Universitatea Babeş-Bolyai

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII (PSIHOLOGIA COPILULUI)

OANA BENGA

2010

Modulul 1 PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII. RELAłIA EREDITATE-MEDIU

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la dezvoltare şi la influenŃa eredităŃii şi a mediului asupra dezvoltării. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii trebuie să:
explice conceptul de dezvoltare, analizeze controversele existente la nivel teoretic în domeniu: ereditate-mediu, continuitate-discontinuitate, deficit-diferenŃă, caracterizeze design-urile de cercetare utilizate în psihologia dezvoltării, descrie şi să compare procedeele şi tehnicile de investigare, cunoască particularităŃile mediului, mecanismele ereditare şi strategiile de investigare ale acestora.

Acest modul se împarte în două secŃiuni. Prima secŃiune oferă o imagine de ansamblu asupra problematicii dezvoltării. Pe parcursul acestei secŃiuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum şi principalele controverse din domeniu. De asemenea, vă vor fi prezentate etapele de dezvoltare precum şi perspectiva conform căreia dezvoltarea se desfăşoară pe tot parcursul vieŃii. În plus vom discuta aspecte legate de arhitectura dezvoltării umane. În ultima parte a acestei secŃiuni vom analiza principalele design-uri de cercetare din psihologia dezvoltării precum şi tehnicile şi procedurile de cercetare specifice. Cea de-a doua secŃiune a acestui modul analizează mai detaliat relaŃia ereditate-mediu. După o prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat dovezile privind contribuŃiile eredităŃii şi ale mediului în procesul de dezvoltare. Spre finalul secŃiunii vi se va oferi o imagine de ansamblu cu privire la provocările de ultimă oră în disputa ereditate-mediu şi se vor prezenta cele mai recente abordări conceptuale din genetica comportamentului. A. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII 1. Conceptul de dezvoltare Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenŃiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepŃie la moarte. Există două categorii de procese care determină aceste modificări: • procese programate biologic • procese datorate interacŃiunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară, determinând evoluŃia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre:

dezvoltarea fizică ce reuneşte: modificările în lungime, greutate; modificările structurii şi funcŃiei creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităŃile motorii. Aceste modificări exercită o influenŃă majoră atât asupra intelectului, cât şi asupra personalităŃii. Un copil cu handicap auditiv suferă şi de întârziere în dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimă a bolii Alzheimer suferă şi de o deteriorare semnificativă la nivel cognitiv şi emoŃional. dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul prelucrării informaŃionale - de ex., percepŃie, învăŃare, memorie, raŃionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoŃională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul. dezvoltarea psihosocială, cuprinzând modificările ce apar în personalitate, emoŃii, relaŃiile individului cu ceilalŃi. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată şi evaluată propria persoană influenŃează nu numai performanŃele cognitive, ci şi funcŃionarea “biologică” a organismului. Pentru înŃelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câŃiva termeni cheie:
CREŞTEREA – – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinŃă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării Ńesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice. implică dezvoltarea potenŃialităŃilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenŃe ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcŃionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenŃate de mediu. De exemplu, reflexele noului născut, achiziŃia deprinderilor motrice (poziŃia şezând, mersul), declanşarea ovulaŃiei şi a producerii de spermă la pubertate sunt consecinŃe –şi manifestări- ale maturării. este modificarea comportamentului prin experienŃă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului să “fie gata” pentru anumite tipuri de activitate. ÎnvăŃarea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiŃându-i să se adapteze la condiŃii diferite de mediu.

MATURAREA

ÎNVĂłAREA

Temă de reflecŃie nr. 1 PrecizaŃi care sunt procesele implicate în apariŃia următoarelor modificări pe parcursul dezvoltării: primii paşi, dezvoltarea musculaturii băieŃilor la pubertate, primele cuvinte, modificări în talia fetelor la pubertate, dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, dobândirea abilităŃilor de scris.

2. Controverse în psihologia dezvoltării RelaŃia ereditate-mediu Teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinŃei umane se opresc de obicei asupra unuia sau al altuia dintre factorii consideraŃi primordiali în evoluŃie – ereditatea sau mediul. Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanŃa mediului, afirmând că noi suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiŃionării clasice, ca şi cel al lui Skinner, care impune condiŃionarea operantă, precum şi teoria învăŃării sociale a lui

Bandura, care pune la origini observaŃia şi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei ideologii. Sunt, pe de altă parte, teorii care pun accent pe interacŃiunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere. Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziŃiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuŃie patternurile fixe de comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare. Aşa cum arată Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficientă a acestei dispute este de a „pune problema factorului înnăscut şi a celui dobândit, nu a factorului înnăscut sau a celui dobândit. Cele două seturi de influenŃe nu sunt în opoziŃie, lucrând separat – dimpotrivă, această pereche interacŃionează aproape întotdeauna şi determină efectele împreună”. Continuitate versus discontinuitate în dezvoltare Dincolo de disputa ereditate-mediu, o altă dispută care a făcut carieră în psihologia dezvoltării este cea legată de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepŃii continuităŃii consideră că dezvoltarea este rezultanta unor schimbări graduale, lente, neîntrerupte, unii autori făcând o analogie cu creşterea în mărime a unei frunze. Aici se încadrează punctul de vedere behaviorist, care consideră învăŃarea ca fiind cumulativă. De cealaltă parte se plasează avocaŃii discontinuităŃii, care vorbesc despre existenŃa unor stadii distincte, clar, aproape “brutal” definite, care implică modificări nu doar cantitative ci şi calitative de la o vârstă la alta. De această dată, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omidă în pupă şi apoi în fluture). Şi aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevăr este cel care admite existenŃa unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare şi premise pentru emergenŃa celor viitoare. După cum afirma Flavell (1982), copiii cresc în mai multe modalităŃi, uneori prin salturi bruşte, spectaculoase, alteori prin schimbări care au loc pas cu pas, şi alteori prin modificări atât de fine încât par insesizabile. Deficit versus diferenŃă Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulŃi cercetători să încerce să stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii, pentru fiecare variabilă aleasă în scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Există norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziŃii din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986). Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivări de ordin familial sau cultural. În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenŃele sunt date de căi alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluŃie. TendinŃa actuală este aceea de a recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei culturi. 3. Etape de dezvoltare RegularităŃile care există în succesiunea dezvoltării fiinŃei umane permit distingerea unor etape distincte de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un traseu compus din: Perioada prenatală (din momentul concepŃiei până la naştere) Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai accelerat din întreaga existenŃă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. •

Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an) Deşi este dependent de adulŃi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenŃe. Toate simŃurile sunt capabile să funcŃioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităŃilor motorii. Capacitatea de învăŃare şi de memorare este funcŃională din primele săptămâni de viaŃă. La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul faŃă de părinŃi şi de celelalte persoane semnificative. • Copilăria timpurie (1-3 ani) În cel de-al doilea an de viaŃă prinde contur conştiinŃa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faŃă de ceilalŃi copii. • Vârsta preşcolară (3-6 ani) Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor din ce în ce mai importanŃi. Sporeşte forŃa fizică a copilului, se îmbunătăŃesc abilităŃile sale motorii fine şi grosiere. IndependenŃa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaŃia sunt din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităŃii cognitive, par să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înŃelegerea perspectivei celorlalŃi este tot mai accesibilă copilului. • Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani) Prietenii devin cei mai importanŃi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. AbilităŃile lingvistice, precum şi cele de metamemorie se perfecŃionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine. Creşterea fizică este încetinită. • PreadolescenŃa-pubertatea (10/11-14/15 ani) Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă, fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieŃi psihice, se declanşează o adevărată “furtună hormonală”. • AdolescenŃa (14/15-20 ani) Căutarea propriei identităŃi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrism care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza raŃionamente ştiinŃifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. RelaŃiile cu părinŃii sunt puse în unele cazuri la încercare. • Vârsta adultă tânără (20-40 ani) Sunt luate decizii în legătură cu viaŃa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi decizii legate de viaŃa profesională. ConştiinŃa propriei identităŃi continuă să se dezvolte. AbilităŃile intelectuale capătă noi dimensiuni. • Vârsta “de mijloc” (40-65 ani) Devine esenŃială căutarea sensului propriei vieŃi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze şi apar din nou importante modificări hormonale. “ÎnŃelepciunea” şi abilităŃile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. ResponsabilităŃile duble faŃă de proprii copii şi faŃă de părinŃi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaŃia “sandwich”. Orientarea temporală se modifică, fiind focalizată pe “cât timp a mai rămas de trăit”. Maturizarea copiilor duce la părăsirea casei părinteşti, care devine “cuibul gol”. Femeile devin de obicei mult mai asertive, în schimb bărbaŃii devin mai plini de grijă şi mai dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul în carieră sau în ceea ce priveşte câştigul; la alŃii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care traversează o perioadă de criză, aşa numita “midlife crisis”- criză a vârstei de mijloc. • Vârsta adultă târzie – bătrâneŃea (începând cu 65 ani) •

Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităŃilor fizice. Cei mai mulŃi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenŃei, în majoritatea cazurilor se dezvoltă strategii compensatorii. Scăderea timpului de reacŃie afectează multe aspecte ale vieŃii mentale. Apare şi necesitatea de a face faŃă numeroaselor pierderi (pierderea unor abilităŃi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar şi reducerea posibilităŃilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieŃii este şi mai stringentă, pentru a putea face faŃă apropierii morŃii.

BineînŃeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. În plus, există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte “produsele” dezvoltării. Temă de reflecŃie nr. 2 CereŃi persoanelor apropiate să vă spună în ce moment consideră că se încheie dezvoltarea unui individ. UrmăriŃi dacă apar opinii contradictorii.

4. Dezvoltarea dincolo de copilărie şi adolescenŃă Modelele tradiŃionale ale dezvoltării sunt cele care se rezumă la luarea în considerare a momentelor de început ale vieŃii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenŃei. Fie de inspiraŃie psihanalitică – precum teoria psihosexualităŃii a lui S. Freud sau elaborările ulterioare aparŃinând Annei Freud, sau în psihanaliza franceză lui Françoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitivă, ca şi în cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vieŃii ignoră orice schimbare posibilă după vârsta adolescenŃei. Cu alte cuvinte, viaŃa individului este decisă în primele perioade de vârstă. Din acest motiv a apărut şi tendinŃa de a diferenŃia psihologia dezvoltării de psihologia vârstelor, aceasta din urmă fiind considerată o mult mai comprehensivă trecere în revistă a schimbărilor pe care le presupune existenŃa umană “de la un capăt la celălalt”. Începând cu mijlocul anilor `60 apare însă tendinŃa de a impune o psihologie a “cursului vieŃii” (Elder) sau a “dezvoltării de-a lungul întregii vieŃi” (life-span developmental psychology - Baltes). Există cel puŃin două motive pentru care s-a făcut simŃită necesitatea acestui nou mod de abordare: a.) În primul rând, au început să apară rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetărilor de la University of California – Oakland Growth Study (început în 1920-1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. În anii `90 existau, de exemplu, rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subiecŃi talentaŃi selecŃionaŃi de Terman (anul naşterii subiecŃilor fiind în intervalul 1903-1920). Datele acestor studii au relevat insuficienta valoare explicativă a vechilor paradigme. Modelele bazate pe copilărie şi adolescenŃă se dovedeau incapabile să explice dezvoltarea adultă şi procesele legate de îmbătrânire, iar simpla corelaŃie a performanŃelor înregistrate în două momente separate în timp (copilăriebătrâneŃe) nu oferea nici un indiciu legat de transformările suferite pe parcurs, rămase într-o aceeaşi “cutie neagră”. În plus, la o analiză mai fină, s-a putut constata că nu existau abordări teoretice viabile care să reflecte din perspectiva dezvoltării adaptările succesive comportamentale şi cognitive ale oamenilor la propria viaŃă, sau rolul activ pe care aceştia şi-l asumă în construcŃia propriei vieŃi. Totodată, nu se lua în considerare semnificaŃia socială a fiecărei vârste sau existenŃa în timp istoric, care poate da caracteristici specifice indivizilor aparŃinând unei “cohorte” anume.

De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum “cursul vieŃii” (Elder, 1996): o secvenŃă de EVENIMENTE, definite social şi gradate temporal, şi de ROLURI pe care le joacă individul în interiorul acestor evenimente. Cursul vieŃii este o consecinŃă a ACTORULUI UMAN care planifică şi face alegeri între alternative ce îi formează şi îi pot remodela traiectoria. Această traiectorie cunoaşte o anumită continuitate, dar şi discontinuităŃi – puncte de turnură – când se poate modifica întreg traseul. Asemenea puncte de turnură nu sunt întotdeauna reale: pot fi şi doar evaluări subiective ale experienŃei de viaŃă, ce implică un anumit grad de modificare a situaŃiei, a comportamentului sau a semnificaŃiei acordate acestui comportament. Cu alte cuvinte, construcŃia cursului vieŃii se poate regăsi şi în povestea propriei vieŃi, în “scrierea” şi “rescrierea” istoriei personale pe măsură ce individul îmbătrâneşte şi resemnifică pentru sine şi ceilalŃi tot ceea ce a trăit până atunci. În ciuda activismului pe care îl presupune această construcŃie, nu trebuie uitat faptul că orice iniŃiativă, fie ea reală sau doar narativă, este supusă unor constrângeri impuse atât de forŃele sociale cât şi de propriile limite biologice. b.) În al doilea rând, noua paradigmă a dezvoltării a fost impusă şi de avântul şi maturizarea ştiinŃelor cognitive. Pe de o parte, a devenit limpede faptul că funcŃionarea adultă nu poate să fie înŃeleasă complet fără o perspectivă asupra dezvoltării. O serie de ambiguităŃi legate de dezvoltarea adultă au şansa de a fi lămurite în acest fel – de exemplu, reprezentarea cunoştinŃelor în sistemul cognitiv adult a primit un input serios din studiile legate de achiziŃia de cunoştinŃe şi categorizarea la copii. Pe de altă parte, s-a demonstrat că o caracterizare atentă şi comprehensivă a capacităŃilor adulte este critică pentru formularea de întrebări corecte din perspectiva dezvoltării. AchiziŃia limbajului, spre exemplu, nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care îl primesc copiii, ci trebuie să ia în calcul şi modul în care ei încorporează acest input. Modelele din psiholingvistica adultă - şi cu predilecŃie cele conexioniste – s-au dovedit utile în acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determină setarea unor parametrii ai reŃelelor iniŃiale, fapt ce va avea un efect de cascadă asupra modului în care este perceput noul input. Se poate vedea aşadar necesitatea de a Ńine cont de corespondenŃele mutuale dintre aceste două seturi de probleme. Aceeaşi nevoie de corespondenŃă biunivocă se constată şi dacă mutăm accentul pe vârsta a treia, noile modele ale funcŃionării cognitive în această perioadă fiind inspirate de cele ale funcŃionării adulte. Dacă acceptăm această nouă paradigmă a dezvoltării care se întinde pe tot cursul vieŃii, automat dezvoltarea nu mai poate fi echivalată cu creşterea biologică. În aceste condiŃii însă, care este sursa ei? Abordările actuale accentuează importanŃa influenŃelor culturale, considerând că variaŃiile culturale şi istorice determină dezvoltarea la vârsta adultă. Paul Baltes şi colaboratorii săi consideră că există câteva asumpŃii fundamentale ale acestei noi paradigme: 1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfăşoară pe parcursul întregii vieŃi, nefiind completă la vârsta adultă. Unele etape sunt cumulative şi continue, altele inovative şi discontinue. 2) Această ontogeneză prelungită nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute. Nu există perioade exclusiv de achiziŃii şi nici perioade de pur regres. 3) Biologicul influenŃează dezvoltarea mai ales în copilărie / adolescenŃă şi la vârsta a treia. Perioada adultă (între 20 şi 60-65 ani) este influenŃată de factorul istoric şi cultural. 4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieŃii, cele culturale dimpotrivă se îmbogăŃesc. 5) Dezvoltarea implică: SELECłIE – a scopurilor

OPTIMIZARE – a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE – în lipsa abilităŃilor corespunzătoare de atingere a scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes în legătură cu performanŃele sale încă de excepŃie, mărturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui repertoriu mai restrâns (selecŃie), exersarea îndelungată a fiecărei bucăŃi muzicale (optimizare) şi folosirea mult mai frecventă a contrastelor introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente, pentru a crea în auditoriu “iluzia” aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereŃe (compensare). 5. Arhitectura dezvoltării umane Această ontogeneză desfăşurată pe parcursul întregii noastre existenŃe se află deci la intersecŃia biologicului cu culturalul. Preluând definiŃia propusă de Baltes, cultura este reprezentată de totalitatea resurselor psihologice, sociale, materiale şi simbolice (cunoştinŃe) care au fost dezvoltate de umanitate şi transmise de la o generaŃie la alta. Există câteva legi care dirijează această interacŃiune continuă a celor doi factori. 1) Odată cu vârsta scad beneficiile datorate selecŃiei naturale. Acel “vârf” al potenŃialului nostru biologic, în mod tradiŃional echivalat cu maturitatea sau vârsta adultă, este de fapt o expresie a selecŃiei naturale. SelecŃia naturală dincolo de acest punct “şi-a făcut datoria” şi nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul fiinŃei noastre biologice. Cu vârsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate şi expresiile genetice devin mai puŃin eficiente şi capabile să genereze sau să menŃină niveluri înalte de funcŃionare. 2) Odată cu vârsta creşte nevoia de cultură. Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcŃionare, a fost nevoie de creşterea bogăŃiei şi a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor să se dezvolte pe tot parcursul vieŃii. În plus, odată cu slăbirea biologică, nevoia de cultură este sporită pentru a-i putea permite individului să funcŃioneze la nivelul de performanŃă atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezintă şansa unică a speciei noastre. 3) Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii. CondiŃionată de traiectoria negativă a cursului vieŃii, eficienŃa intervenŃiilor culturale se reduce, deşi există pronunŃate variaŃii inter-individuale. De exemplu, pentru a obŃine acelaşi rezultat este nevoie de mai mult timp, mai multă practică şi mai mult suport cognitiv. Temă de reflecŃie nr. 3 GândiŃi-vă la o persoană în vârstă pe care o cunoaşteŃi. ExemplificaŃi modul în care persoana în cauză reuşeşte să compenseze limitările datorate vârstei, utilizând mijloacele oferite de cultură. Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea diferenŃiată a resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcŃiile şi obiectivele dezvoltării sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII - adică atingerii nivelului optim de funcŃionare, MENłINERII – deci conservării unui nivel de funcŃionare în faŃa pierderilor suferite sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică funcŃionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea sub-

optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puŃin în creştere şi tot mai mult în menŃinere / rezistenŃă / reglare a pierderilor. FuncŃionarea cognitivă de-a lungul vieŃii Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înŃelege dezvoltarea cognitivă este nevoie să operăm cu două componente: - MECANICA fluidă a cogniŃiei (hard) - PRAGMATICA cristalizată (soft). Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aşa cum a evoluat ea de la apariŃia speciei pe pământ (filogenetic) şi cum se dezvoltă la fiecare individ (ontogenetic). Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinŃe care sunt disponibile prin şi mediate de către cultură. Mecanica reflectă în prima parte a vieŃii (de la embriogeneză până la adolescenŃă) modul în care se construiesc mecanismele bazale de procesare a informaŃiei. În ultima parte a vieŃii, este dimpotrivă o consecinŃă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăŃilor funcŃionale ale sistemului nervos. În termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acurateŃea şi coordonarea operaŃiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informaŃional, sarcini de memorie senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenŃie selectivă, raŃionament, viteză perceptuală, orientare spaŃială. În momentul de faŃă, se consideră că există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o dinamică ascendentă în copilărie şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaŃiei, memoria de lucru şi inhibiŃia /interferenŃa. Rata de procesare a informaŃiei, tradusă în timpul de reacŃie – cognitiv, perceptual, motor – este mai mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi traseu, la fel inhibiŃia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ). Pragmatica include totalitatea cunoştinŃelor declarative şi procedurale care sunt puse la dispoziŃia indivizilor pe parcursul socializării. Ele: - se transmit prin învăŃământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză, - pot fi reprezentate atât intern – prin reŃele semantice – cât şi extern – în cărŃi sau alte suporturi de informaŃie Deşi aceste sisteme de cunoştinŃe sunt achiziŃionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea să aibă la bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluŃiei speciei noastre. Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor zilnice, precum şi cunoştinŃele despre sine şi despre semnificaŃia vieŃii. În ansamblul lor, toate aceste cunoştinŃe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilităŃile de scris-citit, abilităŃile de calcul) – sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experienŃă, de personalitate, de motivaŃie şi de abilităŃile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi înŃelepciunea, înŃeleasă ca expertiză în pragmatica fundamentală a vieŃii. 6. Design-uri de cercetare Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în centru dezvoltarea este acela de a descoperi şi descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri fundamentale de design care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei schimbări.

Primul tip de design foarte frecvent utilizat în psihologia dezvoltării este design-ul longitudinal, care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceiaşi subiecŃi, pe o perioadă de timp mai îndelungată. În acest fel, informaŃiile culese la o anumită vârstă a subiecŃilor pot fi comparate cu cele obŃinute la o altă vârstă, permiŃând în acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat în timp. Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă desfăşurată pe un interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorŃ (ale cărui efecte negative par să treneze, mai ales în cazul băieŃilor), consecinŃele suferinŃelor grave apărute la naştere, cazurile de copii excepŃionali. Avantajele acestui tip de design sunt următoarele: • Permite studiul extins al unor stadii sau secvenŃe de dezvoltare; • Permite studiul relaŃiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare; • Permite investigarea unor relaŃii cauză-efect între experienŃele timpurii şi rezultatele ulterioare. Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor expresivităŃii emoŃionale. Pentru aceasta, au fost studiaŃi 60 copii la 7, 10 şi 13 luni, în diferite situaŃii – prezenŃa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă a unei umbrele. Expresiile emoŃionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost înregistrate video şi codate. Compararea rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1) cei ce răspund rapid şi intens la un stimul destinat să trezească emoŃii pozitive răspund identic şi la alŃi stimuli pozitivi; 2) reacŃiile emoŃionale declanşate de stimuli pozitivi, dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoŃională este o trăsătură stabilă, probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene. Dezavantajele design-ului longitudinal sunt: • Dificultatea de a asigura cooperarea subiecŃilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea subiecŃilor; • Pierderea sistematică a subiecŃilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea ce înseamnă că există multe şanse ca lotul rămas să nu fie reprezentativ pentru toŃi subiecŃii cu care s-a început studiul; • Testarea repetată poate afecta performanŃa, fie în sensul îmbunătăŃirii sale, fie în sensul interferenŃei; • Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare; • Cursul lent al dezvoltării umane poate pune probleme

De exemplu în cazul studiilor legate de ataşament, prima fază se desfăşoară la 6 luni, când apare protestul la separarea de părinte, pentru ca abia la 18-24 luni să poată fi vorba de situaŃia experimentală - Strange Situation (SituaŃia străină – vezi descrierea probei în Schaffer, 2005 şi în modulul 3) - de conştientizare a prezenŃei persoanei străine, când copilul să poată tolera o distanŃă mai mare de figura de ataşament, fiind mai predispus la interacŃiunea cu alte persoane nefamiliare. Celălalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea unor grupe de copii de vârste diferite, mai mult sau mai puŃin simultan, pentru a vedea dacă, şi în ce măsură, structura şi funcŃia variază în funcŃie de vârsta copiilor testaŃi. Avantajele : • Se pot obŃine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil să determini dacă apare vreo diferenŃă între modul în care este conştientizată prezenŃa persoanei nefamiliare între 6 şi 18 luni, • Efectele repetiŃiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singură dată; • Nu se pierd subiecŃi. Dezavantajele: • Nu se pot stabili originile şi consecinŃele diferenŃelor individuale, şi stabilitatea lor în timp (a se vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte, nu sunt transparente procesele care apar în dezvoltare, sau fluctuaŃiile acesteia; • Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a dezvoltării, pornind de la presupunerea că nu există alte diferenŃe între subiecŃi. Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecŃii sunt membri aiaceleaşi generaŃii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinŃilor, mai ales a mamei, pe când cei de 18 luni sunt îngrjiŃi de către persoane străine, acasă sau la creşă, ceea ce poate oferi o altă explicaŃie diferenŃelor care apar între diferitele etape ale ataşamentului, fapt ce pune probleme serioase de generalizare a rezultatelor. Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenŃial sau design longitudinal accelerat care combină cele două tipuri clasice, studiind care sunt diferenŃele ce apar în timp între 2 sau mai multe grupe de subiecŃi de vârste diferite. În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo şi Mitchell (1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenŃie acordată de către copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feŃe umane), precum şi capacitatea de reamintire a acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii, investigaŃi la 3, 4, 7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4 eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care apare habituarea este aproximativ acelaşi pentru copiii de o anumită vârstă. De asemenea, s-a putut demonstra că la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că declinul cel mai semnificativ apare între 4 şi 7 luni. O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau funcŃii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să apară în mod diferit la 6 luni (ca plânset) faŃă de 18 luni (inhibiŃie comportamentală – manifestată în reducerea comportamentului de explorare şi accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelaşi construct sursă poate fi exprimat prin diferite

constructe de suprafaŃă. În cazul percepŃiei adâncimii, la 6 luni ea este evidentă prin utilizarea “fantei vizuale” (Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaŃă un desen tip tablă de şah, acoperită cu sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă jumătate fiind la nivelul “normal”. Copiii de 6-14 luni traversează partea mesei care se află “la suprafaŃă” fără probleme, dar refuză să traverseze restul, chiar dacă mama se află la celălalt capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiŃie comportamentală, care indică frica, ne spune că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul copiilor de 2 luni, care nu au încă dobândită capacitatea de locomoŃie, există indicii ale faptului că o prelucrare a adâncimii există, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăŃii “adânci” a mesei. Dincolo de caracterizarea statusului şi a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru psihologia dezvoltării îl constituie identificarea contribuŃiei factorilor genetici, respectivi ai celor datoraŃi experienŃei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei în aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparaŃii între copii care nu au fost asignaŃi la întâmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creşterii. De exemplu, instituŃionalizarea sau subnutriŃia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaŃie. Lipsa manipulării experimentale face ca să nu se poată stabili însă cu precizie dacă diferenŃele dintre grupuri nu sunt anterioare tratamentului diferenŃial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, căruia îi aparŃin copiii, sau rezultatul interacŃiunii celor două tipuri de factori. Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor monozigoŃi, crescuŃi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoŃi, crescuŃi împreună sau separat. Se consideră că gemenii monozigoŃi au un patrimoniu genetic comun în proporŃie de 100%, faŃă de doar 50% cât este caracteristic gemenilor dizigoŃi. Dacă o structură sau o funcŃie este determinată predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor obŃinute de gemenii monozigoŃi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a celor dizigoŃi. Pe de altă parte, diferenŃele dintre gemenii crescuŃi împreună şi cei crescuŃi separat sunt puse pe seama mediului. Studiile de adopŃie reprezintă o altă importantă sursă de informaŃii legate de impactul eredităŃii, respectiv al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt comparaŃi cu părinŃii biologici, cu care împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinŃii adoptivi, cu care au în comun doar mediul. Temă de reflecŃie nr. 4 CitiŃi afirmaŃiile următoare (Schaffer, 2007): Copii fără fraŃi sunt copii singuri. Fetele sunt mai sensibile decât băieŃii. Vizionarea prea multor emisiuni TV duce la întârzieri ale dezvoltării cognitive. Familiile monoparentale sunt responsabile pentru delicvenŃa juvenilă. BărbaŃii sunt în mod natural părinŃi mai puŃin eficienŃi decât femeile. Copiii care au mame care lucrează prezintă un risc mai mare de adaptare ineficientă. AnalizaŃi în ce măsura sunteŃi de acord cu fiecare dintre aceste afirmaŃii. Cum credeŃi că utilizând proceduri şi tehnici de cercetare specifice psihologiei dezvoltării se pot aduce dovezi pro şi contra acestor afirmaŃii? 7. Proceduri şi tehnici de cercetare Ca şi în cazul altor studii psihologice, problema fundamentală a studiilor legate de dezvoltare este aceea de a infera modul de funcŃionare psihică a unui individ pe baza unor fapte de comportament. Dacă acest lucru este relativ mai uşor în cazul adulŃilor sau al adolescenŃilor, în cazul copiilor de vârste foarte mici, care sunt lipsiŃi de limbaj şi de abilităŃi motrice, inferenŃele care se pot face pornind de la aceste

comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferenŃe de acest tip sunt slabe – dacă un stimul produce un pattern de răspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem şti ce anume semnifică această reactivitate electrofiziologică; dacă doi stimuli distincŃi produc două patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea că au fost percepuŃi ambii stimuli, sau că unul singur a fost înregistrat, sau că a fost notată doar diferenŃa dintre ei. Dacă însă putem să îl instruim pe copil să răspundă într-un fel la un stimul şi în alt fel la celălalt, putem argumenta că în această situaŃie copilul a perceput diferenŃiat fiecare dintre cei doi stimuli. Nici în acest caz însă nu avem informaŃii despre modul în care sunt experienŃiaŃi aceştia. De aceea sugestia cea mai pertinentă este aceea de a combina metodele şi tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul informaŃional să fie multivariat. a) Biografia şi studiul de caz Înregistrarea propriului copil ca “suport” al unei teorii legate de dezvoltare a devenit celebră datorită unor personalităŃi precum Charles Darwin, care în 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu William Erasmus “Doddy”, şi un secol mai târziu datorită lui Jean Piaget, care şi-a construit de fapt întreaga viziune teoretică pornind de la observarea celor trei copii ai săi. Chiar dacă asemenea observatori de excepŃie au reuşit să surprindă detalii utile pentru elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai puŃin biasate, punând probleme de generalizare a rezultatelor la alte situaŃii sau la alŃi indivizi. Studiul de caz este însă utilizat destul de frecvent atunci când este vorba de cazuri de excepŃie (de exemplu, “idioŃi savanŃi”) care nu pot fi amalgamate într-un studiu statistic. b) ObservaŃia sistematică Dacă observaŃia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităŃilor copilului, ea poate în acelaşi timp să vină cu o “felie” nereprezentativă din viaŃa acestuia. Problema apare şi când vine vorba de a compara diferiŃi copii aflaŃi în diferite situaŃii, care nu permit neapărat comparaŃii. Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaŃiile standardizate, care selectează un singur aspect de comportament care urmează să fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii (1989) au studiat răspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi clasifice în subiecŃi inhibaŃi, respectiv dezinhibaŃi. ObservaŃia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima vreme sunt preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantităŃi mai mari de informaŃie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului interobservatori. În plus, este permisă astfel şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci şi contingenŃa lor. De exemplu, Metchild şi Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că există în relaŃia mamă-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate, ceea ce sugerează că ele aparŃin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere. c) SituaŃiile test structurate Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obŃinute date suficient de informative decât dacă se recurge la situaŃii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale, bazate, cel puŃin pentru primii doi ani de viaŃă, pe măsurarea privirii, orientării şi suptului. • O primă categorie de situaŃii sunt cele care vizează manifestarea unor preferinŃe naturale faŃă de anumiŃi stimuli. PreferinŃele pentru faŃa umană manifestate din primele zile de viaŃă sunt un exemplu relevant în acest sens.

Steiner (1977, 1979) a demonstrat că la nou-născuŃii care nu au “gustat” nici un fel de aliment apar manifestări ale preferinŃelor pentru gusturile dulce, amar şi acru, sau pentru mirosurile de vanilie şi de peşte crud.

Fig. 1 A) Răspunsurile “gustofaciale” ale nou-născuŃilor la dulce (coloana din stânga), acru (mijloc) şi amar (coloana din dreapta). B) Răspunsurile “nasofaciale” ale nou-născuŃilor la mirosul de vanilie (stânga) şi peşte crud (dreapta) (după Bornstein şi Lamb, 1992).

Eşecul de a manifesta o anumită preferinŃă este însă destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, dar să fie în stare să distingă între cei doi şi chiar să îl prefere pe unul dintre ei în anumite circumstanŃe. • De aceea, o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiŃionarea, adică de a-i învăŃa pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări. Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor recompense (activarea unei jucării mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior

Figura 2. Dispozitivul folosit în situaŃia de întărire conjugată studiată de Rovee-Collier – cu cât copilul mişcă din picior mai tare, cu atât se mişcă şi mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurtă şi de lungă durată în copilăria timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).

testarea răspunsurilor la stimuli de intensităŃi şi frecvenŃe diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăŃării şi memoriei infantile, utilizând un carusel instalat deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la mişcarea piciorului caruselul este pus în mişcare producând încântare copilului, care este astfel încurajat să persevereze în comportamentul său. • Folosirea tehnicilor de condiŃionare oferă un număr considerabil de date despre capacităŃile copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea, studiul reacŃiei la noutatea stimulilor şi cel al habituării oferă informaŃii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un copil tinde să se orienteze către stimulul cel nou; dacăînsă acesta rămâne în câmpul său vizual o perioadă mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenŃia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că el este recunoscut de către copil. Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepŃiei şi al cogniŃiei – detecŃia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităŃile conceptuale corespunzătoare diferitelor modalităŃi. d) Măsurători psihofiziologice Sunt utilizate pentru a evalua structura şi funcŃiile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom. Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activităŃii electrice grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi ERP (potenŃialele evocate), acestea din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente, ale activităŃii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă

dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea unor difuzoare în apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).

Figura 3. 5 înregistrări succesive ale activităŃii electrice cerebrale (EEG), respiraŃiei, mişcărilor oculare şi respectiv activităŃii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaŃă. Dacă nou-născuŃii prezintă patternuri EEG de voltaj redus, puternic nediferenŃiat şi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescută şi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb, 1992).

O altă categorie de indici psihofiziologici utilizaŃi în mod curent sunt cei care Ńin de sistemul nervos autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate chiar şi la copiii foarte mici. Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau capacităŃile copilului. De exemplu, dacă acesta priveşte “în gol”, deşi e orientat către un stimul, rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi procesează activ stimulul rata sa cardiacă scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care nu au încă suficient dezvoltate abilităŃile motorii. De asemenea, acest indicator este foarte sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu există modificări vizibile de ordin comportamental. Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacŃiilor afective – de exemplu, în dezvoltarea reacŃiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când copiii sunt ridicaŃi în sus, rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci când sunt suspendaŃi în acelaşi fel, au o expresie facială care se “întunecă” treptat, până la plâns. În acelaşi timp, rata lor cardiacă manifestă o scădere, după care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale prezenŃa distresului.

Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor foarte mici. Un exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar, 1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreŃia crescută de cortizol la nivel salivar este măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acŃionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei serioase informaŃii. Nu trebuie însă uitat faptul că NU există o corespondenŃă de 1 la 1 între indexul fiziologic (accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) şi starea psihică (de exemplu, de frică). În plus, o sumedenie de răspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanŃei lor pentru conştiinŃă. Date fiind neajunsurile fiecărei metode, sugestia cea mai frecventă este aceea de a utiliza evaluări multiple cu ajutorul unor strategii şi metode de lucru multiple şi convergente, care să ducă treptat la selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative. Temă de reflecŃie nr. 5 Care este poziŃia dumneavoastră cu privire la contribuŃia eredităŃii şi a mediului în dezvoltare?

B. RELAłIA EREDITATE – MEDIU 1. Perspective actuale Raportul dintre înnăscut şi dobândit - dintre datul ereditar şi influenŃa mediului - reprezintă o problemă fundamentală a psihologiei dezvoltării. Rădăcinile acestei dispute sunt însă mult mai vechi, putând fi regăsite în filosofie, dar şi în teoriile biologice ale tradiŃiei intelectuale vestice. • Astfel, preformaŃioniştii secolului al XVII –lea considerau că în celula primordială (ovul, respectiv spermatozoid) era prefigurată întreaga fiinŃă umană, ca un fel de omuleŃ minuscul, dar perfect. Întreaga dezvoltare se rezuma la creşterea simultană a părŃilor corpului preexistente într-o asemenea celulă. Chiar dacă o atare viziune naivă este clar respinsă de gândirea contemporană, ideea fundamentală a preformaŃionismului - anume că există un “plan” sau un “tipar” al stării finale la care se va ajunge prin dezvoltare – persistă. Se poate spune că ştiinŃa modernă a înlocuit “omuleŃul” cu genele (Oyama, 1985). Acest primat al eredităŃii este evident şi în unele abordări ale neurobiologiei contemporane, cum ar fi cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie şi medicină în 1972. Conform teoriei „Darwinismului neuronal” a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobândirea de reprezentări pe parcursul vieŃii sunt deja prefigurate în creier, rolul mediului fiind doar acela de a “desfiinŃa” sinapsele care nu au nici un rost şi de a le susŃine pe celelalte. • La celălalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se află teoriile empiriste – susŃinute în psihologie de behaviorişti – conform cărora mediul şi numai mediul determină cursul şi rezultatul dezvoltării. AbilităŃile unui individ pot fi, din această perspectivă, în întregime modelate de mediul în care el trăieşte. Mai recent, unii reprezentanŃi ai psihologiei dezvoltării din perspectiva conexionistă au propus, în mod similar, teza conform căreia mintea unui copil este produsul regularităŃilor statistice preexistente în mediu. Toate reprezentările, întreaga viaŃă cognitivă a fiinŃei umane, nu ar fi, în ultimă instanŃă, decât un rezultat al învăŃării acestor regularităŃi, neexistând nimic prespecificat în structurile noastre biologice / psihologice.

• Un punct de vedere mai recent şi mai valid în gândirea asupra dezvoltării ontogenetice este reprezentat de constructivism – al cărui început în psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul conchide că atât cei ce susŃin teza eredităŃii cât şi cei ce sunt de partea tezei mediului greşesc, deoarece presupun că toate informaŃiile legate de structura mentală (şi fizică) a unui organism există cumva înainte de apariŃia acestuia. Fie toate informaŃiile există deja în mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care le primeşte şi le înglobează, fie există nişte structuri precablate în individ, organizate după un plan de execuŃie specificat la nivelul genelor, care nu fac decât să se activeze la timpul potrivit. Dimpotrivă, pentru constructivişti, structurile biologice şi psihologice sunt produsul emergent al interacŃiunilor complexe şi dinamice dintre gene şi mediu. Această interacŃiune se manifestă însă la multiple niveluri. Deja la nivel molecular şi la nivel celular genele interacŃionează cu mediul intern al organismului. Aşa încât factorul “înnăscut”, care în mod tradiŃional se considera că este echivalent cu factorul “genetic”, e deja un produs al interacŃiunilor care au loc în interiorul organismului – deci el nu reprezintă exclusiv efectul activităŃii genelor (Johnson & Morton, 1991). Există însă şi un alt tip de interacŃiune, cel dintre mediul extern şi organismul în ansamblul său. Şi aceste interacŃiuni pot fi împărŃite în două categorii: cele comune pentru toŃi membrii unei specii, datorate mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaŃia, etc.) şi cele specifice unui individ, sau unui grup restrâns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia această din urmă categorie reprezintă factorul “dobândit” sau “învăŃat” în adevăratul sens al cuvântului. GraniŃa dintre aceste două tipuri de interacŃiuni cu mediul extern a fost marcată şi în cadrul unor experimente realizate de Greenough şi colaboratorii săi (1987), vizând efectele mediului timpuriu asupra dezvoltării creierului la şobolani. S-a constatat că acele schimbări induse de aspecte ale mediului comune pentru toŃi membrii unei specii produc o stocare de informaŃie care e “experience-expectant” – care e “pregătită pentru” / “aşteaptă” experienŃa. Aceste stocări de informaŃie sunt asociate de obicei cu pierderea selectivă a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de informaŃie încorporat de creier prin interacŃiunea cu mediul este “experience-dependent” – dependent de experienŃă. Acesta este specific unui individ şi se asociază cu generarea de noi conexiuni sinaptice. Există experimente recente care demonstrează nu numai interacŃiunea constantă dintre ereditate şi mediu, ci şi faptul că o intervenŃie la nivelul mediului se poate transmite de la o generaŃie la alta. Francis şi colaboratorii săi (1999) au realizat un studiu pe rasa de şobolani norvegieni, la care s-a observat că dacă mama are un comportament de îngrijire (manifestat prin lins- licking L -şi scărpinat - grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal, răspunsul la stres pe relaŃia hipotalamus-glanda pituitară- glanda adrenală HPA e mai redus. S-a observat că din punct de vedere genetic, există mame care au acest comportament foarte frecvent şi intens (LG>) şi altele sunt mai “leneşe”(LG<). Şi puii au comportamente diferite, în funcŃie de mamă: puii mamelor LG> au un nivel scăzut de frică, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de frică şi stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. Dacă puii de la LG< au fost mutaŃi la mame LG> şi invers, s-a observat că în scurt timp puii îşi schimbă răspunsul la stres. Când au ajuns adulŃi, deşi avuseseră o mamă naturală LG<, au ajuns să aibă comportamente LG>, deci au învăŃat de la mama adoptivă să se ocupe mai mult de lins şi “grooming”, iar această caracteristică s-a transmis pentru încă o generaŃie. S-au căutat explicaŃii şi corelate biologice – aceste reacŃii la stres se pot detecta şi la nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat că la puii cu mame adoptive LG> a crescut numărul de receptori benzodiazepinici, lucru care a influenŃat programele genetice şi pentru generaŃia următoare.

2. Mecanismele ereditare Atunci când se discută despre ereditate – în sens larg, de înnăscut, deci nu de factor genetic “pur”este necesar să se opereze distincŃia între două mari categorii de tendinŃe: A. TendinŃe specifice speciei Acestea sunt caracteristice oricărui individ uman. Ele reprezintă obiectul de studiu al etologiei, geneticii evoluŃioniste, geneticii moleculare. De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a susŃinut faptul că adulŃii preferă “automat” faŃa de copil sau de pui al animalelor, trebuind deci să existe în zestrea ereditară umană un mesaj activat la asemenea stimuli, care probabil declanşează instinctele parentale faŃă de puiul de om sau animal. Acest lucru este speculat în desenele animate şi în industria jucăriilor, unde personajele, respectiv jucăriile, au fruntea potrivit de înaltă, ochi mari, rotunzi, nasul mic şi turtit, obrajii rotunzi etc. Sternglanz şi colaboratorii săi (1977) au demonstrat că există o faŃă prototip care are tocmai aceste trăsături si care e cea mai preferată, dintr-un set de figuri schematice de copil, de către majoritatea subiecŃilor adulŃi B. TendinŃe intra-specifice – moştenite /eritabile Acestea reprezintă caracteristici proprii unui individ, care îl diferenŃiază de toŃi ceilalŃi. Sunt studiate de genetica comportamentală sau cantitativă. Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezintă acea proporŃie din varianŃa unei trăsături care poate fi pusă pe seama factorilor genetici. • în sens restrâns, reprezintă doar acea parte din varianŃa unei trăsături care se transmite de la o generaŃie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adică genele acŃionează individual, iar efectele lor se sumează. • în sens larg, este proporŃia totală din varianŃa unei trăsături care se datorează genelor; în acest caz este vorba în plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuraŃia de gene a unui individ şi nu se transmit ca atare la copii. Efectul de dominanŃă - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de combinaŃiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat. Există însă şi un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraŃiile de gene aflate pe mai mulŃi loci diferiŃi. Eritabilitatea coeficientului de inteligenŃă de exemplu este de 34% în sens restrâns şi de 48% în sens larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicând cel puŃin parŃial existenŃa marilor dispute din genetica inteligenŃei. 3. Mediul În cadrul cercetărilor de genetică a comportamentului se face distincŃia între două tipuri de mediu extern: a) comun – care este acelaşi pentru toŃi oamenii (de ex., influenŃa soarelui, caracteristicile climaterice, etc.) b) specific – care este diferit de la un individ la altul (de ex., cantitatea de conversaŃie cu părinŃii, etc.) Mediul - atât cel comun cât şi cel specific - poate induce variaŃii nesistematice (accidente sau boli) sau sistematice (diferenŃe de sex, ordinea naşterii, tratamente diferite în familie).

De exemplu, există dovezi privind faptul că anumite tipuri de părinŃi au anumite tipuri de copii: părinŃii care pedepsesc tind să aibă copii agresivi, iar părinŃii sensibili la nevoile copiilor sunt asociaŃi cu copiii cu personalităŃi echilibrate (Schaffer, 2005). 4. Provocări în disputa ereditate – mediu 1. Fenotipul extins Dawkins (1983) afirma că genele au consecinŃe funcŃionale importante dincolo de organismul propriuzis, influenŃând comportamentul şi deci şi relaŃiile sociale. Un comportament influenŃat genetic duce la producerea de artefacte comportamentale care au şi ele o componentă genetică (de exemplu, aranjarea mediului). În cazul subiectului uman, adulŃii răspund de timpuriu la tendinŃele ereditare – propensiunile genetice ale copilului (de exemplu, iritabilitate sau toleranŃă la frustrare). Pe de altă parte, copilul profită de aceste răspunsuri specifice, construindu-şi un mediu corelat cu datul său genetic. (Un alt exemplu în acest sens îl poate constitui căutarea unui mediu bogat în stimuli de către un subiect cu un nivel ridicat de “căutare de senzaŃii” sensation-seeking ). 2. Efectul de contrast În general există asumpŃia potrivit căreia mediul comun trebuie să influenŃeze în acelaşi sens indivizii care îl “împărtăşesc”. ExperienŃa vieŃii în comun îi face însă adesea pe membrii aceleiaşi familii (inclusiv gemenii mono sau dizigoŃi) să se dezvolte în direcŃii opuse. De exemplu, dacă părinŃii afirmă tot timpul “Alin este introvert iar Bogdan este extrovert”, proiecŃia care se face asupra copiilor ajunge să fie adoptată de aceştia, şi să se traducă prin comportamente consonante cu “profeŃia” parentală. 3. Efectele mediului prenatal De regulă impactul mediului extern organismului este calculat doar o dată cu momentul naşterii. Modele mai recente sugerează însă utilitatea luării în calcul a mediului prenatal. Efectele mediului matern (intrauterin) explică până la 20% din covarianŃa trăsăturilor gemenilor şi 5% din covarianŃa fraŃilor, în cazul inteligenŃei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997). 4. Epigeneza aleatoare În lucrarea “Chance, Development and Aging” Frich şi Kirkwood (1999) atrăgeau atenŃia asupra faptului că evenimentele interne întâmplătoare sunt centrale pentru toate organismele şi nu pot fi evitate. Acest factor şansă pare să se datoreze faptului că toate reacŃiile biologice au loc într-o “mare” de fluctuaŃii termice, care fac să nu existe nici măcar două celule 100% identice. Studii asupra indivizilor izogenetici crescuŃi în medii identice au fost realizate începând cu Spudich şi Koshland (1976) – bacterii, sau Levinthal şi colaboratorii (1976) – musculiŃe de apă. În cazul bacteriilor s-a demonstrat că, în ciuda genomului comun şi al unui factor de mediu controlat perfect, au apărut comportamente chemotactice diferite, individualizate, rămase constante pe parcursul vieŃii. Aceste diferenŃe au fost puse pe seama fluctuaŃiilor în numărul şi stările câtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra sistemului nervos la Daphnia magna (musculiŃa de apă) au demonstrat că pot să apară patternuri dendritice diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice – deci sisteme neuronale structurate diferit, în ciuda mesajului genetic identic. Studii similare – cu rezultate similare - au fost realizate şi asupra vertebratelor genetic identice. Concluzia ar fi deci că trebuie să acceptăm şi prezenŃa unui factor aleator sau “şansă” în dezvoltare, explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de mişcarea browniană .

Temă de reflecŃie nr. 6 Pe baza informaŃiilor oferite de cele 4 puncte discutate mai sus sintetizaŃi argumentele care susŃin interacŃiunea ereditate-mediu la toate nivelurile. 5. Abordări recente în genetica comportamentului Clasica dispută ereditate-mediu este, după cum s-a putut deja constata, semnificativ reformulată de studiile actuale. Un rol hotărâtor în acest sens îl joacă progresele din genetică, ce nu numai că oferă o bază enormă de informaŃie despre genomul uman şi sursele sale de variaŃie, ci şi tind să propună o nouă paradigmă – chiar o “nouă genetică” opusă celei tradiŃionale. Pe baza rezultatelor de până acum din ingineria genetică s-au putut elabora câteva din principiile acestei noi genetici: Genele sunt variabile – îşi pot modifica atât comportamentul cât şi structura datorită interacŃiunii cu alte gene sau datorită condiŃiilor de mediu. Deci genele nu sunt entităŃi fixe, bine definite, independente de context. De aici ideea de modificabilitate adaptativă a genelor, ce se poate chiar transmite la generaŃiile viitoare. Genele nu sunt unităŃi independente de informaŃie – nici o genă nu operează singură, de aceea în cazul patologiei nu există decât foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o corespondenŃă de 1:1 între genă şi boală. Din acest motiv aceeaşi genă poate avea efecte diferite la indivizi diferiŃi, sau diferite gene /patternuri de gene pot duce la aceeaşi boală. În plus, rolul genelor în tulburările complexe multifactoriale, dar şi în determinarea comportamentelor sau a trăsăturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare în cadrul bolilor monogenice. Există cinci aspecte esenŃiale, analizate de Plomin şi Rutter (1999), care definesc această diferenŃă: 1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutaŃie aberantă, ci de o variantă normală a unei gene normale, care însă induce un risc crescut de dezvoltare a patologiei. 2) Efectele genetice determină indirect apariŃia unei boli. Genele codează doar secvenŃe de aminoacizi, ale căror efecte operează asupra unuia sau mai multor factori de risc, şi nu asupra bolii în sine. Efectele genelor deci se răsfrâng asupra trăsăturilor de risc (hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologică). 3) Trăsăturile care induc un risc crescut sunt dimensionale – se pot manifesta într-o măsură variabilă. Genele al căror efect variabil afectează aceste dimensiuni se numesc loci ai unor trăsături cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele influenŃează atribute dimensionale distribuite continuu, care nu sunt patologice în sine, ci sunt asociate cu un risc crescut sau scăzut de apariŃie a unei boli sau tulburări. 4) Mai multe gene diferite interacŃionează, determinând o trăsătură particulară. 5) AcŃiunea genelor este probabilistă – ele cresc şansele de apariŃie a unui comportament sau a unei boli, dar nu acŃionează în mod direct ca şi cauze. Din toate aceste motive, cei doi autori consideră că studiul trăsăturilor complexe nu se poate realiza decât din perspectiva dezvoltării, care poate surprinde emergenŃa în timp a comportamentelor complexe pentru care există cauze multiple. Pentru a vedea însă cum determină genele apariŃia unor diferenŃe individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor comportamente complexe să fie în primul rând identificate.

SUMAR Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic (creştere în lungime şi greutate, dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepŃie, învăŃare, memorie, raŃionament, limbaj), psiho-social (personalitate, emoŃii, relaŃii cu alŃii). Prin intermediul creşterii, al maturării şi al învăŃării, organismul uman parcurge calea de la naştere la moarte sub influenŃa comună a eredităŃii şi a mediului, trecând prin faze continue şi discontinue. Acest traseu cuprinde mai multe etape distincte de vârstă, parcurse de toŃi indivizii, însă in ritm propriu şi uneori cu “produse” variabile. Investigând dinamica trăsăturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia dezvoltării se dovedesc a fi fundamentale pentru înŃelegerea individului adult. Psihologia dezvoltării apelează la două tipuri principale de design experimental: design-ul longitudinal şi design-ul transversal. Având fiecare avantaje şi dezavantaje specifice, îmbinarea lor determină adesea obŃinerea unor rezultate mai acurate. Printre principalele proceduri de investigare se găsesc: biografia şi studiul de caz, observaŃia sistematică, situaŃiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice. Şi în cazul acestora, combinarea lor duce la eliminarea mai eficientă a ipotezelor alternative oferite ca explicaŃii a rezultatelor obŃinute. Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltării cognitive este necesară cunoaşterea datelor din genetică şi neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominată acum de adepŃii constructivismului, care susŃin faptul că structurile biologice şi psihologice sunt produsul emergent al interacŃiunii dintre cele două. Prin strategii particulare, genetica încearcă să stabilească genele implicate în determinarea trăsăturilor şi bolilor complexe, atât la nivelul speciei cât şi intra-specific. Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, design longitudinal, design transversal, habituare, ereditate, mediu, constructivism, specie. ExerciŃii de fixare a materialului parcurs: 1. Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaŃi de: a) dezvoltarea embrionară b) dezvoltarea psiho-socială c) dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieŃii d) dezvoltarea sugarului şi a copilului 2. Care dintre următoarele aspecte nu este un element al dezvoltării: a) genetica b) dezvoltarea fizică c) sporirea complexităŃii intelectuale d) formarea personalităŃii 3. DistincŃia ereditate-mediu se referă la diferenŃa dintre: a) determinanŃii genetici vs. cei biologici ai dezvoltării b) determinanŃii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltării c) determinanŃii dobândiŃi vs. cei învăŃaŃi ai dezvoltării

d) determinanŃii moşteniŃi vs. cei dobândiŃi ai dezvoltării 4. Un design longitudinal măsoară: a) o caracteristică particulară la indivizi diferiŃi b) aceiaşi indivizi în momente distincte ale evoluŃiei lor c) factori de personalitate d) comportamente observabile

Răspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-d), 4-b).

Lucrare de autoevaluare AlegeŃi o caracteristică psihologică (ex. inteligenŃa, agresivitatea, etc) şi exemplificaŃi pe scurt, modul în care ereditatea şi factorii de mediu interacŃionează în dezvoltarea respectivei caracteristici.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul Bates et al. (2000). Înnăscut şi dobândit – despre caracterul înnăscut (capitol tradus din A Companion to Cognitive Science, W. Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford) Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia înŃelegerii tulburărilor de dezvoltare (articol tradus, Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.) Schaffer, R. H. (2005, 2007). Descoperind copiii (Cap. 1, 3). În Introducere în psihologia copilului. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful