodare. sînt mobile. un capitol special • . sub dublul aspect de producţie proprie subiectului şi de experienţă posibilă asupra realităţii. Empirismul (IIX) nu mai este susţinut. Teoria tatonării. mai ales. Dar. regăsim acelea care explică inteligenţa numai prin mediul exterior (empirismul asociaţionist. IV). ci descoperite. teoria Formei a fost aplicată inteligenţei însăşi. adică la o lectură mai mult sau mai puţin complexă a raporturilor date în real. nici exogene. sub forme mai suple. K o h 1 e r în legătură cu cimpanzeii. sub presiunea experienţei (reuşite sau eşecuri). Acest al şaselea punct de vedere este acela pe care îl vom dezvolta noi. care. decît de cîţiva autori. Mai mult. întrucît din punctul de vedere al Gestalt-ulni nu există decît circuitul care leagă obiectele de subiect. totuşi. aceste Gestalt-uvi. în acest caz. care le caracterizează1. Acestea sînt cele trei principale teorii negenetice ale inteligenţei. 1 Notăm. în interesanta teorie a lui S p e a r m a n . accentul pus pe interacţiunile organismului cu mediul conduce la teoria operatorie a inteligenţei (II 3 ). că a doua o reduce la o asimilare pură. că dacă natura socială a operaţiilor se contopeşte cu caracterul lor de acţiune efectivă şi cu gruparea lor graduală. cît şi senzorimotorii (inteligenţa animală şi copilul din faza anteverbală). începînd cu acţiunea materială. şi că a treia confundă asimilarea şi acomodarea într-un singur tot. întrucît structurile interioare sînt considerate ca fiind exclusiv endogene. operaţiile intelectuale.de echilibru.al Vl-lea — discutării factorilor sociali ai gîudirii. dar. comparabile cu „formele" teoriei Gestalt. care cred că inteligenţa poate fi redusă la un joc de conduite „condiţionate". datorate conştiinţei relaţiilor. prin activitatea subiectului (teoria tatonării. empirismul se regăseşte în interpretările lui Rignano. în sfîrşit. vom rezerva. Acest control empiric. Noţiunea de încercări şi erori (II2) a dat loc mai multor interpretări ale învăţării şi ale inteligenţei însăşi. problema constă în a înţelege cum se elaborează operaţiile. selecţionează încercările subiectului. motricitatii şi inteligenţei. Cît despre interpretările genetice. în forma sa asociaţionistă pură. elaborată de C l a p a r e d e . constituie acţiuni reale. care reduce raţionamentul la experienţa mentală şi. sau în imaginarea ipotezelor. sub formă de anticipări. Potrivit acestui punct de vedere. şi selecţionării lor ulterioare. Or.

iar calităţile de fals sau de adevărat se aplică conceptelor. le vom regăsi la începutul capitolului următor. adică aşa cum ar fi el dacă s-ar realiza integral şi aşa cum se impune în mod normativ spiritului. supunînd interpretării genetice operaţiile reale ale gîndirii şi. în . în sfîrşit. totodată. psihologul studiază felul în care se stabileşte echilibrul de fapt al acţiunilor şi al operaţiilor. — Să începem cu . reflectarea unei realităţi date de-a gata. singura care ne permite să scăpăm de această alternativă. ceea ce s-ar putea numi „chestiunea prealabilă" a studiului psihologic al intelectului: putem oare spera să obţinem o explicare propriu-zisă a inteligenţei. în adevăr.albi. în timp ce psihologul poate fi asemănat • ţinui fizician care măsoară spaţiul lumii reale însăşi. fără îndoială.pe care o vom axa pe problema esenţială a raporturilor dintre percepţie şi inteligenţă (cap. turile lor. Russell. aşa cum există trandafiri roşii şi trandafiri . care marchează . teoria lui B. sau expresia unei activităţi veritabile? Noţiunea de logică axiomatică este. în timp ce logicianul analizează acelaşi echilibru sub forma lui ideală.şi anume. Amîndouă ridică. în ceea ce priveşte cele două doctrine ale unei inteligenţe preadaptate la obiectele logice. ce ar subzista în sine. păstrînd caracterul ireductibil al conexiunilor lor formale. Dar atunci ce se întîmplă cu ideile false? Acestea sînt idei. Cînd percepem un trandafir alb. oare. care este logica? CAPITOLUL 2 . sau o gîndire reflectînd o logică a priori. maximumul de subordonare posibilă a psihologiei faţă de logistică. şi ca venind dinafară. Russell despre inteligenţă.PSIHOLOGIA GÎNDIRII" Şl NATURA PSIHOLOGICĂ A OPERAŢIILOR LOGICE Posibilitatea unei explicări psihologice a inteligenţei * depinde de felul în care vor fi interpretate operaţiile logice: sînt ele. M . ele ţin numai de logică. Cu alte cuvinte. printr-un proces analog aceluia al percepţiei: primim direct. corespund obiectelor sensibile şi care „subzistă" independent de gîndirea subiectului. III). spune Russell. acest caz. la fel ca şi celelalte. cînd acestea sînt analizate axiomatic: logicianul procedează. şi psihologia nu poate 71 Interpretarea dată de B. sau ea constituie un fapt prim ireductibil. Cît despre legile care guvernează universalele şi reglementează rapor^i. fiind o oglindă a unei realităţi anterioare oricărei experienţe. concepem în acelaşi timp noţiunile de trandafir şi de alb. ca un geometru faţă de spaţiile pe care le construieşte prin deducţie. „universalele" ce ''.

o activitate care dă naştere numărului 2: după cum a spus clar C o u t u r a t . Ceea ce nu înseamnă că. Dimpotrivă. din capul locului. în • raport cu operaţiile care par să le genereze. deoarece 1 -f 1 = 2 nu este "decît o tautologie caracteristică acelui limbaj care este sintaxa logică" şi nu interesează gîndirea însăşi. O teză atît de radicală este chiar foarte nimerită pentru a ne face să reflectăm. Nu ne-ar servi la nimic s-o calificăm de metafizică sau metapsihologică. fără a fi pedepsită. probabilitate etc). spun ei. Adăugăm că. evident diferită de o simplă citire a unei relaţii. a fortiori factorii subiectivi ai gîndirii (credinţă etc. la ce vîrstă începe surprinderea lor? Mai mult. Ce trebuie să gîndim. In adevăr. relaţiilor şi numerelor. cum ar fi 2 > 1 . cum spun C a r n a p şi • . printr-o rezumare a ideilor lui R u s s e l l . operaţiile sînt acţiuni propriu-zise şi nu numai constatări sau surprinderi imediate ale relaţiilor. adepţii lui R u s s e l l răspund printr-un argument extrapsihologic: 72 asta acţiune. complet tautologice). semnul -f-nu mai desemnează. efectuîndu-se în gîndire. noţiunea de operaţie este esenţialmen4e „antropomorfică". din punct de vedere operator. în acţiunea ei de cucerire a „ideilor" imuabile.i formează 2 de cînd lumea (sau. Chiar dacă. astfel. Numai că. în expresia 1 + 1 = 2 . şi mai general. în acest ' caz. R u s s e l l şi ale cercului de la Viena asupra existenţei independente a obiectelor logico-matematice. ce probă avem noi că adultul normal sau logicienii din şcoala lui R u s s e l l au reuşit să le it . iar psihologia trebuie să ţină seama de matematicieni. a unor universale care există independent de ea. adaugă vienezii. în cursul stadiilor eterogene ale dezvoltării lui? Iar „schemele" inteligenţei practice preverbale „subzistă". deoarece dacă universalele sînt primite dinafară. Să presupunem că ideile false ale adultului au o existenţă comparabilă cu cea a ideilor adevărate. că „logicianul se ocupă de idei adevărate.decît să se încline în faţa acestei cunoaşteri prealabile. Cînd se adună 1 cu 1 înseamnă că subiectul reuneşte două unităţi într-un tot. într-o expresie generală. oare în afara subiectului? Dar acelea ale inteligenţei animale? Dacă se rezervă „subzistenţa" veşnică numai ideilor adevărate. pentru a le asimila. nimic altceva decît o relaţie între două unităţi. Fără îndoială. respectiv dificultatea antinomiilor relative la „clasa tuturor claselor" şi la numărul infinit actual. se menţine faptul că gîndirea individuală nu va putea să rămînă mai pasivă în faţa Ideilor (sau a semnelor unui limbaj logic) decît în prezenţa obiectelor fizice şi că. atunci cînd le-ar putea menţine şi izolate. din punct de vedere genetic. gîndirea matematică se amăgeşte atunci cînd crede că inventează sau construieşte. sînt tot atît de arbitrare ca şi din punct de vedere psihologic: în adevăr.) de factorii obiectivi (necesitate. chiar dacă i se refuză psihologiei inteligenţei dreptul de a se ocupa de natura obiectelor logico-matematice. deoarece 1 -|. ele nu mai sînt construite. într-o zi. ea nu ar fi o acţiune propriu-zisă. pe motiv că ea contrazice simţul comun al experimentatorilor: simţul comun al matematicianului i se acomodează foarte bine. în sfîrşit. în primul rînd. măcar „antropomorfismul" ei ar face din ea o realitate mentală. şi în nici un caz. în timp ce de fapt ea se limitează să descopere diversele aspecte ale unei lumi gata făcute (şi. capătă un caracter sui-generis. ea suprimă noţiunea de operaţie. ea le va reconstrui cu ajutorul unor operaţii reale din punct de vedere psihologic. din punct de vedere pur logistic. dacă am ţinut să începem acest capitol. în timp ce psihologul îşi face o plăcere din a descrie idei false". pentru a demonstra inutilitatea cercetărilor asupra gîndirii copilului. Teoria lui R u s s e 1 1 disociază. din punct de vedere genetic. ele vor întîmpina mereu dificultatea fundamentală a realismului claselor. ea suprimă punctul de vedere genetic: un adept englez al lui Russell spunea. despre conceptele succesiv construite de copil. din punct de vedere axiomatic. Or. din acest motiv. dacă etapele dezvoltării marchează pur şi simplu aproximaţiile succesive ale inteligenţei. ale cărei demersuri sînt specific experimentale). la aceasta. atunci. este şi mai himerică. ele. operaţia ar apărea golită de semnificaţia ei. în sfîrşit. care o distinge de acţiunile oarecare: ea este reversibilă. ipoteza unei surprinderi directe. el le poate despărţi şi să se afle. am făcut-o pentru a arăta. Dar. Aceasta este ipoteza. din nou la punctul de plecare. care îi este dată de-a gata. este iluzorie. • '" v o n W i t t g e n s t e i n . că logistica nu poate depăşi linia de demarcaţie între cunoaşterea logistică şi psihologie. deci. această acţiune. obiectele infinite nu sînt decît expresia operaţiilor susceptibile de a se repeta indefinit. prin gîndire. adică după ce subiectul a reunit cele două unităţi. afirmaţiile lui B.

care este un raport acceptat sau respins. „psihologii gîndirii" germani s-au inspirat. datorită acestui procedeu. R u s s e 1 1 . în lucrarea sa E xperimentelle Untersuchungen -iiber das Urtheil. B ii h 1 e r marchează apogeul lucrărilor şcolii de la Wiirzburg. ci din interior: de aceea. fie din curentele propriu-zis aprioriste. şi a descoperit. A u urmat lucrările lui W a t t . la care trebuie adăugate toate curentele intermediare dintre acestea două. W a t t . . fie. fie din curentele fenomenologice (influenţa lui H u s s e r l a fost deosebit de evidentă). care aminteşte formula lui B i n e t : nu există o stare de conştiinţă legată constant de judecată şi care să poată fi considerată ca determinantul judecăţii. pe acest nou plan. se întreba. M a r b e . directă sau indirectă. deasupra cercetării explicative şi cauzale a psihologului. ci conclude printr-o negaţie. şi gîndeşte că a rezolvat problema judecăţii. de introspecţie provocată. considerînd-o ca o succesiune de stări. concluzînd că. cele mai diverse stări ale conştiinţei: reprezentări verbale. limitîndu-se să consemneze înrudirea dintre „atitudinile" intelectuale şi cele motorii. intervenţia unui factor extrapsihologic. decepţionantă în ceea ce priveşte posibilităţile unei metode. mai fecundă în formularea problemelor înseşi. iar gîndirea nu se reduce la „contemplarea Epinalului".sesizeze. Or. „gîndirea este o activitate inconştientă a spiritului". fie în stare de conştiinţă fără imagini (de Bewusstheit). a dificultăţilor inerente logicismului platonicienilor înşişi. Cît despre a şti în ce constau aceste acte ale gîndirii. Este adevărat că. conflictul dintre cerinţele explicaţiei psihologice şi acelea ale deducţiei proprii logicienilor este. în interpretarea dată inteligenţei de B. existenţa unei gîndiri fără imagini: relaţiile. care s-a dovedit. cu toate că. desigur. pentru autorii aparţinînd acestei şcoli. logica nu se impune spiritului dinafară. pentru că este inerent logicii pure. în explicaţia la care a ajuns Denkpsychologia germană. deoarece ea poate fi aplicată tot atît de bine unui joc cu reguli ca şi judecăţii. 1 in ce anume diferă judecata. ca un dat ireductibil. şi spera să lve problema printr-o metodă de introspecţie provocată. K. de o asociaţie. decît în rezolvarea lor. depăşesc imagistica. Sărăcia rezultatelor iniţiale ale metodei introspecţiei provocate i se părea că provine din faptul că problemele formulate s-au referit la procese prea simple şi. în parte. care rezistă interpretării asociaţioniste. B i n e t râmîne prudent. atitudini (îndoială etc). asupra întregii Denkfsychologii germane — că judecata implică. este vorba de opera unor puri psihologi. în lucrarea sa Studiul experimental al inteligenţei. atît timp cît el nu se situează pe o poziţie hotărît genetică. şi nu vor fi neîncetat depăşiţi de generaţiile viitoare? „Psihologia gîndirii": Biihler şi Selz. după cum vom vedea. dar. M e s s e r ş i B i i h 1 e r inspiraţi de K ii 1 p e şi care au ilustrat „şcoala de la Wiirzburg". Cu toate că observase că condiţia necesară a unei judecăţi este caracterul voit sau intenţional al raportului. atenuat. el se apucă să analizeze. printr-un procedeu interesant. de data aceasta. în stare inconştientă. fără îndoială. Este o lecţie extrem de instructivă. atunci. se regăsesc. în 1900. ţj a r b e surprinde. fie însoţindu-se de imagini. Se vede că nu am exagerat anunţînd reapariţia. cu subiecţii 74 75 . de asemenea. condiţionate de un factor psihic anterior conştient şi cu influenţă durabilă. imagini. într-o anumită măsură. în sfîrşit. în 1903. studiind — tot prin introspecţie provocată — asociaţiile furnizate de subiectul care trebuie să aplice o anumită regulă (de exemplu. senzaţii de miş'care. în acelaşi timp. dar nimic care să fie constant. din punctul de vedere doar al introspecţiei. dar. Dar el adaugă — şi această adăugire ni se pare că a exercitat 0 influenţă. prin urmare. judecăţile. el nu consideră această condiţie ca fiind suficientă. şi consacră partea esenţială a lucrărilor sale analizei diverselor tipuri mentale de judecată. el nu este în întregime suprimat şi umbra logicii formale continuă să planeze. de aceea. Eliberîndu-se complet de asociaţionismul pe care 1-a susţinut în cărticica sa despre Psihologia raţionamentului. asociaţiile prin supraordonare etc). B i n e t a reluat problema raporturilor dintre gîndire şi imagini.Dificultăţile pe care le-am întîlnit. în adevăr. scria el. Ca metodă. în Franţa şi în Germania. M e s s e r găseşte prea vagă descrierea dată de W a t t . în sfîrşit. atitudinile etc. şi reia problema printr-o tehnică analogă: el deosebeşte o asociaţie condusă de reguli de judecata însăşi. psihologia gîndirii s-a născut. El emite ipoteza că „intenţia" lui Ma r b e este tocmai efectul regulilor (exterioare sau interne). descoperă că această regulă poate să acţioneze. astfel.

un model diferit în ceea ce priveşte operaţiile. că imaginea nu este un element al gîndirii însăşi. el va încerca. fără a şti despre ce obiecte şi nici despre ce distanţe este vorba). în raport cu care gîndirea este. ca şi B i i h l e r . de atomismul logic. concepută ca element constitutiv. în măsura în care cercetările sînt astfel orientate spre activitatea. cum îl vroia asociaţionismul. şi se apropie de totalităţile vii. în sfîrşit. astfel. în adevăr. care derivă din logica lui B r a d l e y . fie sub forma „conştiinţei de raporturi" (de exemplu. înăuntrul complexelor pînă acum admise. în 1922 (Zur Psychologie des produktiven Denkens und des Irrtums). pe acesta îl vom reexamina în legătură cu tatonarea (cap. psihologia gîndirii ajunge. după S e l z . a gîndirii. S e l z . a gîndi la inversul pătratului distanţei. adesea. este interesant să constatăm că. „gîndirea' reproductivă". foarte fină. dar el caută mai puţin să descrie elementele gîndirii cît încearcă să sesizeze cum se obţin soluţiile. semni77 . Rămîne totuşi un fapt. Şcoala •' Meaning-ului. Să reamintim. Ele au descris cu precizie diversele stări ale gîndirii şi au arătat. se împart în trei categorii: imaginile. prin chiar acest fapt. în legătură . raporturile dintre imagine şi gîndire au fost prea mult simplificate de şcoala de la Wiirzburg. care ţes între datele noi şi ansamblul comple• xului corespunzător un sistem de relaţii provizorii globale. în adevăr. Trebuie să arătăm însă. dar paralelă analizei logice. la o descriere exactă şi.săi. pornind de la cele vechi: în aceste din urmă două cazuri avem de-a face cu o gîndire „productivă". şi care nu explică de loc operaţiile ca atare. după D e s c a r • t e s . al căror rol este accesoriu şi nu esenţial. la rîndul lor. după un mecanism ascultînd de legi precise: aceste legi nu sînt altele decît acelea ale logicii. Elementele gîndirii. opera lui L i n d w o r s k i . nelimitată la analiza stărilor ei izolate. o oglindă. dimpotrivă. se pot prezenta două cazuri. de asemenea. studiază înseşi soluţiile problemelor. deci. să pătrundă secretul construcţiei mentale. fie a conştiinţei unor „intenţii (în sens scolastic) pur formale" (de exemplu. imediat. dezminţindu-1 pe W u n d t . De aceea. Critica „psihologiei gîndirii". bine stabilit. Cînd se pune o problemă. că introspecţia poate fi promovată la rangul de metodă pozitivă. care nu cere o construcţie nouă. obţinute prin acest procedeu. în particular I. după modelul ilustrat de psihologia Formei. după ce a studiat. că judecata este un act. „Umplerea golurilor" este întotdeauna orientată de nişte „scheme anticipative" (comparabile cu „schema dinamică" a lui B e r g s o n ). Sau este vorba despre o problemă adevărată. formînd canavaua soluţiei care trebuie găsită (deci ipoteza • călăuzitoare). Cu lucrările lui S e 1 z. care constă în clasificarea relaţiilor. sentimentele intelectuale şi atitudinile. în ansamblu. rezultatele şcolii de la Wiirzburg sînt depăşite în direcţia unei analize a dinamismului însuşi al gîndirii. de la bun început. şi mai ales. atunci cînd este „provocată". care se intercalează între cele două lucrări ale lui S e l z şi anunţă concluziile lui. \ adică efectiv controlată de un observator. avem de-a face cu „actualizarea cunoaşterii". ca atare. sau chiar să abstragem metode noi. „gîndurile" propriu-zise (Bewttsstheit). orice activitate a gîndirii constă în completarea unui ansamblu (teoria Komplexergănzung-ului): rezolvarea unei probleme nu acceptă a fi redusă la schema stimul-răspuns. în 1913. IV). Ele au eliberat gîndirea de imagine. a gîndi la arhitectura unui sistem). Acestea se prezintă. a stărilor intelectuale. — Este clar că lucrările menţionate mai sus au făcut mari servicii studiului inteligenţei. că măcar şi numai pe planul simplei descrieri. care constă tocmai în a completa totalităţile sau complexele deja existente. în sfîrşit. şi au redescoperit. deci cu o gîndire doar „reproductivă". Astfel concepută. Sau nu este vorba decît despre o problemă de reconstituire. Cît despre studiul lui C l a p a r e d e asupra genezei ipotezei. iar rezolvarea constă pur şi simplu în a recurge la „complexele" deja existente: în acest caz. pentru care vom regăsi. şi atunci este necesar să actualizăm nu cunoaşterea. cu raporturile dintre gîndire şi imagine. ci metodele de rezolvare (aplicarea metodelor cunoscute la noul caz). judecăţilor şi schemelor izolate. A<B). care atestă 76 istenţa unor goluri. Or. ci constă în completarea lacunelor ce rămîn în interiorul „complexelor" de noţiuni şi relaţii. fie sub forma „conştiinţei de reguli" (de exemplu. ele se depărtează. a arătat clar că întreaga gîndire este un sistem de semnificaţii şi tocmai această noţiune au dezvoltat-o D e l a c r o i x şi elevii săi. M e y e r s o n . care completează semnele colective ale limbajului. aceste relaţii sînt detaliate. soluţia problemelor propriu-zise. Ea o însoţeşte numai şi îi serveşte de simbol — un simbol individual.

ca fapt psihologic. „psihologia gîndirii" a ajuns să facă din gînT. sau din simbolurile imagistice. din care se inspiră „psihologii gîndirii". vizează. de o . în adevăr. • . • j ? Essai sur Ies groupements de la logistique et la reversibilite .nişte reziduuri ale analizei psihologice. cu ajutorul unor pro' -' poziţii nedemonstrabile (axiome). . Vorbind în termeni de stări şi de echilibru realizat. chiar controlată. binate între ele în toate felurile posibile şi în modul cel mai riguros. prin a le regăsi ca %&. şj|r. în prezenţa datului ireductibil al legilor logicii. definind pur şi simplu elementele prime. psihologia V.vie şi activă. V mării operaţiilor la copil (Classes. drele logice a priori. atunci. deoarece introspecţia. Afară de aceasta. el nu reconstituie formarea lor genetică.dire oglinda logicii şi tocmai acesta este izvorul dificultă"'|L ţilor pe care ea nu le-a putut depăşi. Pentru a traduce jocul schemelor anticipatoare şi al Kotnplexergănzung-ului.8 ani! Fiind lipsită. - Logică şi psihologie. ca ştiinţă experimentală. "î. se reduce la a susţine că logica este o axiomatică a raţiunii. ^ Pe scurt.' este oglinda gîndirii şi nu invers. Ni se pare necesar să stăruim întrucîtva asu". ca factor extrapsihologic. aşa cum se prezintă şi se constituie el în „gîndirea productivă". Uţ. fără îndoială. care se construiesc în intimă corelaţie cu gîndirea însăşi. care ajunge la un fel de paralelism logico-psihologic."». sfîrşeşte. inteligenţei. ca atare. care urmează să fie comşp. doreşte să elibereze psihologia de strînsoarea apriorismului logistic. (avînd.a-şi reconstrui în mod liber obiectul. analogiile dintre aceste procese şi mecanismele organice şi motorii. „psihologia gîndirii" analizează exclusiv stadiile finale ale evoluţiei intelectuale. deşi caută să explice faptul logic. inexplicabil în termeni psihologici. • . pra acestui punct de metodă. Logica clasică. şi că ea nu reuşeşte să explice inteligenţa şi mecanismele ei. cu toate că la punctul "V de plecare eram convins de justeţea postulatului ireductiT^. chiar sub forma sa devenită infinit de suplă. Aceasta •'.bilităţii. ceea ce i-ar restitui acesteia independenţa ei constructivă. deci al totalităţilor intelectuale care intervin în gîndirea %F.' căreia îi corespunde. în irul ei. S e 1 z însă.ficaţiile comportă „semnificaţi". Pe de altă parte.. şi logică. intervenind cauzal şi completînd golurile cauzalităţii mentale. — Prin intermediul studiului for- ._. astfel. pentru toţi aceşti autori. care invoca direct legea logică.nu şi formarea ei. în mod firesc.tivă. în a şti dacă nu ar fi nimerit să inversăm pur şi simplu ST. adică ea reduce la minimum recursurile la experienţă . Dar. Tocmai pe această cale a realizat geometria *gj-/. . nu este surprinzător că ea sfîrşeşte într-un panlogism şi că este obligată să întrerupă analiza psihologică. şi 79 . S e 1 z ar fi avut nevoie. care ar fi chemat o soluţie pro•^j" priu-zis genetică. respectiv gîndirea ca atare. dimpotrivă. . chiar. căutînd să urmărească dinamismul actului de inteligenţă. De asemenea. este evident că metoda însăşi a Denii" psychologiei îi interzice acesteia să depăşească descrierea pură. rămîne atomistică. în funcţionarea gîndirii. • termenii şi să considerăm logica ca o oglindă a gîndirii. relaţiile. relations et nombres. t :\ de la pensie. descoperind rolul esenţial al totalităţilor. Astfel că şi el se alătură panlogismului şcolii de la Wiirzburg şi. propoziţiile sînt analizate în operaţiile lor elementare (adunarea şi înmulţirea logică. şi prin a le invoca .s-ar fi pus în termeni noi. . admise prin ipoteză. propriu-zis constructive. de perspectiva genetică.. '. el descoperă totalităţile ce caracterizează sistemele de gîndire. chiar. 1942). am ajuns la punctul de vedere că logica "•}. ca şi rolul schemelor anticipatoare în rezolvarea problemelor. prea respectuos faţă de ca-. Fără doar şi poate. dar şi „semnificând" formaţi din semnele verbale. într-un fel paradoxal. S e 1 z ar fi putut să tragă de aici concluzia că logica clasică este inaptă să traducă raţionamentul în acţiune. . adesea. ea este rezervată subiecţilor capabili de reflexiune: or se prea poate ca secretul inteligenţei să trebuie a fi căutat înainte de vîrsta de 7 . clasele. ceea ce constituie un învaţămînt de preţ pentru acela care. faptul logic rămîne. ambiţia să le elimine cu desăvîrşire).e pe care o oferă calculul logistic. pentru ?. în pofida caracterului lor discontinuu şi atomistic. a construit cele mai diverse spaţii. Problema constă. căutînd să facă abstracţie de orice intuiţie. problema raporturilor &• dintre inteligenţă. deci. făcînd din gîndire oglinda logicii. implicaţiile şi incompatibilităţile etc). ?r\ O axiomatică este o ştiinţă exclusiv ipotetico-deduc• " . • ' * în amănuntele elaborărilor mentale. ? • " logică a totalităţilor înseşi şi. mari progrese atunci cînd. pînă la S e 1 z . • . numai produsele gîndirii."„. deşi subliniază. De la M a r b e . datorită tehnicii subtile şi pre78 . S e 1 z s-a eliberat în parte de metoda prea îngustă a analizei stărilor şi elementelor.

geometria axiomatică nu poate să ne informeze ce este spaţiul lumii reale (după cum „economia pură" nu e în stare să epuizeze complexitatea faptelor economice concrete). Utilitatea unei axiomatici depăşeşte. conflictului dintre geometria deductivă şi cea reală sau fizică. enunţînd le silogismului. dar care se ocupă exclusiv de „gîndirea jgVţi. schema inteligenţei însăşi. instrumente de disecţie fără egal. G o n s e t h . metoda matematicii şi a găsit numeroase aplicaţii nu numai în matematica pură. Măcar şi numai acest considerent este suficient. printr-un efect rezidual al nedisocierii primitive. De aici. .operaţiile la care sînt supuse aceste elemente. absurd să recurgem la logistică. decît un „model" ideal al J'gîndirii. problema relaţiilor dintre logica formală şi psihologia inteligenţei poate să primească o soluţie comparabilă cu cea care a pus capăt. ar fi 5'. pare evident că. adică ştiinţa experimentală care se ocupă de acel sector al realităţii. în adevăr. pe acelaşi plan S" ca şi psihologia. o corespondenţă ^J^. o „schemă" a realităţii şi. Numai că. ar constitui reflexul legilor logice. metoda axiomatică prelungeşte. fără îndoială. ^ ' s i t u a t ă . *l.curgă la psihologie. poate să-i corespundă o asemenea ştiinţă (fiind valabilă. în opoziţie cu gîndirea în general. prin faptul însuşi al inversării poziţiilor. care face abstracţie de orice normă. o axiomatică nu poate să pretindă nici să întemeieze şi.. •. de altfel. de altfel. au cheltuit în acest scop un timp %preciabil) că reflexiunile din manualele de logică asupra . pe de altă parte. la început logica şi psihologia gîndirii erau confundate sau nediferenţiate: A r i s t o t e l credea.Faptul însuşi. Se ştie. în aşa măsură încît logis's^tica a dobîndit astăzi o valoare ştiinţifică independentă de \ filozofiile particulare ale logisticienilor (platonismul lui '-. i ea s-a transforf ~JL*este egală f. Dar tocmai din pricina caracterului său „schematic". aşa cum SI . că. suficient. judecăţii şi raţionamentului nu-i scuteau de !' ^cercetarea mecanismului cauzal al inteligenţei. dacă nu un paralelism. . axiomatica este singura metodă riguroasă): în prezenţa unor realităţi complexe şi rezistînd analizei exhaustive. pentru a constitui. Spunînd acestea. ci şi în diverse domenii ale matematicii aplicate (începînd cu fizica teoretică şi terminînd cu economia matematică). arată de altfel. Metoda axiomatică este.!. raporturile dintre logică şi psihologie •Jvsînt cu atît mai simplificate. a realităţii însăşi).devărată". în general. Axiomatica nu ar putea să înlocuiască ştiinţa inductivă care-i corespunde. după secole de discuţie. b denumirea de logistică.'W-iHponceptului. pentru a ne face să înţelegem.R u s s e 1 1. în schema cea mai epurată rămîne întotdeauna un reziduu intuitiv (la fel cum. o axiomatică constituie. că interpretările filozofice lasă neschimbată ~ Ţ " tehnica ei internă. pentru a rezolva o problemă * > • izvorînd din experienţă. că această ri \ţehnică a atins nivelul axiomatic: logistica constituie deci. şi de ce. în măsura în care logica a renunţat îa lipsa de precizie a limbajului verbal. nici să înlocuiască ştiinţa experimentală corespunzătoare. ca fapt psihoilogic. După cum o spune tot G o n s e t h . de ce axiomatica nu va „întemeia" niciodată ştiinţa experimentală. după care gîndirea.' Dar în acest caz. cît de repede a interferat această tehnică cu părţile cele ^ mai generale ale matematicilor. psihologii au înţeles . Logistica nu trebuie să re^p. mai ales. ea permite să se construiască modele simplificate ale realului şi oferă. pentru motivul esenţial că propria ei puritate nu este decît o limită. V. * . De exemplu. nici mai mult. în pofida caracterului său normativ. Cu toate acestea. sau nominalismul Cercului de la Viena). şi afirmaţia inversă). a cărui schemă o oferă axiomatica.între această cunoaştere experimentală şi logistică. deoarece nici o problemă de fapt nu «intervine într-o teorie ipotetico-deductivă. pe aceea a demonstraţiei (deşi. acea perspectivă iluzo/jrie a Denkpsychologiei. ei au '"'* continuat să considere logica drept o ştiinţă a realităţii. pe care nu o atinge complet niciodată. în măsura în care psiho:.ine (după ce. în orice intuiţie. Şi invers. în ultimă analiză. Dimpotrivă. astfel. pentru studiul acestuia. mat într-o tehnică axiomatică. nici mai puţin. Or. dacă <5-ar dovedi că logica este o axiomatică. falsa problemă a raporturi de interferenţă ar dispărea.. scrie o istorie naturală a spiritului şi. cum e aceea a mecanismului real ! " al inteligenţei. La fel ca în cazul acestor două discipline. fără îndoială. intră în mod necesar un element de schematizare). Cînd psihologia s-a itituit ca ştiinţă independentă. deci. pe acest tărîm. un algoritm a cărui rigoare ^ g g g l ă cu cea a llimbajului i b j l i matematic. după cum a arătat just F. prin excelenţă.Ki"Iogia se ocupă cu analiza stărilor de echilibru finale ale ^s" gîndirii. oricărei axiomatici. există. prin faptul însuşi că orice abstracţie duce la o schematizare.

aşadar. 426. abia după ce gîndirea a fost construită. intervin în gîndire interacţiuni de ordin coiv şi. principiul contradicţiei se limitează să interzică afirmarea şi negarea. dar nu igură izbînzile lor viitoare1. Inteligenţa. şi tocmai structura acestei organizări constituie faptul gîndirii reale. celor susţinute mai sus. orice iperire pe unul din cele două planuri poate să dea naş'e unei probleme în celălalt plan. incompletă). putem vorbi. Cu toate acestea. cu toate că nici metodele. în ip ce deducţia logistică nu este comparabilă decît cu . a Ii-a. ar presupune intervenţia unui factor logic în contextul cauzal al faptelor psihologice şi ar contraveni. sau aceasta este o contradicţie? Poţi să concepi un pătrat cu unghiurile inegale? etc. Dar. Se spune în mod curent că gîndirea (reală) „aplică principiul contradicţiei". lipsită de semnificaţie. pentru gîndirea efectivă a unui subiect real. şi nu la noţiuni vii. a unui caracter dat: A este incompatibil cu non-A. şi tocmai pentru că axiomatica logică imatizează ulterior activitatea reală a spiritului. în faţa psihologiei. Departe de a „aplica un principiu". cînd aceşti psihologi desxă. 92 ipunzînd la ceea ce se numeşte. despre un munte care nu are decît 100 de metri înălţime. care au as la o manieră discontinuă şi atomistică a descrierii. analizăm termenii mai îndeaproape. adesea. în sine. nu există decît două procedee.tatele de strategie şi cu „artele poetice". f Este adevărat că. V şi VI). Dacă. adică la concepte axiomatizate. împreună cu S e 1 z. Pentru a putea răspunde la aceste întrebări. decît o conştientizare retrospectivă şi. cîştigă bătă.e sau. nu există nici un motiv să consilogica clasică sau chiar logistica actuală. deoarece . de care gîndirea se serveşte în realitate. Les etapes de la philosophie mathe- 83 . a cărui discutare ne va fi totodată utilă în cele ce urmează (cap. rămîne deci întreaga problemă a :legerii mecanismelor. Această independenţă a metodelor poate fi ilustrată printr-un exemplu foarte simplu. şi ele. se dedică unei creaţii continue. o astfel de afirmaţie este. nu ale acestei construcţii vii însăşi. nu în a raţiona asupra definiţiilor. astfel. Fiecare problemă. însă. L. cu „gestaltiştii" şi cu atîţia ţii. dacă vrem ca ea să ească drept schemă adecvată stărilor de echilibru ale 1 " ue. adesea. în adevăr.oriile trecute ale acţiunii sau ale spiritului. corespunde. dimpotrivă. ridicată de una din cele două discipline. acţiunile se organizează potrivit unor condiţii interne de coerenţă. în opoziţie cu axiomatizările de ordin formal. Dar cooperarea nu este decît un sistem de iuni şi chiar de operaţii executate în comun. „aplicarea principiului" contradicţiei se referă exclusiv la definiţii. liza psihologilor: Denkpsychologia este un exemplu bun această privinţă. în afară de coerenţa individuală a junilor. care generează pe /l şi pe B.există o corespondenţă între o schemă şi realitatea pe care ea o reprezintă. ce rămîn. care codifică •. „norme" impuse prin această colaare însăşi. nici soluţiile lor proprii nu pot interfera. Dar. Procedeul urmat de gîndirea reală constă. ed. după a remarcat cu profunzime Brunschvicg. ceea ce. ca şi poezia. în acest caz. B r u n s c h v i c g . Dar invers. dificultatea începe în clipa cînd el se întreabă dacă are dreptul să afirme simultan A şi B. Cf. prin fineţea lor. şi abia executînd acţiunile. în adevăr. propriu-zis. deoarece niciodată logica nu indică direct dacă B implică sau nu pe non-A. iar raţioentul precedent poate fi refăcut în raport cu reprezenile colective. şi nu serveşte la nimic să invocăm „principii" care le-ar aplica spontan această inteligenţă. construind conceptele după posibilităţile de compunere a acestor acţiuni sau operaţii. în acelaşi timp. un concept nu este decît o schemă de acţiuni sau operaţii. Este în afară de îndocă schemele logice au ajutat. din acest punct de vedere. ci în a acţiona şi a opera. prin urmare. şi în a căuta dacă B implică pe non-^4. dacă luăm lucrurile în litera acestei afirmaţii. susceptibile de compunere atorie. pe planul structurilor ie. treiie construită o logică a totalităţilor. De exemplu. icipiul contradicţiei". intangibile şi definitive. nici să facem din ele un model raport cu care gîndirea ar fi „oglinda": dimpotrivă. rolul totalităţilor şi al organizărilor de ansamblu activitatea gîndirii. pe plan axiomatic. prin care inteligenţa reuşeşte să itruiască structuri coerente. p. oare. unei probleme a celeilalte. ceea ce este lipsit de interes pentru gîndire (definiţia nefiind.cipiile logice sînt elemente ale unei scheme teoretice lulate ulterior. vom constata dacă ele sînt compatibile sau nu. Procedeul logic constă în a defini formal pe A şi pe B.

s-o efectueze mental. nu este mai puţin real. discurs şi reprezentare conceptuală. la o acţiune care ar putea fi reală.Spiritului. y şi z. cu alte cuvinte..*4ecît expresia reacţiei identice a subiectului faţă de obiecţ i e pe care el le reuneşte într-o clasă. sub forma unor ac1 . dar totuşi o acţiune. prin excelenţă. Aşa se întîmplă că două 1SC«ţase pot fi adunate ca două numere. şi care operează. ca într-un . La fel. Pacă faptul este evident. o acţiune redusă şi care rămîne interioară. pe care o exercită asupra conştiinţei. } . în timp ce reglajul ypţperaţiilor este imanent acestora şi este constituit prin capacitatea j|i™r de compuneri reversibile sau. >sau de corelaţie etc. J a n e t a arătat foarte bine în ce fel limbajul înlocuieşte. Fiecare dintre aceste simboluri se referă. Or. prin natura lor de f^grupuri". ceea ce este Londra. în aşa fel îneît introspecţiei îi vine cît se poate de greu să discearnă. :&. în cazul gîndirii matematice. acum. este o reproducere. pe plan psihologic. De asemenea. considerăm termenii. şi a logicienilor — că schema logistică cea mai adecvată trebuie să fie. sub denumirea de „educaţia corelatelor". dar pe care gîndirea poate. 85 . Pe plan logic. concepte de clase sau de prelaţii.âSimilare activă se traduce printr-o echivalenţă calitativă . comodităţile gîndirii verbale.— Piatra de încercare unei teorii a inteligenţei care porneşte de la analiza gîndirii în formele ei superioare este fascinaţia. semnul (-f) o reuniune. o teorie a „propoziţiilor". acţiunea. în parte. cum ar fi x^-ţ-y^z— u. deci. semnul (—) o separare. după mai multe criterii concomitent. prin intermediul acestor interpreţi. neglijînd acest aspect activ al gîndirii verbale. care este limbajul matematic. deci. insuficiente din punctul de vedere al exigenţelor psihologice. pentru a lumina această perspectivă. şi mişcările. regăsim în ele acelaşi caracter operatoriu ca în com-vbinaţiile lor. • putem ordona obiectele. Un concept de clasă nu este. B < C.A deduce. şi vom ajunge la o altă formă de multiplicare logică. tuturor elementelor clasei. Putem să scriem raporturile: A < B.acţiunii pe care am putea s-o efectuăm material. din dublul punct de vedere al analizei jticc şi al analizei psihologice. într-o expresie oarecare. dintre caracteristicile actului de inteligenţă: „Parisul faţă de Franţa. care este operaţia. prin evocarea lor. dar pur intelectual. faţă de Marea nie". se impune continuitatea care leagă operaţia de acţiunea adevărată. în cazul gîndirii logice şi chiar limbajului curent. o schiţă de acţiune ce riscă neîncetat să rămînă chiar în stare de proiect. în gîndire.'$. să inversăm această mişcare naturală a spiritului. adică a unor operaţii ale gîndirii . ca atare. este necesar. transparent şi străin amăgirilor imaginii — . adică aşa' numitele elemente ale gîndirii. desigur. că limbajul mai este un veritabil comportament: comportamentul verbal este. izvor şi mediu al inteligenţei. Operaţiile şi „grupările" lor. iluzia psihologilor introspectivi.. iar fiecare dintre valorile u. îneît psihologul S p e a ra n o consideră. La fel. 'înseamnă a construi". şi sa analizăm operaţiile. fără a ie reduce ia ele mente izolate.. şi să ne situăm. aliniind :*. P. în perspectiva acţiunii însăşi: abia atunci apare în plină lumină rolul acţiunii interioare. putem să clasăm Concomitent. care înlocuieşte simplu lucrurile prin semne. decît meditaţia asupra acelui gen specific de limbaj — tot limbaj. In afirmaţia „vertefy feratele şi nevertebratele sînt toate animalele". spunea el. şi această operaţie (pe care logistica ^f denumeşte multiplicare logică: semnul x) este atît de irească. acest dublu raport.irei obiecte.-Simplu reglată prin „propoziţii admise anterior". Dacă. x. fiecare termen desemnează. în definitiv. care ne permite să concludem că C r £^te mai mare decît A. acţiunea de reproducere de un anumit număr de ori a unităţii. Dar construcţia operatorie i se părea pur şi . a |/<.\i S r e u s a u mare) exprimă diversele intensităţi ale ac" * Acest caracter activ al raţionamentului matematic 1-a văzut •• vine G o b 1 o t în al său Trăite de Logique: . De aici. dar pe care limbajul matematic se mărgi84 s-o desemneze în mod abstract. •.i interiorizate.&& asemenea.<f£~fabel cu dublă intrare. această 'J. pentru spiritul nostru. Iar prin însuşi acest fapt. din nou. că inteligenţa se reduce la aceste stări finale privilegiate. cuvîntul -^ şî" ( s a u semnul logistic -f-) reprezintă o acţiune de reuniî& care poate fi efectuată în mod material atunci cînd săm o colecţie de obiecte. după mărimile lor crescătoare. din mai multe puncte de vedere. Pentru a ajunge pînă la funcţionarea reală a inteligenţei. prin mijloacele ei proprii. ' '-. o acţiune: semnul (=) exprimă posibilitatea unei substituţii. pătratul (%2) acţiunea de a-1 reproduce pe x de x ori. chiar şi în gîndire. Nimic nu este mai propriu. un raport asimetric ". introspecţia nu vede în ea decît reflexiune.

