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ROBERTO MUNIZAGA

Significado de la filosofa en el Plan de Estudios de la Enseanza Media

Noticia
El artculo es un captulo de los Ensayos Filosficos de Roberto Minizaga Aguirre (Santiago, Universitaria, 1992, pp 59-74), de donde ha sido tomado.

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ROBERTO MUNIZAGA

Significado de la filosofa en el Plan de Estudios de la Enseanza Media


[1998]

1.

Pienso que, como actitud previa, el futuro de un profesor de Filosofa debe, antes que nada,

situarse con un espritu fundamentalmente realista, en torno a la naturaleza y condicin del auditorio al que va a dirigir sus lecciones preliminares. Por ende, recordar siempre que se trata de cursos compuestos por alumnos de la segunda enseanza, vale decir, en su mayora adolescentes. (Sobre la difcil y fascinante psicologa del adolescente se supone que el profesor ha recibido ya la preparacin pedaggica adecuada). Por lo dems, no se trata tampoco del adolescente, en general y en abstracto, sino de un adolescente chileno singular y concreto que se moviliza por los niveles conocidos del sistema nacional de enseanza, y que se ha modelado tambin, en forma refleja, a travs de una determinada atmsfera histrico-cultural; esa personalsima vida o experiencia sobre cuya base irremplazable han de organizarse los conocimientos futuros. Pero, conviene reiterarlo todava: tanto en lo que se refiere a su tcnica de la enseanza como a los contenidos de ella, el profesor no debe olvidar nunca que su tarea especfica no consiste en dirigirse a un alumno de tipo universitario, error comn de los principiantes. En este orden de consideraciones le ayudar muchsimo poseer un lcido concepto del sentido y funcin de la segunda enseanza en cuanto se distingue y an se opone a la propiamente universitaria.

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(Desde luego, ello lo har comprender que, dentro del Liceo, no cabe reivindicar el derecho a una utpica e impertinente libertad de ctedra que, en rigor, slo pertenece a la alta enseanza universitaria.)1 Lo que le conducir a reconocer tambin la necesidad de que existan un plan y un programa de estudios que regulen, dndole unidad y sentido a la enseanza secundaria del pas. Es posible que se produzcan algunas vacilaciones iniciales respecto al significado y valor de dichos planes y programas de estudio, dentro de los cuales la filosofa aparece como una simple asignatura entre varias otras de diversa ndole. Pero, si se ha preocupado de reflexionar sobre los grandes problemas morales de la educacin recordar la tradicional disputa entre una concepcin anrquica de la vida que, pedaggicamente, se expresa en una radical negacin de planes y programas de estudio simples proyecciones de una cultura ya hecha para reivindicar, dentro de la clase, el constante acontecer de la existencia o cambiante curso de la actualidad inmediata en consignas como la escuela no es sino que deviene, etc., y, por la otra, una concepcin autocrtica o totalitaria de la vida, segn la cual, planes y programas, en cuanto registros de la verdad, constituyen, en cierto modo, la medida absoluta de todas las cosas en el dominio de la educacin y de la escuela. Entre ambos puntos de vista extremos el anrquico de la libertad absoluta y el autoritario de la absoluta disciplina el educador que ha hecho una profesin de fe democrtica, sabr encontrar, con sensatez y honestidad, el adecuado justo medio. Refleja o sistemtica la educacin es siempre un proceso de comunicacin en gran parte tributario del lenguaje, ese permanente dilogo entre dos niveles de experiencia o confrontacin de dos puntos de vista el maduro del profesor y el incipiente del alumno: su pretexto, examen de una cierta materia de estudios o asignatura. Ahora bien, todo el arte de la enseanza consiste, desde el punto de vista del profesor, en desformalizar su saber sistemtico, vale decir, ubicarse en el nivel de la experiencia propio del alumno y, desde el de este ltimo, en formalizar progresivamente los datos iniciales de su conocimiento vulgar. Lo cual, si bien se mira, es profundamente socrtico, en el mejor sentido de dicha tradicin filosfica.
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Ver mi ensayo anterior Libertad de ctedra y libertad de investigacin.

De aqu, entonces, que el tono ms adecuado para los primeros contactos y aproximaciones intelectuales en el Liceo no sea, tal vez, el de la conferencia rigurosamente formal sino la simple
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conversacin socrtica en torno a asuntos de la experiencia comn, evitando, en lo posible, evadirse de la realidad inmediata, caminando con el tranco normal de quien excursiona por regiones en cierto modo conocidas. O, lo que es lo mismo, calzarse con suma cautela esas metafsicas botas de siete leguas, orgullo de los principiantes y que, desde su primer paso, lo ubican a uno en el orden de la realidad en s, en el mundo de las primeras causas y primeros principios, sin que ya sea posible segursenos por el laberinto de las definiciones abstrusas y las nomenclaturas exhaustivas. Muy al contrario, ser de la mejor orientacin pedaggica huir hasta donde las exigencias de la materia lo permiten de esa pedantera que horrorizaba a Montaigne. Y representarse claramente que no es posible comenzar la nutricin intelectual de nuestros alumnos con aquello que constitua el alimento ordinario de la Quintaesencia: abstracciones, confusiones, anttesis, metempsicosis y trascendentales prolepsis.

2.

De modo, pues, que el profesor va a hacerse cargo de una simple asignatura, al lado de otras

que ya existen en el plan de estudios de la enseanza secundaria y que se distribuyen, segn una antigua tradicin pedaggica, en ramos humanistas, cientficos, tcnicos, etc.. El problema que se plantea es el de definir lo que debe ser y para qu sirve la enseanza de la filosofa en el Liceo. Por ejemplo, le conviene interrogarse sobre las semejanzas y diferencias existentes entre los contenidos de su nueva asignatura y los de las que ya fueron estudiadas en aos anteriores matemtica, qumica, ingls, etc.. Desde luego, se advierte que las dems asignaturas constituyen sistemas parciales de conocimientos donde el nfasis se coloca, sobre todo, en la transmisin de un saber cuyo valor se da por concedido; mientras que la filosofa se caracteriza por una obstinada tendencia hacia lo general que la hace aparecer, en cierto modo, como el denominador comn de todos los ramos. Muchas veces se ha subrayado que la filosofa no se ensea como la aritmtica, la fsica o la historia: lo que se ensea es a filosofar, vale decir, a pensar con claridad y consistencia, a travs de los diversos contenidos programticos. Ella no es tanto un saber como una actitud del pensamiento, una reflexin crtica en torno a ese mismo saber, la experiencia y la vida. Pero un buen profesor vale decir un educador y no simplemente instructor, sea de castellano, de fsica, de historia, etc., tambin persigue a travs
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de la materia de estudio, que es para l un simple medio, y no un fin, la formacin intelectual del alumno. Y entonces se recae en la conclusin perturbadora de que, en ltimo anlisis, todas las asignaturas conducen hacia la filosofa, en cuanto la tarea de todas humanistas, cientficas o tcnicas consiste, fundamentalmente, en ensear a pensar. Surge aqu una cuestin imprevista: conviene que exista en el Liceo un profesor especializado en filosofa? No sera mejor que ella estuviera a cargo de cada uno de los profesores de las diversas asignaturas especializadas? El tema es apasionante y es perfectamente lcito discutirlo, por lo menos en el orden terico. En buenas cuentas, incide en el asunto de saber hasta dnde conviene que, en la enseanza general, existan profesores especializados y hasta dnde dicha especializacin no podra perjudicar a una autntica enseanza de humanidades. (Tambin podra hablarse de barbarie especialista en el Liceo y ya se est reaccionando un poco contra la enseanza demasiado compartimentada de las ciencias de la naturaleza, por ejemplo). En verdad, todo profesor de enseanza secundaria debera tener una slida formacin filosfica: sera un contrapeso saludable frente a la tendencia especializadora de la profesin y las asignaturas: O la pedagoga ha de ser filosofa o no ser sino una logomaquia, una insoportable y vacua pedantera. Esa afirmacin filosfica que no tiene por qu transformarse en erudicin filosfica de especialista se confundira con la esencia de su cultura personal. Un profesor de Liceo tiene como condicin sine qua non el deber de ser un hombre culto. Claro est que el problema prctico de encomendar la enseanza filosfica a los diversos especialistas suscita innumerables dificultades y, por el momento, tiene un sabor completamente utpico.

3.

Gran parte de la clase liceana habra de ser un dilogo que se apoye en la vida o experiencia Ahora bien, la vida o experiencia se desenvuelven para l en dos planos de realidad que cons-

del alumno. tituyen dos ambientes diversos, dos mundos que necesariamente se implican, que recprocamente se condicionan y que, no obstante, suelen mutuamente ignorarse en su nexo de forzada interdependencia: a) el de la vida ordinaria, experiencia comn o atmsfera cultural en que estamos
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permanentemente flotando, y que nos determina de modo reflejo casi una osmosis con el peso de sus diversos contenidos intelectuales, morales, estticos, religiosos, etc., y b) el de esa misma vida o experiencia organizadas como un ambiente especial, con un aire pedaggico artificialmente creado la escuela a base de elementos seleccionados con la intencin de dirigir la conducta del adolescente. La escuela aparece as como un crculo menor, inscrito dentro del amplio y complicado crculo de la existencia comn. Conviene llamar la atencin del alumno hacia el hecho de que pertenece a dos mundos aparentemente distintos, pero que deben encajar el uno en el otro: la funcin de la escuela es permitirle descubrir el sentido de su vida ordinaria que no se percibe de inmediato por el slo hecho de existir. La escuela es as un medio ambiente especial en situacin de lucha, colaboracin o equilibrio con el general u ordinario en que se desenvuelve la existencia comn, o, mejor, ella es una organizacin especial de la cultura objetiva, la que se esquematiza en el llamado plan de estudios, segn una serie de ramos o asignaturas que, si bien se mira, corresponden a los grandes sectores en que se la podra dividir.2 De manera, pues, que el plan de estudios no es sino la versin pedaggica progresiva sistematizacin, racionalizacin y formalizacin de los diversos, mltiples y densos contenidos de la existencia comn, fundamentalmente ideas, instituciones y valores. Ahora bien, un excelente camino para una introduccin a la filosofa en el Liceo podra ser el detenerse, en primer trmino, a reflexionar sobre el sentido de la cultura la experiencia o la vida en cuanto se hallan organizadas en el plan de estudios y desenvueltas en los programas de los diversos ramos o asignaturas. Ello conducira de inmediato a distinguir tres planos esenciales: a) el de la naturaleza; b) el de la cultura (objetiva), y c) el de los valores, ntimamente unidos cada uno de ellos (podra decirse aqu que el hombre es ciudadano de tres mundos distintos; el de la naturaleza, el de la cultura ya hecha, y el de los valores, en funcin de cuyo descubrimiento nunca
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Ver, al respecto, el captulo correspondiente de Principios de educacin (Munizaga). Por ejemplo, toda divagacin en torno a la filosofa de la cultura en Spengler, Toynbee, Weber, etc..

extinguido, los diversos sectores de la cultura se estn perpetuamente rehaciendo). Es indispensable detenerse, pues, algn tiempo sobre la nocin fundamental de cultura, de muy rica connotacin y variada denotacin, evitando cuanto sean eruditas divagaciones sobre lo que constituye su esencia.3 Para nuestros propsitos elementales, bastar definirla, a la manera de Rickert, oponindola a la idea de naturaleza. Lo que debe manejarse con destreza son las dos acepciones bsicas del concepto de cultura, segn que se la use: a) en un sentido histrico-sociolgicoISSN 0718-9524

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antropolgico, vale decir, la idea de cultura objetiva todo lo que el hombre ha agregado a la naturaleza en su persecucin de fines valiosos, y b) su sentido, ms bien pedaggico, de cultura personal, cuyo portador o sujeto es un determinado individuo. En esta acepcin se habla, por ejemplo, de hombre culto o inculto. Estas dos dimensiones de la cultura, que a menudo se confunden, deben ser cuidadosamente distinguidas, aunque, claro est, se trata de conceptos solidarios.4 Se advierte de inmediato que, en su segundo sentido, la idea de la cultura personal es pariente prxima de nociones como educacin, instruccin, ilustracin, erudicin, etc. Y dar lugar a interesantes ejercicios de lgica de las ideas al inquirir, por ejemplo, si es lo mismo hombre culto que hombre educado o meramente instruido o bien si se confunde con el erudito. En lo que se refiere a su primera acepcin, de cultura objetiva, convendr practicar algunos ejercicios de anlisis o divisin en sectores de la cultura como se dice en el lenguaje germano ciencia, religin, arte, moral, etc., o bien, lo que es lo mismo, en reas de la experiencia, como se dice en terminologa sajona: experiencia cientfica, religiosa, esttica, etc. La divisin de la cultura en sectores es muy importante porque, como ya lo dijimos, ayuda a comprender, en general, el significado de materia de estudios, de los planes correspondientes, de las asignaturas y respectivos programas. Toda elaboracin de planes y programas tiene, como condicin previa, un cierto modo de dividir la cultura en sectores, que viene a ser correlativa de una divisin en ramos de la materia de estudios. Cada sector de la cultura se compone a su vez de los llamados bienes culturales objetos que encierran un valor. Y as se hablar de bienes tericos, religiosos, estticos, ticos, etc., segn la naturaleza del valor realizado. Es un ejercicio muy interesante adiestrar a los alumnos en ubicar los diversos bienes en su respectivo sector de la cultura (as, por ejemplo, puede pedrseles que ubiquen El Corn, la Ilada, las leyes de Newton, la torre Eiffel, etc.) Es tambin el momento de introducirlos siempre de modo elemental en el mundo de los valores, y en una clasificacin sencilla de ellos (tericos, santos, estticos, ticos, tiles, etc.) Bien podra aprovecharse para insistir en que, siendo la cultura una realizacin de valores, la educacin tambin lo es, de modo que el proceso a que se les somete en el sistema total de enseanza, es el
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Ver al respecto el captulo correspondiente de Principios de educacin (Munizaga).

de una valorizacin de su vida personal. Tambin podran vincularse las diversas reas de experiencia cientfica, religiosa, esttica, econmica, etc. con las diversas vocaciones o formas
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de vida5, que pueden cumplirse en la materia plstica del adolescente (el tema incitante de los ideales de vida podra tocarse tambin colateralmente). En lo que se refiere a la segunda acepcin del vocablo en el sentido pedaggico de cultura personal conviene detenerse aqu para determinar algunos de los rasgos que constituyen la verdadera cultura. El alumno se encuentra entregado a aprender saberes. Ahora bien, es indispensable establecer una relacin entre el saber y la cultura.6 Conviene distinguir, por una parte, el dominio de la informacin o saber y, por la otra, el del saber que en nosotros se ha convertido en autntica cultura, vale decir, analizar en forma rpida el proceso por medio del cual los saberes matemtico, histrico, biolgico, etc., han sido plenamente asimilados hasta convertirse en parte de nuestra personalidad. Conviene distinguir entre la formacin y la mera informacin del alumno; entre la verdadera educacin que es cultura y la simple instruccin que equivale a un saber adventicio, a un estuco de conocimientos.7
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Ver Sprangler, Formas de Vida (Rev. de Occidente). Recomiendo, para el profesor, la excelente conferencia de Max Scheller, publicada con el nombre de El Saber y la Cultura. El libro es una lectura muy difcil para quien no se halle iniciado en la filosofa schelleriana. No me parece salvo el caso de alumnos excepcionales que sea posible recomendarlo, en general, a los alumnos de un liceo.

Todo esto se halla ntimamente unido a la manera de leer, de aprovechar un libro, de asimilar el contenido de una clase, de redactar los propios apuntes, que slo valen cuando representan un esfuerzo personal, en suma, un arte de estudiar y de aprender. Desde luego, ello puede ejemplificarse con el alumno que memoriza y repite y el otro que se esfuerza con comprender. Me parece que ningn profesor debera estar mejor calificado para introducirlos en este arte de aprender que el profesor de filosofa. Dicho profesor tiene aqu una excelente oportunidad para realizar una valiosa obra educativa.8

4.

En suma, si hubiera de cederse a la tendencia de organizar la materia del programa en una

Puede servir tambin, en parte, el libro de Roustan, Los problemas de la cultura que, ese s, puede ponerse en manos de liceanos. Las ideas fundamentales de lo anterior se hallan desenvueltas en mis Principios de educacin y tambin en una disertacin especial indita: Filosofa, personalidad y cultura.

serie de unidades ya dispuestas, podra ensayarse que la unidad preliminar se titulara: Plan de estudios, cultura, educacin y filosofa. Sus grandes lneas orientadoras seran: A) Reconocer la coincidencia de extensin que existe entre los crculos de la vida ordinaria, la

cultura refleja, el medio ambiente social con sus complejos, densos y contradictorios contenidos y la idea pedaggica de materia de estudios. Reflexionar sobre el hecho autntico punto de partida para toda comprensin del oscuro fenmeno de que las nociones educativas de materia de estudios y cultura formal o sistemtica en cierto modo se identifican. Establecer ahora cmo los sectores
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de la cultura o reas de la experiencia constituyen el fundamento de los ramos o asignaturas en que se divide el plan de estudios. Recordar que la diferencia entre plan de estudios y programa de estudios consiste en que el primero fija la materia en calidad y el segundo la detalla en cantidad (no hablar jams de currculum, nocin confusa y oscura, fuente de todas las dificultades con que tropieza el principiante). Advertir que, desde el punto de partida vital la existencia ordinaria hasta el punto de llegada escolar la materia de estudios, planes y programas hay una intencin lgica de progresiva sistematizacin, formalizacin y racionalizacin de los contenidos de la experiencia. Comprender que la regla de oro de una buena enseanza consiste en la tarea, aparentemente contradictoria: a) para el alumno, sistematizar o formalizar los contenidos de la enseanza sistemtica, vitalizando el orden de los planes y programas9; b) para el profesor: desformalizar. B) a. Establecer ahora las relaciones entre filosofa y cultura. Toda filosofa autntica es, en cierto modo, reflexin sobre algn sector de la cultura

(Filosofa de la ciencia, del arte, de la religin, del derecho, de la educacin, etc.). Me inspira alguna desconfianza el que pretende introducirse en una filosofa general que no se asiente sobre uno u otro de los dominios de la experiencia. Conviene hacerse competente reflexionando a partir de algn sector especial en el que hayamos sido previamente iniciados las letras, las ciencias, las tcnicas, etc., slo en esta forma nuestro pensamiento tiene vitalidad y autenticidad. Hasta podra generalizarse diciendo que, en ltimo anlisis, toda filosofa es siempre filosofa de la cultura, como reflexin sobre los problemas que definen a una poca. b. La intencin filosfica es una bsqueda del sentido: ello implica ubicar los objetos en un marco general de referencias. Los hechos de nuestra vida constituyen un texto que no es inteligible sino dentro de su contexto. El sentido de una persona, cosa o actividad slo se descubre estableciendo las relaciones que mantiene con otras: si aislamos absolutamente una cosa ella pierde su sentido. Pero encontrar el sentido ltimo de algo implica irlo buscando como especie dentro de gneros
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Para una revisin detallada de estas ideas examinar mi Principios de educacin en los captulos correspondientes.

ms amplios, hasta llegar a un gnero mximo que lo contenga todo (de ah las clsicas nociones explicativas de substancia, causa primera, fin ltimo). De ah que la intencin filosfica pudiera caracterizarse por el lema en busca de una medida de todas las cosas.
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c.

De ah, tambin, una cierta dificultad para ubicar propiamente a la filosofa en alguno de

los sectores especiales de la cultura, excluyndola por completo de los dems. Porque ella aparece siempre como intencin de generalidad o totalidad denominador comn de todos los sectores parciales. No es difcil encasillar productos tales como la ciencia, el arte, la religin, la tcnica. Pero la filosofa, no aparece, desde cierto punto de vista, como ciencia, religin, arte? El alumno, a travs de los diversos ramos, ha sido ya iniciado en los datos de la ciencia (matemtica, fsica, etc.), pero, se le ha hecho meditar en el sentido de la ciencia? De igual modo, en la literatura, la msica, la pintura, etc. Se le ha conducido, alguna vez, a reflexionar en torno a lo que significa el arte? Posee ya, tambin, una instruccin religiosa, pero ha tenido la oportunidad de pensar en el sentido de la religin? Digamos, en suma, que el alumno est siendo incitado a viajar por el mundo de la cultura, pero, se le ha conducido, alguna vez, a reflexionar sobre lo que implica la nocin de cultura? Todo esto nos conduce a insinuar, socrticamente, que la filosofa, en el Liceo, no constituye un saber que se agrega a otros saberes sino simplemente una reflexin de segundo grado sobre algo que el alumno ya ha aprendido o conoce. La filosofa viene a ser, pues, lo que ella siempre ha sido: una reflexin crtica en torno a la experiencia, vale decir, una meditacin sobre la vida del alumno, en cuanto fundamentalmente se halla comprometido en la tarea de formarse, aprender, educarse o cultivarse. Ello significa tambin que la asignatura de filosofa, en el Liceo, se halla ntimamente vinculada a todas las dems y, desde luego, al sentido de la enseanza en general que se imparte. Por cierto, no se trata de que se vaya a oficializar el sistema de un determinado filsofo (Aristteles, Santo Toms, Hegel, Marx, etc.). Pero, eso s, una educacin consistente necesita poseer filosofa, vale decir, coherencia, unidad y sentido. En ese orden de consideraciones, conviene recordar que para Dewey, por ejemplo, la filosofa no es sino la teora de la educacin y la educacin, la prctica de la filosofa. Cuando decimos que la filosofa es una reflexin en torno al significado de la vida o experiencia no podemos olvidar que ella se descompone en reas o regiones que deben ser precisamente caracterizadas: as, por ejemplo, la experiencia cientfica, la experiencia esttica, la experiencia religiosa, etc. La piedra de toque que permite identificar a un hombre culto es que se ubica y puede reconocer perfectamente cuando se halla colocado en un punto de vista cientfico, esttico
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o religioso. Ello le permite no extralimitarse y hacer afirmaciones filosficas en la conviccin de que son cientficas, etc. d. En lo que concierne al segundo sentido del vocablo cultura la cultura personal debemos afirmar que ella se confunde, en rigor, con lo que podramos llamar actitud filosfica. Se trata de la disposicin a situarse, a ubicarse frente a un determinado hecho o persona (de un hombre inculto decimos ordinariamente que es un despistado, que anda perdido, que no se ubica). Pero la capacidad de orientarse o situarse, implica el uso, como ya lo dijimos, de un sistema de referencia meridianos y paralelos en funcin de los cuales los datos oscuros y contradictorios de la experiencia comn adquieren un significado. Bien se advierte que una actitud filosfica, implcita en la idea de cultura personal, es una condicin antiespecialista.10 C) Las relaciones entre filosofa y educacin han quedado ya insinuadas en aquello de que la

filosofa puede definirse como la teora de la educacin. Toda la filosofa puede resumirse en sus dos grandes problemas: el terico o del conocimiento y el prctico o de la accin. Cul tiene primaca? Se dira que el problema prctico el problema de la conducta o problema moral es el determinante. Toda filosofa implica una concepcin de la vida que, en sus grandes lneas, equivale a plantear el problema de la conducta. En ltimo anlisis, la educacin no es sino el instrumento para realizar una determinada concepcin de la vida y lo cierto es, por otra parte, que toda concepcin de la vida se proyecta en el diseo de una cierta realizacin educativa.11

10

Un desenvolvimiento ms completo de estas ideas se halla en la disertacin Cultura, personalidad y filosofa. Tambin puede consultarse, sobre el mismo asunto, mi libro En torno a Sarmiento (ver, especficamente, lo que se dice sobre la cultura general del ingeniero agrnomo).

5.

Redactar un plan de estudios de filosofa para servir en la Universidad supone que previa-

mente se considere una divisin de la filosofa: la filosofa es un conjunto de partes y son ellas las que van a presentarse como asignaturas. Ahora bien, redactar un programa para su enseanza en el Liceo, tambin supone un examen atento de dicho sistema de partes. Pero, histricamente, no existe unanimidad entre los diferentes pensadores respecto al modo de dividir la filosofa. As, por ejemplo, para Descartes, toda filosofa es como un rbol, cuyas races son la metafsica, el tronco es la fsica y las ramas que salen de ese tronco son las dems ciencias, que se reducen a tres principales: la medicina, la mecnica
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Revisar el captulo correspondiente en Principios de educacin.

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y la moral.11 Para el neo-tomista J. Maritain, la filosofa se divide en tres grandes partes: 1) la lgica, que introduce a la filosofa propiamente dicha; 2) la filosofa especulativa o simplemente la filosofa, que tiene por objeto el ser de las cosas (el ser real), y 3) la filosofa prctica o moral, que tiene por objeto los actos humanos.12 En otros pensadores encontraramos que a la filosofa se le da mayor o menor aptitud, en cuanto a su objeto y, por ende, al nmero de disciplinas de que se compone. As, por ejemplo, es muy frecuente encontrar entre ellas la Psicologa general. Por lo dems existe otra dificultad. Cuando se redacte el plan o programa de estudios, se va a considerar a la filosofa como una disciplina con sustantividad propia, en singular y con artculo definido, o se van a tomar como base las filosofas de los filsofos, que, si bien se mira, es lo nico que tiene consistencia propia? En todo caso, lo que el redactor necesita saber a ciencia cierta es: se va a ensear psicologa, s o no, y cules temas? Se va a ensear la metafsica s o no, qu temas y en qu grado de profundidad? De igual modo, se va a ensear la tica o la lgica o la esttica, etc.? Eso es fundamentalmente lo que el profesor de filosofa necesita saber en el Liceo. El programa de estudios tiene que darle, de un modo u otro, alguna lista de contenidos y debe sealar prioridades en cuanto a las diversas partes de lo que llamamos filosofa. Se dira, por ejemplo que es imposible evitar la enseanza de algunos contenidos de historia de la filosofa o, mejor dicho, sera bien difcil evitar el colocarse dentro de una perspectiva histrica, ya que, en gran parte, la historia de la filosofa se confunde con la historia misma lo que no acontece, por ejemplo, con la historia de la ciencia. Repito que el progreso de filosofa tiene que esquematizar las partes que va a explicarse y tambin la lista de sus contenidos. Ahora bien, eso no significa necesariamente que, a ttulo de moderna presentacin pedaggica, esos temas hayan de organizarse de acuerdo con las recientes formas metodolgicas, sea en centros de inters, unidades de materias, proyectos, complejos, etc. Todas esas designaciones corresponden a la tcnica de enseanza que el profesor utilice, y en torno a la cual no es conveniente prescribirle de antemano modelos ya confeccionados. Muy al contrario,
11

Meynard, Descartes, p. 21. Maritain, J. Elements de philosophie, tomo I, p. 105.

la forma de ensear es el dominio propio de su libertad y de su espontaneidad. Existe la tendencia, a mi juicio errnea, de oficializar programas en los que las listas de materias se configuran segn algunos de estos patrones modernos, desorientando al profesor con enunciados novsimos y
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automatizndolo en terminologas y ejercicios inadecuados. Por lo dems, debe primar siempre el concepto de filosofa con que el profesor trabaja. As, por ejemplo, si coincidimos con Valry: Estimo filsofo a todo hombre, cualquiera sea su grado de cultura, que trata, de tiempo en tiempo, de darse una visin de conjunto, ordenada, de todo lo que sabe y, en especial, de lo que sabe por experiencia directa, interior y exterior. Se puede concebir un filsofo de gran estilo que carezca por completo de conocimiento cientfico.

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