şi nu în operaţii izolate. distanţa dintre ele. trebuie să reacţionăm cu energie împotriva atomismului logic. o „clasă" n-ar putea să existe prin ea însăşi. trecînd la un alt domeniu. Ca instrument al gîndirii reale. ca atare. rămîne considerabilă. dar eroarea fundamentală a teoriilor empiriste ale „experienţei mentale" constă tocmai în a specula asupra operaţiei izolate. cînd ele se limitează a constitui o tehnică şi nu sînt extinse sub forma unei filozofii care neagă tocmai existenţa operaţiilor pe care. iar dacă schemele logice ordinare voalează existenţa lor. prin aceasta. ci o colecintuitivă. deoarece vom vedea Jîp. psihologia clasică ca şi logica clasică vorbesc despre concept ca element al gîndirii. Mai mult. cărora ea le este opusă. Operaţia raţională nu poati. C h a s l i n ) . Alte exemple: „un corelat". Pentru a sesiza caracterul operatoriu al gîndirii raţionale. trebuie să construim o logică a totalităţilor. adică de a prelungi acţiunea interiorizînd-o. Dimpotrivă. De aceea. ca să începem cu cazul cel mai simplu. Or. numai în măsura în acţiunile sau reprezentările intuitive se organizează |. ele dobîndesc natura de „operaţii" care o dobîndesc prin însăşi această organizare). „Şederea" este.asemenea sisteme. abstras momentan. l-relaţie de înrudire (frate. în realitate. Astfel. |. de tipul A < B < C. constă în faptul că ele nu există niciodată în stare discontinuă. unchi etc. Independent de o clasificare de ansaml. vorbim despre o singură operaţie: o operaţie unică nu ar fi o operaţie.ţiunii. şi dacă actul operatoriu derivă din actul efectiv. ceea ce vom vedea amănunţit. adică diferenţe. a cărui schemă a grevat în mod serios psihologia gîndirii. sau în care este înglobau pe care le înglobează ea însăşi). deoarece operaţia nu se reduce la o acţiune oarecare. Proesenţială a psihologiei gîndirii constă. această negaţie trebuie luată în senX cel mai concret al termenului. R i gn a n o . o relaţie asimetrică tranzitivă cum ar fi A < B există ca relaţie (ci numai ca raport perceptiv sau in|ţitiv) fără posibilitatea de a construi un întreg şir de alte ~siţii seriate. 87 . ci. un copil nu este capabil să gîndească BL relaţii înainte de a învăţa să serieze. deoarece caracteristica operaţiilor este de a constitui sisteme. moitană sau stabilă? g Pe scurt. în adevăr. această ipoteză este în concordanţă cu schematizările logistice. prin comparaţie cu acţiunile empirice. Numai că. ele le folosesc neîncetat.) se referă la ansamlul format de un arbore genealogic. jfebuie oare să insistăm asupra faptului că o valoare nu Hstă decît în raport cu o întreagă „scară" de valori. cu totul nelegitimă. realitatea primă. la fel. este necesar să cuprindem sistemele. decît cu condiţia de a o considera în stare izolată. ea este deja structurată în măsura în care este strucită: ea nu posedă realitate. Dar. Asupra acestui punct concordă opiniile celor mai diferite curente. O „clasă" prejnune o „clasificare" şi faptul prim este acesta din urmă. şi făcînd abstracţie de definiţia sa logică. prin urmare.. atribuind gîndirii forma unei „experienţe mentale" ( M a c h . decît în funcţie de toate lentele. jţ are sens decît în raport cu un tabel cu dublă intrare. La fel. Mai este oare nevoie amintim că. cînd vom examina dezvoltarea inteligenţei (cap. în opoziţie cu echivalenţe. în orice domeniu al gîndirii constituite (în eiţie cu stările de dezechilibru ce caracterizează geneza realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de amblu. şi se traduce pe plan logic prin structuri seriale. sau cel 1. V) că. IV şi V). ea nu este 86 un element „structurat" şi nu „structurant". trăsătura esenţială a gîndirii logice este de a fi operatorie. o operaţie unică nu este o operaţie. Şoarece operaţiile de clasificare sînt acelea care generează ele particulare. nu s-a spus încă totul. concepute ca elemente ioare acestor sisteme: aşadar. fi comparată cu o acţiune simplă. şi aceasta chiar independent de faptul că definiţia ei recurge la alte concepte. natura specifică a operaţiilor. care se limitează la această afirmaţie elementară. ca şi logic vorbind (în pofida opiniei lui R u s s e 1 1) r decît ca element al însuşi şirului de numere (generat "n operaţia + 1). nu există ca relaţie. iar o relaţie asimetrică oarecare nu decît un element al acesteia. Pe scurt.. etc. că o relaţie spaţială presupune un reg spaţiu. pînă la interpretările de inspiraţie aprioristă ( D e l a c r o i x ) . Şi cînd spunem că . că o relaţie temporală implică înţelegerea apului ca schemă unică? Şi. ea rămîne în stare de simplă reprezentare intuitivă. un termen generic nu desemnează o clasă. în sensul lui S p e a r m a n linele este faţă de lup ceea ce este pisica faţă de tigru). care trebuie străbătută. Numai printr-o abstracţie. începînd cu teoriile empirice şi pragmatice. un număr întreg nu există — psihoţic.

că intervine o „grupare" de relaţii asimetrice (A < B < C. noţiunea de grupare ar introduce. numărăm etc. 3) că organizarea „complexului" de noţiuni prealabile ţine de legile înseşi ale grupării. cum sînt clasificările simple. schema anticipatoare şi umplerea ei controlată. care se aplică şirului numerelor întregi. şi care se ordonează potrivit legilor logicii. decît pătrate ceva mai mici şi ceva mai mari decît modelul. copiii sub 6—7 ani nu desenează. ordonăm în spaţiu şi în timp. Se vede imediat. iar apoi procedează prin tatonări succesive şi adesea infructuoase. serierile de relaţii. deci. pe care îl poate trasa cu creionul. apoi. analiza de ordin matematic a descoperit de mult această interdependenţă a operaţiilor. între formarea schemei anticipatoare şi amănuntele proceselor care determină umplerea ei? Să luăm. în gîndire. —Să subziste. proprii gîndirii pur şi simplu logice. Dacă această soluţie ar fi generală. Subiectului i se cere să deseneze cel mai mic pătrat.). în timp ce adulţii (şi copiii. „o schemă anticipatoare". astfel. care pare să 88 Semnificaţia funcţională şi structura „grupărilor". Din punct de vedere logistic. Or. acum. pentru moment. într-o serie de pătrate virtuale. 2) că umplerea acestei scheme este simpla desfăşurare a acestor operaţii. serieri. ci dăinuiesc o viaţă întreagă. etc Constatăm că fiecare dintre aceste întrebări este în mod necesar funcţie a unei „grupări" sau a unui „grup" prealabil: fiecare individ se află în posesia unor clasificări. noi clasificăm. într-o schemă axiomatică sau formală. depărtat etc)? Unde? Cînd? De ce ? Cu ce scop? Cît? etc. deci a acţiunilor interiorizate şi organizate în structuri de ansamblu. la nivelul operatoriu al dezvoltării sale. cît şi cel mai mare pătrat. în acelaşi timp în raport cu diversele nivele genetice. temporale. în primul rînd. etc). începînd cu 7—8 ani) reuşesc să deseneze. etc. din ce în ce mai mari şi din ce în ce mai mici. dintr-o dată. care constituie anumite sisteme bine definite: noţiunea de „grup". în raport cu primul. reflexiunile de mai sus. iar problema ce se pune este de a caracteriza acest echilibru. şi în opoziţie cu formele de echilibru proprii altor funcţiuni. „gruparea" prezintă o structură bine definită (înrudită cu aceea a „grupului". admite: 1) că schema anticipatoare nu este decît schema grupării însăşi. sisteme de explicări. „gruparea" constă într-o anumită formă de echilibru a operaţiilor. la ansamblul problemelor concrete pe care şi le pune neîncetat spiritul în mişcare: Ce este aceasta? E oare mai mult sau mai puţin (mare. tocmai această logică a totalităţilor. o serie de întrebări: Care sînt legile organizării „complexului" total? Care este natura schemei anticipatoare? Putem oare suprima dualismul. în acest caz. după cum. Se poate. evaluăm scopurile şi mijloacele noastre. problema centrală a unei logici care vrea să fie adecvată activităţii reale a spiritului constă în a formula legile acestor totalităţi. explicăm. şi care pare absentă la copiii sub 7 ani: pătratul perceput este situat. iar 89 . De aci. astfel. începem prin a raporta. Să ne gîndim. de care însă se deosebeşte în cîteva puncte esenţiale) şi exprimă o succesiune de deosebiri dihotomice: regulile sale operatorii formează. ce leagă scopul urmărit de un „complex" de noţiuni. „umplerea" acestei scheme anticipatoare cu ajutorul conceptelor şi relaţiilor. în cazul sistemelor calitative. de asemenea pătrată (cu o latură de 10 — 15 cm). a unui spaţiu şi a unei cronologii personale. greu. Din punct de vedere psihologic. După S e 1 z. la început. respectiv conştiinţa succesiunii ordonate a operaţiilor posibile. la ceea ce ne-a învăţat „psihologia gîndirii". începînd din copilărie. în raport cu care el creează o lacună. ca exemplu. chemate să completeze „complexul". a şirurilor numerice. făcînd impresia că nu anticipează de loc soluţiile finale. care îl pregătesc. care traduce. a unei scări de valori. aceste grupări şi grupuri nu se nasc ad-hoc. credem noi. adică în forma sa de echilibru final. comparăm (diferenţe sau echivalenţe). a devenit.. un pătrat cu latura de 1—2 mm. operaţiilor algebrice. arborii genealogici. în al doilea rînd. vom numi „grupări" sistemele de ansamblu corespunzătoare. prezentă la cei mari. o experienţă interesantă datorată colaboratorului nostru A n d r e R e y : un pătrat de cîţiva centimetri este desenat pe o foaie de hîrtie.. unitatea între sistemul anterior de noţiuni. activitatea efectivă a spiritului. ca atare. precum şi a spaţiului şi a timpului matematizate. Or. tabelele cu dublă intrare.în a desprinde legile echilibrului acestor sisteme. o noţiune centrală în structura însăşi a gîndirii matematice. deci. diferite de inteligenţă („structurile" perceptive sau motorii. cît şi un pătrat care se apropie de marginile foii. etc. soluţia unei probleme presupune. care poate fi reprezentat pe o asemenea foaie. structurilor spaţiale. etc.

deci. explicînd mecanismul inteligenţei. le menţin pe cele vechi ca pe nişte prime aproximaţii. constituie un corp de noţiuni. astfel. ele rămîn ireversibile. Fiecare problemă. etc). descoperite prin observaţii şi experimente psihologice. 1) Două elemente oarecare ale unei grupări pot fi compuse între ele. care le conţine. de care dă dovadă ştiinţa. în acelaşi timp. pentru a repara o bicicletă. în cazul „grupărilor" de ordin calitativ. care au fost reunite. din punct de vedere genetic. în această asimilare continuă a realului la inteligenţă. în tot cursul formării sale. exact în măsura în care apar fapte noi. Pentru a găsi drumul căutat nu este necesar să reconstruim tot spaţiul. sau cele două relaţii. o dată cu înaintarea în vîrstă. pentru a putea căuta. în cazul „grupurilor" de ordin matematic. fără îndoială. Este echilibrul unei polifonii. încorporează fără zguduiri elemente noi: fişa particulară. constituite prin grupare. construite pas cu pas. în gîndirea matematică. în timp ce schematizarea lor logistică furnizează regulile logicii totalităţilor. fără a o reconstrui în întregime. Cît despre verificare. împărţirea pentru înmulţire. pentru a-ţi face bugetul sau fixa programul de acţiune. deşi în acelaşi timp corectează gruparea. prin structura acestei grupări. echilibrul grupărilor este. din punct de vedere psihologic. gîndirea se găseşte în dezechilibru. pe care o cauţi. fiecare operaţie directă a unui grup comportă o operaţie inversă (scăderea pentru adunare. Pentru a prevedea un eveniment. completată sau alcătuită integral. Este vorba. cele două clase. cît şi controlul amănunţit asupra ei. aceste condiţii pot fi. caracterul cel mai specific al inteligenţei. cum se constituie el. cîtuşi de puţin. provine deci din gruparea prealabilă. Dimpotrivă. să revizuieşti toate valorile acceptate. în raport cu o scară dată. 2) Orice transformare este reversibilă. factori de ordin cauzal. decît într-un sistem particular de operaţii. Comparat cu echilibrul parţial al structurilor perceptive sau motorii. O percepţie este ireversibilă. în mic. de transformări compensate neîncetat de altele. această primă condiţie exprimă. nu face decît să extindă şi să completeze raporturile deja grupate. din încetinirea efortului intelectual. ce nu au fost clasificate încă. generînd în acest fel un element nou. de a determina condiţiile acestui echilibru. Astfel. şi nu al unui sistem de mase inerte. nu zdruncină. Aceste condiţii sînt în număr de patru. Pe plan psihologic. al aceleiaşi grupări: două clase distincte pot fi reunite într-o clasă de ansamblu care le înglobează. sau într-o stare de echilibru instabil: orice achiziţie nouă modifică noţiunile anterioare. Creaţia con90 tinuă şi imprevizibilă. Ele constituie deci. şi mai ales o subdivizează şi o diferenţiază. şi a învăţa să efectuăm mişcările în sens contrar înseamnă a dobîndi o nouă deprindere. oricît de revoluţionare ar fi. după cum. ci se armonizează cu ansamblul. echilibrul gîndirii operatorii nu reprezintă. cu fiecare adăugire de fapte sau de principii. Astfel. deoarece. deci. şi formulate conform genului de precizie pe care-1 comportă o schemă axiomatică.problemele se pun relativ la aceste sisteme de ansamblu. două relaţii A < B şi B < C pot fi unite într-o relaţie A < C. în pofida tuturor „crizelor" şi prefacerilor cu care ea se laudă pentru a-şi dovedi vitalitatea. pot fi din nou disociate. îşi integrează deci neîncetat propriul său trecut. repausul. dacă motricitatea şi percepţia cunosc compunerea. sau riscă să ducă la o contradicţie. ea nu este posibilă decît după regulile grupării însăşi: prin acordul dintre relaţiile noi şi sistemul anterior. apoi. este în adevăr echilibrul cadrelor asimilatoare. atît în ceea ce priveşte ipoteza anticipatoare a soluţiei. în acest caz. care trebuie găsită. deoarece cu fiecare 91 . Faptul remarcabil. în gîndirea oricărui om echilibrat. seriate etc. coordonarea posibilă a operaţiilor. Or. şi în număr de cinci. etc. ci numai să-i completăm consistenţa într-un sector dat. soliditatea întregului. iar în aceasta consta întreaga problemă a grupării. care orientează schema anticipatoare. începînd cu nivelul operatoriu. spaţiale şi temporale e t c . în cazul erorilor de amănunt. O deprindere motrică are un sens unic. nu constă. neavînd nimic comun cu falsa stabilitate ce rezultă uneori. ci un sistem de schimburi care alternează. prin excelenţă. nu ai nevoie să restabileşti întreaga cauzalitate şi întregul timp. o ştiinţă exactă. Această reversibilitate este. e t c : soluţia. în care detaliile raporturilor se păstrează şi se consolidează chiar. pentru a lua exemplul cel mai caracteristic al unui asemenea echilibru al conceptelor. care trebuie efectuate în cadrul grupării totale corespunzătoare. întrebarea. un „echilibru mobil": operaţiile fiind acţiuni. Acelaşi fenomen se regăseşte. cadrele clasificatoare şi seriale. deoarece principiile noi. iar schema anticipatoare însăşi nu este altceva decît direcţia imprimată căutării.

apariţie, în cîmpul perceptiv, a unui element obiectiv nou, are loc o „deplasare a echilibrului" şi, dacă restabilim în mod obiectiv situaţia de la care am plecat, percepţia se modifică prin stările intermediare. Inteligenţa, dimpotrivă, poate să construiască ipoteze şi apoi să le înlăture, pentru a reveni la punctul de plecare, să parcurgă un drum şi să refacă drumul invers,fără a modifica noţiunile întrebuinţate. Or, gîndirea copilului este tocmai — aşa cum vom vedea în capitolul V— cu atît mai ireversibilă cu cît subiectul este mai tînăr şi cu atît mai apropiată de schemele perceptivo-motrice, sau intuitive, ale inteligenţei iniţiale: reversibilitatea caracterizează, deci, nu numai stările finale de echilibru, ci, de asemenea, înseşi procesele evolutive. 3) Compunerea operaţiilor este „asociativă" (în sensul logic al termenului), adică gîndirea rămîne întotdeauna liberă să facă ocoluri, iar un rezultat, obţinut pe două căi diferite, rămîne acelaşi în cele două cazuri. Acest caracter pare, de asemenea, propriu inteligenţei: atît percepţia cît şi motricitatea nu cunosc decît itinerarii unice, deoarece deprinderea este stereotipă, iar în cazul percepţiei, două itinerarii distincte duc la rezultate diferite (de pildă, o aceeaşi temperatură percepută după termeni de comparaţie diferiţi nu pare a fi aceeaşi). Apariţia ocolului este caracteristică inteligenţei senzorimotorii şi cu cît gîndirea este mai activă şi mai mobilă, cu atît ocolurile joacă, în desfăşurarea ei, un rol mai mare,dar ele lasă invariabil termenul final al căutării numai într-un sistem în echilibru permanent . 4) O operaţie combinată cu inversa ei este anulată (de exemplu, +1 — 1 = 0, sau x 5 : 5 = X 1). în formele iniţiale ale gîndirii copilului, dimpotrivă, întoarcerea la punctul de plecare nu se însoţeşte de păstrarea acestuia: de exemplu, după ce copilul face o ipoteză, pe care apoi o respinge, el nu mai regăseşte datele iniţiale ale problemei, deoarece ele rămîn deformate parţial prin ipoteza făcută, deşi ea a fost înlăturată. 5) în domeniul numerelor, o unitate, adăugată la ea însăşi, generează un număr nou, prin aplicarea compunerii (1): are loc o iteraţie. Dimpotrivă, un element calitativ repetat nu se transformă: avem, în acest caz, o „tautologie": A + A — A. Dacă exprimăm aceste cinci condiţii de grupare, într-o schemă logistică, ajungem la următoarele formule simple: 92

1) compunere: x -f x' = y; y -f y' = z; e t c ; 2) reversibilitate: y— x = A;' sau 3/ — ,r' = #; 3) asociativitate: (* + *') + y' = # + (#' + _y') = (2); 4) operaţie identică generală: x — x = 0; y — y = 0; etc.; 5) tautologie sau operaţie identică specială: x -\- x = ,v; v f - y = v; etc. Se înţelege, de la sine, că acum devine posibil un calcul al transformărilor, care însă comportă, din pricina prezenţei tautologiilor, anumite reguli, în ale căror amănunte nu este cazul să intrăm aci. (Cf. lucrarea noastră: Classes, rclations et nombres, Paris, Vrin, 1942.) Clasificarea „grupărilor" şi a operaţiilor fundamentale ale gindirii. — Studiul, pe copil, al demersurilor gîndirii în evoluţie, ne conduce la recunoaşterea, nu numai a existenţei grupărilor, ci şi a conexiunilor lor reciproce, adică a raporturilor care permit clasarea şi inventarierea lor. în adevăr, existenţa psihologică a unei grupări se recunoaşte lesne, după operaţiile explicite de care este capabil un subiect. Mai mult: atît timp cît nu există grupare nu va putea să existe o conservare a ansamblurilor sau a totalităţilor, în timp Ce apariţia unei grupări este atestată prin aceea a unui principiu al conservării. De exemplu, un subiect capabil de raţionament operatoriu, cu structură de grupare, va fi dinainte sigur că un întreg se va conserva, independent de dispunerea părţilor sale, lucru pe care-1 contestă înainte de a fi capabil de un asemenea raţionament. Vom studia, în capitolul V, formarea acestor principii de conservare pentru a arăta rolul grupării în dezvoltarea raţiunii. Pentru claritatea expunerii era însă important să descriem, de la început, stările de echilibru finale ale gîndirii, în aşa fel îneît, apoi, să examinăm factorii genetici, care pot să explice constituirea lor. Cu riscul de a face o enumerare oarecum abstractă şi schematică, vom completa deci reflexiunile precedente prin enumerarea principalelor grupări, precizînd că acest tablou reprezintă, pur şi simplu, structura terminală a inteligenţei şi că problema înţelegerii formării lor rămîne în picioare. I. Un prim sistem de grupări este format de operaţiile numite logice, adică acelea care pornesc de la elemente individuale considerate ca invariante şi se limitează să le claseze, să le serieze etc. 1. Gruparea logică cea mai simplă este aceea a clasificării sau a dispunerii ierarhice a claselor. Ea se bazează pe 93

o prima operaţie fundamentală: reunirea indivizilor în clase şi a claselor între ele. Modelul perfect îl constituie clasificările zoologice sau botanice, dar orice clasificare calificativă procedează după aceeaşi schemă dihotomică: Să presupunem că o specie A face parte din genul B, care aparţine familiei C, etc. Genul B va cuprinde şi alte specii, în afară de A: le vom denumi A' (în felul acesta, A' = B — A). Familia C va cuprinde şi ea alte genuri în afară de B: le vom denumi B' (deci, B' — C — B), etc. Avem, astfel, compunerea: A -\- A' = B; B -\-B' = C; C +C = D; e t c ; reversibilitatea: B — A' = A; e t c ; asociativitatea (A + A') + B' = A + {A' + B') = C; etc, şi toate celelalte caracteristici ale grupării. Această primă grupare este cea care generează silogismul clasic. 2. O a doua grupare elementară se bazează pe operaţia care constă, nu în reunirea indivizilor consideraţi ca echivalenţi (ca în cazul 1), ci în îmbinarea relaţiilor asimetrice care exprimă diferenţele lor. Reunirea acestora diferenţe presupune o ordine de succesiune şi gruparea constituie, prin urmare, „aşezare în serie calitativă": Să notăm a relaţia 0 < A ; b relaţia 0 < B; c relaţia 0 < C. în acest caz, putem să notăm a' relaţia A < B; b' relaţia B < C; etc, şi obţinem gruparea: a -\-a' — b; b f - b' = c.; etc. Operaţia inversă este scăderea unei relaţii, ceea ce echivalează cu adunarea conversei ei. Gruparea este paralelă cu cea precedentă, cu singura diferenţă că operaţia de adunare implică o anumită ordine a succesiunii (nu este deci comutativă); pe tranzitivitatea proprie acestei serieri se bazează raţionamentul A < B; B < C, deci A < C. 3. O a treia operaţie fundamentală este substituţia, baza echivalenţei care reuneşte diverşii indivizi ai unei clase, sau diversele clase simple într-o clasă compusă: în adevăr, între două elemente A± şi A2, aparţinînd aceleiaşi clase B, nu există o egalitate ca între unităţi matematice. Există pur şi simplu o echivalenţă calitativă, adică posibilitatea unei substituţii, dar în măsura în care putem substitui şi elementelor A\, adică „celorlalte" elemente în raport cu Av elementele A'2, adică „celelalte" elemente în raport cu A2. Rezultă, deci, gruparea: Ax f -

4. Or, traduse în relaţii, operaţiile precedente generează reciprocitatea proprie relaţiilor simetrice. în adevăr, acestea nu sînt decît relaţii care unesc între ele elementele aceleiaşi clase, deci relaţii de echivalenţă (în opoziţie cu relaţiile asimetrice care marchează diferenţa). Relaţiile simetrice (de exemplu, frate, văr etc.) se grupează, prin urmare, după modelul grupării precedente, dar operaţia inversă este identică cu operaţia directă, aceasta fiind definiţia însăşi a simetriei: (Y = Z) = (Z = Y). Cele patru grupări precedente sînt de ordin aditiv, două dintre ele (1 şi 3) referindu-se la clase, iar celelalte două, la relaţii. Există, în afară de aceasta, patru grupări bazate pe operaţiile multiplicative, adică operaţii care au în vedere mai mult de un sistem de clase sau de relaţii concomitent. Aceste grupări corespund una cîte una celor patru de mai sus: 5. Mai întîi, luînd două şiruri de clase incluse succesiv Ax, Bx, Cx ... şi A2, B2, C2 ... , putem să repartizăm indivizii după cele două şiruri deodată: este procedeul tabelelor cu dublă intrare. Or, „înmulţirea claselor", ce reprezintă operaţia proprie acestui gen de grupare, joacă un rol esenţial în mecanismul inteligenţei: ea este aceea pe care S p e a r m a n a descris-o în termeni psihologici sub denumirea de „educţia corelatelor". Operaţia directă este, pentru cele două clase Bx şi B2, \A'A$ $ Operaţia inversă este împărţirea logică BB pţ pţ ; B2 = Blt ceea ce corespunde „abstracţiei" d b i i { „absl îd d t ţ 2i f ă B t pB{') tracţie făcînd de B2 este B{'). 6. în acelaşi fel se pot înmulţi între ele două serii de relaţii, adică se pot găsi toate raporturile existente între obiectele, seriate după două feluri de relaţii în acelaşi timp. Cazul cel mai simplu este „corespondenţa biunivocă" calitativă. 7 şi 8. în sfîrşit, indivizii pot fi grupaţi nu după principiul tabelelor cu dublă intrare, ca în cele două cazuri precedente, ci făcînd să corespundă un termen mai multora, ca în cazul unui tată cu mai mulţi fii. în acest caz, gruparea capătă forma unui arbore genealogic şi se exprimă fie în clase (7), fie în relaţii (8), acestea din urmă fiind atunci asimetrice, în raport cu una din cele două- dimensiuni (tată etc), şi simetrice în raport cu cealaltă (frate etc).
produsul ' B1 X -B2 = BXB2 (= AXA2 + AXA2 + A\A2 +

+ A\ = AS +A't (= B); Bx +B\ = Bt + B\ (= C); etc
94

Astfel, cu ajutorul celor mai simple combinaţii obţinem opt grupări logice fundamentale, unele aditive (1—4), altele multiplicative (5—8), unele privind clasele, iar altele relaţiile, apoi unele desfăşurîndu-se în încadrări, serieri sau corespondenţe simple (1, 2 şi 5, 6), altele în reciprocităţi şi corespondenţe, de tipul unul faţă de mai mulţi (3, 4 şi 7,8). Prin urmare, 2 x 2 x 2 = 8 posibilităţi în total. Să mai notăm că dovada cea mai bună a caracterului natural al totalităţilor, constituite prin aceste grupări de operaţii, îl constituie faptul că este suficient să contopim grupările încadrării simple a claselor (1) şi ale serierii (2) pentru a nu mai obţine o grupare calitativă, ci „grupul" constituit de şirul numerelor întregi pozitive şi negative, în adevăr, a reuni indivizii în clase înseamnă a-i considera ca echivalenţi, în timp ce a-i seria, după o relaţie asimetrică oarecare, înseamnă a exprima diferenţele lor. Or, dacă vom considera calităţile obiectelor, nu le vom putea grupa în acelaşi timp ca echivalente şi diferite. Dacă, însă, facem abstracţie de calităţi, ele devin,prin însuşi acest fapt, echivalente între ele şi seriabile după o ordine oarecare de enumeraţie: ele se transformă, deci, în „unităţi" ordonate şi operaţia aditivă, constitutivă a numărului întreg, constă tocmai în aceasta. La fel, fuzionînd grupările multiplicative ale claselor (5) şi ale relaţiilor (6) obţinem grupul multiplicativ al numerelor pozitive (întregi şi fracţionare). II. Diferitele sisteme precedente nu epuizează toate operaţiile elementare ale inteligenţei. în adevăr, inteligenţa nu se limitează să opereze asupra obiectelor pentru a le reuni în clase, a le seria sau a le număra. Acţiunea ei vizează şi construirea obiectului ca atare şi, după cum vom vedea (cap. IV), această activitate este declanşată o dată cu apariţia inteligenţei senzorimotorii. A descompune obiectul şi a-1 recompune este, astfel, munca proprie unu' al doilea ansamblu de grupări, ale cărei operaţii fundamentale pot fi denumite, prin urmare, „infralogice", deoarece operaţiile logice combină obiectele considerate ca invariante. Aceste operaţii infralogice au o importanţă tot atît de mare ca şi operaţiile logice, deoarece ele generează noţiunile de spaţiu şi de timp, a căror elaborare ocupă aproape întreaga perioadă a copilăriei. Dar, deşi cît se poate de distincte de operaţiile logice, ele prezintă faţă de acestea un paralelism exact. Problema raporturilor dintre dezA'oltarea celor două

ansambluri operatorii constituie, astfel, una dintre cele mai interesante probleme ale dezvoltării inteligenţei: 1. Includerii claselor îi corespunde aceea a părţilor reunite, în totalităţi ierarhice, al căror termen final este obiectul întreg (luat la orice scară, inclusiv universul spaţio-temporal însuşi). Această primă grupare, de adiţiune partitivă, permite spiritului să conceapă compunerea atomistică, înaintea oricărei experienţe propriu-zis ştiinţifice. 2. Serierii relaţiilor asimetrice îi corespund operaţiile de aşezare (ordine spaţială sau temporală) şi de deplasare calitativă (simplă schimbare de ordine, independentă de măsură). 3—4. Substituţiile şi relaţiile simetrice spaţio-temporale corespund substituţiilor şi simetriilor logice. 5—8. Operaţiile multiplicative combină pur şi simplu operaţiile precedente, în raport cu mai multe sisteme sau dimensiuni. Or, după cum operaţiile numerice pot fi considerate ca exprimînd o simplă fuziune a grupărilor de clase şi de relaţii asimetrice, la fel, operaţiile de măsurare traduc reuniunea operaţiilor de divizare şi de deplasare într-un singur tot. III. Aceleaşi dispuneri le putem regăsi, referindu-ne la operaţiile cu valori, adică exprimînd raporturile de mijloace şi scopuri, care joacă un rol esenţial în inteligenţa practică (şi a căror cuantificare traduce valoarea economică). IV. în sfîrşit, ansamblul acestor trei sisteme de operaţii (I şi III) poate fi tradus, sub forma unor simple propoziţii, de unde o logică a propoziţiilor, pe baza implicaţiilor şi incompatibilităţilor între funcţii proporţionale: tocmai ea constituie logica, în sensul obişnuit al termenului, cît şi teoriile ipotetico-deductive, proprii matematicii. Echilibru şi geneză. — Ne propunem, în acest capitol, să găsim o interpretare a gîndirii, care să nu se lovească de logică, ca de un dat prim şi inexplicabil, dar care să respecte caracterul necesităţii formale, propriu logicii axiomatice, menţinînd totodată natura psihologică a inteligenţei, esenţialmente activă şi constructivă. Or, existenţa grupărilor şi posibilitatea axiomatizării lor riguroase satisface prima dintre aceste două condiţii: teoria grupărilor poate să atingă precizia formală, ordonînd ansamblul elementelor logistice şi al operaţiilor, în totalităţi com7 — Psihologia inteligenţei

•97

constituit de morfologia adultă. explicarea inteligenţei se reduce la a pune operaţiile superioare în continuitate cu întreaga dezvoltare. ce caracterizează logica vie în acţiune. 98 Aşadar. ceea ce de altfel. dar dobîndind. A explica psihologic inteligenţa înseamnă a schiţa din nou dezvoltarea ei. pînă la momentul cînd ne vom putea da seama de nivelul operatoriu final. ne putem reprezenta ierarhia conduitelor. arătînd în ce fel aceasta duce în mod necesar la echilibrul descris.parabile cu sistemele generale. schimburi mai întîi incomplete. îşi va revela adevărata natură. din punct de vedere psihologic. clar: trebuie să reconstituim. Organizarea structurilor operatorii îşi are. dar acţiuni totuşi. în sfîrşit. de care se folosesc matematicile. problema inteligenţei este doar pusă şi întreaga soluţie a ei abia rămîne a fi găsită. fie. trebuie să le comparăm cu toate „structurile" de nivel inferior. în plus. Dar. datorită necesităţilor înseşi ale echilibrului la care sînt constrînse. în timp ce succesiunea lor este supusă necesităţilor unui echilibru. După cum am văzut. deci. ale cărei etape rămîne să le schiţăm. reflexului şi a percepţiilor globale iniţiale ca o extindere progresivă a distanţelor şi o complicare progresivă a traiectelor ce caracterizează schimburile dintre organism (subiect) şi mediu (obiectele): fiecare dintre aceste extinderi sau complicări reprezintă. Pe de altă parte. decît prin ciuntirea superiorului. Dar nici constatarea acestei stări de echilibru. geneza sau fazele de formare a inteligenţei. sau prin îmbogăţirea anticipată a inferiorului. deci. nici chiar enunţarea condiţiilor sale necesare nu constituie încă o explicaţie. putem spera să ne dăm seama de constituirea graduală a echilibrului operatoriu. echilibrarea lor însăşi duce la nivelul următor. după fizicieni. si fără a o face să apară pe parcurs din nimic. deci. cînd ele asimilează elemente noi. rădăcinile. în acelaşi timp mobil şi permanent. acum. ale cărui forme de echilibru le-am descris. în totalităţi bine structurate. în funcţie de complexitate. Şi cum superiorul nu se reduce la inferior. ca punct final al unei evoluţii. Din acest punct de vedere. pînă la echilibrul final. de la un stadiu anumit. dar care devine „cauzală" îndată ce factorii care asigură trecerea. Astfel. Ele ne informează. III). la un anumit nivel. la cel următor sînt puşi în evidenţă. Obiectivul nostru este. VI). această continuitate funcţională se împerechează foarte bine cu distingerea structurilor succesive. în felul acesta. sarcina psihologiei este comparabilă cu cea a embriologiei — o cercetare la început descriptivă şi care constă în a analiza fazele şi perioadele morfogenezei. IV). fără îndoială. fie empirică şi pur şi simplu impusă de mediu. la fiecare nivel nou. astfel că structura totalităţilor operatorii se păstrează. în întregime trasată: vom analiza raporturile inteligenţei cu percepţia (cap. deci. este însăşi definiţia stării de echilibru (reversibilitatea mecanismelor inteligenţei constituite. o structură nouă. forma compunerii reversibile. reprezentînd expresia schimburilor tot mai numeroase şi complexe dintre subiect şi obiecte. Iar prin faptul că operaţiile sînt grupate. Or. deşi mecanismul factorilor prezenţi conduce la un echilibru încă incomplet. încetul cu încetul. cu deprinderea motrică (cap. explicarea genetică nu va putea consta decît în a arăta cum. Echilibrul operatoriu realizează aceste condiţii la maximumul distanţelor posibile (deoarece inteligenţa caută să cuprindă universul) şi al complexităţii traiectelor (deoarece deducţia este capabilă de cele mai mari „ocoluri"): acest echilibru trebuie conceput. aceasta fiind concepută ca o evoluţie dirijată de necesităţi interne de echilibru. instabile şi ireversibile. operaţiile fiind acţiuni compozabile şi reversibile. structura „grupării". mult dincoace de gîndirea reflexivă. Abia atunci. asigurată. fie înnăscută. V) şi socializarea ei (cap. . care trebuie să fie mereu mai mobil. Calea pe care va trebui s-o urmăm este. din aproape în aproape. mai ştim că acest echilibru mobil presupune reversibilitate. apoi vom studia formarea operaţiilor gîndirii copilului (cap. pe scurt. deci. proprii grupării. perceptive şi motrice. pînă la izvoarele acţiunii înseşi. fără a o prefigura de la început. despre caracterul acestui echilibru: un echilibru. astfel. trebuie concepută după acest model fizic real şi nu ca o reversibilitate abstractă a schemei logistice). gîndirea atinge o stare de echilibru. Tot ceea ce ne învaţă existenţa şi descrierea grupărilor este că. continuitatea dintre actul de inteligenţă şi ansamblul proceselor adaptative este.

PARTEA a Ii-a INTELIGENŢA Şl FUNCŢIUNILE SENZORIMOTORII .

a descris legile structurării de ansamblu ce guvernează simultan. însă. aici. este necesar să pornim de la structurile perceptive. punctul de vedere al experimentatorilor care au vrut să explice percepţia. de alţii. şi respinsă. S-ar putea. — Ipoteza unui strîns raport între percepţie şi inteligenţă a fost dintotdeauna susţinută de unii. ideea centrală a „teoriei Formei" care. după această teorie. prin contact direct şi actual. Vom expune. sub forma de organizări comune percepţiei şi gîndirii. ca structurile intelectuale şi. motricitatea şi funcţiunile elementare. Se ştie că percepţia vizuală poate să atingă anumite „constante". în special silogismul (W e r t h e i m e r ) . inclusiv a grupărilor ca atare. o explicare a întregii gîndiri. Aceasta este. în timp ce inteligenţa este o cunoaştere. în egală măsură. care au provocat şi provoacă. între altele. decît pe autorii studiilor experimentale. cît şi al acelora care încearcă o explicaţie inversă. care s-au limitat să „reflecteze" asupra acestui subiect. să preexiste în întregime sau parţial de la punctul de plecare. care se produce atunci cînd intervin ocolurile şi cînd cresc distanţele spaţio-temporale dintre subiect şi obiect. ce caracterizează echilibrul final al inteligenţei. în forma sa modernă. grupările operatorii. 103 . în special. De aceea. Istoric. în opoziţie cu numeroşi filozofi. Noi nu vom menţiona. cît şi raţionamentul însuşi. sau despre mişcările lor.CAPITOLUL INTELIGENTA Şl PERCEPŢIA Percepţia este cunoştinţa pe care o căpătăm despre obiectele. deşi ignorează noţiunea de grupare reversibilă. prin intervenţia inteligenţei. atît percepţia. deci. Este sigur că H e l m h o l t z a pus primul problema raporturilor dintre structurile perceptive şi cele operatorii. pentru a vedea dacă nu putem să deducem din ele.

fiind transpozabilă. Or. în acest caz. în pofida micşorării considerabile a imaginii retiniene şi a reducerii în perspectivă. într-un fel de neînţeles. în adevăr. calităţile perceptive de ansamblu (Gestaltqualităten). nu mai este concepută ca rezultat al unei sinteze. întemeiată pe ideea de totalitate („obiectele colective" asigurînd legătura dintre perceptiv şi conceptual). nu numai pentru că acest punct de 205 . în general. ne putem imagina că această ipoteză a trebuit să aibă o semnificaţie bine determinată în gîndirea sa. atribuite unui raţionament inconştient de formă de „grup". „şcoala de la Berlin". dacă constantele vizuale ar putea fi. ca atare. fără a implica inteligenţa. fizician şi geometru căuta să explice constantele perceptive prin intervenţia. şi concepeau. a mecanismelor intelectuale şi perceptive. sau independente de percepţie (ele sînt „conţinuturi structurate" şi nu „structurante"). ele înseşi. „constanţa" perceptivă. aceeaşi iluzie optică sau de greutate. sau a unui „grup" de operaţii. ca şi în plină lumină etc. senzaţiile nu mai există. „constantele" datorîndu-se unor pure reglări fiziologice. pe planul senzorimotor. cu explicaţia sa prin inteligenţă. şi anume unul o atribuia inteligenţei. Trebuie să facem o menţiune specială cu privire la punctul de vedere al Formei. în loc să facem să intervină. aştepta. şi C a s s i r e r a presupus (reluînd el însuşi această idee. datorîndu-se întotdeauna intervenţiei unei „grupări". înglobînd în ea. cu ceea ce sînt diversele noţiuni de „conservare". Putem. intervenţia unor anticipări şi reconstituiri motrice care. a greutăţii. a. în adevăr. recunoaştem o culoare la umbră. o continuitate structurală directă între percepţie şi inteligenţă. el trăgea concluzia că raţionamentul nu intervine în percepţie. De aici. a substanţei. care ar corija senzaţia imediată. lucrul acesta prezintă un mare interes pentru confruntarea pe care o întreprindem. Dimpotrivă. astfel. B e n u s s i ş. deci. Teoria Formei şi interpretarea pe care o dă inteligenţei. în legătură cu formarea noţiunii de spaţiu. Dacă ne amintim de preocupările lui H e 1 m h o 1 t z . a. în 1891. Numai că încă H e r i n g i-a răspuns lui H e i mh o 1 t z că intervenţia cunoaşterii intelectuale nu modifică o percepţie: chiar cînd cunoaştem valorile obiective ale datelor percepute avem. în felul său) că marele fiziolog. o prevestesc totuşi. a unui fel de „grup" geometric. o serie de cercetări: percepem o mărime aproape exact în adîncime. A u e r s p e r g ş. ca o corectare a senzaţiilor. Atît H e l m h o l t z c î t ş i H e r i n g credeau. ar exista. M e i n o n g a mers pînă la a construi. ca atare. pe care o recunoaştem în pofida unei transpoziţii. imanent acestei inteligenţe inconştiente în acţiune. în continuarea cercetărilor. ci ca un fapt prim. este concepută ca datorîndu-se inteligenţei. rămîn să se inspire din H e r i n g . a cărei noţiune este. în percepţie. Or. ce caracterizează primele cuceriri ale inteligenţei (conservarea ansamblurilor. cu negarea rolului inteligenţei. ce se situează la originea „psihologiei Formei". pe baza acestei interpretări. o teorie întreagă a gîndirii. ca elemente anterioare percepţiei. însă. discernem forma. în cazul deformărilor intuitive): or. percepţia şi mişcarea. de la bun început. cît şi psihologică: aceste „forme" (Gestalt) se regăsesc la toate etajele ierarhiei mintale şi ne putem. Problema a fost reluată după ce von E h r e n f e l s a descoperit. a răsturnat poziţiile: pentru ea. care modifică toate notele (astfel că nici o senzaţie elementară nu putea să rămînă aceeaşi). în timp ce alte lucrări contemporane. o şcoală care poartă denumirea d e Gestaltkreis (von W e i z s â c k e r . Această descoperire a generat două şcoli — una continuîndu-1 pe H e l m h o l t z . ca reluînd tradiţia lui H e 1 m h o 11 z . raţionamentul în percepţie. a. un produs inconştient şi de natură. deci. „constantele" perceptive sînt comparabile. „şcoala de la Graz" (M e i n o n g . bazîndu-se pe cunoştinţele dobîndite. în pofida răsturnării obiectului. la o explicaţie a inteligenţei.) continuă să creadă în senzaţii şi interpretează „calitatea de ansamblu" ca produsul unei sinteze: această sinteză. în existenţa unor senzaţii anterioare percepţiei. generalizată la orice percepţie. aici. iar celălalt — mecanismelor nervoase. considera acest curent. astfel. atunci. potrivit şcolii de la Berlin. iar forma totală.în continuare. în egală măsură fiziologică. aceste noţiuni de conservare. interpretînd percepţia prin fiziologie pură (P i e"r o n ş.). concepute ca necesarmente solidare: percepţia ar presupune. începînd cu structurile perceptive. etc. cum ar fi acelea 104 ale unei melodii. H e 1 mh o 1 t z căuta să explice aceste constante perceptive prin intervenţia unui „raţionament inconştient".) a încercat să lărgească ideea structurii de ansamblu. iar cealaltă pe H e r i n g . a volumului e t c .

adică cel mai bine echilibrată. guvernînd în acelaşi timp curentele nervoase. sub denumirea de „organizare". de unde rezultă continuitatea funcţională asupra căreia am insistat. în amănunţime. ale cărui elemente sînt interdependente prin faptul însuşi că sînt percepute împreună. De exemplu. dacă se limitează la organizarea funcţională. ca acea de mărime. Astfel. unite într-un circuit total. declanşate de contactul psihic cu obiectele exterioare şi de obiectele înseşi. deoarece el apare ca o „figură" pe un „fond". sînt imediat legate în structuri de ansamblu. dar la nivele diferite. ascultînd de legi precise. trebuie notat cu grijă. este faptul că „legile de organizare" sînt concepute ca independente de dezvoltare şi. nu va putea fi perceput ca un element izolat. funcţiunea şi structura considerînd legile acesteia ca fiind invariabile. de obicei. date în stare izolată. organizate chiar de la punctul de plecare. Această afirmaţie este evidentă. Caracterizarea acestor „forme bune" şi studiul acestor „transpoziţii" au dat naştere unei mulţimi de lucrări experimentale. în acelaşi timp. psihologii Formei s-au străduit. forma care se impune este întotdeauna „cea mai bună". faimoasa problemă a constantelor perceptive a dat loc unei rezolvări sistematice. vedem trei sau patru destul de apropiate. nu sînt altceva decît legi de echilibru. între copil şi adult ar diferi doar importanţa relativă a unor factori comuni de organizare. deci. proximitate. aici. legate de o imagine retiniana redusă. în ipoteza „gestaltistă". prin urmare. deşi este un punct unic. un model de interpretare psihologică coerentă. Lucrul acesta este cu atît mai adevărat. înaintea reuniunii lor. nu ne putem opri să le reunim în forme virtuale de triunghi sau patrulater? Pentru că elementele percepute. ca o melodie din care schimbăm toate notele.vedere a înnoit punerea unui mare număr de probleme. de la un nivel la altul. dar ansamblul factorilor rămîne acelaşi. pe care este inutil să le examinăm. de exemplu — proximitatea. ci forma cea mai simplă posibilă. la copilul mic şi la adult. acestei funcţionări invariante. sau la echilibrul „sincronic" al conduitelor. reuneşte. deci. o percepţie nu este sinteza senzaţiilor prealabile: ea este dominată la toate nivelele de un „cîmp".) şi este guvernat de principii analoge — principiul minimumului. Ceea ce. dacă în locul unui singur punct. Or. caracteristic pentru Gestalt este că. şi deoarece acest raport figură x fond presupune organizarea întregului cîmp vizual. o constanţă. Dar această transpoziţie. să arate că structurile perceptive sînt aceleaşi. chiar şi pentru adversarii săi. aceste legi de organizare. prin legi de echilibru: aceleaşi raporturi dintre elementele noi duc la aceeaşi formă de ansamblu ca şi raporturile dintre elementele anterioare. se explică. iar punctul negru ca o gaură. deoarece nu există senzaţie iniţială izo107 . respectiv ca singura parte vzibilă a „fondului". hîrtia. într-un acelaşi cîmp. care demonstrează independenţa întregului în raport cu părţile. Dar. care nu este o formă oarecare. iar structurile care rezultă de aici ascultă de aceleaşi legi. în prezenţa unei mulţimi de elemente. al celei mai mici acţiuni etc. printr-o acumulare impresionantă de materiale. o „formă bună" este întotdeauna susceptibilă de a fi „transpusă". considerate din punct de vedere „diacronic" şi care variază. i se opun structurile succesive. aşa cum apa unui canal reia aceeaşi formă orizontală. n-ar constitui corectarea unei senzaţii iniţiale deformante. şi ea. ca fiind esenţial pentru această teorie. simetrie etc. deoarece necesitatea acestui echilibru este o lege la toate nivelele. în legătură cu care trebuie relevate următoarele două elemente: în primul rînd. De aceea. într-un singur tot. după deschiderea fiecărei ecluze. care guvernează toate raporturile unui cîmp. şi mai ales la vertebratele de toate categoriile. o formă de ansamblu. Din acest punct de vedere. un singur punct negru. de un interes cert. dimpotrivă. desigur. reguli de simplitate. care sînt „legile de organizare". între altele. organismul şi mediul din jurul lui. ca fiind comune tuturor nivelelor. De aici urmează legea esenţială (numită a „pregnanţei"): dintre toate formele 106 posibile. regularitate. care va rămîne.) poate fi comparat cu un cîmp de forţă (electromagnetic etc. sub o „formă" sau structură de ansamblu. ci constau întotdeauna în totalităţi. nu datorită unui act de comparaţie. ce cuprinde. ci mai ales pentru că el a oferit o teorie completă a inteligenţei. Ideea centrală a teoriei Formei este că sistemele mentale nu sînt niciodată constituite prin sinteza sau asocierea de elemente. noi le imprimăm. văzut pe o foaie mare de hîrtie. un „cîmp" perceptiv (sau motric etc. ci printr-o reformare a echilibrului. cu cît la rigoare s-ar fi putut percepe foaia ca obiect sau „figură". exprimînd structura cîmpului: forma percepută o vor determina. deci. Atunci de ce se preferă primul mod de a percepe? Şi de ce. în afară de aceasta.

el va fi brusc perceput ca o prelungire posibilă a mîinii. de ordin senzorimotric şi chiar perceptiv. a cărui folosire ar defini complicaţia proprie acţiunii inteligente. în ce constă aceasta din urmă? Dacă se pune la dispoziţia maimuţei un băţ. din acest punct de vedere. Aşezat paralel cu braţul. şi aceste restructurări bruşte reprezintă — după K o e h l e r — tocmai elementul ce caracterizează actul de inteligenţă. ca şi la adult. pur şi simplu în virtutea legilor organizării. independente de istoria individului şi care asigură totalului unitatea fundamentală a structurilor de orice nivel. în legătură cu inteligenţa senzorimotrică. ci sînt date. ar putea să lege direct structurile superioare (şi în special „grupările operatorii" pe care le-am descris). Premisa majora este o „formă" comparabilă cu o structură perceptivă: „toţi oamenii" alcătuiesc — după acest autor — un ansamblu pe care ni-1 reprezt ntăm centrat în interiorul ansamblului „muritorilor". dacă ar fi adevărată. o interpretare cît se poate de simplă şi care. Raţionamentul este. după ce l-am situat cu conţinutul său în cercul mare (muritorii). mărimea sa reală. Cîmpul va fi deci „restructurat". din acest punct de vedere. în felul acesta. de „formele" cele mai elementare. inteligenţa apare cînd percepţia nu se prelungeşte direct în mişcări. în legătură cu actul de inteligenţă în general. ca atare. Trecerea de la o structură mai puţin bună. în acest caz. pentru a se găsi recentrat în aceea a muritorilor. determină recurgerile posibile la experienţele trecute. organizarea generală a structurilor: în această privinţă. în toate domeniile. la o simplă restructurare a ansamblului. cum este un şir de obiecte seriate. în felul acesta. şi nu în acţiune. iar imaginea retiniana nu este decît o verigă neprivilegiată în înlănţuirea al cărui circuit total leagă obiectele de creier. Excepţiile experimentale aparente s-ar datora faptului că nu totdeauna „cîmpul perceptiv" este destul de structurat. trebuie consemnate trei aplicări ale teoriei Formei la studiul inteligenţei : aceea a lui K o e h 1 e r . atît perceptive cît şi inteligente. că experienţa dobîndită nu joacă decît un rol secundar în raţionament: experienţa nu prezintă niciodată o semnificaţie pentru gîndire. Această organizare. el este analog restructurărilor ce caracterizează inteligenţa practică a lui K o e h l e r . dar într-o poziţie oarecare. şi aceea a lui D u n c k e r . constantele perceptive nu se dobîndesc. încearcă să apuce un fruct. va fi nevoie de un intermediar. este esenţa înţelegerii. dar mediată sau indirectă. existenţa şi legile „formei 109 JOS . în al doilea rînd. propriu structurilor mentale. obiectului văzut în adîncime îi este asigurată. aşezat la o distanţă inaccesibilă braţului. Acest principiu explicativ îl regăsim la \Y e r t h e im e r . deci. de la „formele" perceptive elementare. prin intermediul curenţilor nervoşi corespunzători: prin urmare. El analizează. Raţionamentul este. în care facem să dispară cercul intermediar (oamenii). ce pot asigura atingerea obiectivului. Critica psihologiei Formei. cea mai bună constanţă fiind găsită atunci cînd obiectivul face parte dintr-o „configuraţie" de ansamblu. pentru a da lovitura de graţie empirismului asociaţionist. respectiv structura cîmpului prezent. în mod special. la acelea ale gîndirii celei mai înalte. aceea a lui W e r t h e i m e r . el este privit ca un obiect indiferent. cu acest scop. diverse probleme de inteligenţă şi găseşte. pînă atunci. fie făcîndu-le inutile. Pentru K o e h l e r . în sfîrşit. — Trebuie să recunoaştem temeinicia descrierilor pe care le face psihologia Formei: caracterul de „totalitate". la animal ca şi la om la sugar. silogismul exprimă. D u n c k e r studiază raportul dintre aceste înţelegeri bruşte (Einsicht sau restructurare inteligentă) şi experienţa. decît în funcţie de organizarea actuală. în cuşca sa. pe care noţiunea de Gestalt îl contrazice în chiar principiile sale. fie comandînd evocarea şi utilizarea amintirilor. „o luptă care făureşte propriile sale arme" şi totul se explică prin legi de organizare. în interpretarea sa „gestaltistâ" a silogismului. la o structură mai bună. care fac ca aceasta structură să fie cea mai bună dintre toate. Un cimpanzeu. ea a căpătat. o „recentrare": se poate considera că „Socrate" a fost decentrat din clasa „oamenilor". deci simplă continuare.lată. aşadar. Operaţia care va extrage din aceste premise concluzia — „deci Socrate este muritor" — se reduce. dar el îşi are obîrşia în gîndire. de acum. la toate nivelele. în ceea ce priveşte inteligenţa. pur şi simplu. băţul va căpăta o semnificaţie prin faptul încorporării sale în structura de ansamblu. Neutru. Premisa minoră se află în aceeaşi situaţie: „Socrate" este un individ centrat în cercul „oamenilor". imediat şi direct. î n legătură cu structura silogismului. a percepţiei însăşi.

Vil. în orice psihologie contemporană. de termen mediu. în cursul dezvoltării mentale. şi rămînînd pe terenul psihologiei copilului şi al constanţei mărimilor. în special. prin urmare. dar trebuie să semnalăm că un anumit număr de partizani mai prudenţi ai Gestalt-ului. asigură invarianta lui (el este devalorizat de toţi termenii care îi sînt superiori şi revalorizat. pp. încît aceste noţiuni au dobîndit dreptul de cetăţenie. Cf. sau ca şi cadrele apriori în raport cu logica vie. tocmai din cauza funcţiei sale de etalon. care se măsoară cu ajutorul lui. de îndată ce se alege un etalon sensibil mai mare sau mai mic decît termenul mediu. în raport cu structurile mentale. şi anume. iar existenţa structurilor totale reclamă o explicare ce nu este de loc inclusă în faptul totalităţii însăşi. modul de analiză care constă în a traduce cu consecvenţă faptele. în cursul primelor şase luni. Chestiunea prealabilă pentru doctrina ortodoxală a Formei (în această lucrare ne vom menţine la doctrina ortodoxală. de toţi termenii care îi sînt inferiori. poate da loc la o constanţă aparentă (şi iluzorie). trebuie să subliniem. Lucrul acesta l-am admis pentru propriile noastre „grupări" şi trebuie. în timp ce adulţii ajung în medie la o „supraconstanţă" 1 . B r u n s w i c k ş i C r u i k s h a n k a u La K o e h l e r . este singurul legitim. variaţii în raport cu vîrsta. Forschung"'. că constanţa termenului mediu ţine de alte cauze decît constanţa în adîncime: poziţia sa privilegiată. în adevăr. să-1 admitem pentru „formele" sau structurile elementare. însă. H. deci. aceea a permanenţei. întotdeauna. 1 constatat o dezvoltare progresivă. etc. a unor forme esenţiale de organizare: a „constantelor" perceptive. XXXI (1946). din „forme fizice" absolut generale (K o e h 1 e r ) 1 . punînd subiecţii să compare două cîte două mărimile. 11 luni reprezintă. Dimpotrivă. 1926. E . faptul este exact. la cererea noastră. reducerea la elemente atomistice alterînd. voi. că constanţa specifică în adîncime nu există 1 2 3 Ct. în cursul unor experimente minuţioase. Unele experimente. ceea ce se întîmplă atît în cazul că el este situat în adîncime. cît şi atunci cînd se află într-o poziţie apropiată. o dezvoltare considerabilă a inteligenţei senzorimotrice. F r a n k2 a afirmat că a putut să stabilească constanţa mărimilor la copiii mici de 11 luni. de acum. a u respins ipoteza „formelor fizice") este. unitatea realului. că dacă „legile organizării" nu derivă. 137-154. următoarele fapte: 1°. a acestei constante. reducerea variaţiilor structurii la forme de echilibru. joacă acelaşi rol. decît într-un singur caz (singurul de care se ocupa B u r z l a f f ) : acela în care etalonul este egal cu termenul mediu al elementelor comparate.". Fără a intra în amănunt. Ci. astfel că elementul ales ca etalon este supraevaluat. a ajuns la concluzia că se poate menţine ipoteza „gestaltistă" a unei permanenţe a constanţei mărimilor. de asemenea. 3°. la R u s s e l l . în raport cu variabilele. Măsurătorile făcute cu alţi termeni arată. de care experimentatorii nu au ţinut seama: la orice vîrstă există o „eroare sistematică a etalonului". XXIX (1943). de Psychol. constînd în compararea (două cîte două) a înălţimilor în adîncime. în raport cu conceptele.". în mod simetric. asupra unor copii de 5 pînă la 7 ani. care a obţinut. faptelor se opun unei asemenea afirmaţii. pe care le-am condus. — şi teoreticienii Formei sînt primii care o afirmă — invarianta lor. tehnica experimentelor sale a dat loc unei discuţii (B e y r 1 ) şi chiar dacă.„Arch. 2°. în privinţa acestui punct capital.". Ideile veşnice. Or. Trebuie să înţelegem bine. pp. pp. de unde stabilitatea lui).bune". în cazurile în care elementele comparabile sînt înglobate într-o „configuraţie" de ansamblu. cînd ele sînt seriate. Este clar. 177a-235. această problemă a comparaţiilor seriale în adîncime3. şi el. 110 m . şi în acest caz. în termenii „cîmpului" total. B u r z 1 a f f 2. printr-un număr atît de mare de lucrări experimentale. în linii mari. 119 (1931). Or. combinată cu evaluările sale în adîncime. împreună cu L a m b e r c i e r . ca şi. f. „formele fizice. limbajul totalităţilor nu este decît un mod de descriere. „Arch. subiecţii noştri de 5—7 ani au prezentat o subapreciere medie considerabilă în adîncime. cel puţin. în stadiul actual al cunoştinţelor. în particular. şi a putut să arate că nu există o constanţă relativ independentă de vîrstă. credem însă că putem susţine că. de Psycliol. sînt justificate. L a m b e r c i e r a reluat. Scăzînd „eroarea etalonului". existenţa generală şi chiar „fizică" a „legilor organizării" implică. în cursul dezvoltării mentale. se observă alterări sistematice în adîncime. ne-au permis să punem în lumină un factor. „Zeitschr. dincolo de psihologie şi biologie. cum ar fi G e 1 b şi G o l d s t e i n . Această eroare sistematică a subiectului. 2 „Psychol. 255-308. Psychol.

". riscă. trebuie să insistăm în mod deosebit asupra faptului că. transpoziţiile (ale unei melodii. fără îndoială. Aceste două interpretări posibile ale transpoziţiei comportă semnificaţii diferite. fără îndoială. punctul crucial este acela al „transpoziţiei". a găsit. prin „totalităţi" structurate. activitatea operatorie este dizolvată în sfera sensibilului. se cuvine să adăugăm. fie un sistem de raporturi (fiecare raport fiind. a dat într-o viziune tachistoscopică la adult 50% în favoarea mîinii (formă empirică) şi 50% în favoarea „bunei forme" geometrice. Acestea fiind zise. „Zcitsclir. Comparaţia pe care încearcă s-o facă W e r t h e i m e r . oare. sau trebuie să vedem în ele produsul unei activităţi asimilatoare. deşi prin mijloace mult mai rafinate. între silogism şi „formele" statice ale percepţiei.) ne impune această a doua soluţie. să rămînă insuficientă. ci procesul de compunere. sau ale unei forme vizuale. care explică rolul factorilor de regularitate. la o revizuire a explicaţiilor date de teoria Formei. ele însele reductibile la „forme fizice". dacă există o evoluţie reală a structurilor perceptive. dacă structurile operatorii sînt legate printr-o serie continuă de termeni intermediari de structurile perceptive (ceea ce admitem fără dificultate). el însuşi. ci prin diferenţieri acomodatoare şi asimilări combinate. natura acesteia din urmă. ale cărei raporturi s-au păstrat (asemenea nivelelor orizontale ale unui sistem de ecluze). în opoziţie cu jocul unor structuri prestabilite. Singura diferenţă (şi oricît de considerabilă ar fi.la copil. în timp ce. Esenţialul în mecanismul unei grupări (din care se extrag silogisme) nu este structura pe care o îmbracă premisele. Mai mult. se cuvine să remarcăm. în favoarea pasivităţii mecanismelor automate. sau aceea care caracterizează concluziile. în sfîrşit. după cum nimic nu ne împiedică să punem această construcţie în raport cu o inteligenţă dotată cu o activitate reală. care permite să se treacă de la unele 8 112 . E . în ambele cazuri. există totuşi o inversiune fundamentală de sens. fie o totalitate compusă dintr-o singură bucată. în ceea ce priveşte geneza „formelor". 100 (1926). Căutînd să reducă mecanismele inteligenţei la acelea ce caracterizează structurile perceptive. care deci ridică o problemă esenţială de îndată ce respingem ipoteza „formelor fizice" permanente. asemenea adultului (o evoluţie paralelă a fost găsită d e E . la transpoziţia la care ne referim în mod obişnuit şi care este exterioară în raport cu figurile. o totalitate. caracterul nelegitim al dilemei: sau „totalităţi". prin mărire) ca simple reapariţii ale unei aceleiaşi forme de echilibru între elemente noi. B r u n s w i c k a pus în evidenţă frecvenţa „formelor empirice" alături de „formele geometrice". în ceea ce priveşte raporturile dintre percepţie şi inteligenţă şi. în acest caz. se observă o creştere sensibilă a reglărilor ce tind spre această constanţă. mai departe. 344-371. o creştere medie a cazurilor de constanţă pînă spre vîrsta de zece ani. pe lîngă o asemenea reducere) constă în faptul că noua doctrină înlocuieşte „asociaţiile". perfect simetrică. pp. la empirismul clasic. în prealabil. în fond. există trei termeni posibili: o percepţie este. B r u n s w i c k în ceea ce priveşte constantele formei şi culorii). procedînd nu prin „sinteze". în primul rînd. nici rolul posibil al experienţei în cursul genezei lor. Dar. la rîndul său. f. între rigiditatea unei „forme" percepute. o dată cu vîrsta. dintr-un ton în altul. de la care etapă. şi alte transformări genetice ale percepţiei) conduce. voi. mai ales. dar totalitatea de ansamblu devenind analizabilă fără să ducă prin aceasta la atomism). care integrează elemente comparabile în aceeaşi schemă? Ni se pare că însăşi creşterea uşurinţei de a efectua transpoziţii o dată cu vîrsta (cf. 4°. Or. nimic nu ne împiedică să concepem structurile totale ca produsul unei construcţii progresive. o figură intermediară între imaginea unei mîini deschise şi o schemă geometrică. nu vom mai putea înlătura nici problema formării lor. ea are o pondere mică. fie o sinteză de elemente. astfel. cu cinci ramificaţii. în realitate. Se ştie că B e y r l 1 . analizînd constanţa mărimilor la şcolari. inerente „formelor bune". fur Psychol. al egalităţilor. Existenţa unei evoluţii cu vîrsta a mecanismelor care duc la constantele perceptive (şi vom vedea. Astfel. sfîrşitul acestui cap. teoria Formei ajunge. şi mobilitatea reversibilă a operaţiilor. împreună cu teoria Formei. în ceea ce priveşte percepţia. sau atomism al senzaţiilor izolate. Trebuie să interpretăm. copilul reacţionează. transpoziţiile interne între elemente ale aceleiaşi figuri. în legătură cu acest din urmă punct. al simetriei e t c .

departe de a rămîne statice şi lipsite de istorie. este clar că. pe de o parte. cît şi asemănările dintre structurile perceptive şi operatorii. prin simplul fapt că teoria Formei şi-a propus să le considere ca apărînd direct din situaţii. acest proces continuă. constată că ele sînt intraductibile într-un asemenea limbaj. că fiind exactă în descrierea formelor de echilibru sau a totalităţilor bine structurate. aşa cum a vrut empirismul. de greutăţi. sau „forme" în inteligenţa senzor imotorie a copilului mic. şi nu o acţiune cu sens unic. atît în domeniul perceptiv.A . teoria Formei neglijează totuşi. în rezumat. ca atare. printr-o serie de scheme anterioare. restructurările şi recentrările perceptive (ca acelea. Or. trebuie să fie acomodate neîncetat. care permit să se vadă alternativ intrînduri sau vîrfuri. astfel. pentru a rezolva problema. cu ajutorul celor prezente. ele constituie nişte „scheme". şi reciproc. realitatea dezvoltării genetice şi construcţia efectivă care o caracterizează. Este chiar posibil să precizăm aceste raporturi dintre prezent şi trecut. este necesar să facem următoarele rezerve în legătură cu teza lui D u n c k e r . fără îndoială. există posibilitatea unei construcţii nelimitate de structuri noi. descrisă de K o e h l e r . formulînd fenomenele termodinamice în termeni reversibili. Totodată. sau care depăşesc limitele oricărei percepţii reale. diferenţele existente. K o e h l e r s-a văzut silit să excludă din domeniul inteligenţei. etc). provenite. Dar. cît şi în acela al inteligenţei. nici simpla trecere în sens unic. Totuşi. Astfel. de la trecut la prezent. care presupune un fel de dizolvare. arătînd continuitatea care leagă structurile caracteristice ale acestor două domenii. Aşadar. de aici. deoarece el este constituit de ansamblul operaţiilor mobile şi reversibile de încadrare şi excludere (A -f A' = B. prin experienţa anterioară. de aceea. într-un sistem de raţionament există. putem întotdeauna să traducem totalităţile. Dar. şi care. trebuie să facem inventarul diferenţelor înseşi. nici referire cu sens unic de la prezent la trecut. perceptibile. situaţiilor. înainte de a ne întoarce la analogii care să ne conducă la explicaţii posibile. această punere în relaţie presupune scheme de asimilare. pentru a pune în evidenţă diferenţele. statice. conduita băţului este pregătită. în cadrul inteligenţei senzorimotorii. structurile perceptive joacă un rol mult mai mare. şi structuri de ansamblu. ireversibilă şi neasociativă. acest proces reprezintă mult mai mult. şi mai bine. fără a distruge unitatea întregului. A' = B . deci. Fără îndoială. sau de dezgheţ al formelor perceptive. prin diferenţieri şi integrări succesive. aşa cum a insistat şi teoria Formei. se vede. într-un desen „echivoc"). ajunge să facem apel la diversele iluzii geometrice 115 114 . Urmează. Aşadar. tatonarea care precede descoperirea soluţiilor. fără o geneză istorică. corecţiile şi controlul care o urmează. un act de inteligenţă nu este determinat. deci. cum ar fi aceea a atragerii obiectului prin intermediul prelungirilor acestuia (sfoară sau suporturi). Este suficient. dar. O structură perceptivă este un sistem de raporturi interdependente. ele însele. să reconstruiască oricare scheme vechi. iar pe de altă parte. Dar. ca atare. în favoarea mobilităţii operatorii şi. ele însele. de culori sau de sunete. în acest caz. astfel. în felul în care fizicienii. deci. care provin unele din altele. de la o stare la alta (sau oscilarea între cele două stări). spunînd că echilibrul este atins atunci cînd toate schemele sînt incluse în cele actuale şi cînd inteligenţa poate. sau aceea a lovirii unui obiect de altul. respectînd complexitatea faptelor genetice. în acelaşi timp în care le şi asimilează. Diferenţele dintre percepţie şi inteligenţă. A = B-A'. în această privinţă. Fie că este vorba de forme geometrice. prin urmare. cert. că structurile în discuţie diferă. din scheme anterioare prin diferenţiere şi coordonare. prin tatonări şi corecţii. B . în inteligenţă contează nu formele statice. schemele au o istorie: există o reacţie reciprocă între experienţa anterioară şi actul de inteligenţă prezent.A. cum a vrut D u n c k e r .A'= 0. studiul primilor doi ani ai copilului ne-a condus la o viziune diferită â lucrurilor: există. ceva mai mult decît o „recentrare" (Umzentrierung): există o decentrare generală. necorespondenţa simbolismelor subliniază. să exprimăm aceste raporturi în limbajul „grupării". în cele două cazuri: o structură perceptivă se caracterizează. care generează structurile.la altele. în legătură cu aceasta. aşadar. decît în măsura în care recurge la ea. ci mobilitatea şi reversibilitatea generală a operaţiilor. în raporturi. prin ireductibilitatea sa la compunerea aditivă: ea este. deoarece sînt ireversibile. — Teoria Formei a reînnoit problema raporturilor dintre inteligenţă şi percepţie.

1 văzut mai mare. în cursul transformării ceva se va pierde. „Arch. exagerată. constatăm că. 1-107. de asemenea. la jumătatea drumului între nereversibilitatea spontană şi reglarea operatorie însăşi). să traducem transformările în termeni de compunere a raporturilor. sau. înscris într-un cerc B cu raza de 15 mm. la 40 sau 80 mm: iluzia scade cînd trecem de la 15 la 13 mm. pare mai mare decît un cerc izolat A2 egal cu Ax. sau invers. Intervine. trebuie să găsim un mijloc de a formula aceste „transformări necompensate". pp. cînd mărim diferenţele obiective (lărgind cercurile). deoarece este însoţită de o „transformare necompensată" P. — r în adevăr. în cursul micşorării lor obiective. raporturile care apar în procesul acestor transformări perceptive. absenţa compunerii aditive. şi deci va interveni ceva în plus. atunci cînd diametrul cercului A1 egalează lăţimea zonei cuprinse între B şi At) şi negativă. sau faptele ce relevă legea lui W e b e r . La fel. dacă în fiecare figură luată izolat raporturile de asemănare sînt în mod natural întotdeauna inversul raporturilor de diferenţă. Să numim r creşterea asemănării (dimensionale) dintre Ax şi B şi d — creşterea diferenţei (dimensionale) dintre aceiaşi termeni. devenind nulă la 36 mm (adică. B este deformat prin faptul că-1 înconjură pe Ax. şi să formulăm în termeni de grupare toate raporturile cît şi transformările lor. începînd cu o anumită valoare a lui Ax. 2°. aceasta este descoperirea esenţială a teoriei Formei. este posibil să exprimăm aceeaşi idee într-un fel mai concis. făcînd ca raza lui să treacă succesiv de la 15 mm la 13 mm. ca fiind mai mari decît micşorările diferenţei. Rezultatele astfel obţinute s-au dovedit cît se poate de limpezi: nici una din cele cinci condiţii ale . Aceste două raporturi ar trebui să fie şi să rămînă unul inversul celuilalt. şi vom constata natura ireversibilă a acestei compuneri. în acest scop. X X I X (1942). este posibil ca întregul B sa fie văzut mai mic decît înainte: deci. care ar caracteriza noţiunea de „totalitate" perceptivă. cum ar fi în domeniul „constantelor". A 'şi B. Mai mult. 1°). nici o compunere a raporturilor perceptive nu este independentă de calea parcursă (asociativitate). Numai în acest sens putem considera. prin urmare. şi n-a menţinut suficient diferenţele. în felul acesta perceperea unui cerc A va da 117 rd e t c . în funcţie de modificările exterioare. trecerea de la o figură la alta nu menţine constantă suma asemănărilor şi a diferenţelor. Se poate verifica această neconservare a totalităţii în felul următor. ireversibilitate exprimînd. în aşa fel că: r — — d -|. dar lăsîndu-1 pe B constant. Dacă traducem. Or. iar acolo unde ele par să fie foarte aproape de realizare. pe acestea din urmă. restrîngîndu-1 deci pe A'. care trebuie să marcheze caracterul lor incompozabil.A' = B. ca un prim exemplu.grupării" nu este realizată la nivelul structurilor perceptive. nu putem deci să scriem că Ax -\.. Dacă. el va fi Cf. deoarece Ax este deformat prin introducerea lui în interiorul lui B. dacă pornim de la iluzia nulă (Ax = 12 mm şi B = 36 mm). lărgim (obiectiv) Ax. 116 . creşterile asemănării. deci. şi de la 15 mm. este evident că compunerea lor nu va fi aditivă. dimpotrivă. percepţia a mărit prea mult asemănările în cursul creşterii lor obiective. Or: 1°. operaţia este înlocuită de simple reglări parţial reversibile (şi. Dacă vom numi A' zona dintre cercurile Ax şi B. mărind asemănările obiective (restrîngînd cercurile). deoarece totalităţile nu se conservă (cf. cît şi atunci cînd trecem de la 15 la 36 mm. Să facem să varieze cercul exterior B. de Psychol. subiectul le percepe ca fiind şi mai accentuate: prin urmare. e t c . care anunţă conservarea operatorie. o formă simplificată a iluziei lui D e l b o e u f 1 : un cerc i ^ u o rază de 12 mm. sub forma următoare. în limbaj operatoriu.r = —d şi -f d = — r (semnul — indicînd reducerea asemănării sau a diferenţei). P i a g e t. în mod legitim. spunînd pur şi simplu că transformarea raporturilor este ireversibilă. De altminteri. Vom conveni să le scriem. această mărire este. adică să avem respectiv f . în acest caz. ci fiecare raport perceput depinde de cele care l-au precedat nemijlocit. din punct de vedere logic: — d.Prd sau d = 3°. iar zona A 'este mai mult sau mai puţin dilatată sau comprimată. Să luăm. întrucît nu are loc conservarea elementelor sistemului. sau d<. în funcţie de raporturile dintre Ax şi B. în acest caz. L a m b e r c i e r t. sub o altă formă. un defect de compensare în cursul transformărilor. dincolo de această cifră (subestimarea cercului interior Ax).cunoscute făcînd să variem factorii prezenţi.

atunci cînd un element serveşte ca etalon fix pentru evaluarea elementelor variabile. în acest caz. este mult diferită de aceea a structurilor operatorii. în funcţie de relaţiile date. de ordin concentric. deci. atît actuale cît şi anterioare. cu excepţia cazului cînd reducem inegalităţile la egalităţi. prin introducerea de „transformări necompensate". deci nu produce o transformare necompensată P. ţinîndu-se seama de valoarea celorlalte raporturi. De exemplu. parţial compensată. echilibrul este totodată mobil şi permanent. nici obiectul măsurat) nu sînt deformate prin comparaţie. 1 119 . iluzia descreşte. Cînd inteligenţa compară doi termeni. cum ar fi aceea a unei percepţii vizuale. suprafaţa cercului înscris A x este dilatată de privire în detrimentul suprafeţei zonei A' cuprinsă între acest cerc şi cercul exterior B. dacă operaţiile n-ar fi „grupate"!) denotă că forma de echilibru. în cazul percepţiilor. pe de altă parte. reale sau virtuale (reversibilitate). nici unitatea de măsură. Dacă sistemul ar fi de ordin operator. sau prea depărtate. în iluzia descrisă mai sus: iluzia creşte sau scade. acesta este cazul fiecărei valori noi a cercului exterior B. ireversibilitatea. 4° şi 5°. de altfel. adică se va face trecînd prin elemente cînd mai mari. cu operaţiile inteligenţei. sînt comparabile. cînd mai mici decît A. (cum se spune în fizică. dacă. sistemul n-ar mai exista ca atare: existenţa reglărilor este. să fie compensate unele prin altele. în cazul fiecărei modificări exterioare. cum sînt cele termodinamice) şi nu un echilibru permanent.rezultate sensibil diferite. la reglări sau compensări parţiale. orice mărire a uneia dintre valori ar corespunde micşorării unei alte valori. fiecare modificare a valorii unuia dintre raporturile de care ne ocupăm antrenează o transformare de ansamblu. aceste „deplasări ale echilibrului" ascultă de o lege de maximum: un raport dat nu generează o iluzie. între ireversibilitatea completă şi reversibilitatea operatorie. A' are o lăţime inferioară diametrului cercului Ax\ dacă A' > A1 efectul este invers. datorate comparaţiilor anterioare. după cum el este comparat cu cercuri de referinţă seriate în ordine ascendentă sau descendentă. se produce o deformare sistematică. o „deplasare a echilibrului". deci. 118 sub acţiunea noilor raporturi de ansamblu: deplasările de echilibru dau naştere. transformările interioare sistemului nemodificîndu-1. Este evident. nici cel comparat (cu alte cuvinte. Or. o manifestare a existenţei unei structuri intermediare. cînd cele două cercuri concentrice sînt prea apropiate. în cazul iluziei lui D e l b o e u f . dacă această zonă. care constituie măsura deformărilor (iluziilor). iluziile (sau transformările necompensate ale sistemului de raporturi) pot fi concepute ca deformări ale acestui spaţiu. Dimpotrivă. ne arată ce ar fi gîndirea. Or. pînă ce se stabileşte un nou echilibru. Măsurarea cea mai obiectivă este. iluzia lui D e l b o e u f se micşorează). o imposibilitate de a reduce un sistem perceptiv la o „grupare". „eroarea etalonului": elementul la care privirea aderă în Astfel. neasociativitatea şi neidentitatea lor. astfel. decît pînă la o anumită valoare. deosebit de cel ce caracteriza starea anterioară: are loc. care pot fi definite prin schimbarea semnului cantităţii P (de exemplu. deci. în special. şi demonstrează neaditivitatea sau netranzitivitatea raporturilor perceptive. în aşa fel ca deformările. ca în cazul măsurării unuia cu ajutorul celuilalt. Există. după cum este comparat cu alte elemente. în sensul dilatării sau contractării1. deci. este. în cazul comparaţiei perceptive şi. deoarece ele sînt întotdeauna exact compensate datorită operaţiilor inverse. Dar cum să explicăm această opoziţie relativă (dublată de o înrudire relativă) dintre mecanismele perceptive şi inteligente? Raporturile din care se compune o structură de ansamblu. dimpotrivă. şi invers (ar exista deci reversibilitate şi am putea scrie P = 0). al căror efect este deci acela de a limita. în unele privinţe. nici termenul comparativ. aceste reglări. în cazul acestora. că acelaşi element nu rămîne identic cu el însuşi. un fapt capital domină toate relaţiile dintre percepţie şi inteligenţă. P. care poate fi analizat şi comparat cu spaţiul geometric sau operator. între ei. din acest punct de vedere. împreună cu L a m b e r c i e r . exprimă legile unui spaţiu subiectiv sau perceptiv. deoarece deformarea în acest caz. sau de a „modera" (cum se spune în fizică) deplasările de echilibru. Cînd se trece de această valoare. dar nu-şi păstrează valoarea iniţială. cînd se studiază sistemele ireversibile. diferite de el. ar avea loc o deformare neîngrădită. inerentă structurilor perceptive. Această analiză (care. pe care am numit-o. în acest caz. sau avînd aceleaşi dimensiuni: valoarea lui va varia neîncetat. Mai mult.

Orice evoluţie a gîndirii copilului. cînd etalonul este apropiat de ea şi este deja cunoscut) este în mod sistematic supraevaluat. iar obiectivitatea (relativă) de decentrare. Asemenea fapte nu sînt decît cazuri particulare ale unui proces cît se poate de general. adică cu pătratul rapor'tului dintre partea măsurată şi întreg. atunci cînd acest lucru este posibil. problema constă. Nu numai în domeniul 1 Dovadă că e vorba despre o eroare. de fapt. atunci cînd variabila se află departe de el. de asemenea. atunci cînd elementele figurii sînt (relativ) prea apropiate unele de altele. un factor de corecţie. deoarece decentrarea este proporţională cu mărimea figurii de ansamblu. două elemente omogene cum ar fi două linii drepte în prelungire. dă astfel supraevaluarea sau devalorizarea brută a segmentului A. dacă „centrarea" este. pentru a diminua sau chiar pentru a anula această eroare să simulăm schimbarea etalonului la fiecare comparaţie (folosindu-1. sub forma unei simple valori probabile. deci printr-un proces comparabil cu acela ale cărui efecte le-am constatat mai sus. V) la decentrarea intelectuală. adică prin raportul dintre centrările reale şi numărul celor posibile. în a le măsura. proporţional cu lungimile lor: diferenţa acestor deformări. Iluziile percepţiei vizuale pot fi explicate. Dar. Invers. de aceea. în felul acesta. prin urmare.K u n d t ş.) este prin însuşi acest fapt mărit. legată de poziţia funcţională a obiectului de măsură. aceasta se întîmplă. în acest caz. faptele analizate permit să considerăm mai îndeaproape principala opoziţie dintre ele — acea opoziţie dintre ceea ce s-ar putea numi „relativitatea perceptivă" şi relativitatea intelectuală. pentru a ne convinge că se măresc. centrările succesive pe A şi A'. în fiecare dintre aceste două cazuri. în afară de aceasta. iar zona de centrare corespunde unei dilatări spaţiale. Vedem. pur şi simplu. perceptiv. şi exprimînd deformările relative. cauza deformărilor. prin mecanismul centrărilor. dimensiunile aceluia pe care îl fixăm. trebuie să înmulţim aceste raporturi cu A2/(A -f A'). pentru că elementul privit o vreme mai îndelungată (sau mai frecvent. în timp ce periferia acestei zone centrale este cu atît mai contractată cu cît ne depărtăm de centru. dacă măsura se face pe A. că o linie A. dacă ea este mai mare decît prima (A<. pentru a răsturna eroarea perceptivă. este că ajunge.a.). acum. îi cerem judecata B >A). în ultimă instanţă. care este raportul între aceste procese şi cele ce caracterizează inteligenţa. pentru moment. mai multe centrări distincte corijează efectele fiecăreia. între ele. astfel: A + A' A + A' De altfel. variabila) este supraevaluat. care apoi trebuie împărţită prin lungimea totală a segmentelor alăturate A şi A'. vedem dintr-o dată principiul unei explicări posibile a deformărilor posibile şi a reglărilor despre care am vorbit mai sus. în măsura în care există o decentrare automată. în general vorbind. cu toate că. Se ştie. este devalorizată de aceasta din urmă. Lucrul este uşor atunci cînd se compară. mai intens etc. dacă centrările se traduc prin deformări. astfel. dar uneori variabila. care am văzut cum pot fi formulate prin referire la grupări (şi prin contrast cu ele). 121 120 . Ajunge. eroarea (relativă) este legată de centrare. are loc o reglare. Dar. ca dilatînd alternativ aceste linii. atît în cazul compara1 ţiilor efectuate pe planul frontoparalel. de fiecare dată. să privim alternativ două elemente egale. Spaţiul perceptiv nu este deci omogen. pentru ca să aibă loc o decentrare (iluziile l u i D e l b o e u f . în adevăr. exprimată în mărimi relative ale segmentelor A şi A'. problema constă în a sesiza diferenţele dintre percepţia şi inteligenţa formată. ca şi cum obiectul sau regiunea asupra căreia se îndreaptă privirea ar da loc unei dilatări a spaţiului perceptiv. Se poate stabili. se caracterizează prin trecerea de la un egocentrism general (vom mai vorbi despre aceasta în cap. de fiecare dată). iar în această privinţă. comparată cu o altă linie A'. Ajunge. independentă de valoarea absolută a efectelor centrării. să cerem ca judecata verbală să se aplice obiectului de măsură şi nu obiectului măsurat (dacă subiectul spune A < B. O p p e l . în adevăr. ceea ce inversează poziţiile funcţionale. Dacă etalonul (sau. Principiul de calcul constă în a considera. aceste deformări succesive se compensează. ale cărei forme intuitive iniţiale sînt sensibil apropiate de structurile perceptive. o lege a „centrărilor relative". etalonul însuşi. ci e centrat în fiecare moment. şi în a interpreta această cantificare.mod deosebit (adică. Obţinem. Acest rol al centrării şi al erorii de etalon se regăseşte în domeniul percepţiei tactile. sau efectuată prin comparaţii active.A') şi supraevaluată în cazul invers (A>A'). cît şi în adîncime . „Decentrarea" sau coordonarea centrărilor diferite este. în unele cazuri.

în timp ce el nu mai este perceput fiind adăugat la 100 grame. de asemenea parţiale. prin aceea a centrărilor relative. centrarea pe A îl dilată pe A şi devalorizează pe A'.5 cm. din nou. cînd elementele diferă în mod apreciabil. pentru a nega posibilitatea obiectivitătii.5 mm. întrucît ea se extinde în mod egal asupra oricăror diferenţe (fie că asemănările primează faţă de diferenţe. !Cf. apoi centrarea pe A' îl dilată pe A' şi îl devalorizează pe A în aceeaşi proporţie. Această contradicţie se traduce. printr-o decentrare mult jnai largă. orice contrast este exagerat de percepţie. dar inegalitatea lor rămîne inferioară deformărilor datorate centrării. atunci. că mărimea „pragurilor diferenţiale" (cele mai mici diferenţe percepute) este proporţională cu aceea a elementelor comparate: dacă un subiect distinge. fără doar şi poate esenţială. Mai mult. îmbrăţişînd. printr-un fel de balansare (comparabilă cu rezonanţa din fizică). întrucît în virtutea legii centrărilor relative. Totul se petrece deci ca şi cum percepţia. înseamnă pur şi simplu că orice diferenţă obiectivă este accentuată subiectiv prin percepţie. Relativitatea perceptivă este o relativitate deformantă. obligată să înainteze pas cu pas. care separă inteligenţa de percepţie. dar parţial.Curba teoretică obţinută în acest fel corespunde măsurilor empirice ale deformărilor şi se apropie destul de exact de măsurile făcute în cazul iluziei lui D e l b o e u f 1 (dacă A este inserat între două segmente A' şi dacă. se explică. fie că are loc situaţia inversă. Raportul perceptiv alterează elementele pe care le leagă şi înţelegem acum de ce. în timp ce inteligenţa. chiar în cazul cînd elementele comparate sînt centrate în mod egal de privire. l-ar deforma prin actul însuşi al centrării lui. aşa cum arată cazurile obişnuite de centrări relative. de unde şi anularea deformărilor. ca aceea discutată mai sus). exprimată în limbaj calitativ. deci. el nu va distinge de asemenea decît 10 şi 11 cm şi nu va mai distinge 10 şi 10. relativă la mărimile cu care avem de-a face (de exemplu. Nu sînt sesizate diferenţele absolute. Fie că este vorba despre asemănări iluzorii (prag de egalitate). deoarece un gram adăugat la 10 grame poate fi perceput. 10 şi 11 mm. este condiţia a însăşi obiectivitătii: astfel. într-un singur tot. cuvîntul relativ are sensuri diferite în cele două cazuri. cum se întîmplă în interiorul pragului. „relativ" din punct de vedere perceptiv. dimpotrivă. nota de la p. cu obiectul său. urmînd traiectorii mobile şi suple. atinge obiectivitatea. ea este proporţională cu lungimile lui A şi A'. un număr mai mare de realităţi. Pe de altă parte. Să presupunem că liniile de mai sus A şi A' sînt acum valori foarte apropiate sau egale. comună celor două puncte de vedere. a cărei discutare este deosebit de instructivă în această privinţă. ceea ce indică imediat intervenţia unei relativităţi particulare percepţiei şi distincte de relativitatea inteligenţei. Dar această egalizare rămîne subiectivă şi este. Relativitatea inteligenţei. după cum venim dintr-un loc cu temperatură mai scăzută sau mai ridicată). legea lui W e b e r exprimă. Legea lui W e b e r . iar centrarea pe A' — viziunea A' >A. deci. deşi atenuează aceste deformări prin decentrări. în măsură să enunţăm mai clar opoziţia. în sensul în care în limbajul curent se spune: „totul este relativ". relativitatea spaţiului şi a timpului este condiţia propriei lor măsuri. deci. apare pur şi simplu mai mare sau mai mică. Aceasta ne conduce la legea lui W e b e r . centrarea pe A dă percepţia A >A'. Dimpotrivă. dar nu distinge 10 şi 10. Sîntem. dacă ele sînt uşor inegale. deci. contrastele sînt accentuate. care nu poate să ajungă la echilibrul perceptiv decît prin egalizarea A = A'. Dar oare nu se întîmplă la fel în cazul inteligenţei? Oare o clasă nu este relativă la o clasificare şi o relaţie la ansamblul altor relaţii? în realitate. fie despre diferenţe iluzorii (contraste). deci. în care o inegalitate. după cum fixăm pe A sau pe A'). Or. totul este. o cameră pare caldă sau rece. 123 122 . regăsim legea lui W e b e r . după cum se ştie. aplicată pragurilor diferenţiale. prin contact imediat. iar această accentuare este. se dublează această valoare A' în formulă). 119. Dacă ele sînt egale. iluzorie: ea echivalează cu a spune că cele două valori aproape egale sînt confundate de percepţie. Adeseori. Luată în sens strict. cît şi pentru cele optice). legea lui W e b e r se traduce prin afirmaţia că orice percepţie este „relativă". Cu alte cuvinte. Această lege a centrărilor relative. In acest caz. ea poate fi considerată în toate cazurile ca exprimînd pur şi simplu factorul de proporţionalitate inerent raporturilor de centrări relative (atît pentru senzaţiile tactile şi de greutate e t c . această nediferenţiere este tocmai ceea ce caracterizează existenţa „pragurilor diferenţiale" şi. de exemplu. există o contradicţie între estimări (contrar cazului general.

în cazul diferenţelor minime. deoarece această intervenţie a întîmplării oglindeşte. oare nu trebuie să admitem că centrările sînt deformante din pricină că sînt prea puţin numeroase. 1 125 . uşor. în adevăr. cum ar fi lungimea unei linii. deci. pp. n-am avea nici o deformare (asociaţiile ar ajunge la un raport constant şi am avea r = —d). unor asociaţii de deosebire (asociaţiile cresc deci multiplicativ. acesta nu poate fi reversibil. neglijîndu-le pe celelalte. (Se pot calcula chiar aceste diferite combinaţii şi vom regăsi formulele indicate mai sus. structura probabilistă a legilor perceptive. Dacă percepţia ar acţiona după toate combinaţiile posibile. în timp ce procesele de ordin intelectual determină raporturi de ansamblu. şi cealaltă obiectivă sînt. ea arată pur şi simplu că intensităţile impresiunii sînt funcţie de probabilitatea întîlnirii între fotonii care bombardează placa şi particulele de săruri de argint ce o compun (de unde forma logaritmică a legii: un raport între înmulţirea proba124 bilităţilor şi adunarea intensităţilor). punctele corespondente vor da loc unor combinări sau asociaţii (în sens matematic) de asemănare. de ce. aceste raporturi sînt deformante într-un caz şi nu în celălalt? Oare nu pentru că primele sînt nu numai incomplete. ca şi inteligenţa. care presupune. constau în a structura şi a pune în raporturi. aceste două relativităţi. de Psychol. în acelaşi timp determinate şi reversibile. în cazul percepţiei. astfel. pentru inteligenţă. El explică. nu explică numai relativitatea deformantă a primelor şi relativitatea obiectivă a celorlalte. Or.Or. de ce apare senzaţia ca logaritmul excitaţiei (ceea ce exprimă exact proporţionalitatea enunţată de legea lui W e b e r ) ? Se ştie că legea lui W e b e r nu se aplică numai faptelor percepţiei sau faptelor excitaţiei fiziologice. opus caracterului determinat al compunerilor operatorii. în parte întîmplătoare şi rezultînd. iar punctele necorespondente. în timp ce. legate de o scară superioarăPercepţia ar fi. este de asemenea uşor să concepem o mărime. întotdeauna. în adevăr. Essai d'interpretation probabiliste de la hi de Weber. ca şi cum privirea reală ar fi un fel de tragere la sorţi şi ca şi cum ea ar fixa numai unele puncte ale figurii percepute. „Arch. în timp ce lungimile liniilor cresc aditiv). ci. percepţie nu ţine de faptul că. întregul nu poate fi redus la suma părţilor. Ci. că acest caracter probabilist al compunerilor perceptive. al întîmplării) şi al deplasărilor de echilibru. mai mult decît în altul. între altele. J. legat de o anumită scară. Rezultă că un sistem. într-un fel sau altul. de unde pragul lui W e b e r 1 . în cazul unor diferenţe apreciabile între două linii.) Să notăm. în fond. nu este susceptibil de o compunere aditivă (întrucît realitatea neglijează combinaţiile extrem de puţin probabile). mai ales. în adevăr. şi impreshmilor de pe o placă fotografică: în acest din urmă caz. 95—138. P i a g e t. dacă percepţia. să interpretăm legile de mai sus. dintr-un fel de tragere la sorţi din mulţimea celor care ar fi necesare pentru a asigura decentrarea integrală şi obiectivitatea? Sîntem conduşi. Totul se petrece însă. cîtă vreme celelalte se bazează pe o coordonare generalizabilă indefinit? Şi dacă „gruparea" este principiul acestei coordonări.". ca o totalitate de puncte de fixare posibilă a privirii (sau de segmente oferite centrării). existenţa unui amestec. dimpotrivă. în măsura în care întîmplarea intervine într-un sistem. în raport cu domeniul mecanicii propriu-zise. în sfîrşit. Ne este. deci. XXX (1944). se înţelege că cea mai mare dintre ele va atrage mai mult privirea. iar amestecul este un proces ireversibil. faptul de importanţă capitală. despre care am vorbit. de unde excesul asociaţiilor de diferenţă (legea centrărilor relative în direcţia contrastului). expresia în acelaşi timp a unei opoziţii profunde dintre actele inteligenţei şi percepţii şi a unei continuităţi. existenţa unor mecanisme comune. Cînd comparăm două linii inegale. să ne întrebăm dacă diferenţa esenţială dintre inteligenţă şi. fără doar şi poate. asociaţiile de asemănare vor prima faţă de celelalte. care implică un aspect întîmplător. iar compunerea ei reversibilă este o continuare a reglărilor şi decentrărilor perceptive. aceasta din urmă este un proces de ordin statistic. dă tocmai răspunsul la întrebarea pusă şi explică caracterul ireversibil al proceselor percepţiei. în opoziţie cu compunerile operatorii. una deformantă. de altfel. asupra căruia a insistat psihologia Formei: într-o structură perceptivă. în funcţie de probabilităţile după care centrările se vor orienta într-un sens. dar insuficient coordonabile. ceea ce este în fizică domeniul ireversibilului (adică.

Analogiile dintre activitatea perceptivă şi inteligenţă. în domeniul perceptiv. 1 Ceea ce nu înseamnă „pasiv". simpla măsură a iluziilor vădeşte existenţa unor modificări cu vîrsta. există deci analogii. dacă o structură perceptivă. în care percepem partea A (o bucată de fontă) ca fiind mai grea decît întregul B format din A -f A' (o cutie goală din lemn uşor. proprie raporturilor perceptive. în sensul compunerii operatorii (bineînţeles. Iată de ce nu putem astăzi vorbi de inteligenţă fără a preciza raporturile ei cu percepţia. care implică. în funcţie de stările anterioare. a fost silită să acorde un anumit loc atitudinilor subiectului: se invocă „atitudinea analitică". obiectiv. este de natură statistică şi incompozabilă aditiv. care le este proprie. al cărei spirit conduce pe de-a-ntregul la restrîngerea activităţii subiectului. de legea centrărilor relative. Alături de diferenţele. în funcţie de reglări tot mai precise. în acest caz. iluzii primare şi secundare.d. etc. la fiecare centrare — . 127 126 . ca atare. o dată cu vîrsta („eroarea etalonului". în afara „constantelor" de mărime e t c . aici. care dirijează şi coordonează centrările succesive. cu drept cuvînt. se înţelege de la sine că orice activitate. în special. acea iluzie de greutate. Factorii care determină „formele" de ansamblu par. care leagă centrările şi decentrările elementare. Trebuie să distingem. oglindeşte natura lor esenţialmente statistică. în timp ce. — Cum să explicăm. deci incompozabile după legile grupării. Ş. în pofida teoriei Formei. care ar fi inexplicabile. pentru a explica cum pot totalităţile să se disocieze parţial. va diminua partea întîmplării şi va transforma structura. ca atare — ansamblul de raporturi date în bloc şi imediat. valoarea lor scade într-Un mod destul de regulat. Or. Iluziile primare sînt reductibile la simpli factori de centrare şi ţin. mai ales Einstellung-ul. în acest caz. sau al modificării centrării.A'! 1 a numeroase deformări ale percepţiei. B< A + A' şi A > B. înrudirea incontestabilă dintre cele două tipuri de structuri. corespunzînd. B = = A |. mai curînd. nu mai puţin evidente. în felul acesta. Această compunere statistică. sau orientarea spiritului subiectului. în favoarea structurilor de ansamblu. putem spune că percepţia diferă de inteligenţă şi că structurile ei sînt intranzitive. ca atare. Cît despre şcoala lui von W e i z s ă c k e r . este deci totuna cu ireversibilitatea şi neaditivitatea lor. de operaţiile intelectuale înseşi? Se pare că trebuie să distingem. în concluzie. de asemenea. A u e r s p e r g ş i B u h r m e ş t e r invocă anticipări şi reconstituiri perceptive. Psihologia Formei a insistat. Astfel. şi la animal ca şi la om. care se suprapune exact lui A). Or. fără un raport strîns între percepţie şi activitatea intelectuală în general. în privinţa aceasta. percepţia. în ambele domenii. care sînt reversibile şi compozabile pe cale operatorie 1 . în timp ce inteligenţa se orientează spre compunerea completă. ceea ce se întîmplă pentru că relativitatea deformantă. Avem. şi activitatea perceptivă care intervine. de care ne ocupăm. şi ceea ce s-ar putea numi. amîndouă. cît şi reglările. comune la toate nivelele. asupra invariantei relative a unor structuri perceptive: majoritatea iluziilor se regăsesc la toate vîrstele. două cazuri. sub o formă sau alta. care ar presupune intervenţia necesară a motricitatii în orice percepţie. în funcţie de evoluţia mentală în general. şi. evidente. teoria Formei.în opoziţie cu sistemele determinate. încît ar fi greu să spunem exact unde se opreşte activitatea perceptivă şi unde începe inteligenţa. într-un anumit sens receptiv 1 şi imediat. Dar aceste mecanisme comune interesează mai ales percepţia. deci reversibilă. şi fără a o realiza vreodată complet). în faptul însuşi al centrării privirii. în timp ce activitatea perceptivă însăşi şi efectele ei manifestă transformări profunde. între altele.a. la ceea ce B i n e t denumea iluzii înnăscute şi dobîndite. în mare. ce s-ar impune în virtutea legilor echilibrului în acelaşi timp fizice şi fiziologice. că ele se construiesc progresiv. în privinţa cărora experienţa demonstrează. dintre care unele ajung. la „constante" sau la noţiuni de conservare? Cum să ne dăm seama. la grade diferite. rezultînd din acestea din urmă. este recunoscută ca fiind cauza Cazul cel mai frumos de compunere neaditivă de ordin perceptiv îl oferă. ireversibile e t c .m. dintre cele două domenii. deoarece ea atestă deja „legi de Organizare". o activitate constructivă a subiectului şi formează sisteme de ansamblu de raporturi. fără îndoială. de existenţa a nenumăraţi intermediari. faptul capital este existenţa unei dezvoltări a percepţiilor. în funcţie de nivelul mental. dar este remarcabil faptul că fiecare şcoală este nevoită s-o recunoască. Este clar că această distincţie rămîne relativă.

dar peste care ei trec de obicei. Or. O p p e l . pp. care se orientează în sensul reversibilităţii operatorii. prin aceasta. reale sau virtuale. Aceste transporturi. în adevăr. secundară. sau o îndreaptă. acolo unde oamenii mari. obiectele pe care le privesc1. care constau în deplasări reale sau virtuale. absentă la indivizii profund anormali. Pe scurt. în laborator. „constantele" perceptive par a fi produsul acţiunilor propriu-zise. care constau în a apropia sau a îndepărta. în felul acesta. pe care le-ar putea-o asigura numai reversibilitatea integrală şi mobilitatea inteligenţei. cînd vedem copii mici. care reprezintă. Q — Psihologia inteligenţei 129 128 . datorate transportului în sens unic. de ochii lor. la o decentrare activă. este uşor să demonstrăm că decentrările şi aceste duble transporturi. o dată cu vîrsta . există iluzii care cresc în intensitate. dedîndu-se la încercări propriu-zise. sîntem conduşi la a pune activitatea perceptivă a transporturilor şi a comparaţiilor. de rsychol. aproape niciodată. ca să cuprindă ansamblul raporturilor. J. înrudită cu cea a inteligenţei: a privi un obiect este deja un act şi. adultul le supraevaluează! Aceste „supraconstanţe". pare evident că constanţa formei obiectelor este legată de însăşi construcţia obiectului. intervenţia reglărilor propriu-zise. a căror organizare poate să varieze de la o simplă tatonare dirijată. ale privirii. Pe de altă parte. asupra primului punct observat. o asemenea iluzie poate fi denumită. sau noţiunile de conservare. la „raţionamentele inconştiente" ale lui Helmholtz). Or. în aşa fel.L y e r ş. nişte apropieri (virtuale) de centrări. că ea implică tocmai un anumit gen de anticipare a raporturilor de greutate şi volum. 173-253. în funcţie de activitatea ce o desfăşoară subiectul. pentru a scădea întru cîtva după aceasta. Se ştie. se poate judeca aproape exact despre nivelul său mental.". o dată cu evoluţia intelectuală. prea depărtate pentru a putea fi înglobate în aceleaşi centrări. în relaţie cu manifestările inteligenţei senzorimotorii. asigură faimoasele „constante" perceptive ale formei şi mărimii. 1 Cf.iluziile lui D e l b o e u f . 157-158. Pe de altă parte. ţinîndu-i locul numai reglări.a. compară. ca atare (fără a reveni. exact de vîrsta la care s-a semnalat că începe să se manifeste această constanţă (exagerîndu-se mult valoarea preciziei). ceea ce se >Cf. Totuşi. cu reglări specifice. care este firesc să crească. P i a g e t. aproape întotdeauna. „constantele" perceptive. adică un progres net în aprecierea mărimilor la distanţă. sau ale organelor angajate: mişcările sînt coordonate în sisteme. | p p . o reglare a deformărilor perceptive. şi este clar că această anticipare presupune o activitate. dau naştere la „comparaţii" propriu^ zise. Produs al unei interferenţe între factorii perceptivi primari şi activitatea perceptivă. ceea ce se explică uşor prin creşterea decentrărilor şi reglărilor pe care ele le comportă. ca şi cînd ar fi vorba despre nişte excepţii incomode. nu ajung niciodată la precizia ideală. sau duble transporturi. Pe plan perceptiv. prin intervenţia decentrării. copilul mic rămîne pasiv. în timp ce. 1 în adevăr. adulţii. astfel. Iată de ce. ni s-a părut că constituie regula. şi care creşte pînă la sfîrşitul copilăriei. şi vom vedea imediat şi altele de acelaşi tip. astfel. ce se sprijină pe operaţii reversibile şi grupate. intenţionat. însă. care intervine în acest caz. şi nici un fapt n-ar putea să ateste mai bine. pe care diversele lor varietăţi le antrenează.). deci. ^explică de la sine. oricît de elementare şi dependente de funcţiile senzorimotorii rămîn aceste decentrări şi reglări. o scădere netă a deformărilor. constante absolute de mărime: la distanţă. după cum copilul îşi fixează privirea. activitatea perceptivă se distinge. odată cu vîrsta sau cu dezvoltarea. este cu totul remarcabil faptul că nu se obţin. activitatea perceptivă este continuată sub formă de „transporturi" în spaţiu. care corectează efectele centrării şi constituie. analizează şi se dedau. copilul subapreciază mărimile (ţinînd seama de „greşeala etalonului"). decentrînd prin mişcarea lor de du-te-vino deformările. în adevăr. asupra căreia vom reveni în capitolul următor. în prezenţa figurilor. M i i l l e r . asupra cărora autorii au atras atenţia adeseori. însă. în construirea constantelor. ca şi cum vederea unuia dintre obiecte s-ar suprapune celuilalt. niciodată nu este atinsă o grupare autentică. XXIX (1943). Cînd este vorba să confruntăm obiecte. Acestea fiind spuse. La Construction du Reel chez l'Enfant. dat fiind coeficientul de activitate veripjtabilă. Studiul acestor transporturi ne-a arătat. în primul rînd. Dar. cum este iluzia de greutate. „Arch. datorate acestor deplasări. pînă la o structură care aminteşte „gruparea". care amintesc foarte bine invarianţii operatorii. este clar că ele constituie o activitate de comparare şi de coordonare.

deci. XIV (1930). Dar. dispare mai repede. ca şi cum n-ar transpune egalităţile văzute de-a lungul ocolului ABC asupra raportului direct AC. de altfel). cu diametrele de. în sensul dublu al mobilităţii şi al reversibilităţii. din acest exemplu. aşezat în locul unde se găsea cel de 28 mm.. dimpotrivă. Forsch. proporţional cu vîrsta: reconstituirea safe anticiparea pătratului în mişcare este. care permit să 131 ^. ceea ce constituie un nou exemplu de evoluţie perceptivă. transpoziţia nu este pur şi simplu exterioară figurilor percepute: alături de această transpoziţie externă trebuie să distingem transpoziţiile interne. la egalitatea A = C. căruia i se imprimă o mişcare circulară pe un disc negru. U sn a d z e1 prezenta subiecţilor săi două cercuri. 139-196. apoi două cercuri cu diametrul de 24 mm: în acest caz. L^nui subiect i se prezintă doua beţe. încon2 jurata de patru linii. care le caracterizează se află de-acum în apropierea compoziţiei intelectuale. este văzut mai mic decît celălalt. B2 şi B3. în parte (faza 2).Psychol. în experimente cu copii de 5—7 ani şi cu adulţi 2 . pp. în acest fenomen. într-o cruce dublă. cu atît mai bună (adică se face cu viteze tot mai mari). apoi se aşază. la o vedere obiectivă. în faţa lui C. o dată cu vîrsta. măsurătorile în legătură cu această iluzie. Copiii mici. desenat în alb. Un experiment elegant al lui A u e r s p e r g şi B u h r m e s t e r constă în a prezenta un simplu pătrat. măsurată pe copii de 5 pînă la 12 ani. 130 . am găsit rezultate. cercul de 24 mm. că transpoziţia (care este un „transport" al raporturilor. în timp ce la copil dăinuie un efect rezidual. iar în cazul vitezelor intermediare se vede o figură de tranziţie. deoarece el transportă îndată egalităţile perceptive A = B şi B = C asupra raportului C = A. în timp ce un cerc tot de 24 mm. inteligenţa. sau să nu-1 mai vadă (faza 3). Reluînd. cu toate că imaginea retiniana constă deja. totul se petrece ca şi cum o activitate de transpoziţie şi de an.". dar că adultul uită mai repede! Dimpotrivă. căci am fi constrînşi să afirmăm că memoria adultului este mai puternică. la o depărtare laterală de 50cm. lucru curios. datorat transportului în timp (pe care U s n a d z e îl numeşte Einstellung). deşi perceptiv îl vede pe C uşor diferit de A ! Rezultă clar. anticipaţia fiind depăşită de viteza prea mare. proiectînd astfel figura asupra ei. sau se aşază între A şi C o serie de obiecte intermediare Bx. Se observă fenomene şi mai interesante. deci A = C. pe care trebuie să le compare în adîncime: băţul A.24 mm. împreună cu L a m b e r c i e r . nu se mai vede decît imaginea retiniana. un băţ D. la o distanţă de 1 m. in-tervine fără îndoială. La viteze mici. ticipare s-ar dezvolta. imediat egalitatea A = B = C (sau A = Bx — B2 = B3 = = C). împreună cu L a m b e r c i e r ' şi D e m e t r i a d e s. După prezentarea repetată de mai multe ori a combinaţiei 24 -4. de asemenea. timp de cîteva fracţiuni de secundă. în opoziţie cu acela al unei valori izolate) aparţine unei activităţi perceptive şi nu de structurarea automată. şi că între transpunerea perceptivă şi tranzitivitatea operatorie au loc relaţii care mai trebuie să fie determinate. dar pe de altă parte. Nu am putea explica această dublă diferenţă. cu cît subiectul este mai dezvoltat. comună tuturor vîrstelor. în cazul vitezelor mari. cu ajutorul inteligenţei. am găsit însă că. înlocuindu-1 pe cel de 20 mm. care îi permite subiectului să reconstituie pătratul în întregime (faza 1). egal cu A. XXX (1944). efectul U s n a d z e este sensibil mai puternic la adult decît la copii (ca şi iluzia de greutate. în acest caz. formată dintr-o cruce simplă. există între 7 şi 8—9 ani o fază intermediară. respectiv 20 şi 28 mm. După cum au subliniat autorii. printr-un efect de contrast. 366. orientată în direcţia operaţiei. văd A = B şi B = C. faza a doua (crucea simplă) apare din ce în ce mai tîrziu (adică la o turaţie din ce în ce mai accelerată). B = C. dar îl văd pe A diferit de C. într-o interesantă experienţă asupra analogiilor vizuale ale iluziei de greutate. înconjurată de patru linii. Adultul sau copilul de peste 8—9 ani vede.activitatea perceptivă. a căror alăturare este foarte sugestivă. în domeniul transporturilor temporale şi al anticipărilor propriu-zise. Or. se vede chiar pătratul. Copilul sub 6—7 ani nu este capabil să efectueze nici compunerea operatorie a relaţiilor tranzitive A = B. dispuse în unghi drept. Se măsoară mai întîi percepţia lui C (subestimare sau supraconstanţă etc). „Arch. în acest caz.". şi C — la o distanţă de 4 m. în ceea ce priveşte relaţiile dintre percepţie şi inteligenţă: pe de o parte. toate egale cu A (la aceeaşi distanţă laterală). este supraevaluat. adultul revine. prin simple urme mnemonice. în care subiectul ajunge imediat. de Psychol. însăşi această activitate perceptivă prevesteşte. puţin cîte puţin. o anticipare senzorimotorie. p.

transpoziţia. este caracterizată prin sisteme ireversibile şi de ordin statistic. Numai că activitatea perceptivă nu este singurul mediu de incubaţie de care dispun. în a transporta. ce rezumă toate celelalte acte de ordin perceptiv. şi să se aplice la distanţe tot mai mari. în nici un caz.recunoaştem chiar în interiorul figurilor raporturi ce se repetă. copiii mici nefiind. sînt strîns solidare cu inteligenţa senzorimotorie. Dezvoltarea percepţiilor demonstrează existenţa unei activităţi perceptive. dimpotrivă. pentru ca ea să depăşească cîmpul perceptiv însuşi şi să se elibereze astfel. sursă a unor decentrări. va fi suficient ca activitatea. sau prin acumularea unor detalii disparate. ce caracterizează schemele senzorimotorii. totuşi. despre care vom vorbi în capitolul următor. mai general. în geneza lor. ar fi multe de spus în privinţa rolului dezvoltării intelectuale. . Dar. tind spre reversibilitate. Această activitate creşte o dată cu vîrsta. putem trage concluzia care urmează. sînt strîns legate de percepţia însăşi. apoi. II) cît de redus e înţelesul unei întrebări de acest fel. operaţiile inteligenţei: rămîne de examinat rolul funcţiunilor' motorii care generează deprinderi şi care. şi mai ales cu asimilarea generalizatoare. dacă putem apropia activitatea perceptivă de inteligenţa senzor imotor ie. activitatea perceptivă introduce. pe cît se susţine. dezvoltarea ei o conduce pînă în pragul operaţiilor. „global". a transpune. Dar. comparaţii. înainte de această reacţie. de îngrădirile care o împiedică să atingă o completă mobilitate şi reversibilitate. asupra lor. atît de apţi să structureze figurile complexe. simetrii (sau raporturi inversate) etc. Pe măsură ce reglările perceptive. anticipa şi. în spaţiu şi în timp. mai ales. în special. I şi sfîrşitul cap. şi numai întrucît nu o posedă în măsură suficientă. Din toate aceste fapte. — a unei analize din ce în ce mai mobile şi tinzînd spre reversibilitate. de acum această activitate o formă de inteligenţă? Am văzut (cap. Se poate spune. care constituie substructura lor: în adevăr. internă sau externă. analog celui pe care l-am exemplificat în legătură cu transpoziţia egalităţilor. copiii percep într-un mod „sincretic". transporturi (spaţiale şi temporale). integrîndu-le printr-un recul. condiţionate de o dispersare întîmplătoare sau pur şi simplu probabilă a centrărilor. introducînd din ce în ce mai multă mobilitate în mecanismele senzo- rimoţoni. compara. care permite transferul acestor scheme. ele constituie unul dintre suporturile mobile care vor permite startul mecanismului operatoriu. o coerenţă şi o putere de compunere progresive. este în mare măsură comparabilă cu asimilarea. Dacă percepţia. Şi în legătură cu aceasta. va acţiona. Constituie. care însufleţeşte percepţia să depăşească contactul imediat cu obiectul. acţiunile care constau în a coordona privirile în sensul decentrării. că în punctul lor de pornire. în asemenea sisteme. de altfel. ca atare. transpoziţii. reglările perceptive prepară operaţia. datorate comparaţiilor şi transpoziţiilor. Acesta. oare. anticipări şi. o dată constituit.

care sînt reflexele. Cf. iar analogiile superficiale. după cum mişcarea este influenţată de percepţie. în adevăr. Toate acestea sînt absolut exacte. opoziţia dintre ele pare profundă. şi se referă la produse de laborator tot atît de artificiale. din ce forme comune de organizare provin ele la diverse nivele. Este adevărat că. în starea lor finală. în timp ce secundele sînt dobîndite în contact cu experienţa. sugarul dobîndeşte deprinderi. sau n-au nimic comun cu ea? Aceasta este o problemă. Pregătesc. şi deprinderea explicată — ca inteligenţa şi percepţia — prin structurări. D e 1 a c r o i x a caracterizat cu fineţe unele şi altele: fiind aplicată unor împrejurări repetate. deprinderea fără raport cu inteligenţa. Logica interpretării aprioriste a operaţiilor intelectuale le contestă orice raport cu deprinderile. apriorismului şi punctului de vedere al Formei: deprinderea derivînd din inteligenţă. W e i z s â c k e r 1 . Răspunsul promite să fie acelaşi. o mişcare din obişnuinţă pare să închidă un anumit gen de generalizare. în funcţie de experienţă. în sfîrşit. care explică inteligenţa. ca şi cum inteligenţa ar continua mecanismele. Cf. ca şi noţiunea însăşi de arc reflex. de la bun început. decît confruntarea diverselor soluţii date acestor două chestiuni: ipotezele sînt aceleaşi. a căror automatizare constituie deprinderea. mai întîi. punctul de vedere al asimilării concepe inteligenţa ca o formă de echilibru. J. La naissance de l'intelligence clic? Vcnfant. schemele genetice ale asociaţiei. conceput ca un fenomen izolat: percepţia este. După cum a arătat cu profunzime W. Din punctul de vedere al raporturilor dintre deprindere şi inteligenţă. ce caracterizează comportarea sugarului2. regăsim cele trei combinaţii corespunzătoare vitalismului. aceasta din urmă fiind o trăsătură caracteristică a inteligenţei. ceea ce ne va îngădui să înaintăm mai rapid şi să situăm dezvoltarea inteligenţei senzorimotorii în ansamblul proceselor elementare care o condiţionează. în contextul genetic real. ale căror legi rămîn independente de dezvoltare. oare. apoi dacă una derivă din cealaltă şi. deoarece primele ar proveni dintr-o structură internă. 1941. Cît despre interpretările negenetice. îndată ce depăşeşte nivelul montajelor pur ereditare. ale încercărilor şi erorilor sau ale structurării asimilatoare. alcătuită din alegeri intenţionale şi din înţelegere. punctul de vedere al încercărilor şi erorilor reduce deprinderea la o automatizare a mişcărilor selecţionate după tatonare. Legătura aceasta am exprimat-o vorbind despre „schemele" senzorimotorii. Din perspectiva raporturilor dintre deprindere şi inteligenţă (singura problemă care ne interesează aici). influenţată de mişcare. I. ţii directe? — Nimic nu este mai propriu să ne facă să sim1 2 Deprinderea şi inteligenţa. H. asociaţionismul se reduce la a face din deprindere un fapt prim. împărţirea clasică a fenomenelor în excitaţii senzoriale şi răspunsuri motorii. Trebuie să reaşezăm. aceste deprinderi inteligenţa. paralelă cu cea pe care ne-am pus-o în legătură cu percepţia. introspectînd cele două tipuri de realităţi. deci. ceea ce ne-a învăţat pînă aci studiul percepţiilor. este tot atît de înşelătoare. trebuie să examinăm.CAPITOLUL 4 DEPRINDEREA Şl INTELIGENTA SENZORIMOTORIE Funcţiunile motorii pot fi distinse de cele perceptive numai pentru necesităţi de analiză. în timp ce inteligenţa îi substituie automatismului inconştient al acesteia o generalitate de o cu totul altă calitate. pe care o admite schema arcului reflex. Independenţă sau deriva- 1936. Der Gestaltkreis. W. a aceleiaşi activităţi asimilatoare. pentru a descrie asimilarea. Regăsim. dar. şi să ne întrebăm cum se construieşte inteligenţa înaintea limbajului. dacă cele două funcţiuni sînt independente. în legătură cu deprinderea. cu cît analizăm formarea 135 134 . independentă de experienţă. ale cărei forme incipiente constituie deprinderea. iim continuitatea care leagă problema naşterii inteligenţei de cea a formării deprinderilor. 1'i a g e t. în acelaşi timp perceptivă şi motorie. W e i z s â c k e r .

invers. să ne întrebăm dacă. din ea. din punct de vedere logic. datorită sistemului său de interpertare vitalist. ca şi percepţia. o „operaţie inversă" a inteligenţei este dată simultan cu operaţia directă (şi constituie. care a fost considerată mult timp ca fiind cea mai simplă: deprinderea constituie un fapt primar. înainte de a trage o concluzie cu privire la ireductibilitatea celor două tipuri de structuri. Lucrul acesta 1-a văzut bine B u y t e n d i j k. prezentată ca fapt primar. dacă urcăm pînă la sursele senzorimotorii ale inteligenţei. răspunzîndu-i lui H e l m h o l t z ) şi după cum. Pe de o parte. este ireversibilă — fiind orientată 136 întotdeauna într-un sens unic. acest autor. între apariţia celor două tipuri de structuri. Această conduită poate fi botezată inteligenţă noncorticală. în timp ce inteligenţa este reversibilă: a inversa o deprindere (de exemplu. în special la nevertebrate. ca în cazul limneelor care. Dar dacă trebuie să dăm dreptate în întregime lui B u y t e n d i j k. Deci. regăsim contextul learning-ului în general. treptat. obiecţiile aduse acestui mod de interpretare fiind tot atît de curente ca şi reînvierile lui sub forme diverse şi adesea deghizate. cu atît constatăm mai clar complexitatea activităţilor care la origine intră în joc. raportul mijloc x scop caracterizează acţiunile inteligente: deprinderea ar fi. aceeaşi transformare. percepţia elementară nu se continuă direct într-un act de inteligenţă. în al doilea rînd. la fel. explicabil în termeni de asociaţii formate pasiv. o serie de aplicaţii încercate de psihologi la interpretarea funcţiunilor intelectuale (lim137 . deosebind vertical o serie de conduite de diferite nivele. dacă am încerca să explicăm totul prin inteligenţă. dar în alt sens). expresia unei organizări inteligente. fiind aşezate în poziţie răsturnată. după cum înţelegerea inteligentă nu modifică decît puţin o percepţie (cunoaşterea nu influenţează de loc o iluzie. de la mijloc la scop: o acţiune nu este niciodată o succesiune de mişcări asociate mecanic. odată cu creşterea complexităţii asociaţiilor dobîndite. ci este orientată spre o satisfacere. astfel. deci. şi ţinînd seama orizontal de gradul lor de noutate sau de automatizare.Unei deprinderi în opoziţie cu exercitarea ei automatizată. a scrie răsturnat. Or. După cum H e l m h o l t z explica percepţia prin intervenţia unui raţionament inconştient. Este însă indispensabil. prin gaura practicată într-o placă de sticlă. în timp ce. Există chiar o depărtare apreciabilă. un model fiziologic precis şi o terminologie înnoită. noţiunea de reflex condiţionat. ar însemna să mergem prea departe. presupune întotdeauna o relaţie fundamentală. spre acelaşi rezuitat. pentru a reţine. care a analizat cu un spirit pătrunzător formarea deprinderilor elementare la animale. mai ales. în ordinea genetică. între coordonările apropiate şi relativ rigide. vitalismul ajunge să facă din deprindere rezultatul unei inteligenţe organice inconştiente. ca atare. apa de care au nevoie. în acelaşi timp. De aici. inteligenţei însăşi. înainte ca ea să dispară de la sine. nu dau dovadă de o inteligenţă mobilă şi. şi urmează acest itinerar şi după ce placa a fost înlăturată. formarea unei deprinderi nu este urmată imediat de dezvoltarea inteligenţei. Or. este necesar. Actiniile lui P i e r o n . cu termenii extremi mai distanţaţi şi cu o mobilitate mai mare. Nu vom reface procesul asociaţionismului. aceleaşi pe care le prezintă interpretarea corespunzătoare din domeniul percepţiei. de obicei. Gobiuşii lui G o 1 d s c h m i d t învaţă să treacă pentru a mînca. şi coordonările. de exemplu. în general. aşa cum susţinea încă H er i n g. ce caracterizează inteligenţa. pentru a descifra structurile inteligenţei. iar inteligenţa derivă. care se închid în timpul refluxului. să amintim că deprinderile cele mai elementare rămîn ireductibile la schema asociaţiei pasive. De aici ipoteza. în dezvoltarea lor reală. etc. în ceea ce priveşte complexitatea celor mai simple achiziţii şi caracterul ireductibil al raportului dintre trebuinţă şi satisfacere. deprinderea. dar ea rămîne inferioară faţă de ceea ce numim. sau de condiţionare. pe măsură ce descoperă complexitatea factorilor deprinderii tinde să subordoneze coordonarea. Deprinderea. inteligenţa nu modifică decît puţin o deprindere dobîndită şi. a prilejuit asociaţionismului un plus de vigoare. facultate inerentă organismului. regăsesc din ce în ce mai repede poziţia lor normală. pentru a se forma. n-am constata existenţa unei anumite continuităţi. pur şi simplu inteligenţă. în acvariu îşi mai conservă deprinderea cîteva zile. cum ar fi contactul cu hrana sau eliberarea. sau de la dreapta la stînga. Pe de altă parte. O asemenea teză este legată de o serie de dificultăţi. proprie deprinderilor.) înseamnă a dobîndi o nouă deprindere. Numai că. ca izvor şi nu efect al asociaţiilor. pe care obişnuim să le numim deprinderi. de altfel coextensivă oricărei structuri vii. oferindu-i. din punct de vedere psihologic.

ci a acţiunilor sau operaţiilor cu realitatea. în starea finită. Astfel. în „Arch. Cînd o mişcare este asociată cu o percepţie. apărută tîrziu şi situată pe o treaptă superioară. ar căpăta sensul unei soluţii explicative. intervine de la bun început în activitatea perceptivă şi în-geneza deprinderilor. fie că ea se realizează la nivele tot mai ridicate. problema inteligenţei. etc). prin urmare. unde există o asociaţie între mişcări şi percepţii. anticipată sau chiar ludică. Un semnal asociat cu hrană dă naştere unei reacţii durabile numai dacă alimentele reale sînt prezentate periodic. Dacă aşa stau lucrurile cu tipurile cele mai elementare de deprindere.) şi uneori la interpretarea a însuşi actului de inteligenţă. această activitate ar fi în realitate iluzorie. apoi revine în A. iar punctul de sosire satisfacerea ei (reală. asimila1 e. Numai la nivelul începuturilor de gîndire ale copilului se poate vorbi despre experienţa mentală. în cazul „transferturilor asociative". corectă în principiul ei. Iată de ce. de asociaţie. în succesiunea lor istorică (şi acelea care interesează psihologia prezintă întotdeauna o asemenea succesiune. în întregime. din practică. R e y . aceasta este cu atît mai valabil. dar sînt suficiente cîteva excitări în plus. nu ar consta decît în a-şi exercita activitatea. în acest caz. pp. de acum. dacă studiem un sistem de conduite condiţionate. „educţia relaţiilor" şi „educţia corelatelor" —. în această conexiune există mai mult decît o asociaţie pasivă. care se fixează numai în funcţie de repetare: există. în stare născîndă. Se poate spune că nu este vorba.bajul etc. o experienţă mentală este o reproducere în gîndire nu a realităţii. Fiecare ştie. cu care ele sînt prea des declarate solidare. asupra unei lumi finite de asociaţii şi de relaţii. interpretarea lor nu implică asociaţionismul reflexologic. în cel mai înalt grad. ci de constituirea unei scheme de ansamblu. Dacă inteligenţa. A n d r e R e y . din ce în ce mai complexe. precedat de un semnal: la repetarea semnalului. dacă experienţa ar fi copia unei realităţi exterioare gata făcute. în acelaşi timp cu semnalul. corespunzînd termen cu termen raporturilor înscrise o dată pentru totdeauna în mediul exterior. deoarece neglijează construcţia asimilatoare. de exemplu. un joc al semnificaţiilor. deoarece asociaţia nu se constituie decît în funcţie de o trebuinţă şi de satisfacerea ei. de Psychol. care în final va duce la operaţii proprii intelectului. un lucru care se uită prea uşor în teorie: că un reflex condiţionat se stabilizează numai în măsura în care este confirmat sau sancţionat. cînd S p e a r m a n reduce inteligenţa la cele trei momente esenţiale — „prinderea experienţei". din nou. pentru ca el să sară din A în B. în acest caz. în aşa fel că niciodată legătura asociativă nu este o simplă calchiere a unui raport dat de-a gata în realitatea exterioară. simpla transpoziţie a mişcărilor iniţiale. Dar dacă existenţa conduitelor condiţionate este un fapt. ci o conduită nouă. Această descriere. cum lucrurile nu stau aşa. şi chiar unul foarte important. care o conduc pînă în pragul inteligenţei: pretutindeni 1 A. Asociaţia se inserează astfel într-o conduită totală. Conduita condiţionată nu este deci. legată de o semnificaţie. şi cum încă pe planul deprinderii acomodarea la real presupune o asimilare a acestuia la schemele subiectului explicarea raţionamentului. se închide într-un cerc: e nevoie de întreaga activitate a inteligenţei pentru a face o experienţă. în sensul unei simple imitări interioare a realului: dar. este cert că raţionamentul nu este încă logic. al cărei punct de plecare este trebuinţa. analiza formării deprinderilor ca şi aceea a structurii percepţiilor interesează. Se ştie. îi administrează un şoc electric. La fel. pretinsa asociaţie constă în realitate în integrarea elementului nou într-o schemă anterioară de activitate. 217-312. punînd un cobai într-un compartiment A al unei cutii cu trei compartimente alăturate ABC. în măsura în care asimilaţia organizatoare. trebuie să adăugăm că sesizarea experienţei nu este posibilă fără medierea unei 139 138 . Fie că această schemă anterioară este de ordin reflex. Mai mult. efectivă sau mentală. Dar. în acest caz. spre deosebire de condiţionările fiziologice prea simple). datorate reflexului simplu. cobaiul sare în B. schemele empiriste pe care unii încearcă să le dea inteligenţei constituite sînt insuficiente la toate nivelele.". că M a c h şi R i g n a n o concep raţionamentul ca o „experienţă mentală". iar problema genezei lor subzistă. în sensul clasic al termenului. peste tot asociaţia este. din B în C şi să revină din C în B şi în A. XXV (1936). Les conduites conditionnies du cobaye. Dimpotrivă. ca în cazul reflexului condiţionat. prin experienţa mentală. care nu atinge stabilitatea decît 1 printr-o structurare a întregului mediu . în realitate. se vede şi mai bine rolul structurării totale.

trei momente esenţiale: problema. şi controlul. Principiul acestei selecţii. oarecum la margine sau în avangardă. în C l a p a r e d e . Acesta era cadrul teoriei sale. considerat. a cărei importanţă el nu O relevase pînă atunci: în prezenţa datelor problemei. dacă nici deprinderea. . La început. animalul tatonează. pe baza rezultatului obţinut. Pot fi însă distinse două forme de inteligenţă: una practică (sau „empirică"). o asemenea schemă explicativă este de natură să ne lămurească asupra continuităţii. de la inteligenţa animalelor şi inteligenţa practică a copilului pînă la problema genezei ipotezei1. Cît despre educţia corelatelor („Prezentarea unui caracter unită cu o relaţie tinde să evoce imediat cunoaşterea caracterului corelativ" 1 ). pe care-1 păstrează tatonarea. care le selecţionează. C l a p a r e d e începe prin a opune inteligenţa — funcţiune vicariantă de adaptare nouă — deprinderii (automatizate) şi instinctului. problema se prezintă ca o simplă trebuinţă. prin intermediul unei „conştiinţe a relaţiilor". deci. ipoteza care anticipează soluţiile. deci. deja.asimilări constructive. de altfel. subiectul tatonează. p. iar controlul anticipează sancţiunea experienţei. pînă la om (şi pînă la savantul însuşi în faţa neprevăzutului). s Cf. Aceste implicaţii pot fi corecte sau false. — Aşadar. Actul complet al inteligenţei presupune. aplicată succesiv. ci presupun amîndouă o activitate a subiectului. se numeşte. 1923. necesitatea se reflectă în problemă. care leagă deprinderile cele mai elementare de inteligenţa cea mai evoluată: C l a p a r e d e a reluat noţiunile de tatonare şi control empiric ulterior. Deprinderea şi inteligenţa. o critică suficientă a noţiunii de tatonare. Mai mult. de P s y c h o l . Punctul de plecare i se pare. dar greşelile sînt treptat eliminate. şi numai atunci cînd datele depăşesc prea mult înţelegerea subiectului. p. C l a p a r e d e a fost condus. The nature of inlelligence. suficiente pentru a respinge ipotezele false şi a le reţine pe cele bune. 42).1 5 5 . II). „legea efectului". Dar. ispititoare: acţiunea subiectului intervine în încercări. astfel. în cele mai evoluate forme ale gîndirii. 91 (cf. pînă la urmă. . interpretarea cea mai simplă nu va consta. oare. t r a d . tatonarea se interiorizează în căutări de ipoteze. ci. iar încercările izbutite reţinute. ipoteza sub aspectul de tatonare senzorimotorie şi controlul sub forma unei simple succesiuni de eşecuri sau de reuşite. în cazul celei dintîi. care orientează căutarea. ea este solidară cu grupări bine definite. şi anume cu grupările multiplicării claselor sau relaţiilor (cap. aşază animalele într-un labirint şi măsoară achiziţiile după numărul descrescînd de erori. S p e a r m a n . prin metoda „reflexiunii vorbite". sau poate să se interiorizeze sub forma „încercărilor" gîndirii însăşi. adaptări la împrejurări care se repetă. pentru a face din ele principiul unei teorii a inteligenţei. care-i aparţine. X X X I V ' . în numeroasele scrieri ale psihologului genevez. există la început înţelegerea unui ansamblu de relaţii prin simplă „implicaţie". Tatonare şi structurare. Aşa-numitele „educţii" de relaţii trebuie concepute. dar funcţiunea ei este întotdeauna aceeaşi: să inventeze soluţii pe care experienţa le va selecţiona ulterior. nici inteligenţa nu se pot explica printr-un sistem de coordonări asociative corespunzînd direct raporturilor deja date în realitatea externă. Această tatonare poate fi pur senzorimotorie. (1933). ca operaţii propriu-zise (serieri sau includeri de relaţii simetrice). niele. Or. ceea ce va determina. din psihologia gîndirii adultului. şi o dată ce căutarea a fost orientată de trebuinţă sau de întrebare (datorită unui mecanism. cînd C l a p a r e d e a abordat problema genezei ipotezei în psihologia gîndirii. 1 . în aşa fel că însuşi examenul acestei dezvoltări constituie. iar legea efectului menţine rolul trebuinţelor şi al satisfacerilor care încadrează orice comportare activă. " . „Areh. cealaltă reflexivă (sau „sistematică"). pentru a sesiza mecanismul învăţării. Subliniind rolul evident. La Gene. dar sînt treptat selecţionate pe baza succeselor sau eşecurilor la care duc? Astfel. : . cum se comportă subiectul în prezenţa unor împrejurări noi? De la infuzoriile lui J e n n i n g s . furnizat de o atitudine. p p . deocamdată ca enigmatic). itinerariile ulterioare.se de l'hypothese. II. aceea a mediului în selecţii. dimpotrivă. adică face încercări întîmplătoare. T h o r n d i k e . de la cele dintîi la ulti1 A . Numai în a doua formă. asistăm la o evoluţie semnificativă. Ipoteza este. Cele corecte sînt conservate 141 140 . la a nu mai situa tatonarea chiar la punctul de plecare al căutării inteligente. în a reduce această activitate la o serie de încercări care au loc la întîmplare (adică fără raport direct cu mediul).

cîinele care salivează văzînd hrana nu va saliva la sunetul clopoţelului. deci. sînt expresia unor clasificări. C l a p a r e d e merge. în afara căreia subiectul n-ar şti. ci este. „unde?" e t c . este oare legitim să concepem implicaţia ca un fapt primar. ci în sensul foarte general al unui raport de necesitate oarecare. Că vom avea. La fel. printr-o structurare a ansamblului. Să începem printr-un punct.de experienţă. pentru prima oară. la cealaltă extremă. fără analogii sau anticipări. ca bază a deprinderii cît şi a înţelegerii? Bineînţeles. văzută de un copil mic. în „legea coalescenţei" a lui W. la raportul „A implică pe x". doctrina îşi capătă sensul cel mai larg şi se apropie de problema deprinderii cît şi a inteligenţei însăşi. aproape vechea „asociaţie" a psihologilor clasici. datele depăşesc prea mult aceste scheme anticipatoare. este necesară pentru a explica apariţia trebuinţei sau a întrebării: acestea. traduc deci un singur act de asimilare a realului la această schemă. J a m e s (acea lege prin care J a m e s explica tocmai asociaţia!): „legea coalescenţei generează implicaţia. conclude C l a p a r e d e : ea este parţial dirijată de întrebare şi de implicaţii. duce oare imediat. după ce a auzit-o în acelaşi timp în care a văzut hrana. Aşadar. şi nu devine efectiv întîmplătoare decît în măsura. expresia unor mecanisme. în acelaşi timp senzorimotor şi i telectual. o implicaţie: rădăcinile ei ar trebui căutate. nu din reunirea a două elemente. în aparenţă secundar. în planul reprezentării" (ibid.). izvorul a ceea ce C l a p a r e d e numeşte implicaţie: vorbind schematic. în felul acesta. subiectul face să apară. în care. pe scurt. să profite de experienţă (p. văzute pentru prima dată. n-ar fi. deoarece. la fixarea raportului „o pisică implică culoarea neagră"? Dacă cele două elemente sînt. de aceea. Or. acest termen nu este luat în sensul logic al legăturii necesare între judecăţi. atunci cînd spune că nu repetiţia generează implicaţia. constituite în prealabil şi. dînd naştere unei asimilări. Această răsturnare progresivă a teoriei tatonării merită un examen atent. sau de parte a actului total. desigur. care se găsesc pur şi simplu în starea de dezechilibru momentan: trebuinţa de a suge presupune organizarea completă a aparatelor de supt iar. ca şi cum ele ar exista independent de această căutare? Problema şi trebuinţa înseşi sînt. şi „ia naştere chiar de la prima întîlnire a celor două elemente ale acestei perechi" (p. 104). provenind din interior şi nu dinafară. în adevăr. la sunetul soneriei. adică în calitate de conduită derivată în raport cu implicaţiile iniţiale. dar care nu va genera raporturi resimţite ca necesare. sunetul „implică" hrana. Experienţa nu poate decît s-o rupă sau s-o confirme. atunci cînd va percepe pe primul A cu calitatea x. pe lîngă ea. decît dacă el îl va asimila cu titlu de indiciu. într-un tot perceptiv. cele false sînt contrazise de experienţă şi abia atunci începe tatonarea. dar ea n-o creează. la nici un nivel. oare. este clar. decît cu condiţia să se constituie ca schemă reală. în adevăr. mai mult decît o asociaţie. şi sincretismul. într-un Gestalt. numai atunci cînd experienţa impune o apropiere. ele sînt. subiectul nu va ajunge. două elemente văzute împreună. sub o altă formă. în măsura în care întregul rezultă. ca o primă condiţie. de la prima percepţie. construite de acum total sau parţial (cf. dar implicaţia apare numai în cursul 143 . în fond. Numai că aceasta nu este o legătură de necesitate: ea reprezintă începutul unei scheme posibile. ci din fuziunea lor imediată. dar dublată de un sentiment de necesitate. C l a p a r e d e are dreptate. Dar. ca şi căutarea. Imediat rezultă că existenţa schemei. această schemă fiind creată tocmai prin asimilarea A2 = A. ca să reluăm un exemplu dat de C l a p a r e d e . izvorul repetării a ceea ce se aseamănă. ci va fi condus la raportul „Az implică pe x" în măsura în care îl va asimila pe A2 la schema (^4). dau oare naştere unui asemenea raport? O pisică neagră. decît în calitate de surogat sau de auxiliar. Ea nu se datorează „repetării unei perechi de elemente". în acest caz. deci. percepute în prealabil separat. „Implicaţia" este. 105). deci. o pseudoproblemă să ne întrebăm în ce fel problema sau trebuinţa orientează căutarea. legea coalescenţei a lui J a m e s. astfel. care orientează căutarea. cu siguranţă. printr-o transpoziţie sau printr-o generalizare (deci o aplicare la elemente noi). deja înglobate. ceea ce exprimă. la schema acestei acţiuni. cap II). întrebările de tipul: „ce-i asta?". în ce constă „implicaţia"? în acest punct. Asimilarea este. a unor structuri spaţiale 142 e t c . Ea nu intervine. în raport cu care ele marchează conştientizarea. tatonarea nu este niciodată pură. în acest caz. dimpotrivă. pînă la a interpreta reflexul condiţionat prin implicaţie: cîinele din experimentele lui P a v 1 o v salivează. sau sincretismul invocat de C l a p a r e d e . în planul acţiunii. Ea este manifestarea unei „tendinţe primitive".

implicînd mijloace şi scopuri. După cum activitatea perceptivă nu este identică cu inteligenţa.K. la efecte cumulative ale exerciţiului şi la începuturi de căutare. care fac trecerea între învăţare şi inteligenţă. activitatea asimilatoare. deoarece percepţiile şi mişcările deprinse sînt. asistăm alături de organizarea internă şi fiziologică a reflexelor. cu ajutorul cărora noi am definit „conduita" (cap. G u i 1 1 . şi modelele mecanice de facilitare: în timp ce în acestea din urmă linia dreaptă se impune. D. 65 — 67. el pune în evidenţă rolul generalizării. P G u i l l a u m c . în domeniul motric. op. c44 —154. dar structurile în cauză nu sînt pentru T o l m a n simple „forme". în această privinţă. care generează mai întîi deprinderile. în „grupările" lor finale (cap. are loc o structurare de ansamblu. de la învăţarea elementară pînă la inteligenţă. respectiv dacă „legea efectului" acţionează. problema raporturilor dintre deprindere şi inteligenţă este marcat paralelă aceleia a raporturilor dintre inteligenţă şi percepţie. în structuri din ce în ce mai mobile şi cu o aplicare tot mai întinsă. u i m e. I). itinerar ii). pp. etc. în primul rînd. D e n n i s. Dacă nu se întîmplă astfel. nu ar putea fi explicată în termeni mecanici. această intervenţie necesară a asimilaţiei întăreşte şi mai mult rezervele pe care C l a p a r e d e a fost. chiar. amîndouă presupunînd aceeaşi asimilare generalizatoare. Vorbind în termeni mecanici. şi V. A d a m s descoperă. IM Formation des llabitudes. tot atît de necesară structurării formelor celor mai pasive ale deprinderii (comportări condiţionate şi transferturi asociative). importantele interpretări la care au fost conduşi C. Cît despre T o l m a n . înseamnă a arăta cum această asimilare senzorimotorie se realizează. care asigură repetiţia actului exterior. începînd cu punctul în care viaţa mentală se disociază de viaţa organică. cu cît actul este mai complex. J. care generează deprinderile. nu se confundă cu inteligenţa.repetiţiei. ci ca o schemă. în sensul teoriei lui K o e h l e r : ele sînt nişte Sign-Gestalt. T o 1 m a n şi K r e c h e w s k y vorbesc. II). condus să le formuleze în legătură cu rolul general al tatonării. De altfel. De aici. Şi aci. dar se apropie de ea. întotdeauna. Mai mult. iar „transfertul" sau generalizarea. V. începînd cu montajele ereditare. adică în ipoteza unei simple facilitări. Un nou-născut. asemănarea acestor două tipuri de activitate elementară este evidentă. încă la nivelul conduitelor senzorimotorii. despre „ipoteze" pentru a descrie mişcările şobolanilor. adică nişte scheme înzestrate cu semnificaţii. cit.. Cu alte cuvinte. atunci cînd apare. D a s h i e l l insistă asupra continuării direcţiilor iniţial adoptate. T o l m a n . conduitele care i-au reuşit în cazul precedent (anumite 1 Cf. în prezenţa unui nou labirint. apoi J. el însuşi. în scheme de ansamblu. 2 Cf. primele dispun de un număr cu atît mai mare de drumuri posibile. ce marchează primele distanţe în spaţiu şi în timp. la acest nou caz. achiziţia pare să implice o activitate asimilatoare. este clar că tatonarea. proprie deprinderii. H u 1 1 şi C E . deci. în experimente de labirint. diferit de acela pe care îl cunoştea. Asimilarea senzorimotorie şi naşterea inteligenţei la copil. este pentru că în cursul repetărilor subiectul anticipează eşecurile şi reuşitele sale. mişcări orientate de la început. îndată ce se eliberează de centrarea pe obiectul imediat şi actual. chiar în formarea deprinderilor înseşi: astfel. trebuie luat în considerare ce anume va deveni „asociativitatea" operaţiilor. arată în suficientă măsură că este vorba despre ceea ce noi denumim scheme de asimilare. generalizabil şi semnificativ. începînd cu activitatea asimilatoare. animalul percepe analogii de ansamblu şi aplică.— A cerceta cum apare inteligenţa. 10 144 145 . W. permiţînd să se atribuie semnificaţii încercărilor ulterioare 1 . cît şi dezvoltării manifestărilor vizibil active (tatonări orientate). tatonarea nu exclude cîtuşi de puţin asimilarea. Deci. nu ca un canal care deschide drumul unor noi mişcări. pp. P i a g e t. ar trebui să se reproducă atît greşelile cît şi încercările încununate cu succes. la fel. al „transpoziţiei" de pe planul figurilor spaţiale. deoarece implicaţia este produsul intern al asimilaţiei. Or. al structurilor considerate de T o l m a n . Cu alte cuvinte. H u l i insistă asupra opoziţiei dintre modelele psihice. fiecare încercare acţionează asupra următoarei. Or. La naissance de l'intelligence chez l'enjant. cap. Chiar şi primele încercări pot fi anevoie reduse la un simplu joc al întîmplării 2 . este echivalentul exact. Acest dublu caracter. indisociabil unite. Astfel. dar ajunge la ea imediat ce sistemele senzorimotorii ireversibile şi uniforme se diferenţiază şi se coordonează în articulaţii mobile.

ea se va aplica obiectelor exterioare (vom denumi reacţie circulară secundară aceste conduite relative la obiecte. la rangul de schemă). încă. el va renunţa totuşi repede la deget. asimilate acţiunii precedente (promovată. Dimpotrivă. vedem că ea prezintă o dublă tendinţă. apar conduite noi. integrarea acesteia într-o schemă superioară. în pofida continuităţii lor funcţionale. etc. că ele încă nu sînt de loc substantificate de copil). Uimit de rezultat. Cu toate acestea. în spaţiu şi în timp. după ce conduita se reproduce de cîteva ori. B a l d w i n a numit această reproducere activă a unui rezultat. şi de obi146 Cei la 4 luni şi jumătate). formarea unei scheme de ordin superior (deprindere ca atare). reacţia circulară vizează propriul corp (vom denumi deci reacţie circulară primară. de îndată ce obiectele. dar va păstra sînul. şi 10* 147 . ceea ce declanşează reproducerea acesteia şi aşa mai departe. între un mijloc iniţial (tragerea şnurului) şi un scop final (zguduirea acoperămîntului pe care sînt dispuse jucăriile). cum ar fi schema sugerii degetului mare). astfel. Ele sînt. la o achiziţie reală. va trece cu greu. ci la o simplă consolidare). dat la o parte. fără un scop fixat dinainte şi cu utilizarea fenomenelor întîmplătoare apărute pe parcurs. de asimilare generalizatoare sau transpozitivă (extinderea schemei reflexe la obiecte noi) şi de asimilare recognitivă (discriminarea situaţiilor). datorită apucării. cu inteligenţa însăşi. aflat în leagăn. prin acest însuşi fapt. sau de coordonare reciprocă. „reacţie circulară". Să ne imaginăm un sugar. care începe cu coordonarea văzului şi a apucării (între 3 şi 6 luni. un exemplu tipic de asimilare reproducătoare. pe care noi le legăm de o situaţie. abilitatea sa va creşte neîncetat. obţinut la început cu totul întîmplător. lipsite de o mobilitate internă. Reacţia circulară este.M. aceea de la nivelul precedent. nu putem vorbi încă de inteligenţă. încă. implică. în funcţie de experienţă. Aceste observaţii banale arată că. în acest context deja activ (exerciţiul reflex neconducînd. apare un început de asimilare reproducătoare de ordin funcţional (exerciţiu). sau despre o extindere spontană a cîmpului de aplicaţie a reflexelor (de exemplu.alimentat cu linguriţa. J. la un al treilea nivel. constituie o acţiune totală. încă în punctul său de plecare. la suptul sinului. la o schemă anterioară. de asemenea nu trebuie să-i atribuim noţiunile de obiect şi de spaţiu. Primele achiziţii se inserează. însă. Trebuie să ne dăm seama. Asimilarea unui element nou. aceste prime scheme sînt încă nediferenţiate. întregul dispozitiv. fiind apropiat de mamelă. dacă suge de la început. ţinînd seama. deci. ce îşi integrează deci schema inferioară (reflexul). atunci. un semnal care declanşează o atitudine anticipativă de supt). neanalizată şi globală. decît transferturi motorii. prin structura lor. nimic dintr-un act complet de inteligenţă şi trebuie să ne ferim de a proiecta. astfel. în cazul lor. care creează o trebuinţă nouă. el caută şnurul şi reîncepe manevra de cîteva ori. Totuşi — se înţelege de la sine —. de care ele sînt capabile. acest mecanism este identic cu cel care se află deja la punctul de plecare al deprinderilor elementare. sugerea sistematică a degetului. care este pentru el. el va suge în gol. Fie că este vorba despre o coordonare aparent pasivă. asupra cărora s-a exercitat această acţiune. prin coordonarea mişcărilor braţului şi mîinii cu mişcări ale gurii). la rîndul ei. el va căuta poziţia bună şi o va găsi din ce în ce mai rapid. ele nu au. atîrnă mai multe jucării sunătoare şi un şnur liber. Generalizările. Or. deprinderea prezintă o aplicabilitate la distanţe mai mari. în adevăr. nu sînt. între două hrăniri. formele elementare ale deprinderii provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care. sînt scheme reflexe. fără să se aştepte la asta şi fără să înţeleagă nimic din amănuntele relaţiilor spaţiale sau cauzale. deci. care constituie o trecere de la simpla deprindere la inteligenţă. Deşi suge orice. în timp ce. că extinderea schemei reflexe. urmată de rezultatul respectiv. la nivelul acestor prime deprinderi. comparabile cu cele mai simple transpoziţii perceptive şi. au revenit la starea lor iniţială. în spiritul subiectului. antrenează. numai că. care se repetă în bloc. nimic nu permite încă să le comparăm. Copilul apucă şnurul şi pune în mişcare. spre dezarticulare şi rearticulare internă a elementelor sale. totodată. de al cărui acoperămînt. Prima mişcare executată. Dar chiar lărgite. în speţă. prin încorporarea elementului nou. Reacţia circulară secundară ţine. Comparată cu reflexele. cum este condiţionarea (de exemplu. apoi. de acum înainte. chiar în interiorul cîmpului închis al mecanismelor reglate ereditar. Fiind conduite nediferenţiate. cu etapele următoare. de structurile proprii simplelor deprinderi. astfel. distincţiile pe care le-am face în locul lui.

astfel. o înzestrare satisfăcătoare cu scheme. descoperirea unui obiect nou pe care-1 atîrnăm de acoperămînt vor determina căutarea şnurului. Fără să aibă încă loc o reversibilitate autentică. destinate tocmai să le dezvăluie posibilităţile noi. Prin urmare. Dimpotrivă. Reacţiile circulare vor consta. şi ca noul fapt să fie destul de asemănător cu cele cunoscute. bineînţeles. pentru a scăpa saturaţiei. Or. de exemplu. dacă punem copilul în prezenţa unei situaţii cu totul noi. Pe de altă parte.dpfe generalizare sau transpoziţie activa. trebuie să remarcăm caracterul limitat al acestei inteligenţe în formare: nu se inventează şi nu se descoperă mijloace noi. pentru a interesa. fie neglijate. fără legătură directă cu cele precedente. unele fiind utilizate ca mijloace. în mod cert. pentru a apuca un obiect aşezat în spatele unui ecran. ci totul se reduce la o simplă aplicare a mijloacelor cunoscute la împrejurări neprevăzute. cît şi această transpoziţie externă a schemei circulare anunţă astfel apariţia apropiată a inteligenţei. nu mai sînt. zguduire. utilizate cu ti148 tlul de concepte senzorimotorii — dacă putem spune astfel —. scopul se aşază înaintea mijloacelor. de aceea. în adevăr. copilul va înlătura mai întîi ecranul (utilizînd scheme de apucare sau de lovire etc). rectilinii ca în cazul percepţiei. ambele relative la utilizarea experienţei. ca să spunem aşa. atunci. traiectoria căderii unui obiect. începînd cu vîrsta de 8—10 luni. copilul va căuta •să-1 arunce în diferite feluri. fie asimilate schemelor anterioare şi reproduse prin reacţie circulară. sau stereotipe şi cu sens unic. ca în cazul reacţiilor circulare. şi utilizarea schemelor anterioare începe să parcurgă distanţe tot mai mari în timp. dar cu variaţii şi experimentare activă. se întîmplă ca el să caute şi să tragă acelaşi şnur. pe care caută să le ocolească. Descoperind. sau să asculte un sunet oarecare în cameră. mai mult suferită decît căutată: subiectul acţionează potrivit trebuinţelor sale. Atît articularea internă. în faptul că în prezenţa unui obiect nou. La un al patrulea nivel. este clar că s-a produs un progres în mobilitate şi că are loc aproape o articulare a conduitei în mijloc (reconstituit după acţiune) şi scop (fixat după acţiune). ceea ce presupune o articulare mobilă a schemelor elementare care compun schema totală. Dar dincolo de continuitatea care o leagă de conduitele precedente. iar această acţiune se acordă cu realul sau întîlneşte rezistenţe. Itinerariile încep să varieze. împreună cu progresul înregistrat de generalizare. frecare etc). parcurse prin acţiune. ca pentru a face să continue la distanţă spectacolul întrerupt. dar şi prin anticipările şi reconstituirile senzorimotorii. Schemele de asimilare descrise pînă acum sînt acomodate în mod natural şi continuu la datele exterioare. într-o reproducere a faptului nou. în aşa fel ca să fie posibile comparaţiile. ca şi cum subiectul ar căuta să înţeleagă obiectul nou prin întrebuinţare (asemenea „definiţiilor prin întrebuinţare". deoarece intenţia subiectului de a apuca obiectul există înainte de a-şi fi propus să dea la o parte obstacolul. noua schemă totală devine susceptibilă de generalizări mai largi decît înainte. conduita devine susceptibilă de un început de analiză: vederea jucăriilor imobile şi. de acum încolo diferenţiate şi. schemele construite prin reacţii secundare în cursul stadiului precedent devin susceptibile de a se coordona între ele. cum ar fi să vadă o mişcare situată la 2—3 metri de el. pe care le vom regăsi mult mai tîrziu pe plan verbal). putem începe să vorbim despre o inteligenţă autentică. în sensul mobilităţii şi al extinderii cîmpului de aplicare a schemelor. sau de la puncte de plecare 149 . un început de generalizare propriu-zisă. şi destul de diferit. în adevăr. copilul încearcă succesiv ultimele scheme achiziţionate anterior (apucare. Aceste traiectorii între subiect şi obiecte. lucrurile se precizează. Două achiziţii caracterizează nivelul următor. ceea ce presupune. Dar această acomodare este. în particular. iar altele conferind acţiunii un scop. un dublu progres. în ordinea şnur-zguduirejucării. deci. de acum încolo. în prezenţa unor date noi. că. Conduitele acestui al patrulea nivel indică. Astfel. Noutăţile care apar în mod neprevăzut sînt. traiectorii directe şi simple. care îl maschează complet sau parţial. constatăm. Este ceea ce caracterizează conexiunea mijloacelor şi a scopurilor. ca în stadiile precedente. după care va lua obiectivul. Această mobilitate. în ceea ce priveşte primul punct. în special. această nouă conduită (care confirmă clar absenţa contactelor spaţiale şi a înţelegerii cauzalităţii) constituie. se vădeşte. Pe de altă parte. vine un moment cînd noutatea interesează prin ea însăşi. acestea din urmă fiind. lovire. după ce evenimentele s-au succedat.

etc). orientată neîncetat. dar. în felul acesta. în adevăr. Coordonarea internă a schemelor ar fi. sau acţiuni interiorizate (mişcările imitative ale gurii. ceea ce e limbajul interior faţă de cel extern — o simplă schiţă interiorizată şi rapidă a vorbirii efective. la copiii care înainte de 1 an şi 6 luni n-au avut ocazia să experimenteze cu beţe. Am văzut. ne dăm seama de adevăratul rol al tatonării. dimpotrivă. ce vor fi folosite. Mişcările pe care le imprimă obiectivului apucarea covorului rămîneau nesemnificative la nivelele precedente. copilul devine. la copilul mic. deschide şi închide propria sa gură). Dar. Marea problemă ce se pune este de a surprinde mecanismul acestor coordonări interioare. 151 . Putem numi „reacţie circulară terţiară" această asimilare reproducătoare. care-i vor servi ca mijloace. al sforii care atîrnă de el. mai devreme sau mai tîrziu. subiectul înţelege. este clar că o dată deprins cu reacţiile circulare terţiare şi cu tatonările inteligente.diferite. în momentul în care încetînd să acţioneze. sau sentimentul înţelegerii bruşte. copilul nu se va mai limita să aplice mijloacele cunoscute la situaţii noi: el va diferenţia aceste scheme. noţiunea că un obiect poate să pună în mişcare un altul. devenite suficient de mobile şi coordonabile între ele. şi o anticipare mentală. Astfel. îşi întrerupe acţiunea. este pregătită printr-o serie întreagă de relaţii şi de semnificaţii. cea mai simplă: neputînd atinge direct obiectul. sub titlul de mijloace şi scopuri. B ii h 1 e r. cu acomodare diferenţiată şi intenţională. şi cum putem explica invenţiunea. să descopere mijloace noi. compatibile cu coordonările asimilatoare. şi destul de rapide. în acelaşi timp. de acum înainte. se elaborează o serie de conduite. atunci. prin coordonarea interioară şi rapidă a unor procedee. prin intermediul suportului pe care este aşezat. trebuie să înţelegem bine că. în prezenţa datelor problemei. etc. sînt un indiciu foarte clar al acestui gen de reflexiune motorie). în cazurile obişnuite. ci. dau loc unor asimilări reciproce. deci. pare evident că unii dintre subiecţii lui K o e h l e r au inventat folosirea băţului. se poate produce. datorate activităţii schemelor anterioare: relaţia de la mijloc la scop. pentru a da impresia unor restructurări imediate. subiectul pare să reflecteze (unul dintre copiii experimentelor noastre. de către schemele susceptibile de a da o semnificaţie evenimentelor întîmplătoare. în acelaşi timp. să mărească deschizătura unei cutii de chibrituri. în conduitele din acest al şaselea stadiu. posibilitatea utilizării suportului. De acest din urmă tip aparţin faptele de restructurare bruscă descrise de K o e h l e r în legătură cu cimpanzeii şi acel Aha-Erhbnis al lui K. fără succes. faţă de coordonarea externă de la nivelele precedente. în cursul încercărilor succesive.~ ISO biect. este imposibil să nu vedem. care constituie esenţialul în inteligenţă. ca la nivelul precedent. în afară de aceasta. cărora nimeni nu le contestă caracterul de inteligenţă: atragerea unui obiect. fără a se referi la experienţa dobîndită şi printr-o simplă restructurare perceptivă. apoi. în exemplul de mai sus. cînd schemele vor fi coordonate între ele. niciodată pură. printr-un fel de reacţie circulară terţiară şi va parveni. inventarea fără tatonare. Dar oricît de complexă ar fi această din urmă conduită. Ce se petrece. subiectul trage obiectele situate între sine şi acesta (covorul. în sfîrşit. după ce a încercat. dar prin încercări interioare. ea nu apare ex abrupto. în care constă soluţia bruscă? Schemele senzorimotorii. Pe de altă parte. pe care este aşezată jucăria dorită. destul de spontane pentru ca să nu mai fie nevoie de tatonări efective. în asemenea cazuri. se întîmpl'ă ca primul contact cu un băţ să declanşeze înţelegerea raporturilor sale posibile cu obiectivul. astfel. şi aceasta fără o tatonare reală. cum teoria Formei explică lucrurile. tatonarea este. sub ochii lui şi fără vreun exerciţiu anterior. în această privinţă. deci. sau chiar al unui băţ folosit ca intermediar independent. după ce a dobîndit relaţiile trebuitoare. din capul locului. vecină cu reprezentarea. Tatonarea nu este. prin urmare. pe care copilul vrea să-1 atingă. deja. de schema care conferă un scop acţiunii şi de schema aleasă drept mijloc iniţial. ca să zicem aşa. marchează desăvîrşirea inteligenţei senzorimotorii: în loc ca mijloacele noi să fie descoperite exclusiv prin experimentare activă. în actul de inteligenţă: dirijată. priveşte deschizătura cu atenţie. capabil de o interiorizare a acestor conduite. care ocupă o parte din anul al doilea. dar nu formează decît limita acomodării active. Din acest moment. care presupun. invenţia. care constituie o adevărată experimentare activă. încă necunoscute de su. Conduita suportului este. totul pare să indice că el continuă să caute. în mod inteligent. încheierea întregii dezvoltări ce caracterizează cele cinci etape precedente. un al şaselea nivel.

ca atare. din nou. a unei acţiuni străine de contextul actual (de exemplu. şi atît de complexe. al căror indiciu devine astfel. cu titlul de semnificanţi. percepţie şi deprindere. al copilului care imită cu gura mărirea deschizăturii vizibile a unei cutii. într-o măsură esenţială. cel puţin în aceeaşi măsură ca şi de inteligenţă. la care această asimilare generează transpoziţia perceptivă (ruda apropiată a transfertului mişcărilor deprinse) şi altul. adică de o copiere care se efectuează pentru prima oară abia după dispariţia perceptivă a modelului lor: or. o schemă a inteligenţei: a avea noţiunea obiectului înseamnă a atribui figura percepută unui suport substanţial. a schemelor? Tocmai faptul acesta pare să-1 indice exemplul. pe care am reamintit-o mai sus. Vedem. construite de copil. un fel de imagine jucată. nu este nevoie ca el să facă din 153 . cu ajutorul propriului corp. ale motricitatii desfăşurate în deprinderi. în al şaselea stadiu. pe de altă parte. deci încă motorie. sînt ele. la acest nivel. Această construcţie este.Dar. în acelaşi timp cauze şi efecte ale construirii acestei scheme. bineînţeles. este de la sine înţeles că. strîns legată de a doua (vom răpunde la această problemă în cap. copilul ajunge la forma cea mai elementară de joc simbolic . pe care el încearcă s-o deschidă efectiv. înrudirea dintre deprindere şi inteligenţă devine. spontaneitatea şi viteza mai mare. acum. nimic nu este mai propriu să pună în evidenţă legăturile. în coordonarea interiorizată. dovedesc existenţa unei schiţe de reprezentare. nu intervin ele. a coordonării asimilatoare între scheme. pe asimilarea senzorimotorie. constatat remarcabila continuitate funcţională care leagă structurile succesive. în sfîrşit. să continue să existe în afara cîmpului perceptiv. obiectul este legat de o serie de deprinderi motorii. propriu cimpanzeilor. deprindere şi inteligenţă. în acelaşi timp atît de simple. copilul devine capabil de o imitaţie amînată. 152 Construirea obiectului şi a raporturilor spaţiale. caracterizînd formele cele mai înalte de inteligenţă senzorimotorie. proprii imitaţiei amînate şi simbolului ludic în formare. fiind cît se poate de treaz). cum se construieşte schema obiectului? La nivelul reflexului nu există. Dar.constînd în evocarea. anunţînd astfel trecerea de la inteligenţa senzorimotorie la gîndirea propriu-zisă? Independent de apariţia limbajului. — Am deopotrivă. în diferenţierile lor multiple. pentru a se amuza. suficiente pentru a explica interiorizarea conduitelor? Sau un început de reprezentare se produce. la nivele diferite! unul. Or. dintre percepţie. pe de-a întregul solidare. obiectul solid (singurul ce se consideră la început) îşi conservă. oare. prima este. decît analiza construcţiei senzorimotorii a schemelor fundamentale ale obiectului şi spaţiului (de altfel. caracterizat prin generalizarea specific inteligentă. să ne întoarcem la ceea ce spunem mai înainte (cap. astfel. în aşa fel ca figura şi substanţa. Aceste imagini în acţiune. amîndouă provenind — deşi la nivele distincte — din asimilarea senzorimotorie. oare. V). el se preface că doarme. în acelaşi timp. indisociabile de cauzalitate şi timp). există două genuri de fapte care. ce este schema unui obiect? Este. ea reclamă la un nivel înalt o organizare a structurilor perceptive şi a celor. deşi aceştia sînt capabili de invenţiuni de o inteligenţă remarcabilă). privit din această perspectivă. din momentul formării deprinderilor elementare. constanţa formelor şi a mărimii este o schemă care ţine de percepţie. pe care copilul începe să-1 dobîndească la această vîrstă (dar care le lipseşte cimpanzeilor. a căror dezvoltare o vom vedea în interiorul gîndirii (cap. Rămîne. fie că imitaţia amînată derivă din reprezentarea în imagini. astfel. pînă la actele invenţiunilor spontane şi bruşte. prin faptul că el se conservă şi că el se reduce chiar la această conservare. deja. dar deja aproape reprezentativă. evidentă. la rădăcina lor comună. atît sub aspectul constanţei perceptive. amîndouă sprijinindu-se. V). obiecte. citat mai sus. în adevăr. Or. desigur. corelativă dezvoltării inteligenţei preverbale. dimensiunile şi forma: or. Permanenţa obiectului. dar a unei schiţe ce nu depăşeşte în nici un caz nivelul reprezentării destul de rudimentar. de asemenea. nici actul declanşat nu presupun altceva decît calităţi atribuite unor tablouri perceptive fără un substrat substanţial necesar: cînd sugarul caută şi regăseşte sînul. Dar. III) despre înrudirea dintre inteligenţă şi activitatea perceptivă. este nu numai un produs al inteligenţei. fie că este cauza acesteia. cît şi sub acela al conservării dincolo de hotarele cîmpului perceptiv actual. ci constituie chiar prima dintre noţiunile fundamentale de conservare. Pe de o parte. cît de mult poate lămuri această schemă adevăratele raporturi dintre inteligenţă. Aici apare. reflexul fiind un răspuns la o situaţie şi nici stimulul. în adevăr.

şi dacă sub ochii lui. etc. ar putea fi regăsit în poziţia sa iniţială! Cu alte cuvinte. care arată că această substanţă.acesta un obiect. subiectul — ajuns la acest nivel — reuşeşte să înlăture o bucată de pînză cu care i se acoperă faţa. Dar. de asemenea. presupune pur şi simplu anticiparea revenirii ei posibile. în cadrul unei realităţi organizate. Dimpotrivă. prin acţiune (înlăturarea ecranului) . referitoare la obiectul dispărut şi. în acest stadiu. prin urmare. ca tablou perceptiv cunoscut. deci. se observă adesea o reacţie interesantă. ceea ce se observă chiar dacă el a schiţat deja o mişcare de apucare în raport cu obiectul. după ce a supt capătul necorespunzător. fenomen în care constă inteligenţa senzorimotorie. mai mult decît la nivelul precedent. Totuşi. în afara percepţiilor şi recunoaşterilor actuale. şi nu comportă încă nici individualizare substanţială. obiectivului unei acţiuni în curs. a unei persoane absente. ceea ce înseamnă acelaşi lucru. după ce atenţia lui a fost distrasă (reacţie circulară amînată). acelaşi obiect este mutat în B (sub o altă pernă aflată însă la stînga). conservarea obiectului este produsul coordonărilor schemelor. o prelungire a coordonărilor proprii deprinderii. La al treilea dintre nivelele pe care le-am diferenţiat înainte. în acelaşi stadiu. el se întoarce mai întîi spre A. căutări active.obiectul mai este încă solidar cu o situaţie de ansamblu. sînt suficiente ca să explice aceste comportamente. cu deprinderea şi inteligenţa. el nu posedă nici o conduită care să-i permită să caute. a urmări din ochi. mai general. copilul nu caută cîtuşi de puţin să înlăture bucata de pînză aşezată deasupra obiectului dorinţelor sale. el vede biberonul în ansamblu (ce i se prezintă vertical) şi apoi asistă la rotirea lui. Este deci evident că. dar legate exclusiv de acţiunea în curs: acestea sînt nişte anticipări perceptivo-motorii. căruia i se oferă biberonul răsturnat. distincte de mişcarea deja schiţată sau determinată de percepţia actuală. în momentul dispariţiei ei. un fel de permanenţă practică. începutul conservării substanţiale. iar în al şaselea stadiu. După C h . sau. o figură în mişcare. Dimpotrivă. la acest nivel. pe cale de a se naşte. a întoarce capul în direcţia unui sunet pentru a vedea. Fiind. cît şi permanenţa posturilor. dacă conexiunile sale. în afara cazului în care reprezentarea traiectoriilor invizibile este necesară pentru rezolvarea problemei. dar dacă. faptul că copilul devine capabil să apuce ceea ce vede ne permite să controlăm aceste interpretări. şi nu localizarea spaţială. în al patrulea stadiu (coordonarea schemelor cunoscute). nu implică obiectul. sau de continuitate momentană: revine la o jucărie. sînt evidente. B i i h l e r . a acestei persoane ca obiect substanţial. am putut să arătăm că. Dar. Dacă îl vede. nu sînt mai puţin evidente legăturile obiectului cu constantele perceptive ale formei şi ale mărimii. întoarce biberonul (dovadă că nu există un obstacol de ordin motric). nici măcar această condiţie nu mai este limitativă. în acest caz. acţiunea este cea care conferă o con154 servare momentană obiectului şi acesta încetează s-o posede. recunoaşterea. nu este încă individualizată şi. rămîne legată de acţiunea ca atare: dacă copilul caută un obiect în A (de exemplu sub o pernă aflată la dreapta). prin urmare. pe de altă parte. la început. şi aşteptări dar determinate de percepţia şi de mişcarea imediat anterioară şi nu sînt. iar situaţia precisă a suptului. cauzalităţii spaţializate şi. pregătită prin continuarea mişcărilor uzuale. Dar. copilul începe să caute obiectul din spatele unui ecran. el nu reuşeşte totuşi să-1 întoarcă îndată ce capătul 155 . ascuns în B. şi a continua s-o cauţi. ca şi cum obiectul s-ar fi resorbit în pînză şi ar fi încetat să existe. cîtuşi de puţin. al cărei prim invariant îl constituie el: invariant necesar elaborării spaţiului. obiectul dispărut. încă. La nivelul primelor deprinderi. anticipă poziţia obiectului în caz de cădere. în cursul celui de-al treilea stadiu (reacţii circulare secundare). aceste limitări dispar. etc. fără intervenţia unor scheme mai complexe. nici coordonare a mişcărilor succesive. necesar tuturor formelor de asimilare care depăşesc cîmpul perceptiv actual. un copil. Dar. constituie începuturi ale unei permanenţe practice. obiectul este deci construit de inteligenţa însăşi. ca şi cum obiectul. sau prin gîndire (să şi-1 imagineze). ceea ce constituie începutul unor conduite diferenţiate. exact în momentul cînd a ieşit din cîmpul perceptiv. caracterizată prin acţiunea care tocmai i-a reuşit subiectului. el atribuie. chemarea prin ţipăt. dacă nu vede de cealaltă parte capătul biberonului. deoarece a recunoaşte un tablou perceptiv nu presupune în nici un fel credinţa în existenţa elementului perceput. după ce acţiunea în curs ia sfîrşit. cînd acesta era vizibil: else comportă. în al cincilea stadiu. încearcă să sugă fundul sticluţei.

Astfel. dar lucrul acesta trebuie interpretat în sensul activităţii subiectului. constanţa formelor şi a mărimilor obiectului perceput. acesta îi pare. în legătură cu aceasta apare. ca formă de echilibru final al acestei organizări motorii: tocmai coordonările succesive (compunerea). că aceleaşi scheme de asimilare reglează. în corelaţie cu construcţia obiectului permanent. este clar că aceste mecanisme de reglare ţin. ca pentru a studia schimbările de mărime în funcţie de adîncime. Or. deci. care constau în cuvinte sau în imagini.biberonului devine invizibil: în afara cazurilor cînd vede capătul. în inteligenţa senzorimotorie. mişcîndu-şi încet capul. Acest comportament. mult mai puţin diferenţiate pe plan senzorimotor. a constantelor absolute şi existenţa. şi determină căutarea lui. puţin cîte puţin. Unitatea mecanismelor de asimilare senzorimotorie este astfel completă şi este. în stadiul al patrulea şi. tipic pentru neconservarea obiectului. în general. de a fi pus în evidenţă această unitate. după cum schema obiectului permanent s-ar datora tot unei asimilări senzorimotorii. pe semnificanţi. ce rămîne în linii mari constantă. Cele două aspecte ale activităţii perceptive şi ale inteligenţei sînt. de schimbările formei obiectului. în stadiul următor. Dar. activitatea perceptivă. revenirile (reversibilitatea). produsul transporturilor. la orice vîrstă. în aceeaşi măsură. o dată ieşit din cîmpul de percepţie. sub influenţa perspectivei. cu titlul de echilibru necesar al acţiunilor. decît în cazul percepţiei şi al 156 inteligenţei reflexive. astfel. el este perceput ca fiind constant cînd redevine perceptibil. el este căutat după ce dispare şi tocmai pentru că el dă loc unei căutări active. de asemenea. sau transpunînd raporturile în cauză. Constantele perceptive ale formei şi ale mărimii ar fi. deci. în pofida rotaţiilor ei. perceput ca o formă. deoarece există tot 157 . în adevăr. atunci cînd el încetează să fie perceput: aşadar. este dominată în întregime de organizarea progresivă a mişcărilor. vedem. Oare construirea spaţiului nu ajunge. Putem concepe. a „supraconstanţelor" atestă caracterul reglator şi nu operator al sistemului. iar acestea tind efectiv spre o structură de „grup". Cît despre constanţa mărimilor. de asemenea. Există. copilul întoarce imediat biberonul răsturnat şi. transpoziţiilor şi al reglărilor lor. atunci cînd nu mai este perceptibil. la acelaşi nivel. atrage astfel după sine şi o neconservare a părţilor biberonului. deci în sensul asimilării. Or. conform celebrei ipoteze a lui P o i n c a r e despre influenţa — din punct de vedere psihologic — primară. destul de repede la o structură de grupări şi chiar de grupuri. şi proiectată apoi în proprietăţile lor exterioare. că copilul se interesează. şi nu în sensul formelor statice. dimpotrivă. a „grupului deplasărilor"? Geneza spaţiului. tocmai pentru că obiectul este perceput ca fiind constant. ea se elaborează. tot atît de bine ca şi în cazul constantelor. La nivelul primelor două stadii (reflexe şi deprinderi elementare) nu s-ar putea vorbi nici măcar despre un spaţiu comun al diverselor domenii perceptive. Cu atît mai mult. depăşind cîmpul perceptiv. însă. adică o neconservare a formei. mai ales. în al cincilea. lucrurile se petrec astfel în cursul primilor doi ani. în adevăr. deci. în timp ce inteligenţa senzorimotorie nu se sprijină decît pe percepţii înseşi şi pe mişcări. acesta se elaborează treptat. de altminteri. în primele luni de viaţă. a verificat-o recent B r u n s w i c k . Dacă constantele sînt. deci. şi atribuindu-i deci o conservare provenită din continuarea acţiunilor proprii. o corelaţie între elaborarea acestor constante perceptive şi conservarea inteligentă a obiectului. deci. atunci cînd se modifică poziţia sau se îndepărtează obiectele percepute. ca fiind unul dintre aspectele inteligenţei senzorimotorii însăşi: aspect limitat la cazul în care obiectul intră în relaţii directe şi actuale cu subiectul. resorbit în sticlă. ocolurile (asociativitatea) şi conservările poziţiilor (identitatea) sînt acelea care. meritul teoriei Formei. anticipă şi reconstituie raporturile ce urmează să fie percepute ulterior. generează grupul. asigurate printr-o asimilare senzorimotorie „transportînd". Putem admite. este uşor să sesizăm raportul care uneşte aceste două genuri de realităţi. Constantele perceptive sînt produsul unor simple reglări şi am văzut (cap. provocînd căutarea obiectului. impuse independent de dezvoltarea mentală. a căror absenţă. dimpotrivă. III) că absenţa. în timp ce inteligenţa senzorimotorie. îl vedem adesea pe sugar îndepărtînd şi apropiind de ochi un obiect ţinut în mînă. contrar părerii lui P o i n c a r e cu privire la caracterul aprioric al grupului de deplasări. prin „transporturi" şi transpuneri. sau care au fost percepute anterior. deoarece aceasta din urmă se sprijină. de motricitate ca şi de percepţie. o problemă a cărei examinare conduce la studiul spaţiului. la adult.

deci construirea grupului senzorimotor. un sugar situat la al treilea nivel. Abia la nivelul al cincilea. iar celălalt aspectul dinamic al aceleiaşi realităţi. ci rămîne dependent de poziţia privilegiată A. fie a obiectului însuşi. de aşa natură încît corpul propriu să se găsească situat. nici una dintre aceste condiţii nu este satisfăcută: obiectul nu este constituit şi spaţiile. etc. în cursul primelor stadii. fie a corpului propriu): obiectul nu este altceva decît invariantul datorat compoziţiei reversibile a grupului. Deci. Dar însuşi faptul că subiectul nu ţine seama de deplasările succesive ale obiectului şi îl caută îndărătul primului ecran (a se vedea mai sus) arată îndeajuns că acest grup în formare rămîne. ce permit să se distingă mişcările subiectului de acelea ale obiectelor înseşi. adică centrat pe acţiunea proprie. deoarece obiectul rămîne dependent. grupul este obiectivat în mod real: compunerea deplasărilor. de altfel. inclusiv spaţiul unic. Din acest moment. subiectul revine la punctul de plecare. urmărind cu privirea un corp mobil. nu-1 mai caută în C. acest univers va fi centrat pe acţiunea proprie. reversibilitatea lor şi conservarea poziţiei (identitatea) au fost dobîndite. indisociabile. Mai mult. presupune diferenţierea posibilă între schimbările de stare. Numai posibilitatea ocolurilor (asociativitatea) lipseşte încă. asimilarea reciprocă a acestor spaţii diverse devine sistematică. asistăm la constituirea de sisteme spaţiale elementare. este clar că reversibilitatea. primatul perspectivei egocentrice şi absenţa noţiunii de obiect. adică atunci cînd obiectul este căutat în funcţie de deplasările sale succesive. Pe de altă parte. caracterizate tocmai prin reversibilitatea lor (sau prin posibilitatea corecţiei lor. reciproc. grupul presupune tocmai atitudinea inversă: o decentrare completă. dar ea se generalizează în cursul stadiului al şaselea. O dată cu căutarea obiectelor dispărute în spatele ecranelor (stadiul al patrulea). parcurgînd o traiectorie rectilinie. într-un sistem 158 de deplasări. după cum a arătat foarte bine P o i n c a r e însuşi. aşadar. şi nu numai al unui observator matematician. o lume „nedualistă" (J. în adevăr. şi el. „înainte" sau „înapoi" (cu ordo159 . la cealaltă extremitate a ecranului. văzînd un mobil deplasîndu-se de-a lungul dreptei AB pentru a intra în B îndărătul unui ecran. că fără conservarea obiectelor n-am putea vorbi despre „grup". datorită insuficienţei anticipărilor. pe măsura acestor coordonări. de această acţiune şi se opreşte la mijlocul drumului construirii sale specifice. care. şi chiar al stadiului al treilea. ca şi. deoarece a regăsi un obiect înseamnă să-ţi oferi posibilitatea unei reveniri (prin deplasarea. subiectul rămînînd cu atît mai dominat de această perspectivă egocentrică. Or. ce anunţă deja compoziţia proprie grupului: în felul acesta. construcţia unei structuri de grup presupune. proprie grupului. Este evident. fără revenire. De-abia în cursul celui de-al treilea stadiu. prin corecţia şi chiar conversiunea egocentrismului iniţial. în felul acesta. tactil etc). subiectul ajunge uneori la obiectiv prin deplasări proprii. Mai mult: o lume fără obiect este un univers. în corelaţie cu acest progres. disociată de subiect. care o depăşeşte în viteză (căderea unor corpuri etc). Acestea fiind spuse. deoarece atunci totul ar apărea ca „schimbare de stare": obiectul şi grupul de deplasări' sînt. este clar că. şi explică absenţa „grupului". tinde să le coordoneze pe acestea. mobilul nu este încă un „obiect" independent. ceea ce atestă. rămîn centrate pe subiect. chiar în cazurile cînd se pare că are loc o revenire (practică) şi coordonare în formă de grup. cel puţin. deci. ci din nou în A . Dar. Dar. ca atare. ulterior. se construieşte un ansamblu de relaţii între obiectele înseşi. datorită mişcărilor propriului corp). realitatea indicînd întotdeauna o centrare privilegiată. în ceea ce priveşte rotaţia. s-a văzut mai sus exemplul biberonului răsturnat pe care copilul încearcă să-1 sugă la celălalt capăt în loc să-1 readucă în poziţia normală. unul constituind aspectul static. în care nu există nici o diferenţiere sistematică între realităţile subiective şi cele exterioare.atîtea spaţii eterogene. două condiţii: noţiunea de obiect şi decentrarea mişcărilor. cum sînt raporturile „pus pe". prin faptul coordonării vederii cu apucarea. pentru a reîncepe. în care subiectul 1-a văzut prima dată. M. presupune noţiunea de obiect. nu ne este greu să disociem aparenţa de realitate. din nou. „în interior" sau „în afară". B a l d w i n ) . noţiunea de deplasare. şi schimbările de poziţie. cîte cîmpuri calitativ distincte (bucal. începe obiectivarea coordonatelor. Prin acest fapt însuşi. în cazul reacţiei circulare întrerupte. în parte „subiectiv". trebuie să înţelegem bine că dacă ne situăm din punctul de vedere al subiectului. vizual. care le corectează pe acelea ale mobilului exterior. cu cît eul va rămîne inconştient de el însuşi. ca un element între altele. deci.

explicaţia este clară: oricît de „decentratâ" ar fi ea. să concludem că elaborarea constantelor perceptive ale obiectului. deci. în cazul privilegiat al spaţiului. rămînînd pe planul foarte restrîns al spaţiului apropiat. Mai mult. astfel circumscrisă. deci incompletă (cap. ajunge la o structură de grup obiectivată în domeniul spaţiului practic apropiat. care vor constitui. ce se suprapune ex abrupto unor mecanisme anterioare montate integral. ordonare corelativă constanţei mărimilor). în funcţie de perspectiva proprie a subiectului. sub o formă cu totul practică sau empirică. cel mult. III). ce-i drept. Ne este permis. dar aceste mecanisme nu ating starea de echilibru. nu duce decît la o compunere de ordin statistic. de corecţii şi reglări. Inteligenţa ce se naşte nu este. bineînţeles o structură cu totul practică şi nu reprezentativă. 11 — Psihologia inteligenţei . dar depăşind domeniul perceptiv şi tinzînd spre structura de grup. necesară pentru ca structurile senzorimotorii elaborate. decît ieşind din cîmpurile iniţiale respective de aplicare. compunerea perceptivă nu va putea depăşi nivelul a ceea ce noi am denumit. Ea nu este decît expresia chiar a acestor' mecanisme care. însă. să se prelungească în operaţii propriu-zise. Afară de aceasta. decît forma echilibrului mobil spre care tind mecanismele proprii percepţiei şi deprinderii. în general. ceva mai înainte. depăşind contactul actual şi imediat cu lucrurile (percepţia). o percepţie este întotdeauna egocentrică şi centrată pe un obiect prezent. de această structură şi rămîne la nivelul unor simple reglări? Acum. ele se angajează pe calea mobilităţii şi reversibilităţii. adică un sistem centrat în funcţie de acţiunea sa proprie şi susceptibil. Aceasta nu apare. atunci cînd depăşeşte cîmpul perceptiv pentru a anticipa şi a reconstitui mişcările şi obiectele invizibile. prin limitările acţiunii însăşi. percepţia însăşi nu beneficiază. Dar. grup „subiectiv". Iar acest lucru rămîne adevărat. adică coordonarea între centrările succesive. ca o putere nouă. sau vor reconstitui aceste grupări şi grupuri. aşadar. şi chiar coordonate sub forma de grupuri empirice. Deci. acea structură echilibrată care este grupul de deplasări. în raport cu centrările iniţiale ale privirii sau ale organului său particular. că această organizare. începînd cu acest prim nivel senzorimotric al inteligenţei. De ce. şi ea. etc. chiar şi la nivelul la care subiectul. prin reglări senzor imotorii. merge mînă în mînă cu construirea progresivă a sistemelor. putem să desprindem. ea 160 reuşeşte să constituie. întreaga dezvoltare a gîndirii. şi fireşte. este de la sine înţeles. formarea deprinderilor şi chiar inteligenţa preverbală sau prereprezentativă. dimpotrivă. astfel. de la apariţia vorbirii pînă la sfîrşitul primei copilării. de asemenea senzorimotorii. pe planul reprezentării şi al raţionamentului reflexiv. deci. nu constituie încă o formă de gîndire. concluzia unei unităţi profunde a proceselor senzorimotorii care generează activitatea perceptivă. tipul de decentrare ce caracterizează percepţia. este.narea planurilor în adîncime. cît şi conexiunile scurte şi rapid automatizate dintre percepţii şi mişcări (deprinderea). parcurgînd distanţe tot mai mari şi după traiectorii tot mai complexe.

PARTEA a Ill-a DEZVOLTAREA GÎNDIRII 11* .

iar coordonarea lor. Desigur. structurile orga. în special. Este evident. apoi. Partea a doua a lucrării ne-a permis. putem situa grupul deplasărilor senzorimotorii în vîrful celui de-al doilea dintre aceste sisteme. P o i n c a r e ) . şi că el nu atinge. asupra celei mai evoluate gîndiri. pur şi simplu. că acest grup senzorimotor constituie. cînd se constituie în sisteme de ansamblu. o schemă de comportament. nu va putea fi neglijată. INTUIŢIE Şl OPERAJH într-o primă parte a acestei lucrări am constatat că operaţiile gîndirii ating forma lor de echilibru. în sisteme spaţiotemporale de obiecte şi mişcări. nice ereditare (instinctul).CAPITOLUL 5 ELABORAREA QÎNDIRII. adică sistemul echilibrat al diverselor moduri posibile de a se deplasa materialmente în spaţiul apropiat. Influenţa percepţiilor. şi aceasta este suficient să ateste influenţa persistentă a schemelor iniţiale. nici mecanismul constructiv. în nici un caz. cum fac unii autori atunci cînd sar prea repede de la neurologie la sociologie. să distingem în procesele senzorimotorii punctul de plecare al operaţiilor. la conservarea obiectului cît şi la o structură corespunzătoare grupului (grupul experimental de deplasări al lui H. ea nu explică nici fazele iniţiale. ' 163 . după cum grupurile şi grupările operatorii de ordin formal se află în vîrful sistemului al tyeilea. inteligenţa senzorimotorie se află la izvorul gîndirii şi va continua să acţioneze asupra ei în tot cursul vieţii prin intermediul percepţiilor şi al atitudinilor practice. schemele inteligenţei senzorimotorii constituind echivalentul practic al conceptelor şi relaţiilor. structurile senzorimotorii (care pot fi dobîndite) şi structurile reprezentative (care formează gîndirea). însă. Dar. între : * Dacă împărţim conduitele în trei mari sisteme. caracterizate prin compunerea lor reversibilă (grupări sau grupuri). sub o formă tot numai practică şi empirică. ajungînd chiar. gradul unui instrument de gîndire 1 . dacă o formă de echilibru marchează punctul final al unei evoluţii. Dar rămîne im drum foarte lung de parcurs.

ce trebuie să construim. adică la succesul acţiunii şi nu la cunoaşterea. deci. Cît despre cîmpul său de aplicare. apel la limbaj şi la reprezentarea imagistică. într-un ansamblu simultan. în realitate. Numai percepţia şi motricitatea efectivă vor continua să se exercite ca atare. prin definiţie. dar fără să ajungă vreodată la o reprezentare de ansamblu: această reprezentare nu ar putea să se constituie. — Pentru a sesiza mecanismul formării operaţiilor. este important să înţelegem. a te deplasa materialmente. pur şi simplu. inteligenţa senzorimotorie acţionează ca un film rulat cu încetinitorul. o succesiune de rotaţii. între subiect şi obiecte. pe plan practic. străin căutării adevărului. ci şi a căutărilor ei. inteligenţa senzorimotorie nu lucrează decît asupra realităţilor înseşi. în domeniul reprezentativului. atît în privinţa naturii coordonărilor înseşi. nu tinde decît la satisfacerea practică. şi a reveni la punctul de plecare nu atrage. nu clasifică sau nu constată decît cu un scop subiectiv. în primul rînd. pentru ca să se formeze grupările reflexive şi. în primul rînd. dar nu este vorba decît despre mişcări executate efectiv şi de obiecte reale. prin urmare. IV) nu implică posibilitatea de a-ţi reprezenta. o multiplicare â distanţelor. cu ajutorul gîndirii. Numai gîndirea se va elibera de aceste distanţe scurte şi de aceste traiectorii reale. nimic n-ar fi mai superficial decît să presupunem că. chiar pînă la. Fără îndoială. Este vorba de mult mai mult decît de a formula. al relaţiilor. cunoştinţele legate de fazele succesive ale acţiunii. aşa încît fiecare din actele ei nu comportă decît distanţe foarte scurte. că gîndirea nu poate fi nici o traducere şi nici o simplă continuare a nivelului senzorimotric. permiţînd prelungirea acţiunilor referitoare la realităţile înseşi prin acţiuni simbolice. adică a întinderii cîmpului de aplicaţie. dacă există o continuitate funcţională între extreme. înainte' de a putea fi completate. al raţionamentelor şi chiar al grupurilor de deplasări. în sine. structurile inteligenţei trebuie pe de-a întregul reclădite: să ştii să întorci un obiect (cum ar fi biberonul. ceea ce am menţionat în cap. între coordonările senzorimotorii şi coordonările conceptuale rămîne un anumit număr de deosebiri fundamentale. decît cu condiţia de a face. adică ce-i lipseşte inteligenţei senzorimotorii pentru a se transforma într-o gîndire conceptuală. Din punctul de vedere al structurii şi. Dar. sau de a urmări opera începută: este necesar. aşadar. ca stările să devină simultane şi. Diferenţe de structură intre inteligenţa conceptuală şi inteligenţa senzorimotorie. Apoi o conştientizare nu numai a rezultatelor dorite ale acţiunii. uneori. numai din punct de vedere funcţional putem regăsi în inteligenţa senzorimotorie echivalentul practic al claselor. în prealabil. prin urmare. apoi. nici sa clasifice. constînd numai în a coordona între ele percepţii succesive şi mişcări reale.inteligenţa preverbală şi gîndirea operatorie. în sfîrşiţ. limitele apropiate ale spaţiului şi timpului. nu pot să se reducă decît la succesiuni de stări. Ei nu 166 caută nici să explice. pentru a căuta să cuprindă totalitatea universului pînă la invizibil şi. în gîndire. deci fără viziunea continuă necesară înţelegerii de ansamblu. legate prin scurte anticipări şi reconstituiri. şi să facem. de a le sustrage desfăşurării temporale a acţiunii. cît şi a distanţelor parcurse de acţiune. deşi se încarcă cu noi semnificaţii şi se integrează unor noi sisteme de înţelegere. un act de inteligenţa senzorimotorie. să se realizeze constatarea. aplicate reprezentărilor care depăşesc. construcţia inteligenţei s-a elaborat de acum. deci. urmînd o cale sinuoasă. în adevăr. Cu alte cuvinte. nereprezentabil: tocmai în această'multiplicare indefinită a distanţelor spaţiotemporale dintre subiect şi obiecte constă principala trăsătură nouă a inteligenţei conceptuale şi puterea specifică. permiţînd astfel ca. nici să constate şi nu leagă. cauzal. o mărire a vitezelor permiţînd a contopi. construirea unei serii de structuri intermediare rămîne indispensabilă pe paliere multiple şi eterogene. ea este capabilă de ocoluri şi reveniri. Inteligenţa senzorimotorie este. o inteligenţă trăită şi nicidecum reflexivă. care o va face capabilă să genereze operaţiile. dar fără fuziune. în care vedem succesiv toate tablourile. să se reconstruiască totul pe un nou plan. această inteligenţă deja construită se va interioriza ca gîndire logică. pentru a explica în ce mod. în primul rînd. în al doilea rînd. al eficienţei. 167 . ca atare. Condiţiile esenţiale ale trecerii de pe planul senzorimotor pe'planul reflexiv sînt deci trei. sub forma empirică a deplasărilor înseşi. Vedem. actele inteligenţei senzorimotorii. de asemenea succesive. paralel cu'căutarea reuşitei.

situînd corpul şi mişcările sale proprii în ansamblul celorlalte. se formează. De la 4 pînă la 7 sau 8 ani. chiar cel provocat în mod artificial de experimentator. în sfîrşit. constituie pentru subiect un simplu aspect parţial al evenimentului pe care el îl anunţă (într-o conduită condiţionată. de indici sau semnale. în procesul de dezvoltare a gîndirii se va repeta. de la percepţie şi deprindere pînă la gîndirea conceptuală şi reflexivă. ci şi în raport cu întreaga acţiune proprie. pentru a reconstrui aceste structuri în gîndire. evoluţia care părea terminată în domeniul senzorimotricităţii. De la 11—12 ani şi în cursul adolescenţei. iar orice semnificaţie presupune un raport între un semnificant şi o realitate semnificată. centrată pe percepţiile sau mişcările prezente din care provine. — Pentru a sesiza mecanismul acestei dezvoltări. ale cărei grupări caracterizează inteligenţa reflexivă constituită. în adevăr. decentrate în raport cu eul. în mod practic. un timp. ale cărei articulaţii progresive duc pînă în pragul operaţiei. ulterioare celei caracterizate prin constituirea inteligenţei senzorimotorii. copilul este capabil să imite unele cuvinte şi să le atribuie o semnificaţie globală. pentru vînători. transpuse pe acest nou plan. sau care pot fi intuite. pînă la structurarea operaţiilor înseşi. Numai că. începe o perioadă. dar întreaga activitate cognitivă şi motorie. vizînd obiecte manipulabile. Etapele construirii operaţiilor. semnalul este perceput ca un antecedent obiectiv). în continuitate intimă cu faza precedentă. simboluri şi semne. iar această decentrare intelectuală (fără a vorbi de aspectul ei social. prin intermediul unor „semnificanţi". sau — mai exact — A funcţiei simbolice. 169 . — încă în ultimele stadii ale perioadei senzorimotorii. constă în a lega semnificaţii. un univers de cauze şi obiecte senzorimotorii sau practice. gîndirea formală. indicii ale vînatului. Construirea grupărilor şi a grupurilor operatorii ale gîndirii necesită o inversiune de sens analogă. întreaga primă perioadă a copilăriei. pe de altă parte. cît şi analiza unor tulburări de limbaj demonstrează că folosirea sistemului de semne verbale se datorează exercitării unei „funcţiuni simbolice" mai generale. o gîndire intuitivă. la început. se elaborează. Dimpotrivă.6 — 2). copilul a trebuit să se elibereze de egocentrismul său perceptiv şi motric: el a reuşit să organizeze un grup empiric de deplasări materiale. Pentru a construi un spaţiu. semnalul. pe care-1 vom regăsi în cap. este pentru sugar indiciul prezenţei acestui obiect. la început. vom distinge (simplificînd şi schematizînd lucrurile) patru perioade principale. în adevăr. a cărei proprietate este că permite reprezentarea realului. Gîndirea simbolică şi preconceptuală. dar abia spre sfîrşitul celui de-al doilea an începe dobîndirea sistematică a limbajului. în cursul căreia se dezvoltă o gîndire simbolică şi preconceptuală. Or. în cazul indiciului. 168 0 dată cu apariţia limbajului. o conversiune a acestui egocentrism iniţial. Mai mult. Trebuie să deosebim. şi chiar. deci. înainte ca gîndirea să se desfăşoare pe un cîmp. adică grupările operatorii ale gîndirii. iar capătul vizibil al unui obiect. în raport cu care gruparea operatorie constituie forma de echilibru finală. diferiţi de lucrurile „semnificate". infinit mai larg în spaţiu şi mai mobil în timp. dar acum. semnificantul constituie o parte sau un aspect obiectiv al semnificatului. ca acelea pe care le-a învins deja în acţiunea imediată. ce se naşte din acţiune. aproape în întregime ascuns. tocmai printr-o serie de decentrări succesive. gîndirea. exact din aceleaşi motive pentru care inteligenţa senzorimotorie este. De asemenea. după un vast sistem de decalaje. într-un sistem de relaţii şi de clase. înţelegerea unui sistem de deplasări numai imaginate . De la 7—8 ani pînă la 11 —12 ani se organizează „operaţiile concrete".neapărat. asociative şi reversibile va presupune. ce durează pînă la 4 ani. sau este legat de acesta printr-o legătură de la cauză la efect: urmele de pe zăpadă sînt. deci. a anticipa conservarea unui obiect în acţiune nu implică direct înţelegerea conservărilor referitoare la sisteme de elemente. care face posibilă dobîndirea limbajului (1. este egocentrică în punctul său de plecare. VI) va ocupa. pe de o parte. subiectul se va lovi de aceleaşi dificultăţi. dar în cursul unor itinerare infinit mai complexe: gîndirea va trebui decentrata nu numai în raport cu centrarea perceptivă actuală. aproximativ. Nu numai întreaga gîndire. atît observarea directă a copilului. Construirea de operaţii tranzitive.

oare. acelaşi copil consideră. şi el. adică o acomodare prelungită în schiţe imitative. o imitaţie interioară şi o continuare a acomodării schemelor proprii activităţii perceptive (în opoziţie cu percepţia ca atare). deci. iar cînd. după modurile de asimilare liberă sau adaptată ce caracterizează aceste conduite. între semnificant şi semnificat: pentru un copil care. este o continuare a acomodării schemelor senzorimotorii (ce se află tocmai la originea activităţii perceptive însăşi). acea noţiune de „funcţiune simbolică" generală. această acomodare imitativă devine posibilă. noul model provoacă un răspuns asimilator analog. prin „aderenţa semnului". Din acest punct de vedere. în care se constituie simbolul: folosirea semnelor ca simboluri presupune această aptitudine — cu totul nouă. adică o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute. o acomodare a schemelor senzorimotorii. Dar simbolul însuşi nu apare decît o dată cu desprinderea reprezentării de acţiunea proprie: de exemplu. vedem apărînd „scheme simbolice". îşi hrăneşte păpuşile. cauza sau efectul acestei interiorizări a mecanismului imitativ? Imaginea mentală nu este un fapt primar. o pietricică. iar această asimilare. întotdeauna. altceva decît datele perceptibile. în timp ce semnul este „arbitrar" şi se bazează neapărat pe o convenţie. Or. declanşează schema proprie. iar K. un element de imitare. furnizează pur şi simplu materia semnificantă a simbolismului individual) se dobîndeşte. pe care jocul sau inteligenţa le aplică unor semnificaţi diverşi. chiar după scurgerea unui timp. coincide cu formarea simbolului. Jocul simbolic implică. Jocul primitiv este un simplu joc de exerciţiu. este în mod conştient admisă ca simbolizînd. după cum imitaţia exterioară. cum a afirmat mult timp asociaţionismul: ea este. cazul copilului care se preface că doarme). de altfel. Ea este. iar inteligenţa. este important să constatăm că. chiar dacă face. deoarece. limbajul dezvoltă înţelegerea semnelor. că simbolurile pot fi socializate. de asemenea. presupune imaginea. în continuare. în timp ce simbolul poate fi elaborat chiar şi de un individ singur (ca în jocul copiilor mici). fiind tot atît motorie cît şi perceptivă. în opoziţie cu conduitele senzorimotorii — ce constă în a reprezenta ceva prin altceva. pentru subiectul însuşi. reprezentînd o bomboană. întotdeauna colectiv. prin imitare. din el. de 1asemenea. tocmai la nivelul cînd în joc apare simbolul. care e util şi în psihologie. M o y e i" s o n. despre jocuri simbolice în timpul perioadei senzorimotorii. Pentru a se constitui. adică scheme de acţiune care ies din contextul lor şi evocă o situaţie absentă (de exemplu. nu apare decît la nivelul jocului simbolic. de altfel. I . aşadar. copilului. Trăite de l'sycholo^ie. la copil. la începuturile sale. fără a exagera. în timpul perioadei senzorimotorii. Se înţelege. în aceeaşi perioadă. un nume ca inerent lucrului denumit. ceea ce anticipă reprezentarea. dimpotrivă. în acest caz. iar bomboana ca fiind simbolizată. Se înţelege. că după uzul lingviştilor. l. proprii schemelor de asimilare: cînd ştie să execute un gest. adică a sistemului de semnificanţi individuali. în sens strict.es images în ("<. deci. un semisemn şi un semisimbol. dar printr-o imitare a unor semne date de-a gata. un simbol se defineşte ca fiind ceva ce implică o legătură de asemănare între semnificant şi semnificat. Putem aplica. Geneza simbolului individual se explică prin dezvoltarea imitaţiei. în stadiul al şaselea. imitaţia nu este decît o prelungire a acomodării. Dar este. Să precizăm. schema activată este acomodată particularităţilor noi. subiectul care percepe 170 o mişcare analogă (a altei persoane sau a lucrurilor) o asimilează cu mişcarea sa. ca şi acesta. Acestea fiind zise. în timp ce imitarea formelor etc. un fel de etichetă. astfel. funcţionînd ca semnificant. atribuită substanţialist obiectului desemnat. imitaţia reprezentativă. în adevăr. în joacă. G r o o s a mers întrucîtva prea departe. de ce limbajul (care se învaţă. Formarea simbolului poate fi explicată acum astfel: imitarea amînată. dar. nu putem vorbi. un semn pur este. ca şi imitaţia însăşi.simbolul şi semnul implică o diferenţiere. Dimpotrivă. achiziţionarea limbajului. din punctul de vedere al subiectului însuşi. de la nivelele precedente. imaginea. furnizează semnificanţi. semnul pretinde deci viaţa socială. în stadiul al şaselea al inteligenţei senzorimotorii. Son- 171 . cînd un copil pune păpuşa sau ursuleţul să doarmă. iar adevăratul simbol începe abia atunci cînd un obiect sau un gest reprezintă. el priveşte totuşi acest nume ca un semnificant. utilizează. atribuindu-le animalelor conştiinţa ficţiunii. Du m a s . un simbol colectiv fiind. în acest caz. deci a sistemului de semne colective. cu titlu de simbol sau de semnificant . propriu-zisă. cu ajutorul căreia s-au emis uneori 1 veau Cf. imaginea.

în măsura în care face apel la acest fel de exemplare generice. ci prin analogii imediate. sînt acelaşi obiect. Pe de o parte. într-o cameră închisă. să precizeze cum s-a petrecut fenomenul). un melc sau o lună 1 Dclachaux et Niest le. oferite de-a gata. a căror folosire o capătă. adică la începuturile inteligenţei reprezentative. pînă pe la 4 ani. de schema de acţiune şi de asimilarea senzorimotorie. transducţia nu se bazează decît pe includeri incomplete şi. îi va fi mai neîndestulător. preconceptul este. sau la reapariţia în răstimpuri: copilul mai crede că un munte se deformează. o „experienţă mentală". de acum. etc. nu reuşeşte să realizeze nici o structură operatorie reversibilă. vor fi mult timp inapte să exprime individualul. atîta timp cît domină asimilarea egocentrică a realului la activitatea proprie. luate ca exemplare-tip ale colecţiei preconceptuale. iar pe planul raţionamentului în formare. pe care o putem numi perioada inteligenţei preconceptuale şi care se caracterizează prin preconcepte sau participări. în întregul său.. la jumătatea drumului între individual şi general. mai este explicată prin umbrele ce se găsesc „sub copacii din grădină". ci mai ţine. sau o clasă de obiecte distincte. astfel. Dar. în cazul rotirilor lui) şi că „melcul" reapare în puncte diferite. Aceşti indivizi-tip. „luna" sau „lunile". de aceea. Este clar că o schemă. Dar. cu ajutorul unui ecran. deci. el nu mînuieşte încă clasele generale. copilul va avea nevoie de simboluri: de aici. pe scurt. sau jocul de imaginaţie. în acelaşi timp. uneori au loc adevărate „participări" între obiecte distincte şi depărtate unele de altele: la 4 ani. sau discurile văzute din cînd în cînd pe cer. deoarece aceste semne verbale. jocul simbolic. forma cea mai pură a gîndirii egocentrice şi simbolice. chiar în etapa gîndirii adaptate. cu ajutorul unor elemente privilegiate. raţionamentul care constă în a lega asemenea preconcepte vădeşte tocmai existenţa acestor structuri. 1945. ca şi cum acestea din urmă ar fi intervenit imediat ce s-a pus ecranul pe masă (şi fără ca subiectul să caute. apariţia simultană a imitaţiei reprezentative. care nu lucrează prin deducţie. Dar mai este ceva: fiind un raţionament preconceptual. de conceptele propriu-zise. adică o imitaţie interioară a actelor şi a rezul173 172 . este pentru că ea nu constituie decît o succesiune de acţiuni simbolizate în gîndire. în concluzie. De la apariţia limbajului. modelate de eul copilului. de simbol. este o schemă reprezentativă şi care. Copilul de 2—3 ani va spune indiferent „melcul" sau „melcii". S t e r n a numit „transducţie" aceste raţionamente primitive. în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă. se înţelege de la sine. între generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor care îl compun. legată de aproape sau de departe cu semnele verbale. în ceea ce priveşte modul de asimilare. Or. în special. porneşte de la diferenţierea semnificanţilor şi semnificaţilor şi se sprijină. a reprezentării imagistice. nu se poate spune acelaşi lucru cu privire la un spaţiu mai extins. în cursul unei excursii (cum se întîmplase şi în cazul biberonului. cu atît sistemul acestor semne colective.ipoteze în legătură cu afazia. gîndirea în stadiul ei de formare. asimilarea realului la interesele proprii şi exprimarea realului datorită folosirii de imagini. în cursul primilor ani. nu este încă un concept logic. ce rămîne. în parte. Preconceptele sînt noţiunile legate de copil de primele semne verbale. deoarece tocmai formarea unui asemenea mecanism ar caracteriza. întîlniţi în timpul unei plimbări. deci. l'eufant. o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzorimotorie şi concept. dacă transducţia reuşeşte în practică. fără a atinge nici una nici cealaltă. Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămîn la jumătatea drumului. preconceptul ţine. Iată de ce. Pe de altă parte. şi un gen de simbol imagistic. Pi a g e t . reuşeşte să evoce un mare număr de obiecte. Dar. cît şi a gîndirii verbale 1 . trebuie să distingem o primă perioadă de dezvoltare a gîndirii. asupra căruia subiectul rămîne centrat. prin „transducţie" sau raţionament preconceptual. dacă noţiunea de obiect individual permanent este realizată în cîmpul acţiunii apropiate. unică. în sens propriu. tot atît sau chiar mai mult decît prin cuvînt. sau noaptea. De aceea. C£. a jocului simbolic. fiind o continuare a inteligenţei senzorimotorii. Pe de altă parte. pe inventarea simbolurilor şi pe descoperirea semnelor. umbra ce se proiectează pe o masă. este important să notăm rolul simbolurilor imagistice şi să constatăm cît de departe rămîne subiectul. La formatioii du syiuholc ţher. fiind ei înşişi concretizaţi prin imagine. fără a decide dacă melcii. J. lipsindu-i distincţia între „toţi" şi „cîţiva". parţial inaccesibile şi greu de dominat. în vreun fel. cu cît un copil este mai mic. pe de altă parte. în mod real.

' 174 175 . sînt umplute cu un număr egal de mărgele. în adevăr. fapt cu totul remarcabil. aici. o mărgea în A2. şi nu controlează judecăţile. reglărilor perceptive pe planul senzorimotric. etc. ea mai substituie. deocamdată. Tocmai acest schematism prelogic. care este raţionamentul intuitiv. cu toate limitările pe care le comportă acest gen de empirism al imaginaţiei. intuiţia conduce la un rudiment de logică. S z e m i n s k a . în mod necesar. Va avea loc. cu cealaltă mînă. ca exemplu. deoarece „e mai sus". — Numai observaţia ne permite să analizăm formele gîndirii. Nu este însă vorba despre nişte iluzii perceptive: în linii mari. deoarece inteligenţa copiilor mici rămîne prea instabilă. rămîne în mod constant prelogică. de la faza simbolică sau preconceptuală. mai de mult. ci despre o colecţie) şi absenţa totalităţii generale. subiectul nu posedă încă noţiunea conservării unui ansamblu de obiecte: deci clasa totală nu s-a construit încă. formele pur verbale de gîndire. Totuşi. că s-a schimbat cantitatea de mărgele. deoarece ea nu rămîne invariantă. ca pînă acum. Dar. operaţiile nedesăvîrşite. deoarece nivelul a 1 crescut: el îşi „centrează". încă de aproape. III). încă. că această reacţie continuă reacţiile de la nivelele precedente. cum sînt animismul. Copiii de 4—5 ani declară. punîndu-1 să manipuleze diverse obiecte. scurtele experimente pe care le vom face cu subiectul. neglijînd diametrele. şi nu numai la figuri simple. Dimpotrivă. adesea rapide. dar ea prilejuieşte o construcţie intelectuală incompletă. 1 că „sînt mai multe mărgele ca înainte". despre care am vorbit în legătură cu preconceptul. va veni. această egalitate fiind recunoscută de copil care a aşezat mărgelele personal. şi lipsa de generalitate. această gîndire intuitivă este în progres faţă de gîndirea preconceptuală sau simbolică: aplicîndu-se. această inteligenţă. pentru ca să poată fi chestionaţi cu folos. recentrîndu-le în acelaşi timp în felul său propriu. în transducţie. astfel. decît o centrare a gîndirii. pot fi urmărite. etc. decît prin intermediul „reglărilor" intuitive. dar în ambele cazuri vor susţine neconservarea întregului. un moment. Să luăm.ţaţelor lor. în esenţă. în care copilul va răspunde: „aici sînt mai puţine. care va conduce copilul. deşi sînt convinşi că nu s-a adăugat şi nici nu s-a scos vreo mărgea: dacă paharul B este îngust şi înalt. inerentă preconceptului. deoarece „e mai îngust". realismul nominal. un experiment pe care l-am efectuat. Există. împreună cu A. în legătură cu schemele senzorimotorii ale percepţiei (cap. iar această neconservare prelungeşte. Să presupunem că un copil apreciază că în B sînt mai multe mărgele decît în A. datorat faptului că nu mai este vorba despre un element izolat. în acelaşi timp. astfel. printr-o formă semisimbolică de gîndire. Două mici pahare. Se văd imediat raporturile ei cu caracterul imagistic al preconceptului şi al experienţelor mentale. de la 4 la 7 ani. din ce în ce mai înguste şi mai înalte. în acest caz. chiar în etapele în care ea ajunge la maximum de adaptare1: pînă în momentul cînd „gruparea" marchează capătul acestui şir de echilibrări succesive. pe de altă parte. A şi A2) avînd aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni. în sine. Lăsînd paharul A ca martor. deci la o conceptualizare în creştere. ce imită. semiindividuale. semigenerice. bunăoară punînd cu o mînă o mărgea în A. Este clar. Să notăm. pînă în pragul operaţiilor. pe planul reprezentării. desigur. permiţînd transpoziţia acţiunilor în gîndire. îl înşală pe copil. Gîndirea intuitivă. percepţia raporturilor este exactă. Posedînd noţiunea conservării unui obiect individual. analoge mecanismelor despre care am vorbit. reacţiile iniţiale faţă de obiect (cu un decalaj. descrise mai sus. de fiecare dată cînd punea. vărsăm apoi mărgelele din A2 într-un pahar B de formă diferită. şi caracterul lui simbolic sau imagistic. poate fi denumit gîndire intuitivă. Regăsim. datele perceptive. gîndirea sau atenţia asupra raportului dintre înălţimile coloanelor în paharele B şi A. Dar să deşertăm paharul B în paharele C sau D etc. nu însă de operaţii. la configuraţii de ansamblu. ne permit să obţinem răspunsuri coerente şi să legăm o conversaţie. asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative. dar sub formă de reglări reprezentative. de la aproximativ 4 ani. „centrări" şi „decentrări" intuitive. acest fapt constituie deja indiciul unei noi structurări. sau că sînt mai puţine. ei vor spune Lăsăm de o parte. ale cărei progrese. din acest punct de vedere. proprii raţionamentului transductiv. 1 Atenţia monoideică nu este altceva. analoge. artificialismul infantil. pentru că e prea îngust". în primul rînd. că motivele erorii sînt de ordin cvasiperceptiv: tocmai înălţimea sau îngustimea nivelului coloanei.

sub o formă fie logică (calitativă). printr-o decentrare a atenţiei. Deocamdată nu există. adesea insensibile). sînt mai 12 177 . şi i se cere să pună în acelaşi timp. la inversarea judecăţii sale. astfel. prezintă toate aspectele unei operaţii. Precizăm atunci întrebarea: „Mărgelele cafenii sînt de lemn?" „Da" — Dacă iau toate mărgelele de lemn pentru a le pune aici (a doua cutie). pe care putem s-o denumim. oare. în medie. pînă pe la 7 ani copilul răspunde că există mai multe mărgele cafenii. copilul va deduce conservarea. încă o observaţie. decît produsul reglărilor succesive. La 4—5 ani. ci corespondenţa însăşi. asupra a două relaţii. în opoziţie cu domeniul formal. şi trecerea de la una la cealaltă putem să considerăm nu numai stabilirea relaţiilor dintre calităţi după două dimensiuni. fie matematică. Bineînţeles. pentru ca subiectul să renunţe să creadă în echivalenţă. „toate din lemn" constituind. cîte o mărgea în fiecare: una cu stînga şi una cu dreapta. care ar fi produsul necesar al unei operaţii. dar cînd formele se schimbă prea mult. deşi se apropie de operaţie (şi se transformă chiar în operaţie. I se prezintă subiectului două pahare A şi B care. îndată ce prima se alterează. putem să punem următoarea întrebare simplă: există. Ne găsim. La 5—6 ani. vor rămîne oare mărgele?" „Da. repetăm întrebarea iniţială şi subiectul afirmă din nou că. pentru că sînt toate de lemn" — „Dacă iau mărgelele cafenii. pentru un observator neprevenit. e t c . în prezenţa unei forme de intuiţie superioară aceleia de la nivelul precedent. „pentru că sînt numai două sau trei albe". subiectul va alinia şase fise albastre. deşi corespondenţa continuă. anunţă operaţia: în adevăr. iar cele două relaţii sînt considerate alternativ. această diferenţă între metodele intuitive şi operatorii. Pentru a determina în ce măsură copilul este capabil să înţeleagă operaţia A -\-A' = = B. parcurgînd o serie de etape. nici operaţie reală: pur şi simplu. concomitent. au o formă diferită. echivalenţa este acceptată. de la o singură centrare la două centrări succesive. în cutie. se dovedeşte a fi inexistentă. Pentru includerea claselor. Pentru a studia. nici deducţie. văzînd şase fise roşii. 176 Această reacţie intermediară prezintă un mare interes. ca întreaga gîndire intuitivă: ea nu este. Cît timp numerele sînt mici (4 sau 5) copilul crede imediat în echivalenţa celor două ansamble. în opoziţie cu intuiţiile simple. nefiind vorba despre un mecanism operator iu propriu-zis. formînd partea complementară A'. ceea ce pare să prevestească operaţia. ridicarea nivelului în C şi D etc. ceea ce ne readuce la neconservarea ansamblului. copilul corectează o eroare. dispare şi cealaltă. în această cutie (toate mărgelele rămînînd vizibile). Apoi. Dar. în loc să fie multiplicate logic. deci. care au sfîrşit prin a articula raporturile globale şi neanalizabile de la început. concomitent diferenţele dintre intuiţie şi operaţie. Or. de la început. Putem cerceta. relaţia logică de echivalenţă. deci reunirea părţilor într-un tot. vom aşeza într-o cutie 20 de mărgele. îndreptîndu-ne analiza asupra includerii claselor şi serierii relaţiilor asimetrice. el renunţă să admită egalitatea! Operaţia latentă este deci învinsă de cerinţele abuzive ale intuiţiei. elemente constitutive ale celor mai elementare grupări. deci. vor rămîne oare mărgele în prima cutie?" „Nu. Se pare deci că operaţia a fost dobîndită. Schema intuitivă a devenit destul de suplă pentru a permite anticiparea şi construirea unei configuraţii exacte de corespondenţe. „intuiţie articulată". însă. copilul nu poate să construiască corespondenţa şi se mulţumeşte să construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strînse decît în model). în favoarea înălţimii. legat numai de limbaj. nefiind încă o „grupare" propriu-zisă. vor rămîne mărgelele albe". mai de aproape. o corecţie a centrării gîndirii sale asupra înălţimii. Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă. este vorba de a prezenta problema pe acelaşi teren intuitiv. astfel. pe care subiectul le va recunoaşte că sînt. mai multe mărgele de lemn sau mai multe mărgele cafenii (deci A<B)? Aproape întotdeauna. singurul accesibil la acest nivel. în direcţia diametrului.deci. Nu intervine. decît un fel de reglare intuitivă. dar cu întîrziere şi ca reacţie la propria sa exagerare (ca în domeniul iluziilor perceptive). Cîtuşi de puţin: e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri sau să le strîngem grămadă. Cît timp durează corespondenţa optică. iar cîteva sînt albe. Şi totuşi. o dată ce schema intuitivă se modifică. să-i dăm copilului o colecţie de fise albastre şi să-i cerem să pună pe masă tot atîtea cîte sînt roşii. Majoritatea acestor mărgele sînt cafenii şi formează partea A. dimpotrivă. din cauza îngustimii. această trecere. ceea ce. îl va duce. această intuiţie articulată. de îndată ce el va raţiona. un întreg B. rămîne rigidă şi ireversibilă. în cazul în care subiectul apreciază că numărul de mărgele este mai mic în B decît în A.

Putem proceda. Apoi. dintre cîteva desene foarte simple. Din nou are loc deci neconservarea întregului. apoi cel mai mic dintre cei rămaşi etc. nu voi putea să fac o altă salbă cu aceleaşi mărgele şi salba din mărgele de lemn va fi formată numai din mărgele albe. subiectul nu poate să scoată din două inegalităţi. două ipoteze şi să le compare între ele. altfel decît prin tatonări succesive. ajungem din nou la dificultăţile de mai sus. de exemplu movile de carton pe o masă pătrată. dificultăţi de netrecut şi nu se dobîndese. în gînd. care n-au nimic absurd. în măsura în care. dominaţi de punctul de vedere. modul în care ajunge un sugar la acţiunea de întoarcere a poziţiei unui biberon. imprimăm întregului dispozitiv o mişcare 12* 179 . Pentru a realiza prima situaţie. EG. previziunea A<. deoarece sînt numai două albe. Pe de altă parte. în mare. Copiii de 4—5 ani nu reuşesc să construiască decît perechi necoordonate între ele: BD. vom prezenta copilului. de-a lungul unei sîrme de fier trei figurine de culori diferite A. au circulat. în această privinţă. pentru a memora imaginea. AC. devenite în întregime reversibile. fie din mărgelele de lemn B. dă naştere. dificultatea constă în faptul că. şi reprezentativă în cel de-al doilea. C etc. la concluzii utile. astfel. etc. copilul distruge. la sfîrşitul perioadei preconceptuale. dimpotrivă. îl punem pe copil să deseneze totul. serierea reuşeşte dintr-o dată printr-o metodă constînd.C. de îndată ce le-a izolat în gîndirea sa. nu conduce imediat la capacitatea de a-1 întoarce. pe cele ce corespund perspectivelor posibile (copilul. de altfel foarte instructive în ceea ce priveşte comparaţiile posibile între reacţiile intuitive şi reacţiile senzorimotorii. sau prin rotirea. şi-i cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. printr-o acţiune inteligentă. decît încetul cu încetul. aşezat la una din laturile mesei. sau se introduc într-un tub de carton. facem ca elementele A. trebuie comparate două cîte două). pune totuşi în relief diferenţa ce mai desparte gîndirea intuitivă de gîndirea operatorie. Ordinea directă este prevăzută de toţi. de la o latură la alta a mesei. în timp ce. Afară de aceasta. de dimensiuni diferite. etc. sau asupra părţilor ^4 şi A'. în timp ce. ei înşişi. B şi C (schimbarea ordinii în tub fiind exclusă). cînd a terminat construirea şirului. a întoarce un obiect. Răsturnările dinainte înapoi şi de la stînga la dreapta prezintă. în acest caz decît cu cealaltă parte. copilul este incapabil să intercaleze noi termeni. nu este realizată decît la 4—5 ani. iar etapele acestei intuiri a rotaţiei constituie chiar o repetare. C să. Ne amintim. dar cu precizarea că. deci. dacă îl punem pe copil să-şi imagineze ce s-ar întîmpla dacă am face o salbă. în gînd. copilul construieşte serii scurte. plecînd de la o perspectivă egocentrică. rotaţia obiectului în jurul lui poate să dea loc la constatări interesante în ceea ce priveşte intuirea ordinii. întotdeauna. Ordinea inversă. A'. şi îl vom pune să aleagă. din lipsă de mobilitate a centrărilor succesive ale gîndirii. chiar dacă. centrîndu-1 pe A. prima imită acţiunile reale. a etapelor rotaţiei efective sau senzorimotorii: în ambele cazuri. Serierea unor liniuţe A. la început. fără a desface totul. Acest gen de reflexiuni. prin reglări intuitive. copiii mici rămîn. ea se loveşte de obstacolul imposibilităţii construirii efective a două salbe cu aceleaşi elemente şi concomitent. Dar. dar apropiate (care. uneori. în două feluri: sau prin rotirea. în aşa fel că partea A nu mai poate fi comparată. vede o păpuşă schimbîndu-şi poziţiile şi trebuie să regăsească cartoanele corespunzătoare): or.multe mărgele cafenii decît mărgele de lemn. Tot la acest nivel devine posibil raţionamentul (A<B) + + (B<. prin acest fapt însuşi. Or. B. în măsura în care a doua se realizează. Abia cînd se ajunge la nivelul operatoriu. în momentul alegerii. B şi C. pîna pe la 7—8 ani. care este al lor. prin experienţe mentale imagistice. de exemplu. Apoi. a obiectului însuşi. a subiectului în jurul obiectului. fără a reuşi să serieze 10 elemente. la nivelele intuitive. în gîndire. această decentrare este pur perceptivă şi motorie. de asemenea. fie din mărgelele cafenii A. constatate perceptiv. prin acţiuni interiorizate. A<B şi B<C. Se înşiră de exemplu. în primul caz. treacă prin spatele unui ecran. 178 Articulaţiile progresive ale intuiţiei şi diferenţele ce le separă încă de operaţie reies deosebit de net în domeniile spaţiului şi timpului. trei bile A. B. în prealabil. După aceasta. întregul B. sau prin tub.C) — (A<C). nimic nu-1 împiedică pe subiect să facă simultan. regăsim acelaşi proces de decentrare progresivă. Mai mult. Mecanismul acestui tip de reacţie este uşor de elucidat: subiectul îşi centrează cu uşurinţă atenţia asupra întregului B separat. în a căuta cel mai mic dintre toţi termenii. copilul răspunde: dacă fac o salbă cu mărgelele cafenii.

1935. că operaţia derivă.de rotaţie de 180° (sîrma de fier sau tubul) şi cerem copilului să prevadă ordinea ieşirii (care este. gîndirea intuitivă. rămîne totuşi o incapacitate sistematică de a reuni timpurile locale într-un timp unic. el nu mai este în stare să prevadă efectul a trei semirotaţii. norii fac vîntul. fără omogenitate sau scurgere uniformă. „mai repede" atrage „mai mult timp". dar el refuză să înţeleagă că mişcările s-au terminat „în acelaşi timp". a include. Cînd aceste prime dificultăţi sînt învinse. Mai mult. L'intelligencepyatique chez l'enfant. a plutirii corăbiilor. după ce văd că uneori apare mai întîi A. am putut să constatăm că legăturile cauzale de acest tip au fost calchiate după activitatea proprie a subiectului: mişcările fizice dovedesc finalitate. Această probă ne permite să urmărim pas cu pas toate progresele intuiţiei. etc. după o succesiune spaţială şi nu încă temporală. că dacă B se află între A şi C. deci. ea continuă într-un anumit sens inteligenţa senzorimotorie. de foarte multe ori. pentru el. la următoarele judecăţi: copilul de 6—7 ani recunoaşte simultaneitatea începerilor şi a opririlor. apoi efectuăm două semirotaţii (în total 360°). sau chiar să-1 depăşească! Aceste noţiuni intuitive sînt paralele cu cele pe care le întîlnim în domeniul inteligenţei practice. Aşa arată. răsturnată). continuă să fie scheme ale unor acţiuni. o forţă activă internă.ir i I •lare a intuiţiilor (datorate unor decentrări ale gîndirii. De la 4 la 7 ani. A n d r e H c y. Ca şi gîndirea simbolică de ordin preconceptual. Cît despre reprezentările fără manipulări. de unde apare o regularizare treptată a aprecierilor). Două cantităţi egale de apă. înainte de descoperirea soluţiilor corespunzătoare1. după ce a constatat această schimbare. dar contestă. de la bun început. prin reglări succesive. în loc să rămînă practică.) prezintă. de asemenea. Cînd experienţa dezminte această presupunere. astfel. ce constituie surse ale articulărilor intuiţiei. care îi împinge îna2 poi. în primul rînd. de asemenea. la fel. De-abia pe la 7 ani ansamblul transformărilor este înţeles. ca vîrstă. Dar acomodarea acestor scheme la obiecte. în formă de Y. bunăoară. cum ar fi explicarea mişcării apelor curgătoare. care se obişnuieşte să compare două sisteme de poziţii concomitent. a norilor. inverse una faţă de cealaltă. intuiţia este întotdeauna. mai repede = mai departe = mai mult timp). . subiecţi de aceeaşi vîrstă. dar şi atunci cînd două ordini. Din punctul de vedere al duratelor. dau loc. CB A. deplasa etc. în două borcane de formă diferită. în ce măsură. e t c . într-un pahar cît şi în celălalt. apoi 3 etc. După cum aceasta asimilează obiectele la schemele de acţiune. Să notăm. în mod necesar. După ce copilul a controlat personal rezultatul. conduite iraţionale. el apreciază „înainte" şi „după". pînă la naşterea operaţiei. redau ordinea directă (—cu — dă -f . IM causalite phvsicjue chez l'enfant. el presupune că două semirotaţii vor da. Cînd două mobile. copilul de 4—5 ani admite simultaneitatea plecărilor. astfel. de asemenea. deci. aceasta nu exclude posibilitatea ca B să-1 ajungă din urmă. Relaţiile temporale dau naştere unor constatări de acelaşi gen. J8J . în cazul de faţă. pe aceea a sosirilor. A n d r e R e y arăta. ceea ce. fiindcă. 1927. prin două ramuri ale unui tub. ajung în două locuri diferite. a stabili o corespondenţă. rîul „îşi ia avînt" pentru a trece peste pietre. cu debite egale. dar contestă că apa a curs. cărora reprezentarea le asimilează realul. îşi închipuie că va veni şi rîndul lui B (necunoscînd axioma lui Hilbert. alteori C. din intuiţie nu numai cînd ordinea directă (-f-) poate fi inversată în gînd (—) printr-o primă articulare intuitivă. care se scurg. subiectul începe prin a nu prevedea că o semirotaţie va schimba ordinea ABC în CB A . Timpul intuitiv este un timp legat de obiecte şi de mişcări particulare. cu toate că ea este uşor perceptibilă: el recunoaşte că unul dintre mobile nu mai mergea. iar dacă este mai bătrîn. tot atîta timp. încă nu există timp comun în cazul unor viteze diferite. cînd celălalt s-a oprit. De asemenea. referitoare la vîrstă. printr-o „grupare" generală a raporturilor în cauză. printr-o articu180 . în ceea ce priveşte ultima fază. combinarea translaţiilor sau rotaţiilor unui plot. Noţiunea de invariantă a poziţiei „între" se dobîndeşte. etc. între C şi A\). a seria. puşi în faţa unor probleme de combinări de instrumente (scoaterea unor obiecte dintr-un tub cu ajutorul unor cîrlige. aceasta nu înseamnă că A este mai bătrîn. un fel de acţiune executată în gînd: a turna dintr-un vas în altul. reîncepem. dau loc aceloraşi constatări: dacă A s-a născut înainte de B. Alean. şi adesea destul de subit. furnizează semni1 8 Ci. din care derivă direct. pornind de la acelaşi punct A. B şi-B'. este înţeles la 7—8 ani!). chiar fără un antrenament verbal şi după o simplă inspectare a datelor (căci. el se va afla. copiii de 4—5 ani. Aprecierile.

un sens unic. are în adevăr o semnificaţie psihologică. deoarece se aplică unor configuraţii de ansamblu şi nu numai asupra unor simple colecţii sincretice. simbolismul reprezentativ. momentul în care intuiţiile articulate se transformă în sisteme operatorii nu trebuie delimitat. bazată pe definiţii alese dinainte. mereu. Există aici ceva comparabil cu structurările de ansamblu bruşte. de mare interes în ceea ce priveşte mecanismele proprii dezvoltării gîndirii. nici conservare a întregului. şi deoarece o asimilare centrată pe o configuraţie perceptivă are. ce le-a descris teoria Formei. într-o reglare. satisfacţia de a ajunge la un sistem în acelaşi timp închis pe sine şi extensibil indefinit. alese într-un fel oarecare: în cazul naşterii operaţiilor. relaţiile pe care ea le construieşte nu pot fi compuse între ele. încă. şi inexistenţa asociativităţii. deci. printr-o simplă convenţie. Nu este bine să scindăm continuitatea dezvoltării. dimpotrivă. de raportul imediat dintre fenomen şi punctul de vedere al subiectului. în concluzie. deoarece este în mod constant centrată în funcţie de acţiunea de moment: ea este. de la ipoteza că raporturile intuitive. Se poate spune. Dominată. întrucît lipseşte compunerea tranzitivă.ficanţi imitativi sau imagistici. îi urmează. dar ea foloseşte. şi vădeşte. ce se regăseşte în fiecare dintre domeniile gîndirii intuitive. Aceste limitări sînt clare. intern <-# 183 . a compunerii tranzitive şi a asociativităţii. Pornind. deci. Astfel. ale unui sistem considerat. Subiectul nu ajunge la reversibilitate. întotdeauna rapidă şi uneori subită. deoarece o acţiune. în direcţia conservării 182 prin coordonarea punctelor de vedere. sau cînd elementele unui ansamblu sînt concepute ca formînd un întreg invariant. Fiecare decentrare a unei intuiţii se traduce. intuiţia nu ajunge decît la configuraţii „centrate" pe acest raport. Operaţiile concrete. prin urmare. Fiecare ocol duce la interferenţe. iniţial. Problema constă. atins. II. şi egocentrică. ce afectează ansamblul noţiunilor aceluiaşi sistem şi care trebuie explicată în ea însăşi. sau cînd inegalităţile. deoarece imită contururile realului. numai că. oarecum. momentul cînd relaţiile temporale sînt unite în ideea unui timp unic. intuiţia evoluează în sensul decentrării. fără a le corecta. caracterizînd un complex de raporturi. De aici. Fiind un raport imediat între o schemă de acţiune interiorizată şi percepţia obiectelor. datorită unui sistem de reglări anticipînd operaţiile. că intuiţia rămîne fenomenistă. pe scurt. în al doilea rînd. Dacă noţiunea de „grupare". cotitura hotărîtoare se manifestă printr-un fel de echilibrare. în stadii. în mod necesar. se pot recunoaşte foarte bine în procesul dezvoltării: imaginaţiei. prima chestiune este să ştim după ce criteriu. de la o fază de echilibrare progresivă (gîndirea intuitivă). descrisă în cap. care înglobează ansamblul raporturilor într-o singură reţea statică: operaţiile. în cazul de faţă. o gîndire imagistică. ce tatonează. ce îmbogăţesc punctele de vedere. Intuiţia este. al căror progres se desfăşoară în sensul mobilităţii reversibile şi pregăteşte operaţia. tocmai. împinsă la extrem. ea trebuie să se exprime tocmai în acest moment. Fiecare stabilire de relaţii favorizează posibilitatea unei reveniri. Dar. care permit. de asemenea. — Apariţia operaţiilor logico-aritmetice şi spaţio-temporale ridică o problemă. De aici — intuiţiile articulate. absenţa tranzitivităţii. un sentiment de coerenţă şi de necesitate. pînă atunci rigide în măsură variabilă. în felul acesta. sînt seriate într-o singură scară. această stare iniţială. uneori brusc. rămîne orientată în sens unic. se produce un fenomen opus cristalizării. lipsită de echilibru între asimilarea lucrurilor la schemele gîndirii şi acomodarea acestor scheme la realitate. simbolizate prin exemplare tip. astfel. la limita primei faze (operaţiile). care pot fi recunoscute după criterii exterioare. se nasc dintr-un fel de dezgheţ al structurilor intuitive şi din mobilitatea bruscă ce dinamizează şi coordonează configuraţiile. sînt la un moment dat brusc „grupate". deoarece raporturile depind de drumul parcurs de gîndire pentru a le elabora. deci. etc. nu există nici identitate a elementelor. o parte din limitările ce-i sînt inerente. mai rafinată decît în perioada precedentă. reversibilă şi asociativă. căci fiecare centrare deformează sau le anulează pe celelalte. în adevăr. este treptat corectată. de asemenea. antrenează reintervenţia raporturilor neglijate. Fiecare deformare. ce tinde în direcţia reversibilităţii. ca această asimilare să fie făcută în gînd. în pofida articulărilor lor progresive. tradusă într-o simplă experienţă imaginată. în a înţelege după ce proces intern se efectuează această trecere. la un echilibru mobil. Neputînd să depăşească acest domeniu al configuraţiilor imagistice.

iar această reversibilitate este. Ce anume s-a întîmplat? Dacă îi cerem. devine reversibilă. fără a deveni altul. Uneori.. faptul că decentrarea. fiecare este efectiv nouă. înainte de orice încercare. Dar. motivarea răspunsului. fiecare raport poate să corespundă unei descoperiri intuitive. în opoziţie cu formularea ei în limbaj logic. Trăsătura. fie că este o acţiune nouă cu efect cumulativ. Este uşor să vedem că. Aşadar. vine întotdeauna un moment (între 6. efective sau mentale. atingîndu-şi limita: gîndirea nu mai depinde. în cele mai multe cazuri. dar în schimb mai înalt. proprie echilibrului mobil ce caracterizează gruparea. totalitatea se păstrează. deci. cîteodată. 2) că două inversări restabilesc ordinea directă. 2) schema de acţiune. pentru a pătrunde adevărata natură psihologică a grupării. la 7—8 ani găsim subiecţi care. că o semirotaţie schimbă ordinea ABC în CBA şi că două semirotaţii restabilesc ordinea ABC. dar intuiţia articulată conducea şi ea la asemenea decentrări ale unui raport dat. etc. Trăsătura. 3) acelaşi punct poate fi atins. cu siguranţă. pe două căi diferite. în timp ce în altele. elaborat încă la nivelul precedent. expresia unui acelaşi act total. cum crede E'. pur şi simplu. în unele cazuri. cînd copilul socoate că. 6 şi 7. — se sprijină. După o lungă perioadă. echilibrul mobil este atins cînd se produc simultan următoarele transformări: 1) două acţiuni succesive se pot coordona în una singură. simultan. rămîn intuiţii fără legătură şi fără necesitate. deci. ce caracterizează „grupările" logice sau „grupurile" aritmetice. este decis. intuitiv şi puţin cîte puţin. fie cu tautologia logică (punctul 5). şi. în toate aceste exemple. M e y e r s o h n. dimpotrivă. în acest caz. în decursul căreia subiectul crede că fiecare vărsare a mărgelelor. Identificarea nu este. duce la schimbarea cantităţii. identic cu el însuşi. ci rezultatul asimilării prin întreaga grupare (produsul operaţiei directe prin inversul său). o revenire posibilă la punctul de plecare. care este un act de decentrare completă. al căror număr poate fi mărit oricît. cînd paharele diferă prea puţin. aproape toate raporturile: că B rămîne invariabil „între" AC şi între C şi A . 3) că trei inversări valorează cît una singură. dintr-un pahar în altul. ci afirmată ca o certitudine a gîndirii sale. etc. sau de conversiune integrală a gîndirii. totuşi. Răspunsul este evident : acolo unde există „grupare" există conservarea întregului. în realitate. subiectul răspunde că paharul nou este mai puţin lat. împreună. activă şi în gîndirea intuitivă. şi dintr-un punct de vedere particular al subiectului. este. pare chiar mirat că i se pune întrebarea respectivă. el spune că nu s-a adăugat nimic şi nu s-a scos nimic: dar şi copiii mai mici o ştiu tot atît de bine. constă în a fi întotdeauna „centrate" pe o stare particulară a obiectului. trebuie să înţelegem bine că toate aceste transformări solidare sînt.săli mental. repetîndu-se. esenţială. identitatea etc. Şi aici. vom recunoaşte gruparea. devine brusc sistematică. prevăd: 1) că ABC se inversează în CBA. iar această conservare însăşi nu va fi. nu există decît un răspuns legitim: diversele transformări amintite — reversibilitate. deja pregătită prin reglările şi articulările progresive ale intuiţiei. fie că nu adaugă nimic la ea însăşi. de stă185 . aici.'copilul răspunde că vărsarea mărgelelor din A în B poate fi corectată printr-o vărsare inversă. 4) revenirea la punctul de plecare permite regăsirea acestuia. compunerea relaţiilor compensate. simbolului preconceptual şi chiar configuraţiei intuitive. Un alt exemplu. deoarece a devenit deductivă şi nu mai constă în experienţe succesive. în legătură cu aceasta. fără ca ele să ajungă la o coordonare simultană a relaţiilor şi la conservarea necesară. un proces primar. 8 ani). ele atestă. proprie schemei senzorimotorii (percepţie etc). cu titlu de inducţie probabilă. în realitate. fără ca această „revenire empirică" să constituie o reversibilitate completă. compunerea tranzitivă. copilul desco184 peră. acum. dar şi copiii mici admiteau. unul după altul. etc. întregul se schimbă. Recunoaştem. analizînd gîndirea intuitivă: trecerea mărgelelor dintr-un pahar în altul. nu concludeau asupra identităţii. după o fază intermediară (intuiţie articulată). Dimpotrivă. fiind sigur că numărul mărgelelor se conservă. exemplul de care ne-am ocupat. fie cu iteraţia numerică. reversibilitatea. 5) aceeaşi acţiune. şi o asimilare egocentrică la subiect şi o acomodare fenomenistă la obiect. Să reluăm. asociativitatea şi identitatea. unele pe altele şi tocmai pentru că ele se îmbină într-un tot organizat. întotdeauna. în cazul elementelor ordonate ABC pe care le supunem unei semirotaţii (de 180°). dar toate împreună formează o realitate nouă. Dar raporturile descoperite. presupusă de subiect. în pofida înrudirii sale cu raportul intuitiv corespunzător. cînd copilul îşi schimbă atitudinea: nu mai are nevoie să reflecteze.

fie să le reunească după calităţile lor echivalente (şi. adică despre corespondenţa biunivocă (cu conservarea echivalenţei obţinute. cum ar fi^4 2 <B 3 <C 2 . cărui element din una din serii îi corespunde cutare element din cealaltă serie (caracterul multiplicativ al acestei grupări nu adaugă nici o greutate la operaţiile aditive de seriere. etc). subiectul va putea să serieze fără greutate'două sau mai multe colecţii. echivalente şi seriabile. în acelaşi timp. astfel.. asimilarea şi acomodarea se echilibrează puţin cîte puţin. ce stă la baza deducţiilor A — B. grupările operatorii. Gruparea realizează. în ambele sensuri. ci se străduieşte să urmeze înseşi transformările succesive.. care uneori precedă numeraţia vorbită. chiar în momentul construirii operaţiilor logice: clasele. în aşa fel. el poate. în acest caz. pe care copilul le-a descoperit de curînd). atunci cînd se 186 amestecă totul. deprinderii şi inteligenţei senzorimotorii. sub forma corespondenţelor: ştiind să serieze obiectele. B<C. pînă la schemele anticipatoare. deci A = C. copilul elaborează între 1 şi 6 ani un număr nou în fiecare an). în adevăr. element al unei clase (1 este cuprins în 2. decît condiţiile reunite. Pe de altă parte. echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor subiective la modificările lucrurilor. construieşte clase). de fapt. în pofida transformărilor figurii) şi despre iteraţia simplă a unităţii (1 + 1 = 2 . încît unitatea 1 este. în acelaşi timp. deci A<C. în toate ocolurile şi revenirile lor posibile: şi ea nu mai porneşte dintr-un punct de vedere particular al subiectului. etc). putem să-1 învăţăm pe copil să numere. elaborate prin reprezentare intuitivă — . în acest caz. este rezolvată pe la 7 ani) şi de seriere a relaţiilor asimetrice.. în adevăr. fie să le ordoneze după deosebirile lor (şi atunci construieşte relaţii asimetrice). după ce au fost dobîndite aceste grupări aditive. deoarece sînt legate de configuraţii perceptive. caracteristică grupării: detaliile operaţiilor grupate nu exprimă. acţiunile la distanţe tot mai mari — de la anticipările şi reconstituirile scurte. mai puţin numeroase decît mărgelele de lemn B. care continuă. de unde caracterul deformant al primei şi fenomenist al celei de-a doua. copilul nu aşteaptă această generalizare operatorie pentru a construi primele numere (după A. din punct de vedere genetic. în sens contrar. în primul rînd. simultan. 2 în 3. grupările multiplicative sînt repede înţelese. ele nu necesită altceva. descoperirea tranzitivităţii... termen final al anticipărilor şi reconstituirilor senzorimotorii şi mentale. Este foarte interesant să constatăm că această trecere se efectuează. Desăvîrşirea acestui echilibru explică reversibilitatea. B = C. D e s c o e u d r e s . etc. pe care a ordonat-o. eliminarea calităţilor. să regăsească. şi va şti. ca elemente echivalente şi deosebite. sau prin desfăşurarea ulterioară). Dimpotrivă. atît timp cît subiectul consideră elementele individuale în diversitatea lor calitativă. sau de saci. cu termeni corespondenţi unul cîte unul: unei serii de omuleţi. Mai mult decît atît. dar numerele 1—6 sînt încă intuitive. dobîndesc următoarele structuri. ele conduc la operaţiile logice de includere a claselor (problema mărgelelor cafenii A. ale coordonării punctelor de vedere succesive ale subiectului (cu revenirea posibilă în timp şi anticiparea succesiunii lor) şi ale coordonării modificărilor perceptibile sau reprezentabile ale obiectelor (anterior. în acelaşi timp. Fără doar şi poate. Graţie anticipărilor şi reconstituirilor. proprii percepţiei. după relaţiile A x < Bx < C1. ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocităţi obiective. pentru prima dată. relaţiile şi numerele formează. în adevăr. dar el nu poate să le grupeze. ce se constituie aproximativ la 7 sau 8 ani (uneori ceva mai devreme). actual. 2 + 1 = 3 . de mărime crescătoare. De aici. De altfel. chiar. astfel. în afară de grupările aditive ale includerii claselor şi ale serierii relaţiilor asimetrice (ordine). şi cu ele compunerea reversibilă. copilul de 7 ani va şti să pună în corespondenţă o serie de bastoane.. dar contopite într-un întreg operatoriu. numărul este o colecţie de obiecte concepute. dar experienţa ne-a arătat că folosirea verbală a denumirilor numerelor nu este legată prea strîns de operaţiile numerice înseşi. asimilarea şi acomodarea acţionează.rile particulare aie obiectului. La punctul de plecare. sau A<B. construirea simultană a grupărilor de includere a claselor şi de seriere calitativă antrenează apariţia sistemului de numere.) şi al unei serii (prima unitate se află înainte de a doua. de unde provine tocmai constituirea unităţii omogene 1 şi trecerea din domeniul logicului în domeniul matematicului. fără un raport necesar. Cît despre operaţiile de constituire a numărului. un ţoţ indisociabil 187 . alteori îi urmează. singura deosebire dintre ele fiind poziţia pe care o ocupă într-o ordine dată: această reunire a diferenţei şi echivalenţei presupune.

deocamdată. în cadrul lor. deci A = C) şi la elaborarea unităţii (prin sinteza diviziunii şi deplasării). relaţiile de ordin temporal (înainte şi după) sînt coordonate cu duratele (mai mult. a căror construire caracterizează vîrsta medie de 7—8 ani. într-un mod destul de evident paralel. în opoziţie cu logicismul tradiţiei şcolare. apoi intuitive. Pe la 8 ani. demonstrează. în adevăr. serierea. posibilitatea de a construi un discurs logic. Iar a treia spune: «Nici una». ele generează noţiunea de timp. devine includerea părţilor. ele o structurează pe plan logic. sau mai puţin timp). în special. grupările calitative generatoare ale timpului şi ale spaţiului.. măsurii. se formează operaţiile calitative care structurează spaţiul: ordinea succesiunii spaţiale şi includerea intervalelor sau distanţelor: conservarea lungimilor suprafeţelor. tot pe la 7—8ani. a doua răspunde: «O parte sînt galbene». cantitatea de materie). dar ele nu implică. etc. cele două sisteme de noţiuni rămîneau independente pe plan intuitiv. cît şi pentru aplicaţiile pedagogice. Cine are dreptate?"). fiecare din cei trei termeni completîndu-i pe ceilalţi doi. pentru un alt sistem de noţiuni (de exemplu. cum sînt cele ce conduc la conservarea întregului. dacă vrem să adaptăm învăţămîntul la rezultatele psihologiei dezvoltării. în general. vedem construindu-se. aplicabilă tuturor noţiunilor şi tuturor raţionamentelor. într-un întreg. includerea claselor este înţeleasă încă la vîrsta de 7—8 ani. înainte de această fază. elaborarea' unui sistem de coordonare. Trebuie să relevăm. unul dintre testele lui B u r t: „«Unele flori din buchetul meu sînt galbene» spune un băieţel surorilor sale. acestor operaţii ce reunesc obiectele pentru a le clasa. la tranzitivitatea egalităţilor (A = B = C) sau a diferenţelor (A<B<C. De la 189 188 . şi să rămînă fără semnificaţie. Mai mult. etc. întrucît se sprijină pe alte acţiuni. sau spaţio-temporale sînt departe de a constitui încă o logică formală. aceste operaţii logico-aritmetice nu constituie decît un aspect al grupărilor fundamentale. incapabili să le efectueze. La aceiaşi subiecţi. de natură intuitivă mai complexă.. sînt. reclamă o reconstruire a aceloraşi grupări. de aceleaşi dimensiuni şi de aceeaşi greutate. pot fi folosite cu uşurinţă. efectiv. aceste operaţii sînt. de structură identică. apoi una dintre ele se'modifică (se transformă într-un tor etc). acum. studiul măsurii spontane. timpul şi sistemele materiale. inclusiv cuvintele ce o însoţesc. în timp ce un test verbal. se prezintă sub forma relaţiilor de ordine (operaţii de plasare) şi de deplasare.' în legătură cu aceasta. dar structurarea altor tipuri de noţiuni concrete. care ajung la operaţiile ce le-am descris. Aşadar. iar copilul este întrebat dacă cantitatea de materie.). Astfel. le corespund operaţiile care constituie obiectele înseşi.se poate de clar. aceiaşi copii. sau a bucăţilor. nu este legitim să vorbim despre logica formală înainte de sfîrşitul copilăriei: „grupările" rămîn relative la tipurile de noţiuni concrete (adică de acţiuni efectuate în minte) pe care le-au structurat efectiv^. ce începe de la primele aprecieri. cu decalaj în timp. relaţiile şi numerele. în ce fel desfăşurarea continuă a achiziţiilor perceptive. în timp ce se elaborează clasele. exprimînd diferenţele dintre obiecte. fiind aceleaşi operaţii. cîţ. independent de acţiune. important să notăm că aceste diverse grupări logico-matematice. pentru a ajunge pe la 7—8 ani la tranzitivitatea congruenţelor operatorii {A = B. de loc. Nu este de mirare că aceste operaţii — infralogice sau spaţio-temporale — se grupează în corelaţie cu operaţiile logico-aritmetice.sub raport psihologic şi logic. obiecte complexe şi totuşi unice cum sînt spaţiul. şi a claselor între ele. B = C. atît pentru teoria inteligenţei. greutatea şi volumul s-au menţinut (volumul fiind evaluat după deplasarea apei în două pahare. de regulă. a le seria sau a le număra. Un exemplu foarte clar este acela al noţiunilor conservării întregului (indicii ale grupării însăşi). însă. într-un singur tot. nu este rezolvat decît mult mai tîrziu (cf. Este. Fiind unite. „concrete" şi nu formale: fiind mereu legate de acţiune. Prima răspunde: «înseamnă că toate florile tale sînt galbene ». aceleaşi raţionamente „concrete". ca la forma lor necesară de echilibru. Se arată subiectului două cocoloaşe de plastilină de aceeaşi formă. atunci cînd încetează să manipuleze obiectele şi cînd sînt solicitaţi să raţioneze prin simple propoziţii verbale. în cazul unui sistem determinat de noţiuni (de exemplu. Dar. în adevăr. din acest punct de vedere. dar la altă scară: includerea obiectelor în clase. perspective şi secţiuni. comun pentru diversele mişcări (interioare cît şi exterioare) cu viteze distincte. în care se scufundă obiectele). Or. prin „transporturi" perceptive. greutatea). în această privinţă. iar numărul corespunde. un punct esenţial.. în problema concretă a mărgelelor (vezi mai sus). duce la operaţiile reversibile finale.

pe un nou plan de gîndire. de ce există un decalaj vertical între operaţiile concrete şi operaţiile formale. înţelegem. în a clasa. deci. pentru a motiva nonconservarea materiei. pe la 9—10 ani. pentru ca această adunare serială să devină neobişnuit de dificilă. începînd de la 7 ani. în opoziţie cu acordul dintre concluzii şi experienţă. înainte de 11 — 12 ani. în cursul aceleiaşi perioade. în virtutea unor raţionamente intuitive inverse! Mai mult. compunerile de egalitate. în opoziţie cu copilul. etc. prin urmare. care au devenit compozabile şi reversibile. nu sînt cîtuşi de puţin aplicate conservării greutăţii: dacă torul este mai îngust decît cocoloşul. gîndite în legătură cu acţiunea. Dar. Şi constituirea operaţiilor formale. poate să discearnă o sistematizare spontană în ideile copilului. pentru a demonstra conservarea substanţei. este suficient să traducem în propoziţii o simplă problemă de seriere a trei termeni prezentaţi' în dezordine. ele pot fi deci denumite „decalaje orizontale". este un individ care 190 reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile. două cantităţi de materie.vîrsta de 7—8 ani copilul recunoaşte că cantitatea de materie s-a conservat în mod necesar. respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni. găsim urmă191 . adică de acţiuni interiorizate. dă loc. Printre testele lui B u r t . în momentul cînd subiectul devine capabil să raţioneze în mod ipoteticodeductiv. care înlesnesc. aceiaşi copii contestă că s-a conservat greutatea. care exprimă. în virtutea raţionamentelor deja descrise.d. în timp ce ea se rezolvă foarte uşor. serii. sînt egale între ele. Această gîndire reflexivă. Fără îndoială. deci. ce le-am exemplificat mai sus. Dar pînă la 9—10 ani. ele însele. egale cu a treia. nu reflectează decît în legătură cu acţiunea în curs şi nu elaborează teorii. cu toate că acestea din urmă repetă. într-un fel. pentru că această îngustare este compensată prin lungire. se referă la operaţii de aceleaşi categorii. nemaireferindu-se la aceleaşi nivele. în „implicaţii" (în sensul îngust al termenului) şi „incompatibilităţi". presupune alte operaţii. Operaţiile formale. urmează exact aceeaşi ordine a dezvoltării: la 8 ani. într-o grupare de operaţii de gradul al doilea. în legătură cu conservarea ansamblurilor. stabilite între propoziţii. Explicaţia acestor decalaje trebuie căutată. deci. ce pot fi denumite de gradul întîi. a raţiona. este vorba despre aceleaşi conţinuturi operatorii: problema va consta. în ambele cazuri. la coordonările reprezentative. dar greutatea scade. clasificări. pe care le făceau pînă la 7—8 ani.m. unor reconstrucţii cu decalaje asemănătoare. care începe pe la 11—12 ani. caracteristică adolescentului. Astfel. sau în timp. Dimpotrivă. Raţionamentul asupra realităţii constă într-o grupare de operaţii. Raţionamentele pe care le-au făcut (adesea cu cîteva momente mai înainte). Copilul. Gîndirea formală. şederile. chiar dacă observatorul. relaţii spaţio-temporale. conservarea greutăţii este admisă. trecerea. înainte de 11 — 12 ani. îngustarea acţionează în mod absolut. dimpotrivă constă în a reflecta (în sens propriu) aceste operaţii adică în a opera cu operaţii sau cu rezultatele lor şi. a seria. Adolescentul. în special. sub forma unei serieri concrete şi chiar a unei coordonări tranzitive. în spaţiu. pentru că. nu este vorba de loc despre operaţii de aceeaşi dificultate psihologică. notînd revenirea periodică a unor reacţii analoge. după formă şi asupra unor simple propoziţii. greutăţii şi volumului. din acest punct de vedere. Dimpotrivă. sau cu credinţele subiectului. iar această reconstrucţie se caracterizează printr-o serie de decalaje verticale. din contra. destinată să transpună grupările „concrete". sau întîrzie compunerile operatorii: aceeaşi formă logică nu este. serieri etc. ce exprimă sau „reflectă" aceste operaţii. încă independentă de conţinutul său concret. operaţiile formale constau. dar acestea. conţinutul celor dintîi: în adevăr. complăcîndu-se. în consideraţii inactuale. bazîndu-se pe raţionamentele intuitive. Gîndirea formală se dezvoltă în timpul adolescenţei. materia se conservă. apare la 11 — 12 ani. a plasa sau a deplasa. dar aceasta nu este valabil pentru două greutăţi (independente — se înţelege — de percepţia volumului)! Ş. dar conservarea volumului mai este tăgăduită. în mod firesc. de la coordonări senzorimotorii. decît a raţiona asupra acţiunii sau realităţii.a. operaţiile formale nu vor grupa aceste clase. cere o reconstrucţie. etc. fără relaţia necesară cu realitatea. — Decalajele. pot fi denumite „verticale". a numera. şi încrezîndu-se în necesitatea raţionamentului însuşi (vi formae). dar aplicate la domenii distincte de acţiuni sau de noţiuni: prezentîndu-se. a măsura. în esenţa lor. Or. în virtutea aceloraşi raţionamente ca şi în cazul conservării materiei. în caracterele intuitive ale substanţei. ca structurări ale acţiunii şi ale realităţii ci vor grupa propoziţii. după cum am văzut.

este ceva cu totul diferit de o acţiune care are ca obiect realitatea. operaţiile ipotetico-deductive sînt situate pe un alt plan decît raţionamentul concret. să se ataşeze de realităţi invizibile. în parte. ce caracterizează traiectoriile. rolul L. cu nişte termeni formali. Dar. cu mari spaţii albe şi fără destule coordonate pentru a trece de la un punct la altul. ca atare. Cauza este pur şi simplu faptul că premisele sînt date ca nişte pure ipoteze verbale. disociind acest stadiu final al ansamblului dezvoltării mentale. Răspunsul corect la această întrebare nu se obţine decît pe la 12 ani. combinînd între ele propoziţiile. O dată cu grupările de operaţii concrete. după cum am văzut. în ansamblul traiectoriilor posibile: gîndirea intuitivă oferă.. spre care tind operaţiile concrete. dar tot figuri. Edith este mai oacheşă (sau mai brună) decît Lili. independente de acţiune. proprie axiomaticii. astfel. logica 192 formală nu este o descriere adecvată a oricărei gîndiri vii: operaţiile formale constituie exclusiv structura echilibrului final. dar deocamdată o hartă în imagini. o hartă a realului (ceea ce n-ar putea face inteligenţa senzorimotorie. accesibilă. astfel. bazată pe distanţe crescînde în spaţiu şi în timp. întotdeauna. încă. ceea ce ştie să facă la 7 ani cu termeni concreţi. şi abia la 12 ani copilul poate să facă. Suzanne este cea mai blondă şi Edith se situează între ele. Acesta era. ci transformările înseşi. decît sprijinindu-se pe operaţii concrete. angajată direct în realul apropiat). Dar. — O 193 . viitoare. de altfel. Edith şi Lili sînt brune. se angajează. deocamdată mai este vorba despre o realitate reprezentată: 13 — Psihologia inteligenţei Ierarhia operaţiilor şi diferenţierea lor progresivă. Dar. care trebuie învăţat ca orice alt limbaj — limbajul semnelor matematice (semne care nu au nimic din simbol. din ce cauză. în loc să le aşeze în contextul lor viu.. dar mai scurte. prin urmare. o dată cu progresul gîndirii intuitive. este rolul psihologiei inteligenţi să aşeze canonul operaţiilor formale. în legătură cu mărimea acestora. configuraţii reprezentative de ansamblu tot mai bine articulate în perioada intuitivă.torul exemplu interesant: „Edith este mai albă (sau mai blondă) decît Suzanne. şi invers. s-a limitat. Pe de altă parte. astfel. care dintre cele trei este cea mai oacheşă (brună)?". ea nu operează. sau se contopesc. inteligenţa devine capabilă să evoce obiectele absente şi. Se vede. Iată de ce. logica. în perspectiva re. iar concluzia trebuie găsită vi formae. trecute şi. în fapt. fie că este vorba de acel limbaj particular. şi să arate că el nu poate avea o semnificaţie mentală. aşa ca de la un punct să se poată trece. Din acest punct de vedere. tot mai complexe. Inteligenţa senzorimotorie introduce reveniri şi ocoluri. fie că este vorba despre celălalt sistem de semne. întreaga realitate devine. pe calea schematizării. înainte de această vîrstă. decît un schimb direct pe traiectorii rectilinii. logica era încurajată pe acest făgaş prin natura operaţiilor formale înseşi care. din care se elaborează şi dobîndeşte conţinut. în adevăr. pe jumătate generice în cazul preconceptului. Deprinderea cunoaşte traiectorii mai complexe. Cu alte cuvinte. urmate de aceste schimburi. mai ales. deci Lili este cea mai brună. dar ea rămîne limitată la cîmpul acţiunii proprii.. chiar ele. sau aceleaşi semne. fără a se recurge la operaţii concrete. imagini pe jumătate individuale. cu semne detaşate de real. deoarece o acţiune efectuată. adică instantanee prinse asupra realităţii în mişcare şi nereprezentînd decît unele stări sau unele itinerare. legate de această realitate. un schimb funcţional între subiect şi obiect şi putem seria conduitele după o ordine de succesiune genetică. O dată cu începuturile gîndirii reprezentative şi. aşa cum raţionează copiii mici de 4—5 ani. în planul de ansamblu şi un progres decisiv are loc în cucerirea distanţelor şi în ^renţierea traiectoriilor: gîndirea nu mai sesizează stăîue sau itinerariile fixe. întrucît operaţiile de gradul al doilea nu au de-a face decît cu semne. conduită este. decît cu figuri mai mult sau mai puţin statice. Asimilarea şi acomodarea perceptivă nu presupun. gicii. Şi. ce exprimă operaţiile concrete.i. copilul de 10 ani raţionează. atunci cînd se reflectă în sisteme mai generale. dar cu siguranţă. la un altul. stereotipe şi cu sens unic. găsim raţionamente de felul următor: Edith şi Suzanne sînt blonde. care au de seriat bastonaşe. ea atinge obiectul în afara cîmpului perceptiv şi a itinerarelor obişnuite şi extinde astfel distanţele iniţiale în spaţiu şi în timp. să axiomatizeze operaţiile caracteristice acesteia. pe plan formal. astfel. acest rol cîştigă cînd este jucat în mod conştient. în sensul definit mai sus). logica formală şi deducţia matematică rămîn inaccesibile copilului şi par să constituie un domeniu autonom: acela al gîndirii „pure". acela al cuvintelor exprimînd simple propoziţii. aceste figuri se dizolvă.

astfel. dar ale căror învăţăminte utile trebuie semnalate. decît un sistem de operaţii de gradul al doilea. care căuta să determine gradul de arierare a indivizilor anormali. anterior oricărei gîndiri. deoarece universul posibilului se deschide pentru construcţie. Dacă vom considera. grupările spaţio-temporale. Dar. la sfîrşitul acestei perioade şi la începutul gîndirii reprezentative. după cum am văzut (cap. de fapt. realitatea este chiar depăşită. la un fel de grupare empirică a mişcărilor. Schema intuitivă este. de la unul dintre aceste nivele. Dimpotrivă. Dar. o coordonare şi o diferenţiere a schemelor imagistice. reunind împreună ai S i m o n. apariţia simbolului permite o primă diferenţiere: grupările practice. deci o grupare care operează cu grupări concrete. acest sistem de ansamblu nu ar putea constitui un mecanism operatoriu. şi a operaţiilor spaţio-temporale. pe de altă parte. iar din punct de vedere geometric. unele fiind legate de starea prezentă a obiectului. lipsindu-i diferenţierea. Oricine ştie cum a fost condus B i n e t. la nivelul vîrstei de 7—8 ani. prin nediferenţierea proceselor care au loc. se caracterizează. între propoziţii enunţate cu titlu de asompţiuni. sau infralogice. — Cunoştinţele dobîn- J95 . pe de o parte (scopuri şi mijloace). că la acest nivel. nu putem concepe 194 această grupare ca un sistem operatoriu. în stare de totalităţi. Aceste diferenţieri succesive explică retroactiv natura nediferenţiată a mecanismelor iniţiale şi putem. ambele rămînînd nişte colecţii spaţiale sau raporturi spaţio-temporale. schema formală nu este altceva. logico-aritmetice şi practice (mijloace şi scopuri) formează un tot global şi. B i n e t îşi dădea seama. în acelaşi timp. iar celelalte de transformările elementare ale stărilor). unitate proprie sistemului inteligenţei presimbolice. în acelaşi timp. dar de ordin inferior — de către procesele nivelului precedent. prin ceea ce P o i n c a r e denumea grupul (experimental) al deplasărilor. şi nu numai extinderea ei progresivă. Dimpotrivă. în adevăr. de dificultăţile legate de măsurarea mecanismului inteligenţei. în acelaşi timp. operaţiile logico-aritmetice neputîndu-se disocia de operaţiile spatio-temporale. promovate. reprezentarea. deoarece ea este sistemul mişcărilor efectiv executate: grupul deplasărilor este. Schema operatorie de ordin concret este o grupare a schemelor intuitive. la rangul de operaţii reversibile. caracterizată din punct de vedere psihologic prin conduite de revenire şi de ocolire. inteligenţa senzorimotorie ajunge. deci. integrează schemele perceptive şi schemele acţiunii deprinse (aceste scheme ale percepţiei şi ale deprinderii sînt de acelaşi ordin inferior. nivelul operaţiilor formale marchează o ultimă diferenţiere — între operaţiile legate de acţiunea reală şi operaţiile ipotetico-deductive. la întocmirea remarcabilei sale scări metrice a inteligenţei. relaţii şi numere despaţializate). mai bine decît oricine. o genealogie a grupărilor operatorii. deci. iar gîndirea devine liberă faţă de lumea reală. prin diferenţieri treptate şi o explicare a nivelelor preoperatorii. după cum am văzut. deplasările despre care e vorba fiind întotdeauna mişcări cu o finalitate practică. în sfîrşit. Astfel. aceasta din urmă este încă nediferenţiată. mecanismul acestei construcţii. printr-o nouă coordonare şi printr-o diferenţiere a sistemelor ce constituiau unitatea la nivelul precedent. el a recurs la un fel de probabilism psihologic. la nivelul intuitiv nu există clase şi relaţii propriuzise. constatăm că fiecare treaptă se caracterizează printr-o coordonare nouă a elementelor oferite — de acum. apariţia grupărilor operatorii se caracterizează tocmai prin diferenţierea netă a operaţiilor logico-aritmetice. IV). la acest nivel elementar. la următorul. prin faptul însuşi al grupării lor. în sfîrşit.o dată cu operaţiile formale. S-ar putea spune. schema senzorimotorie. devenite independente (clase. iar asimilarea determinînd semnificatele. De aici. acum. tocmai din cauza acestui sentiment nuanţat. probele 13* Determinarea „nivelului mental". caracterul lor intuitiv şi preoperatoriu. se înţelege de la sine. dite în psihologia inteligenţei au dat loc la trei feluri de aplicaţii care nu se referă ca atare la subiectul nostru. acomodarea imitativă continuîndu-se în semnificanţi imagistici. ce se referă la implicaţii pure. Astfel. Schema simbolică integrează schemele senzorimotorii cu diferenţierea funcţiilor. nediferenţiat. Analist subtil al proceselor gîndirii. Dar. concepe. Fiecare trecere. Creaţia matematică este o ilustrare a acestei din urmă puteri. cu titlu de control al ipotezelor teoretice.

Ea a putut să arate că. conservare a substanţei. fără a atinge operaţiile constructive. raportată la o conduită complexă. Ea a putut să opună debilitatea — imbecilităţii prin prezenţa grupărilor concrete (de care imbecilul este incapabil). iar valoarea lui depinde de inteligenţa individului. de asemenea. prin incapacitatea de a efectua raţionamente formale. folosind metode statistice precise1. ce s-ar putea dezvolta pentru determinarea nivelelor inteligenţei în general. După cum a spus foarte bine P i e r o n . de care dispune un individ dat. deci prin caracterul incomplet al construcţiei operatorii1. I n h e l d e r . adică gradul de eficienţă comun ansamblului de aptitudini ale subiectului. decît alţii. greutăţii şi volumului este aceeaşi ca la normali: ultimul din aceşti trei invarianţi (de altfel. Pe de altă parte. şi au ajuns la ipoteza unei intervenţii a anumitor factori constanţi. la debilii mentali. ca atare. să îndeplinească un travaliu mental. de această problema. factorul g exprimă pur şi simplu „inteligenţa generală". după B i n e t. I n h e l d e r noţiunea de „grupare" în diagnosticul raţionamentului. încercînd să determine operaţiile înseşi. inteligenţa. după cum a subliniat cu insistenţă autorul însuşi. conservarea substanţei şi a greutăţii. în sfîrşit. Tocmai în acest sens a folosit B. în speranţa de a disocia şi de a măsura diverşi factori. testele au fost extinse şi s-a încercat diferenţierea lor. evaluată după avansurile sau întîrzierile faţă de vîrsta statistică medie. Dar. S p e a r m a n şi şcoala lui s-au ocupat. aici. în mod special. astfel concepută.cele mai diverse şi căutînd să determine frecvenţa succeselor. în domeniul propriu inteligenţei s-au elaborat teste de raţionament. în funcţie de diverse aptitudini speciale. cercetătorii au încercat să reacţioneze într-un alt mod împotriva empirismului simplelor măsuri de randament. Delachaux et Niestle. în acest caz. cel de-al doilea nu se întîlneşte fără primul. în linii mari. 'şi debilitatea — arierării simple. exprimă în esenţa ei o judecată de valoare. înţelegere. într-un sens limitat şi relativ la construcţia genetică. ordinea dobîndirii noţiunilor de • Calculul „tetradelor-diferenţe" sau al corelaţiilor între corelaţii. aproape că s-ar putea spune — calitatea organizării nervoase şi psihice. în acest caz. ceea ce se aştepta de la ele: o apreciere rapidă şi practică a nivelului global al unui individ. care acţionau în cadrul mecanismului intim al gîndirii. care face ca un individ să fie mai capabil. Cel mai general a fost numit de S p e a r m a n „factorul g". 1944. Dar nu este mai puţin evident faptul că ele măsoară pur şi simplu un „randament". prezent numai la simpli arieraţi şi străin celor debili) nu se întîlneşte fără ceilalţi doi. B. Le diagnostic du raisonnemeni chez Ies dibiles mentaux. Este indiscutabil că aceste teste de nivel au dat. Găsim. Atunci s-a pus problema de a desprinde corelaţiile dintre aceste rezultate statistice. fără conservarea volumului. o primă aplicare a unei metode. în funcţie de vîrstă: inteligenţa este. termenul de operaţie fiind luat. de asemenea. cunoştinţe etc. aşa cum am făcut în această lucrare. 1 196 . Astfel. dar se poate întîlni conservarea substanţei fără acea a greutăţii şi a volumului. pentru care sînt caracteristice soluţiile juste.

deoarece. şi mai ales modurile de asimilare şi de acomodare ce reglează aceste achiziţii. foarte diferite între ele. nu există nici un motiv de conflicte între această ştiinţă şi psihologie. o entitate sau o cauză decît un sistem de relaţii. pentru că ea nu-1 constrînge numai să recunoască faptele. dacă refuzăm să o analizăm în detalii. deci. Numai că este esenţial să ne reamintim de caracterul statistic al expresiilor limbajului sociologic. îl amuzăm. absolut evident. chiar mai mult decît mediul fizic. cît şi a doua au. astfel că totalitatea formată de ansamblul societăţii este în mai mică măsură un lucru. Este deci legitim să adoptăm un limbaj statistic şi să vorbim despre „societate". pas cu pas. cînd este vorba despre psihologie. îi comunicăm copilului deprinderi şi reguli legate de semnale 299 . cît şi un sistem sincron de echilibru. nu este decît ansamblul raporturilor sau al interacţiunilor acestor indivizi. la rîndul lor. pînă la a renunţa în favoarea sarcinilor sociologiei. copilul mic este de acum obiect al unor influenţe sociale multiple: cele mai mari plăceri pe care le cunoaşte frageda sa experienţă — începînd cu hrana şi terminînd cu căldura afecţiunilor de care este înconjurat — îi sînt oferite de-a gata: stăm lîngă el. o totalitate. dintr-un studiu. numai de cîştigat. este cu totul nelegitim să ne mulţumim cu termeni statistici prea generali. mediul fizic nu se impune dintr-o dată şi în bloc. deoarece ele constituie în practică o ţesătură continuă a istoriei. ci îi oferă un sistem gata construit de semne care îi modifică gîndirea. îl calmăm. — în funcţie de nivelul dezvoltării individului. în fiecare moment al istoriei. în sociologia gîndirii putem să ne întrebăm chiar dacă nu este avantajos să înlocuim de pe acum limbajul global 198 l Mizual. ferindu-se să-şi simplifice sarcina. ca atare. în funcţie de nivel —. de îndată ce recunoaştem întrucît se schimbă structura individului prin aceste interacţiuni: atît prima. pentru a intra pe făgaşul analizei relaţiilor. dintre aceste discipline. în timpul perioadei senzorimotorii. îi transformă individului propria sa structură. schimburile pe care el le întreţine cu mediul social sînt de natură foarte diversă şi modifică. structura mentală individuală. După cum. prin menţionarea tipurilor de relaţii în acţiune (tipuri. adică atunci cînd unitatea de referinţă este individul modificat prin raporturile sociale şi nu ansamblul sau ansamblurile de raporturi. bineînţeles. într-un anumit sens. îi propune noi valori şi îi impune o serie nesfîrşită de obligaţii. Or. Este limpede că sociologia trebuie să considere societatea ca un tot. conţinutul schimburilor (valori intelectuale) şi regulile impuse gîndirii (norme colective logice. Este. care depăşeşte analiza globală. inteligenţei în evoluţie. într-un mod diferit. Psihologul trebuie să stabilească cu grijă aceste tipuri de interacţiuni şi aceste legi de succesiune. deşi acest tot. în mod natural. distinct de suma indivizilor. dacă am uita aceasta. ca despre un tot coerent (aşa cum un Gestalt este rezultanta unui sistem statistic de raporturi). lucru ştiut. Dar aceste relaţii sînt extrem de numeroase şi complexe. fiinţa umană este obiect al unor presiuni sociale. „Acţiunea vieţii sociale" este o noţiune la fel de vagă ca şi aceea a „acţiunii mediului fizic". achiziţiile dobîndite de această inteligenţă în funcţie de experienţă. societatea. îi surîdem. asemănător mediului fizic. prin acţiunea generaţiilor asupra generaţiilor următoare. deci. de asemenea. deci. •—foarte diferite. Socializarea inteligenţei individuale. deci. Fiecare raport între indivizi (începînd cu cel dintre doi indivizi) îi modifică pe indivizi şi constituie. şi a căror succesiune ascultă de anumite legi. ci putem să urmărim. De la naştere pînă la maturitate. Dimpotrivă. la fel mediul social dă loc unor interacţiuni între individul în dezvoltare şi cei din preajma sa. că viaţa socială transformă inteligenţa prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele). de asemenea statistice). am da cuvintelor un sens mitologic. dar aceste presiuni sînt de tipuri extrem de diverse şi se exercită după o anumită ordine evolutivă.CAPITOLUL 6 FACTORII SOCIALI Al DEZVOLTĂRII INTELECTUALE Fiinţa umană este înconjurată de la naştere de un mediu social care acţionează asupra ei. sau prelogice).

sau folosind diverse strigăte. ambele fiindu-i de altfel necesare. ca mijloc de expresie pentru gîndirea copilului mic: el nu se mulţumeşte să vorbească. ci o dezvoltă în proporţii de care. decît un preconcept semiindividual şi semisocializat (de exemplu. la început. Or. Din punctul de vedere al inteligenţei (singurul care ne interesează aici). nu sistemul semnelor colective este acela care creează funcţiunea simbolică. dar cel de-al doilea fiindu-i mult mai necesar copilului mic. Trebuie să distingem. limbajul transmite individului un sistem gata elaborat de noţiuni. echivalenţa între două serii de obiecte nu este admisă decît în legătură cu acţiunea de a le face să corespundă şi se pierde de îndată ce această acţiune este înlocuită prin alta. adică raporturile „sincronice". proprii gîndirii intuitive. care a modelat deja generaţiile anterioare. Numai că nici în această privinţă nu trebuie să exagerăm. la al cincilea dintre stadiile pe care le-am deosebit în cursul inteligenţei senzorimotorii (cap. ca centre ale unor acţiuni independente. 1 f- f nului colectiv şi a simbolului individual. gîndirea intuitivă. la început. IV). chiar de la această vîrstă. Un raport intuitiv rezultă. decît adultului. ignorînd cu măreţie tot' ceea ce depăşeşte nivelul său mental. în opoziţie cu „gruparea" tuturor raporturilor prezente: astfel. rămîn raporturile înseşi pe care subiectul le întreţine cu ambianţa sa. care i se impun. valorile şi regulile vieţii sociale de mai tîrziu. datorită vieţii sociale înconjurătoare1. Pe scurt. semnul. din punctul de vedere al expresiei. fireşte. se caracterizează printr-un dezechilibru încă neînlăturat între asimilare şi acomodare. este indiscutabil că numai la nivelul construirii noţiunii de obiect se produce o proiectare a afectivităţii asupra persoanelor. apar noi relaţii sociale. în ceea ce priveşte adaptarea gîndirii la mediul fizic. ce îmbogăţesc şi transformă gîndirea individului. că copilul începe prin a împrumuta din această colecţie numai ceea ce i se potriveşte. un potenţial inepuizabil de concepte. îi interzicem. dimpotrivă. în acel moment. unele conduite. tot ce împrumută este asimilat în raport cu structura sa intelectuală: un cuvînt destinat să vehiculeze un concept general nu generează. confundînd capacităţile de asimilare. însă. de mediul fizic. analoge tuturor celor care constituie realitatea. să simbolizeze ideile sale cu ajutorul gesturilor şi al obiectelor. O dată cu dobîndirea limbajului. De asemenea. care îl vor instrui sau îl vor impresiona în diverse moduri. în primul rînd. îl certăm. individul singur nu ar fi capabil. care îi sînt transmise. în mod esenţial. Cu toate acestea. din punctul de vedere al subiectului însuşi. nici modificarea profundă a structurilor intelectuale. nu sînt încă obligaţii ale conştiinţei şi se confundă pentru el cu reglările proprii deprinderii. dar în aceasta nu există încă nici un schimb de idei. însă. el va fi deci condus la un schimb tot mai intens de valori intelectuale şi i se va impune un număr tot mai mare de adevăruri obligatorii (idei finite sau norme de raţionare propriu-zise). desen şi construcţie. după un model multisecular. în al treilea rînd. Copilul mic acţionează asupra lor ca asupra unor obiecte. concepute şi ele. etc). pe scurt. copilul va vedea în fiecare clipă ideile sale aprobate sau contrazise şi va descoperi o lume grandioasă de idei exterioare lui. dar deosebit de active. în adevăr. clasificări. dintr-o „centrare" a gîndirii. Dar. a căror influenţă copilul o resimte. în funcţie de activitatea proprie. făcîndu-le — prin gesturile lui eficiente — să continue acţiunile interesante. ca atare. ce se reconstruiesc în fiecare individ. Regulile. văzut dinafară. are nevoie să „joace" ceea ce gîndeşte. am văzut că. adică în perioada simbolică şi cea intuitivă. întotdeauna. să reprezinte lucrurile prin imitaţie. Se înţelege de la sine. cu ceea ce vor deveni ele la nivelul operatoriu. copilul rămîne. neprevăzute şi constituind surse de sentimente mai intense. în opoziţie cu procesele „diacronice". cel puţin pînă. aceste raporturi sincronice constituie la început esenţialul: conversînd cu cei din jur. Semnele pe care le folosim în relaţiile cu el nu îi apar decît ca indicii sau semnale. Cît despre persoane. nu este suficient. de aceea. în legătură cu aceasta. convenţional („arbitrar") şi gata elaborat. într-o situaţie intermediară între folosirea semDin punct de vedere afectiv. 201 200 . sugarul se află în centrul unei multitudini de relaţii ce anunţă semnele. ele sînt nişte tablouri. cuvîntul „păsărică" va evoca canarul care îi este familiar. mediul social nu se diferenţiază încă. relaţii. achiziţionînd limbajul şi felul de a gîndi. deoarece copilul nu cunoaşte la acest nivel gîndirea şi. care domină pînă la sfîrşitul primei copilării (7 ani). în al doilea rînd.şi de cuvinte. trei probleme. Pe scurt.

subiectul este expus. în lipsă de coordonare sau de „grupare" a punctelor de vedere. Pe de o parte. propriu intuiţiei iniţiale a raporturilor fizice. la modelele înconjurătoare. decît un defect de coordonare. pentru ca copilul să înveţe de la alţii să raţioneze logic. toate. De aceea. raţionale: a repeta idei juste. copilul nu este încă obiectul unei socializări a inteligenţei. la eu. Or. Numai că. deci. şi amestecul asimilării. nu sînt decît expresia unei nediferenţieri iniţiale. în întreaga sa ascuţime. ceea ce se înţelege de la sine. oricît de dependent este copilul mic faţă de influenţele intelectuale înconjurătoare. el atribuie la început. pe care 1-a caracterizat spiritual. de punctul de vedere al altora. ideile ce îi sînt proprii). unei asimilări. nu este totuna cu a raţiona corect. O asemenea 1 W a 11 o n. este însoţită de două feluri de caractere sociale. prin conţinut. Pe scurt. este dublată. în funcţie de acţiunea proprie a copilului. reţine totuşi fenomenul în sine. Dar. neputînd să se situeze la celălalt punct de vedere. singurele ce ar putea atrage constituirea unei logici: oscilînd între egocentrismul deformant şi acceptarea pasivă a constrîngerilor intelectuale. că în probleme de perspectivă. care să-i poată modifica profund mecanismul. El le reduce la punctul său de vedere şi. la fel cum i se întîmplă să atribuie altora. pe plan social ca şi pe plan fizic. de asemenea. în loc să le corecteze. întrucît este determinată de singurul punct de vedere posibil iniţial. care este deformantă. Reciproc. altora. se întîmplă. constrîngerile celor din jur nu vor fi suficiente pentru a genera o logică în spiritul copilului. ca amestecul dintre egocentrism şi fenomenism. în aceste condiţii (ce se reduc. chiar. este exact paralelă reacţiei la mediul fizic. prin faptul că egocentrismul iniţial rezultă dintr-o simplă nediferenţiere între ego şi alter. se întîmplă. tuturor sugestiilor şi tuturor constrîngerilor exercitate de cei din jur. Dimpotrivă. se pune. opusă decentrării operatorii. Acest egocentrism intelectual nu este. El este egocentric. se înţelege de la sine. 202 nediferenţiere este firească. faţă de mediul social. care durează de la apariţia limbajului pînă la aproximativ 7-8 ani. în fiecare moment. reacţia inteligenţei la acest nivel. este tot atît de explicabil. tocmai pentru că nu este conştient de caracterul personal al punctului său de vedere (astfel. problema rolurilor respective ale schimbului social şi ale structurilor individuale în dezvoltarea gîndirii. cu acomodarea. la cheremul sugestiilor experienţei imediate. prin faptul însuşi că nu distinge încă acest punct de vedere. în realitate. chiar dacă subiectul crede că îi sînt proprii. întotdeauna. Dimpotrivă. deci. ca şi centrarea intuitivă. el va şti să-şi arate mîna dreaptă. Logica autentică. formale. prin inconştienţa subiectivităţii sale. el le asimilează în felul lui. ce se constituie în timpul acestor două perioade. deci. spunînd că copilul mic gîndeşte la optativ şi nu la indicativ. adesea. chiar dacă adevărurile ce i le impun sînt. indisociabile. în cele două cazuri. raportul admis fiind legat de acţiunea 1 subiectului şi nu decentrat într-un sistem obiectiv . raporturile simultane de diferenţiere şi de reciprocitate. pentru că deosebirea punctelor de vedere şi coordonarea lor presupune un întreg travaliu al inteligenţei. să creadă că s-a născut „după" el. le deformează. în adevăr. dar va încurca raporturile privind partenerul din faţa lui. De exemplu. un egocentrism deformant. în problemele de timp. care a criticat noţiunea de egocentrism. crezînd că iniţiativa îi aparţine lui. neputînd să-şi „amintească" ce făcuse tatăl său înainte! Pe scurt. centrarea intuitivă. între aceştia şi el. este necesar să se stabilească. atît social cît şi geometric. ca un copil mic. deci. la nivelele preoperatorii. al punctului de vedere propriu al copilului. propria sa viziune a lucrurilor.Gîndirea intuitivă atestă. la absenţa „grupării"). ca un copil mic să nu fie conştient că imită un model. ea este fenomenistă şi nu atinge din realitate decît aparenţa ei perceptivă: ea este. pe care le copiază şi le imită. în cursul dezvoltării. 20& . o absenţă a „grupării" raporturilor cu alţi indivizi şi cu alte lucruri. structurile proprii gîndirii în curs de apariţie exclud formarea raporturilor sociale de cooperare. „centrată" pe un raport dat. şi prin faptul însuşi că gîndirea intuitivă este. cărora îi se va acomoda fără critică. cu atît mai sistematic. deoarece ambele tipuri de experienţă sînt. în special. ce caracterizează coordonarea punctelor de vedere. apogeul egocentrismului coincide cu apogeul presiunii exemplelor şi opiniilor celor din jur. tocmai la nivelele construirii grupărilor de operaţii concrete şi. de aceea. am constatat. de un primat inconştient şi. în chiar decursul aceleiaşi perioade. deşi declară că tatăl său este mult mai bătrîn ca el. Fenomenul acesta este foarte firesc: primatul punctului de vedere propriu. fără s-o ştie. astfel.

în esenţă. sau de la un raport. gruparea operatorie presupune viaţa socială. că un individ superior. înseşi schimburile de idei ascultă de o lege a echilibrului. respectiv. Pe de o parte. însă. să-şi amintească punctele sale de vedere. el ar realiza. copilul devine din ce în ce mai apt pentru cooperare. „o societate" între diversele sale „euri"! în adevăr. pe de altă parte. ce nu poate fi decît o grupare operatorie. de sentimente intelectuale şi de conduite. identice şi asociative fără schimb de idei. cît şi a celor individuale şi ea regăseşte. în acest sens. obligaţii sociale. prin faptul că presupune o reciprocitate între indivizii ce ştiu să-şi diferenţieze punctele de vedere. obiectivitatea. Dar. o coordonare între observatori. impusă şi sancţionată de alţii. Deci. în aşa fel încît să asigure gruparea lor. pe măsură ce intuiţiile se articulează şi termină prin a se grupa în mod operatoriu. logica comportă reguli sau norme comune: ea este o morală a gîndirii. autonomia sa. prin urmare. ca şi condiţii ale gîndirii operatorii. fiind cerută de schimbul intelectual şi de cooperare. — La această în- . îl obligă să grupeze acţiunile sale în sisteme operatorii. cooperarea este discuţia obiectiv dusă (de unde. fie primar. schimbînd un număr nesfîrşit de puncte de vedere. încît să se poată trece de la un termen. fie derivat. în chiar principiul ei. Astfel. gruparea este. schimbul de idei. Gruparea este. Cooperarea este o coordonare de puncte de vedere sau de acţiuni provenind. o coordonare a punctelor de vedere. deci. chiar în sînul vieţii sociale. să transforme reprezentările sale intuitive în operaţii tranzitive. de pe poziţiile simţului comun. între altele. fără schimbul de idei şi fără cooperarea cu alţii. Şi. Să presupunem totuşi. chiar dotat cu o experienţă suficient de îndelungată. interioară individului. reuşeşte să le coordoneze singur. raport social diferit de constrîngere. în ordinea inteligenţei. fără îndoială. psihologic — într-un sistem de operaţii libere: ea se traduce printr-un ansamblu de stări de conştiinţă. care să consolideze amintirile lui şi să le traducă într-un limbaj reprezentativ: în felul acesta. obligaţia de a nu se contrazice nu este pur şi simplu o necesitate condiţională (un „imperativ ipotetic") pentru cel ce vrea să asculte de exigenţele regulilor jocului operatoriu: ea este şi un imperativ moral („categoric"). colaborarea în muncă. însăşi logica nu constă numai — din punctul nostru de vedere. cărora este greu să le contestăm un caracter social. etc. 205 „Grupările" operatorii şi cooperarea. nevoia de verificare. tocmai schimbul constant de idei cu alţi indivizi ne permite să ne decentrăm şi ne asigură posibilitatea de a coordona interior raporturile provenind din puncte de vedere distincte. în adevăr. în aceeaşi măsură. fără cooperare. Unul este că. Astfel. Deci. un sistem de notaţii. o formă de echilibru a acţiunilor interindividuale. 204 trebare trebuie să dăm. înrudirea lor este evidentă. deci de acţiuni accesibile individului. de la diferiţi indivizi. copilul caută mai întîi să evite contradicţia în raport cu alţii. pentru a construi un asemenea sistem de relaţii. reversibile. sau cooperarea exterioară. această discuţie interiorizată. individul n-ar izbuti să grupeze operaţiile într-un tot coerent. Cum ar putea. de punctul de vedere egocentric. în a elibera percepţiile şi intuiţiile spontane ale individului. în mod necesar. ceea ce înseamnă. Este clar. adică totalitatea raporturilor pe care le-a perceput în trecut. etc). Se pune. deci. Considerată sub acest unghi. în adevăr. o întrebare: este oare „gruparea" cauza sau efectul cooperării? Gruparea este o coordonare de operaţii. dar pe care nu le mai percepe? El ar fi capabil s-o facă dacă ar reuşi să constituie un fel de schimb între stările sale succesive şi diferite. la altul.şi trebuie să determinăm dacă ele rezultă din apariţia grupărilor. care constituie deliberarea sau reflexiunea). de fapt. îl face capabil să coopereze cu alţii. deci. două răspunsuri distincte şi complementare. ne-am putea închipui foarte greu posibilitatea ca conceptele să-şi păstreze sensul lor permanent şi definiţia lor. toate caracterizate prin anumite obligativităţi. Pe de altă parte. sau sînt cauza acesteia. este greu să înţelegem cum ar izbuti un individ să grupeze precis operaţiile sale şi. deci o cooperare a mai multor indivizi. controlul reciproc (sursă a nevoii de verificare şi de demonstraţie. sînt. De asemenea. dar trebuie să vedem dacă dezvoltarea operatorie. necesitatea de a păstra sensul cuvintelor şi ideilor. că faptul cooperării este punctul de plecare al unei serii de conduite importante pentru constituirea şi dezvoltarea logicii. adică să-şi impună prin convenţii continue cu el însuşi. deoarece a coopera înseamnă a coordona operaţiile. astfel. mai apoi interiorizată în el. Gruparea constă. din orice punct de vedere. un singur individ. deci.

astfel, însăşi reversibilitatea gîndirii este legată de o conservare colectivă, în afara căreia, gîndirea individuală n-ar dispune decît de o mobilitate infinit mai restrînsă. Dar acestea fiind spuse, şi admiţînd deci că o gîndire logică este în mod necesar socială, recunoaştem totuşi că legile grupării constituie forme de echilibru generale, care exprimă tot atît de bine echilibrul schimburilor interindividuale, cît şi al operaţiilor de care devine capabil orice individ socializat, atunci cînd raţionează interior, potrivit ideilor sale cele mai personale şi cele mai noi. Deci, a spune că individul nu ajunge la logică decît datorită cooperării înseamnă, pur şi simplu, a presupune că echilibrul operaţiilor sale este subordonat unei capacităţi infinit de mari de schimb cu alţii, deci unei reciprocităţi multiple. Dar această afirmaţie este evidentă, deoarece gruparea este, în sine, un sistem de reciprocităţi. Mai mult, dacă ne întrebăm ce este un schimb de idei între indivizi, ne dăm seama că el constă, în esenţă, în sisteme de punere în corespondenţă, deci în „grupări" bine definite: cutărei relaţii stabilite din punctul de vedere al lui A, îi corespunde, după schimb, cutare relaţie din punctul de vedere al lui B, iar cutare operaţie, efectuată de A, corespunde (fie că este echivalentă, sau pur şi simplu reciprocă), cutărei operaţii efectuate de B. Aceste corespondenţe determină, pentru fiecare propoziţie enunţată de A sau de B, acordul (sau, în caz de necorespondenţă, dezacordul) partenerilor, obligaţia fiecăruia dintre ei de a păstra tezele admise şi validitatea durabilă a acestora pentru seria de schimburi. Schimbul intelectual dintre indivizi este, deci, comparabil cu o imensă partidă de şah, care continuă fără întrerupere şi unde fiecare acţiune efectuată asupra unui punct antrenează o serie de acţiuni echivalente sau complementare din partea partenerilor: legile grupării nu sînt altceva decît diverse reguli, asigurînd reciprocitatea jucătorilor şi coerenţa jocului lor. Mai exact, fiecare grupare interioară indivizilor este un sistem de operaţii, iar cooperarea constituie sistemul de operaţii efectuate în comun, adică co-operaţie în sens propriu. Ar fi totuşi inexact să concludem că legile grupării sînt, în acelaşi timp, superioare cooperării şi gîndirii individuale: ele nu constituie, repetăm acest lucru, decît legi ale echilibrului, şi traduc pur şi simplu această formă par206

ticulară de echilibru, care este atinsă, pe de o parte, cînd societatea nu mai exercită constrîngeri deformante asupra individului, ci însufleţeşte şi întreţine liberul joc al activităţilor lui mentale, şi, pe de altă parte, cînd acest joc al gîndirii fiecăruia nu mai deformează gîndirea altora şi nici lucrurile, ci respectă reciprocitatea între diversele activităţi. Astfel definită, această formă de echilibru n-ar mai putea fi considerată nici ca un rezultat numai al gîndirii individuale, nici ca un produs exclusiv social: activitatea operatorie internă şi cooperarea exterioară nu sînt, în sensul cel mai exact al cuvintelor, decît două aspecte complementare ale unui acelaşi ansamblu, deoarece echilibrul uneia depinde de echilibrul celeilalte. Afară de aceasta, cum un echilibru nu este niciodată integral atins în realitate, rămîne să examinăm forma ideală pe care el ar lua-o, desăvîrşindu-se, iar logica descrie axiomatic tocmai acest echilibru ideal. Deci, logicianul operează în domeniul idealului (în opoziţie cu realul) şi are dreptul să rămînă în acest domeniu, deoarece echilibrul despre care tratează el nu este niciodată cu totul desăvîrşit şi este neîncetat ridicat la un nivel mai înalt, pe măsura apariţiei unor construcţii efective. Cît despre sociologi şi psihologi, ei trebuie să recurgă unii la alţii atunci cînd cercetează modul în care se realizează, în fapt, această echilibrare.

Concluzii

RITMURI, REGLĂRI Şl GRUPĂRI

Inteligenţa ne apare, în concluzie, ca o structurare imprimînd anumite forme schimburilor dintre subiect sau subiecţi, pe de o parte, şi obiectele înconjurătoare, din apropiere sau de la distanţă. Originalitatea ei constă, în esenţă, în natura formelor pe care ea le construieşte în acest scop. 1 După cum a spus B r a c h e t , viaţa însăşi este o „creatoare de forme". Desigur, aceste „forme" biologice sînt cele ale organismului, ale fiecăruia dintre organele lui şi ale schimburilor materiale pe care ele le asigură cu mediul. Dar, o dată cu manifestarea instinctului, aceste forme anatomofiziologice sînt dublate de schimburi funcţionale, adică de „forme" de conduită. în adevăr, instinctul nu este decît o prelungire funcţională a structurii organelor: ciocul unei ciocănitori se prelungeşte într-un instinct al ciocănirii, o labă care sapă — într-un instinct de săpare, etc. Instinctul este logica organelor şi, ca atare, ajunge la conduite a căror realizare, pe planul operaţiilor propriu-zise, ar presupune adesea o inteligenţă prodigioasă, chiar cînd „formele" ei pot să pară, la prima vedere, analogul instinctului (ca în cazul căutării unui obiect, dinafară cîmpului de percepţie şi la diferite distanţe). Deprinderea, percepţia constituie alte „forme", după cum a subliniat insistent teoria Gestalt-n\\x\, desprinzînd legile organizării lor. Gîndirea intuitivă prezintă, în continuare, forme noi. Cît despre inteligenţa operatorie, ea este caracterizată, aşa cum am văzut mereu pe parcurs, prin acele „forme" mobile şi reversibile care sînt grupurile şi grupările.
Iar, din acest punct de vedere, schemele de asimilare ce dirijează dezvoltarea inteligenţei sînt comparabile cu „organizatorii" care intervin în dezvoltarea embriologică.
14
1

209

Dacă am vrea să repunem ceea ce ne-a arătat analiza operaţiilor inteligenţei, în contextul consideraţiilor biologice de la care am pornit (cap. I), ar fi vorba, pentru a încheia, să situăm structurile operatorii în ansamblul „formelor" posibile. Or, un act operatoriu poate să fie foarte asemănător, prin conţinutul său, cu un act intuitiv, senzorimotric, sau perceptiv şi chiar cu un act instinctual: astfel, o figură geometrică poate fi produsul unei construcţii logice, al unei intuiţii preoperatorii, al unei percepţii, al unei deprinderi automatizate şi chiar al unui instinct nidiform. Diferenţa dintre diversele nivele nu se referă, deci, la acest conţinut, adică la1 „forma" oarecum materializată, care este rezultatul actului , ci la „forma" actului însuşi şi a organizării sale progresive. în cazul inteligenţei reflexive, ajunse la echilibrul său, această formă constă într-o anumită „grupare" a operaţiilor. în cazurile eşalonate între percepţie şi gîndirea intuitivă, forma conduitei este aceea a unei ajustări, mai mult sau mai puţin lente sau rapide (uneori aproape imediate), dar procedînd întotdeauna prin „reglări". în sfîrşit, în cazul conduitei instinctuale sau reflexe este vorba despre un montaj relativ finit, rigid, global şi care funcţionează prin repetiţii periodice sau „ritmuri". Ordinea succesiunii structurilor sau a „formelor" fundamentale, ce interesează dezvoltarea inteligenţei, va fi astfel următoarea: ritmuri, reglări şi grupări. în adevăr, nevoile organice sau instinctuale, ce constituie mobilurile conduitelor elementare, sînt periodice şi, de aceea, ascultă de o structură ritmică: foamea, setea, apetitul sexual etc. Cît despre montajele reflexe, ce permit satisfacerea lor şi constituie substructura vieţii mentale, ştim astăzi destul de bine că ele formează sisteme de ansamblu şi nu rezultă din sumarea unor reacţii elementare: locomoţia unui biped şi, mai ales, a unui patruped (a cărei constituţie demonstrează, după G r a h a m B r o w n , un ritm de ansamblu ce domină şi precede, chiar, reflexele diferenţiate), reflexele atît de complexe care îi permit sugarului să sugă, etc., pînă la mişcările impulsive ce caracterizează conduita sugarului, prezintă o funcţionare a cărei formă ritmică este evidentă. Comportamentele instinctuale ale animalului, adeNotăm că tocmai asupra acestei forme exterioare a insistat „teoria Formei", ceea ce a trebuit s-o conducă la neglijarea construcţiei genetice.
1

sea atît de specializate, constau şi ele din înlănţuiri bine determinate de mişcări, ce oferă imaginea unui anumit ritm, deoarece se repetă la intervale constante. Ritmul caracterizează deci funcţionările ce se află la punctul de joncţiune al vieţii organice şi al vieţii mintale, iar aceasta este atît de adevărat încît, chiar în domeniul percepţiilor elementare, sau al senzaţiilor, măsura sensibilităţii pune în evidenţă existenţa unor ritmuri primitive, care scapă în întregime conştiinţei subiectului; ritmul se află, în egală măsură, la baza oricărei mişcări, inclusiv a mişcărilor din care se compune deprinderea motorie. Or, ritmul prezintă o structură pe care trebuie să o reamintim, pentru a situa inteligenţa în ansamblul „formelor" vii, deoarece modul de înlănţuire pe care îl presupune anunţă deja, într-un mod elementar, ceea ce va deveni ulterior reversibilitatea proprie operaţiilor superioare. Dacă analizăm întăririle sau inhibiţiile reflexe particulare sau, în general, o succesiune de mişcări orientate în sensuri alternativ contrare, schema ritmului reclamă mereu, într-un fel sau altul, alternanţa a două procese antagoniste, funcţionînd, unul în direcţia A — B, iar celălalt, în direcţia inversă B — A. Este adevărat că şi într-un sistem de reglări perceptive, intuitive, sau relative la mişcări, coordonate, în funcţie de experienţă, există procese orientate în sensuri inverse: dar ele se succed fără regularitate şi sînt legate de „deplasările de echilibru", provocate de o nouă situaţie exterioară. Mişcările antagoniste proprii ritmului sînt, dimpotrivă, reglate prin montajul intern (şi ereditar) însuşi şi prezintă, prin urmare, o regularitate mult mai rigidă şi mai nediferenţiată. Deosebirea este, încă şi mai mare, între ritm şi „operaţiile inverse", proprii reversibilităţii inteligente, care sînt intenţionale şi legate de combinaţiile infinit mobile ale „grupării". Ritmul ereditar asigură, astfel, o anumită conservare a conduitelor, ce nu exclude de loc complexitatea lor, şi nici o relativă supleţe (rigiditatea instinctelor a fost exagerată). Dar, în măsura în care rămînem la montajele înnăscute, această conservare a schemelor periodice demonstrează o nediferenţiere sistematică, între asimilarea obiectelor la activitatea subiectului, şi acomodarea acestei activităţi, la modificările posibile ale situaţiei exterioare. O dată cu achiziţiile în funcţie de experienţă, acomodarea, dimpotrivă, se diferenţiază şi, în aceeaşi măsură, ritmurile
14*

211

210

lipsindu-i o echilibrare deplină între asimilare şi acomodare. că primele achiziţii. Numai că aceste deplasări nu sînt nelimitate. urmînd o dezvoltare destul de continuă. prin intervenţia tendinţei contrare: această inversiune de sens defineşte. demonstrează o tendinţă de a reacţiona în sens invers rrodi2 ficării exterioare . 2 Vezi. în ansamblul lor. ale căror diverse tipuri se eşalonează. o reglare. nu este specifică numai percepţiei. susceptibil de reglări. V) în legătură cu problema necon1 Vorbim aici despre reglările structurale. existenţa unor oscilaţii continue în jurul unui punct de echilibru dat. acela al deplasărilor propriu-zise. în măsura în care nu se schimbă datele exterioare. putem presupune că componente analoge celor ce determină fazele alternative şi antagoniste. iluzia lui Delboeuf menţionată la p. pe planul gîndirii în formare. comparabile cu cele care se manifestă. Dimpotrivă. dar această accentuare este mai devreme sau mai tîrziu limitată. natura reversibilităţii proprii inteligenţei operatorii. cu reveniri şi ocoluri. mai întîi. o percepţie constituie întotdeauna un sistem de ansamblu de raporturi şi poate fi concepută. Vom înţelege. „compensate" numai printr-un joc de reglări. 116. adică de a „modera" schimbarea suferită (aşa cum se spune în fizică. Putem concepe. constau în repetiţii cu periodicitate vizibilă. mult mai complexă şi mai largă şi fără să necesite periodicitate. nu atinge totuşi reversibilitatea completă. reglarea. în cursul tatonărilor interioare ale reprezentării. deci. ca forma momentană de echilibru al unei multitudini de ritmuri senzoriale elementare. I servării. mişcările orientate în sens invers unele faţă de altele (şi a căror alternanţă antrena faze distincte şi succesive ale ritmului) se sincronizează şi reprezintă elementele de echilibru al sistemului. de acum. prezintă încă o formă de ritm: „reacţiile circulare". bineînţeles. în loc să se afirme fiecare pe rînd: iată de ce. deci. Numai într-un caz privilegiat. anunţînd astfel gruparea. moderînd şi corectînd modificările perturbatoare şi. într-un mod mai general. cînd acest echilibru este alterat. nu numai intuitive. în particular. dar se prezintă încă simultan şi în echilibru momentan unele cu altele. astfel. menţin gîndirea în stare de ireversibilitate. demonstrează existenţa unor sisteme analoge. sistemul tinde să realizeze reversibilitatea. proprii ritmului (. caracterizată prin existenţa reglărilor. şi felul în care operaţiile inverse ale grupării provin din reglări. pe o scară superioară. în cazurile generale. în funcţie de asimilare. dar cu restricţiile pe care le-am văzut. ritmurile reflexe nu sînt ireversibile. la acest nivel. se regăsesc într-un sistem de ansamblu. are loc o „deplasare de echilibru" şi apare o tendinţă de a rezista modificărilor exterioare. acum. în acest caz. la schemele perceptive anterioare. Trebuie să amintim. centrările intuitive şi egocentrismul. echilibrul se deplasează prin accentuarea uneia dintre tendinţele în acţiune. o a doua structură generală se prezintă în acest caz. decurg ele însele din „ritmurile" iniţiale. armonizînd puţin cîte puţin asimilarea şi acomodarea mentală şi asigurînd reglările gîndirii neoperatorii. Măsurătorile perceptive. de exemplu. Transformările intuitive sînt. Acest sistem tinde să se păstreze. ce se află la punctul de plecare al deprinderilor dobîndite în mod activ. J a n e t şi alţii — caracterizează viaţa afectivă la aceleaşi nivele. în mişcările periodice. ca totalitate. urmînd imediat montajelor ereditare. De exemplu. astfel. deci. în cazul mecanismului binecunoscut descris de Le C h â t e l i e r ) . Noi le-am constatat de la percepţie şi pînă la intuiţiile preoperatorii. structură ce 1 continuă periodicitatea iniţială şi constă în reglări . ci orientate după un sens determinat: a executa o mişcare (sau un complex de mişcări). Dimpotrivă. inclusiv diversele nivele ale inteligenţei senzorimotorii. în cadrul unor modificări exterioare. orice dezvoltare senzorimotorie. începînd cu percepţiile şi deprinderile elementare. că atunci cînd componentele acţiunii constituie sisteme statice de ansamblu. aşa cum s-a văzut (cap. o reglare.elementare sînt integrate unor sisteme mai vaste. adică o intervenţie a unor procese antagoniste. pînă în pragul operaţiilor. şi ele. O regăsim în „corecţiile" proprii achiziţiilor motorii. şi nu despre reglările energetice. vădesc. care se combină sau interferează în diverse moduri. Or. dar îndată ce ele s-au schimbat. ce nu mai manifestă o periodicitate regulată. ci şi senzor imotor ii şi perceptive. Există. efectuîndu-se în sensul invers transformărilor anterioare. acomodarea la datele noi antrenează o „deplasare de echilibru". referitoare la mărimile sau formele complexe (şi nu numai la sensibilitatea absolută). Această structură. care — după P.4 -> B şi B -* A). iar echilibrul ce se restabileşte. a opri şi 213 212 . Pe de altă parte. deci. dar fenomenul se produce. propriu raporturilor construite succesiv. este uşor să vedem că aceste reglări.

iar această concepţie ne permite să înţelegem unitatea funcţională a evoluţiei mentale. oricare ar fi combinaţiile lor. astfel. cînd eroarea depăşeşte anumite limite. ca un sistem de reglări alternative şi reunite într-o totalitate unică de succesiune. Reglarea—ce ar constitui. deoarece acomodarea la experienţă se găseşte atunci în echilibru permanent. operaţiile nu sînt altceva decît un sistem de transformări coordonate şi devenite reversibile. dar a căror reversibilitate este în progres faţă de cea a conduitelor precedente. produsul unui ritm de ansamblu ale cărui componente ar fi devenit simultane — caracterizează conduitele încă ireversibile. reglările şi „gruparea" constituie. iar — dincolo de ea —. trei faze ale mecanismului evolutiv. începînd cu o anumită exagerare a acestuia din urmă. ca sursă de reglare. dar o limită cu proprietăţi diferite de acelea din fazele anterioare. realizarea echilibrului. deci. adaptări ce nu pot fi realizate pe plan organic. îndată ce a fost atinsă reversibilitatea completă. şi putem acum să concepem orice ritm. ceea ce se produce din ce în ce mai mult. pentru ca operaţia să apară prin însuşi acest fapt: în adevăr. Va fi suficient. încă pe planul perceptiv. deoarece 214 ea marchează. în acelaşi timp nelimitate şi echilibrate între ele. acestea sînt fazele succesive ale ritmurilor. şi reciproc. în cursul evoluţiei lor. în sensul cel mai concret şi cel mai precis. la nivelul „intuiţiilor articulate" (cap. promovată. oricare ar fi operaţiile efectuate. grupările operatorii ale inteligenţei pot fi concepute. prin acest însuşi fapt. ca „formă" a echilibrului final. agregatele — pînă în acest moment rigide — devin capabile de o mobilitate de compunere. şi dacă faza de revenire (sau antagonistă) inversează mişcările iniţiale. nu este vorba despre o a doua acţiune avînd aceeaşi valoare cu faza pozitivă. duce în acest caz la un echivalent intuitiv al operaţiilor inverse. care constituie limita unui proces continuu. faza antagonistă a ritmului se află la punctul de plecare al reglării. în domeniul gîndirii intuitive. ci de o repriză ce determină o reîncepere orientată în aceeaşi direcţie. Aşadar. care leagă inteligenţa de puterea morfogenetică a vieţii însăşi şi îi permite să realizeze adaptările. bineînţeles. diferenţele de natură. Decentrarea. . în sfîrşit. care le asigură tocmai stabilitatea. astfel. Ritmul. în special cînd anticipările şi reconstituirile reprezentative măresc dimensiunile ei şi o fac aproape instantanee. marcînd. atunci cînd ea se ataşează unui alt raport. cu asimilarea. de asemănare) învinge raportul invers (deosebirea). inversarea unei iluzii presupune că un raport (de exemplu. lucrurile sînt şi mai evidente: raportul neglijat prin centrarea atenţiei. îl domină în schimb pe acesta din urmă. ca reglarea să ducă la compensări complete (şi tocmai aceasta este tendinţa intuiţiilor articulate). la rangul de deducţie necesară. spre care tind funcţiunile senzorimotorii şi reprezentative. ce deosebesc structurile proprii etapelor succesive. V).a reveni la punctul de plecare pentru a o repeta în acelaşi sens. al „operaţiilor inverse" ale inteligenţei. Totuşi.

).). La psychologie de l'intelligence. Bonn.). Essai sur Ies „Groupements" de la logistique et la reversibiliU de la pensie.).) Etude experimentale de l'intelligence. 1935. 1946. (Mac-Graw-Hill). Principles of topologicul Psychology. 1936). P i a g e t (J. Paris (Alean). 198—305 (Paris. 217 . CAPITOLUL II B i n e t (A. Paris. Gestalt Psychology. Das Schlussjolgernde Denken. Die Krise der Psychologie. Se Iz (O. 1942. Relations et Nombres. K oh I e r (W. New York (Liveright). în Trăite" de psychologie de D u m a s. 1929. C l a p a r e d e (Ed. M o n t p e l l i e r (G. Alean. (Schleicher). t. 2. D e l a c r o i x (H. 1929. pp. Louvain et Paris (Vrin). 22. La psychologie de la raison. I. B u r l o u d (A. 1903. în „Scientia". Classes. 2.). L i n d w o r k y (I. Paris (Vrin). Jena (Fischer). Londra. Zur Psychologie des produktiven Denkens und des Irrtums. L e w i n (K. voi. d e). 1924. Fribourgen-Brisgau. 253-268. Conduites intelligentes et Psychisme chez l'Animal et chez l'Homme. ed. de Messer et de Biihler.BIBLIOGRAFIE SUMARA CAPITOLUL I B ii h 1 e r (K.).).).). 1927 (conţine referinţe privitoare la aceşti trei autori). ed. 1916. (1917). La pensie d'aprls Ies recherches experimentales de Watt. pp.

Paris (Flammarion). De la act la gîndire.". Die Geistige Entwicklung des Kindes. Princip les of Behavior. K o h l e r (W. T h o r n d i k e (E.). în „Journal of Comp. 1946. 1942.). 1936.). în „Psychol. Paris (Alean).).).). Zur Psychologie des produktiven Denkens. 15. New York (Teach. Neuchatel (Delachaux et Niestle).). Guillaume). L'origine de la pensie chez l'Enfant.). 1943-1946. 1946. Paris (Flammarion). Leipzig (Hirzel). 1936. Paris (Alean). L'intelligence avânt le langage. 352-369 (1926). The docile nature of Hypotheses.).). Neuchatel (Delachaux et Niestle). L'intelligence pratique chez l'Enfant. P i a g e t (J. voi. La formation du symbole chez l'Enfant. Jena (Fischer). Rew. A behavioristic theory of ideas. I-VIII. Londra. H u l i (C).). I d e m . J a n e t (P. New York (Appleton). Le developpement de la notion de temps chez l'Enfant.). Les notions de mouvement et de vitesse chez l'Enfant. De l'acte a la pensie. R e y (A. CAPITOLUL V şi VI B u h I e r (Ch.). La Genese de VHypothe'se. Le developpement des quantiUs chez l'Enfant. 425 — 443. Paris (Presses Univ).). 1935. G u i l l a u m e (P.) et L a m b e r c i e r (M. Recherches sur le developpement des perceptions. Paris (Flammarion). românească H. 1937. La Construction du Reel chez l'Enfant. Editura Ştiinţifică.. pp. în „Archives de Psychologie" (Geneva). Berlin.CAPITOLUL ÎII D u n c k e r (K.). 1933. The nature of intelligence.). I d e m . 1944. pp. La Naissance de l'intelligence chez l'Enfant. T o l m a n (CE. I d e m .). W a 11 o n (H. 1943. Paris (Presses Univ. B u h I e r (K. 1935. Les debuts de l'intelligence. L. 1920. 1964. I d e m . Neuchatel (Delachaux et Niestle). La psychologie de la Forme. G u i l l a u m e (P. Berlin. P i a g e t (J. I d e m . Paris (Presses Univ. W e r t h e i m e r (M. 1941. voi. S p e a r m a n (Ch. în „Archives de Psychologie" (Geneva). 1934. 1923. 1935. La genese du nombre chez l'Enfant. 1931. 1937. Col. 1945. Uber Schhtssprozesse ini produktiven Denken. Paris (Flammarion). Le diagnostic du raisonnement chez les debiles mentaux. CAPITOLUL IV C l a p a r e d e (E d. K r e c h e v s k i (I. 33.). Neuchatel (Delachaux et Niestle). Neuchatel (Delachaux et Niestle). Paris (Alean). 1941. W a 1 1 o n. Bucureşti. 1918. I d e m et S z e m i n s k a (A. L'intelligence des singes superieurs. Psychology". 1928.). (trad. I d e m et I n h e l d e r (B. 1932.). I n h e l d e r (B. The fundamental of learning. Neuchatel (Delachaux et Niestle).). P i a g e t (J.).). 1936. La formation des Habitudes. trad. Kindheit und Jugend. 218 . 1945.

77). Capitolul 4 Deprinderea şi inteligenţa senzorimotorie 134 Deprinderea şi inteligent». Asimilarea senzorimotorie şi naşterea inteligenţei la copil (p. Diferenţele dintre percepţie şi inteligenţă (p. 145). Russell (p. 152). F i s c h b e i n — Jean Piaget şi „Psihologia inteligenţei" Prefaţă Partea I . Independenţă sau derivaţii directe? (p. 97). 126). 74). Logică şi psihologie (p. 63). 109). Definiţia inteligenţei (p. 61). 88). 84). Capitolul 2 „Psihologia gîndirii" şi natura psihologică a operaţiilor logice 71 Interpretarea dată de B. 93). I I . Operaţiile şi „grupările" lor (p.CUPRINS E. Partea a Il-a . Construirea obiectului şi a raporturilor spaţiale (p. 134). Teoria Formei şi interpretarea pe care o dă inteligenţei (p. Clasificarea „grupărilor" şi a operaţiilor fundamentale ale gîndirii (p.INTELIGENŢA ŞI FUNCŢIUNILE SENZORIMOTORII Capitolul 3 Inteligenţa şi percepţia 103 Istoric (p. 105). 58). Clasificarea interpretărilor posibile ale inteligenţei (p. Critica psihologiei Formei (p. 79). 221 . Critica „psihologiei gîndirii" (p. Deprinderea şi inteligenţa. 64). 115). 71). 103). „Psihologia gîndirii": Biihler şi Selz (p. 140). Tatonare şi structurare (p. I. Analogiile dintre activitatea perceptivă şi inteligenţă (p. Natura adaptativă a inteligenţei (p. Semnificaţia funcţională şi structura „grupărilor" (p.NATURA INTELIGENŢEI 6 53 Capitolul 1 Inteligenţă şi adaptare biologică 57 Situarea inteligenţei în organizarea mentală (p. Echilibru şi geneză (p.

(p. 168). 166}. Concluzii: Ritmuri. Intuiţie şi operaţii 165 Diferenţe de structură între inteligenţa conceptuală şi inteligenţa senzorimotorie (p. reglări şi grupări Bibliografie sumară 216 209 .DEZVOLTAREA G l N D I R I I Capitolul 5 Elaborarea gîndirii. Ierarhia operaţiilor şi diferenţierea lor progresivă (p. 183). 190).Partea a l i l a . Gîndirea simbolică şi preconceptuală (p. 205). Gîndirea intuitivă (p. 174). 198 199). Determinarea „nivelului mental" (p. Etapele construirii operaţiilor (p. „Grupă. 195). 193). Operaţiile concrete (p. Capitolul 6 Factorii sociali ai dezvoltării intelectuale Socializarea inteligenţei individuale rile" operatorii şi cooperare (p. 169). Operaţiile formale (p.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful